JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA

PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENCIA”

MENOR:

“INFANCIA

Y

Los textos recogidos bajo el título de Psicología del Menor: “Infancia y Adolescencia” nacen del programa de radio denominado “Psicología del Menor”, de la Emisora Radio Arena, del Municipio de Los Realejos, Tenerife. Este trabajo es la continuación de una experiencia anterior denominada “De la Mano de la Salud: Tratado de Psicología para Andar con Casa”, que editamos en esta misma editorial en los años 2010-2011, en 3 partes. Ante el interés mostrado por los lectores, hemos decidido continuar, dedicando los capítulos específicamente a los Menores. Durante 48 programas, Patricia María Hernández Abrante (periodista) junto a José Melchor Hernández Castilla (psicólogo) han compartido con los oyentes de Radio Arena el Programa denominado “Psicología del Menor”, entre los año 2011 y 2012. El objetivo del Programa ha sido la información y difusión de aspectos psicológicos relacionados con la Infancia y Adolescencia. Los temas del Programa se han repartido en este libro en 5 grupos funcionales para una mejor comprensión de los mismos:
A) B) C) D) E)

Protección a la Infancia y Atención Temprana. Educación y Salud Psicológica Infanto-Juvenil. Inteligencia y Discapacidad. Adicciones. Familia, Escuela y Sociedad.

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Estos son los temas y su agrupación:

Página

A)Protección a la Infancia y Atención Temprana. 1. El Menor y la Justicia. 4 2. Protección a la Infancia. 8 3. La Adopción. 13 4. El Acogimiento Residencial. 18 5. El Acogimiento Familiar. 23 6. Atención Temprana. 28 7. Trabajo Grupal con las Familias en la Primera Infancia. 33 8. Bases Neurológicas de la Atención Temprana. 38 9. Fundamentos Psicológicos de la Atención Temprana. 43 10.Bases Psicopedagógicas de la Atención Temprana. 48 11. Desarrollo de un Infante. 53 12. El Recién Nacido de Alto Riesgo. 59
B) Educación y Salud Psicológica

Infanto-Juvenil. 13. Salud Psicológica Infanto-Juvenil I. 64 14. Salud Psicológica Infanto-Juvenil II. 68 15. Desarrollo del Lenguaje en La Infancia. 73 16. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje.80 17. Las Dificultades de Aprendizaje en España. 86 18.Aprendizaje Emocional y Social en La Escuela. 19.Trastornos de Conducta en Niños y Adolescentes. 20. El Niño con Autismo en la Familia. 101 21.El Niño con Autismo, Necesidades y Tratamiento. 22.El Niño con Autismo, Aprendizaje y Manejo de Comportamientos Problemáticos.
C) Inteligencia y Discapacidad. 23. La Inteligencia. 24. Las Habilidades Interpersonales.

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 25. La Discapacidad. 26. La Discapacidad Intelectual.

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27.La Discapacidad Intelectual y La Inclusión Educativa en España. 134 28. La Discapacidad Intelectual y la Educación. 141 29.La Sexualidad en Personas con Discapacidad Intelectual. 147 30. Los Derechos de las Personas con Discapacidad Intelectual. 152
D) Adicciones. 31. El Trastorno Obsesivo-Compulsivo. 32. Las Adicciones Psicológicas. 33. Las Adicciones Psicológicas, Juego

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Patológico y Adicción al Trabajo. 34.Tratamiento Psicológico de la Adicción al Tabaco. 35.La Obesidad Infantil y La Enseñanza de Buenos Hábitos. 36. Trastornos de la Conducta Alimentaria. 187 37.Tratamiento de los Trastornos de la Conducta Alimentaria. 38. Drogodependencias. 198 E)Familia, Escuela y Sociedad. 39. La Emoción: El Amor. 40.La Educación en Igualdad de Oportunidades. 41. Violencia de Género y Adolescencia. 42.La Educación Afectivo-Sexual en Adolescentes. 43. El Acoso Escolar y el Ciber Acoso. 44.Programas de Prevención e Intervención para El Acoso Escolar y el Ciber Acoso. 45. El Informe PISA en Canarias. 46. Cómo Mejorar el Clima en el Aula. 47.Intervención Psicológica en Hospitalización. 48. El Duelo en Niños y Adolescentes. 202

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1.PSICOLOGÍA JUSTICIA”

DEL

MENOR:

“EL

MENOR

Y

LA

La educación en valores es fundamental en la educación del menor, es fundamental enseñar a los menores estos valores desde muy pequeños con cariño y con el esfuerzo continuado de padres y madres y profesores. Educar en valores implica explicarles y hacerles ver que hay colaborar con los padres y madres, con los compañeros y esforzarse para alcanzar objetivos en la vida; además de hacerles entender que las diferencias no se solucionan con peleas y que se debe ayudar a los más necesitados. Ello es una labor principalmente de padres y madres, pero requiere también el compromiso de los educadores, y de una comunicación continua entre ambos. En la educación de los menores, no es tan importante la cantidad de tiempo dedicado a los mismos como la calidad. Esta idea puede ayudar a reducir los sentimientos de culpa de algunos padres y evitar, en la medida de lo posible, el compensar este tiempo por regalos (algo, en este caso, totalmente inadecuado). Por otra parte, es fundamental disponer de guías adecuadas para determinados problemas que puedan ser utilizadas por padres y madres y educadores. Materiales parecidos pueden ser utilizados por los menores, para que éstos puedan resolver sus diferencias con la cooperación y la mediación.

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En el acoso escolar, el rasgo que suele destacar en el acosador es el de fracaso escolar. Los varones suelen ejercer una violencia más física, y las mujeres más de tipo psicológico. Los centros de educación formal deben denunciar aquellos casos de violencia y acoso escolar que no sean propiamente de su competencia. Los pilares básicos de la ley del Menor son dos: la instrucción por parte del Ministerio Fiscal y la creación de los equipos técnicos de apoyo, donde se encuentran los/as psicólogos/as. El éxito de esta Ley se sustancia en la creación de los equipos técnicos, los cuales permiten individualizar el caso del menor que ha cometido el acto delictivo. Estos equipos tratan de conocer la circunstancias en las que está inmerso el/la joven, buscar las medidas más adecuadas y ajustadas a sus características personales.

La Ley Orgánica 5/2000, de 12 enero, reguladora Penal de Los Menores, utiliza 3 parámetros, guiándose por el principio de proporcionalidad, para impartir las medidas sancionadoras-educativas a los menores:1) Gravedad (faltas y delitos) y naturaleza de los hechos. 2) La edad del menor (14-15 años y 16-18 años). 3) Las circunstancias personales, familiares y sociales, así como la personalidad del menor. M. Rutter habla de una serie de factores que aumentan la probabilidad de delinquir: que se dé la oportunidad, que exista una falta de vigilancia, que el

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menor sea ocioso y que se cuente con medios necesarios. También este autor comenta de una propensión individual determinada, como ciertos rasgos de personalidad, actitudes concretas, etc., acompañada de un componente emocional como puede ser la frustración, la ira, el resentimiento, sin que el menor pueda dar respuestas adaptativas a esas carencias. Generalmente las conductas delictivas de los menores se dividen en esporádicas (asociadas las características propias del adolescente) y en persistentes (presencia de múltiples factores de riesgo).

Un menor con perfil delincuencial tiene tendencia a mostrar unos componentes característicos como son: escasa empatía, baja autoestima, dureza emocional, locus de control externo, escaso desarrollo de los valores éticos y morales, rechazo a la autoridad, baja tolerancia a la frustración, dificultades para el control de impulsos, incapacidad para diferir las gratificaciones, dificultad para anticipar las consecuencias, pensamientos y percepciones distorsionadas, entre otros. La visión particular que tiene el adolescente del mundo y de la vida propia de su momento evolutivo, condicionan la mayor parte de sus actos. Por ello es fundamental conocer el desarrollo madurativo del menor, para poder explicar su conducta y para poder predecir su futuro comportamiento. Detectar determinadas patologías y el consumo de sustancias tóxicas en menores delincuentes puede

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ayudar para determinar el recurso socio-educativo más adecuado para su ajuste personal y desarrollo social.

Bibliografía: - La Psicología Jurídica en el ámbito del Menor en INFOCOP. Número 35. Noviembre-Diciembre 2011. Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora Penal de los Menores (BOE 13/1/2000).

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2. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “PROTECCIÓN A LA INFANCIA” Al comentar las situaciones de desprotección infantil nos estaremos refiriendo al maltrato infantil. Existen 3 situaciones de desprotección infantil, desde el punto de vista legal: las situaciones derivadas del imposible cumplimiento de los deberes de protección a los hijos, las de incumplimiento, y las de inadecuado cumplimiento. 1) Situaciones derivadas del imposible cumplimiento de los deberes de padres/tutores: fallecimiento (orfandad del menor), encarcelamiento, enfermedad incapacitante física o mental.
2) Situaciones

derivadas del incumplimiento de los deberes de padres/tutores: renuncia (no se reconoce la paternidad ni maternidad), abandono (desaparición). derivadas del inadecuado incumplimiento de los deberes de padres/tutores: maltrato físico, maltrato psíquico, negligencia física, negligencia psíquica, abuso sexual, explotación sexual, explotación laboral, inducción a la delincuencia.

3) Situaciones

La Ley 21/87 de Acogimiento y Adopción llama desamparo a las situaciones de desprotección infantil. Estas situaciones de desamparo se definen como “las que se producen de hecho a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes de guarda de menores, cuando
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éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material”.

El maltrato infantil o desprotección infantil es difícil de detectar, ya que éste se produce fundamentalmente en la intimidad del hogar familiar. En España, a diferencia de otros países europeos, no contamos con sistemas estadísticos nacionales, ni autonómicos, donde podamos consultar cifras de menores desprotegidos. En un estudio de Saldaña (1995) y cols., revisa 32.483 expedientes abiertos (34.751 casos) en los servicios de protección a la infancia de toda España durante los años 1991 y 1992. Detecta la presencia de maltrato en 8.565 casos (24,6%). De éstos: 79,1% en negligencia, 42,5% en maltrato emocional, 30,1% en maltrato físico, 9,3% en mendicidad, 5% en maltrato prenatal, 4,2% en explotación laboral, 4,2% en corrupción, y 4,2% en abuso sexual (79% de este porcentaje en niñas). Siguiendo este mismo estudio de Saldaña (1995) y cols., encuentra que el 9% del maltrato sucede en los menores de 1 año. Valle y cols. (1999), realiza un estudio de familias de menores (272) que ingresan en residencias de protección. Destaca la siguiente problemática: conducta violenta, 75,4%; desorganización doméstica, 65,4%; dificultades económicas, 65,1%; toxicomanías, 56,6%; desempleo, 41,2%; prostitución, 29,8%; fallecido uno o ambos padres, 22,4%; prisión, 12,5%. Las toxicomanías son principalmente el alcohol, mayormente en el hombre (29%).

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Los servicios sociales en España se estructuran en dos niveles de actuación: los comunitarios o de atención primaria, y los especializados (infancia, personas mayores, discapacidad, mujer, inmigrantes, etc.). Los servicios sociales comunitarios detectan, investigan y evalúan casos de desprotección y cuando es necesario intervienen en familias con las familias mediante programas de apoyo y tratamiento. También trabajan desde el nivel preventivo con los niños, las familias, la comunidad, entre otros. Proceso de intervención en Protección infantil: detección (protocolo), notificación a los servicios apropiados, recepción de la notificación, investigación previa (estimar si es desprotección o no), evaluación (sobre el niño y familia, y si se requiere o no separar al niño de la familia), decisión de un plan, e intervención y seguimiento (intervención según el plan y seguimiento cada 6 meses). Tipos de planes de caso: preservación familiar (situaciones más leves), separación con previsión de reunificación (acogimiento residencial o familiar), separación definitiva e integración en nueva familia, separación definitiva y transición a la vida adulta (no es aconsejable la integración en otra familia, esto sucede generalmente en caso de adolescentes mayores).

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El acogimiento residencial ha sido una medida de protección casi exclusiva de intervención hasta hace una o dos décadas. El acogimiento familiar supone una medida más normalizadora, ya que el niño se integra en otro hogar con unas figuras parentales, unos ritmos, pautas y ambiente de tipo familiar. Según el Ministerio de Sanidad y Política Social en España en el año 2007, 14.605 niños permanecen acogidos en residencias y 24.390 en acogimiento familiar (62%). El acogimiento familiar que se hace en España es en torno a un 80% con familia extensa (familiares, especialmente abuelos). Uno de los retos del sistema de protección en España, es aumentar los acogimientos familiares y reducir el uso del acogimiento residencial, particularmente por debajo de 6 años. Los niños de estas edades deberían ser siempre acogidos en familia porque sus necesidades de apego, vinculación, y ambiente tranquilo y estimulante no son compatibles con plantillas de personal rotativo, etc. La evaluación de programas e intervenciones no están implantadas en los servicios de protección infantil y sólo muy recientemente se ha comenzado a realizar una valoración en algunos programas (generalmente en acogimiento residencial). El sistema de protección en España tiene muy serios problemas para desarrollar el acogimiento en familia ajena. Además, los niños con medida de separación familiar, sea en acogimiento residencial o familiar, suelen alargar sus

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estancias excesivamente. Y las comunidades autónomas presentan formas de intervenir y criterios muy diferentes.

Bibliografía: - Del Valle, Jorge; Bravo Arteaga, Amaia; López López, Mónica (2010). Intervención Psicosocial en Protección a la Infancia. Grupo de Investigación de Familia e Infancia (GIFI), Universidad de Oviedo. FOCAD. Décima Edición. Septiembre-Octubre 2010.

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3. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA ADOPCIÓN” La adopción se puede definir como la incorporación de un menor en una familia con una relación igual o equiparada a la biológica, dándose como norma general una ruptura de vínculos personales, familiares y jurídicos entre el hijo adoptivo y sus padres biológicos.

La adopción es la medida más extrema que se puede tomar dentro del sistema de protección de la infancia porque: a) supone un cambio radical de la situación jurídica previa de todos los implicados; b) posee un carácter irrevocable. Distintas formas de Clasificar la adopción:
1) Nacional/Internacional.

La segunda tiene una regulación jurídica del año 1996, y una puesta al día con la ley de adopción internacional de 2007. 2) Tradicional/Preferencial. El 70% de los adoptantes sufren infertilidad (tradicional). El resto pueden tener o tienen hijos biológicos (preferencial). 3) Niños pequeños/adopción especial. En el segundo caso, hablamos de niños mayores de 8 años, grupos de hermanos, necesidades especiales o minorías étnicas. 4) Confidenciales/abiertas. En España son todas confidenciales. Las abiertas son adopciones con contacto con la familia biológica (común en EEUU). El proceso de selección de adopción suele tener las siguientes fases:

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA A) Selección-formación de los solicitantes: se basa

fundamentalmente en la preparación (se confía en la capacidad de las personas para que tomen decisiones adecuadas). Las actividades de este enfoque están relacionadas con: proporcionar información a los solicitantes acerca de los aspectos peculiares de la educación y atención de un niño adoptado, acerca de las dificultades más habituales y de los recursos disponibles de los que se pueden disponer; desarrollo de habilidades desde un perspectiva centrada en la tarea; desarrollo de actitudes adecuadas hacia el pasado y antecedentes del niño; profundizar en las expectativas y motivaciones de los adoptantes para confirmar que la adopción es una opción adecuadas para ellos.

Durante la formación se adopta un enfoque participativo, abierto a la expresión de vivencias y experiencia de otros adoptantes y solicitantes. Los contenidos que se abordan son: 1. Procedimientos y requisitos para el proceso de adopción; derechos y deberes de ambas partes. 2. Analizar cómo va a afectar la adopción la vida familiar y a las relaciones de la pareja con su entorno. 3. Sensibilizar de los esfuerzos que también tendrá que hacer el adoptado para adaptarse al nuevo entorno familiar. 4. Conocimiento y comprensión de las dificultades que pueden aparecer durante el proceso de adaptación de los/as niños/as y formas de resolverlos. 5. Desarrollar actitudes positivas hacia los padres biológicos, conociendo las circunstancias que llevan a un niño a ser adoptado. 6. Conocimiento de las tareas diferenciales que deben llevar a cabo los padres
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adoptantes en relación con los biológicos, así como las tareas evolutivas propias de los/as niños/ adoptantes. 7. Pautas educativas adecuadas para resolver los conflictos propios de la educación, con un conocimiento somero del desarrollo de los niños. 8. En caso de características especiales, se ayuda a comprender las dificultades más habituales con las que se pueden encontrar y los distintos tipos de recursos a los que puedan acceder. 9. En caso de adopción internacional, se les informa acerca de los posibles problemas de adaptación del niño/a, la actitud ante otras culturas, la necesidad de estar preparado ante algún rechazo social, los preparativos necesarios para este tipo de adopción y el desarrollo de la identidad cultural.

B) La

asignación o propuesta de la familia adoptante: una vez se haya pasado la formación y se haya obtenido la idoneidad, se buscan familias para niños, no niños para familias. La asignación consiste en proponer un niño concreto a una familia determinada. En este proceso hay que valorar las características y necesidades del niño y los deseos y posibilidades de los solicitantes de la adopción. Según las características del niño, se tendrán en cuenta variables familiares como: edad, disponibilidad de tiempo, ingresos económicos (en casos en los que los niños necesiten tratamientos especiales), apoyo social (para niños con enfermedades, discapacidades o problemas de adaptación) y especiales capacidades educativas (para niños con dificultades de adaptación). Estos factores serán necesarios compaginarlos con los deseos de los
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solicitantes. Es muy importante que los adoptantes tengan información adecuada acerca del niño, antes del acoplamiento, de modo que puedan sopesar si entra dentro de sus expectativas y posibilidades.

C) El acoplamiento. Una vez que la propuesta ha sido

aceptada, se inicia el contacto inicial entre los solicitantes y el niño. El acoplamiento exige una preparación del niño para facilitar el proceso. El niño debe pasar por dos procesos simultáneamente: uno, es aceptar la imposibilidad de volver con sus padres biológicos, y el otro es establecer una nueva relación afectiva con la familia adoptante. Esta situación debe abordarse a través de un ambiente que permita al niño, por una parte, conocer la realidad y analizarla y, por otra, que le posibilite la expresión adecuada de sus sentimientos en relación a todos los temas anteriores. Se debe explicar al niño las diferencias, semejanzas y consecuencias de la paternidad adoptiva y la biológica. D) El seguimiento. Es el periodo comprendido entre la formalización del acogimiento pre-adoptivo y la formalización de la adopción. Aquí la convivencia ya es permanente. La administración supervisa la interacción entre los adoptantes y el niño, para conocer la capacidad de atención y educación que tiene la familia. E) El apoyo post-adopción. Es importante disponer de asesoramiento durante el proceso de adaptación y convivencia. En ocasiones, se tienen problemas para explicar a los niños algunas cuestiones sobre la adopción y cómo hacer frente a problemas de
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adaptación. Otros tienen problemas para asumir su rol de padres con niños/as mayores. En otras ocasiones, son los mismos adoptados cuando ya son adultos, los que necesitan información acerca de sus orígenes o desean comenzar la búsqueda de sus familiares biológicos. Para atender estas demandas, en diversas comunidades autónomas se han puesto en marcha servicios post-adopción al objeto de apoyar y asesorar a las familias y prevenir fracasos en los procesos adoptivos.

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Bibliografía: - Del Valle, Jorge; Bravo Arteaga, Amaia; López López, Mónica (2010). Intervención Psicosocial en Protección a la Infancia. Grupo de Investigación de Familia e Infancia (GIFI), Universidad de Oviedo. FOCAD. Décima Edición. Septiembre-Octubre 2010.

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4. PSICOLOGÍA RESIDENCIAL”

DEL

MENOR:

“EL

ACOGIMIENTO

El Acogimiento Residencial es una medida de protección hacia el menor consistente en el ingreso en una residencia.

La Acogida Residencial es un programa de carácter temporal y no debe entenderse como solución alternativa a la vida familiar. En ella se trata de crear un contexto de intervención con objetivos marcados y específicos para cada uno de los acogidos. Sirve como medida temporal hasta conseguir la reunificación con su propia familia, para preparar el acoplamiento con una nueva familia (acogedora o adoptiva) o para prepararles (en el caso de muchos adolescentes) para el proceso de la emancipación. En la actualidad, el acogimiento residencial tiene básicamente dos posibles estructuras: el hogar familiar, sea en pisos o en viviendas unifamiliares; o bien las residencias de mayor tamaño, pero que en su interior se hallan divididas en unidades u hogares de tipo más familiar, conformado apartamentos dentro de la residencia con una capacidad máxima de 30 a 35 niños. El acogimiento residencial ha ido experimentando una transformación con el fin de adaptarse a las necesidades de la población: 1) Aparición de nuevas problemáticas: menores extranjeros no acompañados o menores denunciados por sus padres por su comportamiento violento.

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2) La necesidad de un enfoque más terapéutico para dar respuesta a las necesidades de jóvenes con problemas de salud mental. 3) La adopción de medidas de tipo familiar de forma prioritaria para todos los menores, ello ha provocado que la población atendida en acogimiento residencial sea cada vez de mayor edad.

Grupos derivados a los centros de acogimiento residencial: 1. Adolescentes sin previsión de retorno al hogar familiar. 2. Niños, niñas y adolescentes con problemas emocionales y de conducta. La población atendida en acogimiento residencial presenta con mayor frecuencia problemas relacionados con el sufrimiento personal (ansiedad, depresión y aislamiento) que con el conflicto o la agresividad. 3. Menores con problemas de salud mental. 4. Adolescentes que presentan conductas violentas hacia su familia. 5. Menores infractores con medida protectora. 6. Menores extranjeros no acompañados (MENAs). Existe un gran consenso sobre la necesidad de que esta acogida se realice en centros específicos para

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inmigrantes, donde existan mediadores culturales y una formación específica. 7. Menores extranjeros acompañados. En estos casos se reproducen las situaciones de negligencia y los modelos educativos inadecuados como principal motivo de desprotección.

La red de acogimiento residencial de cada comunidad autónoma suele estar configurada por las siguientes alternativas: 1) Hogares de acogida de los pequeños hasta 3 años. Ello realmente es una realidad anacrónica dentro del sistema de protección del menor. 2) Hogares de primera acogida y emergencia. Cuando se requiere la separación de la familia y/o ubicación en un lugar protegido de convivencia. 3) Hogares de convivencia familiar. Basado en convivencia de niños y niñas de edades distintas. la

4) Hogares de preparación para la independencia de adolescentes. Un grupo pequeño de adolescentes viven en un piso en la comunidad, para realizar la transición hacia su vida independiente. 5) Hogares y centros para adolescentes con problemas emocionales o conductuales. Hogares situados en entornos más abiertos, viviendas unifamiliares, etc., donde convive un reducido número de adolescentes

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con una dotación de educadores y psicoterapéutico muy superior al resto.

de

apoyo

6) Hogares para menores extranjeros no acompañados. Diseñados para atender a menores que proceden de otros países y se encuentran en territorio español sin familia, la mayoría de África y subsaharianos.

Los centros de acogimiento residencial deberían fundamentarse en: el refuerzo del personal cualificado; la formación de los educadores en el ejercicio de sus funciones como la evaluación, programación y aplicación de técnicas más terapéuticas; la incorporación de una adecuada atención clínica para reforzar la tarea educativa; la coordinación con otras instituciones (salud mental, justicia, educación, inmigración); la creación de nuevos modelos de intervención; y el diseño de espacios adecuados.

Aún son muchas las regiones donde los centros de primera acogida son utilizados para contener aquellos jóvenes que requieren intervenciones especializadas por no contar con unidades adecuadas (terapéuticas o socialización). También se mantienen redes de acogimiento residencial con una

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proporción importantes para menores (deberían hallarse en hogares).

de

doce

años

Por tanto, la función del acogimiento residencial debería orientarse hacia: la rehabilitación, el trabajo terapéutico, la preparación para la independencia y, en general, a la cobertura de necesidades muy específicas difícilmente cubiertas por otros recursos.

Bibliografía: - Del Valle, Jorge; Bravo Arteaga, Amaia; López López, Mónica (2010). Intervención Psicosocial en Protección a la Infancia. Grupo de Investigación de Familia e Infancia (GIFI), Universidad de Oviedo. FOCAD. Décima Edición. Septiembre-Octubre 2010.

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5. PSICOLOGÍA FAMILIAR”

DEL

MENOR:

“EL

ACOGIMIENTO

El Acogimiento Familiar es una medida de protección hacia el menor consistente en la integración en un hogar con unas figuras parentales, unos ritmos, pautas y ambiente de tipo familiar.

La figura del acogimiento familiar se regula en 1987 en España, donde se define como la medida prioritaria frente a la institucionalización de menores (ley 21/1987 sobre reforma del Código Civil en materia de acogimiento y adopción). La Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor va a favorecer esta medida, al introducir diferentes modalidades en función de los niños y familias. Ofrece la posibilidad de establecer el acogimiento familiar bajo 3 formas: simple, posibilidad de retorno del menor a su familia; permanente, cuando por la edad u otras circunstancias del menor o de la familia se pronostica una mayor estabilidad de la medida; y pre-adoptivo, mientras la entidad pública eleva la propuesta de adopción. Para llevar a cabo el acogimiento familiar es necesario que la familia acogedora reciba una formación específica, a pesar de que haya adquirido una experiencia educativa previa a través de su paternidad o maternidad. La familia acogedora puede tener que enfrentarse a situaciones muy especiales: las diferentes etapas evolutivas del niño, los problemas y reacción específicas, la temporalidad de la estancia del niño en la familia, el contacto con la familia biológica, las limitaciones en la toma
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de decisiones que afectan al niño, el compartir información con otros profesionales y seguir sus orientaciones, o la obligación de respetar los antecedentes personales, valores y familia del menor.

El acogimiento familiar se define como planificado porque consta de unas fases establecidas, que requieren actuaciones específicas: puesta en contacto, acoplamiento, seguimiento de la convivencia y terminación. Según su finalidad se puede diferenciar entre acogimiento simple y permanente. El simple es atender al menor mientras se recupera su familia biológica; y el permanente permite al menor ser atendido por una familia durante un largo periodo de tiempo (casos prolongados sin ninguna otra alternativa). Otra modalidad para la protección infantil es la del acogimiento provisional, mediante la cual se puede colocar al niño o niña en un acogimiento familiar, aunque no exista consentimiento de los padres, mientras se resuelve el contencioso. Se suele destinar a niños y niñas de corta edad mientras se valora cual será la alternativa más adecuada en función del diagnóstico de la situación familiar y las necesidades del menor. Desde un punto de vista técnico se ha distinguido entre acogimientos ordinarios o especializados. El acogimiento especializados se suele ofrecer a niños y niñas con necesidades educativas especiales o ciertas peculiaridades que requieren una atención específica, como discapacidad física, psíquica, sensorial, trastornos graves del comportamiento, enfermedades crónicas, mayores de
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ocho años, grupos de hermanos, adolescentes, inmigrantes, étnicas minoritarias, etc. Otra clasificación diferencia entre acogimiento en familia extensa (parientes) y los acogimientos en familia ajena. Nuestro marco legal considera el acogimiento en familia extensa como prioritario frente a otras formas de atención (en familia ajena o en centro residencial), siempre que se den las condiciones adecuadas: los familiares muestren interés por el niño; se contemple el interés de éste; se valore la existencia de vínculos afectivos; los familiares tengan capacidad de protegerlo y educarlo; y no exista clara oposición de algún miembro del núcleo acogedor.

Una modalidad que se está empezando a introducir en España es la del acogimiento profesionalizado. El objetivo de este acogimiento es atender de forma individualizada a estos niños, en un entorno familiar normalizado. A los acogedores se les exige disponibilidad plena y experiencia profesional en el ámbito de la protección infantil o en la educación de menores. Reciben un salario por su labor de acogedores profesionales. La fuerte apuesta que se hizo en los años noventa por la alternativa del acogimiento familiar no se ha visto acompañada del paralelo desarrollo de estos programas, y veinte años después el acogimiento en familia ajena sigue siendo prácticamente anecdótico en muchas comunidades autónomas.

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El Grupo de Investigación en Familia e Infancia en el año 2007 hace un estudio con cerca de 700 casos de acogimiento familiar, tanto en familia ajena como extensa. En familia extensa, un 37% continúan al final del acogimiento conviviendo con sus acogedores tras la mayoría de edad, y otros 30% se reunifica con sus padres. En familia ajena, la permanencia resulta también notablemente alta. Una cuarta parte cumple la mayoría de edad con los acogedores, y en tres de cada cuatro casos se queda a vivir con ellos. Si se suman las adopciones por los acogedores como los que se quedan a vivir con ellos se obtiene un 40% de todos los acogidos que se quedan al final. Las familias ajenas acogen en pareja en un 80% de los casos, tienen una edad media en torno a los 48 años, nivel educativo superior o medio en el 73%, e ingresos anuales por encima de los 24.000 euros para un 40%. En la familia extensa, un 36% son mujeres sin pareja (habitualmente abuelas viudas), la media de edad de 53 años (una cuarta parte mayores de 65 años), con un nivel educativo primario en el 59% de los casos o sin estudios (25%), con ingresos anuales por debajo de los 6.000 euros en la cuarta parte de ellos. Las familias extensas afrontar el acogimiento desde una posición desfavorecida e incluso precaria, con carencias económicas, pero también de habilidades y recursos. Los acogidos tienen una edad media de 7 años, sin diferencias entre familia ajena y extensa, y que
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muestran discapacidades o problemas de salud graves en menos de un 10%. Los problemas de conducta suele aparecer con baja frecuencia (8%).

Bibliografía: - Del Valle, Jorge; Bravo Arteaga, Amaia; López López, Mónica (2010). Intervención Psicosocial en Protección a la Infancia. Grupo de Investigación de Familia e Infancia (GIFI), Universidad de Oviedo. FOCAD. Décima Edición. Septiembre-Octubre 2010.

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6. PSICOLOGÍA TEMPRANA”

DEL

MENOR:

“LA

ATENCIÓN

Se entiende por atención temprana “el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdiciplinar” (G.A.T. –Libro Blanco sobre la atención temprana-, 2001). Los objetivos de la atención temprana se pueden condensar en: 1. Conseguir la plena participación social de los niños y niñas con discapacidad en la comunidad de y especialmente su inclusión en los colegios ordinarios durante la escolarización obligatoria. 2. Prevenir situaciones de marginación social como consecuencia de la discapacidad. 3. Favorecer el desarrollo de los niños y las niñas con dificultades haciéndoles sujetos activos de su educación; eliminando barreras y apoyando a las familias y a los profesionales de los colegios ordinarios y de los colegios de educación especial, cuando la integración escolar no sea posible.

En España se han desarrollado en los últimos años redes de Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT). Los Tratamiento Habilitadores de Atención Temprana son los siguientes: 1) Apoyo psicosocial a la familia. 2) Tratamiento de estimulación temprana. 3)

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Tratamiento de fisioterapia. 4) Tratamiento psicomotricidad. 5) Tratamiento de logopedia.

de

Podemos clasificar las intervenciones de atención temprana en: prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria. Prevención primaria: Acciones dirigidas a apoyar a los Servicios de Salud, y a los Centros Educativos, para detectar lo antes posible las discapacidades, o las situaciones de alto riesgo biológico, psicológico y social, y además para que los profesionales actúen con los niños y niñas de forma que favorezcan su participación y su autonomía personal, contribuyendo así a evitar situaciones de segregación que aumenten la discapacidad. Prevención secundaria: Atención a la familia en la etapa prenatal (Servicios de Obstetricia), etapa perinatal (Servicios de Neonatología), etapa postnatal (Servicios de Pediatría), escuelas infantiles, y otros servicios, apoyando a la familia para que pueda afrontar las necesidades de los niños con alguna discapacidad desde el primer momento. Estas acciones deben comprender un diagnóstico funcional (qué áreas o aspectos de la actividad del niño están afectadas), sindrómico (qué síntomas físicos, cognitivos o emocionales presenta el niño) y etiológico (cuál es la enfermedad o trastorno que está en el origen de la discapacidad). Es necesario transmitir la información de forma paulatina, por etapas, acomodando el ritmo a las características de cada caso.

Prevención terciaria: Actividades dirigidas al niño y a su entorno para mejorar las condiciones de su desarrollo:
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tratamientos de estimulación, de fisioterapia, de logopedia, etc. Guralnick, presidente de la Asociación Internacional de Atención Temprana, ha clasificado así los factores relacionados con la familia que influyen en el desarrollo del niño: 1) Características personales de los padres (no relacionadas con la discapacidad del niño): apoyo social, relaciones maritales, recursos financieros, etc. 2) Temperamento del niño. 3) Factores de estrés que afectan a la familia, generados por la discapacidad o el riesgo biológico del niño: necesidades de información. Malestar interpersonal y familiar. Necesidad de recursos. Falta de confianza en las propias posibilidades.

La Asociación Americana de Discapacidad Psíquica realiza la siguiente definición (1997): La discapacidad psíquica hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. Ello se manifiesta antes de los dieciocho años. Se entiende la inteligencia como tres aspectos diferentes: conceptual, práctica y social. Las intervenciones de los servicios públicos (sanitarios, educativos, etc.) y de los profesionales tienen como finalidad favorecer la mutua adaptación entre el individuo y los “sistemas” o ambientes en los que se
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integra: la familia y la comunidad; en el caso de los niños, específicamente en el colegio, es decir, la comunidad educativa. Esta finalidad de las intervenciones puede definirse como favorecer o aumentar la Calidad de Vida de la persona con discapacidad, definida como: “Bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos” (Schalock, 1998).

Para lograr el mayor grado posible de calidad de vida y de autonomía personal, es necesario que los “apoyos” o ayudas que se presten al individuo tengan la intensidad justa. Definición y ejemplos de apoyos según su intensidad (1997): 1) Intermitente. Apoyo “cuando sea necesario”. La persona necesita apoyo transitoriamente durante transiciones en el ciclo vital. Pueden proporcionarse con elevada o baja intensidad. 2) Limitado. Persistencia temporal por tiempo limitado. Menor número de profesionales y menor coste que otros niveles de apoyo. Ej.: transición de la escuela a la vida adulta. 3) Extenso. Apoyos con regularidad, al menos en algunos ambientes (p. ej., hogar y colegio) sin limitación temporal. 4) Generalizado. Estabilidad y elevada intensidad, en distintos entornos. Pueden mantenerse toda la vida y supone mayor intrusión que los apoyos extensos o los limitados. La OMS (2000), con su nueva planificación y definición de las discapacidades (Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad), ya que no habla de las consecuencias de la enfermedad sino de
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dimensiones. 1) Dimensión del cuerpo: Funciones y estructuras de los sistemas corporales. 2) Dimensión de las actividades: Actividades (simples o complejas) realizadas por un individuo. 3) Dimensión de la participación: Áreas de la vida en las cuáles un individuo participa, tiene acceso, o tiene oportunidades o barreras sociales. Además, los factores contextuales ejercen un impacto en las tres dimensiones anteriores, desde el entorno más inmediato al individuo hasta el entorno más general. Por tanto, la Plena Participación de la Persona con Discapacidad en la Comunidad se lograr mediante la autonomía personal (auto-determinación) y la prestación de los cuidados con la calidad e intensidad justas (calidad de vida).

Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel (2008). Atención Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edición. Octubre-Diciembre, 2008.

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7. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “TRABAJO GRUPAL CON LAS FAMILIAS EN LA PRIMERA INFANCIA” La familia, al que pertenece la persona desde su nacimiento, influye de manera directa y marcada en el desarrollo global del niño. En épocas pasadas, la familia aprovechaba sus referentes socioculturales más próximos (familia extensa, vecinos, barrios, escuela,…) para llevar a cabo su labor educativa. Actualmente, los cambios culturales, sociales y demográficos de las últimas décadas han conducido al sistema familiar a una progresiva desorientación y al consiguiente proceso de adaptación y reestructuración de sus relaciones. Así, las familias se centran más en sí mismas y van retirando su atención con respecto de las relaciones con otros contextos o grupos sociales; incluso en las escuelas se cuestiona si la labor educativa que se lleva a cabo con el alumnado es compartida con las familias.

Ante las nuevas realidades familiares, se considera interesante ofrecer nuevos modelos de atención para la primera infancia y la familia. De esta manera, han surgido programas y servicios destinados a la prevención y promoción de la salud mental de los niños a partir del trabajo grupal con las familias. En dichos programas y servicios se comparte la idea de que el trabajo en grupo puede resultar beneficioso para las

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familias e incluso ofrecer ciertas orientaciones de carácter más individual.

ventajas

sobre

Los programas con una perspectiva grupal constituyen un elemento de apoyo fundamental paras familias en su labor de crianza y de cuidado con los hijos, y contribuyen a la vez a incrementar la red social en la que se verán apoyados. De este modo, el grupo puede llegar a convertirse en un espacio de aprendizaje, de crecimiento personal y de referencia social.

La manera más efectiva de ofrecer apoyo a los padres es aquella en la que se exista una buena clarificación de los objetivos, una adecuada planificación y una evaluación. Podemos distinguir tres tipos modalidades de programas de intervención familiar: de formación, socioeducativos y terapéuticos. Programas de formación.- Promueven actividades dirigidas a los padres y madres donde el eje central es la información y la transmisión de conocimientos sobre aspectos educativos de la crianza de los hijos, teorías del desarrollo infantil, etc. (Por ejemplo, escuela de padres). Se plantean objetivos relacionados con la optimización del desarrollo infantil y las competencias educativas de los padres. Acuden sólo los padres/madres. Programas socioeducativos.- Función preventiva. Se trabaja conjuntamente con padres e hijos, favoreciendo las habilidades parentales y ofreciendo la posibilidad de vivir

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experiencias de relación gratificantes con los hijos. Estos programas se centran más en acompañar a los padres y madres en la paternidad/maternidad, favoreciendo un intercambio entre las familias que forman parte del grupo y ofrecer contextos de relación saludables entre padres e hijos. Programas terapéuticos.- Se inician una vez detectada la problemática en las relaciones padres e hijos y sus objetivos están centrados en la eliminación de una disfuncionalidad previamente detectada. Se combina el trabajo en grupo e intervención individualizada.

Algunos programas socioeducativos de intervención con familias en la primera infancia. Son definidos como el conjunto de elementos aplicados a una situación o ámbito sobre la base de una acción previa planificada, para solventar las necesidades de un individuo o de un grupo en una situación desfavorecida (Castillo y Cabrerizo, 2004).
1) “Tempo per le Familie” de Milán. Fue el primero en

promover, desde el sistema público, un servicio socioeducativo para familias y niños con el objetivo explícito de ofrecer apoyo a las familia. El objetivo principal es ofrecer un espacio de relación en el que el vínculo de los padres con los hijos (0-3 años) puede verse renovado, beneficiándose de nuevas experiencias fuera del núcleo familiar. La característica esencial es la promoción de oportunidades de encuentro entre padres, facilitando así los contactos sociales. 2) La “Maison Verte” en Francia. Surgió a mediados de los años 70. Fue la primera iniciativa dentro del
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modelo socioeducativo. Entre los principales objetivos destacan ayudar a los niños y a sus padres/madres a realizar sus primeras separaciones de forma progresiva, preparándose para la adaptación a una futura escolarización, así como prevenir los trastornos psicológicos en los niños derivados de las dificultades de vinculación afectiva. Los grupos de niños menores de 4 años y los adultos que están a su cargo se encuentran uno o dos días a la semana en espacios donde la entrada y la salida son libres y también actividades y juegos que en el lugar se desarrollen. Los profesionales aprovechan para ofrecer pautas de actuación y relación y ayudan durante el proceso. 3) “Ja tenim un fill” y “Espais Familiars” en Cataluña. Son dos servicios de atención a las familias que se pusieron en funcionamiento en Barcelona en el año 1995. El primero, Ja tenim un fill, acompaña a las madres y padres durante el primer año de vida del hijo y es utilizado como medida preventiva ante posibles riesgos sociales de la primera infancia y de sus familias. El programa Espai Familiar, se dirige a familias con hijos de entre 1 y 3 años. Sus principales objetivos son preventivos y educativos, están dirigidos a los niños y niñas y orientados hacia las familias. Las finalidades principales del programa se centran en mejorar las habilidades de crianza, favorecer la capacidad empática de los padres/madres, ofrecer respuestas sensibles a los hijos y vivenciar otros modelos de interacción. Su estructura organizativa es flexible y a través del trabajo en grupo pretende paliar el sentimiento de aislamiento que viven hoy muchos padres y madres.

