ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS José Carlos MIGUEL1 Resumo: O artigo analisa o papel do conhecimento matemático no respaldo aos

processos de leitura e de escrita. Parte de um conjunto de ações desenvolvidas no contexto do projeto “Alfabetização matemática: implicações pedagógicas”, do Núcleo de Ensino da FFC – UNESP – Campus de Marília, vale-se da análise documental, da análise do discurso e de observação de aulas para compreender algumas representações e concepções de professores e alunos no tocante ao processo de ensino e de aprendizagem da Matemática. Considerando a Matemática como uma disciplina de investigação, conclui que não há como se falar em educando alfabetizado se este não domina conceitos elementares da área e que os progressos dos alunos em relação ao conhecimento matemático se configuram mediante inserção num processo de resolução de problemas no qual a situação-problema é ponto de partida da ação pedagógica capaz de conduzir à formação do conceito. Por fim, considera que as perspectivas de renovação dos programas de ensino dessa disciplina concretizam-se no movimento de ação cultural da própria escola enquanto célula geradora de discussão.

Palavras-chave: Alfabetização Matemática; letramento; metodologia; currículos e programas; produção de textos. INTRODUÇÃO Partimos da crença de que é apenas a partir da própria experiência que se facilita a construção do conhecimento matemático. Somente uma metodologia apoiada na sutileza do raciocínio próprio pode conduzir a proposições mais abstratas e à utilização do raciocínio formal, lógico e dedutivo típico da matemática. Isso de justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na análise de indicadores sobre a situação do processo ensino-aprendizagem da Matemática. Os alunos, apesar de manterem uma boa relação com certos conteúdos matemáticos antes da escolarização, mesmo sem assim reconhecê-los, mostram na escola certa resistência à disciplina, fruto de crenças e convenções sociais e culturais, que impedem de reconhecer a Matemática como parte integrante de suas vidas. Os professores das séries iniciais não têm formação específica na disciplina e a formação recebida, em geral, não possibilita uma abordagem segura dos conteúdos de modo que se perdem em modelos tradicionais pautados por procedimentos imitativo-repetitivos que não dão conta de instigar nos alunos a vontade de aprender. Partindo do pressuposto de que a Matemática é instrumento necessário para sustentação de diversas áreas do conhecimento e se insere de forma marcante em nossas vidas, orientamos nosso estudo de modo a buscar a compreensão necessária para superar algumas concepções errôneas, vigorantes no cotidiano escolar, que influenciam diretamente o processo de
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Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemática – Departamento de Didática – FFC/UNESP – Campus de Marília).

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face às relações estabelecidas. Considerando a possibilidade de um trabalho contextualizado. Parecem esquecer que cada cultura tem uma forma própria de encarar e mesmo de representar os fatos. comunicativo e interdisciplinar em Matemática. A fim de analisar estas concepções equivocadas. 19. se é algo que o docente dá ou o aluno constrói e em que condições.ensino e aprendizagem. discutir suas implicações para a prática docente e para a forma de organização dos programas de ensino de Matemática. conquistas e frustrações. na comunicação e na interdisciplinaridade. 415 . (PANIZZA. grifos do autor). o elemento central da questão é a carência de atribuição de sentido ao que se faz no processo ensino-aprendizagem: “A palavra ‘sentido’ parece estar cada vez mais presente nas preocupações dos professores sobre o ensino da matemática. comportam profundas diferenças e contradições”. na historicização do pensamento matemático. No entanto. é nosso objetivo. p. De fato. ‘Como conseguir que os alunos encontrem o sentido da atividade matemática?’. são expressões habituais dos professores. procurando estabelecer conexões com a língua materna. Buscamos situar o papel da Matemática no contexto de apropriação dos processos de leitura e escrita e pensar a comunicação nas aulas de Matemática de modo a conduzir a ruptura com posturas didáticas que distanciam e alienam o conhecimento matemático das crianças e das demais áreas curriculares. 2006. que se lhe apresentam e que é o papel da escola encaminhar a construção de um modelo formal com tendências à generalização e à universalidade como é o matemático. de maneira que possamos identificar suas concepções e discutir as implicações das mesmas para o processo de construção do conhecimento na disciplina. É baseado na busca de superação das barreiras existentes para a concretização de um processo de ensino e aprendizagem em Matemática que o presente trabalho se justifica. entre outras. tratando. Por fim. Partimos do princípio de que a tradição escolar não considera as representações utilizadas pelos alunos desde o início da escolaridade como indicativas de uma maneira de conhecer os objetos e as representações simbólicas sempre carregadas de forte apego sóciocultural. aliás. onde se encontra o sentido. ou seja. de pensá-las justamente sob a lógica das representações dos principais atores envolvidos. matemáticos ou não. A palavra ‘sentido’ parece explicar intenções. o intento de nosso estudo é analisar as representações de alunos e professores frente ao conhecimento matemático. educadores e educandos. questões como qual significado se atribui à palavra. tratamos de identificar as possibilidades de um trabalho em Matemática baseado na contextualização. longe de serem claras e compartilhadas. ‘Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao que fazem’.

