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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e Cincias Sociais Ano 05 N 09 2009

009 ISSN 1809-3264

Revista Querubim 2009 Ano 05 n 09 153p. (Outubro 2009) Rio de Janeiro: Querubim, 2009 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital

Conselho Cientfico Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) Darcilia Simoes (UERJ - Brasil) Evarina Deulofeu (Universidade de Havana - Cuba) Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) Vicente Manzano (Universidade de Sevilla - Espanha) Virginia Fontes (UFF - Brasil)

Conselho Editorial Presidente e Editor Aroldo Magno de Oliveira Consultores Alice Akemi Yamasaki Andre Silva Martins Elanir Frana Carvalho Enas Farias Tavares Guilherme Wyllie Janete Silva dos Santos Joo Carlos de Carvalho Jos Carlos de Freitas Jussara Bittencourt de S Luiza Helena Oliveira da Silva Marcos Pinheiro Barreto Paolo Vittoria) Ruth Luz dos Santos Silva Shirley Gomes de Souza Carreira Vanderlei Mendes de Oliveira Vencio da Cunha Fernandes

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SUMRIO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 Uma reflexo sobre a educao brasileira luz da lei 9394/96 Ana Clara Gonalves Alves de Meira A formao de um homem de bem: Lazarillo de Tormes, a pardia e a denncia social Ana Maria Abraho dos Santos Oliveira A prxis pedaggica mediada por uma educao esttica Ana Maria Gomyde A concentrao de renda pblica brasileira Czar Thadeu Pedrosa de Oliveira Hipertexto de papel? Sim, e porque no? Cludio Augusto Carvalho Moura Investigando a elaborao do conceito de gneros discursivos por professores em formao Cristiane Malinoski Pianaro Angelo O celpe-bras como instrumento norteador do ensino de portugus lngua estrangeira Fabiana Perptua Ferreira Fernandes, Isaphi Marlene Jardin Alvarez e Tania Regina Martins Machado 03 08 15 23 29 35 42 51 60 68 74 81 88 96 103

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Interao pela arte que revela a relao de dependncia entre o homem e o mito Francine Renata Barreto da Silva e Patrcia Colaviti Braga O fracasso do projeto puritano em Young Goodman Brown, de Nathaniel Hawthorne Francisco Neto Pereira Pinto Conto por conto - ponto por ponto at tecer o texto - Iana Mara Ribeiro e Patrcia Colaviti Braga Ladres de imagens nos encontros culturais em Omeros Isaias Francisco de Carvalho A relao mitologia-dana no contexto grego e sua influncia no bal Juliana de A. T. Werner e Airton Tomazzoni Verbos bitransitivos no modelo de fases Lucilene Lisboa de Liz A maiutica socrtica com arte na educao Luzineti Aparecida Cordeiro Sanfelice e Patrcia Colavitti Braga Do pas das fadas prosa da vida real: o fio condutor do enredo dariano na trilogia: El rey burgus, El stiro sordo e El pjaro azul Mrcia Socorro Ferreira de Andrade Uns braos: dualidade espao-sentimental Ozris Borges Filho e Luiz Eugnio Schelski Ambrsio O teatro: mimese, leitura e superao da realidade em cena Patricia Colaviti Braga e Mary Julia Dietzsch A astcia da catarse para o bem-estar na modernidade Sylvio Costa Hillas Homossexualidade: dos primrdios ao Queer - Thiago Santos da Silva As contribuies da educao lingustica para o ensino da organizao do texto expositivo-argumentativo Waldivia Maria de Jesus

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UMA REFLEXO SOBRE A EDUCAO BRASILEIRA LUZ DA LEI 9394/96. Ana Clara Gonalves Alves de Meira Mestranda Poslin/ FALE/UFMG RESUMO: Estudar um tema como educao no uma tarefa fcil. Neste trabalho, objetivamos citar aspectos importantes que permeiam a educao brasileira, tais como: o descaso enfrentado pelos professores em sala de aula, os baixos salrios destinados aos profissionais da rea de educao, o desinteresse dos alunos no processo de aprendizagem, entre outros, tendo como base a LDB/96. Notamos que no podemos simplesmente adotar uma posio imparcial e considerar os problemas que tangem a educao brasileira incompatveis com o que prope a LDB/96. Precisamos, antes de qualquer atitude, conhecer a lei e pensar em como adequ-la a nossa realidade. Palavras-chave: educao, LDB/96, reflexo. ABSTRACT: Studying a theme such as education is not an easy task. In this work, we intend to cite important aspects about brazilian education, such as: miscase faced for teachers in classroom, the low salary to education professionals, students showing no interest in learning process, among other, based on LDB/96. We realize that we cannot simply use an impartial position and consider the brazilian education problems incompatible with what has been proposed in LDB/96. Before any attitude, we need to know the law and think how to adapt it to our reality. Key-words: education, LDB/96, reflection.

Ao assistirmos aos noticirios na televiso, percebemos muitas reportagens sobre o Problema da Violncia no Brasil, e diante dessa e de outras dificuldades vivenciadas por nosso pas, tornou-se at lugarcomum mencionarmos que a soluo para os nossos problemas reside na educao. Ento, diante disso, podemos nos questionar: se sabemos qual a soluo para os nossos problemas, ou pelo menos, um caminho para tentarmos resolv-los, por que permanecemos estagnados e no conseguimos solucionar tais questes? O objetivo deste nosso trabalho refletir sobre as vrias questes que assolam a educao brasileira, ou seja, quais so os obstculos que impedem que a educao se torne realidade no Brasil. Para isso, realizaremos as nossas anlises a partir da lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. No artigo 1 da referida lei, percebemos um aspecto muito interessante, pois a educao no mais definida como um conceito limitado, porque como podemos citar: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB 1996, Art. 1). Como notamos, por meio da citao acima, a educao no mais vista como sinnimo de ensino, pois engloba tambm a vida familiar, a convivncia humana, o trabalho, entre outros aspectos mencionados no referido artigo. Logo, a partir do momento que o docente se conscientiza

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que o discente aprende tambm fora da escola e que esse conhecimento adquirido til para a aprendizagem em sala de aula, muitos avanos podem acontecer durante o processo de aprendizagem. Desse modo, no artigo primeiro da LDB/96, j observamos algumas dicotomias entre o que est na lei e a prtica em sala de aula. At hoje, muitos docentes ministram suas aulas como se o contedo dado para a classe fosse algo totalmente desvinculado da realidade dos alunos. Desse modo, os professores no procuram associar o contedo com a vida dos discentes, gerando desinteresse por parte destes. Alm disso, no se leva em considerao os conhecimentos prvios dos alunos, restringindo o ensino a um processo de repetio daquilo que o professor ensina, e no a uma interao entre educador e educando. Se realizarmos uma pesquisa de campo entre discentes da educao bsica, acreditamos que, muitos consideraro que o seu conhecimento de mundo est totalmente desvinculado do que transmitido nas escolas. Portanto, os alunos possuem dificuldade para fazer uma associao entre o que aprendem na vida e na escola. E esse processo precisa mudar, importante que os discentes no mais sejam vistos como uma tabula rasa, mas sim como seres pensantes e capazes de construir o conhecimento num processo de interao com o professor. Outros pontos interessantes para a reflexo da educao brasileira podem ser destacados pelo artigo 3 o qual cita os princpios do ensino. Para mencionarmos tais aspectos, citaremos o inciso VII e XI. O primeiro contempla a valorizao do profissional da educao escolar. Este inciso, por estar to distante da realidade, nos causa indignao, j que os professores enfrentam muitos problemas em sua profisso, como: baixos salrios, falta de apoio do governo e da prpria escola (como diretores e supervisores), desrespeito por parte dos alunos. Entretanto, temos que procurar agir de alguma maneira para que esse princpio seja respeitado, pois o professor tem um papel essencial no processo educacional. Desse modo, Carneiro (1998, p.37) afirma que: A valorizao do profissional da educao escolar tema recorrente em todas as discusses sobre educao, porm, de limitado alcance sob o ponto de vista de sua operacionalizao. Como se trata de questo de dimenso poltico transcendental, cabe sociedade brasileira exigir que os representantes polticos criem os mecanismos normativos para a concretizao deste princpio. No inciso XI, deparamo-nos com o seguinte princpio: Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Ressaltamos esse, porque a partir dele podemos inferir a importncia de um ensino ativo, relacionado ao trabalho e s prticas sociais, no qual o conhecimento se estabelece de maneira contnua, dinmica, participativa e no como algo inerte. No artigo 4, inciso III, menciona-se uma das garantias relacionadas efetivao do dever do Estado com educao escolar: atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Alm desse inciso sobre a educao especial, encontramos o captulo V destinado Educao Especial, na LDB/96. Entretanto, apesar de a Educao Especial receber uma ateno particular na lei, notamos que h muitas questes a serem resolvidas no que se refere a ela. Assim, no que tange questo da incluso, por exemplo, percebemos problemas, j que consideramos que a incluso no est relacionada integrao do aluno na escola regular, mas transcende isso, j que como aponta Pinto1: (...) discutir incluso dizer que queremos universalizao do ensino, com as condies necessrias, seja na escola comum, seja na escola especial, mas que acontea aprendizagem.
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Fonte: http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/Maria.pdf. Acesso em 2 de jul. de 2007.