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Existen todavía en nuestro país (España) carencias de servicios socioeducativos, que de forma sólida se mantengan instaurados en el tiempo. También, se hace necesario revisar los programas de intervención familiar desde el nivel más preventivo y terapéutico e integrar, a partir del trabajo de los diversos profesionales, la interdisciplinariedad como un elemento esencial en las modalidades de programas de intervención con familias en la primera infancia. Como conclusión, podemos afirma que “el desarrollo sano de los menores es la consecuencia del predominio de experiencias de buenos tratos que han conocido en sus vidas. Estos buenos tratos no sólo corresponden a los que los padres/madres son capaces de ofrecer, sino también son el resultado de los recursos que una comunidad pone a su servicio para garantizar la satisfacción de las necesidades infantiles y el respecto de sus derechos así como promover, apoyar y rehabilitar las funciones parentales (Jorge Barudy).

Bibliografía: - Riera, María; Ferrer, María; Ribas, Antonia; Hernández, Marta (2010). Intervención Grupal con Familias en la Primera Infancia. Grupo de Investigación de Educación Infantil, Universidad de Las Islas Baleares. FOCAD. Octava Edición. Enero-Marzo, 2010.

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8. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “BASES NEUROLÓGICAS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA” Existen 3 disciplinas que tratan de estudiar las relaciones entre el cerebro y el comportamiento: neuropsiquiatría, neuropsicología y neurología de la conducta. Vamos a exponer brevemente las definiciones respectivas y sus diferencias en estos 3 campos de estudios, sin olvidar la complementariedad de los mismos.

1) La neuropsiquiatría (psiquiatría) se centra más en

la neurofisiología y la neurología relacionadas en enfermedades mentales (depresión, psicosis, cambios de personalidad), observadas en pacientes eminentemente neurológicos, que padecen secuelas de accidentes vasculares, epilepsia, alteraciones neurodegenerativas, etc. Su método principal es la historia psiquiátrica y la descripción psicopatológica. 2) La neuropsicología (psicología) se centra en los mecanismos cognitivos de la memoria, el lenguaje, las capacidades viso-especiales, ejecutivas, etc., en relación con mecanismos mediados por estructuras cerebrales. Su principal método de evaluación son los tests estandarizados, y el método terapéutico es la rehabilitación cognitiva y la psicoterapia. 3) La neurología de la conducta (medicina y neurociencias). La medicina aporta sus conocimientos de fisiopatología general y de fisiopatología neurológica. Las neurociencias (neuropatología, neurobiología, neuro-genética, neurofisiología, neuroquímica, neuro-farmacología,

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neuro-imagen, etc.) añaden mucha información para la comprensión de la enfermedad.

La neuropsicología del desarrollo. Puede definirse el desarrollo como “los cambios madurativos que se producen en cada ciclo de edad infantil. Un buen conocimiento de la pediatría requiere conocer estos cambios tanto en el niño sano como en el enfermo” (Schlak). Es necesario diferenciar el crecimiento (incremento en peso, talla y otros parámetros físicos) del desarrollo propiamente dicho (maduración de funciones de diferentes órganos). Principales períodos del desarrollo en la edad pediátrica: 1. Recién nacido: desde el nacimiento hasta la 4º semana de vida 2. Lactante: desde el mes de vida hasta los 2 años. 3. Preescolar: desde los 2 años hasta 6 años 4. Escolar: desde los 6 años hasta los 12 años 5. Adolescente: desde los 12 hasta los 18 años El crecimiento y el desarrollo están relacionados entre sí. Durante el crecimiento se producen cambios cualitativos que implican nuevas funciones y que requieren estructuras más complejas, con aumento del nº de neuronas, de las sinapsis, de la vascularización etc. Todo esto lleva a un aumento del volumen cerebral y como consecuencia un aumento del tamaño craneano. El recién nacido normal nace con un perímetro craneano de aproximadamente 35 cm. Y llega por ejemplo a los 3 años, a aproximadamente 50 cm., en un período con grandes cambios en el desarrollo neurológico. Los cambios que se van observando en las distintas edades implican mayor complejidad funcional, que es
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necesaria para una mayor adaptabilidad a los cambios funcionales de las distintas áreas cerebrales y también para los cambios madurativos de otros órganos. Esto lleva también a mayor interacción entre distintas funciones.

Características principales del desarrollo: continuo, progresivo, irreversible, tiene una secuencia fija (adquisición previa de una función básica. Cuando se evalúa el desarrollo de un niño en situación de normalidad o de enfermedad es conveniente tener en cuenta algunos principios de la maduración del sistema nervioso: a) La velocidad cambia en etapas. b) La velocidad del desarrollo normal es diferente de un niño a otro. c) La velocidad es diferente de un área a otra en una etapa dada del desarrollo. d) El desarrollo progresa en dirección céfalo caudal. e) El desarrollo tiene como base la maduración del sistema nervioso. f) El desarrollo no es paralelo al crecimiento. Factores que afectan el desarrollo (Lewis, 1982): factores biológicos y factores ambientales. Estos tipos de factores se deben tener en cuenta al evaluar cualquier situación de desarrollo (normal o retraso del desarrollo) antes de planificar largos y costosos estudios diagnósticos. Factores biológicos: genéticos, prenatales, perinatales, postnatales. Factores ambientales: estimulación, afectividad, normas de crianza, factores culturales y socioeconómicos, condiciones de la familia.

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Evaluación del desarrollo (Rutter, 1980): considerar la edad cronológica y la edad corregida (niños prematuros); estado de salud (examinar al niño es estado sano); analizar todas las áreas; estudiar la interacción entre las diferentes áreas del desarrollo (como ojo mano); condiciones físicas/ambientales del niño examinado; análisis global de la anamnesis y del examen del desarrollo. Retrasos en el desarrollo. (University of Maryland Medical Center). Presentan retraso en el desarrollo los niños cuyo peso o tasa de crecimiento están significativamente por debajo de los correspondientes a otros niños de su misma edad y sexo. El retraso en el desarrollo tiene múltiples causas: trastornos cromosómicos; defectos en los principales sistemas orgánicos; anomalías del sistema endocrino. Lesiones cerebrales o del sistema nervioso central que pueden provocar dificultades en la alimentación de los bebés ocasionando un retraso en el crecimiento; anomalías en los sistemas cardíaco y respiratorio que pueden ocasionar alteraciones en los mecanismos que hacen llegar el oxígeno y los nutrientes al cuerpo; niños que tienen anemia u otros trastornos sanguíneos; irregularidades del sistema gastrointestinal pueden ocasionar mala absorción o ausencia de enzimas digestivas que, a su vez, provocan una inadecuada nutrición; algunas enfermedades como la parálisis cerebral (encefalopatías) , la gastroenteritis crónica y el reflujo gastroesofágico (por lo general temporal).

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Entre las causas psicosociales de este retraso se pueden nombrar las carencias emocionales ocasionadas por el abandono, el rechazo y la hostilidad de los padres. Los factores económicos pueden afectar la nutrición, las condiciones de vida y las actitudes de los progenitores. Entre los factores ambientales se pueden nombrar la exposición a las infecciones, a los parásitos o a las toxinas. Algunas veces, la causa es simplemente el hecho de tener hábitos alimenticios deficientes, como comer frente al televisor o no consumir las comidas regulares. En algunos casos se desconocen las causas del retraso. Los factores de riesgo de retraso en el desarrollo están relacionados con las causas, entre ellas, las enfermedades subyacentes no diagnosticadas, la pobreza, los ambientes emocionales negativos y las condiciones de vida insalubres y de hacinamiento.
Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel (2008). Atención Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edición. Octubre-Diciembre, 2008.

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9. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA” Conceptos Psicológicos de la atención temprana: crecimiento, maduración, aprendizaje y desarrollo. Se entiende por crecimiento, los cambios cuantitativos relacionados con el aumento de la masa corporal; por maduración, los cambios morfológicos y de conducta que están biológicamente determinados; por aprendizaje, los cambios en la conducta del individuo producidos como resultado de la práctica y adquisición de alguna técnica; por desarrollo, abarca a los anteriores y hace referencia a los cambios (cuantitativos y cualitativos) en la conducta en la que se integran las estructuras, tanto psíquicas como biológicas, con las habilidades que el individuo va aprendiendo.

En el desarrollo, existen los llamados periodos críticos o sensibles, que son los momentos en los que existe una especial predisposición para el aprendizaje de determinadas pautas de comportamiento. La atención temprana pretende paliar posibles deficiencias en estos periodos, gracias a la plasticidad del sistema nervioso del niño En psicología, realmente no hay una teoría única que explica el desarrollo, sino realmente existen varias fomentadas por distintas escuelas o tendencias psicológicas. Arnold Gessel, observaba y media el desarrollo mediante la comparación con el promedio de los niños de

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su edad en 4 áreas: conducta motriz, adaptativa, conducta social, y lenguaje.

conducta

Algunos autores (conductistas), incidían en los factores externos como principios del desarrollo. Watson, con su teoría del condicionamiento clásico (respuesta condicionada); SKinner, con la teoría del condicionamiento operante o instrumental (concepto de refuerzo); Albert Bandura, con la teoría del aprendizaje social o vicario (imitación). Skinner utilizó el reforzamiento para eliminar conductas no deseables o añadir conductas deseables. Así, surgieron las diferentes “técnicas de modificación de conducta”, que se utilizan en los tratamientos de estimulación temprana. El “Moldeamiento” consiste en el reforzamiento gradual por aproximaciones sucesivas de las conductas simples que, globalmente, constituyen un comportamiento complejo que pretendemos instaurar en el sujeto. Los niños y niñas, durante su desarrollo, aprenden de forma natural y espontánea estas pautas de comportamiento; pero, cuando existe una alteración del desarrollo, es decir, una discapacidad, pueden utilizarse este tipo de técnicas para instaurar aprendizajes que de forma espontánea no llegarían a lograrse, o se lograrían mucho más lentamente. Bandura aplicó los mecanismos de aprendizaje descritos por Skinner al aprendizaje social. El niño y la niña, durante el desarrollo, observan a otros niños y, en su mente, reproducen, mediante la imaginación, esas situaciones, de forma que cuando viven una situación similar, reaccionan de la forma que han observado a otros; se trata de un aprendizaje “vicario” o “por delegación de otros”.

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Para que se produzca el aprendizaje de una pauta de comportamiento que consideramos útil para el niño, es decir, para que se adquieran habilidades en nuevos procesos de respuesta, es necesario que la conducta del modelo y la del observador sean contiguas; que exista una atención suficiente, que se dé una repetición de la conducta, que el observador pueda reproducir la conducta motriz que se pretende reforzar, y que exista suficiente motivación para ello. Se adquieren así “representaciones simbólicas” de la conducta – modelo, que quedan grabadas como imágenes en la memoria, y que después pueden ser reproducidas.

Otros autores (estructuralista u organicistas), consideraban que el peso del desarrollo recaía sobre los factores internos: psicología genética de Piaget y Wallon, psicoanálisis de Freud, Melanie Klein. Los estudios de Piaget se dirigen a conocer a cómo se construyen el conocimiento en el niño: concibe la mente como un instrumento para adaptarse al medio que le rodea. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. Según Jean Piaget, el niño a lo largo del proceso de maduración el niño va pasando por diferentes etapas, marcadas por el desarrollo biológico; las experiencias de aprendizaje son procesadas de acuerdo con las características de la etapa evolutiva en la que se encuentre
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el niño; cuando se pasa de una etapa a otra se produce un “salto” cualitativo, de forma que las experiencias son procesadas con una mayor complejidad. Piaget utiliza conceptos como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio, que explican las características de cada etapa del desarrollo.

Piaget distingue tres tipos de conocimiento: físico, los objetos del mundo natural: rugosidad, peso, sonido, sabor, longitud, etc.; lógico-matemático, el niño lo construye al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos: seriación y número, entre otros; y social, se logra al fomentar la interacción grupal: basado en el consenso. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí, y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. En general, el desarrollo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes
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de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teoría constructivista de Vygostky gira en torno a la influencia de los cambios sociales en el aprendizaje del niño. Una idea clave en su pensamiento son los niveles de desarrollo real y potencial, y el espacio que los separa se denomina “zona de desarrollo próximo”. En esta teoría, el aprendizaje es el motor del desarrollo. La psicología “sistémica-ecológica” de Urie Bronfenbrenner, habla de la influencia del ambiente sobre el niño. El ambiente estaría determinado, mayormente, por las relaciones que el niño establece con las personas que le rodean. La relación fundamenta para el desarrollo del niño sería la diada niño-madre.

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Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel (2008). Atención Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edición. OctubreDiciembre, 2008.

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10. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA” La Atención Temprana y Educación Infantil (Mila y Cabot, 1999). La detección precoz de la discapacidad permite una acción terapéutica adecuada. Los aprendizajes deben producirse en la etapa de desarrollo adecuada; si se pierden momentos críticos del desarrollo, pueden perderse las oportunidades de experimentar situaciones de aprendizaje funcional y además establecerse un funcionamiento patológico del grupo familiar. Los Servicios de Salud y de Educación deben disponer de dispositivos para detectar las discapacidades y las situaciones de riesgo cuando aparecen, y se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a un equipo interdisciplinario especializado, para que este inicie las acciones terapéuticas adecuadas para cada caso lo antes posible. La intervención temprana, además de los aspectos analizados, en relación al niño y a su familia, también debe incluir la integración del niño en el sistema educativo. Para ello, dado que no existen recursos oficiales para apoyar la integración, es necesario lograr una buena comunicación entre el equipo de atención temprana y los profesionales de la institución educativa, que permitan desarrollar estrategias en común a los efectos de sostener al niño y a la familia. Bases de la integración: familiar, escolar y social (Candel Gil, 1998). Todos pretendemos que cualquier persona discapacitada alcance unos adecuados niveles de integración escolar y social. Cuando nace un niño discapacitado, o cuando se detecta un problema, los padres se encuentran ante una situación inesperada y difícil. Muchos autores han
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descrito los sentimientos que afloran en esos momentos: angustia, rabia, desesperación, desconcierto. El hecho de que los padres, y toda la familia, puedan contar con profesionales capacitados y comprensivos que les informan, les apoyen y les orienten, constituye un elemento de capital importancia para lograr una buena adaptación.

En el caso de los niños discapacitados, los patrones de interacción pueden estar distorsionados, unas veces por las conductas poco reforzadoras de los propios niños, y otras porque los padres están especialmente perturbados. Si no se presta un apoyo adecuado a la familia, con mucha frecuencia se instalan, desde el principio, unas pautas de relación del niño con su entorno que no son beneficiosas. Hay que considerar aspectos adaptativos que afectan al comportamiento: habilidades de competencia social, adquisición de hábitos de autonomía e independencia personal, habilidades de comunicación, etc., cuya adquisición requiere que la familia cuente con los recursos suficientes para afrontar la situación. Con demasiada frecuencia se detectan las necesidades educativas muy tarde, cuando el niño ya está en el primer ciclo de la Educación Primaria (en España, a partir de los 6 años de edad). Esta tardanza dificulta, de forma especial la adaptación familiar, provocando la instauración de conductas erróneas: evitación, falsas expectativas, super-protección. Los educadores tienen una responsabilidad especial en la prevención de necesidades especiales: cuanto antes se detecten éstas, mejor podremos ayudar a todos en su proceso de adaptación. Sin embargo, está claro que sin una actitud positiva por parte de los profesores, la integración escolar del niño está condenada al fracaso. A su vez, una sociedad poco tolerante y solidaria
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tampoco estará dispuesta a acoger realmente a sus miembros menos favorecidos.

Los alumnos con necesidades especiales tienen derecho a recibir una educación normalizada. Para algunos profesionales, tener alumnos con necesidades especiales en su aula supone una forma de aceptación de la realidad, con la que no están de acuerdo pero que tratan de asumir de forma resignada; para los padres supone un alivio y un consuelo el poder comprobar que su hijo discapacitado está en un aula ordinaria. El trabajo con niños discapacitados plantea retos profesionales que requieren una actitud positiva y una preparación adecuada. No basta con querer mucho a estos niños; es necesario, además, estar suficientemente formado para hacer el trabajo con verdadero sentido profesional; conocer con detalle el material humano con que se trabaja; saber aprovechar los recursos del aula, siendo consciente de las limitaciones propias y del entorno; y tener un espíritu investigador y creativo que nos lleve a observar, a analizar y a buscar nuevas fórmulas y estrategias de intervención en beneficio de todos los alumnos, también de los que tienen necesidades especiales. Realmente, la Administración, la familia y el profesorado, deben tener la capacidad de adaptación a las necesidades del alumno, a las posibilidades reales del Centro, a los recursos con que cuenta el profesor, a las circunstancias individuales de la familia, etc. Errores en el proceso de integración escolar en España: 1) El efecto del “etiquetado” de los alumnos, que puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que centra su atención en clasificaciones y categorías como base para la opción de decisiones. 2) El estilo de las respuestas didácticas: el hecho de centrar la atención en determinados niños de
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modo individualizado, ha supuesto que la población continuara siendo dividida en el propio sistema ordinario en “tipos de niños” a los que había que enseñar de modo distinto o incluso con maestros diferentes. 3) Limitación de las oportunidades: el centrar la atención en ciertas características de los alumnos considerados individualmente ha traído consigo una forma de atención individualizada, que desembocó en muchas ocasiones en que el niño pasase demasiado tiempo trabajando solo. La presencia y actuación del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que según desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integración. Si su atención está centrada exclusivamente en el niño integrado, puede estar separándolo del resto de la clase y no facilitando su aprendizaje e integración; en cambio, la labor de este profesor dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educación. La educación especial debería centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el ámbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los alumnos escolarizados en los centros. Se trataría de dejar de considerar como problemas a los alumnos con deficiencias y a éstas como fuente de dificultades, para entrar en una dinámica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la práctica ordinaria. La integración escolar supone plantear la atención a la diversidad en el centro y en el aula de forma apropiada para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno, no para las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como “todos iguales todos diferentes” o “una escuela para todos” nos hacen reflexionar sobre el derecho a la educación, a la igualdad y a la diferencia. Muchos centros y profesores (en España) se han quedado anclados en el pasado, olvidándose de que si se pretende que la escuela dé una respuesta diferenciada a los

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alumnos en ella escolarizados, será necesario un cambio, una transformación de los principios y de las prácticas educativas. La aparición de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo en España (LOGSE, 1990) pretendía articular este cambio propiciando escuelas caracterizadas por el respecto a la tolerancia. Esta misma ley mediante la expresión “necesidades educativas especiales (n.e.e.)” pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda acceder al currículo establecido. La LOGSE contempla como objetivos de la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o “conformarse” a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz Sánchez, 1995).
Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Diciembre, 2008. (2008). Atención (Servicio de Salud (Servicio de Salud Edición. Octubre-

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11. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “DESARROLLO DE UN INFANTE” Etapas del Desarrollo Infantil: desarrollo psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social.

Desarrollo Psicomotor: 0-1,5 mes. Cabeza: levanta. Uso de reflejos: agarre, Babinski (pies), moro (susto), de caminar, natación, cuello tónico, ubicación. Movimientos generalizados (no los controla). Visión en blanco y negro (preferencias visuales). Audición: memoria auditiva. Gusto: preferencia de lo dulce sobre lo amargo. Olfato: discriminación olfativa. Tacto: es el más desarrollado. 3 meses. Sostiene la cabeza. Descubre sus manos. El agarre ya no es reflejo (más control) tomando objetos medianos. Se voltea ayudado por la cabeza. Visión: colores básicos (verde, rojo, azul y amarillo). Gusto: preferencias. Audición: buscan la fuente (familiar), ubican a sus padres. Movimientos más controlados. 5 meses. Se sienta, discrimina mejor los sonidos (llaman su atención) se desplaza de una manera primitiva, se para con apoyo; utiliza mucho sus pies. Ve bien, busca fuentes de sonido, aunque sea nueva o diferente (ya no familiar solamente). 8-9 meses. Psicomotor grueso: Gatear, constituye un impacto enorme en el ser humano porque comienza la autonomía, ayuda al desarrollo neurológico y de coordinación, socialmente elige con libertad para desplazarse a donde quiera. La estimulación al gateo es importante (coordina esquemas cruzados de dos hemisferios cerebrales). Se sientan solos y se paran solos. Dan pasitos con ayuda. Psicomotor fina: en el agarre, se

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pasa objetos de una mano a otra, agarra y suelta voluntariamente. Coordina ojo-mano (movimientos voluntarios). 10 meses. Empieza a caminar. Psicomotricidad fina: agarre de pinza (anular y dedo gordo), que permite manipular más los objetos su coordinación es madura. Come solo. Aumenta la curiosidad por descubrir el mundo que les rodea. 12 meses. Perfecciona su marcha, sube y baja escalones/ jala cosas/ se quita las prendas. 18 meses. Corre, sube y baja escaleras alternando, brincan en dos pies, se sostiene brevemente en un pie. Coordinación fina: pinta, hace garabatos, juega con plastilina.

Desarrollo Cognitivo: 0-1,5 mes. Uso de reflejos (sólo al principio). A partir del primer mes hasta el cuarto mes: reacciones circulares primarias. Adaptaciones adquiridas (los primeros conocimientos se adaptan a una situación). Su comportamiento se centra en su propio cuerpo. Repite comportamientos placenteros que primero se presentan al azar (como succionar). Comienzan a coordinar información sensorial y no ha desarrollado el concepto de permanencia del objeto. 5 meses. En el juego de las escondidas, el adulto se oculta y el bebé sonríe y ríe, comienza a sentir la expectativa de lo que sucederá después. 6 meses. El bebé sonríe ante la “llamada de alerta” del adulto antes que aparezca (escondidas). 8-9 meses. Sub-etapa de coordinación de los esquemas secundarios: permanencia del objeto, tiene conciencia de que una persona u objeto exista aunque no esté a la vista. En el juego del espejo, ya saben que son ellos mismos. El

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comportamiento es más deliberado y coordina esquemas adquiridos previamente, los cuales los utilizan para lograr metas. El bebé inicia el juego de las escondidas, habiendo una participación más activa (se cubre, se descubre y sonríe). 12 meses. Reacciones circulares terciarias: principio de la casualidad (hechos que causan otros). Interés y nuevos descubrimientos. Buscan alternativas en resolución de problemas (ensayo-error). 13 meses. No buscará un objeto donde no haya observado que alguien lo ocultó. 18 meses. Combinaciones mentales: se da el pensamiento simbólico (donde adaptan los símbolos a los objetos), la permanencia del objeto ya está desarrollada. Periodo sensitivo para imitar modelos. Su sistema de símbolos les permite comenzar a pensar acerca de los hechos y a anticiparse a sus consecuencias sin recurrir a la acción. Demuestra sus propios puntos de vista.

Desarrollo del Lenguaje: 0-1,5 mes. Su lenguaje es el llanto (hambre, susto, dolor, coraje), va acompañado de ciertas reacciones motrices. Juega con los sonidos del lenguaje (se divierte haciendo sonidos). 5 meses. Sonidos consonánticos (gorgojeos), se entremezclan y expresan emociones como alegría y enojo (“gggs”). Balbuceo (ga-ga/ma-ma). Utiliza gestos para comunicarse y realiza juegos gestuales. 9 meses. Imitación de los sonidos del lenguaje. Comienza a entender palabras (como “no” y su propio nombre). 10 meses. Lenguaje expresivo, se subdivide en: gestos sociales como decir adiós, apuntar o dar los brazos. Discurso lingüístico: utiliza la Holofrase (una palabra para

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designar varias cosas). Comprende de los 10 a los 14 meses. 13 meses. Gestos Representativos: señala lo que quiere, siendo una comunicación más compleja, pide comida o agua, apunta con el dedo. 14 meses. Gestos simbólicos: ya reconoce las imágenes guardadas en la memoria. Forma imágenes mentales (ya no juega con el ensayo y el error, sino que lo prevée en su mente). 16 meses. Utiliza nuevas palabras (oye e imita palabras). Pasan de las 50 palabras a las 400 palabras. Comprende de los 16 a los 24 meses. 18 meses. Primeras frases u oraciones: lenguaje telegráfico (en su estructura van a utilizar sólo lo necesario). Comprende de los 18 a los 24 meses. Utiliza la gramática como verbos, hacen menos gestos y nombra más cosas. Aumenta el nivel de comprensión y aprende nuevas palabras casi a diario. Para los 36 meses dice más de 1000 palabras, y su dominio de la gramática es casi parecido a la de un adulto.

Desarrollo Social: 0-6 mes. El infante está listo a responder a la estimulación. Comienza a demostrar interés y curiosidad, y sonríe con facilidad a la gente. Confianza básica frente a desconfianza (0 a 18 meses). El principal contacto físico es la alimentación la cual determina la calidad de la relación con el bebé. El interés del adulto hacia el bebé permitirá el desarrollo de la confianza básica proporcionándole seguridad y sociabilidad. Para el bebé es importante el CONTACTO. El bebé confía en sus capacidades y habilidades para interesar al adulto. Desarrollo emocional (0-6 meses), surge el interés, la aflicción (cuando hay dolor), el disgusto (frente a un sabor u olor desagradable).

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Los bebés pueden anticiparse a lo que sucede, y se sienten decepcionados cuando no ocurre. Lo demuestran tornándose furiosos o actuando con cautela. Con frecuencia sonríen emiten arrullos y ríen. Esta es una época de despertar social y de intercambios tempranos recíprocos entre el bebé y la persona que lo cuida. Desarrollo emocional en los primero 6 meses: ira, sorpresa, alegría, miedo, tristeza, timidez. 7-8 meses. Los bebés hacen “juegos sociales”, y tratan de conseguir respuestas de las personas. Ellos “hablan”, tocan y halagan a otros bebés para conseguir que les respondan. Expresan emociones más diferenciadas, demostrando alegría, miedo, ira y sorpresa. 9 meses. Se relaciona muy estrechamente con la persona que más los cuida, puede manifestar temor a los extraños, y actúa con cautela a nuevas situaciones. Hacia el año de edad comunican sus emociones con mayor claridad, demuestran variedad en sus estados de ánimo, ambivalencia y diferentes niveles en sus sentimientos. 12-16 meses. Explora su ambiente, si está seguro se siente confiado para demostrar su propia valía. Desarrollo emocional 18 a 24 meses: empatía, desconfianza, y desconcierto. Autonomía frente a vergüenza o duda (18 a 3 años). El niño comienza a ser autónomo y la persona que lo cuida le marca límites, cuyo papel es la seguridad y enfocado al desarrollo del autocontrol, dando a su vez alternativas: 1. Reglas simples, de seguridad y comportamiento social. 2. Actitud de los padres, son los modelos a imitar (cuidar hábitos y conductas que no quieran en sus hijos), permitir que se equivoquen y tener expectativas sin esperar que sean perfectos. Promover la autoestima. 18 meses. Se muestra ansioso porque comprende cuánto puede separarse de quien lo cuida; consciente de sus limitaciones, la maneja con la fantasía, el juego y se identifican con los adultos. Autonomía (2-4 años), el negativismo se presenta como un poder personal y un ejercicio del control: descubre su auto-imagen y tienen autoconciencia. La voluntad o autodeterminación está a nivel cognitivo; esta situación es buena para desarrollar la autonomía. Lo importante es no
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entrar a una lucha de poder ni represión, sino dar alternativas e invitarlo a participar. Supervisar sus actividades y dar el andamiaje (apoyo temporal).

Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel (2008). Atención Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edición. Octubre-Diciembre, 2008.

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12. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL RECIÉN NACIDO DE ALTO RIESGO” Se entiende por recién nacido de riesgo neurológico a “aquel niño que por sus antecedentes pre, peri o postnatales, tiene más probabilidades de presentar, en los primeros años de la vida, problemas de desarrollo, ya sean cognitivos, motores, sensoriales o de comportamiento y pudiendo ser éstos, transitorios o definitivos”.

Según la OMS, entre un 3 y un 5 % de todos los embarazos se consideran de alto riesgo y aproximadamente el 12 % son de riesgo moderado. Hoy en día, sobreviven muchos más neonatos inmaduros (el 80 % de los recién nacidos con peso inferior a 1000 gramos y el 96 % de los recién nacidos con peso inferior a 1500 gramos), y dichos neonatos presentan un mayor riesgo de presentar secuelas psico-neurosensoriales, que oscilan entre un 25-40 %. El recién nacido de riesgo neurológico va a precisar un seguimiento neuro-evolutivo desde el nacimiento hasta la edad escolar, con el fin de detectar precozmente alteraciones en su desarrollo e iniciar una atención precoz. Esta atención forma parte esencial de los programas de Atención Temprana. El Riesgo Psico-neuro-Sensorial. Existe, en general, una superposición, entre los factores de riesgo psico-neurosensorial, presentando mayor probabilidad de alguna minusvalía durante el desarrollo, aquellos lactantes con múltiples factores de riesgo. Algunos factores conllevan
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un riesgo más elevado de ocasionar una afectación del desarrollo o del comportamiento, que otros, así (Ramos Sánchez y Márquez Luque 2000): el peso al nacimiento, a medida que disminuye aumenta el riesgo de secuelas: <1500 grs. (5-10 %), < 1000 grs. (20 %), < 800 grs. (10-40%).

Incluido en el riesgo psiconeurosensorial se encuentra el riesgo socio-familiar. Hay que valorarlo siempre, ya que es quizás la variable de riesgo que más afecta a la mortalidad perinatal aguda y también a la morbilidad perinatal a largo plazo. El riesgo ambiental puede estar presente en los periodos pre-gestacional, gestacional y perinatal o ir presentándose a lo largo del seguimiento. Los problemas biológicos precoces hacen al niño más vulnerable al ambiente adverso (Poo, Campistol e Iriondo 2000; Ramos Sánchez y Márquez Luque, 2000). En diversos trabajos realizados sobre cortes transversales, aproximadamente en un 15 % de las diferentes series, se asocia el riesgo socio-familiar al riesgo neurológico, bien en el momento del nacimiento o a lo largo de la evolución (Ramos Sánchez y Márquez Luque, 2000) Aquellos niños con factores de riesgo socio-familiar presentan, con significación estadística a la edad escolar, más alteraciones del desarrollo somático, del desarrollo cognitivo, más trastornos de la coordinación motora, de la organización psicomotriz y de la escolarización (Ramos Sánchez y Márquez Luque, 1997, 2000). Al revisar la literatura se observan ligeras variaciones en los criterios seleccionados para la inclusión de un recién nacido en un Programa de seguimiento, pero existe unanimidad en que deben ser seguidos al menos hasta la edad escolar
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(Ruiz Extremera y Robles, 1997; Ramos Sánchez y Márquez Luque, 2000, GAT, 2000).

Criterios de riesgo psico-neuro-sensorial: Tabla I. Recién nacido de riesgo Neurológico. ✔ R.N. con Peso < P10 para su edad gestacional o con Peso < a 1500 grs. o Edad Gestacional < a 32 semanas. ✔ APGAR < 3 al minuto o < 7 a los 5 minutos. ✔ RN con ventilación mecánica durante más de 24 horas. ✔ Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión. ✔ Convulsiones neonatales. ✔ Sepsis, Meningitis o Encefalitis neonatal. ✔ Disfunción Neurológica persistente (más de siete días) ✔ Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC. ✔ Malformaciones del Sistema Nervioso Central. ✔ Neuro-Metabolopatías. ✔ Cromosomopatías y otros Síndromes Dismórficos. ✔ Hijo de madre con Patología Mental y/o Infecciones y/o Drogas que puedan afectar al feto. ✔ RN con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo de recurrencia. ✔ Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico. ✔ Siempre que el Pediatra lo considere oportuno. Tabla II. Recién nacido de riesgo sensorial: Visual. ✔ Ventilación mecánica prolongada. ✔ Gran Prematuridad. ✔ RN con Peso < a 1500 grs. ✔ Hidrocefalia. ✔ Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central. ✔ Patología craneal detectada por ECO/TAC. ✔ Síndrome Malformativo con compromiso visual. ✔ Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.

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✔ Asfixia severa.

Tabla III. Recién nacido de riesgo sensorial: Auditivo. ✔ Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusión ✔ Gran Prematuridad. ✔ RN con peso < a 1500 grs. ✔ Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central. ✔ Ingesta de aminoglucósidos durante un periodo prolongado o con niveles plasmáticos elevados durante el embarazo. ✔ Síndromes Malformativos con compromiso de la audición. ✔ Antecedentes familiares de hipoacusia. ✔ Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central. ✔ Asfixia severa. Tabla IV. Criterios de riesgo socio-familiar. ✔ Acusada deprivación económica. ✔ Embarazo accidental traumatizante. ✔ Convivencia conflictiva en el núcleo familiar. ✔ Padres con bajo CI/ Entorno no estimulante. ✔ Enfermedades graves/ Exitus. ✔ Alcoholismo/ Drogadicción. ✔ Prostitución. ✔ Delincuencia/ Encarcelamiento. ✔ Madres adolescentes. ✔ Sospecha de malos tratos. ✔ Niños acogidos en hogares infantiles. ✔ Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.

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Bibliografía: - Calvo Mauri, José F.; Tejero González, J. Manuel (2008). Atención Temprana. Especialista Hospital Nuestra Señora del Prado (Servicio de Salud Castilla-La Mancha)-Jefe de Sección de Calidad Asistencial (Servicio de Salud Castilla-La Mancha), respectivamente. FOCAD. Tercera Edición. Octubre-Diciembre, 2008.

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13. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “SALUD PSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL I (PANORAMA GENERAL)” La promoción de una buena salud psicológica infantojuvenil constituye un objetivo prioritario, tal y como ha reconocido recientemente la Unión Europea (UE) a través de su Informe sobre Salud Mental (2009) y el Pacto Europeo para la Salud Mental y el Bienestar (junio 2008).

Uno de los pilares básicos de dicho Pacto y del Informe sobre Salud Mental de la Unión Europea se refiere a la salud mental infanto-juvenil, estableciendo 3 directrices prioritarias a seguir por los países europeos: 1) La necesidad de desarrollar políticas de actuación para promover la salud mental de niños y adolescentes, creando servicios especializados para ello. 2) La creación de programas para el desarrollo y fortalecimiento de la salud psicológica en la infancia y adolescencia. 3) El requerimiento de incluir la salud psicológica en la infancia y la adolescencia en los planes de estudio de todas las profesiones sanitarias, así como en sus programas de formación continua. La Institución National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE, 2006) recomienda que sean las intervenciones psicológicas los tratamientos de primera elección para los trastornos propios de la infancia y la adolescencia: dolor infantil, hiperactividad, ansiedad infantil, trastornos de conducta, abuso de sustancias, etc. Hay tratamientos psicológicos con eficacia bien establecida para la depresión, diferentes trastornos de ansiedad, trastorno por déficit de atención con o sin
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hiperactividad, los trastornos de la conducta alimentaria, entre otros; y esta eficacia es superior al tratamiento farmacológico a largo plazo y carece de efectos secundarios. Sólo en determinados problemas, como la hiperactividad o las depresiones graves, la eficacia del tratamiento es mayor al combinar la terapia psicológica y farmacológica.

El DSM (manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) utiliza criterios consensuados para establecer categorías diagnósticas, haciendo que el sistema global sea más rígido pero teniendo la ventaja de un uso más amplio y generalizado, lo que facilita la comunicación. En el DSM, los trastornos de la conducta alimentaria, la enuresis y la encopresis poseen una fiabilidad diagnóstica del 0.91; seguidos de la hiperactividad, 0.73; los trastornos de ansiedad, 0.63; y el retraso mental, 0.62. DSM-V (2013) incluye las siguientes categorías diagnósticas infanto-juveniles: retraso mental; trastorno de atención con o sin hiperactividad; trastornos de la alimentación; trastornos de ansiedad por separación y mutismo selectivo; trastornos de la comunicación; trastornos de tics; trastornos motores; trastornos de la eliminación; trastornos generalizados del desarrollo; trastornos del aprendizaje. Podríamos considerar 5 grandes grupos de trastornos infantiles y juveniles, que constituyen el abanico en el que se ubicarían todos los tipos posibles de problemas infantiles:

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etc. Psicosis: esquizofrenia. Trastornos interiorizados: ansiedad y depresión. Trastornos exteriorizados: de conducta, por oposición, delincuencia, drogadicción, etc. Trastornos psicofísicos: enuresis, encopresis, de alimentación, etc.

Aunque los problemas infantiles son serios y pueden ser duraderos, su prevención es más fácil y eficaz – y más barata- cuanto más temprana, tanto en lo que afecta a problemas intelectuales como afectivos y comportamentales.

Se estima que, al menos, entre el 30.2% y el 50% de las personas entre los 9 y los 17 años tienen alguna alteración en su vida (MECA, 1995): 1) Retraso Mental. El retraso mental medio afecta entre un 2% y 6% en países desarrollados. Las cifras se duplican en niveles sociales bajos. 2) Psicosis. Baja incidencia en la niñez: 1 por 10.000; pero se incrementa dramáticamente en la adolescencia tardía (17-18 años), llegando al 17 por 10.000. Los varones duplican el número de las mujeres. 3) Problemas interiorizados. La depresión presenta una prevalencia que oscila entre el 5% y el 7%, siendo más frecuente en mujeres a partir de la pubertad y aumentando con la edad. 4) Problemas exteriorizados. Su incidencia fluctúa entre el 27% y el 35%; siendo mayor en varones que en mujeres y disminuyendo con la edad. 5) Los trastornos del comportamiento alimentario aparecen en el 1%, más en mujeres y aumentan con la edad. Los problemas de eliminación (enuresis y
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encopresis) alcanzan el 14%, con mayor representación en varones y tienden a disminuir con la edad. Estas cifras tienden a ser semejantes en todos los países. Los chicos presentan más problemas exteriorizados y éstos van mejorando con la edad, mientras que las chicas presentan más problemas interiorizados, que se incrementan con la edad. Sin embargo, las prevalencias de todo tipo de problemas son muy variables en distintas sociedades. Ello indica que, aunque haya elementos comunes que producen patrones semejantes, también hay elementos divergentes, fundamentales sociales. Además, hay un alto grado de comorbilidad entre los diversos trastornos. Esta comorbilidad alcanza el 20%-60%, siendo las cifras más altas las encontradas entre ansiedad y depresión.

Bibliografía: Magán, Inés; Vicente, Aída de; Berdullas, Silvia (2010). Salud Mental en Niños y Adolescente en Infocop. Número 49. Agosto-Octubre 2010. Barrio, Victoria del (2010). Salud Mental Infanto-Juvenil: requisitos para su evaluación, diagnóstico precoz y prevención en Infocop. Número 49. Agosto-Octubre 2010.