seus pressupostos. Seja na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores são os processos de aquisição da leitura e da escrita e. desligada da realidade. Mas porque essa relação se complica quando a criança inicia sua vida escolar e se agrava gradativamente no decorrer de todos os níveis de ensino? Em geral. e ainda assim tratada de forma descontextualizada.BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS Para delinear o que se deve compreender como alfabetização matemática e suas implicações para a prática docente partimos de formulações conseqüentes acerca das concepções de letramento e alfabetização. a pesquisa configura-se como abordagem qualitativa e funda-se na busca de estabelecimento de relações e vínculos com o grupo pesquisado para compreensão e delineamento dos problemas que se colocam no cotidiano escolar. escolhidos aleatoriamente no grupo de professores da Rede Oficial de Ensino envolvidos no trabalho pedagógico desenvolvido no contexto do Núcleo de Ensino da UNESP – Campus de Marília. Desse modo. REFLETINDO SOBRE CONSTATAÇÕES O COTIDIANO DAS AULAS DE MATEMÁTICA: ALGUMAS Mesmo antes da escolarização a criança é constantemente envolvida em atividades matemáticas que mesmo não sendo assim reconhecidas por elas envolvem aspectos quantitativos da realidade. a Matemática é relegada a segundo plano. Paralelamente. 416 . Lançamos mão de entrevistas semi-estruturadas para levantamento e posterior análise das representações sobre Matemática de cerca de dez professores e dez alunos de séries iniciais do ensino fundamental. as investigações realizadas no cotidiano escolar têm mostrado que pouco se trabalha com Matemática no início da escolarização. será possível a interpretação de suas conseqüências e implicações para a prática pedagógica. seus pontos de aproximação e distanciamento. ordenam. à luz do referencial teórico construído. quantificam e medem e desta forma mantêm uma boa relação com a Matemática. Isto significa que mesmo antes de freqüentar a escola as crianças classificam. a análise documental e a análise do discurso dos sujeitos ao longo do referido trabalho permitiram o delineamento da compreensão que detém do problema em investigação de modo que. das demais disciplinas e até mesmo da língua materna. como se não fosse componente fundamental da alfabetização.

Pesquisador: .O que você mais gosta de estudar na sala de aula? Aluno: .E como é essa história? Aluno: .E para que você conta? Aluno: . Tradicionalmente a escola explora apenas a noção de contagem de rotina e se esquece de fatos relacionados à experiência dos alunos tais como a sua identidade cultural. Pesquisador: . O trecho de um diálogo exposto a seguir confirma isso: Pesquisador: .Ah! Então você gosta de contar? Aluno: .História? Qual história? Aluno: .Gosto de desenho.Gosto! A professora contou a história! Pesquisador: .Este tipo de postura pedagógica que aliena o conhecimento matemático como se fosse pronto.A da ovelha e das pedrinhas (Referindo-se a um texto que descreve como e para que se contava antigamente). Diante da evidente dificuldade de seus alunos em compreender e lidar com certas questões pertinentes ao conhecimento matemático. o endereço e uma gama de situações sociais que não expressam necessariamente a noção de quantidade.O homem contava as ovelhas com pedrinhas para ninguém roubar! Pesquisador: . de contar e de escrever. também. fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento.Você também usa pedrinhas para contar? Aluno: . conseguimos algumas respostas que davam indícios de resultados positivos.. é uma realidade no cotidiano escolar.. Pesquisador: .Para saber quantas figurinhas eu tenho para ninguém me roubar. uma professora vinculada ao projeto deixou a forma com que estava habituada a trabalhar e passou a utilizar textos sobre a História da Matemática para abordar os conteúdos na sala de aula. que descreviam como se contava antigamente e qual era a utilidade da contagem. Iniciativas que de alguma forma se opõem a esta concepção na tentativa de tornar a aprendizagem prazerosa e significativa para os alunos são raras e merecem destaque. a professora dispunha de textos condizentes com a faixa etária das crianças.Não. há muito tempo é alvo de críticas. de outras funções do número: código e ordenação. Em uma conversa informal como os alunos. Nas primeiras aulas que tivemos oportunidade de observar estudavam a contagem. entretanto. eu não! Uso os dedos! Sugerimos à professora a exploração. 417 .