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Enfatizamos este ponto, porque, muitas vezes, coloca-se como essencial na educao especial o fato de o aluno ter possibilidades de estudar em uma escola regular. Entretanto, precisamos refletir o que adiantar um aluno especial estudar em uma escola regular que no fornea a ele meios necessrios para se desenvolver. Portanto, acreditamos que, antes de possibilitar uma incluso escolar, preciso preparar a escola para que isso possa acontecer. Logo, chamamos a ateno para esse fato, porque, muitas vezes, os alunos que passam pelo processo de incluso no Brasil, no recebem condies necessrias para o seu desenvolvimento, contribuindo para um processo inverso do esperado: a excluso. Portanto, acreditamos que o que a LDB/96 prope sobre a Educao Especial s pode ser concretizado quando se procurar ultrapassar os obstculos que permeiam o processo de incluso. Ento, de nada adianta inserir discentes especiais em escolas regulares sem antes lhes fornecer meios para que isso acontea. No Brasil, no h, por exemplo, uma preparao especial para que os professores saibam lidar com uma educao inclusiva. Alm de outros problemas relacionados a essa questo, tais como: Acesso ao sistema de ensino, as barreiras arquitetnicas, a resistncia do sistema educacional em receber alunos com deficincia em seus estabelecimentos de ensino, a inexistncia de material adequado para o atendimento do aluno, o nmero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanncia com qualidade do aluno com deficincia, a insuficincia de transporte pblico adequado at o estabelecimento de ensino e inexistncia de dados que identifique a demanda no atendida pelo sistema de ensino2. Como percebemos, apesar de a LDB ressaltar a importncia da educao especial, ainda h muitos desafios a serem superados. Observamos, diariamente, vrios problemas presentes na escola, como alunos que ameaam os professores, ou agridem este ltimo com palavras ou fisicamente. Notamos tambm, por outro lado, questes que dizem respeito aprendizagem dos alunos. Para que compreendamos melhor essa questo, uma das avaliaes feita pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) demonstra que 55% das crianas, que frequentavam a 4 srie do ensino fundamental, em 2003, tiveram uma competncia de leitura abaixo de um nvel considerado apropriado srie. Apresentaram graves dificuldades em ler textos simples, curtos, escritos na ordem direta e de encontrar em tais textos as informaes explcitas. Na Matemtica, 52% das crianas brasileiras da 4 srie no consolidaram plenamente os algoritmos da soma, da subtrao, da multiplicao e da diviso3. Ento, diante dessa realidade, questionamos o porqu de tantos problemas presentes na educao, ou seja, por que a violncia, o desrespeito, j que um dos objetivos da educao promover o exerccio da cidadania? Por que um desempenho de aprendizagem to baixo, se uma das finalidades da educao fornecer meios para a progresso no trabalho e em estudos posteriores? As finalidades da educao esto presentes no art.22 da LDB/96, entretanto, como podemos notar, falta muito para que seus objetivos sejam realmente concretizados. Se formos explicar os fatores que contribuem para que esses objetivos no sejam alcanados, teremos que recorrer a vrias questes inclusive a fatores histricos. Entretanto, este no o foco do nosso trabalho, pois o que queremos suscitar ao realizarmos semelhantes questionamentos demonstrar as discrepncias existentes entre a lei e a realidade.
Fonte: http:www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/dequeinclusao.htm. Acesso em 2. jul de 2007. Dados retirados do site do inep: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news00_14.htm. Aceso em 2 de jul. de 2007.
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Como j citamos, o processo de aprendizagem no deve se resumir na figura do professor, ou seja, a construo do conhecimento precisa envolver o aluno e o professor. Por isso, importante fazermos aluso ao artigo 36, o qual aponta as diretrizes do ensino mdio. Assim, comentaremos sobre o inciso II do referido artigo: adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Destacamos este inciso, porque, ao valorizar a iniciativa dos educandos, o legislador est priorizando, entre outros aspectos, a criatividade dos estudantes. Esse aspecto deve receber destaque, j que, muitas vezes, o que o aluno pensa, as suas ideias e opinies no so valorizadas. Ento, possvel questionarmos: Como estimular a iniciativa dos alunos do ensino mdio, quando eles so treinados, mediante aulas essencialmente expositivas para repassar, nos exames, o que foi exposto nas aulas? CARNEIRO(1998, p. 110). Ao realizarmos essa srie de apontamentos, estamos cientes de que hoje o que se destaca a valorizao do aluno como ser participativo do processo de aprendizagem, no entanto mesmo com tantos discursos que priorizam um processo de ensino norteado pela interao professor/aluno, podemos perceber, em sala de aula, prticas que se opem a isso. Ento, por observarmos a falta de incentivo criatividade dos alunos, consideramos que comparar o inciso II com alguns pontos inerentes ao processo educacional de significativa importncia. O Ttulo VI da referida lei trata Dos Profissionais da Educao e no artigo 61, citaremos o inciso I: a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio. Este inciso compe um dos fundamentos da formao de profissionais da educao. Infelizmente, alguns docentes se limitam a organizar as suas aulas, sem enfatizar a situao extra-escolar. Para exemplificarmos essa questo, pensemos, por exemplo, nas aulas de Fsica; pois muitos professores restringem o ensino dessa matria a frmulas. Assim, os alunos decoram milhares de frmulas, mas no entendem a utilidade dessas. Apesar de apontarmos tais problemas presentes no ensino do nosso pas, estamos cientes de que, muitas vezes, o que dificulta os discentes a adotarem aulas menos tericas falta de recursos. Ao longo deste trabalho, referimo-nos ao descaso dos alunos com os professores. Apesar de essa ser uma situao problemtica, outro fator que atrapalha os docentes quando no h a contribuio de diretores e supervisores no processo educacional. H professores que se vem obrigados a resolver todos os problemas de sala de aula sozinhos, pois, muitas vezes, no encontram o apoio pedaggico de que necessitam. Esta uma situao grave, porque o bom funcionamento da escola depende de uma colaborao mtua de todos que a integram. Alm disso, como afirma o artigo 67, inciso VI, sero assegurados aos profissionais da educao: condies adequadas de trabalho. Portanto, os professores e qualquer outro profissional dessa rea tm o direito de trabalhar em boas condies e com dignidade. Outra questo importante a ser observada pela LDB/96, diz respeito ao ndio, como sabemos, devido a vrios fatores histricos, o ndio sofreu muitos preconceitos, alm de ter grande parte da sua populao dizimada. Assim, a LDB/96 no deixa de demonstrar a importncia de valorizar a cultura do povo indgena, como podemos perceber nos incisos do artigo 78. Mas como ser que vista a valorizao da cultura indgena no Brasil? Atravs de pesquisas, percebemos que h alguns projetos muito interessantes para a valorizao da cultura indgena. E existe, hoje, no Brasil, um Programa de Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind). Segundo o site do MEC, a meta do evento sistematizar a experincia das universidades na implementao dos cursos e, assim, facilitar a disseminao das licenciaturas interculturais. Dados do MEC mostram uma demanda de quatro mil professores para atender os 220 povos indgenas brasileiros. Consideramos tais dados um grande avano para a educao brasileira, porque tais projetos possibilitam a preservao das nossas origens, e acima de tudo, priorizam o respeito diversidade.

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No que concerne avaliao, ela funciona e funcionou, muitas vezes, nas escolas como algo voltado para o interesse dos alunos, ou seja, se houvesse uma atividade com nota, os discentes estudavam e se preparavam. Logo, o motivo principal para estudar era obter boas notas, e no se colocava o conhecimento em primeiro plano. A LDB/96 procura tentar modificar tal pensamento, destacando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Como podemos observar no artigo 24, inciso V, alnea a): avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Assim, a referida lei permite incorporar a avaliao como alm da dimenso cognitiva, outras dimenses (cultural, social, biolgica e afetiva), que fazem parte do processo integral do educando DICIONRIO DO PROFESSOR (2002, p.37). Apesar de notarmos que a prevalncia dos critrios qualitativos sobre os quantitativos de extrema importncia para o processo de avaliao, percebemos que os discentes no possuem maturidade para perceber isso. O que queremos dizer que so poucos alunos que estudam com o intuito de aprender, porque consideram o estudo importante; j que muitos estudam por nota, por obrigao ou para conseguirem outra coisa em troca. Hoje em dia, nem a nota mais um incentivo, porque nas redes pblicas tem se procurado diminuir o nmero de repetncias, logo cada vez mais difcil que o aluno seja reprovado por notas. A lei prioriza o aspecto da formao em detrimento da classificao no que concerne avaliao, mas a maioria dos alunos no se preocupa com tais aspectos, comportando-se com desinteresse em relao escola. Ao analisarmos todas essas questes, percebemos que a LDB/96 prope atitudes em relao ao ensino que se fossem realizadas contribuiriam para um ensino de qualidade. No entanto, como podemos perceber as questes que envolvem o processo educacional so extremamente complexas porque enveredam uma teia de relaes entre professores, alunos, diretores, a escola como um todo, a sociedade, etc. Portanto, respondendo pergunta feita ao incio do artigo, consideramos que apesar de sabermos da importncia da educao para o nosso pas; permanecemos estagnados por talvez no sabermos por onde comear. Entretanto, no devemos nos limitar a isso, nem to pouco considerar tudo aquilo proposto pela lei ideal, porm impossvel de adequar sociedade. Temos que conhecer a lei, pois essa um caminho pelo qual devemos nos basear para tentar, pelo menos, modificar um pouco a realidade que nos cerca. REFERNCIAS BRUNO, Cristiane A.P; SIQUEIRA, Elizabete M; VIEIRA Isabel C.; NUNES, Vanessa B. Educao especial. Pedagogo Brasil. Disponvel em: < www.pedagogobrasil.com.br>. Acesso em: 2 de jul. de 2007. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil. Leitura Crtico Compreensiva. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. GUIMARES, Ana. Universidade discutem educao escolar indgena. Portal do Mec. Disponvel em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 2 de jul. de 2007. PINTO, Maria das dores da Cunha. Mesa redonda: Incluso Escolar: Desafios. Sociedade Inclusiva. Disponvel em: www.sociedadeinclusiva.pucminas.br. Acesso em: 2 de jul. de 2007. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA. Estatsticas. Imprensa, notcias, censo escolar. Disponvel em: www.inep.gov.br. Acesso em: 2 de jul. de 2007.