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14. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “SALUD PSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL II (EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO)” La promoción de una buena salud psicológica infantojuvenil constituye un objetivo prioritario, tal y como ha reconocido recientemente la Unión Europea (UE) a través de su Informe sobre Salud Mental (2009) y el Pacto Europeo para la Salud Mental y el Bienestar (junio 2008). La evaluación del niño debe ser siempre de lo general a lo específico, así como siempre se ha de comenzar por descartar el origen biológico del problema y, así saber con seguridad que estamos ante un problema específicamente psicológico Además hay que evaluar las circunstancias en las que un niño se desarrolla, puesto que es un ser básicamente dependiente Recomendaciones para evaluar a un niño con precisión: 1. Evaluar al niño en el momento presente. 2. Se ha de partir de cierta habituación. En la primera sesión, se podría dedicar al juego y a la conversación informal, para que se disipen temores. 3. Cuidar la elección de los instrumentos y las fuentes. “Sólo lo mejor es suficientemente bueno para un niño. Utilizar una valoración multimétodo. 4. Si se evalúan emociones es conveniente su reevaluación. 5. Cuando se elabora el diagnóstico, hay que presentarlo con todas las limitaciones de su actualidad, fiabilidad y validez. No cabe limitarse a nominar el problema, sino que ha de proporcionar también información sobre los puntos fuertes y las vías de solución.

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Prevención Primaria. Se lleva a cabo antes de que se produzca un problema. En el caso de los niños, se ha aislado factores de riesgo genéricos: la pertenencia a una clase social deprimida, tener padres con problemas físicos o psicológicos, los métodos de crianza inadecuados, el temperamento difícil, los acontecimientos estresantes y los entornos sociales problemáticos. También se han hallados factores protectores para el niño: buena educación emocional, una adecuada elección escolar, un control cordial de su conducta, un cuidado continuado del grupo de amistades, una enseñanza de estrategias de autonomía evolutiva.

Prevención Secundaria trata de solucionar un problema ya existente. La intervención puede estar basada en modelos causales o descriptivos: los causales intentan suprimir la causa que produce el trastorno y los descriptivos pretenden controlar las conductas alteradas. Cada es más evidente que la terapia cognitivoconductual tiene unos efectos superiores a otros tipos de terapia. Parece que cuanto más pequeño es un niño, mayor eficacia tiene las técnicas conductuales y, a medida que se entra en la adolescencia, adquieren potencia las cognitivas.

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Parece también que la relajación es eficaz en todos aquellos trastornos en los que la ansiedad es alta. Tratamientos avalados empíricamente para los trastornos infanto-juveniles. La división 12 de la Asociación Americana de Psicología (APA), afirma que la terapia cognitivo-conductual predomina como intervención de eficacia probada para los trastornos psicológicos infantojuveniles más comunes, destacando por ello como tratamiento de elección.

En la depresión infantil, la terapia de conducta es la única intervención bien establecida. Siendo el tratamiento cognitivo-conductual Action, del profesor Stark de La Universidad de Texas, el más recomendado; donde se incluyen componentes de aprendizaje de habilidades de afrontamiento, resolución de problemas, establecimiento de expectativas realistas y reestructuración cognitiva de los pensamientos negativos como procedimiento para reducir los síntomas de depresión. En la adolescencia, el tratamiento de elección es el programa Adolescent Coping with Depression Course de los profesores Clarke, Lewinshon y Hops del Oregon Research Institute, dirigido a jóvenes de 14-18 años para que aprendan habilidades para superar la depresión: resolución de problemas, habilidades sociales y de comunicación, relajación, actividades agradables, y reestructuración cognitiva para el cambio de los pensamientos irracionales negativos. El entrenamiento de padres y la modificación en el aula son los procedimientos conductuales que
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mejores resultados han obtenidos con niños hiperactivos, y suelen aplicarse como parte de programas multicomponentes junto con otras técnicas como el entrenamiento en autoinstrucciones o la resolución de problemas. La intervención conductual mejora la atención y el rendimiento académico, reduce la actividad motora excesiva y mejora la adaptación social. Por otra parte, la medicación disminuye la inquietud, impulsividad y nivel de actividad del niño.

Para la fobia social se recomienda un programa (Cognitive Behavioral Group Therapy for Adolescentes, de la profesora Albano de La Universidad de Columbia en New York) con: una fase educativa, reestructuración cognitiva, entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en solución de problemas y prevención de recaídas. Para las fobias específicas, han probado una elevada eficacia el modelado participante, la desensibilización sistemática en vivo y la práctica reforzada, todo ello llevado gradualmente en vivo con los estímulos temidos. La terapia cognitivo-conductual se considera el tratamiento con mayor evidencia para la ansiedad por separación y ansiedad generalizada en niños y adolescentes: técnicas de exposición y reestructuración cognitiva, y también psicoeducación y técnicas de relajación o respiración. Para la fobia escolar, la técnica cognitiva de elección dependerá de la causa del problema. Si destacan las respuesta de evitación ante situaciones escolares temidas, se usa la desensibilización sistemática; ante la evitación de situaciones sociales aversivas, la reestructuración
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cognitiva; y si el rechazo se debe a una búsqueda de atención de los padres o la obtención de ganancias, las técnicas operantes (uso del reforzamiento).

Bibliografía: - Magán, Inés; Vicente, Aída de; Berdullas, Silvia (2010). Salud Mental en Niños y Adolescente en Infocop. Número 49. Agosto-Octubre 2010. - Barrio, Victoria del (2010). Salud Mental Infanto-Juvenil: requisitos para su evaluación, diagnóstico precoz y prevención en Infocop. Número 49. Agosto-Octubre 2010. - Orgilés, Mireiao, (2010). Trastornos Psicológicos en Niños y Adolescentes/los tratamientos que funcionan en Infocop. Número 49. Agosto-Octubre 2010.

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15. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA” El desarrollo del lenguaje en el niño no comienza cuando logra decir sus primeras palabras, el lenguaje comienza a desarrollarse desde el periodo prenatal, ya que el bebé es capaz de captar, registrar y diferenciar las voces y sonidos que le llegan del exterior. La comunicación está presente desde que el bebé nace, el/la recién nacido/a busca la voz humana y da muestras de placer o de sorpresa cuando ve el rostro que está hablando. Es fundamental hablarle siempre al niño, en cualquier momento, para favorecer la estimulación del lenguaje. La familia influye de manera decisiva en el ritmo del desarrollo. Hay que tener muy en cuenta que todos los niños no desarrollan su lenguaje oral al mismo tiempo y de la misma manera, sino que cada niño/a tiene su propio ritmo de aprendizaje. Si bien sí hay unas referencias generales que indican si el desarrollo va según lo previsto. Si hubiera alguna dificultad en el desarrollo del lenguaje, o retardos frecuentes y generalizados, se debe acudir al pediatra, logopeda o profesional oportuno para realizar la consulta oportuna.

El lenguaje oral es el resultado de la integración de varios niveles o componentes: 1) Nivel fonológico: agrupa todos los sonidos o fonemas (24 en castellano) que forman una lengua. 2) Nivel léxico-semántico: el vocabulario que se conoce o contenido del lenguaje. 3) Nivel sintáctico: la forma de organizar distintas secuencias de palabras de manera correcta. 4) Nivel pragmático: la utilidad o función que el hablar tiene para el que lo hace (preguntar, pedir algo, influir sobre alguien, etc.).
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La Maduración Neurológica es el principal requisito para desarrollar el sentido de la comunicación y del lenguaje. Se ve reflejado en las siguientes funciones: 1) Función respiratoria: respirar correctamente. 2) Función auditiva: audición y discriminación correcta de los sonidos. 3) Función fonadora y articulatoria: es la emisión y articulación de sonidos y ruidos orales, siendo el más primitivo de ellos el llanto. La estimulación que el niño recibe de su contexto juega un papel fundamental en su desarrollo, no sólo en el lenguaje, sino en todos los niveles del desarrollo. Además, la imitación del lenguaje adulto por parte del niño es más adecuada cuando se le habla al niño de manera precisa, se le ofrece un modelo de imitación claro (nombrar las cosas por su nombre correcto, no abusar de diminutivos ni de las expresiones infantiles).

Las Etapas del Lenguaje Oral. El lenguaje oral se desarrolla a medida que el bebé va creciendo, desde sus primeros meses de vida hasta aproximadamente los seis años. No obstante, el desarrollo de cada niño/a es muy distinto al de otro/a, y las referencias de edad son el promedio, pero pueden darse estas apariciones con mayor antelación o, por el contrario, con mayor retraso. En general, las niñas suelen desarrollar su lenguaje oral un poco antes que los niños. 1) De 0 a 12 meses. Hasta las primeras 6 semanas, las vocalizaciones del bebé son automáticas. A los 3 ó 4 meses emiten balbuceos y risas. Desde los 3 meses, inician la comprensión del lenguaje. A los 4 meses, son capaces de variar e imitar tonos de sus balbuceos, y suelen sonreír a las personas que le hablan. En el 5º mes, los actos del bebé se vuelven más intencionados (seguirnos con la mirada, volver para vernos, etc.); es capaz de discriminar entre voces alegres o enfadadas, responde a su nombre y
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sonríe y vocaliza a la imagen en el espejo. A los 7 u 8 meses, realiza la imitación de la melodía (entona según la acentuación de la lengua de su contexto), y comienza a prestar mayor atención a las vocalizaciones de otras personas. Hacia los 10 ó 12 meses aparecen las “prepalabras”.

2) De 12 meses a 18 meses. Entre los 12 y 18 meses el niño imita las verbalizaciones de los adultos. Son palabras muy familiares. Hacia el primer año de vida dicen su primera palabra. En sus primeras palabras, son más abundantes aquellas que hacen referencia a objetos. Las primeras acciones que suelen designar son hacer, ir y tener. A los 15 meses, es capaz de entender acciones (como “dame la pelota”); y, también, es capaz de señalar la ropa, personas, juguetes o animales nombrados. A los 18 meses, se puede producir un gran avance en la comprensión del lenguaje: frases de 2 palabras (“dame agua”) o referirse a ellos mismos por su nombre. 3) De 18 meses a 24 meses. Hacia los 20 meses, el/la niño/a ya tiene un vocabulario de unas 200 palabras. A los 21 meses, es capaz de utilizar “yo” y “mío”. A los 24 meses, su vocabulario ya es de 200 a 500 palabras. A partir de los 24 – 30 meses, ya comprende el lenguaje adulto (preguntará por el nombre de muchas cosas, utilizará negativas, verbos en infinitivo y en presente, los primeros artículos y los pronombres personales), y puede utilizar ya frases compuestas de cuatro o cinco palabras. Sobre los 2 años, es capaz de mantener un tema de conversación con algunos turnos de palabra, iniciar un tema nuevo, cambiar de tema y expresar conceptos imaginativos sobre sentimientos personales. 4) A partir de 3 años. Hacia los tres años, posee un vocabulario de aproximadamente 1.000 - 1.500 palabras, es capaz de relatar sucesos, describir dibujos o fotos. Aumenta el uso de pronombres y preposiciones y empieza a conjugar verbos en pasado y en futuro. Puede construir oraciones de 4 palabras. Es capaz de ir utilizando frases con los elementos básicos de sujeto – verbo – predicado. Usa
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adecuadamente el singular y el plural. Es capaz de decir los años que tiene y los años que va a cumplir.

5) A partir de 4 años. Hacen muchísimas preguntas. Realiza oraciones cada vez más complejas, aun tiene algunas dificultades para responde a “cómo” y “por qué”. Entiende frases que involucran el concepto de tiempo: hoy, mañana, ayer, después, pronto… Entiende y sabe utilizar los tiempos verbales de presente, pasado y futuro. Puede comprender la idea central de un cuento o de un relato. Es capaz de mantener una conversación telefónica, e incluso identificar a la persona que habla al otro lado del teléfono si es alguien conocido. 6) A partir de 5 años. Es capaz de corregir al adulto que se exprese de una forma incorrecta o que utilice un lenguaje infantil. Puede empezar a utilizar formas verbales regulares e irregulares. Tiene un vocabulario de más de 2.000 palabras. 7) A partir de 6 años. A los seis años, ya son capaces de comprender y producir un lenguaje complejo, tienen un amplio vocabulario y utilizan el lenguaje correctamente para diferentes objetivos (controlar a los otros, interactuar, llamar la atención, iniciar nuevos temas…). Pero la adquisición del lenguaje no está completa, ya que su desarrollo continúa hasta la edad adulta. Se esmera con gran esfuerzo en mejorar su expresión oral, tratando de acercarse al lenguaje adulto. Por ejemplo, puede decir “pusimos” por “ponimos”. Los niños dominan la pronunciación de todas las consonantes entre los 6 y los 7 años. Estimular el desarrollo del lenguaje en la Infancia. Los primeros meses de vida son básicos para potenciar las habilidades del niño. Pautas que pueden ayudar en el desarrollo del lenguaje oral: 1) Hablarle de forma natural y con tanta frecuencia como sea posible. 2) Es bueno tratar de que acomode el tono y el volumen de su voz al espacio en el que se encuentra. 3) Intentar que realice imitaciones. Es interesante saber que los bebés son
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capaces de imitar los movimientos que hacemos. 4) Responder con interés ante los sonidos, gestos y balbuceos que emite el bebé. 5) Mover objetos delante de él para que lo siga con los ojos. 6) Utilizar colores llamativos. 7) Tratar de mirarle a la cara mientras le hablamos. 8) Estimular su audición, trabajar con diferentes sonidos para que vaya aprendiendo a discriminar. 9) Verbalizar la acción que el niño señala. Si el niño señala el peluche, decir, “¿quieres el peluche?”, y tratar de iniciarle en el uso del “dame”, con gestos de la mano y luego con la palabra. 10) Leerle. Parece una obviedad, pero no debemos de olvidarnos nunca de leerles, incluso a edades muy tempranas, aunque no hayan empezado a articular palabras. 11) Hacerle escuchar música. 12) No forzarlo de forma exagerada a hablar, ya que podemos crear en él una aversión por el lenguaje oral. 13) Trabajar los reflejos de succión colocando estímulos alrededor de los labios. 14) Trabajar los reflejos plantales haciendo cosquillas en la planta del pie. 15) Trabajar los reflejos de la mano provocando su apertura y cierre. 16) Moverle las extremidades superiores e inferiores, estirando, flexionando y empujando los brazos y piernas. 17) Poner objetos a su alcance para que pueda cogerlos.

El desarrollo anormal del lenguaje oral. Síntomas principales del anormal desarrollo del lenguaje de los bebés: la ausencia de sonrisa; problemas en la alimentación con la masticación y/o la deglución; mala relación con el entorno; falta de emisiones como balbuceos; ausencia de respuestas reflejas; atrasos en la evolución del desarrollo en determinado momento; un ambiente pobre; el exceso y la sobreprotección; malformación de los órganos de la boca; retraso mental. Alteraciones o trastornos que más frecuentemente se producen en el desarrollo del lenguaje oral en los niños: retraso en el desarrollo del lenguaje leve; retraso en el desarrollo del lenguaje severo; mutismo; afasia; dislalia;

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tartamudez; disglosias; retraso específico del lenguaje (TEL).

fonológico;

trastorno

1) Retraso leve del lenguaje: Alteraciones fonológicas (sustituir fonemas u omitir algunos); vocabulario limitado; problemas de concordancia al hablar; la comprensión es superior a la expresión, pero inferior a la que le corresponde por su edad cronológica; simplifica las palabras más largas y complejas al hablar. 2) Retraso severo del lenguaje: su lenguaje puede llegar a ser en ocasiones inentendible; vocabulario muy reducido; es raro que utilicen oraciones de más de dos palabras; dificultades para mantener un diálogo; no usan palabras función, como conjunciones o preposiciones; tienen intención comunicativa, aunque no pueda ser manifestada por medio del lenguaje oral; no manifiestan una causa patológica que justifique el retardo. 3) Mutismo: alteración del lenguaje en las que el/la niño/a no habla, pareciendo ser mudo, a pesar de que no tiene problemas de comprensión ni de articulación. Puede ser continuo (en la totalidad de las situaciones) o selectivo (en algunos contextos o personas). 4) Afasia: se debe a que alguna zona del cerebro está afectada. En este tipo de trastorno, se puede ver afectada desde la comprensión hasta la expresión (después de un desarrollo del lenguaje totalmente normal), dependiendo del área del cerebro afectada. 5) Dislalia: consiste en la imposibilidad de producir un sonido del lenguaje oral (fonema) correctamente, como puede ser el sonido /r/, sin que exista alguna malformación de los órganos que intervienen en la articulación del habla. Puede haber dislalias para distintos sonidos en una misma persona. Para que se considere la dislalia como tal, el fonema en cuestión no puede ser pronunciado en ninguna situación. No se debe diagnosticar la dislalia hasta los 5 ó 6 años. La dislalia más frecuente es la del fonema /r/. 6) Tartamudez: es una alteración del ritmo del habla. No existen anomalías orgánicas que la justifiquen. El problema
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suele aparecer a edades tempranas, entre los 2 y los 5 años, y generalmente después de haberse iniciado el/la niño/a en el lenguaje y haber tenido un comienzo fluido al hablar. En su inicio, se caracteriza por repeticiones silábicas, cortes de frases, parones en el discurso, interrupciones bruscas… que a su vez van acompañadas de tensión o bloqueo muscular, lo cual afecta a la coordinación y movimientos respiratorios. 7) Disglosia: siempre es orgánica. En función del órgano dañado, hay diferentes tipos de disglosias, la más conocida es el labio leporino. 8) Retraso fonológico: en una incapacidad para la correcta articulación de los fonemas en el “lenguaje espontáneo”, pero que sí se posee la capacidad de pronunciarlos de forma aislada. Por ejemplo, el/la niño/a es capaz de repetir correctamente los sonidos /ka/ke/ki/ko/ku/, pero hablando dice “titate”, en vez de decir “quítate”. 9) Trastorno específico del Lenguaje (TEL). No presentan ningún tipo de alteraciones afectivas, de inteligencia, anatómica ni de cualquier otro tipo. El trastorno específico del lenguaje (TEL) varía mucho de un/a niño/a a otro, en función de los niveles del lenguaje afectados (fonológico, léxico, sintáctico o pragmático) y de la modalidad dañada (expresiva o receptiva). Estos/as niños/as presentan graves problemas en la interacción con los demás, por lo que suelen ser ignorados por sus compañeros de clase, pudiendo ser vistos como torpes en comparación con los demás. A pesar de que los/las niños/as con TEL poseen todo lo que hay que tener para una buena adquisición del lenguaje (una buena habilidad intelectual, ningún problema auditivo, ni problemas anatómicos y un buen equilibro socioemocional) presentan problemas en el aprendizaje del lenguaje.
Bibliografía: Plataforma www.familiasenred.es (2011). El desarrollo del lenguaje oral en la infancia. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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16. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE” La primera de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje (DA) fue realizada por Samuel Kirk (1963): “un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares, resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales".

Actualmente (2011) se asume que las principales definiciones de dificultades de aprendizaje (DA) contienen los siguientes criterios o componentes: a) dificultades y/o bajo rendimiento en áreas del lenguaje y académicas; b) carácter intrínseco de las dificultades de aprendizaje; c) déficits o trastornos en los procesos psicológicos básicos; d) el criterio de exclusión que señala que las dificultades del aprendizaje no son debidas a otras condiciones discapacitantes o déficits específicos; e) el criterio de discrepancia, entendido como una diferencia significativa entre el rendimiento de una persona y lo que cabría esperar de ella dada su capacidad intelectual; f) el criterio de respuesta a la intervención, haber recibido una instrucción específica en el área concreta con un seguimiento continuado.

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1- Componente del Lenguaje y Académico. Todas las definiciones analizadas recogen en sus cláusulas definitorias la referencia a las dificultades o el bajo rendimiento en una o varias áreas como el lenguaje, la lectura, la escritura, o las matemáticas, de manera que es posible afirmar un consenso general en la referencia a estas dificultades académicas en la definición de DA. Asociados a las dificultades de aprendizaje puedan aparecer problemas en la percepción e interacción social, aunque éstos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje

2- Componente Intrínseco. En general, hoy en día, a partir de las tecnologías existentes, es posible establecer cierta conexión entre anormalidades en el sistema nervioso central y la existencia de dificultades de aprendizaje; no obstante, dichos datos sólo muestran correlaciones, por lo que la relación causal puede sugerirse, pero no establecerse firmemente. Por otra parte, parece más conveniente el asumir teorías explicativas de carácter integrador, que no nieguen el papel del individuo y sus características en el origen de las DA, y que, a su vez, consideren otro tipo de variables de carácter contextual o externa al propio alumno y que también determinan e inciden en el origen de las DA, tal como se ha corroborado en la investigación científica. 3- Componente de los Procesos Psicológicos Básicos. Se entiende que las dificultades de aprendizaje (DA) son causadas por trastornos en uno o más de los procesos psicológicos básicos que interfieren en el aprendizaje. Así, los problemas en procesos cognitivos como la atención, la memoria de trabajo, la metacognición, las habilidades metalingüísticas como la conciencia fonológica, etc., se encuentran en la explicación de las DA. Hoy en día se

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asume que el entrenamiento en dichos procesos cognitivos clave, pero vinculados al dominio específico de aprendizaje, y considerados de forma contextualizada en el entorno escolar, repercute positivamente en una mejora del rendimiento académico en el área académica específica.

4- Criterio de Exclusión. Se asume que las dificultades de aprendizaje no son primariamente el resultado de otras condiciones discapacitantes o hándicaps. Además, se entiende que las DA pueden coexistir con otros tipos de trastornos del desarrollo o condiciones discapacitantes, siempre y cuando las DA no sean consecuencia derivada de dichos trastornos y condiciones, siendo por lo tanto posible el establecimiento del diagnóstico dual de los dos tipos de trastornos concomitantes; en algunos casos, tal como se recoge a continuación: retraso mental; las deficiencias sensoriales; factores extrínsecos (situaciones de deprivación o de deficiencia socio-económica, cultural o lingüística, y por otra parte, a una instrucción inadecuada); deficiencias en la instrucción; alteraciones emocionales severas; trastornos por déficit de atención e hiperactividad. Debido a la alta tasa de concomitancia o solapamiento existente entre los diferentes trastornos del desarrollo, y específicamente entre las DA y diferentes trastornos del desarrollo, se ha optado por el concepto de la definición de “desarrollo atípico del cerebro”. Es un concepto integrador de la etiología que explica la variedad de síntomas presentes en diferentes individuos, y que señala el amplio abanico de problemas en el desarrollo que aparecen en los diferentes solapamientos que se dan en algunos niños. Mediante su uso, el énfasis en la categorización y diagnóstico pierde énfasis a favor de la

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evaluación de los puntos fuertes y débiles presentes en los alumnos que presentan concomitancia de trastornos.

5- Criterio de Discrepancia (el rendimiento que cabría esperar de una persona según su inteligencia). Críticas sobre el criterio de discrepancia: A. No existe relación entre el CI y los procesos cognitivos clave en las DA (los déficits cognitivos subyacentes a las DA están mínimamente correlacionados con las medidas de inteligencia global que se utilizan en el diagnóstico). B. El CI sigue un enfoque psicométrico de la inteligencia. El CI, que generalmente es operativizado mediante el uso de las Escalas de Inteligencia Wechsler, no es considerado tampoco una medida correcta para evaluar el potencial de aprendizaje del alumno. C. Influencia de factores externos en la discrepancia. El criterio de discrepancia no parece ser estable en el diagnóstico, sino que es susceptible de factores como: la edad de identificación, los antecedentes educativos, el nivel socioeconómico, el género, o el contexto. D. El perfil cognitivo en los alumnos, discrepantes o no. Lo que realmente justifica la distinción entre DA y BR (bajo rendimiento) como dos problemas diferentes son las diferencias en los perfiles cognitivos de los alumnos con DA y BR. E. Relación entre el CI y el rendimiento. Otro de los supuestos del concepto de discrepancia es que el CI predice el rendimiento; sin embargo, tampoco la evidencia empírica corrobora este supuesto. F. Pronóstico y respuesta a la intervención. Otra de las críticas está relacionada con el supuesto de que el CI determina quién va a responder mejor a la intervención, o un desarrollo o pronóstico diferente en el dominio de las habilidades académicas. Sin embargo, en esto tampoco ha encontrado apoyo desde la investigación el criterio de discrepancia.

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En conclusión, de todo lo dicho parece más que justificado el rechazo al uso del criterio de discrepancia tal como se conceptualiza actualmente para el diagnóstico de las DA en la lectura, y muy probablemente por extensión al de otras áreas (Meyer, 2000). Sin embargo, pese a ello, el criterio de discrepancia continúa siendo la pieza clave en la detección y diagnóstico de las DA.

6- Criterio de Respuesta a la Intervención. Ley Idea 2004 (The Individuals with Disabilities Education Act), ámbito normativo y legislativo en Estados Unidos. No se varía el concepto de DA, pero sí sus estatutos. Así, específicamente, estos estatutos determinan que no es necesario el uso del CI para la identificación del alumnado con DA; y se permite el uso de modelos de identificación de las DA que incluyan como criterio la respuesta a la intervención (IDEA, 2004). Posteriormente, la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación en Estados Unidos (Office of Special Education and Rehabilitative Services - OSERS, 2006) establece unas normas. En éstas se establece la normativa dirigida a los diferentes estados. En primer lugar, se puede exigir a las diferentes agencias locales de educación que no usen el criterio de discrepancia para determinar si el alumnado tiene o no DA. En segundo lugar, se debe permitir el uso de un proceso que determine si los estudiantes responden a una intervención fundamenta científicamente. Y por último, se pueden permitir otros procedimientos alternativos de identificación contrastados y fundamentados en los resultados de la investigación. Se apoya la idea de que las DA no pueden ser diagnosticadas sin una evidencia que determine que el alumnado haya recibido una práctica instruccional efectiva,

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fundamentada también en la evidencia científica. Para lo que proponen el criterio de respuesta a la intervención, en el que se exige: a) evidencias de que el alumnado haya recibido una instrucción específica en relación al área académica específica, y, b) que exista un seguimiento continuado en diferentes intervalos de tiempo sobre la respuesta del posible alumnado con DA a la instrucción. A partir de estas dos dimensiones se establecerá el diagnóstico o no de las DA. Con todo ello se enfatiza el importante rol de la instrucción para la prevención de las DA, y también para su identificación, frente al criterio de discrepancia.

Bibliografía: - Robledo Ramón, Patricia; Fidalgo Redondo, Raquel (2011). La Conceptualización de las Dificultades Específicas de Aprendizaje desde una perspectiva Internacional. Área de Psicología Evolutiva y de La Educación de La Universidad de Léon. FOCAD. Decimoquinta Edición. Noviembre-Diciembre, 2011.

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17. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESPAÑA” En España, con la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se hace referencia por primera vez al término de Dificultad de Aprendizaje (DA), entendiendo por ello el concepto amplio de necesidades educativas especiales (NEE). En esta ley se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia entre él y el resto de la clase en los aprendizajes instrumentales que debería haber conseguido de acuerdo con su edad o nivel escolar, e independientemente de cuál sea la causa de esta dificultad: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, diferencias culturales o instrucción inapropiada o insuficiente (MEC, 1992). En la LOGSE, no se contempla la DA como una condición diagnóstica específica, sino que con este término se hace referencia a las dificultades que puede tener un alumno en su aprendizaje, independientemente de qué causa sea la que provoque dicha dificultad.

Con la posterior aprobación en 2006 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), por primera vez en España, se hace referencia explícita a la consideración de las dificultades específicas de aprendizaje (DA) como una categoría propia de diagnóstico en la Educación Especial, referida a los problemas concretos que experimentan algunos alumnos en el aprendizaje, en línea con la concepción restringida del término dominante en el ámbito científico internacional.
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En la LOE, concretamente en el artículo 71.2 del Capítulo I del Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo, se detalla que “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje (…), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

Así entre los principios y fines de la educación recogidos en la propia Ley se pueden extraer algunos vinculados al campo de las DA. Se puede encontrar la asunción de la equidad en la educación (que garantiza la igualdad de oportunidades), la inclusión educativa y la no discriminación (como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales), con especial atención a las que deriven de discapacidad. Además, se parte de la asunción de la atención a la diversidad como principio fundamental de toda la enseñanza básica; con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades, para que se adopten las medidas organizativas y curriculares pertinentes. Ya por etapas educativas, en la Educación Primaria se pone especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las DA y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
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En relación a la detección de las dificultades de aprendizaje, legislativamente se marca que al finalizar el segundo ciclo (4º de Primaria) se realizará una evaluación diagnóstica de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos, lo que posibilitaría la detección de las DA específicas. En cuanto a la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), se enumeran entre las medidas de atención al alumnado con necesidades una referida a los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; entre los cuales por primera vez sí se reconoce a los alumnos con DA. Igualmente se fija la evaluación de diagnóstico de las competencias básicas que permitirá detectar dificultades específicas.

De este modo, tanto en Primaria como en ESO las evaluaciones generales de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos pueden convertirse en marco de referencia en el diagnóstico de DA, siempre y cuando se establezca en cada una de las competencias relacionadas con las áreas instrumentales el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado en cada momento. Con la aprobación de esta Ley, ha tenido lugar en España una serie de cambios importantes a nivel normativo que puede influir en el futuro desarrollo del campo de las DA y en la respuesta que desde el ámbito educativo se dé a este colectivo. 16 F O C A D No obstante, en el Título II de la LOE dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo no existe una sección concreta dirigida a los alumnos con DA. Únicamente se
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fija de manera general dentro de lo principios más relevantes aplicables al alumnado con DA, que: a) se apoyará una identificación temprana de las necesidades educativas especiales, a través de los procedimientos y recursos precisos que especifiquen las diferentes Administraciones Educativas, estableciéndose dos evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas, al final del segundo ciclo de la Educación Primaria, y del segundo curso de la ESO; y por otra parte que, b) la atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

Por lo tanto, gracias al establecimiento de la LOE, en España se ha producido un avance relevante en torno al tema de las DA, si bien a partir de los parámetros o principios básicos establecidos por la Ley, son las Administraciones Educativas autonómicas las responsables de desarrollar y concretar dichos principios, cosa que hasta el momento parece no estar llevándose a cabo de manera sistemática, salvo la excepción de algunas autonomías que en el ámbito de sus competencias sí han desarrollado y concretado medidas específicas dentro del ámbito de las DA, como Canarias y Baleares; el resto de las Administraciones Educativas, si bien en general consideran las directrices generales marcadas por la LOE, todavía no las concretan, olvidando incluso en ocasiones la referencia a aspectos básicos y muy importantes, como es el principio de prevención y detección temprana de las DA. Sea como sea la LOE ha supuesto un cambio de paradigma que casi con total probabilidad impulsará un mayor desarrollo de medidas específicas de evaluación y tratamiento adecuado al alumnado con DA, si bien se
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requiere para ello el impulso de profesionales de la Psicología y la Educación que se impliquen y, en base a los conocimientos científicos actuales proporcionados en el ámbito de las DA, conjuntamente desarrollen medidas específicas y funcionales.

Bibliografía: - Robledo Ramón, Patricia; Fidalgo Redondo, Raquel (2011). La Conceptualización de las Dificultades Específicas de Aprendizaje desde una perspectiva Internacional. Área de Psicología Evolutiva y de La Educación de La Universidad de Léon. FOCAD. Decimoquinta Edición. Noviembre-Diciembre, 2011.

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18. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “APRENDIZAJE EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA ESCUELA” El concepto de inteligencia emocional ha transformado ámbitos como el sistema educativo. Nuestro futuro es ya impensable sin el aprendizaje emocional.

En 1995, Daniel Goleman, psicólogo y periodista estadounidense, partió de la definición de inteligencia emocional (IE) que los psicólogos de Yale, Peter Salovey y John Mayers, formularon en los años 90: “La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar las emociones de forma precisa; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando éstos contribuyen al pensamiento; la habilidad de entender y el saber emocional; y la habilidad de regular las emociones para fomentar el crecimiento emocional e intelectual. El trabajo de Goleman consistió en complementar esta definición con la información más actualizada de los campos de la neurociencia, el desarrollo infantil y la inteligencia humana, y además, contó con las novedades del sector educativo y la pedagogía. En 1993, un pequeño grupo de investigadores, pedagogos y filántropos reunidos bajo el liderazgo de Daniel Goleman, Eileen Rockefller Growald, Linda Lantieri y otros establecieron el CASEL, donde empezaron a utilizar la frase aprendizaje social y emocional para describir la enseñanza sistemática de las competencias sociales y emocionales en el contexto escolar.

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Esta concepción de aprendizaje social y emocional engloba la coordinación de los procesos cognitivos, el afecto, el comportamiento, e incluye la conciencia, el entendimiento y la gestión de las emociones propias y ajenas.

A partir de estos estudios, se confeccionó un programa denominado SEL (Aprendizaje Social y Emocional). Este programa se ideó a partir de lo que se sabía del desarrollo infantil, la gestión dentro del aula, la prevención del comportamiento problemático y los nuevos conocimientos neurocientíficos relacionados con el crecimiento social y cognitivo. La mayoría de estos programas escolares se centran en 5 grupos de competencias sociales y emocionales: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación, y tomas de decisiones responsable. Autoconciencia: se define como valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas (1). Autogestión: es regular las emociones propias para lidiar el estrés y el impulso de control y perseverar ante los obstáculos (1); ponerse metas personales y académicas y monitorizar su progresión (2); expresar adecuadamente las emociones (3). Conciencia social: consiste en ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los demás (1); reconocer y apreciar las semejanzas y diferencias individuales y de

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grupo (2); reconocer y utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios (3). Habilidades de relación: se trata de establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación (1); resistir la nociva presión social (2); gestionar y resolver los conflictos interpersonales (3); buscar ayuda si es necesario (4). Toma de decisiones responsable: implica tomar decisiones basadas en la consideración de las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respecto por los demás y las probables consecuencias de las acciones (1); aplicar la habilidad de tomar decisiones en situaciones académicas y sociales, contribuir al bienestar en la escuela y en la comunidad (2).

Existen 2 propuestas sobre habilidades en el entorno social.

cómo

fomentar

estas

La primera implica una instrucción explícita que puede proporcionarse de manera sistemática en el aula. Esta propuesta resulta más efectiva cuando se permite a los niños involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje y tener el tiempo suficiente para practicar, reflexionar y reforzar sus competencias. La segunda propuesta consiste en crear un entorno propicio para el aprendizaje que sea seguro, respetuoso, solidario y bien gestionado. Un ambiente que se caracterice por relaciones de apoyo, tanto entre los propios estudiantes como entre éstos y el profesor. Se trata de cambiar y gestionar el entorno en todo el centro: aulas, pasillos, patio, clubes sociales de alumnos y toda la plantilla de empleados.

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El concepto de inteligencia emocional se está asentando en la conciencia mundial y gracias a ello emerge esta nueva manera de entender la educación y de lo que significa ser no sólo una persona educada, sino también preparada; es decir, dispuesta a convertirse en alguien que se implica en el mundo, en un trabajador productivo y en un amigo o familiar solidario y compasivo.

En un análisis sistemático de más 700 estudios llevados a cabo en Estados Unidos concluyó que los programas de aprendizaje social y emocional han demostrado mejores aptitudes, actitud y comportamiento social, y han experimentado menos problemas conductuales y, en general, un nivel inferior de aflicción emocional. Estos estudiantes han obtenido mejores resultados en los exámenes de aptitud estandarizados, desde el 11 hasta el 17% según los distintos subgrupos, y a los 18 años tenían niveles más altos de interés, esfuerzo y finalización escolar. La tasa de estudiantes que repitieron algún curso era del 14% entre los que habían recibido aprendizaje social y emocional en la escuela primaria, frente al 23% del resto. A la edad de 18 años, los estudiantes del mismo estudio mostraron una incidencia del 30% menor en problemas conductuales, y una tasa del 20% menor en delincuencia violenta y del 40% menor en el abuso del alcohol. Resulta evidente que merece la pena enseñar temprano en la vida las habilidades de tomar decisiones y de autocontrol, ya que ello ayuda a enfrentar los problemas cada vez más complejos del adulto.

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El trabajo conjunto de la escuela, los padres y la sociedad civil ha demostrado tener un papel significativo, tanto en adultos como en niños, en el desarrollo y la gestión correcta de las emociones y las relaciones.

Ahora sabemos que las habilidades de los programas de aprendizaje social y emocional se pueden aprender y llegar a dominar igual que las matemáticas o la lengua. Pero existe una gran diferencia en el objeto de esta educación: los niños que aprenden habilidades sociales y emocionales tienen mayor éxito no sólo en la escuela, sino en todas las áreas de la vida.

Bibliografía: Lantieri, Linda (2010). Las Emociones van a la Escuela. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. España.

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19. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “TRASTORNOS DE CONDUCTA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES” Los Trastornos de Conducta se pueden definir como un desorden emocional y del comportamiento, caracterizado por no seguir reglas y por comportarse socialmente de forma inadecuada. Los trastornos de conducta o del comportamiento, caracterizados por una gran variedad de conductas antisociales, en general, tienen un inicio más temprano en los niños que en las niñas, en edades comprendidas a partir de los 7 años en los niños y de los 13 en las niñas, con una incidencia mayor en los varones. Los trastornos de conducta se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres y profesores que ven cómo sus hijos y alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan apoyo médico y psicopedagógico.

A esta situación se ha llegado en los últimos años, debido a los cambios experimentados por la sociedad, en los que se ha fomentado sobre todo un modelo de vida muy distinto del tradicional y basado en un predominio de la individualidad; esto ha traído consigo unas consecuencias muy negativas para nuestros niños y adolescentes, que se ha concretado en que cerca del 15 por ciento de estos menores sufran algún tipo de trastorno de conducta y que se manifieste en acciones agresivas, violentas o, incluso, delictivas.

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Los trastornos de conducta se pueden clasificar según el DSM-IV-TR (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) o la CIE-10 (Clasificación de los Trastornos Mentales y del Comportamiento). Algunos de estos trastornos de conducta manifiestan algunos de estos síntomas: agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje, o habilidades sociales pobres. Según el DSM-IV-TR, los trastornos de conducta se pueden dar en los siguientes trastornos: 1.Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se presentan subtipos para especificar la presentación del síntoma predominante: 1.1.- Tipo con predominio del déficit con atención. 1.2.- Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo. 1.3.- Tipo combinado. 2.- Trastorno disocial. 3. Trastorno negativista-desafiante. Este apartado incluye asimismo dos categorías no especificadas: 3.1.- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado. 3.2.- Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Los trastornos de conducta van a ser aquellos que el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, realizado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), recoge el trastorno disocial, junto con
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el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el negativista-desafiante.

La CIE-10 realiza la siguiente clasificación para los trastornos de conducta: 1.- Trastornos disociales: 1.1.- Trastorno disocial limitado al contexto familiar. 1.2.- Trastorno disocial en niños no socializados. 1.3.- Trastorno disocial en niños socializados. 1.4.- Trastornos disocial desafiante y oposicionista. 1.5.- Otros trastornos disociales. 1.6.- Trastorno disocial sin especificación. 2.- Trastornos disociales y de las emociones mixtos. 2.1.- Trastorno disocial depresivo. 2.2.- Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos. 2.3.- Trastorno disocial y de las emociones mixto sin especificación. Se entiende como trastorno de conducta a la alteración del comportamiento, que se manifiesta de una manera antisocial, ya desde la infancia, y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son propias de la edad, como los enfrentamientos con otros niños; escaparse de clase, etc., y que son consideradas más allá que la propia “maldad infantil” o rebeldía del adolescente. Estas manifestaciones van unidas a una serie de situaciones familiares, sociales y escolares que las pueden potenciar. Aunque aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y ampliarse a la edad adulta.

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Este trastorno de conducta afecta, en general, en mayor medida a los niños que a las niñas en porcentajes que van entre el 6 y el 16 por ciento para los niños y el 2 y el 9 por ciento para las niñas. Además, este tipo de trastorno suele ir precedido de otro trastorno, el negativista-desafiante, que aparece con mayor frecuencia en los años preescolares, mientras que el trastorno disocial aparece en niños mayores, en adolescentes.