. considera a sua evolução histórica e visa estabelecer interfaces com as demais áreas do conhecimento. percebi que não conseguia atingir os resultados que gostaria. porque são tão pouco freqüentes? Podemos apontar várias razões.Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da História da Matemática atingia seu objetivo maior. Ao revelar a Matemática como uma criação humana. A professora nos revela seu contentamento nesta fala: “No início das aulas estávamos trabalhando somente com a apostila. 2000. muitas vezes nem sabiam porque estavam fazendo a contagem. mas . o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático (BRASIL. as crianças contavam. ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente. resistência por parte de gestores escolares. a falta de orientação pedagógica aos professores. que aquilo que elas aprendem tem significado”. sabia que teria que enfrentar alguns problemas. e com uma suposta relação harmônica dentro da escola. está dando certo. o medo ou mesmo o comodismo. dar significado à aprendizagem. ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes momentos históricos. Se tais iniciativas apresentam bons resultados. 418 . hoje percebo que as crianças têm mais interesse nas aulas de Matemática e principalmente. a defasagem da escola em relação à assistência material. A mesma professora confessou-nos ter tentado desenvolver o trabalho em conjunto com as demais classes. mas de forma mecânica. em especial. eles optaram por continuar o trabalho com a apostila. entre elas. os problemas na formação do professor. p.. que muitas vezes não leva em conta o que as crianças já sabem. muito preocupados com a problemática do cumprimento dos programas. Enfim. colocou o material utilizado em suas aulas à disposição dos outros professores. Vê o fato matemático como uma ação interiorizada em pensamento e tenta resgatar a Matemática como um fazer humano. ou seja. Quando adotei a História da Matemática como instrumento auxiliar de ensino. porém. A aposta que a professora faz tem fundamento no que se poderia denominar de processo de formação de conceitos matemáticos porquanto busca resgatar o contexto no qual se coloca o fato matemático. 45). São vários os obstáculos e são poucos os dispostos a enfrentá-los. com os processos de leitura e de escrita. porém.

à frente dos alunos. 58). 1986. ou eles fazem algo que desencadeia na criança um ímpeto de tentar fazer uma nova relação entre idéias. (KAMII. por sua vez. as aulas podem ser descritas desta forma: o professor. Eles alimentam a atividade mental da criança por meios indiretos (como acontece quando se põe uma dúvida. Realmente é essa a postura assumida dentro da sala de aula. imutáveis e prontos. nossas observações em uma sala de quarta série de uma escola pública alertaram-nos que o problema é mais grave do que aparenta ser. interfere diretamente na aprendizagem. que não deixam espaço para nenhum outro tipo de interação que não aquela pré-determinada da relação professor-aluno onde o educador fala. ou seja. interação entre eles e com o professor. ou seja. não silenciosas no sentido de não existir barulho. copia as formulas e aplica nos chamados exercícios de fixação. há um distanciamento entre os atores envolvidos que. ao nosso ver. afinal. p.A predominância de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que as aulas de Matemática são. p. cálculos. enfim. se o conhecimento matemático é exato não há o que questionar ou discutir. o pensamento que impera é justamente aquele que expomos anteriormente. a respeito da veracidade de uma idéia). quando enfim conseguiu memorizá-las.. ou seja. expõe o conteúdo e determina qual fórmula deve ser utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os exercícios. O objetivo é atingido quando os alunos memorizam as formulações e conseguem aplicá-las sem recorrer às suas anotações. sendo que nos defrontamos com alguns casos que não só preocupam. os alunos escutam e obedecem. questionamentos. bem como no problema de definir hierarquias com precisão e exatidão para todos os conteúdos matemáticos.. 419 . formulações e procedimentos mecânicos. eles também influenciam fortemente sua construção do conhecimento lógico-matemático de várias maneiras. O que estamos tentando demonstrar é que falta espaço para conversas. Informações coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta de diálogo nas aulas de Matemática. mas no sentido de inexistência de diálogo. Está claro que a concepção da Matemática enquanto ciência traz consigo alguns aspectos que configuram pretensão à exatidão. Em síntese. 16): Toda disciplina curricular marcada por um caráter de cientificidade possui uma hierarquia em seu conteúdo. É o que indicam HUETE e BRAVO (2006. Assim sendo. em geral. [. troca de opiniões entre os alunos. mas indignam. diante da criança.] os adultos e outras crianças constituem o ambiente social de uma criança. Uma das dificuldades de ensinar e aprender Matemática está em sua natureza hierarquizada. silenciosas. É o que determina a estrutura interna para organizar e relacionar todas as partes. O aluno. A interação social é fundamental.