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LAZARILLO DE TORMES, A PARDIA E A DENNCIA SOCIAL.

A FORMAO DE UM HOMEM DE BEM:

Ana Maria Abraho dos Santos Oliveira Docente Portugus e Literatura Brasileira SEE/RJ Mestre em Literatura Brasileira e Teorias da Literatura UFF RJ

Resumo: O objetivo deste trabalho analisar o romance picaresco espanhol Lazarillo de Tormes, narrativa annima do sculo XVI luz dos estudos de Mikhail Bakhtin, Mrio Gonzles e Paulo Bezerra, destacando a importncia da obra como exemplo de uma orientao tortuosa ministrada pelos pais, religiosos e fidalgos que levar um adolescente a formar uma personalidade de carter duvidoso ( no romance, um homem de bem) e como modelo de pardia dos romances de cavalaria e instrumento de denncia social. Palavras-chave: Romance picaresco homem de bem pardia Abstract: The objective of this study is to analyze the Spanish picaresque novel Lazarillo de Tormes, anonymous narrative of the sixteen century, in the light of the studies of Mikhail Bakhtin, Mario Gonzalez and Paulo Bezerra, highlighting the importance of work as an example of a roundabout guidance given by parents, religious aristocratic and leading a teenager to train a person of questionable character ( in the novel, a man of good) and a model of parody of novels of chivalry and instrument of social withdrawal. Keywords: Picaresque novel a man of good - parody

Lazarillo: o homem de bem O pcaro faz-se de bobo, veste a roupa do riso: para melhor encenar a dana ao acaso, a desvalia daquilo que pretende ser valor social supremo. KOTHE: 1985, p. 49 Para Bakhtin (1997), a pardia um fenmeno metalingustico que supera os limites da lingustica juntamente com a estilizao, o skaz e o dilogo. Como tal, a pardia apresenta-se como a criao de um duplo destronante. O texto parodiado nega o outro de onde partiu. Ao neg-lo, cria um outro texto com seu estilo diferenciado. (...) na pardia, a palavra do outro absolutamente passiva nas mos do autor que opera com ela. Ele toma, por assim dizer, a palavra indefesa e sem reciprocidade do outro e a reveste da significao que ele, autor, deseja, obrigando-a a servir a seus novos fins. 4

BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoievski. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo:

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Em Lazarillo de Tormes, a histria de Lzaro, o narrador-protagonista, uma pardia dos romances de cavalaria. Nas primeiras palavras do Prlogo, j se faz sentir o tom pardico, como se ali se fossem narrar grandes aventuras de um destemido heri. Eu tenho por bem que coisas to assinaladas, e por ventura nunca ouvidas nem vistas, cheguem ao conhecimento de muitos e no se enterrem na sepultura do esquecimento, pois pode ser que algum que as leia nelas encontre algo que lhe agrade, e queles que no se aprofundarem muito, que os deleite.5 O cavaleiro dos romances de cavalaria entregava-se s aventuras como se estas fossem algo natural. Para ele, as aventuras eram situaes normais da vida, tornando-se o mundo a sua volta algo maravilhoso. O acaso fazia parte de sua vida como um grande mistrio. Os infortnios sofridos por ele no eram vistos como tal, mas como aventuras fascinantes, o que fazia com que o personagem figurasse como um heri. Era um cavaleiro andante que se caracterizava, principalmente, por sua invencibilidade. Lzaro, ao contrrio, um heri s avessas, isto , um anti-heri. Consegue ascender socialmente por sua astcia e no por sua coragem. o pcaro. No quer mostrar o alto como elevado, mas quer rebaix-lo. Nem por isso faz a defesa daqueles que esto na parte inferior da escala social; ao contrrio, torna-os ridculos, rebaixando-os ainda mais. Expressa os interesses de um grupo social que possui um projeto pessoal de ascenso social e utiliza-se, para atingir seus objetivos, de astcia ou fora e manha nas palavras de Lzaro. Essa ascenso no passa pelo desejo de trabalhar honestamente, aqui o trabalho no valorizado; mas sim pelo fato de juntar-se s pessoas de bem, como fez sua me, ao se ver sozinha e desamparada e como far ele prprio no decorrer de sua vida. (...) a fora de Lzaro e dos pcaros a pardia da violncia do conquistador, verso real do cavaleiro andante e manha a astcia, nica arma com que o pcaro conta ab initio, e que ser usada de maneira desviada, com relao ao iderio da futura burguesia. 6 Segundo Bakhtin (2002), o romance picaresco favorece a realizao de uma ruptura no gnero. O pcaro pode ser bom ou mau, honesto ou desonesto. No se enquadra nas atitudes do indivduo convencional. Na picaresca h uma transformao dos personagens, os heris dos romances de cavalaria. Tudo aqui que simboliza o mais elevado, os altos ideais dos nobres cavaleiros transmuta-se num enredo que tematiza o mundo inferior. Para Gonzlez, (...) o que mais importa para a histria da literatura com relao a Lazarillo de Tormes a profunda inovao que a obra representa em termos de modalidade narrativa: o texto annimo uma das razes do romance. (...) O autor (...) se apodera de traos de modelos de narrativas documentais e acrescenta-lhes um sentido de pardia dos textos ficcionais mais difundidos na primeira metade do sculo XVI na Espanha: os livros de cavalaria.(...) Lzaro de Tormes, como Amadis de Gaula, nasce beira de um rio; o autor utiliza expresses tpicas da
Forense Universitria, 1997, p. 198 5 GONZALEZ, Mario (org.) Lazarillo de Tormes. Edio crtica. Traduo: Helosa C. Miltom e Antnio R. Esteves. So Paulo: 2005, p. 19 6 IDEM, p. 204