Para los trastornos de conducta existen los siguientes enfoques terapéuticos: 1) Un enfoque cognitivo-conductual: potenciar la capacidad para resolver problemas y habilidades de comunicación, así como promover técnicas para controlar los impulsos e ira. 2) Terapia familiar: mejorar la comunicación y relaciones entre los miembros de la unidad familiar. 3) Terapia de grupo con los compañeros: mejorar la capacidad de socialización de los menores. 4) Medicamentos. No se disponen de fármacos específicos para el trastorno de conducta. La medida más eficaz es la prevención a tiempo del trastorno, en el que tienen que ver mucho los padres y profesores en la detección precoz de posibles señales de alarma. Los padres deben intentar evitar las discusiones de pareja delante de los hijos, así como no involucrarles en tales discusiones, redundando todo ello en la importancia de aunar criterios y manifestar serenidad a la hora de enfrentarse a un problema.

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Otras medidas pueden ser: Reconocer las virtudes de los hijos. Alabarles cuando hacen lo correcto. Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras. Escucharles. Tener un criterio amplio y justo. No inculpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto. Mostrarles el camino de la solución de los problemas. Estimularles con el ejemplo. Evitar enfrentamiento de pareja. Establecer normas justas. Permitir el diálogo en la familia. No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta, al sentirse más aislado aún, socialmente.

Bibliografía: -

en la plataforma

Plataforma www.familiasenred.es (2010). Trastornos de Conducta en la Infancia. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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20. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL NIÑO CON AUTISMO EN LA FAMILIA” El autismo es una alteración que afecta al desarrollo del niño en la comunicación, el lenguaje, las relaciones sociales, el juego y la capacidad para enfrentarse a los cambios y situaciones nuevas o para desarrollar comportamientos variados.

En general, el comportamiento característico del niño con autismo puede identificarse antes de los 2 años. Se sabe que hay un componente genético en este trastorno, y que ello afecta al desarrollo del cerebro, particularmente en las habilidades de comunicación y de socialización. Un diagnóstico precoz y un tratamiento adecuado (atención temprana) son vitales para la mejora de la condición del niño con autismo, ya que el autismo actualmente no tiene cura. Los niños con autismo con mayor desarrollo del lenguaje suelen presentar una mejor evolución. Suelen interesarse por un número limitado de temas y tienen dificultad con los conceptos abstractos. Y casi todos suelen presentar dificultades en la escuela. Los niños con autismo tienen la capacidad de aprender; sin embargo, para su aprendizaje habrá que tener en cuenta sus posibles limitaciones intelectuales, de lenguaje y socialización.

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Estos niños necesitan tiempo, paciencia, y de profesionales especializados que comprendan las dificultades de cada niño y sus necesidades de apoyo, y los mejores métodos de aprendizaje.

El Síndrome de Asperger se podría entender como una variante leve del autismo. Estos niños no poseen dificultad en el lenguaje, ni suelen tener discapacidad intelectual; sí presentan dificultades para relacionarse con otros niños y adultos, así como muestran intereses limitados y juegos poco imaginativos. Es fundamental no comparar a los niños con autismo con otros niños, lo importante es atender y tratar sus dificultades particulares. La mejor manera de ayudarlos es reconocer sus debilidades y fortalezas, para así poder darles el trato más adecuado. Ideas falsas del autismo: 1) Son así porque sus padres no les quieren. 2) Nunca miran a los ojos. 3) Son así porque son rebeldes, porque quieren llevar la contraria. 4) Si tienen progresos significa que ya no tienen autismo. 5) Nunca hablarán. 6) Existen curas milagrosas. 7) Por debajo de esos comportamientos, son niños corrientes. 8) No pueden mostrar afecto, ni responder a las muestras de cariño. 9) Nunca quieren que les toquen, ni ser abrazados o acariciados. 10)No quieren tener amigos.

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11)No se relacionan de ninguna forma con sus compañeros o con los adultos. 12)Son manipuladores. Podrían hablar, pero no quieren. 13)Nunca sonríen. 14) No se dan cuenta de la presencia de otras personas.

La mayoría de los padres cuando se enteran de que su hijo es un niño con autismo, presentan sentimientos iniciales de miedo, confusión, rabia y ansiedad. El asumir el diagnóstico de un niño con autismo no es nada fácil. La comprensión y la aceptación de los propios sentimientos es el primer paso para empezar a adaptarse a la situación. El apoyo de la familia, amigos, y de personas en la misma situación ayuda a una mejor adaptación. Aspectos que ayudan a los padres a aceptar la situación: hablar de lo que sucede, cuidar de la propia salud y bienestar, tener ideas y actitudes positivas, buscar apoyo social, buscar servicios y recursos, ser pacientes, asociarse. Todos los miembros de la familia son una fuente de apoyo y pueden participar en el proceso de educación del niño con autismo. Hay que tratar de seguir con la mayor cantidad de actividades cotidianas: ir de compra, quedar con la familia, ayudar a los hijos con la tarea, entre otros. Como cualquier otro niño, necesita del cariño, la protección, los cuidados y las normas de sus padres, con las exigencias propias de su edad, y de su etapa evolutiva (niño, adolescente, adulto).
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Para su aprendizaje y educación, también necesitará sesiones de tratamiento con profesionales y actividades para realizar en casa.

Los padres y las parejas no se convierten en infelices, problemáticos o conflictivos por tener un hijo con autismo. La comunicación y el apoyo emocional mutuo pueden fortalecer a la pareja, en esos primeros momentos. Suelen existir cambios en la pareja, debido a que hay que dedicar más tiempo a las actividades del hijo. Por ello es importante crear momentos de encuentro de la propia pareja. El niño con autismo es parte de la familia, pero no el centro de ella. Si se logra equilibrar el manejo del tiempo, se puede conseguir estar más unido como pareja. El interés exagerado y desmedido por resolver únicamente las demandas y necesidades del niño con autismo, puede deteriorar la relación de pareja y las demás relaciones de la familia.

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Bibliografía: - Unidad Asistencial para personas con autismo y discapacidades del desarrollo. Un niño con autismo en la familia. Universidad de Salamanca y Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales-IMSERSO. Año 2007.

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21. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL NIÑO CON AUTISMO: NECESIDADES Y TRATAMIENTO” El tratamiento de un niño con autismo se refiere a todas las ayudas organizadas dentro de un programa, para aprender las habilidades de las que carece. El proyecto o programa debe incluir: unas habilidades a aprender, un tiempo para desarrollarlas, y evaluaciones continuas que nos permitan confirmar estos aprendizajes.

Un buen informe del niño con autismo es un buen punto de partida, porque permite conocer las capacidades y necesidades, para luego aplicar un adecuado tratamiento. Una evaluación inicial debe hacerse mediante actividades de juego, que le resulten atractivas a los niños. Debe evaluarse: la historia evolutiva y clínica; las habilidades de comunicación y del lenguaje; las habilidades de pensamiento y comprensión; la observación del comportamiento social y su relación con otras personas; las habilidades para jugar con objetos y otras personas. El informe de evaluación debe contener: el diagnóstico; descripción detallada de las fortalezas y potencialidades del niño; principales necesidades del niño y prioridades en el tratamiento; actividades para apoyar el manejo del comportamiento y el aprendizaje en casa; recomendaciones de pruebas médicas (en caso necesario). Un niño con autismo tiene dificultades para desarrollar de manera natural las habilidades relacionadas con la comunicación, el lenguaje, los juegos, la imaginación, el autocontrol y las relaciones con las demás personas, por lo que es necesario enseñarle estas habilidades.

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Un tratamiento adecuado permitirá enseñarle las habilidades necesarias para poder participar de forma activa en la familia y en la sociedad.

El tratamiento debe partir de las fortalezas del niño para desarrollar las habilidades que no tiene. También es necesario eliminar o disminuir los comportamientos inadecuados o que interfieran con su aprendizaje. En general, los tratamientos establecen prioridades en: 1) Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos para relacionarse con los demás. 2) Disminuir los comportamientos que le hacen daño o que le impiden estar atento para aprender. 3) Ampliar los juegos y las actividades que le interesan para ofrecerle mayores oportunidades de conocer lo que le rodea. 4) Enseñarle cómo relacionarse con los demás. 5) Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar situaciones nuevas. Algunos niños con autismo pueden tomar medicación prescrita por su médico para problemas asociados como ansiedad, hiperactividad, dificultades para dormir, etc.

Recomendaciones sobre los diferentes tratamientos para niños con autismo: A) Evidencia clara de eficacia: intervenciones de apoyo positivo a la conducta; ABA (análisis de conducta aplicado); medicación con risperidona (antipsicótico) para tratar algunos comportamientos muy problemáticos. B) Tratamientos
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con alguna evidencia de eficacia: promoción de competencias sociales; sistemas alternativos/aumentativos de la comunicación; sistema TEACCH (comunicación visual de imágenes y símbolos); terapia cognitivo-conductual y estimulantes en caso de déficit de atención con o sin hiperactividad. C) Tratamientos sin ninguna evidencia de eficacia: método doman (diseñado para parálisis cerebral y problemas neuromotores); lentes de irlen (empleo del color); comunicación facilitada; tratamiento con secretina (hormona gastroinstestinal); terapia antimicótica; tratamiento con quelantes (enzimas, vitaminas, entre otros); inmunoterapia; terapia sacrocraneal (osteopatía craneal); terapias asistidas por animales (perros, caballos, delfines,...); etc. Los padres participan en el tratamiento de su hijo: acompañándolo; felicitándolo; proporcionando oportunidades para practicar en casa; comentando sus observaciones con los profesionales; siendo observadores de los cambios y estableciendo acuerdo con los profesionales; reclamando los servicios necesarios. Recomendaciones a los padres al relacionarse con los profesionales: escuchad, confiad, intercambio de opiniones, tratad de negociar, cumplid con la parte asignada. Por último, comentar, que existen tratamientos que no están reconocidos como eficaces y que, incluso, pueden poner en riesgo la vida del niño. Por ello, cuando se empieza con un tratamiento nuevo, es recomendable consultarlo con el profesional adecuado.

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Bibliografía: - Unidad Asistencial para personas con autismo y discapacidades del desarrollo. Un niño con autismo en la familia. Universidad de Salamanca y Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales-IMSERSO. Año 2007.

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22. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL NIÑO AUTISMO: APRENDIZAJE Y MANEJO COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS”

CON DE

El autismo no es un trastorno de conducta, pero junto al autismo puede aparecer, en algunas ocasiones, comportamientos problemáticos como: rabietas, balanceo, tirarse al suelo, chillar, lanzar objetos constantemente o, en casos excepcionales, darse golpes en la cabeza, morderse las manos, etc. Sin embargo, no todas las conductas problemáticas son debidas a padecer un autismo; muchas de estas conductas pueden tener que ver con el propio entorno donde se encuentran. A los niños con autismo les cuesta, en general, modificar sus conductas problemáticas con órdenes verbales más que a otros niños; y además, manifiestan mayor propensión a tener conductas obsesivas, autolesivas o problemáticas.

En la mayoría de los casos, la presencia de conductas problemáticas es el resultado de que el niño tiene deseos o necesidades que no se hallan cubiertas, de la presencia de deficiencias significativas en sus habilidades de comunicación, o que carecen de un control apropiado de su entorno físico y social. Muchas veces se considera que las conductas problemáticas pueden tener una función comunicativa. En cierto sentido, son mensajes que nos

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pueden decir cosas importantes sobre una persona y sobre sus necesidades y deseos. Las conductas problemáticas generalmente tienen una función y le sirven para algo al niño/a, y por eso son estables y frecuentes.

En el momento en que se da una conducta problemática, lo primero que podemos hacer es intentar que el niño no se haga daño y evitar que otros sufran a su alrededor. En el caso de una rabieta, hay que intentar mantener la calma, manteniendo una actitud de autocontrol y procurando no trasmitir la tensión de la situación. En este caso de rabieta, se puede seguir la siguiente pauta: decirle lo que debe hacer en términos concretos; usar frases cortas como “siéntate”, “dame la mano” (evitar frases imprecisas como “venga, ya pasó” o “déjalo ya”); utilizar un lenguaje positivo, con tranquilidad y gesticulando lo menos posible. Para enseñarle a comportarse bien podemos utilizar los apoyos visuales, ya que los niños con autismo aprenden un 90% por la vía visual y un 10% por la auditiva. Los apoyos visuales consisten en utilizar todo tipo de imágenes (fotografías reales, dibujos, pictogramas, fotos de revistas, etc.) para proporcionar información y expresar mediante imágenes todo aquello que le solemos decir verbalmente. Para que estos apoyos visuales puedan ser efectivos deben estar integrados como una parte más de su ambiente, escuela, entorno familiar; y además, esta intervención debe ser aplicada de forma constante y sistemática.

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Todas las personas con autismo necesitan escolarizarse. Sus capacidades y necesidades serán distintas, por lo que deberán tener una adaptación adecuada. No existe, actualmente, una alternativa educativa que se ajuste a todo el alumnado que padece autismo. Lo normal, es que los niños con autismo pasen su etapa infantil en un colegio ordinario; posteriormente, tras un dictamen de los equipos de orientación, suelen pasar a un colegio con aulas enclave o colegio específico. La mayoría de los niños con autismo necesitan de apoyos constantes para aprender y se ven beneficiados de métodos de enseñanza en donde reciben atención personalizada y ajustada a sus necesidades.

También sería bueno escoger, para un niño con autismo, un colegio con estas características: poco alumnado por clase; instalaciones pequeñas; jornada predecible y sin exceso de actividades; equipos de profesores y directivos que favorezcan la integración; disponibilidad de recursos psicopedagógicos como psicopedagogo, logopeda, profesor de apoyo dentro del aula, etc.

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Bibliografía: - Unidad Asistencial para personas con autismo y discapacidades del desarrollo. Un niño con autismo en la familia. Universidad de Salamanca y Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales-IMSERSO. Año 2007.

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23. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA INTELIGENCIA” Hasta hace 20 años, el concepto de inteligencia era sinónimo de razón, lógica y acumulación de datos. Pero este viejo paradigma ha tenido que dejar espacio a una nueva definición de inteligencia en la cual las emociones y las relaciones interpersonales son las protagonistas. El concepto de inteligencia ha sido definido de muy distintas formas a lo largo de la historia, según los intereses culturales y las urgencias sociales de cada época. Durante muchos años las únicas capacidades contempladas eran la velocidad de respuesta biológica a un estímulo o las de aprendizaje y procesamiento de la información. Se creía que el cerebro humano era capaz de actuar con lógica y razonamientos puros. La inteligencia era la única, analítica, innata, universal… y medible. El tiempo ha demostrado que nada más lejos de la realidad.

Hoy el conocimiento científico acerca de la inteligencia ha florecido como su propia definición, y bajo su paraguas encontramos capacidades múltiples y diversas, que no son excluyentes sino complementarias. Tal y como descubrió en 1949, el científico Paul M. MacLean, la estructura del cerebro humano responde en realidad a 3 cerebros humanos en uno: reptiliano, el sistema límbico y el neocórtex. Cada cerebro se construye sobre el anterior y están estrechamente relacionados, lo que muestra la complejidad asociada al concepto de inteligencia humana y sus distintas capacidades.

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La etapa reptiliana nos ha aportado el tronco encéfalo y el cerebelo, que controlan la motricidad básica y todos los instintos relacionados con la supervivencia: las respuestas automáticas a los estímulos externos (reacción de huida o lucha), las motivaciones vitales (búsqueda de comida), las pulsiones inconscientes (deseo sexual). Es una capa cerebral directamente conectada al gran eje de comunicaciones del sistema nervioso central, la médula espinal, y que tiene un tiempo de reacción de décimas de segundo. El sistema límbico se ha desarrollado en la etapa evolutiva de los mamíferos, contiene el tálamo, hipotálamo, hipocampo y amígdala. Es el centro procesador de los afectos y las emociones. A él le debemos el olfato, la sangre caliente, las hormonas, la expresión facial y corporal, la memoria (el impacto emocional positivo o negativo). La comunicación entre sistema límbico es ininterrumpida. Su tiempo de reacción no llega al segundo.

El neocórtex se formó en la etapa de los primates, y al debemos la capacidad de inventar y usar herramientas. Esto resulta posible al combinar patrones acumulados de percepciones y emociones vividas e inferir de manera inmediata la certeza de que en un momento dado nos conviene realizar una nueva acción nunca realizada anteriormente. Su velocidad de reacción es prácticamente la del sistema límbico. La polarización del hemisferio izquierdo del neocórtex, en la etapa de los homínidos, hace surgir la capacidad de razonar, establecer relaciones de causa y efecto, construir procedimientos algorítmicos de resolución de problemas, el pensamiento abstracto y

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la capacidad de entender que existen otras mentes. Es lo que conocemos como cerebro racional. La etapa del ser humano como homo sapiens ha supuesto el desbordamiento del crecimiento del neocórtex sobre las cuencas oculares: los lóbulos prefrontales. La capacidad de evaluar los resultados de nuestras acciones y corregirlas si procede, la capacidad de prever las futuras consecuencias de una acción, la capacidad de generar una planificación y la capacidad de neutralizar o reconducir las pulsiones generadas por las capas cerebrales anteriores se deben a esta etapa.

A medida que la ciencia ha ido comprendiendo cómo funciona nuestro cerebro, ha ido variando sus definiciones de inteligencia. El cambio va desde los primeros tests de inteligencia, formulados en 1905 por Alfred Binet, hasta la definición de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en 1973. En 1859, Charles Darwin publica el origen de las especies. El hombre es conceptualizado como un animal racional. En 1901, Sigmud Feud hace pública su teoría del inconsciente, donde postula que nuestra razón esconde secretos. En 1905, Alfred Binet crea el test de cociente intelectual (CI), y se comienza a tener una fe ciega en la inteligencia. En 1938, se crea el test de Raven (test de matrices exentos de lenguaje), donde se toma el análisis y la lógica como medida universal. En 1968, Ulrich Neisser promueve la psicología cognitiva, y el cerebro es visto a imagen y semejanza del ordenador. En 1973, Howard Gardner acaba con el concepto de inteligencia única, y promueve su teoría de las inteligencias

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múltiples. En 1990, Salovery y Mayer rescatan las emociones del olvido, donde aparece el concepto de inteligencia emocional. En 2006, Daniel Goleman avanza con la inteligencia social, y el enfoque del ser humano cambia de animales racionales a animales sociales.

Así, en los últimos años, la inteligencia emocional y social han venido a sumarse a este camino. La inteligencia emocional es la base de la inteligencia social. Sin ella no podemos garantizar la convivencia. Y la convivencia social es absolutamente necesaria para la supervivencia. Según los paleontólogos, la inteligencia social nació mucho antes que el lenguaje a causa de la necesidad de los animales de la misma especie de juntarse para defenderse de sus depredadores y para optimizar las oportunidades de cazar y obtener alimentos. La inteligencia emocional es una capacidad transversal que afecta a nuestras tres capas cerebrales: el cerebro reptiliano, el límbico, propio de los mamíferos, y el neocórtex, que nos dotas de capacidades humanas. Los estímulos recibidos por el cerebro reptiliano hacen que los programas innatos del sistema límbico expresen la emoción provocada en los músculos faciales y corporales y se desplieguen las hormonas asociadas. Es la primera base de la interrelación social. Si a continuación no interviene el neocórtex con suficiente velocidad, podemos tener una manifestación no deseada de nuestras emociones

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(una falta de autocontrol) que, en casos graves, puede llevarnos incluso a un desastroso secuestro emocional. Las capacidades intuitivas nos apuntan una fuerte sensación de certeza sobre cuál serán la mejor decisión de a tomar y las capacidades analíticas nos permiten comprender el porqué de nuestras emociones y apoyar la decisión intuitiva o, por el contrario, frenarla lo antes posible. La decisión y reconducción última viene gobernada por los lóbulos prefrontales, llamado cerebro ejecutivo, porque tiene las funciones de auténtico director de orquesta del resto de partes evolutivas del cerebro. Una buena inteligencia emocional requiere que todas las capacidades cerebrales estén coordinadas al servicio del control y gestión de las emociones y de las reacciones que provocan. La verdadera inteligencia consiste en actuar inteligentemente de esta manera, trabajar y vivir inteligentemente, relacionarse con los demás y con la naturaleza de manera inteligente.

Bibliografía: Guilera, Llorenç (2010). Qué Entedemos por Inteligencia. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. España.

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24. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LAS HABILIDADES INTERPERSONALES” La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo, en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas (Vicente Caballo, 1986).

La importancia de las habilidades sociales, según la Asociación Americana de Discapacidad Psíquica (1992), deriva que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas: 1. Iniciar, mantener, finalizar una interacción con otros. 2. Comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes. 3. Reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa. 4. Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros. 5. Ayudar a otros. 6. Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja. 7. Responder a las demandas de los demás. 8. Elegir, compartir. 9. Atender el significado de la honestidad y de la imparcialidad. 10.Controlar los impulsos. 11.Respetar las normas y leyes, y adecuar la conducta a éstas. 12.Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.

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Las habilidades sociales y sus características (L. Michelson y cols, 1983): 1. Se adquieren, principalmente a través del aprendizaje (observación, imitación, ensayo e información). 2. Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. 3. Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. 4. Acrecientan el reforzamiento social (como las respuestas positivas del propio medio social). 5. Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (como la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos). 6. La práctica de las mismas está influida por las características del medio (especificidad situacional). Factores como la edad, sexo y el estatus del receptor afectan a la conducta social del sujeto.

Michelson y cols (1983) realiza una clasificación de habilidades sociales infantiles: hacer cumplidos, dar quejas, dar una negativa o decir no, pedir favores, preguntar por qué, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos, realizar conversaciones, empatizar, mostrar habilidades no verbales, interactuar con estatus diferentes, interaccionar con el otro sexo, tomar decisiones, interactuar con el grupo, afrontar los conflictos (enseñanza sobre resolución de conflictos).

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Goldstein y cols (1980) muestra estas mismas habilidades sociales en el llamado Programa de Aprendizaje Estructurado para adolescentes:
1. Iniciación

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de habilidades sociales: atender, comenzar una conversación, mantener una conversación, preguntar una cuestión, dar las gracias, presentarse a sí mismo, presentar a otra persona, saludar. Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, estar en compañía, dar instrucciones, seguir instrucciones, discutir, convencer a los demás. Habilidades para manejar sentimientos: conocer los sentimientos propios, expresar los sentimientos propios, comprender los sentimientos de los demás, afrontar la cólera de alguien, expresar el afecto, manejar el miedo, recompensarse por lo realizado. Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, formar algo, ayudar a los otros, negociar, utilizar el control personal, defender los derechos propios, responder a la amenaza, evitar pelearse con los demás, impedir el ataque físico. Habilidades para el manejo del estrés: exponer una queja, responder ante una queja, deportividad tras el juego, manejo de situaciones embarazosas, ayudar a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, manejo de mensajes contradictorios, manejo de una acusación, prepararse para una conversación difícil, manejar la presión de grupo. Habilidades de planificación: decidir sobre hacer algo, decir qué causó un problema, establecer una meta, decidir sobre las habilidades propias, recoger información, ordenar los problemas en función de su importancia, tomar una decisión, concentrarse en la tarea.

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Componentes del adiestramiento en Habilidades Sociales: modelamiento, representación de papeles, retroalimentación y generalización.
1. Modelamiento:

el aprendizaje por medio de la imitación. Se divide en tres etapas: atención, retención y reproducción. Será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar con claridad con precisión, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con menor cantidad posible de detalles innecesarios y empleando modelos en lugar de uno solo. 2. Representación de papeles (role-playing): una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel, es decir, se comporte de determinada manera. Esta persona debe contar con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar y motivación para el mismo. 3. Retroalimentación: suministra al sujeto adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado. Tener en cuenta para ello el refuerzo social (el elogio, la aceptación y el estímulo). 4. Generalización: las conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a menos que las personas vivan esas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, es necesario seguir reforzando estas conductas en otros ámbitos.

Así, para la enseñanza de estas habilidades hay que tener en cuenta una serie de claves o condiciones como:

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1. Elegir el lugar y momento oportuno para asegurar de que seremos escuchados (espacio ordenado, cómodo, iluminado, ventilado, temperatura, colores, etc.), estar tranquilos y relajados. 2. Demostrar que se escucha y entiende al interlocutor (no interrumpirlo, mirarlo, apoyarlo en lo que dice, etc.). 3. Seguir una secuencia ordenada de preguntas, desde lo general a lo particular (de preguntas abiertas a preguntas cerradas). 4. Hablar en primera persona y de forma directa, con un lenguaje positivo (palabras directas, tranquilizadoras, buscar puntos de acuerdo, evitar expresiones problemáticas, negativas, rotundas, etc.).

Por tanto, podemos definir las habilidades sociales o relaciones interpersonales como un conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero también de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos, tanto a corto como a largo plazo.

Bibliografía: Navarro Ruiz, María (2010). Habilidades Sociales. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Social. - Caballo, Vicente (1986). Habilidades Sociales. - Michelson, L. (1983). Habilidades Sociales Infantiles. - Goldstein y otros (1980). Habilidades Sociales en adolescentes. Asociación Americana de la Discapacidad Psíquica (1992). Habilidades Sociales.

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25. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA DISCAPACIDAD” La Discapacidad, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad, y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas; y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive.

Tipos de discapacidad. Toda discapacidad tiene su origen en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de algún órgano corporal, y en este sentido se considera como deficiencia cualquier anomalía de un órgano o de una función propia de ese órgano con resultado discapacitante. Partiendo de esta distinción básica promovida por la OMS a través de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) del año 2001, se puede identificar numerosas clases de deficiencia asociadas a las distintas discapacidades. Para identificar las características de los grandes grupos se ha recurrido a esa misma fuente agrupando las deficiencias en las categorías física, mental y sensorial, teniendo siempre presente la gran heterogeneidad que existe dentro de cada uno.

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Las discapacidades se suelen clasificar, en el estado español, en las categorías de: físicas (deficiencias motóricas osteoarticulares, del sistema nervioso, y viscerales); discapacidades intelectuales (discapacidad intelectual, trastornos del aprendizaje, trastornos generalizados del desarrollo, trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador); enfermedades mentales; discapacidades sensoriales y expresivas (deficiencias visuales; del oído; y del lenguaje, habla y voz); y pluridiscapacidades (sordoceguera, parálisis cerebral, entre otras).

Grados de discapacidad. A partir de la clasificación de la OMS, se puede determinar el grado de discapacidad de una persona. La propuesta de la CIF es usar una misma escala genérica de gravedad en cinco niveles para todos los componentes denominados: funciones y estructuras corporales (cambios en las funciones o en las estructuras corporales); actividades y participación (capacidad y desempeño/realización); y factores contextuales (ambientales y personales). El porcentaje hace referencia, en el caso de las limitaciones para realizar una actividad, a que el problema esté presente en al menos ese tanto por ciento de tiempo en relación a la dificultad total para realizar dicha actividad (que será como máximo de un 100%). A partir de esta escala se podrán establecer las definiciones correspondientes. NO hay deficiencia Ninguna, ausencia, insignificante 0-4% Deficiencia LIGERO Poca, escasa 5-24% Deficiencia MODERADO Media, regular 25-49% Deficiencia GRAVE Mucha, extrema 50-95% Deficiencia COMPLETO total 96-100%
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Valoración de la Discapacidad. El certificado de minusvalía, en España, permite a las personas con alguna discapacidad tener derecho a percibir una prestación económica o subsidio. Además, es un documento muy útil para acceder a una vivienda, recibir subvenciones especiales para personas discapacitadas o acceder a un puesto de trabajo. Su objetivo es garantizar la igualdad de condiciones en el acceso a los beneficios, derechos económicos y servicios que otorgan los organismos públicos. El grado de minusvalía se expresa en un porcentaje entre 0 y 100, si bien la ley establece la necesidad de alcanzar, como mínimo, un 33% para que se reconozca la condición de minusvalía. Además, cuando se supera el 25%, a este porcentaje se pueden sumar hasta un máximo de 15 puntos derivados de los factores sociales complementarios que pueden dificultar la integración social de una persona, es decir, el entorno familiar y la situación laboral, educativa y cultural. En cuanto a la valoración de las situaciones de minusvalía, el Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, que regula este aspecto, establece la necesidad de someterse al examen de un tribunal médico oficial, encargado de emitir el dictamen que reconoce el grado de minusvalía. Este tribunal puede depender del Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO) o de las comunidades autónomas que tengan transferida esta función.

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¿Qué se está haciendo para mejorar la vida cotidiana de las personas con discapacidad? Unos seiscientos millones de personas viven con algún tipo de discapacidad debida a una enfermedad crónica o a lesiones, violencia, una enfermedad infecciosa, malnutrición u otra causa estrechamente relacionada con la pobreza. Ese número está aumentando. El 80% de esas personas vive en países de bajos ingresos; en su mayor parte son pobres y tienen un acceso limitado a servicios básicos, por ejemplo de rehabilitación, o carecen de dicho acceso. Una resolución del Consejo Ejecutivo de la OMS, diciembre 2008, exhorta a la OMS y a sus Estados Miembros a que procuren asegurar la igualdad de oportunidades y promover los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad, especialmente las que son pobres. Específicamente, la resolución solicita a lo siguiente:
1) 2) 3)

4)

Promover una intervención e identificación tempranas de las discapacidades, especialmente entre los niños. Apoyar la integración de los servicios de rehabilitación con orientación comunitaria en el sistema de salud. Facilitar el desarrollo de dispositivos apropiados y el acceso a esos dispositivos, como sillas de ruedas, audífonos, aparatos ortopédicos, prótesis, etc. que favorecen la inclusión y la participación de las personas con discapacidad en la sociedad. Intensificar la colaboración en materia de discapacidades en todo el sistema de las Naciones Unidas y con los Estados Miembros, así como con el ámbito académico, el sector privado y las organizaciones no gubernamentales, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad.
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Producir y difundir un Informe mundial sobre discapacidades y rehabilitación, basado en las mejores pruebas científicas disponibles.

Bibliografía: Organización Mundial de La Salud (2010). Temas de Salud: Discapacidades. Servicio de Información sobre Discapacidad (2010). Información sobre Discapacidad por Colectivos. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Cruz Roja Española (2010). Discapacitados: tipos y grados de discapacidad. Certificado de Minusvalía (2010). Valoración de la Discapacidad. Ayuntamiento de Espera, Cádiz.

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26. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL” "La Discapacidad Intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2002). Esta definición de discapacidad intelectual conlleva: - Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorará. - Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes y, por tanto, aquéllas son sólo una parte del cuadro total de funcionamiento global de la persona. - Elimina las anteriores categorías - ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo modelo que categoriza los apoyos requeridos, no al individuo. Pero, en determinadas ocasiones puede clasificarse en función de su rango de Coeficiente Intelectual (CI). - Considera la intensidad y el patrón cambiante de los apoyos requeridos a lo largo de la vida. Evalúa a la persona utilizando un enfoque multidimensional (capacidad intelectual, conducta adaptativa, participación, interacción y rol social, salud, contexto).

Diferenciar entre persona y condición. A la persona con discapacidad intelectual no se le debe calificar como "persona discapacitada", sino más bien como “persona con discapacidad intelectual”. El impedimento no debe describir
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a la persona, ya que se trata de un estado particular de sus funciones que comenzó en el momento de su nacimiento o por una causa específica que le ocurrió durante su vida. La Asociación Americana sobre el Retraso Mental (conserva todavía este nombre ya obsoleto) –AAMRdefine a la discapacidad intelectual/retraso mental como un estado particular del funcionamiento que comienza en la niñez (antes de los 18 años) y que se caracteriza por limitaciones significativas en la inteligencia y en la capacidad de adaptación de una persona, expresadas en sus destrezas conceptuales, sociales y prácticas. Según esta última definición, una persona con discapacidad intelectual posee un coeficiente intelectual (CI) inferior a 75 puntos, y su conducta adaptativa presenta limitaciones significativas que afectan su rutina de vida diaria y su capacidad de respuesta ante una situación o ambiente específicos (AAMR 2002).

De la población total de personas con discapacidad intelectual, aproximadamente el 87% registra discapacidad leve, el 10% tiene discapacidad moderada y sólo el 3% tiene discapacidad severa o seria. Igualmente, los estudios realizados indican que si bien no existe discriminación alguna de raza ni de religión entre las personas afectadas con discapacidad intelectual, aproximadamente el 60% de dicha población está constituida por hombres y el 40% por mujeres. La mayoría de las personas con discapacidad intelectual tienen la capacidad de llegar a ser buenos trabajadores

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capaces y confiables. Las estrategias implementadas de empleo orientado les permiten tener acceso a nuevas oportunidades de empleo competitivo.

El concepto de discapacidad intelectual hace especial hincapié, más que en las limitaciones de las personas, en los apoyos que precisan para vivir una vida propia de calidad en relación con los demás. Entendiendo apoyos como recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de alguien y que favorecen el funcionamiento individual y están proporcionados por profesionales. Intensidad de los apoyos: -Intermitente, de naturaleza episódica, la persona no siempre lo requiere. -Limitado, con una intensidad constante en el tiempo o limitados en el tiempo, pero no intermitente. -Extenso o amplio, ayudas regulares al menos en algún ambiente y no limitado en el tiempo. - Generalizado, caracterizados por su constancia y alta intensidad. Suelen implicar a personal asistencial. Fuentes de los apoyos: -Naturales: dados por personas o equipamientos en un entorno que lleva a resultados personales deseados. Son apoyos disponibles en el propio ambiente y culturalmente apropiados y están soportados por recursos del propio entorno. -Basados en servicios: proporcionados por personas o equipamientos que no forman parte del ambiente natural.
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La Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual (FEAPS): Tiene el siguiente punto de vista sobre la Discapacidad Intelectual: “Las personas con discapacidad intelectual tenemos derecho a las mismas oportunidades que el resto de la sociedad. Debemos empezar a ser nosotras las que podamos decidir lo que queremos hacer, y cómo y cuándo queremos hacerlo. Todavía existen barreras que no nos dejan acceder a los medios de comunicación, a la sanidad, a una educación y un ocio inclusivos, a un empleo digno, a una vejez con calidad. Nosotros y nuestras familias necesitamos apoyos concretos para poder vivir una vida plena en la sociedad”. La persona con discapacidad intelectual o del desarrollo está en el centro de su movimiento asociativo y es su razón de ser. Esta persona es un ciudadano más de la sociedad. Interactúa no sólo en su familia, sino también en su entorno más cercano (comunidad). Participa en las organizaciones de FEAPS y recibe apoyos de las mismas, para desarrollar su propio proyecto de vida de acuerdo con sus necesidades, gustos y ambiciones particulares. Las organizaciones de FEAPS están formadas por personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, familiares, profesionales, voluntarios y socios, comprometidos con un proyecto ético.

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En FEAPS la calidad se establece como una obligación que emana del derecho de las personas a recibir, tras ser escuchadas o percibidas sus necesidades y expectativas, servicios dignos y significativos para sus vidas. Se define la calidad FEAPS como un modelo configurado por tres aspectos esenciales: 1. La calidad de vida, como paradigma orientador de toda acción, y esencialmente dentro de él la dimensión de autodeterminación individual. 2. La calidad total en la gestión necesaria para lograr construir calidad de vida. 3. El compromiso ético; para FEAPS la calidad -tanto la calidad de vida como la calidad en la gestión- no es una cuestión de elección organizacional, es fruto irremediable del derecho de las personas a una vida digna, de calidad y plena ciudadanía, es un compromiso basado en la ética. Bibliografía: - Best Buddies España. Discapacidad Intelectual. - Definición FEAPS de Discapacidad Intelectual.

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27. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA” El objetivo de este capítulo es examinar y valorar la situación actual de la inclusión educativa en España. La implantación de la integración llega a España en 1985, con el Real Decreto 334/1985, del 6 marzo, para la Ordenación de La Educación Especial. Se define la Educación Especial como parte integrante del Sistema Educativo y se centra en las personas afectadas por disminuciones físicas, psíquicas y sensoriales o por inadaptaciones, estableciendo distintas modalidades educativas: atención educativa temprana, centros ordinarios en régimen de integración, centros Especiales o Específicos y unidades de Educación Especial en centros ordinarios.

En el mismo real decreto, se especifican los apoyos y adaptaciones para la Educación Especial que comprenden: 1. Valoración y orientación educativa; se llevará a cabo de forma sectorizada y por equipos multiprofesionales: pedagogos, psicólogos, médicos y asistentes sociales. 2. Refuerzo pedagógico; se contempla la asistencia al alumnado, al profesor y la orientación a los padres; y será llevado a cabo por el maestro de Educación Especial. 3. Tratamiento y atención personalizada; esta asistencia puede conllevar: logopedia, fisioterapia, psicomotricidad y cualquier otro servicio que se considere necesario, encargándose profesionales especializados. En las disposiciones
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adicionales se señala la necesidad de que los profesores adquieran en su formación inicial o permanente conocimientos para atender las necesidades de este alumnado de educación especial. Como apoyo de la integración escolar, se crea en España en 1986 El Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, cuya finalidad era potenciar la investigación, información y formación de profesionales en este campo, así como crear instrumentos de evaluación, materiales y adaptaciones curriculares. Esta institución abarcaba tres grandes áreas: 1. Deficiencia visual, auditiva y trastornos del lenguaje. 2. Deficiencia motora. 3. Deficiencia mental y trastornos del desarrollo. Este Centro terminó desapareciendo después de 1990.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) introduce en la legislación el concepto de atención a la diversidad y el de necesidades educativas especiales y plantea la exigencia de adaptar el currículo común a las características individuales y contextuales con el fin de dar respuesta a la diversidad del alumnado. En cuanto a la escolarización del alumnado, la ley indica que la escolarización en unidades o centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumnado no puedan ser atendidas por un centro ordinario. El Real Decreto 696/1995 de 26 de abril de Ordenación de la Educación del Alumnados con Necesidades Educativas Especiales, regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de los recursos y la organización de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales temporales o
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permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar del alumnado, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad (sensorial, motórica o psíquica). Para llevar a cabo la atención a la diversidad, en 1996 la Orden de 14 de febrero, desarrolla el Real Decreto anterior y contempla: el procedimiento para la realización de la Evaluación Psicopedagógica, el proceso de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, el dictamen de escolarización y los criterios para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales.

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), establece la aplicación del principio de igualdad de oportunidades y de compensación en educación, como fundamentos necesarios para el logro de una educación de calidad. El alumnado con necesidades educativas especiales pasa a estar incluido en el amplio conjunto del alumnado con necesidades educativas específicas: el alumnado superdotado, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con necesidades de compensación educativa, y alumnado extranjero y minorías étnicas. Todo este alumnado “tendrá una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración”. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) dedica varios apartados a la atención al alumnado con dificultades en el Preámbulo, Principios y en el Título
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II. La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos/as, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar la diversidad del alumnado como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

La inclusión se puede definir fundamentalmente como participación en y de la comunidad en totalidad. Y ello se alcanza mediante el diálogo; el aprendizaje interactivo; la eliminación de barreras a la presencia, participación y aprendizaje; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje con y de los demás; la creencia en las posibilidades del ser humano. La inclusión es permitir que la escuela se abra a todos; creer en el valor del alumnado, del profesorado y de las familias; proporcionar los apoyos a todos aquellos que lo necesiten (para el alumnado dentro del aula); compartir espacios de aprendizaje con otros adultos; creer en el poder de transformar la sociedad; impulsar escuelas en donde todos se sientan parte de una comunidad que se desarrolla y avanza. Desde que la integración se puso en marcha en 1985 hasta la ley de la LOE del 2006, se ha funcionado, en la mayor parte de las escuelas, bajo la filosofía y el principio de la integración, sin contemplar realmente la práctica de la inclusión. En las escuelas, las prácticas docentes enfocadas desde una cultura inclusiva se han ido organizando
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fundamentalmente siguiendo dos perspectivas diferentes, aunque en ocasiones complementarias, ya sea siguiendo los planteamientos de las Comunidades de Aprendizaje o en base a los lineamientos indicados en el Index for Inclusion (Ainscow y Booth, 2002), aunque más en países europeos y menos en España. La mayor parte de las administraciones educativas en nuestro país no están todavía suficientemente sensibilizadas para apostar por la escuela inclusiva. Los responsables educativos dicen con frecuencia que la inclusión educativa ya está en las escuelas, pero se confunde la integración con la inclusión.