e se o tem. da mesma forma. idéias e opiniões? Porque não proporcionar a ele um ambiente favorável que permita o desenvolvimento de suas capacidades de maneira independente e autônoma? Kamii discute. Introduzir os recursos de comunicação nas aulas das séries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ. e assim sucessivamente”. p. muitos educadores não conseguem reconhecer seus alunos como seres pensantes capazes de refletir sobre os mais diversos assuntos. Mas. impedem-no de identificar possíveis problemas e.] um copo vazio que deve ser cheio a um certo nível na 1ª série. (KAMII. uma das crianças respondeu de forma bem natural. no entanto. e na maioria das vezes pensam neles como “[. relacione seus pensamentos. se o objetivo principal da inserção da Matemática no currículo do ensino básico é fazer com que o aluno explore. O mais grave. que na hora da correção ela copiava tudo. Como é possível que uma criança chegue à quarta série sem compreender operações básicas como a adição e a subtração? Decerto que as respostas para estas questões envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula.15) Questionada sobre o que fazia para resolver as questões que a professora aplicava mesmo sem saber como. ignora-o. 420 . 1986. Segundo a autora. organize.Na maioria das vezes a inserção no cotidiano das salas de aula revela grandes dificuldades dos alunos em relação às operações básicas constatando-se a existência de crianças que estudam conceitos mais elaborados como o de número racional em sua representação fracionária sem compreender problemas simples envolvendo adição e subtração.. se conseguem ou não compreendê-lo e acompanhá-lo. alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em Matemática de forma que estimule a construção do conhecimento pela própria criança. é quando se constata que o professor não tem conhecimento do problema. 294). um pouco mais na 2ª série.. p. não se pode negar que a falta de comunicação entre educador e educando e o ‘silêncio’ existente nas aulas de Matemática impedem o professor de saber como seus alunos estão ‘recebendo’ os conteúdos das aulas. dentre outros assuntos relacionados ao conhecimento matemático. ou modificar e transformar o que há de errado. enfim. 2001. porque não dar oportunidade para que ele fale. argumente e discuta suas resoluções. contudo.

a História da Matemática.A passividade do educando em relação ao conhecimento matemático é fruto desse tipo de concepção. ainda. organização da aula. abre espaço para a elaboração de diferentes procedimentos. Trata-se. à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias.. quando apresenta temas motivadores e próximos à realidade do aluno. os problemas poderiam auxiliar diretamente o processo de letramento. a comprovação. de considerar que para a diversidade dos alunos a que dirigimos os conhecimentos oferecem diferenças que residem nas capacidades e nas motivações para aprender. 31). a argumentação. o trabalho coletivo. (BRASIL. 421 . São recursos simples que exigem apenas um pouco de coragem. na melhor das hipóteses são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos”. afinal. iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos à suas necessidades de aprendizagem. os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino. 2000. Entretanto. ignoram-se tais recursos. Entre os caminhos para ‘fazer Matemática’ os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática (BRASIL. [. envolvem elementos pouco aproveitados como a escrita.. pois. Além disso. mesmo os mais simples. afinal. o professor que não vê na pessoa do aluno um agente transformador da realidade. “[. sob a nossa óptica. o espírito crítico.] o ensino de Matemática prestará sua contribuição. O caso do recurso à resolução de problemas é mais complexo. e favoreçam a criatividade. 2000. sem dúvida nenhuma. as tecnologias de Informação. métodos de ensino. p. a criatividade e a comunicação. o que supõe uma adaptação individualizada de objetivos.. comparação de resultados. o ajudariam a construir um processo de ensino e aprendizagem em matemática preocupada não só com formulações. 42). 2000) destacam a Resolução de Problemas. a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL. p. Entretanto. a leitura. ignora alguns recursos que. os jogos e o trabalho em grupos cooperativos. Desta forma. a justificativa.. estruturação do pensamento. conteúdos. mas em formar cidadãos conscientes do seu papel transformador. pouco ou nada faz para que sua postura diante do conhecimento matemático se modifique.] tradicionalmente.. que valorizam o processo de resolução e não somente as respostas corretas. paciência e acima de tudo boa vontade por parte dos professores. etc. entre outras habilidades. a resolução de problemas. avaliação. regras e memorização. Apontado como eixo organizador do conhecimento em Matemática. na maioria das vezes.