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linguagem arcaizante dos livros de cavalaria, como de toda su fuerza (com toda a fora que tinha), (...)7 importante tambm salientar a importncia do meio para a figura do pcaro. Ele o resultado do meio, em especial da educao que recebe dos adultos e este problema, segundo Bezerra (2007), pode ser visto de duas maneiras: a primeira o personagem transforma-se num pcaro devido falta de condies materiais do meio onde vive carncia (afetiva e sexual), necessidades vitais ( a fome) no caso do protagonista de Lazarillo de Tormes, a fome um problema constante, a luta pelo direito bsico de se alimentar. Lzaro convive com pessoas, seus amos, ao longo da vida (da meninice at a juventude) que, na maioria das vezes no querem aliment-lo, como no caso do cego e do padre avarento, ou com quem no tem alimento nem para si prprio, como o caso do escudeiro que vive apenas de aparncia, mostrando-se um fidalgo por seu jeito de falar e sua pose galante, mas que na verdade, um indivduo que passa fome e para quem o servo Lzaro tambm tem de pedir esmola; a segunda, a condio social do pcaro, que tem uma herana familiar ruim o pai do personagem era um ladro, que foi preso e depois morreu. A me, vendo-se sozinha, arruma-se como pode, juntando-se s pessoas de bem e, pelo o que o texto sugere, caindo na prostituio. A boa fortuna a que Lzaro tanto almeja alcanada, mas graas farsa de um casamento: a criada e amante de um padre casam-se com Lzaro, este recebe do sacerdote benevolncia e favores; o religioso, por sua vez, mantm as aparncias diante da sociedade, para quem deve se mostrar como homem de virtude, o que o cargo eclesistico lhe exige. O arcipreste, sua amante e o pcaro so beneficiados com a situao. Com a picaresca, h um novo tipo de heri, qual seja, aquele que tem de aprender a sobreviver sozinho , contando apenas com sua astcia e esperteza, um anti-heri. O pcaro no fiel nada, trai tudo e todos, mas com isso fiel a si mesmo, a sua diretriz antiptica, ctica. Aqui amadurece uma nova concepo de indivduo, nem do tipo retrico, nem confessional. O romance picaresco liberta a palavra do pesado discurso pattico e dos acentos esterelizadores e falsos, esvaziando o antigo discurso e abrindo espao para novos tipos de vozes. 8 Na epopia e nos romances de cavalaria, a verossimilhana baseia-se na autoridade dos manuscritos antigos; no romance picaresco, baseia-se no testemunho imediato do protagonista narrador (BEZERRA: 2007, p. 4), o que diminui a distncia entre o narrador e o leitor. Outro tema importante na histria de Lzaro a questo da honra. No fim do primeiro pargrafo do Prlogo, temos: A esse propsito nos diz Tlio: A honra cria as artes, (p. 21). Sendo a honra algo de vital importncia para a sociedade medieval, aparece na histria como valor inestimvel, pois essa virtude almejada por todos, inclusive pelo prprio Lzaro, mesmo que seja apenas uma honra que s existe levando-se em conta a aparncia do indivduo. No entanto, como nos diz Gonzlez (2005), o narrador-protagonista, que, ao que tudo indica, no o autor do Prlogo, vai relatar acontecimentos desonrosos. A honra parece sempre no desejo de ser louvado, como no caso do soldado que enfrenta o perigo; do padre que, ao
IDEM, pp. 194, 197 BEZERRA, Paulo. Algumas consideraes sobre o romance picaresco. Texto apresentado pelo autor no curso do Programa de Ps-Graduao em Letras: Literatura e cultura popular. Niteri: Universidade Federal Fluminense, 1 semestre de 2007, p. 03.
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contrrio do que deveria ser, no generoso nem humilde e do senhor que aceita ser louvado mesmo que seja por um motivo torpe. O autor do livro, tambm imbudo do desejo de ser louvado, publica a narrativa. Quer receber os elogios de seus leitores, o que para ele, significava ter honra. Como a narrativa annima, a honra a que aspira vendo sua obra publicada, era algo pelo qual teria de pagar um alto preo, o que pode sinalizar que o autor da obra tambm, de modo diverso, teve como Lzaro suas adversidades, principalmente porque na obra h uma crtica social aguda, em especial Igreja, no obstante essa instituio ser um dos pilares de sustentao da sociedade medieval. O clero representado na narrativa por personagens vis, hipcritas e que vivem apenas de uma aparncia que est longe de corresponder realidade. A grande parte dos amos de Lzaro (pessoas para quem trabalhou e com quem aprendeu a ser um homem de bem) composta de religiosos padres ou similares. Dentre os que mais se destacam na narrao, est o sacerdote de Maqueda que caracteriza-se, principalmente, por sua avareza desmedida, pois permite ao servo apenas que este se alimente de ossos rodos pelo seu senhor. Aps servir a um fidalgo falido, que o abandona, Lzaro passa a ter como amo um buleiro hipcrita e corrupto, que capaz de ludibriar impiedosamente as pessoas crdulas para conseguir vender suas bulas. E, por fim, no sendo mais um servo, h a relao do pcaro com o arcipreste para quem encobre um relacionamento amoroso do sacerdote com a criada. Percebemos que quanto mais elevado o cargo eclesistico dos amos de Lzaro, mais aumenta a corrupo dos mesmos, o que faz com que a crtica social esteja embrenhada na narrativa do incio ao fim.A denncia tem muito a ver com a crtica que o erasmismo levantava por essa poca em relao ao clero, o que faz pensar que o annimo autor de Lazarillo pudesse ser um partidrio das doutrinas de Erasmo. (GONZLEZ: 1988, p. 16) O pcaro pensa apenas em si mesmo, tudo o que faz em seu prprio benefcio. o materialismo que j est to em voga na Idade Mdia, mas que as autoridades, sobretudo o clero querem dissimular construindo uma vida de aparncias. As palavras do arcipreste a Lzaro, quando este se mostra preocupado com os comentrios acerca da relao extraconjugal de sua mulher com o sacerdote constituem o fechamento para a histria do pcaro Lzaro. Lzaro de Tormes, quem der ouvidos para as ms lnguas nunca progredir. Digo isto porque no me admiraria nada ouvir algum falatrio dessa gente que v a sua mulher entrar e sair de minha casa. Ela entra honrando a voc e a si prpria. Isto eu prometo. Portanto, no d ouvidos aos que possam falar por a, mas ao que lhe interessa, quero dizer, ao seu benefcio.9 grifo nosso Tambm no final da narrativa, Lzaro ao relatar que finalmente alcanou a boa fortuna, contextualiza sua ascenso, informando a chegada do Imperador Carlos I a Toledo, com as cortes e as grandes festas. Em duas oportunidades Carlos I reuniu as cortes em Toledo, o que significa que, sem desejar delimitar datas, o autor da narrativa pretende contextualizar social e politicamente a histria de Lzaro, que afinal, era funcionrio do Imprio.

GONZALEZ, Mario. Op. Cit. p. 179

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Agora autodenomina-se homem de bem, um pregoeiro, est casado e consegue, aps juntar algum dinheiro, comprar uma roupa velha e uma espada torna-se uma caricatura do escudeiro falido e faminto a quem serviu um dia. A crtica social que est nessa narrativa picaresca tem como alvo a sociedade contempornea, em especial o clero, porm o protagonista Lzaro, que inicialmente, age apenas movido pela fome, representado como um personagem desejoso de entrar no universo dos dominadores, objetivo que consegue atingir. Lzaro como ator ou como autor, reflete sempre dentro da lgica imposta pela narrao e brevemente, sendo interessante salientar que, na medida em que o protagonista se insere na sociedade que denuncia, reflete, cada vez menos e cada vez menos criticamente ao ponto de no perceber que, quando ele se define como homem de bem pela roupa usada que agora veste, no faz seno reproduzir caricaturalmente a figura do escudeiro de cuja auto-estima apoiada na aparncia pouco antes o pcaro se compadecia.10 grifo nosso O livro est estruturado entre uma sequncia inicial (Infncia) e uma final ( Integrao). Entre a primeira e a ltima, esto inseridas duas sries de sequncias: o Aprendizado ou a Educao ( com os trs amos iniciais o cego, o padre e o fidalgo) e a Progresso, com o buleiro e o capelo. No Aprendizado, Lazarillo aprende a driblar o problema da carncia de alimento, pede esmolas s vizinhas para remediar no s a sua fome, mas tambm a do prprio amo, que no possui fonte de renda alguma e que no trabalha porque, para ele, um fidalgo ( mesmo pobre e sem recursos, mas, um fidalgo) exercer um ofcio comprometeria a sua honra. Na Progresso, acontecem dois fatos de grande relevncia: Lzaro no se depara mais com o problema de ter de matar a prpria fome, quando j est servindo ao buleiro (GONZLEZ: 1988, pp. 12-13) e tambm ao conhecer o Capelo da catedral de Toledo, passa de servo a empregado. Lzaro j capaz de tomar decises como abandonar o trabalho por no ach-lo honrado para ele que era um homem de bem. Lazarillo de Tormes: romance de viagens11 Bakhtin inclui o Lazarillo de Tormes na denominao Romance de viagens. A personagem um ponto que se movimenta no espao, ponto esse que no possui caractersticas essenciais nem se encontra por si mesmo no antro da ateno artstica do romancista. Seu movimento no espao so as viagens e, em parte, as peripcias-aventuras (...). Esse tipo de colocao da personagem e de construo do romance caracteriza o materialismo antigo (...) e o romance picaresco europeu: Lazarillo de Tormes, Gusmn de Alfarache, Francion, Gil Blas, etc.12 Ainda na reflexo de Bakhtin, no romance de viagens, a vida uma alternncia de diferentes situaes contrastantes: sucesso-insucesso, felicidade-infelicidade, vitrias-derrotas, etc.
GONZALEZ, Mario. Quando o Imperador entrou em Toledo. In O romance picaresco. So Paulo: tica, 1988, p. 18. 11 BAKHTIN, Mikhail. Tipologia histrica do romance In Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 205 12 IDEM. pp. 205-206
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( p. 206) Em Lazarillo de Tormes, o protagonista que utiliza sua astcia para sobreviver, ao mesmo tempo em que derrotado em sua vida difcil com os primeiros amos, alcana tambm pequenas vitrias, quando por exemplo, consegue perfurar a arca do sacerdote avarento para conseguir se alimentar ou quando ainda com o cego, faz com que este bata a cabea num poste e caia desmaiado so pequenas vitrias (vinganas) de Lzaro, sempre seguidas de derrotas (quando os amos descobrem o quanto o servo astuto). O pcaro no recebe uma formao no sentido de que no se desenvolve interiormente como pessoa (ao mesmo tempo em que denuncia as mazelas de uma sociedade hipcrita e que valoriza indivduos apenas pela aparncia, quer se integrar ao grupo daqueles que a dominam); mas sim como bom astuto, como pcaro, um gnio na arte da picardia para chegar a um bom porto. Consideraes finais Evidentemente a histria de um personagem vulgar que conta a sua vida e que faz uma stira explcita a sacerdotes e a outros altos cargos eclesisticos, a fidalgos e que tambm coloca em questo a tica dos mesmos, incomodou a Igreja catlica que decidiu colocar Lazarillo de Tormes na lista dos livros proibidos pela Inquisio, o Index. O fato de a narrativa ser annima no gratuito. O autor tinha se defender de alguma forma. Entretanto, vrias edies clandestinas (dentro e fora da Espanha) foram publicadas, o que comprova o sucesso da obra diante do pblico. A genialidade na arte da picardia tambm aparece na fico brasileira, em que podemos comparar - levando em considerao as diversidades do meio, da cultura e da poca Lzaro a personagens como: o nosso Macunama, heri sem nenhum carter (Mario de Andrade) o picarus brasiliensis (KOTHE: 1985, p. 49); Leonardo, de Memrias de um Sargento de Milcias (Manuel Antnio de Almeida), o pcaro da sociedade imperial brasileira; Joo Grilo, de O auto da compadecida (Ariano Suassuna), entre outros. Sendo uma das razes do romance como gnero, a picaresca, em especial, a narrativa annima Lazarillo de Tormes, apresenta-se como o incio de um novo fazer literrio. A forma literria ento predominante na Idade Mdia, os romances de cavalaria, que representavam cavaleiros audazes e damas a espera do grande amor e de um gesto de herosmo por parte de seus heris, foi perdendo o sentido a partir do Renascimento e das transformaes econmicas a expanso mercantil burguesa. A picaresca constitui uma ruptura, como seu novo modo de representao dos personagens. Lzaro um anti-heri que denuncia uma sociedade cuja hipocrisia levada at aos mais altos nveis, principalmente no que tange aos representantes do clero e a outras figuras de igual ou maior eminncia dentro daquele contexto de poder autoritrio, que se baseava apenas na aparncia dos indivduos. Em torno do pcaro tudo se transforma em mscaras, acessrios, como os smbolos espirituais, a onipotncia. A picaresca faz uma pardia dos modelos antigos, questionando o poder das autoridades, havendo assim um desmonte dos gneros elevados. Ao parodiar, o autor constri um discurso de resistncia, um discurso de oposio ao discurso-me. A pardia tira o objeto de sua imagem ideal e faz com que se torne igual a si mesmo ou objeto de ridculo, representa um universo histrico e social, mas tambm filosfico.