En realidad, sin una acción concertada de diferentes agentes sociales (administración, profesorado, familiares, organizaciones, investigadores), compartiendo una finalidad común, difícilmente se pueden lograr los cambios que requieren una escuela y una sociedad inclusiva. Existe la necesidad de basarse en un diseño universal de aprendizaje y de currículum, que responda a un modelo de apoyos conectado con los planteamientos de calidad de vida. Para ello es necesario que la escuela se centre en las múltiples dimensiones de la vida de cada alumno/a. Y que los éxitos y los fracasos, la planificación educativa y su evaluación, respondan a las necesidades y deseos de los/as alumnos/as en esas dimensiones. Adoptar un modelo integral de calidad de vida (Verdugo, 2009) para trabajar en un entorno educativo inclusivo implica la necesidad de realizar un cambio en el planteamiento docente basado en un diseño universal de
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aprendizaje (Wehmeyer, 2009), en el que se desarrollen actividades y materiales educativos de manera que todos los/as alumnos/as puedan tener metas de aprendizaje alcanzables a pesar de que tengan diferencias importantes entre sí.

El análisis, de las dimensiones e indicadores de calidad de vida, no sólo es importante para el éxito en la educación, sino que también es vital para lograr el éxito adulto en el empleo y en la autonomía e independencia personal. La adolescencia es un importante periodo de transición desde la infancia hacia la vida adulta, y los modelos de calidad de vida han subrayado satisfactoriamente aspectos clave que los jóvenes con necesidades específicas afrontan (Raphael, 1999). La libertad de elección y las oportunidades para tomar decisiones de los estudiantes con discapacidad han de formar parte importante en su proceso de educación según se acerca la vida adulta (Timmons, 1997). Estos enfoques alternativos destacan la necesidad de diseñar ambientes escolares organizados para favorecer la participación de todos los miembros de la clase, promover sus relaciones sociales, y lograr objetivos académicos y afectivos en el curriculum (Ainscow, 1999).

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Bibliografía: - Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual ( FEAPS) y el Instituto Universitario de Integración en La Comunidad (INICO) (2009). Situación actual de la inclusión educativa en España. IPACSA. Madrid.

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28. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y LA EDUCACIÓN” El actual marco legal educativo favorece un modelo mucho más inclusivo, con la consecuencia de que los centros de educación especial ya no son la única respuesta para los niños y jóvenes con discapacidad intelectual y que los centros ordinarios cada vez más deban atender a una mayor diversidad de alumnado. Desde hace unos años, existe una tendencia a nivel mundial que orienta la reflexión educativa hacia propuestas más inclusivas. El debate sobre cuál es la mejor manera de organizar los recursos y servicios que necesitan los/as alumnos/as con discapacidad nos lleva a evolucionar hacia postulados más inclusivos, en estrecha colaboración con los centros ordinarios y sus profesionales (Echeita, 2006). Inclusión no quiere decir obviar las necesidades de nuestros niños y jóvenes con discapacidad, inclusión no es negar la singularidad de las necesidades sino responder a ellas, pero no desde una educación totalmente diferenciada. La clave está en dar una respuesta lo más ajustada posible a su singularidad pero desde un contexto educativo más inclusivo, y éste es un reto importante.

Los alumnos y alumnas con discapacidad tienen derecho a participar en los entornos ordinarios, pero es nuestra responsabilidad garantizar que obtengan resultados significativos y valiosos. Tienen derecho a
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progresar en sus aprendizajes, a tener experiencias positivas que contribuyan a que sean mejores personas y que les proporcionen bienestar y felicidad y que a la vez les permitan, ahora y en un futuro, tener acceso a situaciones lo más normalizadas e integradas posible. El autor Josep Font comenta: “la inclusión educativa es un proceso a través del cual las escuelas se esfuerzan por reducir las barreras a la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Una escuela inclusiva es aquella que se preocupa del aprendizaje y la enseñanza, de los logros, de las actitudes y del bienestar de todos y cada uno de sus alumnos”.

Dice un proverbio africano que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Podemos decir que para educar a un niño toda la sociedad ha de estar comprometida. El sistema educativo es un sistema complejo, en cuyo núcleo central está el alumnado, su familia y los profesionales de la educación. Este núcleo está inserto en un entorno social que responde a un modelo social determinado y un modelo educativo coherente con ese modelo social. El Sistema Educativo incluye dentro de su ámbito todas las redes de relación e interacciones entre la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado y/o profesionales, equipos directivos y otros agentes), la administración educativa (teniendo en cuenta, por un lado, que el marco normativo va a determinar la estructura del sistema educativo y el enfoque curricular y, por otro, la importancia de los procesos en: la formación, la evaluación,
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la investigación, liderazgo y gestión y la coordinación entre administraciones ) y la sociedad en general (los lugares de la comunidad que ofrecen servicios a cada ciudadano, los centros universitarios, otras Administraciones y organismos tales como los que se ocupan de los sistemas de salud y servicios sociales, los movimientos sociales o asociativos).

Los alumnos, las familias, los equipos directivos y los profesionales son los principales agentes de cambio que constituyen la comunidad educativa, sin la cual el cambio no se producirá. Cada uno de ellos tiene sus particulares necesidades, expectativas e intereses legítimos que el sistema tiene que garantizar. Pero además de estos agentes, en la comunidad educativa se han de considerar otros aspectos de la propia organización y características de los centros. 1. El alumnado. El principio de individualización pone en el centro al/a alumno/a. Desde esta perspectiva, la acción educativa no se centra en la discapacidad, en el déficit, en la acción especializada. Se trata de crear sistemas, aulas, que hagan sitio a todos los niños y niñas, que respeten todas sus diferencias; sistemas que ayuden a descubrir la riqueza de la diversidad humana, a reconocerla, respetarla y promover cooperación y ayuda. Esto es posible si todos los agentes adquieren un compromiso y creen en un modelo que promueve inclusión en vez de exclusión y segregación. 2. Las Familias. Las familias también tienen que ser profundamente escuchadas, desde un plano de respeto y confianza. Para ello, es esencial el tipo de relaciones que se establezcan con el profesorado. Las familias, además,
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han de tener un papel protagonista, participando en igualdad con el resto de la comunidad educativa, colaborando en la organización, gestión y evaluación del sistema, además como cliente, ya que son los tutores de sus hijos menores de edad y por tanto con derecho y poder para valorar el sistema y sus resultados de acuerdo con sus propias necesidades, intereses y expectativas.

3. Los Profesionales. El docente y otros profesionales de la educación han de estar comprometidos con el alumnado, para lo cual deben centrar su intervención en las características individuales y en las necesidades de las personas a las que educan, y no tanto en los programas a desarrollar. Deben comprender las diferencias y el valor de cada alumno y alumna como persona; que todos pueden aprender si se descubre el estilo de aprendizaje individual y las capacidades y talentos. Es importante que los profesionales que intervienen en el día a día tengan expectativas con el alumnado que presenta discapacidad intelectual, que crean y confíen en sus posibilidades de aprendizaje, desarrollo y convivencia. Las actitudes, expectativas, la confianza y nivel de formación de los profesionales constituyen factores clave en el desarrollo de las políticas de inclusión. 4. Equipos Directivos. El liderazgo es clave para el éxito de la educación. La dirección de los centros y su equipo son los responsables de liderar y gestionar adecuadamente todos los procesos que garanticen el buen funcionamiento y la mejora del modelo en un centro concreto y con unas personas concretas, recogiéndolo en el proyecto educativo de centro.

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5. Otros agentes que intervienen en la comunidad educativa: - Equipos de Apoyo Externos que orientan a los profesionales de atención directa, que conocen las necesidades de los centros educativos, tanto de los profesionales como del alumnado y de sus familias y que promueven acciones para la mejora en la intervención educativa. - Organizaciones que trabajan en favor de las personas con discapacidad, no sólo como interlocutores relevantes para la administración educativa, sino también como recurso y apoyo a la inclusión. Asociaciones que pertenecen a FEAPS ya han puesto en marcha acciones concretas en este sentido, dirigidas a alumnos, familias y profesionales. - Autoridades locales que también deberían implicarse en el desarrollo y difusión de proyectos que favorezcan la inclusión.

6. Organización escolar. Apostamos por centros que garanticen la igualdad, que incluyan a todos los agentes implicados (profesionales, familias y alumnado…) en la planificación y en la toma de decisiones, de una manera real; que estructuren y flexibilicen el currículum pensando y dando respuesta a las necesidades del alumnado que escolarizan; con estrategias metodológicas diseñadas en función del alumnado. Centros educativos que tienen en cuenta las características de todos los alumnos y alumnas a la hora de definir su proyecto educativo, donde se incluyan valores, objetivos, prioridades de actuación, acción tutorial y, en su proyecto curricular, que recojan criterios pedagógicos y didácticos, opciones metodológicas para dar respuesta a todo el alumnado para conseguir resultados personales, proyectos que, sin duda, aseguren la coherencia y continuidad en la intervención de los profesionales en base a unas creencias, valores y formas de
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intervención. En definitiva centros en los que desde sus principios a sus prácticas, se vea impregnada una filosofía de inclusión. No podemos olvidarnos que una educación inclusiva podrá promover vidas adultas inclusivas, de lo contrario será imposible pensar en proyectos personales, en calidad de vida. Centros pensados en las personas a las que tienen que educar para ser ciudadanos en el futuro, que apuesten por un modelo social inclusivo y que ofrezcan igualdad de oportunidades y de participación a todos y todas.

Bibliografía: - Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS) (2009). La Educación que Queremos. IPACSA. Madrid.

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29. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA SEXUALIDAD EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL” El concepto de sexualidad comprende tanto el impulso sexual como los diferentes aspectos de identidad corporalpersonal, de expectativas de rol social y de relación con los demás. La capacidad sexual y afectiva de la persona con discapacidad intelectual no es esencialmente diferente a la de otras personas, la dificultad de la misma radica en que pueda, o se le permita vivenciar, esta capacidad sexual y afectiva en sus propias circunstancias y en expresarla adecuadamente en función del grado de deficiencia.

La conducta sexual de las personas afectadas por deficiencia psíquica es susceptible de ser educada, teniendo en cuenta las diferencias individuales, el grado de deficiencia, la influencia del entorno ambiental, y la opinión de los padres. Personas con discapacidad psíquica leve o ligera. A) Manifestaciones sexuales: normalizadas aunque más ralentizadas; su capacidad de aprender es equiparable en el aspecto sexual al adolescente; susceptible de adquirir capacidad de autocontrol; sus expresiones sexuales suelen ser bastantes normalizadas y con una orientación bien definida (besos, caricias, coqueteos, etc.); necesitan relaciones interpersonales, cubriendo sus necesidades sexuales en el ámbito de la afectividad.

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Personas con discapacidad psíquica leve o ligera. B) Pautas de actuación de educación sexual. Es necesario un programa educativo en el que la sexualidad responsable ocupe un papel importante; las orientaciones deben exponerse de forma clara y sencilla; el programa educativo sexual debe recoger la siguiente información: explicaciones sobre anatomía, desarrollo sexual, relaciones interpersonales, intimidad y privacidad en el comportamiento sexual, manifestaciones sexuales (masturbación, coito) y sus consecuencias (embarazo), métodos anticonceptivos, higiene sexual, y orientaciones dirigidas para evitar la manipulación y el abuso sexual.

Personas con discapacidad psíquica moderada. A) Manifestaciones sexuales: son educables, pudiéndose entrenar en hábitos correctos, así como aprender sobre sus cuerpos, deseos y sentimientos; gran parte de sus conductas son más producto de la imitación que de la propia iniciativa; sus manifestaciones sexuales más frecuentes son la masturbación y la manipulación de genitales a otros y por parte de otros; sus relaciones pueden ser homosexuales o heterosexuales, dependiendo de sus experiencias y circunstancias ambientales. Personas con discapacidad psíquica moderada. B) Pautas de actuación de educación sexual. El programa irá encaminado al aprendizaje de una serie de comportamientos y hábitos que permitan su integración; la intervención debe ser clara, realista, a un ritmo lento y de forma recurrente, partiendo de los conceptos erróneos y de sus propias inquietudes; el programa educativo sexual debe tratar: diferenciación entre público/privado y apropiado/inapropiado; utilización de formas adecuadas en
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la expresión del afecto como habilidades en la conversación, buenas maneras y valores estables en las relaciones con otros de igual o distinto sexo; explicación de las diferencias sexuales entre hombres y mujeres y el papel de cada uno en la sexualidad; desdramatizar la práctica de la masturbación (en algunos casos individuales, explicar en qué consiste el acto sexual –coito- y sus consecuencias, para desterrar o evitar conceptos erróneos); aclarar el sentido que tienen las sensaciones y los impulsos sexuales y la importancia de saber controlarlos; dar orientaciones y normas claras para evitar el abuso sexual.

Personas con discapacidad psíquica severa. A) Manifestaciones sexuales. La actividad sexual es autoerótica, siendo frecuente la utilización de objetos adecuados o inadecuados y de compañeros para su propia excitación sexual y autoestimulación de genitales; existe un mayor riesgo de aprender conductas sexuales inadecuadas, por exposición a influencias ambientales y por carencia de estrategias educativas correctoras. Personas con discapacidad psíquica severa. B) Pautas de actuación de educación sexual. El programa educativo sexual debe centrarse en: adopción de ciertos comportamientos adaptativos como inculcarle la intimidad, la privacidad, proporcionándole el lugar y el momento adecuado; mejorar las posibilidades de expresión (no utilizar a otros ni objetos inadecuados), dada su precariedad en la mayoría de los casos.

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Personas con discapacidad psíquica profunda. A) Manifestaciones sexuales. Sus capacidades están en enormemente limitadas, en la mayoría de los casos rechazan el contacto, presentan aislamiento y conductas autoestimulatorias. Sus conductas sexuales suelen ser autoestimulatorias y estereotipadas sobre sus genitales, que no les llevar a la satisfacción plena. Personas con discapacidad psíquica profunda. B) Pautas de actuación de educación sexual. Aspectos básicos y elementales, encaminados a instaurar hábitos de privacidad. El control de la conducta es externo, siendo el adulto quien le proporcione el lugar adecuado para ello, guardando su intimidad. En casos en que la conducta es persistente y continua, se instaurará no sólo el lugar sino el momento adecuado, designándose para ello un determinado espacio de tiempo dentro de la jornada.

Orientaciones a Padres. La educación sexual de la persona con discapacidad intelectual debe contar con la intervención, el apoyo y respaldo de los padres, tanto en las diferentes cuestiones que esta labor implica (información) como en las diferentes actitudes que la envuelven (formación).
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Qué no deben hacer los padres. No prestar atención a las manifestaciones sexuales o reprimirlas como si fueran algo vergonzoso o sucio; impedirles hablar o preguntar sobre el tema; darles una explicación excesivamente técnica o desadaptada a su nivel de comprensión; dar más información de la que demandan; dar una información engañosa o temerosa de algún posible castigo; olvidarse de atender sus cuestiones. Qué deben hacer los padres. Deben estar atentos para saber reconocer las primeras manifestaciones sexuales de los hijos en el hogar; ayudar a los/as hijos/as a que se sientan seguros/as para expresar sus dudas; explicar lo que les pregunten de forma que ellos puedan comprenderlo; no darles más información de la que demandan; decirles siempre la verdad; aplazar la respuesta cuando no se tiene una idea clara sobre la cuestión; no demorarnos en responder a sus preguntas; consultar con profesionales en caso de dudas o anomalías; ofrecer siempre respuestas claras, concisas y veraces.

Bibliografía: - Centro Educativo Asistencial Ciudad San Juan de Dios (1999). Alcalá de Guadaira (Sevilla). Desarrollo de la Sexualidad en Personas con Discapacidad Psíquica en Sexualidad y Personas con Discapacidad Psíquica. Cádiz. Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS).

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30 . PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL” Hasta los años 50-60 del siglo pasado y, en España hasta finales del franquismo, las relaciones de las personas con discapacidad con otras personas, exceptuando familiares y profesionales, eran casi imposibles o segregadas en la familia o en instituciones en las que no existía contacto entre personas de distinto sexo. En los años 60-70, en numerosos países occidentales, empezó a desarrollarse la política de normalización e integración de las personas con discapacidad; sin embargo en la dimensión de los afectos y la sexualidad ello fue más teórico que práctico. En 1971, la Asamblea General de la Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos de la Persona con Discapacidad Psíquica (Whitehouse y McCabe, 1997); por lo que estas personas deberían gozar de los mismos derechos que los demás seres humanos: gozar de la sexualidad, derecho a la protección de su salud y la defensa contra cualquier explotación, abuso o trato degradante, entre otros.

En 1976, Nirje formalizó y desarrolló la filosofía que subyace a los planteamientos de normalización e integración, provocando un movimiento internacional hacia la desinstitucionalización y la integración, que hizo visibles a las personas con discapacidad. Los años 80-90 se caracterizan por comenzar a hacer explícitos los problemas y necesidades que existían en torno a la educación sexual (López, 2002): aparecen los

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primeros programas cuyo objetivo principal es ofrecer información y prevenir los riesgos asociados a las conductas sexuales de las personas con discapacidad. A partir de los años 90, aunque ha ido incrementándose el número de estudios en torno a estos temas, todavía en el nuevo siglo son escasos los trabajos llevados a cabo, tanto a nivel de investigación como de intervención.

Hay 3 aspectos, alrededor de la discapacidad psíquica, que ahora mismo suscitan dilemas éticos y sociales en la actual sociedad: el matrimonio, el derecho a ser padres y la esterilización. Derecho al Matrimonio. El derecho a contraer matrimonio (eclesiástico o civil) es un derecho básico del ser humano, sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad psíquica, es habitualmente cuestionado. La Iglesia ha reafirmado el derecho al matrimonio en sucesivas ocasiones (Pio XII, 1939; Juan XXIII, 1963; Juan Pablo II, 1983; cit. en Amor, 2000). Según este planteamiento, no es la persona con discapacidad psíquica el que tiene que probar que es capaz de contraer matrimonio, sino que será la Iglesia quien tendrá que demostrar que no es capaz de contraerlo a través del correspondiente proceso judicial (Gafo y Amor, 1997).

En cuanto al matrimonio civil (García, 1997; Díaz, 1997), los tribunales parecen abiertos a una consideración
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positiva en el caso de las personas con discapacidad intelectual (débiles mentales o "incapaces" en la terminología jurídica) y apelan a la consideración individualizada de cada uno de los casos concretos (no hay enfermedades sino enfermos). Se está apostando como perspectiva de futuro por el matrimonio con apoyo o, como otros autores denominan, "matrimonios protegidos" (Ramón-Laca, 1990). Cuando dos personas con discapacidad intelectual deciden contraer matrimonio existe la posibilidad de que otros adultos de su entorno actúen de apoyo en aquellas tareas de su vida diaria que les cueste más trabajo afrontar. Entre los pocos estudios de investigación llevados a cabo para analizar las conductas sexuales de las personas con discapacidad intelectual, Bascou (1974, cit. en García, 2000) llevó a cabo un estudio donde analizó, a lo largo de 20 años, una población formada por 250 mujeres con discapacidad intelectual leve. De todas ellas, 115 llegaron a casarse, con un total de 58 hijos; asimismo se contabilizaron 12 hijos de madres solteras. A su vez, durante un período de 15 años observaron a 157 varones con el mismo nivel de discapacidad intelectual, contabilizándose en total 13 matrimonios. Koller, Richardson y Katz (1988) del Albert Einsten College of Medicine de Nueva York analizaron una muestra de 191 personas con discapacidad intelectual comprendida entre leve y moderada, todos de 22 años de edad en el momento del estudio. Los resultados encuentran que ninguna de las personas con discapacidad moderada contrajo matrimonio, mientras que el 43% de las personas con discapacidad leve (19 hombres y 24 mujeres) sí se habían casado.

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Derechos a ser padres. El derecho a ser padres, como cualquier otro derecho del ser humano, también lo es de las personas con discapacidad intelectual.

La paternidad/maternidad responsable no se trata de un concepto cuantitativo, supone prestar atención a las condiciones físicas, económicas, psicológicas y sociales que envuelven el acto de procrear. Son múltiples las dudas y debates que se establecen en torno a la paternidad/maternidad en personas con discapacidad intelectual porque, como ya hemos comentado en apartados anteriores, se trata de una reflexión ética y moral en muchos casos, influenciada por ideologías religiosas. Siguiendo a Azúa (2000) hay que reflexionar en diferentes aspectos: es importante considerar quién se va a hacer responsable de la educación, ya que en la mayoría de las ocasiones son los abuelos; si la pareja con discapacidad psíquica percibe la posibilidad de tener un hijo como proyecto de vida compartido con otra persona; las posibilidades de apoyo que pudiera brindar el entorno.

La esterilización. La legislación de cada país determina

el consentimiento o no a la esterilización.

En España, la Ley Orgánica de 23 de noviembre de 1995, establece en su artículo 156, en "el sentido de que no será punible la esterilización de persona que adolezca de grave deficiencia psíquica cuando aquella, tomándose como criterio rector el mayor interés del
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incapaz, haya sido autorizado por el juez, bien en el mismo procedimiento de incapacitación, bien en un expediente de jurisdicción voluntaria, tramitado con posterioridad al mismo, a petición del representante legal del incapaz, oído el dictamen de dos especialistas, el Ministerio Fiscal y previa exploración del incapaz" (Esbri, 1997; Esparza, 2002; Fernández ,1994; Lete, 2002).

Bibliografía: - Navarro Abal, Yolanda (2010). Aspectos éticos y jurídicos de la sexualidad de la personas con discapacidad intelectual. Revista Psicología de la Salud. Revista Electrónica Psicología Científica.com.

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31. PSICOLOGÍA DEL MENOR: OBSESIVO-COMPULSIVO”

“EL

TRASTORNO

El Trastorno Obsesivo-compulsivo (TOC) comprende dos componentes esenciales: las obsesiones y las compulsiones. Las obsesiones se definen como ideas, pensamientos, impulsos o imágenes persistentes que se viven como intrusas e inapropiadas y que provocan una gran ansiedad o malestar. La persona que experimenta la obsesión considera que su contenido le es ajeno, está fuera de su control o no encaja en el tipo de pensamientos que le son propios. No obstante, reconoce que la obsesión es el producto de su mente y que no le viene impuesta desde fuera. Las compulsiones se entienden como comportamientos o actos mentales recurrentes, realizados con el objetivo de prevenir o disminuir la ansiedad o malestar producido por la obsesión o algún tipo de acontecimiento o situación negativos.

Las obsesiones. Todas las personas tienen pensamientos intrusos, lo que les convierten en obsesiones clínicas es la interpretación que se hace de ellos. Interpretación de los pensamientos intrusos. La persona con obsesiones manifiesta temor a hacer daño a alguien o sí misma. Este temor se acompaña con frecuencia de ansiedad elevada que, a su vez, aumenta los

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pensamientos relacionados con la posibilidad de que lo se teme pueda llegar a ocurrir de hecho. Existen básicamente dos tipos de interpretación de los pensamientos intrusos: contaminación y provocación de una desgracia: 1) Contaminación: La persona teme “estar contaminada” o contaminar a otros, o “siente” que determinados objetos o personas están contaminados. Ese pensamiento le produce gran ansiedad. Una manera frecuente de resolver el problema es evitar todo aquello que considera contaminado o, si no le es posible, lavarse o limpiarlo para eliminar la contaminación. Ambos procedimientos reducen la ansiedad. 2) Causar una desgracia: La persona “cree” en el momento en el que le llega el pensamiento obsesivo que puede causar una desgracia por haber tenido dicho pensamiento. Esto le produce ansiedad. Para prevenir el daño o para evitar que suceda, realiza conductas neutralizadoras (esto es, ejecuta la compulsión). La neutralización cumple una doble función, evitar la desgracia y, si esto no es posible, reducir la ansiedad.

Papel de la ansiedad. La ansiedad juega un papel extremadamente relevante en las obsesiones. Cuando éstas son de contaminación, la eliminación de la ansiedad es el objetivo fundamental de la compulsión. Sin embargo, cuando las obsesiones conllevan la posibilidad de hacer daño a alguien, la ansiedad es el facilitador, y su objetivo final es eliminar la posibilidad de que se produzcan consecuencias negativas (la desgracia). Las compulsiones son conductas repetitivas que el obsesivo aprende a realizar con el fin de evitar o prevenir el
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daño. El objetivo de las compulsiones es reducir la ansiedad que produce la obsesión. Sin embargo, la mayor parte de las veces, la repetición de la conducta compulsiva, al final, acaba produciendo más ansiedad. Tipos de compulsiones. Las compulsiones pueden ser mentales (como, por ejemplo, rezar o contar en silencio) o motoras (como pisar las baldosas del suelo de una manera determinada o lavarse las manos un número concreto de veces). Existen varios tipos de compulsiones: lavado, comprobación, somáticas, repetición, contar, acumulación. La mayoría de ellas suele estar relacionada con obsesiones concretas, pero también existen algunas que terminan siendo autónomas y realizándose al margen de cualquier obsesión que anteriormente las hubiera podido producir. La neutralización consiste en realizar una acción, bien interna bien externa, con el objetivo de anular o contrarrestar el posible efecto del pensamiento obsesivo. Además de la compulsión, existen otros tipos de neutralización. Los más frecuentes son las conductas de seguridad, de evitación, de vigilancia sobre las obsesiones y el razonamiento sobre su posible viabilidad.

Conductas de seguridad: se trata de conductas que consiguen eliminar la ansiedad y, si las hay, otras posibles consecuencias negativas producidas por la obsesión. No son conductas repetitivas. Por ejemplo, preguntar a alguien cercano si lo que teme puede suceder con la intención de que lo tranquilice; suprimir el pensamiento obsesivo como si no hubiera aparecido; o algún tipo de conducta “mágica” como pasar por delante de determinados sitios mirando hacia el suelo con el fin de que no ocurra nada dañino a un ser querido.
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Evitación: consiste en evitar aquello que puede facilitar la obsesión. Por ejemplo, cuando las obsesiones están relacionadas con hacer daño a niños, se evita pasar cerca de una guardería o de un colegio; ir a casa de amigos o familiares que tienen niños pequeños; mirar libros con ilustraciones sobre niños; ver programas de televisión infantiles, etc. Vigilancia y razonamiento: la persona con obsesiones está alerta ante la posible entrada en su mente del pensamiento obsesivo, con el fin de rechazarlo. También puede darse razones que le ayuden a aceptar que la obsesión es sólo un pensamiento y es inofensiva o poco probable que se convierta en realidad. El problema de todos estos tipos de neutralización es que no consiguen su propósito. Muy al contrario, suelen exacerbar las obsesiones.

La prevalencia global de este trastorno está alrededor del 2,5% en la población general; aunque hay en torno a un 13% que presenta algún síntoma obsesivo-compulsivo que le interfiere en su vida diaria. Dichos síntomas suelen mantenerse estables a lo largo de muchos años. Las obsesiones y compulsiones pueden aparecen en tres momentos: infancia (hasta los 12 años), adolescencia (desde los 13 años hasta los 18); y vida adulta-joven (más de 18 años). Explicaciones teóricas. La teoría sobre la responsabilidad excesiva es, probablemente, la más desarrollada. La persona que sufre un TOC se siente responsable del pensamiento obsesivo, o de sus posibles consecuencias, por lo que se ve impelida a neutralizarlo para evitar éstas. Su vulnerabilidad hacia este

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tipo de pensamientos favorece el desarrollo de dicha responsabilidad. En las últimas décadas, se han desarrollado una serie de instrumentos de evaluación que dan información sobre si la persona presenta obsesiones y compulsiones, su gravedad y su frecuencia. Junto a estos cuestionarios, se han desarrollado otros que informan al clínico sobre componentes del trastorno que le ayudan a desarrollar el tratamiento psicológico adecuado. Para el tratamiento de las obsesiones y compulsiones existen tanto tratamientos farmacológicos (destacando los inhibidores de la recaptación de la serotonina), como tratamientos psicológicos. Entre éstos últimos destacan la prevención de respuesta y la terapia cognitiva-conductual. La Prevención de Respuesta acompañada de exposición (PR+E) ha mostrado ser eficaz en el tratamiento del TOC. La proporción de éxitos terapéuticos con estas técnicas es alta, pero hay que tener en cuenta algunos factores: 1) 25% de las personas con TOC se niegan a recibir este tratamiento. 2) Este tratamiento no es el más adecuado para personas que presentan depresión severa. 3) Este tratamiento no es factible para personas sin compulsiones (motoras o mentales). 4) Las personas con un TOC muy grave, donde pérdida de la conciencia de la patología es muy alta, no se benefician del mismo. Además, en los últimos años se han desarrollado tratamientos cognitivo-conductuales basados en teorías cognitivas que han demostrado ser eficaces, incluyendo el tratamiento en niños y adolescentes

El Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC) Infantil es difícil de diagnosticas por varios motivos: el niño lo oculta; tiene pobre “insight”, es decir, muchas veces no se tiene
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conciencia de que se tiene el trastorno; con frecuencia genera en el niño desconcierto y culpabilidad; y pasa desapercibido para las adultos en muchas ocasiones. Éstos, únicamente perciben el problema cuando la ansiedad es muy elevada y hay deterioro funcional. Los síntomas más comunes que se presentan en la época infantil son: 1) Obsesiones de contaminación, acompañadas de lavado de manos y evitación de objetos “contaminados”. La contaminación puede ser concreta (semen), o difusa (sucio, pringoso). 2) Compulsión de comprobación repetitiva (puerta bien cerrada, para que no le ocurra nada malo a su familia). 3) Dudas obsesivas (¿he atropellado con la bici a un animal?) Piden repetidas aclaraciones a la familia. 4) Algunos niños presentan obsesiones religiosas (con repetidas oraciones, etc.). En cuanto a las compulsiones más frecuentes se pueden citar las siguientes: ✔ Lavado de manos y evitación. ✔ Contar, arreglar o tocar de manera repetida hasta sentirse que está bien (“just right experiences”). ✔ Simetría. ✔ Acciones repetidas, o repetidas un número de veces determinado. ✔ Volver a leer o a escribir tareas escolares. ✔ Rituales mentales (rezar en silencio, repetir, contar o tener que pensar en algo hasta “sentir que está bien”).

Comportamientos sociales que ayudan al tratamiento. La excitación emocional en el niño favorece el TOC, es decir, aumenta los síntomas. Es aconsejable no dramatizar la situación para que el niño no la viva como algo grave y sin solución. Asimismo, participar en los
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rituales compulsivos del niño es contraproducente. Sin embargo, las manifestaciones de calma y de apoyo al niño ayudan a que éste se tranquilice y se sienta comprendido, y permiten que el tratamiento consiga buenos resultados. La técnica de exposición. El objetivo principal del tratamiento es conseguir que el niño se sienta bien sin necesidad de realizar las conductas de neutralización, evitación o escape. Para conseguirlo es preciso, por ejemplo, que toque sin problemas y con naturalidad aquellos objetos o personas que considera “sucios”. Así pues, se puede decir que el objetivo final es eliminar el malestar que siente el niño. Para conseguir lo anterior, es necesario que el tratamiento comience con la eliminación de las conductas problemáticas. Sólo cuando éstas ya no se produzcan, irá desapareciendo el malestar e irá olvidándose la sensación de “suciedad” o de “contaminación”. Finalmente se normalizará el estado de humor. La forma de intervenir sobre la sintomatología obsesiva que se ha mostrado más efectiva es aplicando la técnica de exposición.

Eliminación de las conductas problema. La función de las conductas de lavado, de evitación o cualquier otra que cumple el mismo cometido, es la de reducir o eliminar el malestar. De hecho, el niño ha aprendido que lo consigue aunque esa tranquilidad no le dure mucho tiempo. El objetivo aquí es demostrarle que la reducción del malestar se logra también si no hace las conductas. Al principio sentirá mucha ansiedad, pero si se mantiene firme y aguanta, ésta irá desapareciendo y al final conseguirá el mismo resultado que pretende cuando las hace; es decir, sentirse bien y sin esa sensación de

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malestar. Pero con la ventaja de que no pierde el tiempo con ellas y no necesita hacer cosas para quedarse tranquilo. El primer paso para poner en marcha la técnica de exposición es conseguir que el niño entienda y acepte el planteamiento del terapeuta, o el de los padres si se aplica a través de éstos. Luego tiene que atreverse a seguir las instrucciones de la propia técnica terapéutica. No se trata de convencerlo, animarlo, y esperar a ver si lo consigue. Es necesario planificar el momento, hacer ensayos y seguir unas instrucciones porque, si abandona, puede reforzarse el malestar.

Los pasos de la exposición. La exposición consiste en conseguir que el niño toque objetos tabú sin que se realice la conducta neutralizadora después, y permanecer en esa situación hasta que la ansiedad desaparezca. Los pasos son los siguientes: 1) Elegir un momento del día. 2) Recordar al niño el ejercicio que se va a hacer. 3) Animarle a que toque un objeto contaminado. 4) Ayudarle a que permanezca tocándolo todo el tiempo que sea necesario hasta que sienta que empieza a tranquilizarse. 5) Permanecer en esa situación hasta que se esté seguro de que el niño no siente ansiedad. 6) Dejar el objeto y no lavarse.
Bibliografía: - Gavino, Aurora; Godoy, Antonio (2010). Trastorno ObsesivoCompulsivo y de las Compulsiones. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga. FOCAD. Undécima Edición, NoviembreDiciembre 2010.

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32. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LAS ADICCIONES PSICOLÓGICAS” La adicción psicológica o adicción sin drogas es toda aquella conducta repetitiva que resulta placentera, al menos en las primeras fases, y que genera una pérdida de control en el sujeto, con una interferencia grave en su vida cotidiana, a nivel familiar, laboral o social (Faiburn, 1999). Cualquier actividad normal percibida como placentera es susceptible de convertirse en una conducta adictiva. Lo que define a esta última es que la persona pierde el control cuando desarrolla una actividad determinada y que continúa con ella a pesar de las consecuencias adversas, así como que adquiere una dependencia cada vez mayor de esa conducta. Todas las conductas adictivas están controladas inicialmente por reforzadores positivos –el aspecto placentero en sí-, pero terminan por ser controlados por reforzadores negativos –el alivio de la tensión emocional, especialmente- (Echeburúa, 1999; Marks, 1990).

Desde una perspectiva psicopatológica, las adicciones químicas múltiples o las politoxicomanías son relativamente habituales. Sin embargo, no es frecuente encontrar adicciones psicológicas múltiples; pero sí es más habitual la combinación de una adicción psicológica con otra u otras químicas. Así, el juego patológico se asocia principalmente con el tabaquismo y consumo de alcohol; y la adicción al trabajo aparece ligada con el abuso de drogas dirigidas a neutralizar el agotamiento ocupacional (cocaína y estimulantes, principalmente).

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El aspecto fundamental de las adicciones psicológicas no es tanto la frecuencia con que se realizan (que es habitualmente alta), sino la pérdida de control por parte de la persona y el establecimiento de una relación de dependencia.

Posible clasificación de las adicciones psicológicas (Alonso-Fernández 1996; Echeburúa, 1999): juego patológico, adicción al sexo, adicción a las compras, adicción a la comida, adicción al trabajo, adicción al ejercicio físico, adicción al móvil, adicción al internet. 1. Juego Patológico. Se trata de un problema de gran relevancia social. La tasa de prevalencia oscila en torno al 2% de la población adulta. Es más frecuente en hombres que en mujeres, pero éstas son mucho más reacias a buscar ayuda terapéutica. Los ludópatas, en España, muestran una dependencia mayoritaria a las máquinas tragaperras. La ludopatía suele ir acompañada de problemas familiares, bajo rendimiento escolar, dificultades en la relación con los amigos, entre otros. 2. Adicciones al Trabajo. Se caracteriza por un implicación progresiva, excesiva y desadaptativa a la actividad laboral, con un pérdida de control respecto a los límites del trabajo y una interferencia negativa en la vida cotidiana -relaciones familiares y sociales, tiempo de ocio, estado de salud, entre otros(Fernández-Montalvo y Echeburúa, 1998). Las personas muy trabajadoras, pero no adictas, disfrutan con el trabajo, son muy productivas, le dedican mucha energía y entusiasmo, y tratan de equilibrarlo con la dedicación del tiempo libre a la familia, a las relaciones sociales o aficiones; además, en los periodos de sobreimplicación laboral responden a una demanda objetiva del mismo, habitualmente con carácter temporal.

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 3. Adicción al sexo. Afecta más a hombres. Consiste en

un exceso desbordante de deseos y de conductas sexuales que el sujeto se siente incapaz de controlar (Zapf, Greiner y Carroll, 2008). Esta conducta sin control lleva a un abandono de las obligaciones familiares, sociales y laborales; la vida sexual se vive en secreto y con culpa; incluso puede ir asociada con depresión. Puede manifestarse como: masturbación compulsiva; búsqueda ansiosa de relaciones sucesivas con múltiples amantes; frecuentación habitual de prostíbulos; consumo abusivo de teléfonos eróticos; llamadas telefónicas obscenas o recursos irrefrenables a las páginas de internet dedicadas al sexo.

4. Adicción a las compras. Es un impulso incontrolable

para adquirir objetos inútiles o superfluos. Suelen ser personas de 30 años, generalmente mujeres (de 4 a 1). El ciclo de la conducta compradora adictiva es la siguiente: 1. Estado de ánimo disfórico (tristeza, ira, nerviosismo); 2. Excitación ante las expectativas de comprar; 3. Adquisición placentera de objetos superfluos; 4. Arrepentimiento y autorreproches por el dinero gastado y por la pérdida de control; 5. Repetición del ciclo para la superación del malestar. Las consecuencias de esta conducta suelen ser: deudas, problemas con la justicia, ruina, deterioro de las relaciones interpersonales, soledad, divorcio, entre otros. 5. Adicción a la comida. La sobreingestión voraz de comida supone la presencia regular de atracones sin control por parte de la persona. No es lo mismo comer mucho que ser adicto a la comida. La gente que come mucho no tiene alimentos prohibidos y hay una tendencia a comer lentamente saboreando la comida; sin embargo, en la sobreingesta se come con voracidad, los alimentos prohibidos (pasta o dulces) en la dieta habitual se convierten en alimentos

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preferidos durante los atracones, y hay una gran abundancia de pensamientos relacionados con los alimentos cuando llevan a cabo otro tipo de actividades. La adicción a la comida es distinta a la bulimia. En esta última, se recurre a los vómitos inducidos y al consumo de laxantes/diuréticos o al ayuno y ejercicio intenso, hay una percepción distorsionada de la imagen corporal y una preocupación morbosa por el peso.

6. Adicción

a internet. Supone una pauta de uso anómala y desadaptativa, que va más allá de la reacción normal en muchos usuarios. En algunas personas, la adicción al ordenador puede ser secundaria a otros trastornos: adicción al sexo, compras, entre otras. La dependencia del ordenador aísla del entorno y no se presta atención a las obligaciones laborales, académicas y de la vida social. Existen componentes objetivos (estar enganchado más de 5 horas sin obligación laboral) y componentes subjetivos (utilizar la red para mejorar el estado de ánimo y escapar de la vida real).