por outro lado. daí a dificuldade das crianças em reconhecer a Matemática como parte do cotidiano. utilizada somente por estudiosos e gênios e que por ser abstrato o conhecimento matemático não tem utilidade fora do ambiente escolar. Além disso. que fazer Matemática é mais do que fazer contas.. 2000. Sendo assim. 1972. nem sempre respostas erradas significam incompreensão. a Matemática está sujeita a algumas crenças e opiniões que de alguma forma influenciam nossa concepção. o faz tornando-as coesas com a situação concreta em que se apresentam. nem sempre exatidão é sinônimo de compreensão. quando o trabalho do professor é diversificado em relação a recursos didáticos e metodologia. como atividade socialmente definida. “[. abstração e formalização crescentes. Quando o aluno inicia a construção de noções matemáticas. p. A natureza do processo de sua construção obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos conteúdos com níveis de complexidade. que geralmente os critérios utilizados pelos professores para avaliar as crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. é crença geral que as provas objetivas determinam o que o aluno aprendeu ou não. 15). Isso afiança a necessidade de uma apresentação formal a partir do próprio ambiente e a impossibilidade de argumentar sobre situações abstratas sem o devido critério. p. assim como. (BRUNER. envolvem aspectos como comportamento. posteriormente. Por fim. DISCUTINDO ALGUNS FATORES CONDICIONANTES DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA Aprender não deve apenas levar-nos até algum lugar. mas também permitir-nos. convém salientar que. ou melhor. Sem dúvida que entre estes critérios há a predominância do desempenho nas provas sobre os outros. enquanto crianças fazemos Matemática a todo instante. (ZUNINO. p.27). Desse modo. complicada. Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar. participação e desempenho nas provas.. Decerto que a Matemática faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarização e mesmo que não nos damos conta disso. Entretanto. não só poderíamos conseguir que as crianças adquirissem conhecimentos como também ofereceríamos a oportunidade de que elas se apaixonassem por essa invenção humana que é a Matemática. É fato também que. 59). afinal. durante o processo de construção do conhecimento. 1995.] a tarefa do avaliador constitui um permanente exercício de interpretação de sinais e indícios” (BRASIL. ir além de maneira mais fácil. que estão além do desempenho em exames e provas. a avaliação pode ser realizada levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento.A aprendizagem matemática é condicionada por sua estrutura interna. Registre-se. a criança chega à escola carregada de idéias equivocadas de que a Matemática é difícil. 422 .

levando-se o aluno a “falar’ e a ‘escrever’ sobre Matemática. o diálogo. 2000. a aprender como organizar e tratar dados”. a busca de semelhanças e diferenças. num modelo onde a investigação. mas sim. Existem atividades.] a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada. na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno... [. logo. Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemática é aquele em que há espaço para a comunicação. (BRASIL.. em que a construção do conhecimento esteja baseada na ação e reflexão e não simplesmente na transmissão e reprodução de informações.De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. as críticas. são poucos os que assumem uma postura e que orientam sua prática de forma que o objetivo seja despertar no aluno interesse e vontade de aprender Matemática. ao trabalho. Da mesma forma. justifica-se a presença da Matemática no currículo escolar. acaba por reforçá-las. a trabalhar com representações gráficas. 2000. interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais. pois ela “[. “[. p. entretanto. p. construções. Mas ele é apresentado de forma descontextualizada. p. o modelo de ensino não pode ser baseado na transmissão do conhecimento por parte do professor. 423 . a troca de opiniões dos alunos entre si e com o professor. a seleção e a aplicação de algoritmos que podem favorecer a transferência a outros setores da aprendizagem. (BRASIL. 15).. (Brasil. (SERRAZINA. 28). 2000. os contra-exemplos.. participativa e questionadora e sabemos que é desta forma que constrói seu conhecimento. 67).. 19). anulando assim. enfim. tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares”. à ciência e ao desenvolvimento intelectual. p.] os alunos constroem o seu conhecimento. os erros e os acertos. a construção e a comunicação entre os alunos são palavras-chave. O ambiente escolar que deveria então transformar as concepções erradas que os alunos carregam consigo. porque é preocupação do matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual os produziu. os modelos tradicionais impõem barreiras que ignoram essas características inatas e determinam à criança um papel secundário e passivo de simples receptor na construção do conhecimento. desenhos. atemporal e geral.] permite resolver problemas da vida cotidiana. como a resolução de problemas. Aprender Matemática é um procedimento fundamental para adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais. 2000. Embora a maioria dos professores afirme conhecer a utilidade da Matemática à vida. Toda criança é naturalmente curiosa. sua espontaneidade e autonomia. as conjecturas. O conhecimento matemático é fruto de um processo de que fazem parte a imaginação.