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Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Tipologia histrica do romance. In Esttica da criao verbal. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes: 2003. _________________ O discurso em Dostoievski. In Problemas da potica de Dostoievski. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Forense Universitria, 1997. ________________ O romance de cavalaria. In Questes de literatura e esttica a teoria do romance. Traduo: Aurora Fornoni Bernardini et al. S Paulo: HUCITEC, 2002. BEZERRA, Paulo. Algumas consideraes sobre o romance picaresco. Curso Literatura e cultura popular

Das origens ao picaresco e ao carnavalesco: a pardia, o riso, o grotesco, a carnavalizao. Niteri: Programa de Ps- Graduao em Letras, Universidade Federal

Fluminense, 1 semestre de 2007. GONZLEZ, Mario (org.) Lazarillo de Tormes. Edio de Medina del campo. Traduo de Helosa Costa Milton e Antonio R. Esteves, reviso da traduo de Valeria De Marco. So Paulo: Editora 34, 2005. _____________________ Lazarillo de Tormes. Estudo crtico. Edio de Medina del campo. Traduo de Helosa Costa Milton e Antonio R. Esteves, reviso da traduo de Valria De Marco. So Paulo: Editora 34, 2005. ____________________ Quando o Imperador entrou em Toledo. In O romance picaresco. So Paulo: Editora tica, 1988. KOTHE, Flvio R. Heris baixos. In O heri. So Paulo: Editora tica, 1985.

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A PRXIS PEDAGGICA MEDIADA POR UMA EDUCAO ESTTICA Ana Maria Gomyde Ps-graduada em Pedagogia e Educao Infantil Ps-graduanda em Arte-Educao Prof Ensino Fundamental Mirassol SP Patrcia Colavitti Braga Doutora em Educao Docente do Instituto Superior de Educao Ceres So Jos do Rio Preto - SP Resumo: O presente artigo tem como objetivo relatar uma experincia de ensino de Lngua Portuguesa, leitura e produo de textual que se utilizou da arte (Pintura e Literatura), enquanto mediadora dos processos de ensino-aprendizagem, da superao da fragmentao e da transformao da realidade de alunos que se encontravam em situao de fracasso escolar. Resumen: Este trabajo tiene como objetivo informar una experincia de investigacion de ensenanza de la Lengua Portuguesa, lectura y produccin de textos que utilizaron la arte (Pintura e Literatura) como operaciones mediadoras de los processos de ensino-aprendizagem, de superacin de la fragmentacin de la realidad de alumnos que estuvieran en situacion de fracaso escolar. Introduo O perodo histrico em que vivemos a ps modernidade, perodo que tem a globalizao como grande caracterstica, e, dentre os aspectos positivos desse fenmeno podemos destacar o pluralismo cultural e a internacionalizao de informao; porm, segundo Ros (2003) um momento crtico, pois apesar do aperfeioamento da comunicao, convivemos com a hiperespecializao, que fragmenta, e com a excluso social, no qual valores humanos so descartados, desse modo, entendemos o posicionamento de Rios (2003) em relao a didtica, na educao, que nos diz que necessrio, nesse momento, equilibrar razo e afeto, articular saberes e realizar um trabalho interdisciplinar a fim de que haja verdadeira compreenso das informaes, viso do todo e uma busca pelo saber mais humanizada, mais significativa. Dessa maneira, o professor atual precisa entender as especificidades do mundo contemporneo, no negando essas especificidades, mas refletindo sobre elas, possibilitando, assim, a reflexo, tambm, por parte dos alunos, alm disso deve aproveitar (e no negar) as facilidades da contemporaneidade: o acesso s diferentes linguagens, as informaes, a materiais (livros, textos, artigos etc). O que propomos nesse artigo mostrar por meio de uma prtica, que possvel ensinar a articular linguagens, desfragmentando os saberes, articular razo e afeto, incitar o questionamento e a reflexo e desenvolver a imaginao criadora. Para tanto, nos utilizamos da arte (mais especificamente a pintura e a literatura) para articular os contedos a serem dados em lngua portuguesa com outras linguagens, buscando motivar os alunos para a aprendizagem, desenvolvendo a percepo, imaginao e criao, possibilitando a acessibilidade a outras linguagens de maneira significativa para eles e, por conseguinte, oferecendo, por intermdio de uma prtica transformadora, a superao do real.

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1. A Educao pela arte como prtica transformadora e mediadora da superao do real A prtica que relataremos teve como base ideolgica o conceito de prxis sugerido por Marx, que, grosso modo, define o termo como sendo uma ao consciente e politizada que ir gerar uma transformao, que possibilitar modificao individual e, por conseguinte, social. Elucidando esse posicionamento fundamental retomarmos o trecho do pensamento de Marx (1986): prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis) (MARX, 1986 apud GARRIDO, 2004, p. 86). Segundo Shimied-Kowarzik (KOWARZIK, 1983 apud GARRIDO, 2004, p.104), pedagogia (teoria) e educao (prtica) esto em uma relao de interdependncia recproca, pois a educao depende de uma diretriz pedaggica prvia e a pedagogia depende de uma prxis educacional anterior Sendo assim, o papel do educador atual no apenas executar, mas pesquisar, agir e provocar transformao, em um constante movimento de ao-reflexo-ao. Nesse contexto, de acordo com Candau (1984), a Didtica dever ser vista e/ou entendida pelo educador como uma forma de transformao social e, em razo disso, fundamental que busque prticas pedaggicas que tornem o ensino eficiente para a maioria da populao, rompendo com uma prtica profissional individualista (CANDAU, 1984 apud PIMENTA, 2004, p. 111). Sendo assim, o educador ser compelido a fazer uso de recursos e estratgias que possibilitem a mobilizao para a aprendizagem. O que se prope um pensamento educacional, no qual razo e afeto (sentimento, emoo) devem se integrar, o que possibilitar tambm a formao de indivduos livres de alienao, uma vez que podero desenvolver competncias para integrar saberes, desvelando, assim, possveis falseamentos da sociedade, na medida em que o olhar for mais sensvel ao mundo externo, transformando, por meio de uma viso integrada de mundo, sua prpria realidade, rompendo com a fragmentao dos saberes que reduzem e limitam a capacidade de compreenso e transformao social. A questo da fragmentao e reducionismo como obstculo para se enxergar o todo, o complexo refletida de forma bastante elucidativa por Morin (2002, p. 42): Efetivamente a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior sua incapacidade de pensar sua multidimensionalidade [...] Uma inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica cega, inconsciente e irresponsvel. Dessa forma, faz-se necessrio buscar formar cidados que tenham um olhar desfragmentado sobre o objeto de conhecimento. Em relao a isso, Ros (2003) atenta para o fato de que, na sociedade contempornea, as relaes sociais, culturais, econmicas e polticas tornaramse mais complexas e, por isso, a educao precisa preparar indivduos com saberes integrados. Segundo Morin (2002, p. 24), mais vale uma cabea bem feita que uma cabea bem cheia. O conceito de cabea bem cheia, para o autor, significa dizer que o sujeito acumula conhecimentos fragmentados e sem sentido, e uma cabea bem feita uma cabea que dispe de aptides para resolver problemas, alm de competncia para selecionar, ligar saberes e lhes dar sentido.