Vulnerabilidad Psicológica a las adicciones sin drogas. Una persona con personalidad vulnerable, con una cohesión familiar débil y con unas relaciones sociales pobres corre un gran riesgo de hacerse adicto si cuenta con un hábito de recompensas inmediatas. La adicción suele mantenerse porque la persona se siente presionada por el grupo y sometida a circunstancias de estrés (fracaso escolar, frustraciones afectivas, etc.) o de vacío existencial (inactividad, aislamiento social, falta de objetivos, etc.). Líneas generales de intervención. El objeto terapéutico se centra en el reaprendizaje del control de la conducta,

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salvo en el juego patológico donde el único objetivo asumibles es la abstinencia. Las vías de intervención son muy similares en estas adicciones. A corto plazo, se usa el aprendizaje de respuestas de afrontamiento adecuadas ante las situaciones de riesgo (técnicas de control de estímulos); y posteriormente, la exposición programada a las situaciones de riesgo (técnica de exposición en vivo con prevención de respuesta a los estímulos y situacionales relacionadas con la conducta adictiva). A medio plazo, la identificación de situación de riesgo, el aprendizaje de respuesta de afrontamiento adecuadas y la modificación de las distorsiones cognitivas sobre su capacidad de control. A largo plazo, la solución de problemas específicos y el cambio en el estilo de vida. Ejemplos de control de estímulos en ludopatías y adicción a las compras. 1. Ludopatías: control sobre el dinero, eludir a los circuitos de riesgo, evitar la relación con amigos jugadores, autoprohibición de la entrada en bingos y casinos, planificación para devolver las deudas contraídas. 2. Adicción a las compras: restringir la entrada en las tiendas, limitar el dinero disponible en la cartera, pagar sólo con dinero en efectivo, retirar las tarjetas de crédito, comprar en compañía de otras personas no consumistas, adquirir sólo productos planificados con anterioridad en una lista, control diario de gastos.

Bibliografía: Fernández Montalvo, Enrique; López Goñi, José Javier (2010). Adicciones sin Drogas: características y vías de intervención. Universidad Pública de Navarra. UNED. FOCAD. Octava Edición, Enero-Marzo 2010.

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33. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LAS ADICCIONES PSICOLÓGICAS: JUEGO PATOLÓGICO Y ADICCIÓN AL TRABAJO” La ludopatía se caracteriza por la pérdida de control con respecto al juego y por el establecimiento de una relación de dependencia. Más en concreto, el jugador patológico presenta un fracaso crónico y progresivo en resistir los impulsos a jugar, de los que derivan conductas de juego que interfieren negativamente en la consecución de los objetivos personales, familiares y/o profesionales.

Los ludópatas, al menos en España, muestran una dependencia fundamentalmente a las máquinas tragaperras, ya sea sólo a éstas o en combinación con otros juegos. La adicción al juego, y las consecuencias que se derivan de la misma, provocan un aumento importante de la sintomatología asociada al jugador. Desde una perspectiva psicopatológica, los trastornos del estado de ánimo (depresión e hipomanía, fundamentalmente) y las conductas adictivas son los trastornos más frecuentemente observados. La tasa de prevalencia del consumo abusivo de alcohol u otras drogas entre los jugadores patológicos es muy elevada. En definitiva, el jugador patológico se caracteriza por una dependencia emocional del juego, una pérdida de control y una interferencia negativa en el funcionamiento normal en la vida cotidiana. Por lo que se refiere al objetivo terapéutico, la mayor parte de los estudios llevados a cabo tienen como meta la abstinencia total del juego. Las técnicas concretas de tratamiento propuestas son el
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control de estímulos y la exposición en vivo con prevención de respuesta. Se trata de evitar situaciones asociadas al juego y/o de exponer regularmente a los sujetos a tales situaciones, pero sin permitirles jugar ni adoptar conductas de escape (por ejemplo, marcharse del local).

El control de estímulos se refiere fundamentalmente al control del dinero y a la evitación de las situaciones o circuitos de "riesgo", así como de la frecuentación de amigos jugadores. El objetivo a conseguir es que, cuando se encuentre la persona en los lugares de juego, sea capaz de controlar su impulso a jugar. Esto sólo se consigue mediante la exposición a las situaciones de juego, impidiéndole realizar la conducta de juego o la conducta de escape (prevención de respuesta). Solamente así se conseguirá una recuperación total (objetiva y subjetiva), puesto que el jugador aprenderá a desarrollar estrategias de autocontrol en la propia situación de juego. Características de la exposición en el juego patológico (por semana): 1) El coterapeuta (un familiar o amigo cercano) entra con el paciente al local de juego y se queda junto a él mientras lleva a cabo la exposición a las máquinas tragaperras. El paciente no lleva dinero consigo. Si es necesario, el coterapeuta paga la consumición. 2) El coterapeuta acompaña al paciente al local de juego, pero se queda fuera, al alcance de la vista, mientras lleva a cabo la exposición a las máquinas tragaperras. El paciente lleva el dinero justo para pagar una consumición sin alcohol. 3) El coterapeuta se queda en casa, sin salir, mientras el paciente acude al local de juego para llevar a cabo la exposición. El paciente puede llamarle por teléfono si se encuentra en un aprieto. El paciente lleva el dinero justo para pagar la consumición más un billete de 5 o 10 euros.

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4) El coterapeuta no participa en las tareas de exposición. El paciente lleva dinero en el bolsillo sin restricciones. A diferencia de los trastornos de ansiedad, en donde las sesiones de exposición tienden a ser muy largas, en el juego patológico la habituación a los estímulos expuestos se consigue en un plazo de tiempo más corto (entre 15 y 20 minutos).

Prevención de recaídas. La actuación terapéutica adecuada en este contexto implica, por un lado, el desarrollo de habilidades específicas para impedir la caída inicial (o para evitar la recaída, en el caso de que se haya producido una primera caída) y, por otro, la solución de los problemas específicos (ansiedad, depresión, problemas de pareja, etc.), y el cambio global del tipo de vida del paciente. Los puntos de intervención para evitar las caídas iniciales son los siguientes: a) Identificación de las situaciones de alto riesgo. b) Respuestas de enfrentamiento (enseñar habilidades necesarias) adecuadas a situaciones problemáticas. c) Cambio de expectativas sobre las consecuencias positivas del juego (efectos a medio y largo plazo del juego y errores cognitivos sobre el mismo). Más a largo plazo, para evitar el proceso de recaída, conviene intervenir en dos aspectos fundamentales: a) Solución de problemas específicos. b) Cambio en el estilo de vida. Desde una perspectiva general, se han obtenido unas tasas de éxito superiores al 50% de los casos tratados con un control mínimo de seguimiento de 6 meses. Además, esta tasa de éxito aumenta considerablemente cuando se aplican técnicas conductuales -control de estímulos y exposición en vivo con prevención de

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respuesta, principalmente-, seguidas de una intervención cognitivo-conductual en prevención de recaídas. No obstante, la experiencia clínica demuestra la existencia, en numerosas ocasiones, de comorbilidad e incluso de un diagnóstico dual en el ámbito de la ludopatía (alcoholismo, esquizofrenia, deficiencia mental, trastorno antisocial o límite de la personalidad). En estos casos, las técnicas terapéuticas propuestas no se muestran tan útiles como en los jugadores que principalmente padecen ludopatía.

La adicción al trabajo se caracteriza por una implicación progresiva, excesiva y desadaptativa a la actividad laboral, con una pérdida de control respecto a los límites del trabajo y una interferencia negativa en la vida cotidiana (relaciones familiares y sociales, tiempo de ocio, estado de salud, etc.). Lo que distingue a un adicto es más su actitud hacia la tarea que el número de horas dedicadas. Todo ello viene acompañado frecuentemente de ideas sobrevaloradas del dinero, del éxito o del poder. Afecta a personas de edades medias, de clase acomodada, con una actividad laboral creativa y que no actúan movidas exclusivamente por necesidades económicas. Las principales señales de alarma en relación con la dependencia del trabajo son las siguientes: 1. Prisa constante y ocupación continua. 2. Necesidad de control. 3. Perfeccionismo. 4. Dificultades en las relaciones personales. 5. "Embriaguez" de trabajo. 6. Dificultad para relajarse y divertirse. 7. Pérdidas parciales de memoria. 8. Impaciencia e irritabilidad. 9. Déficit de autoestima. 10. Inatención a las necesidades de salud.

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En el caso concreto de la adicción al trabajo, es frecuente el abuso de drogas con el objetivo de neutralizar el agotamiento ocupacional (exceso de café, tabaco, alcohol y cocaína) y de fármacos para conciliar el sueño. En líneas generales, parece que la adicción al trabajo se acompaña de depresión, ansiedad e ira, así como de una cierta incapacidad asertiva para rechazar tareas no razonables. Además parece que las personas con mayor sobre-implicación laboral son más perfeccionistas y presentan más problemas de salud, más dificultades para delegar en otros el trabajo y mayores niveles de estrés. También parece que la mayor gravedad de la adicción al trabajo se relaciona con una mayor incapacidad para solucionar los problemas de forma efectiva, con una menor claridad para establecer los roles familiares y con una mayor dificultad para expresar afectos, así como con mayores esfuerzos para establecer relaciones sociales e íntimas. Ejemplo de control de estímulos en adicción al trabajo: reducción de compromisos; establecimiento estricto de un horario razonable; respeto a los fines de semana y las vacaciones; normas de higiene complementarias (dieta equilibrada; control del sueño; tiempo libre lúdico, familiar y social).
Bibliografía: Fernández Montalvo, Enrique; López Goñi, José Javier (2010). Adicciones sin Drogas: características y vías de intervención. Universidad Pública de Navarra. UNED. FOCAD. Octava Edición, Enero-Marzo 2010.

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34. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DE LA ADICCIÓN AL TABACO” Fumar cigarrillos es la causa más importante de mortalidad y morbilidad evitable de todos los comportamientos que puede hacer un ser humano en las sociedades desarrolladas. Ello explica que cada año mueran prematuramente en España 50.000 personas por fumar cigarrillos (Montes, Pérez y Gestalt, 2004).

En la base del desarrollo y eficacia del tratamiento psicológico está el hecho de que fumar es una conducta que se explica, en primer lugar, por los factores sociales de disponibilidad, accesibilidad y publicidad; en segundo lugar, por factores psicológicos de reforzamiento y procesos cognitivos; y, en tercer, y último lugar, por la dependencia fisiológica de la nicotina. Para el abandono de los cigarrillos y para mantenerse abstinente a corto, medio y largo plazo, es necesario tener en cuenta todos estos factores. Así, en los últimos años, distintos estudios han encontrado una clara relación entre el consumo de tabaco y la presencia de otros trastornos psicopatológicos, tales como depresión, trastornos de ansiedad, otros trastornos adictivos (dependencia del alcohol, cannabis, cocaína), trastorno de déficit de atención con hiperactividad y esquizofrenia (Becoña, 2003b). Esta relación que se encuentra consistentemente en los adultos comienza a surgir en la adolescencia. Parece ser que la nicotina tiene funciones antidepresivas (Glassman et al., 1990). Y según Piasecki (2000): 1) los jóvenes depresivos están en mayor riesgo de convertirse en fumadores; 2) las mujeres tienen mayor riesgo de fumar, por tener una mayor prevalencia de trastornos de estado de ánimo que los varones; 3) hoy en

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día, disponemos de tratamientos adecuados, tanto mediante medicación antidepresiva como terapia cognitivaconductual para ello; y, 4) una de las principales causas de la recaída es el estado de ánimo negativo (una mezcla de depresión, ansiedad e ira).

Distintos estudios han encontrado que los adolescentes fumadores tienen una mayor puntuación en ansiedad-estado y en ansiedad-rasgo respecto a los que sólo han probado los cigarrillos y los que nunca los han probado (Becoña et al., 1999). Un estudio de McMahon y Jason (1998) muestra como aquellos fumadores que tienen menos estrés dejan de fumar en mayor proporción, en relación con los que tienen un mayor nivel de estrés. Esto significa que sería muy importante lograr disminuir el nivel de estrés en los fumadores, para que puedan conseguir más fácilmente dejar de fumar. Fases del tratamiento psicológico. De preparación, en la que se trata de motivar a la persona para que deje de fumar; de abandono, en la que se le ayuda a conseguir que deje de fumar; y, finalmente, la de mantenimiento, en la que se le entrena para que sea capaz de mantener la abstinencia a lo largo del tiempo y prevenir así la recaída. En estas fases, hay que tener en cuentas las variables predictoras de la eficacia y el fracaso terapéutico: como la alta motivación; la preparación para el cambio, especialmente cuando se está preparado para dejar de fumar en el siguiente mes; una autoeficacia moderada o alta; y disponer de una buena red de apoyo social, especialmente en su casa, con sus amigos, en su trabajo y en los lugares donde sale o se relaciona habitualmente. Las variables predictoras negativas para dejar de fumar
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son: tener una alta dependencia de la nicotina (fumar más de 20 cigarrillos al día, haber padecido un claro síndrome de abstinencia cuando han dejado de fumar en el pasado, y fumar el primer cigarrillo poco tiempo después de despertarse), tener un alto nivel de estrés (sobre todo si éste se ha mantenido a lo largo del tiempo o coincide el periodo de abandono con acontecimientos vitales estresantes como cambio de trabajo, de localidad, amigos, tener problemas conyugales, divorcio, problemas con los hijos, etc.), tener una historia de comorbilidad psiquiátrica (especialmente si tiene problemas de dependencia del alcohol, esquizofrenia u otros, o si tiene o ha tenido depresión)

Las técnicas psicológicas suelen aplicarse en el tabaquismo dentro de lo que es un “tratamiento”, o también en los conocidos como programas psicológicos multicomponentes (incluyen varias técnicas o componentes de intervención psicológica). En la actualidad, los tratamientos psicológicos multicomponentes son los más utilizados en el tratamiento de los fumadores, a veces también conocidos como “terapia multicomponente cognitiva conductual con prevención de la recaída” (Chambless et al., 1998; Chambless y Ollendick, 2001). Los programas psicológicos multicomponentes tienen tres fases: preparación para dejar de fumar, abandono de los cigarrillos y mantenimiento de la abstinencia (USDHHS, 1991; adaptado por Becoña 2004). 1) Fase de Preparación. A) Movilizar la motivación y el compromiso del cliente: depósitos monetarios

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contingentes a la asistencia a las sesiones de tratamiento; revisar las razones para dejar de fumar y los beneficios de abandonar los cigarrillos. B) Autoobservación: aumento de la concienciación y del conocimiento de la propia conducta. C) Establecer el día en que va a dejar de fumar. D) Entrenarlo en técnicas de automanejo y autocontrol:utilización de autorregistros para identificar los estímulos que elicitan la conducta de fumar; - identificar posibles conductas alternativas a la conducta de fumar; -entrenamiento en manejo del estrés: relajación o ejercicio.

2) Fase de Abandono. A) Estrategias aversivas: - fumar rápido; - retener el humo; – saciación; -sensibilización encubierta. B) Estrategias no aversivas: - reducción gradual de ingestión de nicotina y alquitrán - contratos en los que conste el día de la fecha de Abandono. C) Estrategias farmacológicas. 3) Fase de Mantenimiento o Prevención de Recaída. A) Sesiones de seguimiento o llamadas telefónicas. B) Entrenamiento en estrategias de afrontamiento: -estrategias de automanejo para evitar los estímulos elicitadores de la conducta de fumar y en conductas alternativas (ej., tomar agua, hacer inspiraciones profundas); - estrategias de afrontamiento cognitivoconductual (anticipar situaciones de alto riesgo; planificar habilidades de afrontamiento); -estrategias para evitar el síndrome de abstinencia: entrenar al sujeto en habilidades conductuales o seguir administrando terapia sustitutiva de la nicotina (chicles o parches); - estrategias para manejar las caídas (ej., aprender de la caída). C) Apoyo social: Uso de ayuda mutua (entre los participantes del grupo de tratamiento); - buscar el apoyo e implicación de personas próximas al fumador (esposa, amigos).

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Los programas psicológicos multicomponentes son hoy el tratamiento de elección de tipo psicológico para tratar a un fumador de modo eficaz. Con ellos un 60-80% dejen de fumar al final del tratamiento, llegando al 30-50% de abstinencia al año de haber finalizado el tratamiento. Un tipo especial de tratamiento al que debemos prestar una especial atención es a la terapia grupal en el tratamiento de fumadores. Esta no sólo es eficaz sino que es muy eficiente (Labrador, Echeburúa y Becoña, 2000). Tiene la ventaja de que los fumadores pueden compartir sus problemas y experiencias dentro del grupo y, al tiempo, es más barato en su aplicación a nivel de costes y obtiene los mismos o mejores resultados que la terapia individual. No hay ninguna evidencia de que la combinación de un tratamiento psicológico para dejar de fumar al que se le añada un fármaco para el abandono incremente la eficacia del tratamiento psicológico. No obstante, actualmente se constata que el tratamiento psicológico es el tratamiento más completo de todos los que existen para tratar a los fumadores.

Bibliografía: Becoña Iglesias, Elisardo (2008). Tratamiento Psicológico de la adicción al tabaco. Universidad de Santiago de Compostela. FOCAD. Segunda Edición, Mayo-Julio 2008.

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35. PSICOLOGÍA INFANTIL Y LA HÁBITOS”

DEL MENOR: “LA OBESIDAD ENSEÑANZA DE LOS BUENOS

El sobrepeso y la obesidad no son más que un exceso de grasa acumulado en el organismo. En España, se calcula que la suma de la prevalencia infanto-juvenil del sobrepeso y la obesidad se sitúa en el 26,3% (año 2003). En torno a un 70% de los niños que hoy tienen algún grado de sobrepeso podrían llegar a ser adultos obesos. Los niños, y sobre todo, las niñas con sobrepeso suelen mostrar insatisfacción personal, afectación de su autoestima y son, en algunos casos, las candidatas ideales a comportamientos alimentarios inadecuados como el ayuno o el atracón. Una de las estrategias más adecuadas para evaluar el exceso de peso es el conocimiento del índice de masa corporal (IMC). El IMC (Índice de masa corporal = Peso en Kg. / (Altura en m.)2) sirve como un criterio de comparación estable a partir de los dieciocho años de edad y a lo largo de la vida del adulto. En el caso de los menores, éste índice (IMC) depende de la edad y el sexo, así se ha desarrollado un baremo específico para la infancia (hasta los 18 años). Este índice aumenta sinuosamente desde de los 5 ó 6 años hasta la pubertad.

Un aspecto muy importante en la evaluación del sobrepeso infantil es el cálculo del gasto energético. El gasto energético necesario se ordena en 4 categorías (en una

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tabla que va desde los 3 a los 18 años y tiene en cuenta el sexo): 1. Niños sedentarios, aquellos que realizan la mayor parte de sus actividades sentados. 2. Niños poco activos, la actividad física que realizan se limita a desplazarse caminando o a jugar con los amigos. 3. Niños activos, que además de lo anterior, practican algún deporte con regularidad como fútbol, baloncesto, u otros. 4. Niños muy activos, que practican deporte a un nivel de competición, con entrenamientos exigentes. Se calcula que alrededor del 70% de los niños y adolescentes españoles no realizan actividad física regular en su tiempo libre, especialmente las chicas. Además, por término medio, los niños pasan dos horas al día viendo la televisión y media hora más en Internet y con videojuegos (Estudio de audiencia infantil AIMC, 2004). Todo esto, junto con la proliferación de las redes sociales en Internet, está ayudando a fomentar y consolidar el sedentarismo en la infancia.

Causas de la Obesidad Infantil. Hábitos que se relacionan con el sobrepeso: 1. Número de horas delante del televisor. Parece que la relación entre consumo de televisión y sobrepeso mantiene una relación dosis respuesta y que disponer de TV en la habitación predice el sobrepeso infantil. Se debe enseñar a los niños a comer sin el televisor delante. 2. Un número de horas de sueño insuficiente. La falta de sueño se asocia con el incremento del IMC, particularmente en los niños que ven la televisión o están delante del ordenador hasta muy tarde. La hora
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de acostarse debe garantizar que el niño duerma en torno a unas diez horas en función de su edad. Sería bueno que el televisor e incluso el ordenador se instalasen en un lugar común de la casa. 3. Saltarse el desayuno. Se estima que en la actualidad en torno a un 10% de los niños no desayuna y otros muchos no lo hacen correctamente, ya que no consumen lácteos, cereales y fruta (Fernández San Juan, 2006). Se ha demostrado que los adolescentes que no desayunan regularmente tienen mayores probabilidades de padecer algún grado de sobrepeso que sus compañeros que sí lo hacen. Los niños deberían levantarse con el tiempo suficiente para prepararse para ir al colegio y tener diez o quince minutos para desayunar. Esto significa que si hay que despertarse algo más temprano, también deberían irse a dormir un poco antes. 4. Falta de actividad física. Los datos indican que si bien el ejercicio per se no es suficiente para perder peso, resulta fundamental para prevenir su ganancia. Para obtener una pérdida significativa de peso realizando exclusivamente ejercicio físico y sin modificar ningún otro hábito, sería necesaria una práctica aeróbica intensiva de, al menos, una hora de duración durante cinco o más veces a la semana. Para mantener la motivación en los programas de actividad física dentro de la escuela, sería muy importante que los niños no fuesen valorados exclusivamente en función de su posición en la clase o por su marca respecto a otros.

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5. Comer solo y abusar de las chucherías. Cenar con la familia se ha asociado a patrones de ingesta más saludables, incluyendo un mayor consumo de fruta y vegetales, menos consumo de bebidas azucaradas y grasas trans (alimentos industrializados) y más fibra (Gillman, Rifas-Shiman, Frazier et al 2000). Intentar comer en familia en la medida en que las posibilidades laborales, escolares o de cualquier otro tipo lo permitan, es la mejor manera de paliar esta tendencia. 6. Comer para aliviar el aburrimiento y el malestar emocional. La mayor parte de las personas cuando están bajo el efecto de estados tales como ansiedad, depresión o, incluso el aburrimiento, tienden a comer más y, a veces, descontroladamente. Los alimentos, especialmente los ricos en calorías, grasas, azúcares suelen ser los más demandados por el organismo ante una situación de ansiedad crónica. Hay que educar a los niños para que aprendan a superar los momentos de aburrimiento de la vida sin recurrir de manera continuada a cualquier forma de consumo, especialmente, el consumo de alimentos de gran contenido calórico.

7. Alimentación inadecuada. En general, los niños toman más cantidad de alimentos de la que precisan y su alimentación es rica en grasas, azúcares sencillos y en consecuencia en calorías, con un predominio de la carne, los precocinados, los dulces y un consumo insuficiente de verduras, legumbres, frutas y pescado. Una vez que se abandonan las dietas, la vuelta al peso inicial es inevitable a corto o medio plazo. También se ha observado entre las adolescentes cómo aquellas chicas que se someten con frecuencia a

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dietas suelen acabar pesando más que aquéllas otras que, con un mismo peso al principio, han mantenido una alimentación regular durante esos años. También se ha observado que alrededor de un 10% de las chicas que tienen un peso normal y alrededor de un 20% de las chicas que tienen algún grado de sobrepeso se dan atracones al menos una vez por semana. Sin embargo, lo más llamativo de estos datos es que las chicas que más sufren este problema son las que suelen ponerse a dieta con frecuencia, son las más sedentarias y las que muestran niveles más elevados de depresión. La alimentación saludable es, por lo tanto, un ejercicio de variedad proporcionada. La proporción óptima es un 55% de hidratos de carbono, 30% de grasas y 15% de proteínas, y para ello bastaría ajustarse a lo que se denomina la regla de un 1/3 que proponen las agencias nacionales de alimentación. Según esta regla, del total de calorías que consumimos a diario 1/3 deben provenir de diferentes tipos de fruta y verdura, otro 1/3 de alimentos como las legumbres, el arroz, los cereales, el pan, las papas cocidas o la pasta y un 1/3 restante de la carne o el pescado y productos lácteos (Health Education Authority, 1994). Por último, la alimentación hay que distribuirla en cuatro o cinco ocasiones al día, ya que la restricción alimentaria es ineficaz para perder peso.

La Enseñanza de Buenos Hábitos: 1. Establecimiento de normas. Asumir el desasosiego que provoca el conflicto inevitable entre padres e hijos en relación a algunas normas de comportamiento que se han de establecer para facilitar la convivencia
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cotidiana en el hogar y promover la salud y el bienestar de los niños a largo plazo, es un punto de partida esencial para llevar a cabo con seguridad, firmeza e, incluso, serenidad todos los pequeños actos educativos cotidianos. 2. Servir de modelo dando ejemplo. Especialmente en los primeros años de vida, antes de que llegue la adolescencia y el grupo de iguales comience a suponer la influencia más importante en la conducta de los jóvenes, los padres son la referencia más relevante para el niño. Incluso, en ocasiones, determinan cuáles van a ser sus otras fuentes de influencia, en la medida que pueden determinar el grupo de familias y amigos con los que se relacionan. 3. El uso del refuerzo y del castigo. Además del uso del aprendizaje vicario para la adquisición de hábitos saludables, el otro gran eje de la educación es el manejo de las contingencias para fortalecer o debilitar determinados comportamientos. Reforzar positivamente una conducta, castigarla o extinguirla son algunas de las pautas educativas que los padres y educadores, siendo conscientes, o no, de ello, están utilizando continuamente en su relación con los niños. 4. La regularidad y las excepciones. La regularidad en las pautas educativas es un aspecto fundamental para que éstas den sus frutos. Las excepciones no suponen ningún problema cuando son verdaderamente excepcionales.

5. La actitud de los padres en la aplicación de las normas. El mejor modo de hacerlo sea la combinación de dos elementos fundamentales: la firmeza y la calma. Operativamente, la firmeza y la tranquilidad se expresan a través de un tono de voz moderado, una
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mirada serena a los ojos del otro, una postura corporal relajada y verbalizando de un modo claro, conciso y concreto lo que se está pidiendo. Los adultos suelen ser bastante condescendientes consigo mismos y sobreentienden que el problema está en terquedad o necedad del niño. Siendo cierto que éstos pueden ser muy tercos, es evidente también que los adultos no adoptan siempre el estilo aquí descrito en su interacción con ellos. Es por ello, que, si fuese necesario, la observación atenta de ese modo de interacción por parte de un profesional puede ser de gran utilidad para corregir ese patrón educativo.

Bibliografía: Amigo Vázquez, Isaac (2011). Obesidad Infantil. Universidad de Oviedo. FOCAD. Decimocuarta Edición. SeptiembreOctubre 2011.

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36. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA” Los Trastornos de la conducta alimentaria se refieren, en general, a trastornos psicológicos que comportan anomalías graves en el comportamiento de la ingesta.

Existen varias razones por las que una persona desarrolla un trastorno alimentario. Las personas con trastornos de conducta alimentaria tienden a ser más introvertidas, sensitivas, obsesivas, aisladas o impulsivas y desarrollan la idea de que la pérdida de peso o la consecución de un cuerpo perfecto, les aliviará del malestar, los sentimientos de inseguridad y su disforia. La mayoría de los pacientes presentan alteraciones del estado de ánimo, ansiedad, síntomas obsesivo-compulsivos o trastornos de la personalidad. Los trastornos de la conducta alimentaria surgen cuando se intenta utilizar el control del peso y la manipulación de la ingesta para obtener la seguridad relacional deseada. Los conflictos más frecuentes incluyen la superación de unos sentimientos permanentes de incapacidad, el control de las emociones, la evitación de los retos y las dificultades que la vida nos plantea. Los pacientes comen (o no comen) porque intentan solventar, de forma temporal e ilusoria, los sentimientos de malestar, ansiedad, vacío e incapacidad permanente que les embargan.
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Los trastornos alimentarios no son consecuencia de falta de voluntad, como muchas pacientes o sus familias creen, sino de ciertos déficits cognitivo-emocionales en la resolución adecuada de las dificultades que entraña nuestra existencia. Los trastornos de la Conducta Alimentaria engloban Anorexia, Bulimia, Trastornos de la Conducta Alimentaria No Especificados (cuadros incompletos de los trastornos anteriores tales como una Anorexia en la que permanece el ciclo menstrual aunque la paciente tenga un peso muy bajo), Trastorno por Atracón, Ortorexia (obsesión o preocupación extrema de la salud, centrada en comer lo más sano posible), Vigorexia (preocupación obsesiva por el físico y una distorsión del esquema corporal), y otros trastornos alimentarios en los que no está presente la insatisfacción con el peso y la imagen corporal, como es la Fobia a la comida.

La Anorexia Nerviosa es un trastorno alimentario que se caracteriza por una pérdida significativa de peso resultante de la reducción excesiva y continuada de su ingesta alimentaria, debido a un deseo intenso de estar delgada/o. Las pacientes anoréxicas se sienten o perciben gordas, independientemente del peso que tengan, y se niegan a reconocer su delgadez incluso en una situación de caquexia (estado de desnutrición) extrema. El inicio del trastorno tiende a ocurrir después de una situación de cambio estresante, especialmente el inicio de la pubertad. Anorexia Atlética y Adicción al Ejercicio Físico. Si las personas no desarrollan anorexia, aunque sus pautas alimentarias estén muy distorsionadas, recibe el nombre de
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adicción al ejercicio físico o trastorno por actividad. Las personas que se hacen adictas al ejercicio físico se apoyan cognitivamente en un conjunto de ideas distorsionadas, representadas en dos axiomas básicos: el ejercicio físico siempre es sano aunque sea excesivo y el ejercicio es un método excelente para equilibrar la salud mental. La mayoría de las personas adictas al ejercicio tienen problemas alimentarios y con mucha frecuencia desarrollan una anorexia nerviosa, denominada atlética. Para detectar la presencia de ejercicio excesivo existen una serie de síntomas, a los que se debe atender, porque llegan a comprometer seriamente la salud de quién lo realiza. La persona que supera sus límites físicos de manera continuada comienza a presentar episodios frecuentes de fatiga que llega a hacerse casi permanente. Aparece una pérdida de masa, fuerza y vigor muscular, inflamación y entumecimiento de los músculos, todo ello consecuencia de una disfunción hipotalámica en la que desciende la respuesta anabólica y aumenta la respuesta catabólica. Se produce asimismo una inhibición o descenso de lactosa en sangre, captación máxima de oxígeno; disminución de la tasa cardiaca y agotamiento de la adrenalina; aumento de la impulsividad y descenso de la capacidad de concentración.

Los síntomas y complicaciones más graves y evidentes de una Anorexia Nerviosa se deben a la restricción de su alimentación: Pérdida evidente de peso, pérdida del ciclo menstrual. Los pensamientos recurrentes y las obsesiones sobre la comida o las calorías de los alimentos, se impondrán en

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su mente; acumulará recetas y todo tipo de dietas supuestamente sanas y adelgazantes. Es, a su vez, necesario observar la conducta de las pacientes con los alimentos ya que durante la enfermedad, siempre tiene excusas para no comer; si lo hace, y come con su familia, corta los alimentos en pequeños trocitos y los esparce por el plato; restringe su ingesta a alimentos que considera bajos en calorías. Es frecuente que la paciente anoréxica utilice laxantes, diuréticos, pastillas adelgazantes y/o vómitos autoprovocados tras la ingesta de una cantidad de comida muy pequeñas pero que ella no ha planificado comer. Estas personas niegan, generalmente, su problema y su hambre y además se resisten a ser ayudadas y tratadas pues igualan la terapia con la forma de forzarles a comer y “cebarlas”. Estas circunstancias exigen que el terapeuta trabaje la motivación al cambio. Una vez que la persona admite su problema y acepta recibir ayuda, la combinación de un tratamiento psicológico, nutricional y médico, puede producir unos resultados muy positivos

La Bulimia Nerviosa se caracteriza por la presencia de un ciclo atracón-purgación que se inicia con la ingesta de grandes cantidades de comida seguidas de su purgación con el fin de eliminar las calorías engullidas. La paciente bulímica se siente insegura sobre su propia valía personal por lo que depende, de forma exagerada, de la aprobación de los otros. Al intentar complacer a los demás, oculta sus verdaderos deseos y necesidades, y como consecuencia de ello, la comida se convierte en su única fuente de confort. Las personas bulímicas, como norma general, ingieren normalmente la comida delante de otros, aunque algunos días ayunen o realicen una dieta muy restrictiva. Las
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desapariciones repentinas y las visitas al baño después de comer pueden ser indicios de conductas purgativas (vómitos auto-inducidos, uso de laxantes y/o diuréticos). Al menos la mitad de las pacientes con anorexia nerviosa presentan atracones y conductas purgativas y muchas personas con bulimia nerviosa realizan periodos de restricción calórica significativa. La persona que desarrolla una Bulimia Nerviosa, sienta las bases de sus atracones tras la realización de dietas o restricciones de alimentos considerados “engordantes”. El impulso del hambre es muy poderoso, y aunque existe un grupo de pacientes anoréxicas capaces de mantener durante largo tiempo una restricción alimentaria, dominando el hambre, lo consiguen mediante un gran sufrimiento y una limitación extrema de su capacidad vital. La mayoría de las pacientes que se meten en la espiral de las dietas, sucumben al hambre y desarrollan un trastorno bulímico.

La insatisfacción de la persona bulímica la hace sentir decepcionada y aburrida, y necesitada de buscar experiencias y sensaciones que la hagan sentirse viva por dentro. La comida se convierte en una forma de sentir y compensar estos sentimientos decepcionantes. A pesar de mantener un peso dentro de los límites normales, existe un grupo de pacientes bulímicas que presentan una distorsión muy grande de su imagen corporal. Los síntomas y complicaciones más graves y evidentes de una Bulimia Nerviosa están relacionados con el ciclo atracón-purgación y la malnutrición. Desde el punto de vista psicológico, la posición bulímica comporta alteraciones en el mundo emocional, comportamental y relacional, a pesar que las pacientes presentan, a
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menudo, una apariencia saludable y tienen pocos síntomas o signos evidentes de la enfermedad. Generalmente se observan cambios muy rápidos del estado del ánimo y depresión; Sentimientos de auto-desprecio tristeza, culpa y odio hacia sí misma; Necesidad de aprobación (incluyendo la suya propia) para sentirse bien consigo misma. Autovalía determinada por la consecución de una silueta delgada. Evitación de comidas en eventos sociales.

El trastorno por atracón se define como el consumo repetido de grandes cantidades de comida en un período corto de tiempo, -no más de dos horas-, hasta que la persona se siente llena e incómoda y al que no le siguen conductas purgativas compensatorias. Cuando la persona lo está comiendo siente que no puede ejercer ningún control sobre la ingesta. La ausencia de conductas compensatorias hace que las personas que lo padecen presenten un exceso de peso lo cual les hace sentirse muy desgraciados. La comida se ingiere de forma compulsiva a cualquier hora del día y produce una gran vergüenza y sentimientos de culpa. Como en el caso de las pacientes bulímicas, el atracón ayuda a la persona a sobrellevar el estrés, calma el malestar emocional y permite eludir los problemas cotidianos.
Bibliografía: Calvo Sagardoy, Rosa (2010). Trastornos de la conducta alimentaria. Hospital Universitario Santa Cristiana (Madrid). FOCAD. Novena Edición, Abril-Mayo 2010. Carretero Jardí, Cristina (2005). Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Definición y Tipologías. Educaweb.com.

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37. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA” Estilo Cognitivo de las personas con Trastorno de la Conducta Alimenticia: 1) Pensamiento dicotómico: razonamiento en términos absolutos. 2) Personalización: asumir que cualquier acto externo tiene una significación personal. 3) Generalización excesiva: sacar conclusiones globales de situaciones y/o hechos particulares. 4) Magnificación y minimización: sobreestimar o subestimar la significación de una situación o suceso particular. 5) Abstracción selectiva: enfocarse exclusivamente en un aspecto de la situación sin tener en cuenta el resto de las características. 6) Inferencia arbitraria: implica llegar a una conclusión arbitraria de los datos, incluso aunque éstos estén en contra de la conclusión que se ha sacado.

El tratamiento de los trastornos de la conducta alimentaria requiere un plan de acción integral que implique cuidados médicos, normalización nutricional e intervenciones psicológicas, psiquiátricas, de forma más o menos intensiva, dependiendo de la gravedad de cada paciente. El tratamiento de la anorexia comprende tres grandes fases: la recuperación del peso perdido; el tratamiento de las alteraciones psicológicas tales como la baja auto-estima, las alteraciones de la imagen corporal y las dificultades interpersonales; y la recuperación a largo plazo, junto con la prevención de recaídas. El tratamiento de la bulimia comprende, igualmente varias fases: reducir o eliminar los atracones y las conductas purgativas. Conseguir este objetivo requiere la normalización de las pautas alimentarias y una

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rehabilitación nutricional, el tratamiento de las alteraciones psicológicas asociadas a la comida, tales como la ansiedad, el vacío y los cambios bruscos del estado de ánimo, mejorar las relaciones interpersonales y familiares, reducir la impulsividad y preparar la prevención de recaídas. En ambas formas de trastorno alimentario (anorexia y bulimia) la resistencia al tratamiento y la negación de la patología producen una gran frustración y tratamientos a largo plazo. Una vez que las pacientes consiguen establecer una pauta de comidas estructurada, las pacientes experimentan menos hambre y reducen sus sentimientos negativos hacia la comida y el peso y, por tanto, de los atracones.

Las técnicas cognitivo-conductuales ofrecen la oportunidad de recuperarse a un gran número de personas con trastornos de la conducta alimenticia. Éstas son las características esenciales de su acción:
1) Evaluación: La primera acción del tratamiento es

evaluar el nivel de salud, el estado nutricional de la paciente, su capacidad de adherencia a las prescripciones médicas y la posibilidad de apoyo familiar en los diferentes niveles de cuidado, para establecer la modalidad de intervención más conveniente (internamiento, hospital de día, asistencia ambulatoria). En estos primeros momentos es fundamental explicarles el trastorno al paciente y a la familia, hacerles comprender su actual o potencial gravedad, suministrar información sobre la estructura y contenido del tratamiento y los posibles resultados de la intervención, además de plantearles la necesidad de un compromiso explícito en las tareas propuestas por el equipo.

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 2) Recuperación de salud y Normalización de la

comida: La estabilización física y la normalización alimentaria son los objetivos prioritarios de la primera fase del tratamiento y no pueden ser obviados bajo ninguna condición, ya que la desnutrición o la malnutrición (reduciendo la capacidad de concentración mental y de abstracción) y la restricción o el caos alimentario (aumentando las obsesiones sobre la comida) interfieren con el funcionamiento cognitivo de las pacientes, impidiendo el tratamiento.

El programa operante se establece en forma de compromiso terapéutico entre paciente-terapeutafamilia, y en él se especifican los refuerzos y el coste de respuesta que tendrán los comportamientos del enfermo. La mejor forma de realizar este contrato terapéutico es especificar los acontecimientos por escrito, ya que elimina las discusiones de la paciente con el equipo responsable del ingreso (o con los padres si se realiza en la casa) y evita las intervenciones impulsivas o arbitrarias de terapeutas y familiares. Gran cantidad de estudios han demostrado que la realización de un programa operante "flexible" es más eficiente que un programa “rígido”, sin que sea necesario aislar a las pacientes. Éstas tienen que ser tratadas de forma empática y positiva, reforzando cualquier logro conseguido. Dado que la mayoría de las pacientes, a causa del temor que les produce perder el control y el apego que tienen a su patología, presentan serios problemas de motivación al cambio, los terapeutas deberían utilizar conjuntamente con las técnicas conductuales, técnicas cognitivas que favorezcan el aumento de la motivación al cambio.
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Entre las distintas técnicas sobresalen: evaluación de su estilo de vida (si considera que su vida es saludable o no; si le gusta o disgusta la vida que lleva; si cree que necesita hacer ciertos cambios es sus hábitos); conocimiento de sus creencias acerca de la enfermedad y de la salud (muchas pacientes tienen grandes errores sobre su enfermedad y su tratamiento); facilitación de información referente a la necesidad de incrementar peso; regularizar la comida o realizar un ingreso (nivel nutricional bajo, un desequilibrio electrolítico u hormonal afectan el estado de ánimo, distorsionan la percepción de las cosas y pueden poner en riesgo su vida); beneficios de su recuperación, permitiendo que la paciente formule sus dudas acerca de lo explicado, establecimiento de un espacio de expresión de los resultados que desea del tratamiento de su enfermedad; inclusión de la paciente en la toma de decisiones, acerca de cómo manejar su enfermedad y reforzamiento de sus decisiones. Estas acciones implican que se destierre, para siempre, la distorsión cognitiva de muchos terapeutas que creen que los pacientes no quieren ser tratados.