tanto no nível das ferramentas conceituais como no das concepções. o educador poderá propor jogos e brincadeiras. Parece mesmo que é a escola que se encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de tal modo que cria uma barreira. quase intransponível. Está claro que ela tem suas especificidades quanto à linguagem e à escrita.. O fato é que não há separação entre concreto e abstrato. o professor. 1992. Essa idéia equívoca cria um distanciamento entre a língua materna e a Matemática. resvalar os fatos matemáticos a formulações e abstrações significa distanciá-los do nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. na televisão e em outras situações comuns à vida das pessoas. p. 67). sem dúvida. entre elas.] o recurso aos materiais manipuláveis e aos instrumentos tecnológicos é imprescindível. 424 . sem dúvida. Pensar a Matemática como componente do processo de letramento não tem sido uma abordagem comum entre os professores.No que concerne aos recursos didáticos no ensino fundamental. 13-14). Todos os dias nos jornais. Contudo. é possível pensar um trabalho em Matemática de forma que possa propiciar a aprendizagem também na língua materna. (SÃO PAULO. utilizar as tecnologias de informação como auxiliares na construção do conhecimento.. (SMOLE. p. se assim fosse. 200. (SERRAZINA. p. Convém salientar que “[. é normal que a criança precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemáticos. coloca problemas que ultrapassam a mera abordagem do real. mas estes devem constituir um meio e não um fim”. 1997. Nesta mesma perspectiva devemos pensar a relação entre a Matemática e a língua materna. porém. como se fosse imutável e não se aplicasse a nenhuma outra área. No 1º ciclo. além disso. uma vez que a Matemática como construção humana se abstrai de tal forma que no mundo contemporâneo. nas revistas. usa-se uma linguagem mista. terá que ir além das aulas expositivas. tais instâncias do pensamento se complementam dialeticamente e de acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Matemática/1º Grau . a Matemática teria papel importante na consolidação dos processos de leitura e escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. isolada. mas.SP: Conseguir uma situação de equilíbrio nesta permanente tensão entre a pressão das necessidades práticas e a ultrapassagem da experiência concreta. início da escolarização. Afinal. Mostramos que o conhecimento matemático tem sido trabalhado na escola de forma descontextualizada. restringir a Matemática ao concreto ou a mera aplicação à realidade é um equívoco. CANDIDO & STANCANELLI. é a maior e mais difícil tarefa do professor de Matemática. 9). Da mesma forma.