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Erigida a luz desses saberes, a prtica que propusemos tem a inteno de formar pessoas com a cabea bem feita, que possam criar e vencer desafios propostos pelos docentes e pela vida em sociedade. 2. A importncia da arte na educao, de acordo com os Parmetros Curriculares

Nacionais de artes.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Artes (1997) de 1 a 4 srie, a imaginao a mola propulsora para a produo/criao, A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem [...] A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico (PCN, 1997, p. 41). Alm disso, a percepo e imaginao atuam no artista e no espectador, estabelecendo-se uma comunicao entre eles, pois, A percepo esttica a chave da comunicao artstica. No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra. Os PCNs assinalam, ainda, que o educador deve buscar meios para fazer que o aprendiz perceba as qualidades estticas das formas artsticas, de maneira a formular questes que propiciem diversos ngulos de percepo; alm disso, necessrio incentivar a curiosidade, os conhecimentos prvios para que a aprendizagem possa ser significativa e o aprendiz, e, ento, estabeleam-se relaes a partir da apreciao de determinada obra. Vale enfatizar que a arte, segundo os PCN, est atrelada cincia, no havendo possibilidade de haver arte sem conhecimento e cincia, sem imaginao tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano (PCN, 1997, p.34). Dessa maneira, faz-se necessrio possibilitar que o aprendiz conhea e tenha competncia para apreciar as diferentes linguagens artsticas, e, a partir disso, consiga integrar e estabelecer relaes com os demais conhecimentos. A arte que era ensinada nas escolas ficava fechada em si mesma, reprodutiva, no se estabelecia relaes com outras linguagens. Diante de nossos estudos e reflexes advindas da realizao do projeto-piloto, conclumos que educador deve ensinar o caminho das leituras, incitando o aluno o aguar do olhar, do escutar e do sentir, para que este possa criar arte, cincia e poderes para resolver seus problemas complexos. E, a partir do momento que o educador dispor de conscincia das competncias que deseja que seus aprendizes desenvolvam, necessrio planejar os objetos estticos que serviro como

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mediadores, que faro parte das estratgias didticas que intencionam desenvolver tais competncias e habilidades. 3. Aspectos tericos que norteiam uma educao pela arte Uma vez que a educao deve ser desfragmentada para que tenha sentido, tem-se a educao esttica como facilitadora de uma aprendizagem integral. Para melhor entendimento do conceito de educao esttica, faz-se necessrio a afirmao de Read: Educao esttica-educao dos sentidos nos quais a conscincia e, em ltima instncia, a inteligncia e o julgamento do indivduo humano esto baseados. s quando esses sentidos so levados a uma relao harmoniosa e habitual com o mundo externo que se constitui uma personalidade integrada (READ, 2001, p. 8). Dialogando com o pensamento do estudioso, pode-se afirmar que a percepo essencialmente necessria para o despertar da motivao e/ou interesse por parte do aprendiz, uma vez que a percepo pressupe os sentidos em estado de alerta e permite ao indivduo sentir, conhecer e construir. De acordo com essa concepo de educao esttica, o saber no se desvincula, de forma alguma, do sentir ou do fazer, pois, Hoje aprender amide significa saber, sem muita ateno para com o sentir e quase nenhuma pelo fazer. Aprender pode permanecer como algo isolado, como uma pea de roupa, sem identificao com o ser. Mas quando digo ldico (arte) refiro-me a fazer qualquer coisa que se conhea com sinceridade. A apreciao final, na vida e no estudo, colocar-se dentro da coisa estudada e ali viver de maneira ativa (READ, 2001, p. 257). A prxis pedaggica mediada pela educao esttica tem o papel, na educao, de desfragmentar, articulando teoria e prtica, utilizando recursos estticos, objetivando um elo entre sentimento (sentidos) e razo (cincia). A educao esttica utiliza linguagens artsticas que atuam no mundo interno do sujeito, mas exterioriza no mundo objetivo e o transforma, norteando-o um sujeito bem educado, membro imprescindvel do corpo social, da comunidade em que est inserido; cabe aludir que notrio que um sujeito bem educado, nos moldes de uma educao esttica integradora, ter sua individualidade (subjetividade) destacada dentro de uma sociedade. Porm esse processo de individualizao tambm de integrao. Para corroborar essa afirmao, dialogamos com Read (2001, p. 6) que afirma: O indivduo ser bom na medida em que sua individualidade for percebida dentro do todo orgnico da comunidade. Seu toque de cor contribui, por mais imperceptvel que seja, para a beleza da paisagem sua nota um elemento necessrio, embora despercebido, da harmonia universal. Diante dessas consideraes tericas podemos dizer que a arte pode ser expressa por meio de diversas linguagens. O importante entender que as diferentes linguagens artsticas estimulam e aguam os sentidos, alm de possibilitar a qualquer indivduo, at aqueles que no sabem ler ou escrever, que entendam, compreendam e reflitam acerca do que vem, escutam ou sentem.

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Sendo assim, pode-se afirmar que a arte permite que simples mortais, por instantes, sintam, pensem e criem como artistas, sem precisarem ser exmios artistas e que, valorizados em sua arte possam aventurar-se em produzir poemas, narrativas e assim, quem sabe, superar a prpria realidade. importante ressaltar que, para superar a armadura do capitalismo, necessrio criar uma ponte entro o povo e o artista e isso apenas acontecer se a educao popularizar a arte, no apenas colocando pinturas com funo meramente ilustrativa nos livros didticos para que os aprendizes descrevam, mas incitar o aprendiz a relacionar-se com a obra, possibilitar a observao, a sensao, a percepo, a fruio, a reflexo, a imaginao e a criao. No projeto realizado, permitimos que as crianas dialogassem com a arte, estabelecessem relaes com a prpria vida, externassem sentimentos e, mais do que isso, criassem de maneira consciente e crtica, uma vez que cada aula era repensada e replanejada, o plano de ensino no foi seguido como uma receita, mas constantemente reformulado, atendendo as necessidades da clientela, o que fez desse projeto no mera reproduo de uma sequenciao didtica previamente planejada e organizada, mas um projeto crtico e nico, pois, cada docente deve criar o seu projeto, refletir sobre e pesquisar teorias, reposicionar-se a fim de formar cidados conscientes do mundo complexo em que vivem. Assim, entendemos que a educao esttica deve ser um meio de proporcionar transformao e formar, de fato, um adulto crtico e capaz de recriar sua prpria realidade. 4. Arte, poesia e ensino da lngua: primeiro ensaio para a construo da prxis A arte, por um longo perodo de tempo foi tratada como uma disciplina isolada e menos importante que as outras, ficando restrita a uma educao artstica. Os trabalhos de arte restringiamse a ensinar contedos relativos s datas comemorativas e festividades, ou seja, no havia criao, mas sim um trabalho tcnico e reprodutivo. A prtica do professor privilegiava o ensino das tcnicas de desenho, delimitando e padronizando o belo e aceitvel, de acordo com os seus prprios padres, desprezando, assim, a criatividade, a imaginao e a viso singular da criana. Atualmente, muitos autores consideram as linguagens artsticas fundamentais para o desenvolvimento da percepo de mundo, uma vez que, segundo Read (2001, p.16), a arte est presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos. Sendo assim, desenvolver a percepo por meio de diferentes linguagens artsticas e a interao entre as mesmas poder, em tese, permitir que um indivduo apreenda de forma mais plena e integrada, desvelando o que est posto, uma vez que a viso ser mais abrangente, relacionando-se, assim, de forma crtica com o mundo. Na escola, a arte deve dialogar com as outras disciplinas, a fim de que, de fato, a criana compreenda o todo. fundamental que o professor tenha essa postura interdisciplinar, uma vez que, como bem assinala Barbosa (2002), na vida no se assume apenas um papel, mas vrios e assim deveria ser a relao da arte com as outras disciplinas. Embasadas por essas concepes foi que, no ano de 2007, aplicamos um projeto numa Escola pblica de Mirassol, o qual utilizamos as diferentes linguagens artsticas para ensinar contedos relativos a Lngua Portuguesa. O objetivo era proporcionar uma educao esttica, dos sentidos, intuindo a motivao para a aprendizagem, suscitando o estabelecimento de relaes entre as diferentes linguagens e, como j foi dito, ensinar Lngua Portuguesa.

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A turma, para a qual aplicamos esse projeto era uma 4 srie do Ensino Fundamental (faixa etria de 10 anos), mais, especificamente, uma sala de Apoio Pedaggico (antigo reforo), sala esta destinada queles alunos que a escola considera como tendo dificuldade de aprendizagem ou alunos tidos como muito indisciplinados. Antes de o projeto ser aplicado, fizemos um projeto piloto, ou seja, planejamos algumas aulas buscando um norte para o desenvolvimento do plano de ensino. O plano de ensino ficou extenso, o que impossibilita sua descrio nesse espao, porm, ser bem visualizvel j que faremos o relato dessa experincia nesse momento do artigo. O resultado do trabalho pautado nesse plano foi extremamente satisfatrio; o que, no aspecto prtico, resultou na progresso desses alunos para outras sries, medida que nessa escola na qual o projeto foi aplicado, o sistema de progresso parcial; e os objetivos especficos do projeto tambm foram alcanados: as crianas ficaram com um olhar mais crtico, pois conseguiram estabelecer relaes entre as linguagens e se posicionar em cada prtica, bem como comearam a escrever de maneira mais elaborada e a criar, eles prprios, intertextualidade entre as produes. Para elucidar, ainda que de forma sinttica, o desenvolvimento do plano de ensino, relataremos a experincia do projeto piloto, uma vez que, o projeto piloto propiciou efeitos bastantes positivos e as crianas apresentaram avanos na aprendizagem de Lngua Portuguesa, despertaram para a necessidade da auto-disciplina, o promoveu evolues no comportamento, auto-estima e na socializao. Esse projeto piloto foi elaborado da seguinte forma: _1 aula: Foi apresentada a pintura Os perus, de Monet, (o retroprojetor da escola estava quebrado, por isso utilizamos folhas com a pintura impressa e o prprio livro ( do qual se extraiu a fotocpia). Em seguida, as crianas observaram aspectos descritivos da imagem e concomitantemente interpretaram o cenrio e a postura dos animais (as crianas comearam dialogar com o pintor, imaginando o que ele pensou ao distribuir os perus da forma como est na tela). Nessa primeira aula, falamos brevemente sobre a vida do autor e elaboramos, em conjunto, uma pequena biografia sobre o mesmo. Colocou-se tambm o contexto histrico em que a obra foi criada e, no momento que perceberam que o cenrio havia sido inspirado em um local de Paris, as crianas quiseram localizar no mapa a Frana (houve grande interesse). Solicitou-se, ento, que, em duplas, descrevessem, por escrito, o que a imagem sugeria e o que viam nela. Na descrio, colocaram que os perus pareciam paves, pois, segundo eles, estavam muito bonitos para serem perus. Assim, cada dupla, registra o que observou na imagem. _ 2 aula: Leu-se o poema Os perus de Vincius de Morais. Inicialmente, exploraram a parte estrutural do poema (versos, estrofes e rimas). Por se tratar de um grupo pequeno (8 crianas), a tarefa foi feita coletivamente. A seguir, solicitou-se que, em duplas, circulassem as palavras que tinham R (o objetivo foi trabalhar a ortografia de forma contextualizada) e, numa folha sulfite transcrevessem as palavras encontradas. As crianas fizeram, em duplas, um cartaz , com as palavras do poema que tinham a letra R. Depois, pedimos que observassem os sons do r e, a partir das colocaes feitas pelas crianas, a regra foi sendo apresentada a elas. Pedi que observassem o som do R na palavra peru e que observassem a vogal antes e depois do R, depois pedi que observassem os outros sons das palavras que tinham R, o som do R no final da palavra, inicial e com RR no meio da palavra, assim quando expuseram os cartazes e