Aspectos Cognitivos y Emocionales. La normalización alimentaria, obtenida mediante el establecimiento de unos hábitos alimentarios sanos, y la eliminación de las conductas purgativas, necesitan apoyarse en un cambio de mentalidad de las pacientes para que sus efectos se estabilicen. Estas intervenciones terapéuticas componen la parte más importante del tratamiento psicológico y familiar. Es necesario realizar múltiples intervenciones: una reestructuración cognitiva que incida en la importancia
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de eliminar las dietas; corregir la distorsión cognitiva que lleva a clasificar los alimentos en “engordantes” y “no engordantes”; y disminuir la importancia de la apariencia corporal en el establecimiento de la autoestima. Reestructuración del estilo cognitivo. El modelo cognitivo establece que los procesos cognitivos y emocionales influyen en el comportamiento, de tal manera que lo que la persona piensa y siente determina su conducta. Por ello, el tratamiento obliga a un cambio en la forma de pensar, perfeccionista y extremada, de la paciente y de su familia. Es necesario que descubra su estilo cognitivo mediante la observación de los pensamientos, creencias y valores que subyacen y mantienen el trastorno, e inicie el cambio de ese pensamiento dicotómico “todo-nada”, que le impide establecer mesura en su vida. Durante el trastorno su mente, dividida entre dos polos que luchan entre sí, necesita integrarse.

Bibliografía: - Calvo Sagardoy, Rosa (2010). Trastornos de la conducta alimentaria. Hospital Universitario Santa Cristiana (Madrid). FOCAD. Novena Edición, Abril-Mayo 2010.

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38. PSICOLOGÍA “DROGODEPENDENCIAS”

DEL

MENOR:

La droga es toda sustancia química que introducida voluntariamente en el organismo de una persona, posee la propiedad de modificar las condiciones físicas o químicas de éste (OMS).

Las drogas se pueden clasificar en duras y blandas. Las drogas duras son aquéllas que producen dependencia física y psicológica a la vez. Las drogas blandas sólo producen dependencia psicológica. Drogas blandas: inhalantes, cannabis (depedencia física desconocida), alucinógenos de origen natural, alucinógenos de origen sintéticos, cafeína. Drogas duras: alcohol, barbitúricos, tranquilizantes, narcóticos de origen natural, narcóticos de origen sintético, anfetaminas, cocaína, nicotina. Drogas con una alta dependencia psicológica y física: barbitúricos y narcóticos (heroína, morfina, demerol). Otra clasificación de las drogas va a depender de que éstas depriman o estimulen el sistema nervioso central. Drogas depresores: alcohol, barbitúricos, inhalantes (aerosoles), tranquilizantes (valium), narcóticos de origen natural (codeína, heroína), narcóticos de origen sintético (morfina, demerol, metadona) y cannabis (marihuana, hashish). Drogas estimulantes: alucinógenos de origen natural (mescalina, hongos), alucinógenos de origen sintético

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(l.s.d), anfetaminas (benzedrina, dexedrina), cafeína (café, cola), cocaína (cocaína, crack), nicotina. Los síntomas y signos más importantes de la adicción son los siguientes: 1. La conducta adictiva es apremiante y obsesiva. 2. La sustancia o actividad en cuestión controla a la persona. 3. Consecuencias negativas: en la relación con la familia, amigos o pareja; el trabajo; la economía; la salud psíquica y la conducta. 4. Negar el problema.

Factores relacionados con el consumo de drogas: 1. Factores personales: autoestima negativa. 2. Factores familiares: se deja de comunicar con la familia; tener padres consumidores; conflictos constantes en la familia; el grupo de referencia y la zona de residencia. Detectar el consumo de drogas: 1. Dependerá del tipo de sustancia, la cantidad y frecuencia: observar objetos relacionados con el consumo, como papelillos, trozos de cartón, mechero, papeles de aluminio, etc. 2. El gasto excesivo de dinero, sin causa aparente, y la desaparición del mismo de nuestro monedero. 3. La realización de llamadas telefónicas a escondidas o hablando en voz baja, además de entrar y salir inusualmente del domicilio sin ninguna justificación. 4. Cambios de humor constantes.

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Cómo salir de las drogas: 1. Toma de conciencia: la persona ha de asumir que tiene un problema y asumir que no puede controlar la situación, y que por sí mismo no puede salir del problema. 2. Acudir al médico de familia o directamente a las unidades de atención a las drogodependencias. 3. Realizar un proceso de acompañamiento, ya que la persona experimentara la dependencia física y psicológica (mono) ante la falta de consumo. 4. Las recaídas. Éstas se deben entender y que son parte del proceso para salir del problema.

La Prevención de las Drogas: Es fundamental potenciar estilos parentales de apoyo y de afecto que desarrollen en los hijos confianza en sí mismos, adecuada autoestima y capacidad de autocontrol. 1. Fomentar actitudes que potencien la autonomía desde la autodisciplina, entendiendo la conducta responsable, desde la negociación y asunción de normas consensuadas, y que han sido razonadas y no impuestas sin más. 2. Llevar prácticas alimentarias sanas y fomentar la actividad física. 3. Ser coherentes con los mensajes preventivos que se utilicen con los jóvenes. 4. No utilizar el miedo como herramienta preventiva, ya que las amenazas bloquean las vías de comunicación, y no son en absoluto, efectivas para reducir o prevenir el consumo, ni a corto ni a largo plazo.

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Conocer mínimamente las sustancias y sus efectos para poder afrontar la tarea de la prevención con el joven.

Bibliografía: Plataforma www.familiasenred.es (2010). Drogodependencias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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39. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA EMOCIÓN: EL AMOR” Nunca hubo vida sin amor. Hace más de 3.500 millones de años, en un planeta hostil, el primer organismo unicelular lanzó un grito desesperado para averiguar, mediante unas señales químicas, si había alguien más con quien funcionarse. Así nació el instinto primordial del amor, que precede a las demás emociones y que es más antiguo que la conciencia e incluso que el sexo y la muerte. Pero el estudio sobre el amor y las emociones, al igual que la felicidad, se había relegado hasta hace poco al campo de la filosofía y los poetas, mientras la gente seguía abandonada. En esos tiempos, hace más de 3.000 millones de años, la fusión con otro organismo implicaba la única manera de intercambiar genes entre distintos organismos, cuando la evolución todavía no había inventado el sexo. El viaje a los orígenes de la vida nos demuestra que el amor, entendido como impulso de fusión permanente desde el primer momento, es una condición inexcusable para sobrevivir.

La vida surgió hace unos 3.800 millones de años; en cambio la reproducción sexual y la diferenciación de géneros apenas tienen 700 millones de años. En la reproducción sexual, el intercambio genético sólo se da entre individuos de la misma especie. Al final del intercambio genético entre dos bacterias sigue habiendo dos individuos, pero en la reproducción sexual de los organismos multicelulares, aparece un individuo nuevo con un material genético distinto del de sus progenitores.

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La reproducción sexual demostró ser un mecanismo muy eficaz ya que, en un periodo breve, la tierra fue colonizada por organismos programados para amar, entre los que nos encontramos los humanos. En nuestro caso particular, el amor es el fruto apasionado de tres cerebros no del todo integrados todavía: el de los reptiles, el de los mamíferos, y la neocorteza.

El afloramiento de la conciencia constituyó un hito en nuestro camino que marca nuestra forma de amar tan arrolladora. Sin embargo, en la mayoría de los casos, la fuerza avasalladora de la emoción del amor se encarga de eliminar el pensamiento consciente. Cuando dos personas se enamoran, el amor los hace olvidadizos, obsesivos, inseguros, celosos, se acelera su pulso y los puede sumir en la depresión o en la euforia. Es una experiencia que se vive como algo irracional y predestinado, que deforma la realidad y no obedece a las leyes de la razón y la objetividad. El cerebro de los enamorados se parece asombrosamente al de las personas que padecen un trastorno obsesivo compulsivo: ambos tienen niveles de serotonina inusualmente bajos, hasta un 40% por debajo de lo normal. La única diferencia entre un obseso y un enamorado está en que la obsesión se concentra en las alteraciones de la conducta, mientras que el enamorado altera, sobre todo, el pensamiento (sólo piensa en la persona amada).

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Parecer ser que el promedio del enamoramiento tiene que ver con el tiempo necesario para alcanzar los fines evolutivos de engendrar y cuidar de los hijos: unos 7 años.

El aumento del volumen del encéfalo craneal humano y el bipedalismo (una pelvis más estrecha) llevaron a que los bebés nacieran 12 meses antes de tiempo. Sin el cuidado dedicado tanto del padre como la de la madre, los hijos no podrían haber sobrevivido. Hace medio millón de años, al igual que ahora, las mujeres sólo podían tener un hijo al año y alrededor de 400 óvulos en toda la vida. Un hombre, en cambio, podría fecundar cientos de hijos al año y producir hasta 3.000 espermatozoides por segundo. La fidelización del varón, en esta situación, podría provenir de la ovulación oculta (ocultar el periodo de ovulación). Las hembras de sociedades promiscuas se aseguraban que los machos infanticidas (algo común en varias especies) se abstendrían ante la sospecha de que el hijo pudiera ser suyo. Una vez establecida, la ovulación oculta se utilizó para fidelizar a un buen portador de genes. No obstante, se calcula que entre el 8% y el 10% de los niños que hay en el mundo descienden de otro hombre que no es su padre legal.

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Todas las expresiones del amor tienen la meta final de la fusión con otro individuo. El apego maternal, el impulso sexual y el amor romántico utilizan todos, el mismo circuito cerebral. Según pruebas realizadas con escáneres, en el cerebro de las madres, mientras miran el rostro de sus bebés se iluminan las mismas áreas que en el cerebro de personas enamoradas. Son áreas ricas en receptores de vasopresina y oxitocina, hormonas involucradas en el amor romántico. El amor romántico y el parental comparten la misma neuobiología y un fin evolutivo crucial: la perpetuación de la especie. La capacidad de amar se construye silenciosamente durante los 9 meses de embarazo y los dos primeros de años de vida. En esta etapa se modula el cerebro social y se establecen tanto la forma como los recursos emocionales de una persona. La ciencia moderna sugiere que, cuando se priva a los niños pequeños de las relaciones afectivas tempranas con la madre, se genera un agujero negro que dificulta enormemente construir habilidades sociales durante el resto de la vida. El mecanismo que se activa cuando un niño se separa de su madre es el mismo que se activa en un adulto cuando pierde un gran amor. En ambos casos, se incrementan los niveles de corticotropina, la sustancia bioquímica del miedo.

La corteza orbitofrontal, que desempeña un papel clave en la vida emocional, cuando falla desaparece la vida social de la persona. En las edades tempranas de la vida, este controlador (la corteza orbitofrontal) está en pleno desarrollo. Desconcentarle, inducirle a prácticas equivocadas o, lo que
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es peor y ocurre a menudo, interrumpir su formación, con sobresaltos inesperados que impliquen la separación de los cuidados parentales, supone una amenaza para la vida emocional en la adultez. El impacto de esa soledad alimentada por la ansiedad de la separación puede tener repercusiones psicológicas negativas y duraderas. Paradójicamente, la mayoría de los adultos no son conscientes de que el desamor transcurre por los mismos circuitos cerebrales que en los niños cuando siente la ansiedad del abandono. Y tampoco que su reacción frente a esta situación será la misma que sentían de niños ante la ausencia de sus cuidadores. Las respuestas para hacer frente a este tipo de situaciones son parte de nuestro temperamento básico y, en muchos casos, no modifican a lo largo de la vida. Frente al amor y el desamor, por muchos años que tengamos, seguimos siendo niños.

Bibliografía: Punset, Eduardo (2010). Las Claves Científicas del Amor. Cerebro y Emociones. Editor Eduardo Punset. National Geographic. España.

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40. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA EDUCACIÓN EN IGUALDAD DE OPORTUNIDADES” La igualdad es un principio que reconoce, a todos los ciudadanos, capacidad para los mismos derechos ante la ley. La Educación trata de desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. La Educación para la igualdad de oportunidades se enmarca en el principio de equidad de género, que otorga a hombres y mujeres igualdad de oportunidades y de trato, para el logro de metas personales en su proyecto de vida, respetando las condiciones de: género, raza, religión, sexo, lenguaje, edad, clase social, física y mental. No debería haber diferencias entre lo que se enseña a un niño y a una niña. Por ejemplo: madres y padres han de establecer un reparto de las tareas domésticas. Las niñas como los niños han de aprender por igual a planchar, poner la mesa o colocar un enchufe.

Los valores son creencias centrales de que un modo de vida es preferible a otro. Son referentes que nos señalan cuál es el ideal de comportamiento y de existencia, nos ayudan a elegir nuestras metas, proporcionando un sentido a nuestras vidas. Los valores en igualdad tienen un objetivo último común, universal, independiente de la cultura. Este objetivo no es otro que alcanzar la felicidad o bienestar. Cada persona trata de de conseguir su máxima satisfacción, bien de forma individual como colectiva.
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Los valores son adquiridos y desarrollados por las personas a través de su proceso educativo y familiar. Desde pequeños e incluso antes de nacer ya se toman decisiones o se establecen creencias en función de si somos niños o niñas. Algunas de las estrategias que podemos emplear en nuestra familia, pero no debemos olvidar que estamos rodeados de valores, y además de los que tratamos de inculcarles nosotros, están los de la escuela, los de sus amigos, los de la televisión, etc. Sin embargo, la familia, es una de las fuentes más importantes de valores para un niño.

Existe una gran variedad de estrategias para enseñar el valor de la igualdad a nuestros hijos. Éstas son algunas de ellas: 1. La enseñanza directa: decir a nuestro hijo lo que está bien y lo que está mal, y explicarle las razones de por qué eso se hace así y eso otro no. Cuando le explicamos a nuestro hijo la importancia de hacer determinadas actividades, debemos transmitir que es un acto de consideración y respeto hacia sí mismo y el resto de personas con las que se convive. 2. El modelado: los padres y las madres somos un modelo para nuestros hijos. Una de las formas más importantes de cualquier aprendizaje es la imitación de la conducta de otros. Por ello, es necesario tener esto en cuenta y realizar actividades igualitarias. Así, por ejemplo, en casa mamá y papá cocinan, ponen la lavadora y limpian la casa. 3. La enseñanza simbólica: a través de juegos, cuentos y material audiovisual, podemos enseñar una gran cantidad de valores, es decir, de aquello que se esconde detrás de determinadas conductas. Este

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método, también es muy utilizado por la televisión, los videojuegos, etc. Proporcionar recursos no sexistas. Reconocer, reforzar y valorar los comportamientos: cuando valoramos lo que nuestro hijo ha hecho bien, le damos un reconocimiento a una conducta que la reforzará para una próxima vez. Si, por ejemplo, el niño pone la lavadora y la niña tiende la ropa. Si les decimos que ha estado muy bien (refuerzo verbal). Además, si lo acompañamos con un abrazo (refuerzo emocional) estamos reforzando esa conducta, probablemente, se vuelva a producir; y de este modo, también valoramos la igualdad en el reparto de tareas. El deporte: los deportes son un tipo de juego estructurado, con unas normas y en el cual se compite para lograr un objetivo. Fomentan una serie de valores positivos como trabajo en equipo, responsabilidad, salud, etc. Hay una serie de deportes que fomentan la igualdad, el respeto y la tolerancia. Algunos ejemplos: el tenis, el bádminton o el ultimate frisbee. En estos deportes, existen categorías mixtas, donde juegan chicas con chicos. Juegos de rol: en ocasiones muy concretas podemos realizar un juego de roles con nuestros hijos, es decir, que ellos asuman un papel. Es en estas ocasiones cuando ellos deben ponerse en el papel de alguien que no son y vivir cómo se sentiría la otra persona. El juego: Podemos decir, sin temor a equivocarnos que el juego imita a la vida. Pero tiene la ventaja de que en esta actividad el error no está penalizado. Por ejemplo: jugar a ser enfermeros/as, médicos/as, maestros/as, amos/as de casa, etc.

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Los medios de comunicación como son la publicidad, la música, los videojuegos y la televisión influyen también en la educación.

1. La televisión. Los programas infantiles pueden influir

de forma decisiva desde los 3 hasta los 13 años pudiendo ayudar a adquirir los modelos y valores con los que se identifica nuestra sociedad (igualdad, tolerancia, paz y respeto mutuo) e interrumpiendo la fuerte tendencia que existe a reproducir problemas ancestrales como el sexismo, el abuso de la fuerza, la explotación o la violencia. Cuando el tiempo es excesivo impide que se realicen otras actividades fundamentales para el buen desarrollo; hacer deporte, charlar con la familia, los iguales, etc. Es importante acompañar y mediar con nuestros hijos e hijas cuando están viendo la televisión, fomentando de esta manera la reflexión individual de la programación y los valores que se transmiten. 2. Los videojuegos. Hay que hacer hincapié en la importancia que tiene la selección de los videojuegos, así como la propia reflexión que se haga, de acompañamiento. Es aconsejable que sigamos las mismas pautas que con la televisión. 3. La música. Las letras de las canciones representan creencias y valores. Lo importante es saber discriminar cuándo una canción representa valores y, cuándo contravalores. Por ejemplo: EL Reggeton. 4. La publicidad. Hoy por hoy, se siguen haciendo distinciones en los productos que se crean para los niños como para las niñas.

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La escuela, como otro agente, importante en el proceso de socialización ha de reforzar y enseñar los valores en general, pero sobre todo ha de trabajar en relación con la igualdad de oportunidades. En la organización escolar se deben asignar responsabilidades al profesorado y alumnado sin distinción de sexo en la administración escolar, favoreciendo una participación igualitaria de hombres y mujeres en: los espacios de juegos, patio y zonas deportivas. Es importante que la escuela y la familia trabajen de forma conjunta en la educación en valores de nuestros hijos. Por ello, hay que intentar eliminar las tareas que culturalmente se asignan a los niños (aprender a desmontar un inodoro) y a las niñas (aprender a coser) y dar la oportunidad a ambos de formarse, así como de tener las mismas oportunidades de acceder a dichas tareas (en psicología se conoce como roles de género). También la escuela ha de centrarse en los contenidos de la publicidad, programas, series, películas, etc. (la figura del hombre frente a la de la mujer), para garantizar una pronta y adecuada reflexión.

Bibliografía: Plataforma www.familiasenred.es (2011). Educar para La Igualdad. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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41. PSICOLOGÍA DEL MENOR: GÉNERO Y ADOLESCENCIA”

“VIOLENCIA

DE

Cuando hablamos de violencia contra las mujeres la denominamos “violencia de género”, para señalar la importancia que en ella tiene la cultura. Entendemos por sexo las diferencias biológicas entre hombres y mujeres. Y el género como las diferencias sociales entre hombre y mujeres, que han sido aprendidas, cambian con el tiempo, y presentan grandes variaciones tanto en diversas culturas como dentro de una misma cultura.

Los Estereotipos de género son creencias o pensamientos que distorsionan o “etiquetan” las conductas y características de personas o grupos humanos. Son fruto del aprendizaje social y se generalizan de modo acrítico a todas las personas que forman parte de ese grupo social. Según estos estereotipos se espera que las mujeres sean cariñosas, sumisas, sensibles y dependientes; y los hombres rudos, racionales, osados e independientes. Los Roles de Género son las tareas, funciones y comportamientos considerados socialmente propios de hombres o de mujeres por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo. Los roles de género pueden determinar en gran medida qué acabaremos haciendo en la vida los hombres y las mujeres.

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Esta segregación por sexo determina la profesión que se va a ejercer o cómo comportarse, y restringe enormemente la libertad del individuo para expresarse, hacer o desear algo “diferente”. En la mayoría de los casos niños y hombres se sienten menos libres para expresar emociones y sentimientos. A las niñas y a las mujeres se las educa para que cuiden más de los demás que de sí mismas y se producen, por lo tanto, situaciones de desigualdad.

Existe una relación estrecha entre violencia y dependencia femenina, ya que el hecho de que los hombres recurran a la violencia hace que las mujeres se sientan dominadas. Se produce entonces un círculo vicioso en el que la idea de dominio sobre las mujeres refuerza la posibilidad de recurrir a la violencia contra ellas. Cuanto mayor es la desigualdad en el reparto de funciones, recursos económicos y responsabilidades, mayor es el poder que los hombres ejercen sobre las mujeres y mayor es el riesgo de violencia. En Canarias: La violencia de pareja en los jóvenes canarios de 16-18 años (prevalencia como agresores o víctimas) es del 10.5%. En estudiantes de la E.S.O. (12-16 años) es del 13%. A nivel nacional: El 36% de las denuncias por malos tratos son de menores. El 53% de los varones adolescentes piensan que una infidelidad de su pareja requiere de “un severo escarmiento”. En el año 2002, el 30% de las víctimas de violencia de género tenían menos de 25 años. El 33% de las adolescentes no consideran abuso sexual el que proviene de la pareja. El 23% de los chicos adolescentes conciben a la mujer como inferior y débil.

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En general existen diversos factores que influyen en la imposibilidad de las mujeres para acabar con la relación: La violencia física aparece de forma gradual, lo que hace más difícil romper. Cuanto más tardan en aparecer las primeras agresiones, más probable es que la relación se mantenga. La violencia sexual y la coerción pueden presentarse antes. Cuando una mujer o una adolescente sufre maltrato lo más común es que se aísle y que se lo oculte a los demás: Intenta proteger su propia imagen. Quiere proteger la imagen del agresor ante la familia. Temor a la reacción de los adultos. Temor a que los adultos le obliguen a romper. Sentimiento de culpa. Cuando hablamos de maltrato no solamente nos referimos a la violencia física. Existe otro tipo de violencia soterrada que acaba igualmente con la autoestima de la mujer. Nos referimos a las agresiones verbales y psicológicas, a los intentos de control y aislamiento, manipulaciones y humillaciones. Señales de Advertencia. La dinámica de la violencia de pareja en adolescentes es distinta y más difícil que la de los adultos: Críticas y comentarios negativos: la pareja de su hij@ hace comentarios y críticas sobre su apariencia física o vestimenta. Comunicación obsesiva: la pareja de su hij@ necesita saber dónde está en cada momento y se produce una sucesión continua de mensajes por móvil o Internet. Aislamiento: Cuando su hij@ pasa tiempo con su familia y amigos su pareja se enfada y le hace sentir culpable. Con el

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tiempo su hij@ acabará abandonando las actividades que le gustan. Celos: A su pareja le molesta que hable con otras personas y muestra unos celos excesivos. Se comporta de forma violenta: Su pareja se enfada con facilidad y su hij@ siente miedo cuando está presente. Sensibilidad emocional: Su hij@ tiene muchos cambios emocionales, se enfada y llora con facilidad. Su hij@ justifica el comportamiento de su pareja. Señales físicas: Se observan marcas, hematomas o arañazos que su hij@ no puede justificar fácilmente. Existen estudios que relacionan la violencia en la adolescencia con carencias en el ámbito familiar relacionadas con la falta de afectividad y la excesiva permisividad. L@s chic@s necesitan que se les pongan límites pero sin utilizar el castigo físico. El aumento de la comunicación es fundamental y los padres y madres deben aprender a decir “no” a l@s hij@s de forma razonada.

A continuación mostramos algunas de las pautas a seguir para prevenir la violencia en nuestr@s hij@s: Hable con l@s adolescentes sobre el ciclo de violencia. Explíqueles que este ciclo se repite y que una promesa de “No lo haré nunca más”, puede no ser cumplida. Recuerde a l@s adolescentes que los chicos también pueden ser víctimas de abuso. No significa que alguien sea débil o que “no sea un hombre verdadero”. Conozca a las personas con las que su hij@ sale en pareja. Hable con ellos sobre sus pasatiempos y actividades, conozca a sus padres. Ayude a su adolescente a desarrollar destrezas para resolver problemas. L@s adolescentes deben sentirse cómodos manifestando sus sentimientos, necesidades y
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deseos en un conflicto y negociando soluciones que satisfagan las necesidades de todas las partes involucradas. Ayude a l@s adolescentes a desarrollar expectativas realistas. Los conflictos dentro de las relaciones son normales, y pueden fortalecer la relación cuando se resuelven de una manera constructiva. Reitere el valor de ser adolescente. Algun@s adolescentes pueden quedarse en relaciones abusivas porque creen que no merecen nada mejor. Sea un ejemplo positivo. Piense en la relación que mantiene con su pareja. ¿Cuáles son las cualidades saludables de esta relación? ¿Cuáles son los comportamientos perjudiciales que debe mejorar? Si sospecha que su adolescente puede ser el agresor en la relación, busque ayuda profesional para él o ella.

Bibliografía: Plataforma www.familiasenred.es (2010). Violencia de Género en Adolescentes. Educar para Vivir en Pareja. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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42. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “LA EDUCACIÓN AFECTIVO- SEXUAL EN ADOLESCENTES” La sexualidad es un elemento básico de la personalidad; un modo propio de ser, de manifestarse, de comunicarse con los otros, de sentir, expresar y vivir el amor humano. Afecta a toda la persona y engloba la dimensión cultural, social, biológica, moral y afectiva del ser humano. En la educación sexual se transmite la actitud que tienen los padres y madres ante el sexo, y esta actitud influye y condiciona las actitudes del hijo o hija al crecer. La educación afectivo-sexual persigue los siguientes objetivos: enriquecer la experiencia y el desarrollo personal; prevenir trastornos sexuales y afectivos; evitar enfermedades de transmisión sexual; prevenir embarazos no deseados; ayudar a dar el paso de niños a adultos. Para alcanzar esta educación afectivo-sexual se debe: preparar para la vida adulta; crear actitudes de valoración de sus emociones, su propio cuerpo y la sexualidad; desarrollar habilidades y pautas de conductas sexuales satisfactorias y responsables; dar una información clara y verdadera.

En la adolescencia, etapa de cambios físicos, psicológicos y sociales, para afrontarla adecuadamente se debe tener una serie de necesidades cubiertas: sentirse valorado; querido; respetado; que se tengan en cuenta sus opiniones y sentimientos; pertenecer a un grupo de iguales; sentirse cuidado; tener una información adecuada; educación académica; límites a su conducta; amistad; confianza en
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los suyos; tener ilusiones; enamorarse; una sexualidad sana; explorar; descubrir; compartir experiencias con su grupo de iguales; cariño.

Características particulares de las emociones durante la adolescencia: 1) Mayor intensidad. Se tienen sentimientos de gran intensidad que, en ocasiones, tiñen el resto de facetas de su vida. 2) Novedad. Será la primera vez que: deseen a alguien; que sean o no correspondidos; que sus amigos respondan o no a sus expectativas; que crean que sienten amor… y sea así o sólo sea amistad o viceversa; que se sientan atraídos por alguien del sexo opuesto o del suyo propio; y una gran cantidad de emociones conectadas con su apertura al mundo de relaciones interpersonales con su grupo de iguales. Ello provocará un aumento de la atención, el interés y el tiempo que dediquen a disfrutar de estas emociones, a la vez podría ser una fuente de inestabilidad al ser sensaciones hasta ahora desconocidas 3) Inestabilidad. Puede sentirse muy atraído o enamorado de una persona, y al poco tiempo dejar de experimentar ese sentimiento hacia ese compañero o compañera para empezar a sentirlo hacia otro u otra. 4) Altos niveles de pasión. Por los cambios hormonales, la intensidad de las emociones y la novedad, experimentan una gran atracción hacia la persona que les gusta y deseos fuertes de intimar con ella. 5) Efecto Romeo y Julieta. Ocurre cuando dos adolescentes se enamoran, las familias de éstos se oponen fuertemente a la relación de esta pareja; provocando ello una actitud retadora y terca por parte de los dos enamorados, que se empeñan en defender su amor. Cuando surgen obstáculos para la relación, los sentimientos
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que ya en esta etapa de la vida son muy fuertes, se intensifican (aún más). 6) Totalidad (Inundación). Normalmente, la gran intensidad y la novedad de las emociones que experimentan, les demandan tal cantidad de recursos y atención que inunda y empaña otras facetas de sus vidas. ¿Cómo ayudar a los adolescentes con sus emociones?: 1) Recordar nuestra adolescencia. Ponernos en su piel (empatizar) e intentar comprender lo que sienten. 2) Mostrar disponibilidad para escucharles y orientarles en lo que esté en nuestras manos. 3) Tener en cuenta sus opiniones, dudas y reflexiones. 4) Hacerles sentir que para nosotros son importantes, y que si en algo no estamos de acuerdo con ellos o les ponemos límites, no es porque queramos censurarles sino porque queremos lo mejor para ellos.

La Sexualidad como Amor, Responsabilidad y Respeto. Una sexualidad sana surge del deseo, el cariño y el respeto hacia sí y hacia su compañero/a. De las emociones, sentimientos, pasión que los adolescentes experimentan, surge el deseo sexual. Clarifiquemos algunos conceptos relacionados con la etapa de la adolescencia: 1) Amistad. Afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se fortalece con el trato. Carece de intimidad física. 2) Amor: Conjunto de sentimientos que ligan una persona a otra. 3) Deseo: Movimiento afectivo hacia algo o alguien que nos apetece y/o sentir apetencia sexual hacia alguien.

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4) Enamoramiento: Acción o efecto de enamorarse (idealizar a la persona amada; pasar de estados de euforia a tristeza en poco tiempo; fuerte agitación nerviosa y sexual; alteraciones del sueño; desequilibrio hormonal, etc.). Existen diferentes clases de afectos que suelen darse en esta etapa: encaprichamiento (pasión); amor mutuo (pasión + compromiso); amor vacío (compromiso); amor romántico (intimidad + pasión); amor sociable (intimidad + compromiso); cariño (intimidad); amor consumado (intimidad + pasión + compromiso). Es importante que el adolescente aprenda a reconocer sus deseos y emociones. Si fomentamos que se conozcan, que identifiquen sus deseos y favorecemos una buena autoestima, les estamos ayudando a que se respeten a sí mismos. Favoreciendo una buena autoestima, entendida como valoración positiva y amor hacia sí mismos, contribuimos a que sean ellos los que decidan qué pasos ir dando en su desarrollo afectivo-sexual. Identificando sus deseos sabrán para qué y cuándo están preparados. No porque el otro/a lo desee, sino porque ellos mismos lo quieren. Si se escuchan y nos escuchan les será más fácil tomar decisiones responsables. Si les enseñamos a ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta lo que pueda desear, contribuimos a que sepan respetar a sus compañeros/as y posibles parejas.

Una sexualidad responsable; que conozcan los métodos anticonceptivos o profilácticos. Que sepan cuándo y cómo usarlos. Si desafortunadamente estos fallasen, que tengan la suficiente confianza en nosotros/as para poner remedio

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utilizando los anticonceptivos de emergencia. Métodos anticonceptivos que protegen de enfermedades sexuales: preservativo masculino; preservativo femenino. Métodos anticonceptivos que no protegen de enfermedades sexuales: la píldora anticonceptiva; anillo vaginal; parches anticonceptivos. Píldora anticonceptiva de emergencia (píldora del día después). Es un método que permite evitar el embarazo no deseado después de practicar el coito sin protección o tras fallo del método anticonceptivo habitual. No es un método anticonceptivo es una medida de emergencia. Es eficaz durante las primeras 72 horas tras la relación sexual.

Deben estar también informados de las Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS) y cómo prevenirlas. Transmitirles la idea de que decir NO, es un derecho fundamental de los seres humanos. Nadie tiene derecho a presionarles para hacer algo que no quieren. Ayudarles a identificar que, si la sexualidad es respeto y amor, cuando alguien les presiona, no están respetándoles ni queriéndoles. En tal caso, ese compañero/a podría no será adecuado para ellos. Sexualidad no implica coito. Habitualmente se identifica el sexo o la sexualidad con el coito. La palabra “preliminares” es un ejemplo de ello. Dando la sensación de que todas la acciones previas no son más que un mero trámite hacia “lo importante”. Si transmitimos la idea de que hay sexualidad desde el primer beso o la primera caricia, les ayudamos a que no se sientan presionados/as a tener que practicar el coito para que la relación sexual sea “completa”. Así irán dando pasos progresivamente, a medida que se vayan sintiendo preparados.

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Sexualidad como placer solitario o compartido. El impulso sexual es un tipo de atracción que las personas sienten hacia otras, ya sean de su mismo sexo o de diferente. La satisfacción de este impulso provoca una sensación placentera que empiezan a descubrir a estas edades. Suelen descubrir la autoestimulación (masturbación) de diversas formas, a través de conversaciones con amigos/as, medios de comunicación, centros educativos, de forma espontánea. Sería deseable transmitirles la idea de que para cualquier duda, estamos nosotros para intentar resolverla. Afortunadamente, nuestros hijos e hijas están creciendo en una época que ha dejado atrás viejos mitos como el de que la masturbación provoca acné, que hace que salgan pelos en las manos, etc. Como ya hemos visto, si la sexualidad compartida es responsable, respetuosa y con amor, también resulta una fuente importante de placer.

Bibliografía: Plataforma www.familiasenred.es (2011). Creciendo con nuestros hijos: educación afectivo-sexual para adolescentes. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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43. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL ACOSO ESCOLAR Y EL CIBER ACOSO” Características básicas del acoso escolar: 1) Hay una víctima indefensa acosada por uno o varios agresores con intencionalidad mantenida de hacer daño, existe crueldad por hacer sufrir conscientemente. 2) Hay una desigualdad de poder entre una víctima débil y uno o varios agresores más fuertes física, psicológica o socialmente; debe existir una desigualdad de poder, desequilibrio de fuerzas, entre el más fuerte y el más débil; no hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico; es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima. 3) La conducta violenta del agresor contra su víctima se produce con periodicidad, la relación dominiosumisión ha de ser persistente a lo largo del tiempo; la agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser el blanco de futuros ataques. 4) El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno o alumna, aunque también pueden ser varios, pero este caso se da con mucha menos frecuencia; la intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos.

Hay básicamente 4 formas de acoso escolar: 1) Físico: conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo (pegar, empujar…) o conductas agresivas indirectas dirigidas contra la propiedad (robar, romper, ensuciar, esconder objetos…). 2) Verbal: conductas verbales negativas (insultos, motes, hablar mal de esa persona, calumnias...).

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3) Social: conductas mediante las cuales se aísla al individuo del grupo (no se le deja participar en alguna actividad, se le margina, aísla, ignora…). 4) Psicológico: son las formas de acoso que corroen la autoestima, crean inseguridad y miedo (se ríen de la víctima, le desvalorizan, le humillan, le acechan creándole sentimientos de indefensión y temor…). No obstante, hay que tener en cuenta que todas las formas de acoso tienen un componente psicológico.

El Ciber Acoso consiste en utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), Internet (correo electrónico, mensajería instantánea o “chat”, páginas web o blogs), el teléfono móvil y los videojuegos online principalmente, para ejercer el acoso psicológico entre iguales. A) Indicadores de Observación para identificar a las Víctimas de Acoso: 1) Conductas de miedo, huida y evitación: falta a clase; espera que no haya nadie para llegar o salir de la escuela; escoge rutas ilógicas para ir y venir de la escuela; evita hablar de temas relacionados con el colegio. 2) Conductas depresivas: llora y muestra dolor físico o psicológico; tristeza, humor inestable, poco comunicativo; se muestra irascible; conductas de infantilización y dependencia; expresa ideas de suicidio, en casos graves; somatizaciones diversas; finge dolencias para evitar determinadas situaciones y entornos. 3) Conductas ansiosas, conductas que expresan inseguridad: nerviosismo, ansiedad, angustia; busca la cercanía de los adultos en los recreos; se coloca en lugares alejados del resto; en clase muestra dificultades para hablar; baja autoestima.

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4) Dificultades en las relaciones sociales: se aísla socialmente, en la escuela o en la calle; busca amigos de juego de menor edad; no tiene ningún amigo; se le ve solo en el aula, pasillos y patio; es objeto de burlas; en el juego son los últimos en ser elegidos; suelen estar involucrados en discusiones y peleas en las que se encuentran indefensos y siempre acaban perdiendo; adopta el rol de bufón; debido a su situación puede comenzar a amenazar o agredir a otros. 5) Descenso del rendimiento académico: presenta un gradual descenso del rendimiento académico; dificultades de atención y concentración (distraídos); pérdida de interés por la actividad escolar, por el trabajo académico. 6) Otros indicadores de acoso escolar: piden dinero sin querer decir para que lo necesita; coge dinero o cosas para darlas originado por amenazas o chantaje; se queda sin bocadillo, hace las tareas de otro; presenta señales de agresión física; le suelen faltar objetos personales; su material a menudo se encuentra estropeado; aparece su nombre en grafitis o pintadas; rehúsa decir por qué se siente mal (oculta su problema). 7) Otros indicadores de ciber acoso: tiene llamadas telefónicas extrañas que le ponen nervioso y cuyo origen oculta; parece alterado después de entrar en el ordenador; se muestra alterado después de un mensaje de texto.

B) Indicadores de Observación para identificar al Agresor de Acoso: 1) Conductas manifiestas de agresión física: tiene comportamientos agresivos con miembros de la familia; agrede físicamente a sus compañeros; rompe, esconde, desordena, etc., cosas ajenas; incordia y persigue a otros; actúa en grupo obstaculizando el paso o arrinconando a

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otros; en los juegos, se enfada con facilidad y con frecuencia provoca peleas. 2) Conductas manifiestas de agresión psicológica: resalta constantemente defectos físicos de sus compañeros; humilla y ridiculiza a sus compañeros para minar la autoestima del otro; con frecuencia muestra enfado, es impaciente y emplea tonos despreciativos en sus valoraciones de los demás; es intolerante con los demás; chantajea y amenaza. 3) Conductas manifiestas de agresión verbal: insulta; burla, pone motes; habla mal de otros y calumnia; gasta bromas desagradables a los demás. 4) Conductas manifiestas de exclusión social: rechaza a algunos compañeros no dejándoles participar en tareas de grupo, tanto de trabajo como de ocio; hace el vacío ignorando a otros; influye en sus compañeros para marginar a alguien; ignora los derechos de los demás. 5) Bajo rendimiento académico: se siente insatisfecho, sin motivación para estudiar; suele tener bajo rendimiento académico. 6) Otros indicadores: con frecuencia suele estar involucrado en conflictos; trata de imponer sus criterios utilizando la agresividad verbal, física o psicológica; es impulsivo, no controla sus reacciones; tiene baja tolerancia a la frustración.

Un estudio de meta-análisis, llevado a cabo por Cook y compañeros (2010), sobre los perfiles de riesgo en el acoso escolar durante la infancia y adolescencia ha concluido lo siguiente: 1) El perfil de los agresores se caracteriza por un comportamiento manifiesto o externo de carácter disruptivo y desafiante, y también por problemas de carácter más interno como la presencia de actitudes negativas hacia las

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otras personas, una autopercepción negativa de sí mismo, déficit en las habilidades de solución de problemas y bajo rendimiento académico. 2) Las víctimas presentan alteraciones de carácter más interno, habitualmente presentan una baja autoestima, con actitudes y creencias sobre ellos mismos muy negativas, suelen presentar un déficit de las habilidades sociales y de resolución de problemas. 3) El perfil del que es víctima y agresor a la vez se caracteriza por la presencia tanto de alteraciones de la conducta manifiesta como de carácter más interno. Tienen actitudes y creencias negativas sobre otras personas y sobre sí mismos. Suelen presentar un déficit de las habilidades sociales y de resolución de problemas, su rendimiento académico suele ser bajo, sufren aislamiento social y los iguales con los que se relacionan les influyen negativamente. Pese a las características enunciadas previamente que pueden favorecer el convertirse en víctima, sin embargo, hay que destacar que cualquiera puede llegar a ser víctima, y que cualquiera se puede sumar al grupo del acosador para evitar ser víctima o marginado del grupo.