p. a produção de textos em Matemática auxilia a direcionar a comunicação entre todos os alunos da classe. consciente de seu papel. Afinal. Um problema matemático deve ser uma situação que demande uma seqüência de ações e operações para obter o resultado. nas atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. nas situações da vida cotidiana. dando-lhe sentido e estrutura adequados para que possa comunicar o que pretende. Além disso. 2001. os hábitos e as crenças dos alunos. 31). o educador. p. 29). 2001. é somente assim que os problemas são apresentados às crianças. Ou seja. de certa forma. Seria importante que o professor permitisse que os alunos elaborassem seus textos de problemas partindo de situações comuns de suas vidas. A Resolução de Problemas é um bom exemplo. não se registra nenhuma orientação metodológica nesse sentido. “quando o aluno cria seus próprios problemas. a solução não está disponível inicialmente. Através de situações-problema.” (SMOLE. via de regra. a autoconfiança dos alunos em relação ao seu papel na aprendizagem tornando-os responsáveis por diferentes fases do processo de construção do conhecimento. (SMOLE & DINIZ. de maneira geral. Existe por parte dos professores de Matemática uma constante insatisfação com a falta de compreensão dos alunos em relação à leitura de enunciados dos problemas e. as incompreensões. ao invés de apontar culpados poderia trabalhar para que as dificuldades fossem sanadas visto que elas têm origem. favorece a valorização de diferentes habilidades que compõem a realidade complexa de qualquer sala de aula.Organizar o trabalho em Matemática de modo a garantir a aproximação dessa área do conhecimento e da língua materna. Entretanto. além de ser uma proposta interdisciplinar. Quem determinou que os problemas matemáticos devam ser elaborados somente pelo professor? De forma expressa. a obter dados sobre os erros. no ensino fundamental parece-nos ser de responsabilidade de todos o desenvolvimento do hábito de leitura nos alunos. o aluno é levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é proposta e a estruturar a situação que lhe é apresentada. mas deve ser construída durante a resolução de problemas. 425 . ele precisa organizar tudo o que sabe e elaborar o texto. 2001. a fazer transferências de conceitos para resolver novos problemas.151). a perceber concepções de vários alunos sobre uma mesma idéia e obter evidências e indícios sobre o conhecimento dos alunos. Com a Matemática não seria diferente: Para o professor. a culpa recai sobre os professores de Língua Portuguesa. p. essa aproximação entre língua materna e Matemática através da Resolução de Problemas elevaria. Prioritariamente. na incompreensão dos próprios conceitos matemáticos. porém. (SMOLE & DINIZ.

reflexões. etc. o professor pode utilizar critérios que não se restrinjam somente ao desempenho dos alunos em provas objetivas. expondo suas percepções. Desse modo. mas que faça transposições didáticas para situações que tenham significado para a criança. é claro. Além de organizador. o professor também é consultor nesse processo.. descrevendo-as. mas aquele que fornece as informações necessárias. faz explanações. (BRASIL. descobertas e dificuldades. textos. (BRASIL. a História da Matemática se apresenta como importante recurso para o trabalho com a língua materna e com os conceitos matemáticos. afinal. sendo conseqüentemente diversos os objetivos e a natureza dos processos interativos e intersubjetivos que se processavam/processam em um e outro desses contextos.42). auxilia a criança a compreender que a Matemática é uma construção humana. 2000. p. o professor pode organizar a sala de forma que possam expor através da leitura os textos elaborados. No que concerne à avaliação.40). Para o conhecimento matemático. 2000. a produção e leitura de textos.. quando necessário. p. um processo histórico construído através de necessidades de várias origens. Promover atividades com textos da História da Matemática é envolver o aluno na escrita.O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianças a ler e produzir textos nas aulas de Matemática. além. mas explorar os diversos recursos existentes para fazer Matemática. somente a História da Matemática não é o bastante para uma aprendizagem significativa. motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras. de forma que ofereçam oportunidades de avaliação 426 . 2001.] os papéis que o conhecimento matemático desempenha nos diferentes contextos escolares da atualidade são totalmente diversos daqueles por ele desempenhado no seio das comunidades científicas do passado. Da mesma forma que a resolução de problemas. que o aluno tem condições de obter sozinho. 106). o professor facilita seu próprio trabalho. calculo de créditos) por problemas vinculados a outras ciências (Física. oferece materiais. p. No entanto. (MIGUEL. Astronomia). na leitura e na interpretação. de trabalhar os conceitos matemáticos. incentivando discussões e troca de opiniões entre os alunos. através dos textos elaborados consegue ter uma boa idéia do nível de compreensão dos alunos e suas maiores dificuldades. Nessa função. podendo assim. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos. afinal. A partir daí. Por exemplo. é importante que o professor não se limite ao contexto histórico. pedindo que façam o registro escrito das atividades no final das aulas. direcionar melhor sua prática. bem como por problemas relacionados a investigações internas à própria Matemática. Sendo assim. A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos. [.