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explicaram, eles prprios, sobre os sons do R, comearam a falar outras palavras, que no eram do poema, que continham R, o que nos permite dizer que as crianas conseguiram compreender, de fato, aquela regra, de forma contextualizada e construtiva. Os PCN de lngua portuguesa (1997, p. 84) de 1 a 4 srie observam que a aprendizagem d a ortografia no um processo passivo: trata-se de uma construo individual, para qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir. _ 3 aula: A partir disso, exploramos o aspecto interpretativo do poema (j havamos discutido algumas questes no momento que descreviam a imagem). As crianas acharam graa no fato de o peru se achar um pavo e logo estabeleceram relao com o prprio contexto (diziam que conheciam vrias pessoas que se achavam). E, a partir dessa reflexo, solicitamos que estabelecessem uma relao entre o poema e a pintura de Monet. Eles observaram que na pintura os perus pareciam paves e registraram o que havia sido conversado sobre o poema. Finalmente, solicitamos que, em duplas, respondessem algumas questes, o que foi feito com facilidade pelas crianas, devido s estratgias de leitura que lhes permitiram se aprofundar nos sentidos e entrelinhas poticas dos textos. Diante disso, pode-se constatar o significado da palavra educao referida por Haidt (1990) que coloca que o termo tem dois sentidos, o individual e o social. Segundo a autora, no aspecto social, a palavra Educare significa alimentar, criar e do ponto de vista individual, fazer sair. Foi exatamente isso que aconteceu nesse projeto piloto: houve a alimentao para que, no momento da criao, de fato, pudesse sair algo. _ 4 e 5 aulas: A partir dessa vivncia intertextual ente o poema Os perus de Vincius de Morais e a pintura de Monet, as crianas foram instigadas a criar uma histria a partir da imagem de Monet. Produziu-se, de forma coletiva, uma histria com a estrutura de um conto. Kaufman e Rodrguez (1995) entendem o conto como tendo traos fictcios que se desenrolam em momentos: um estado inicial, de equilbrio, o surgimento de um conflito e a situao final, no qual se recupera o equilbrio perdido e assim foi feito o texto que produziram coletivamente. Alm disso, a proposta de fazer um texto narrativo foi possibilitar que observassem a estruturao de uma narrao (paragrafao, tempo verbal usado, narrao e personagens. No momento da escrita, eles pediam opinies e os auxiliamos no sentido de faz-los organizar as idias para ensin-los a manter a coerncia e a coeso do texto. Depois das histrias prontas, foi o momento da correo ortogrfica e gramatical: foi muito construtivo, pois, o fato de o grupo ser pequeno permitiu que um observasse os erros (as hipteses construdas pelo colega) e interviessem, apontando o que deveria ser corrigido e/ou melhorado. Nesse momento, foi feita a reviso das histrias, uma vez que o prximo passo seria dividir a histria em partes e ilustrar para a produo de um livro, que deveria estar corrigido e revisado, pois, esses teriam outros leitores. _ 6 aula: Nessa aula, as crianas ilustraram cada parte da histria e, observando outros livros, fizeram o prprio: com autoria, ilustrao e editora. Os livros foram encadernados (figura 14) e as crianas leram suas histrias para uma sala de pr-escola, o que foi bastante interessante, pois os alunos dessa sala de aula ficaram motivados a produzir um livro. A importncia do projeto e sua finalizao como uma forma de incluso social e superao do real_ j que, antes, eram os excludos alunos que tinham srias dificuldades de aprendizagem e, agora eram escritores, divulgadores de suas obras, por meio das leituras_ dentre outras questes est, segundo os PCN de Lngua Portuguesa (1997) de 1 a 4 srie, no fato de possibilitar que os

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textos produzidos tenham uma funo social, ou seja, devem ter um destinatrio, ser lido por outros para que o processo de reviso tenha sentido para a criana e a aprendizagem seja significativa. Ao final, leram o livro produzido para outras sries, o que motivou crianas de outras turmas produzirem tambm um livro. A educao deve incluir e no excluir e a arte, como se constatou, tem essa caracterstica inclusiva, uma vez que a percepo e a criao so competncias e habilidades que podem ser desenvolvidas e estimuladas nos indivduos e, a partir disso, a superao da prpria realidade social acontece e, surge um indivduo transformado, que transforma o que est ao seu redor, modifica e, assim, a funo da educao se cumpre: promover a transformao e a superao da realidade. REFERNCIAS BARBOSA, A. A. Interdisciplinaridade. In: BARBOSA, A. M. (Org). Inquietao e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002. p. 105-110. BRAGA,PC. Na Estrada dos Enigmas, Leituras e Linguagens: imagem e palavra em cena. Tese de Doutorado, FEUSP,2003. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997. p. 130. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Brasilia, DF: MEC/SEF, 1997. p. 144. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. H. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. MORAES, V. A arca de No: poemas infantis. So Paulo: Companhia da letrinhas, 1991, v.1. MORIN, E. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. PIMENTA. S. G. O estgio na formao do professor: unidade entre a teoria e a prtica. So Paulo: Cortez, 2004. READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001 RICART, J. (Coord.). Claude Monet: Editorial Sol 90, 2007. (Coleo Folha Grandes Mestres da pintura; v. 4). RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.

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A CONCENTRAO DE RENDA PBLICA BRASILEIRA Czar Thadeu Pedrosa de Oliveira Mestre em Administrao FGV/EBAPE

O Estado brasileiro como fomentador da concentrao de renda e da desigualdade social por intermdio de sua prpria estrutura salarial. RESUMO Muito se houve falar, especialmente pelas autoridades brasileiras e institutos de pesquisa, sobre as desigualdades sociais e, paralelamente, a concentrao de renda no Brasil. Um aspecto que pode ser ligado concentrao de renda seria, numa primeira viso, o poder aquisitivo consolidado em pequenos grupos de pessoas, fsicas ou jurdicas, como os oligoplios por exemplo, cuja medio pode ser dada por diversos ndices tais como o Coeficiente de Gini, ndice de Thail ou pelo Critrio P90/P10. Mas a questo no se restringe iniciativa privada. Pode ser encontrada dentro da prpria administrao estatal e at mesmo em sua estrutura salarial. Por incrvel que possa parecer, o Estado brasileiro tem sido o principal fomentador da concentrao de renda, desde a proclamao da Repblica, quando a inflao atingiu 20% nos seus primeiros 40 dias apenas pelo aumento dos salrios do funcionalismo pblico de todos os poderes. Palavras-chave: ESTADO CONCENTRAO DE RENDA SERVIDOR PBLICO SALRIO. Inicial A despesa salarial dos servidores pblicos federais somou R$155,06 bilhes, em doze meses (Abr/08 a Mai/09), distribuda no quantitativo de pessoas em 75,7% no Executivo (1,2% s no Banco Central e 1,7% no MPU), 3,9% no Legislativo, 16,3% no Judicirio e 4,1% no Distrito Federal e ex-territrios (o salrio dos servidores destes entes pago pela Unio, num total de 34.557 servidores no DF e 14.955 dos antigos territrios federais que ainda recebem). Esta distribuio de servidores contrasta sobremaneira com a mdia salarial do servio pblico federal (quadro 1). O Bacen e o MPU, por exemplo, com apenas 1,2 e 1,7%, respectivamente, de participao no total de servidores federais, tm uma mdia salarial, no caso do BC, de 3 vezes a mdia do Executivo; j o MPU, possui mdia de salrio de 3,64 vezes a mdia daquele Poder, que de R$5.167,00 (cinco mil, cento e sessenta e sete reais). O Legislativo e o Judicirio possuem, respectivamente, 2,46 e 3,14 vezes a mdia do Executivo. Comparativos entre salrios e a concentrao de renda estatal Segundo o IPEA, o salrio mdio pago no setor privado no Brasil, posio de maio de 2009, de R$1.178,20 (mil, cento e setenta e oito reais, vinte centavos), representando 2,6 vezes o salrio mnimo vigente. O total da populao economicamente ativa (PEA) urbana, em 2008, somou 73.145.537 pessoas. Ora, qual o critrio ou motivo para, por exemplo, o Legislativo brasileiro, com apenas 35.586 servidores apresentar um salrio mdio de R$12.685,00? Por que o Banco Central,