La revisión realizada de las investigaciones epidemiológicas sobre el acoso escolar a nivel nacional e internacional (ver Garaigordobil y Oñederra, 2008, 2010), puso de relieve que la prevalencia y las características que rodean al acoso no varían mucho de un país a otro. Estas investigaciones perfilan una serie de tendencias: 1) Género: Los chicos siempre tienen mayor participación en los incidentes de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de víctimas.

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2) Curso escolar: Los problemas de violencia disminuyen progresivamente a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la edad. El momento de mayor prevalencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí. 3) Formas más comunes de maltrato: En primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes), seguido por el abuso físico (peleas, golpes…) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy raros en todos los estudios. 4) Lugares donde tienen lugar los episodios de abuso: Varían dependiendo del curso en que se encuentren los estudiantes. Mientras que, en general, en los niveles de Educación Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en el nivel de Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abuso en los pasillos y en las aulas. 5) La violencia entre iguales en la escuela se produce en todo el mundo y en todas las clases sociales. 6) Prevalencia: El porcentaje medio aproximado de victimización grave oscila entre el 3% y el 10%, y el porcentaje de estudiantes que sufren conductas violentas varía entre un 20% y un 30%.

La revisión de los estudios sobre Ciber Acoso llevados a cabo en los últimos años a nivel nacional ofrece algunas conclusiones: 1) Existe un alto porcentaje de estudiantes afectados por o acoso cibernético, ya sea moderado (alguna vez) o severo (frecuentemente), y el contenido de los mensajes revelados sugieren que el ciberespacio puede ser un mundo virtual amenazante e inquietante con pocas leyes o normas de comportamiento socialmente aceptable.

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2) Aproximadamente entre un 30% y un 40% de los escolares están implicados de algún modo (víctimas, agresores, observadores). 3) En relación a la prevalencia del Ciber Acoso se han evidenciado porcentajes techo de victimización en España, tanto ocasional como sistemática, de un 30%; aunque el porcentaje medio de victimización severa oscila entre un 0,5% y un 3%. 4) En España no hay hasta el momento un volumen de investigaciones suficientemente amplio sobre el Ciber Acoso. 5) El número de afectados de Ciber Acoso está creciendo, ya que los trabajos más recientes encuentran porcentajes cada vez mayores de implicados. 6) En el Ciber Acoso se utilizan con más frecuencia mensajes de texto insultantes y amenazadores (a través de Internet o el móvil), y la difusión de imágenes (vídeo o fotos). 7) Cuanto mayor es el nivel de uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) mayor es la probabilidad de ser víctima y también agresor. 8) Los resultados de los estudios que analizan las diferencias de género son contradictorios.

Bibliografía: Garaigordobil Landazabal, Maite (2011). Bullying y Cyberbullying: Conceptualización, Prevalencia y Evaluación. Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco. FOCAD. Duodécima Edición. Enero-Marzo 2011.

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44. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “PROGRAMAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN PARA EL ACOSO ESCOLAR Y EL CIBER ACOSO” El acoso escolar y el ciber acoso suponen por sus efectos (ansiedad, depresión, estrés, somatizaciones, problemas académicos, etc.) un problema relevante que hay que tratar. Para ello son necesarias medidas de tipo educativo y de concienciación sobre el fenómeno que implican a los centros, los estudiantes y sus familias. La intervención no sólo se realiza con la víctima y el agresor, sino también con los miembros del entorno: alumnos, profesores, padres, personal no docente, etc. La intervención para estas situaciones debe conllevar 4 niveles de intervención: 1) Institucional, todo el centro educativo debe estar implicado; 2) Familiar, implicar a los padres en el proceso; 3) Grupal, con el grupo aula en su conjunto; 4) Individual, con el agresor, la víctimas, y ambos conjuntamente. La intervención en el acoso escolar y el ciber acoso debe incluir: 1) Prevenir, actuaciones genéricas dirigidas a mejorar la convivencia, prevenir la conflictividad y evitar la aparición del fenómeno; 2) Intervención primaria, cuando se detectan situaciones de maltrato se aplica un programa específico con intervenciones individuales y en el grupo de alumnos; 3) Intervención secundaria, en situaciones consolidadas, se dirige a minimizar el impacto sobre los implicados, aportando apoyo terapéutico y protección a las víctimas, así como el control a los agresores.

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Programas para la prevención e intervención en el acoso escolar desde el contexto escolar. La mayoría de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas han desarrollado guías de actuación en los centros educativos que están a disposición de los centros en sus páginas web. En estos programas se trata de fomentar el desarrollo socio-emocional y moral, una educación en valores y para la convivencia, para prevenir la violencia. Pautas sugeridas: 1) Elaborar conjuntamente con el alumnado normas básicas de convivencia. 2) Formar comisiones de alumnos y alumnas para la mejora de la convivencia en general. 3) Para evitar las situaciones de riesgo se sugiere anular los espacios ciegos del centro. 4) Utilizar las tutorías para evaluar y detectar posibles situaciones de acoso escolar que se puedan estar produciendo en el grupo. 5) Establecer por parte de todo el equipo docente relaciones cercanas y de escucha con los alumnos y alumnas. 6) Facilitar al alumnado cauces para romper la “ley del silencio” que tanto daño genera en la víctima y en la conciencia moral de quienes son testigos pasivos del acoso. 7) Transmitir un mensaje claro de “tolerancia cero” ante cualquier conducta agresiva que se manifieste en el grupo de iguales. 8) Implementar en todos los niveles educativos programas de desarrollo socio-emocional.

Pautas de conducta de los profesores con víctimas, los agresores y los espectadores.

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profesores son figuras fundamentales para la intervención en las situaciones de acoso escolar. 1) Pautas de conducta con las víctimas: actuar con prudencia para que no destaque ante sus compañeros ni se ponga la situación de riesgo; no poner en evidencia ante sus compañeros a las partes implicadas; protegerle y hacerle sentirse seguro, darle confianza y que se vea interés y esfuerzo por acabar con la situación de acoso y con sufrimiento; fomentar el desarrollo de sus habilidades sociales. 2) Pautas de conducta con el agresor: actuar con prudencia para que no destaque ante sus compañeros ni se ponga la situación en riesgo; definir muy claramente los comportamientos que no se toleran; fomentar el desarrollo de su capacidad de empatía (que comprenda cómo se siente la víctima); facilitar que reciba ayuda terapéutica. 3) Pautas de conducta con los espectadores y la clase: aplicar cuestionarios y sociogramas; hacerles ver que el centro no tolera las conductas violentas; mostrar los recursos que dispone el alumnado en el propio centro y fuera para defenderse, pedir ayuda o denunciar las agresiones; aclarar la diferencia entre “chivato” y “denunciante solidario” con la víctima de un hecho grave; analizar las consecuencias de la violencia y del fenómeno para todo el grupo; trabajar la empatía, la asertividad, la solidaridad, las habilidades sociales, etc.; realizar actividades de tutoría para crear un buen ambiente de aula y de rechazo a las conductas agresivas. 4) Pautas de conducta con los padres: solicitar la colaboración de los padres afectados; no tratar el tema en reuniones públicas, discreción; que los padres expresen sus sentimientos, con lo que se crea un ambiente de relajación y de confianza; ofrecerles ayudas, orientarles, etc.; insistirles en que no bajen la alerta ante el comportamiento de su hijo o hija.

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Programas y materiales didácticos para la prevención e intervención en el ciber acoso. El ciber acoso deja a los niños y adolescentes asustados, trastornados y descolocados. La prevención y la intervención debe ser un esfuerzo cooperativo entre la escuela, la familia y la sociedad en general. La Comisión Europea, en su Programa Safe Internet para el periodo 2009-2013, considera el Ciber Acoso como una amenaza relevante para la infancia y la adolescencia, tanto por su alto nivel de prevalencia como por la gravedad de sus consecuencias. Como una solución integral al Ciber Acoso, el Kit Stop Ciberbulling (Kit de Parada del Ciber Acoso) agrupa diversas herramientas, además de ofrecer soporte y recursos online. Consiste en un conjunto de herramientas para la prevención del acoso y por medio de las Nuevas Tecnologías Online que tiene como objetivos propiciar el conocimiento de los aspectos clave de este fenómeno y establecer pautas de intervención y asistencia. Se compone de 3 materiales didácticos y una web site para la obtención de recursos y asesoramiento.

Estrategias y pautas de acción frente al Ciber Acoso para los centros educativos. Algunos autores, como Kowalski, Limber y Agatston (2010), han planteado un conjunto de orientaciones para prevenir e intervenir en el Ciber Acoso desde los centros escolares: 1) Evaluar el acoso cibernético. 2) Ofrecer al Personal una formación acoso cibernético. 3) Definir el acoso cibernético. 4) Elaborar unas normas y una política clara respecto del acoso cibernético. 5) Alentar a que se informe de los casos de acoso cibernético. 6) Informar a los padres sobre los recursos existentes.
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7) Dedicar un tiempo de clase al tema del acoso cibernético. 8) Enseñar a los estudiantes una “ciber-etiqueta”. 9) Formar mentores estudiantes. 10) Usar la pericia de los estudiantes. 11) El uso de las Asociaciones escolares y comunitarias en la prevención del acoso electrónico.

Recomendaciones y pautas de acción frente al Ciber Acoso para el alumnado. INTECO (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación) 2009, en su guía legal sobre el cyberbullying (Ciber Acoso) y grooming (el acoso virtual efectuado sobre los niños), plantea 6 recomendaciones dirigidas a menores: 1) Uso de seudónimos o nicks personales con los que operar a través de internet. 2) Ser cuidadosos con los datos personales que se publican. 3) Tener especial cuidados a la hora de publicar contenidos audiovisuales y gráficos. 4) No aceptar ni agregar como contacto a desconocidos. 5) Evitar el envío de imágenes a usuarios en los que no se confía. 6) Comunicar a los padres o tutores una situación de riesgo.
Bibliografía: Garaigordobil Landazabal, Maite (2011). Bullying y Cyberbullying: Programas y Estrategias de Prevención e Intervención desde el Contexto Escolar y Familiar. Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco. FOCAD. Duodécima Edición. Enero-Marzo 2011.

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45. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL INFORME PISA EN CANARIAS” El Programa para la Evaluación Internacional del Alumnado (PISA) de La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es un estudio trianual de conocimientos y habilidades dirigido al alumnado de 15 años.

En el año 2009, se realizó en España el informe PISA, donde participó la comunidad autónoma canaria. Concretamente, los resultados en Canarias fueron decepcionantes. Por este motivo, el gobierno de Canarias solicitó a la OCDE que evaluase el sistema escolar canario sobre la base de los resultados de PISA. Esta última evaluación fue a dada a conocer en marzo del año 2012. En Canarias, hay un contexto social menos favorecido que la media española. La posición socioeconómica media de los estudiantes de Canarias es la más baja entre todas las regiones españolas participantes: un 39% de los estudiantes de las Islas Canarias procede de un nivel socioeconómico bajo, en comparación con el 29% de España o el 15% de la OCDE. El rendimiento medio en PISA del alumnado canario de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias es bajo, el segundo más bajo de todas las comunidades autónomas españolas. El sistema educativo canario parece menos efectivo para las alumnas que para los alumnos en matemáticas y ciencias.

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Los centros privados obtienen mejor rendimiento que los públicos y se acercan a los niveles de rendimientos de sus homólogos en España en su conjunto, aunque los resultados de matemáticas en ambos casos no son muy altos. Sin embargo, los centros privados cuentan con poblaciones de estudiantes más aventajados.

Existen una serie de problemas que inciden en el Aprendizaje del estudiante canario: 1) La escasa participación de los padres en la vida escolar. 2) No se identifican correctamente a los estudiantes que tienen dificultades con su logro académico, por lo cual no se le puede dar una ayuda eficaz. 3) Pese a dedicar más horas que sus homónimos de España, los estudiantes en Canarias tienen peor rendimiento en lengua y matemáticas. 4) No hay evidencia alguna de que las clases de refuerzo, fuera del horario escolar, estén ayudando a mejorar a los estudiantes con dificultades o rezagados. 5) La repetición de cursos supone un despilfarro de los recursos existentes. 6) El plan de estudios de secundaria de Canarias es excesivamente rígido y académico. 7) El largo receso veraniego parece comportar una pérdida en la capacidad de aprendizaje. Para la problemática del Aprendizaje PISA recomienda lo siguiente: 1) Fomentar una mayor participación de los padres y de la familia en la vida escolar y en la educación de los niños. 2) Formar a los profesores, especialmente a los de secundaria, para que sepan identificar a los estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, y a los que tienen dificultades para dominar el currículo nacional, y ofrecerles la ayuda adecuada.
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3) La mejor manera de mejorar los resultados de quienes se enfrentan a dificultades de aprendizaje es mejorar la calidad de las clases normales. 4) La tasa de repetición debería reducirse a cero. 5) El currículo de secundaria debería acomodarse más a opciones de materias profesionales y relacionadas con el mundo laboral, centrarlo menos en contenidos y conceder más tiempo al desarrollo de competencias. 6) Considerar las escuelas de verano con aportación internacional para los estudiantes con dificultades. 7) Los programas de primera infancia son importantes y deberían mantenerse, a pesar de las presiones presupuestarias, si están ayudando a menores vulnerables.

En cuanto al factor profesorado en Canarias PISA plantea las siguientes cuestiones: 1) Parte del bajo rendimiento del alumnado podría estar relacionada con el profesorado. 2) El actual sistema de selección y contratación de los docentes, que se basa en aprobar un concurso oposición de funcionario, no garantiza que el cuerpo docente se nutra de los mejores licenciados universitarios, ni que posean las muchas cualidades que un buen profesor necesita tener. 3) El sistema de nombramiento de profesores a los centros públicos no lograr acoplar al profesorado a las necesidades del centro. 4) El profesorado canario no tiene una estructura de carrera profesional real, ni recompensas por conseguir buenos o mejores resultados, ni por hacer formación continua o cursos de reciclaje, y tampoco existen mecanismos para que los no rinden al nivel adecuado dejen la profesión.

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5) La formación inicial del profesor está muy bien establecida para los profesores de primaria, pero no para los de secundaria. 6) La falta de provisión de un programa de formación continua en Canarias y las reticencias por parte del profesorado que más lo necesita, constituyen problemas extremadamente graves. 7) Al sistema educativo canario también le faltan otros elementos tales como sistemas de inserción para nuevos profesores y colaboración por parte de las facultades universitarias de educación con el personal docente.

Para la problemática del Profesora PISA recomienda lo siguiente: 1) Habría que poner en marcha un sistema de jubilación anticipada para que aquellos profesores que ya no sean completamente eficaces puedan abandonar la profesión con honorabilidad. 2) Es necesario introducir mejores incentivos económicos para aquellos profesores que logren mejorar el rendimiento de sus alumnos, el suyo propio, o que se encuentren en plazas difíciles de cubrir o que plantean retos de calado. 3) Los programas de formación inicial del profesorado deberían abordar problemas esenciales, como la mejora de las capacidades alfanuméricas de los alumnos, fracaso, absentismo y abandono escolar, la diferencia de habilidades de los alumnos, abordar las necesidades especiales de los alumnos y el mal comportamiento. 4) Se recomienda realizar mejoras en el ámbito de la duración, calidad y planificación de las prácticas

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docentes de los programas de formación inicial de profesores. 5) Durante su primer año de trabajo, los profesores recién licenciados deberían contar con la ayuda de programas de inserción laboral y estar sometidos a un periodo de prueba correctamente supervisado. 6) Todos los profesores deberían actualizar sus competencias a intervalos regulares a través de programas de formación continua. 7) Habría que entablar unas relaciones laborales más estrechas entre las facultades de educación de las universidades y el sistema educativo, incluyendo la formación continua y la investigación en materia educativa.

Bibliografía: OCDE (2012). Orientaciones de PISA para Las Islas Canarias (España). Ediciones OCDE.

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46. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “CÓMO MEJORAR EL CLIMA DEL AULA” Harter (1981) afirma que en la transición a la educación secundaria el ambiente escolar se vuelve más impersonal, más formal, más evaluativo y más competitivo que en la escuela primaria. En una etapa, en la que el adolescente necesita confianza, autonomía y seguridad.

Eccles (1988) sugiere que hay un desajuste entre el entorno de la escuela secundaria y las necesidades de los jóvenes adolescentes, lo cual se percibe como un cambio negativo, y tiene como consecuencia un descenso en la motivación escolar. En el entorno de la Educación Secundaria, el profesorado se vuelve más controlador, precisamente cuando los adolescentes necesitan más autonomía; y este aumento del control del alumnado hace que las relaciones con el profesorado se vuelvan más impersonales, cuando realmente lo que necesitan es más apoyo y confianza por parte de figuras adultas diferentes a los padres. Harter (1996) hizo un estudio entre la relación entre la motivación y la percepción de competencia escolar en la transición a la educación secundaria. Sus estudios encontraron que el 50% de los estudiantes mantienen el mismo nivel de motivación y competencia percibida, mientras que el otro 50% manifiestan incremento o descenso en su motivación y percepción de competencia escolar.

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Harter señala que al aumentar el nivel educativo el alumno percibe que el profesorado pone mayor énfasis en las calificaciones, en la competitividad y en el control, realizando una evaluación externa del rendimiento escolar y, al mismo tiempo, presta poca atención a los intereses del alumnado. Estos factores de evaluación externa hacen que la mitad de los estudiantes en la transición a secundaria re-evalúen su sentimiento de competencia escolar, y se vea afectada su motivación. Por otra parte, el mismo Harter encuentra que el factor más decisivo en la autoestima del estudiante, en esta etapa, es el apoyo de los iguales, luego, el de los padres, profesorado y las amistades más íntimas.

La relación conflictiva entre alumnado-profesorado funciona como un factor estresante para todos y puede impedir el ajuste exitoso a la escuela. Además, parece ser que la cercanía del profesorado mejora las relaciones y el rendimiento en secundaria. Wentzel (1996) llega a la conclusión, en sus estudios sobre el docente cercano, que el profesorado que manifestaba relaciones democráticas, reconocimiento de las diferencias individuales, altas expectativas de logro y aliento positivo era percibido por los estudiantes como personas interesadas en ellos; en cambio, cuando expresaban relaciones autoritarias, falta de respeto, ignorancias de las diferencias individuales y la espera de bajos resultados, era interpretado como falta de interés hacia ellos.

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Por tanto, el rol del profesorado es crucial en la mejora del ajuste escolar de los estudiantes y en el incremento de su autoestima. Al mismo tiempo, juegan un papel importante como mediadores en la percepción social que tienen los compañeros y compañeras del grupo clase.

El Programa GOLDEN5 trata de dotar al profesorado de herramientas para que pueda ejercer con éxito la labor de mediador y facilitador de expectativas de todos los estudiantes y del grupo, con el objetivo de mejorar el ajuste escolar, autoestima, relaciones y motivación, utilizando para ello el poder del aula. El programa está dirigido especialmente a estudiantes de los primeros cursos de secundaria, los cuales presentan más vulnerabilidad. Hay 5 áreas que se consideran de mayor incidencia en el cambio de dinámica del aula y en la percepción de los estudiantes: 1. La Gestión del Aula. La clase es un grupo humano donde la gestión de sus recursos es la clave de su funcionamiento. 2. Construyendo Relaciones. Es la base de la calidad y calidez de la relación profesorado-alumnado e influirá en la motivación. 3. Clima Social. Debe favorecer actividades prosociales en el grupo, con relaciones democráticas, y con atención a la diversidad, considerando al aula como un equipo. 4. Aprendizaje Ajustado. Pretende dar respuesta a las necesidades individuales con propuestas concretas que

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puedan cambiar hacia un estilo más cooperativo y diverso en el aula. 5. Relaciones Familia-Escuela. Se presentan estrategias para motivas a los padres y madres, activar su participación en el centro y llegar a compromisos compartidos, entre otros.

Para conseguir pequeños cambios en la mirada del docente en cada una de las 5 áreas, se crearon “pasos claves” o conjuntos de estrategias concretas y simples que facilitan el llevar a cabo pequeños cambios, que se hacen de manera sistemática y consciente en el aula, y mejoran las habilidades del profesorado con un impacto importante en el alumnado (web: www.golden5.org). Los pasos claves más utilizados suelen ser los de las áreas “Construyendo relaciones” (uso del nombre, 75% del profesorado; feedback, 70%; momento de oro, 65%) y “Gestión del aula”. En general, el profesorado se centra en mejorar las “Relaciones” (área 2: momento de oro, reforzando positivamente, mostrando un reconocimiento positivo, llamando por su nombre, usando el sentido del humor) con los estudiantes, la “Gestión del aula” (área 1: flujo y continuidad, resolución de problemas a bajo nivel, atención al comportamiento positivo, ajustar la respuesta a la magnitud del problema), el “Clima social” (área 3: cooperación entre iguales, promoción social, usar modelos positivos), y en menor medida el “Aprendizaje ajustado” (área 4: evaluación en privado, dar opciones que puedan hacer, más atención académica) y la “Familia Escuela” (hacer contratos de colaboración y contactos positivos).

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Las valoraciones del profesorado sobre el programa son positivas, indicando que se sentían menos estresados, controlando mejor el aula, más confiados, y en general con un sentimiento de satisfacción. Los resultados en el aula nos indican que hay mejoras en el ajuste escolar y en la motivación escolar, y diferencias significativas en el rendimiento escolar del alumnado. Estos datos nos indican que la implementación del programa GOLDEN ha tenido un impacto positivo en el profesorado, el cual a su vez ha generado unas consecuencias en sus estudiantes, facilitando el cambio hacia nuevas dinámicas en el aula.

El proyecto GOLDEN5 fue creado, desarrollado y evaluado desde el año 2004 al año 2008. Y fue premiado por la Comisión Europea de Educación y Cultura como el mejor proyecto europeo de formación del profesorado por innovación y creatividad (Praga, Mayo de 2009).

Bibliografía: Lera, María José y Equipo GOLDEN 5 (2012). Estrategias para Mejorar el Clima del Aula (Programa Golden). Universidad de Sevilla. FOCAD. Decimosexta edición Enero-Marzo 2012.

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47. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LA HOSPITALIZACIÓN INFANTIL” El estudio de la prevención de las respuestas psicológicas negativas en niños hospitalizados actualmente tiene un gran interés debido al uso de un modelo de atención integral del paciente pediátrico. La aplicación de los programas psicológicos se fundamenta en proporcionar mayor información y competencia personal tanto al niño como a sus padres para afrontar de forma adaptada esta situación de hospitalización. Los procedimientos habituales son: la transmisión de información, modelado filmado, el entrenamiento en estrategias de afrontamiento, el juego, el uso de literatura infantil y, más recientemente, la labor de los payasos.

Uno de los objetivos de la labor del psicólogo en el hospital es la atención del paciente hospitalizado con el fin de disminuir los efectos negativos de su estancia. La hospitalización es una experiencia que puede producir en el niño alteraciones cognitivas, emocionales y conductuales antes, durante y tras la estancia hospitalaria.
A. Estresores derivados de la enfermedad: 1. La propia enfermedad (pérdida de bienestar físico,

psicológico y/o social). 2. El dolor (constituye un factor específico de malestar en artritis, hemofilia, enfermedades de la célula falciforme, enfermedades del riñón, cáncer, entre otros).
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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 3. Las secuelas físicas (amputación o infertilidad) y/o

psicosociales (ansiedad, depresión, estrés postraumático, rechazo, aislamiento) de los procesos crónicos; 4. El riesgo de muerte (entre los 6 y 9 años la muerte se empieza a entender como un suceso natural, definitivo e irreversible). A partir de los 9 años, puede llegar a pasar por 5 etapas: estoy enfermo; tengo una enfermedad que puede matar a la gente; tengo una enfermedad que puede matar a niños; nunca voy a mejorar; voy a morir.

B. Estresores relacionados con los procedimientos

médicos: 1. Procedimientos médicos atemorizantes: inyecciones, extracción de sangre. 2. Procedimientos médicos dolorosos: aspiración de médula ósea, pinchazo lumbar. 3. Procedimientos quirúrgicos: destaca la aplicación de la anestesia.
C. Estresores

vinculados con la estructura y organización del hospital: 1. El entorno hospitalario. El hospital es un lugar extraño. 2. Interrupción de la actividad diaria. El hospital altera el estilo de vida cotidiano del niño y de su familia. 3. Pérdida de autonomía e intimidad. La organización hospitalaria promueve la despersonalización del paciente y la dependencia del personal sanitario, y especialmente estresante para el adolescente.

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 4. Incertidumbre sobre la conducta apropiada. El

niño desconoce cuál es el comportamiento adecuado durante su estancia hospitalaria.
D. Estresores asociados a las relaciones personales: 1. Separación de los seres queridos. Alteraciones

emocionales y conductuales, principalmente en los menores de 5 años. 2. Alteración emocional de los padres. El nivel de ansiedad de los padres, sobre todo de las madres, causa malestar al niño. 3. Contacto con desconocidos. Este estresor es especialmente relevante para niños con ansiedad social y/o con hospitalizaciones repetidas.

Factores Amortiguadores: 1. Factores Ambientales: el entorno físico (un ambiente amable, cálido y adaptado a las necesidades del niño hospitalizado y sus familiares favorece la integración del niño); el apoyo social (familiar, el afrontamiento adecuado de los padres a la hospitalización, incluyendo el apoyo al hijo, minimiza el impacto negativo de la hospitalización; sanitario, las relaciones cálidas y cordiales de los profesionales de la salud con el niño y sus padres ejercen un efecto positivo). 2. Personales: edad (a menor edad menor preocupación por el procedimiento médico en sí mismo y mayor inquietud por entablar una continuidad entre el hospital y el ambiente familiar); sexo (las niñas tienden a informar de más temores y ansiedad que los niños debido a razones educativas y culturales); historia de aprendizaje (las experiencias pasadas influyen en la forma como el niño afronta la hospitalización); repertorio de estrategias de afrontamiento (a. la búsqueda/evitación de la información, y b. la contramedida –cualquier acción
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física o cognitiva para escapar o mitigar el efecto de la situación estresante-/búsqueda de apoyo; la persona utiliza el recurso en función de la situación específica).

Consecuencias Emocionales de la Hospitalización. La hospitalización es un acontecimiento estresante, pero no implica que afecte de forma negativa al niño. Así, algunos autores consideran que la mayoría de los niños hospitalizados no muestran reacciones extremas. Evaluación de la Hospitalización Infantil. 1) Cómo percibe el niño la hospitalización, cómo se siente y cómo se comporta. 2) Conocer cómo los padres o familiares perciben la experiencia de tener un hijo hospitalizado, se sienten afectados y se comportan. 3) Saber cómo los padres se relacionan con los hijos antes, durante y después de la citada experiencia. 4) Planificar el programa de preparación en función de los datos obtenidos, el motivo de la hospitalización, las características individuales y los recursos personales y materiales disponibles. Intervención. Hace referencia a todo tipo de actuación cuyo objetivo es aliviar el estado emocional del niño y los padres como consecuencia del ingreso en el hospital. 1. Información. La información precisa y adecuada sobre la hospitalización ayuda a mitigar el estrés. 2. Aprendizaje vicario: modelado simbólico. El modelado simbólico, y en concreto su variante filmado, es eficaz a la hora de preparar a los niños a la hospitalización en general y/o procedimientos médicos concretos. 3. Habilidades de afrontamiento. Preferentemente la relajación/respiración profunda, la distracción/imaginación y las autoinstrucciones/autoverbalizaciones.

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JOSE MELCHOR HERNANDEZ CASTILLA PSICOLOGÍA DEL MENOR: INFANCIA Y ADOLESCENCIA 4. Humor. En los últimos años ha emergido la figura del

payaso. El payaso tiene por objetivo minimizar el impacto que produce la hospitalización en el bienestar psicológico del niño. 5. El juego. Está indicado especialmente para los niños más pequeños. Se distinguen 3 tipos de modalidades de actividades lúdicas: recreativo (entretenimiento o diversión en el tiempo de ocio), educativo (facilita el adecuado desarrollo) y terapéutico (se utiliza para la expresión de miedos, ansiedades y preocupaciones sobre la estancia en el hospital). 6. Biblioterapia. A través de la literatura infanto-juvenil se trabajan aspectos como el afrontamiento del miedo, la aceptación de la diferencia, la enfermedad, la hospitalización, los afectos y los sentimientos. Cinco pasos para usar la biblioterapia: evaluación; establecer metas terapéuticas; seleccionar el libro adecuado; lear varias veces el libro al niño; comentar acerca de la historia durante y después de la lectura.

Presencia de los Padres. Hoy en día, nadie duda de los beneficios de la presencia de los padres durante la hospitalización favoreciendo esta práctica e incluso pudiendo entender como abandono que un adulto no esté presente a lo largo de este periodo.
Bibliografía: Ortigosa Quiles, Juan Manuel; Riquelme Marín, Antonio; Méndez Carrillo, Francisco Javier (2011). Intervención Psicológica en Hospitalización Infantil. FOCAD. Décimocuarta Edición. Septiembre-Octubre 2011.

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48. PSICOLOGÍA DEL MENOR: “EL DUELO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES” El duelo se puede entender como cualquier experiencia de desposeimiento de una figura u objeto del que no deseamos separarnos.

La experiencia de duelo se puede experimentar por distintos tipos de pérdida. En este capítulo, nos centraremos en el duelo por muerte por ser el de mayor impacto psicológico. El duelo es un proceso complejo y doloroso, durante el cual el sujeto debe ir deshaciéndose de los vínculos que le unían al fallecido para llegar a aceptar su pérdida y adaptarse a una nueva realidad. El proceso de duelo se verá afectado por distintas variables previas, la biografía del sujeto, sus habilidades de afrontamiento, la historia previa de otros duelos y además se verá implicado a todos los niveles (biológico, psicológico y social). Por tanto, se manifestarán alteraciones físicas, de pensamiento, de conducta y por supuesto del estado de ánimo. El entorno social en el que se desarrolle este proceso es una variable importante pues va a condicionar la forma de vivir el luto (manifestaciones sociales y externas) que refleja las normas sociales aceptadas por la cultura en la que se encuadra el sujeto en duelo (manifestaciones subjetivas e internas). El duelo se entiende por la adecuada elaboración del mismo cuando el sujeto, tras el primer impacto emocional

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por la pérdida, va atravesando por diversos estados o fases que culminan con la aceptación de la nueva realidad. La persona en duelo ha de conformar su mundo interno y sus relaciones externas a una nueva situación, la cual ha de incorporar la pérdida (Tizon-2004).

Menores de 3 años. No comprenden qué significa el concepto muerte y sus consecuencias, se hallan en un momento de desarrollo evolutivo de inteligencia sensomotriz. Carecen de la percepción de tiempo y espacio. Su inteligencia se expresa a través de esquemas motores. Los bebés crean un vínculo afectivo muy fuerte con la persona (madre o cuidador) que le está cuidando y le protege. Ese apego hacia esa persona le proporciona: seguridad emocional, aceptación, protección y seguridad. Cuando fallece esta figura protectora, la primera sensación que tiene es la de abandono. Es común observar comportamientos de: búsqueda (de la figura protectora), llantos inconsolables (son llamadas para que aparezca su mamá), rechazo a nuevas figuras protectoras, alteración del sueño, problemas en la alimentación, irascibilidad, rabietas… La ausencia de la figura protectora le ocasiona sentimientos y emociones de: abandono, indefensión y desprotección. Es importante que cuanto antes el bebé vuelva a sentirse querido y protegido por otra persona y aunque esperará durante bastante tiempo la aparición de su madre, poco a poco irá recuperando la normalidad. En edades de 2/3 años, la situación no es muy distinta desde una perspectiva emocional, aunque sí desde una perspectiva cognitiva, por la propia evolución del niño. La pérdida de una persona significativa para ellos, ocasiona que surjan sentimientos de abandono y miedo (se vuelve a dar en estas edades), desasosiego (producido por los cambios y rupturas de rutinas), llantos, intranquilidad, inseguridad, desapego, retroceso en el aprendizaje, rechazo
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hacia otras personas o cuidadoras, irritabilidad ante la nueva situación. En esta edad ya tienen adquirido el lenguaje, preguntan continuamente por la persona fallecida, aunque al rato parece que se ha olvidado de ella. Lo que más necesitan es al igual que los bebés, otorgarles afectividad y proporcionales seguridad. La cooperación de los familiares es esencial en los primeros momentos de ausencia y separación que provoca la muerte de una persona, para ayudarles a entender la ausencia de su mamá y sobre todo transmitirles con afectividad que no están solos y que siempre habrá una persona que les va a cuidar y proteger.

Entre 3 y 6/7 años. El niño domina mejor el lenguaje y su forma de entender y comunicarse con los demás se va perfeccionando; adquiere más autonomía y autocontrol y sus relaciones sociales se van extendiendo fuera del ámbito familiar. Están en un periodo preoperacional (su inteligencia es intuitiva y manejan constantemente un pensamiento simbólico y mágico), donde no están preparados para entender el concepto de muerte (sobre todo entre los 3 y 6 años). Es una etapa donde para ellos los objetos permanecen independientemente de que estén o no en su campo visual. Al hablarles de la muerte ellos la entienden como algo reversible, temporal e impersonal. Ni siquiera se plantean que a ellos o a su familia puede acaecerles la muerte. Cuando sucede ese hecho, lo primero que sienten es la ausencia de la persona querida y después (al igual que en los bebés) se sienten abandonados, desprotegidos, causándoles un gran dolor y ansiedad, porque constantemente están esperando que aparezca esa persona. Entre 5 y 6 años, van comprendiendo más lo que significa estar vivo o muerto, pero todavía son incapaces de
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comprender de manera global lo que está sucediendo. Están comenzando a abandonar la idea de la reversibilidad en las cosas para introducirse en el concepto de la irreversibilidad, pero aún se aferran a que van a volver a ver a la persona fallecida, aunque se les haya explicado que eso no es posible. Las manifestaciones de duelo más generalizadas en estas edades suelen ser: Sentimiento de abandono, miedo, incomprensión, rechazo, tristeza, culpabilidad, ansiedad por la separación, incertidumbre, rabia, enfado, pocas ganas de comer, falta de atención, etc.

Entre 6/7 años y 11/12 años. A los 6/7 años comienzan a entender el concepto de la muerte, aunque les resulta difícil pensar que ellos pueden morir o simplemente imaginarse la muerte de sus padres o de algún ser querido (familia, amigos). A medida que se acercan a los 8/9 años, superan totalmente el concepto de reversibilidad dando paso al concepto de lo definitivo. Cuando la muerte sucede entre uno de sus familiares, se les hunde su mundo, la estabilidad y la protección en la que creían vivir desaparecen. Hasta ese momento les resultaba casi imposible pensar que a ellos les podía pasar algo malo. El rechazo es una de las primeras actitudes que tienen ante la noticia de la pérdida. En estas edades los niños personifican todo. La culpabilidad es un rasgo muy común, y pueden llegar a pensar que han tenido la culpa de esa muerte. La dificultad que tienen algunos de expresar sus miedos, sus pensamientos y ocultarlos hace que puedan entrar en un proceso de ansiedad, angustia y culpa que puede afectarles en su desarrollo psicológico. El rechazo, la rabia y la falta de aceptación por la pérdida, al igual
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que en otras edades anteriores, ocasionan cambios de comportamientos expresados en: agresividad, violencia, pesadillas nocturnas, falta de concentración, insociabilidad, rechazo a otros familiares que le quieren ayudar, culpabilidad dirigida hacia sí mismo o culpabilidad hacia la persona fallecida por haberse muerto, irritabilidad, desinterés, necesidad de permanecer con las personas sobrevivientes por miedo a que ellas también mueran, deseo de unirse con la persona fallecida, expresándolo continuamente, agresividad que lo manifiestan a través del juego … En ocasiones se desarrolla síntomas psicosomáticos como cefaleas, dolor de estómago, inapetencia, hipocondría, estrés postraumático. Para el psicólogo William C. Kroen (2002), los tres temores más frecuentes del niño son: ¿Causé yo la muerte? ¿Me pasará esto a mí? ¿Quién me va a cuidar?

A partir de los 9 años, el niño maneja intelectualmente los conceptos de muerte y el de irreversibilidad, lo que les hace estar preparados para tomar conciencia de la dura realidad de la vida. En una situación de duelo, a veces presentan sentimientos ambivalentes: a) Curiosidad por saber más sobre la muerte; b) Miedo atroz hacia ella. En estas edades comprenden perfectamente que la muerte es un proceso natural, que existe un espacio y un tiempo en todas las cosas animadas. Cuando un niño está elaborando el duelo, no solo es importante observar sus cambios de comportamientos, sino también las preguntas que nos formulan. Lo más favorable es que fluya entre el niño y los adultos mucha comunicación para que puedan expresar sus emociones, sus miedos, sus pensamientos… Es fundamental mantener comunicación desde el primer momento con los niños, para que puedan
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expresar su dolor e intentar que vuelvan cuanto antes a la normalidad, manteniendo los mismos contactos sociales y las actividades que hacían, volviendo a las rutinas, normas y reglas establecidas antes de la pérdida de su ser querido.

La Adolescencia. Los adolescentes están en un proceso evolutivo de constantes cambios, tanto físicos como psicológicos, es un periodo de crecimiento personal. Comienzan a experimentar nuevas emociones, buscan nuevas formas de vida. Es la etapa de la reflexión y de los juicios, pero desde los afectos más que desde la razón. La muerte de un ser querido en la familia, como puede ser uno de los progenitores, causa en el adolescente un impacto emocional muy intenso. La manera en que un adolescente vive la pérdida de un ser querido no se diferencia demasiado a la de un adulto, excepto que algunos adolescentes, ante la noticia de la pérdida, aparentemente no demuestran sus emociones o se comportan con indiferencia. Esta manera de guardar el dolor por el fallecimiento de su ser querido, en ocasiones no es más que estrategias para no afrontar la pérdida y rechazar lo que ha ocurrido. El duelo en el adolescente suele ser difícil. Cuando muestran un comportamiento inadecuado como: negación del dolor, pérdida de sueño, baja autoestima, impaciencia, fracaso escolar, indiferencia, falta de comunicación con sus amigos y familiares, tristeza prolongada, apatía, agresividad en el entorno familiar, expresión de suicidio, peleas, juegos de desafío a la muerte o conductas de riesgo como son el alcohol, el consumo de drogas, etc.; y persisten estos comportamientos después de varias semanas de la pérdida, son signos suficientes para acudir a un profesional de la salud mental.
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La Guía Para Familiares en Duelo. Recomendada por la Sociedad Española de Cuidados Paliativos (SECPAL) comenta que: “Los efectos del duelo en este grupo de edad pueden ser muy importantes. Si no se resuelven adecuadamente puede producir problemas graves y duraderos como la baja autoestima, el abuso de drogas, la delincuencia, la confusión, los problemas de rendimiento escolar o laboral, la promiscuidad sexual, el embarazo precoz o el suicidio”. Por tanto, es fundamental vivir el duelo en familia, compartir sentimientos y respetar el dolor de cada uno y la manera distinta de expresarlo.

Bibliografía: Jiménez González, Antonia; Montés Germán, Montserrat; Jiménez Pietroapaolo, Javier (2012). El duelo estrategias terapeúticas con niños y con personas con síndrome de Down. Intervención en Duelo por Suicidio. Asociación de Investigación, Prevención e Intervención del Suicidio. FOCAD. Decimosexta edición, Enero-Marzo 2012.

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