formal. mas não fundamentais. a maioria dos professores mantém uma prática voltada somente à transmissão de conhecimentos. compreensão. ela constitui ainda a concepção adotada por boa parte dos professores. etc. favoreça o pensamento matemático. no entanto. Diante desta perspectiva. Nossas observações. então. além disso. são raros os casos em que a metodologia utilizada pelos educadores ultrapassa as aulas expositivas. mas acompanhar seu desenvolvimento durante todo processo e oferecer meios para que o professor repense a atividade pedagógica. é responsabilidade de todos os educadores e implica pensar na formação de um professor epistemologicamente curioso. os alunos apresentam um bloqueio cada vez maior em relação ao conhecimento matemático. não tem como fim único determinar o que o aluno sabe ou não. ao contrário. participação. convém salientar que a criança é extremamente influenciada por tudo que vê. e domina. CONSIDERAÇÕES FINAIS Há muito se discute a concepção tradicionalista de ensino e sua ênfase em uma Matemática excessivamente abstrata. também. devemos esclarecer que o ambiente social e familiar é fator determinante para um ' fazer Matemática'bem sucedido. ao invés de hostilizar. São poucos os que orientam sua prática de forma a apresentar a Matemática como ciência dinâmica para incorporação de novos conhecimentos. livros. Desta mesma forma. mecanizada. Para tanto. o trabalho em Matemática deveria ser orientado de forma a envolver o aluno no processo de construção do conhecimento. A nosso ver as provas objetivas são importantes. ouve e sente. expositiva e descontextualizada. valioso instrumento para acompanhamento do processo de aprendizagem.quanto a atitudes como autonomia. pais e pela sociedade de maneira geral. dão indícios de que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática não precisa se restringir à mera exposição de informações. Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemática como ciência que trata de verdades infalíveis e imutáveis. em grande parte. A produção de textos em contexto matemático se torna. envolvimento nos trabalhos em grupo. priorizar apenas exatidão de respostas e descartar o caminho percorrido pelo aluno na construção do conhecimento não nos parece muito significativo para a avaliação que. Desta forma. permeável aos problemas nos vários outros campos científicos. clarezas nas respostas. o professor pode recorrer a 427 . aliás. que pouco significado tem à criança. proporcionar um ambiente que. programas e ações em sala de aula. assim sendo. flexível e maleável às inter-relações entre os seus vários conceitos e os seus vários modos de representação e. Finalmente. No entanto.

prejudica a tanto a troca de opiniões e conseqüentemente o estabelecimento de relações e conexões entre diferentes conhecimentos e pontos de vista quanto o trabalho do professor. A nosso ver. dificultando o desenvolvimento do aluno. 1972. maior orientação pedagógica aos professores de forma que eles próprios esclareçam suas concepções em relação ao conhecimento matemático.diferentes recursos como jogos. 428 . (BRUNER. 85). distante da língua materna. interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. mas também um modelo. “O professor não é apenas um comunicador. ao serem questionados sobre o assunto não conseguem estabelecer relações diretas. quando o trabalho em sala de aula deixa de lado estas concepções ao nível de senso comum e determina uma postura positiva em relação à Matemática sendo que os recursos e critérios de avaliação tornam-se. tecnologias de informação. foi possível constatar que os professores têm muita dificuldade em reconhecer a Matemática como componente do processo de letramento de modo que. orienta seu trabalho para que seus alunos assim também a reconheçam. Pensando o conhecimento matemático como desligado da realidade do aluno. construído a partir de necessidades. leitura de textos da História da Matemática. e da comunicação. Quanto às relações entre Matemática e língua materna. Nossas investigações deixaram claro que quando o professor reconhece a Matemática enquanto processo histórico em permanente evolução. Porém. significativos. entre outros. leitura e interpretação de textos através de atividades simples como elaboração de problemas. sejam elas cotidianas ou científicas. afinal. falar em ler e escrever em Matemática causa certa estranheza. e constitui-se como ferramenta fundamental para uma aprendizagem contextualizada e significativa. Alguém que não veja nada de belo ou eficaz na Matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo inerente ao assunto”. Outra dificuldade identificada durante nossas observações é a falta de comunicação nas aulas de Matemática que. no entanto. sendo que este último mantém-se como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem em Matemática. da mesma forma que o conhecimento matemático. História da Matemática e Resolução de problemas. registros de atividades. a nosso ver. a inexistência de diálogo entre os atores envolvidos cria empecilhos para o acompanhamento e a avaliação dos alunos pelo educador. como vimos. brincadeiras. já que. a avaliação da aprendizagem é restrita a bom desempenho em exames e provas. mostramos ser claramente possível um trabalho com escrita. afinal. esse tipo de reação é natural. Falta. p.

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