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lotado na estrutura do Executivo e com 8.694 funcionrios, apresenta um salrio mdio de R$15.501,00? Qual o motivo para um servidor de nvel superior, como um auditor do Tribunal de Contas da Unio, rgo este meramente de assessoria em auditoria patrimonial ao Congresso Nacional, o chamado Controle Externo, receber R$18,6 mil, ou seja, uma vez e meia a mdia salarial do prprio Legislativo e 15,8 vezes o salrio mdio pago no setor privado? Qual a causa das desigualdades salariais presentes na estrutura de um mesmo Poder da Repblica? A resposta est no total descontrole da Unio, estados e municpios na distribuio, coordenao, criao e controle de cargos e funes para o servio pblico, bem como na incompetncia dos gestores pblicos em medir e cobrar a produtividade do servidor. Este total descontrole faz com que as autoridades do Estado brasileiro vejam na remunerao, o nico atrativo para, supostamente, ter funcionrios de boa qualidade. Aps a Constituio Federal de 1988 que obrigou a realizao de concurso para a efetivao de servidores pblicos, o que se v a concentrao de renda na administrao pblica, com criao de novos cargos, em detrimento reorganizao, motivao e incentivo de ocupantes de outros cargos mais antigos, inchamento da mquina administrativa pblica, a pulverizao de cargos e discriminao de servidores dentro de um mesmo rgo e de um mesmo Poder. Acabouse tambm, o amor ao ofcio, haja vista que o concurseiro, hoje, independentemente de seu diploma de formao acadmica, vislumbra um emprego pblico e bem remunerado, praticamente estvel e vitalcio, que pague at 36 vezes o salrio mnimo brasileiro de R$450,00 em comparao mdia salarial do Judicirio, por exemplo, que de R$16.201,00 e isto, sem considerar o salrio dos ministros do STF de R$24.500,00 que serve como teto salarial do servio pblico brasileiro, representando 54,5 salrios mnimos. Da anlise do quadro 1 mdia salarial, do quadro 2 distribuio dos cargos comissionados do tipo DAS (direo e assessoramento superior) e da quantidade total de funcionrios, no equivocado dizer que a classe dos servidores pblicos brasileiros representa uma casta incontestvel de empregados privilegiados em comparao maioria da populao e um contraste brutal perante aos seus pares da iniciativa privada e aos mais de 34 milhes de miserveis brasileiros. O caos das funoes e cargos pblicos e a desigualdade salarial interna H na estrutura do Executivo federal, 78.405 diferentes cargos de natureza permanente. No bastasse a quantidade de servidores, o governo ainda v como necessria a criao de cargos e funes de natureza temporria chamados de comissionados, como os de direo e assessoramento superior (DAS) por exemplo, que somam 20.669 cargos apenas deste tipo. H porm uma dezena de nomenclaturas e vagas comissionadas diversas, como os de natureza especial (NES), cargos de direo de instituies federais de ensino superior (CD-IFES), cargos comissionados de assistncia (CAS), dentre outros. A criao das agncias reguladoras tambm refletiu a incapacidade gerencial do Estado, inchando-o com a criao de mais cargos altamente remunerados, a partir de estruturas j existentes nos ministrios de origem e dando-lhes autonomia e independncia administrativas. o caso da Agncia Nacional de Energia Eltrica (ANEEL), vinculada ao Ministrio das Minas e Energia e da Agncia Nacional de Transportes Terrestres (ANTT), vinculada ao Ministrio dos Transportes, dentre tantas outras que, embora ligadas aos ministrios, no recebem destes qualquer ingerncia administrativa. O interessante, ainda, que o preenchimento dos cargos da diretoria dessas agncias obedece pura e simplesmente a indicao poltico-partidria. o caso da Agncia Nacional do Petrleo (ANP), um verdadeiro feudo do PC do B e nada daquilo que deveria ser, um celeiro de servidores ali lotados por critrio tcnico-profissional e competncias especficas na rea. Suas diretorias no podem ser destitudas, integral ou parcialmente, no cumprimento de um mandato mnimo de dois anos, nem mesmo por aqueles que a indicaram. oportuno lembrar que a estrutura administrativa federal brasileira, inchou 344% desde a edio do Dec-Lei n 200/67. No bastassem os altos nveis salariais da administrao pblica comparados com a iniciativa privada, h ainda, curiosamente, uma divergncia salarial entre cargos similares ou de funo idntica,

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ocorrendo, inexplicavelmente, dentro de uma mesma estrutura de Poder republicano e at mesmo dentro de um mesmo rgo, vinculado a um determinado ministrio do Executivo. Alguns exemplos: Na Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA), vinculada ao Ministrio da Sade, existem quatro cargos de nvel superior de funes idnticas, com as seguintes nomenclaturas: Analista Administrativo, Especialista em Regulao e Vigilncia Sanitria, Mdico do Plano Especial de Cargos e Servidor do Plano Especial de Cargos exceto Mdicos. A remunerao destes servidores, no nvel mais alto da carreira, normalmente prximo da aposentadoria, no cargo do tipo Classe Especial Padro III, varia de R$8.596,80 a R$14.740,00. Se tal variao, por si s j se mostra ilgica, surpreendentemente, os servidores concursados e egressos do Ministrio da Sade que ajudaram a criar a agncia, trazendo todo o conhecimento, a experincia e a regulamentao necessria s novas atividades da ANVISA, recebem salrios bem inferiores aos recm concursados do novo rgo, com diferena salarial que ultrapassa os R$5.000,00. Na carreira de docncia de nvel superior federal, a situao no diferente. H 78 cargos distintos de professor de nvel superior, cujos salrios variam de R$1.518,63 a R$10.446,81 independentemente do nvel de especializao ou ps-graduao dos profissionais, com nomenclaturas no mnimo inusitadas, como: Cargo Isolado de Professor Titular do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico ou Cargo Isolado da Carreira de Pesquisador do Instituto Evandro Chagas e Centro Nacional de Primatas. O descontrole provoca injustias salariais e confuso de competncias Um dos salrios mais baixos identificados no servio pblico, o de tcnico administrativo e martimo sem incentivo qualificao (Lei Nr 7596/87 e Lei Nr 11091/05), com renda bruta de R$802,76 influencia muito pouco nas altas mdias salariais j vistas anteriormente. Mesmo com altos salrios, ainda h injustias inexplicveis entre algumas funes afins de nvel superior. Por exemplo: Qual a competncia ou diferena entre um agente penitencirio, salrio inicial de R$4.034,84 e um analista em assistncia penitenciria, com salrio inicial de R$4.217,00 ambos federais? Por que um mdico da previdncia social recebe R$4.285,00 iniciais e um analista do Banco Central ou um auditor da Receita Federal do Brasil, tambm estes em incio de carreira, ganham R$10.905,76 e R$12.535,36 respectivamente? Mais uma vez tais confuses remetem o assunto ao caos da definio e a falta de controle das reais competncias e reais necessidades de profissionais por parte do Estado brasileiro. Um bom exemplo disto o salrio final de um delegado da Polcia Federal, de R$19.699,82 ser igual a um delegado, perito legista ou perito criminal, estes ltimos, da Polcia Civil do Distrito Federal, ente comparado a um estado da federao e que tem suas contas pagas pela Unio, mesmo possuindo seu prprio oramento e capacidade produtiva e de arrecadao tributria. Isto acontece por causa do repasse do fundo constitucional especfico para o Distrito Federal e ex-territrios federais, causando mais concentrao de renda e diferenas salariais pagas nos demais entes federativos. Outro exemplo distorcido o que ocorre com os salrios pagos aos servidores da polcia ostensiva do DF, a chamada polcia militar, a exemplo, tambm, do corpo de bombeiros, onde um servidor pblico distrital (e no, federal) de cargo com a nomenclatura de major, chega a ganhar R$11.776,88. Isto representa 124% a remunerao de um militar no posto de Major das Foras Armadas brasileiras. maior at mesmo daquilo que recebe um Coronel do Exrcito, da Aeronutica ou um Capito-deMar-e-Guerra da Marinha do Brasil. Alis, o Distrito Federal goza de uma regalia, especialmente salarial, moral e eticamente diferente e injusta perante as outras unidades federativas, em algumas das quais um policial chega a receber at 90% menos que seu colega distrital, como so os casos do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e de Alagoas. O descontrole na concentrao de renda em mos pblicas, as injustias salariais e as confuses de competncias e at mesmo de hierarquias refletemse nas diversas nomenclaturas e nas tantas diferenas salariais presentes na Unio, nos Estados, no DF e nos Municpios, bem como na pulverizao de regras. S os cargos da FIOCRUZ, por

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exemplo, possuem 40 normas distintas de amparo salarial. E esta a malha prolixa de regulamentao que tambm proporciona uma srie de pagamentos do tipo adicionais, gratificaes, auxlios e vales que incham o salrio bsico dos servidores e aparecem ao sabor das presses dos sindicatos, das greves e do oportunismo poltico-partidrio. Os erros de comparao da despesa e do nmero de servidores A previso do total de gastos com a folha de pagamento dos servidores pblicos federais, para 2009, de R$153,8 bilhes, fechando em 5% do PIB brasileiro. A pequena participao percentual no PIB a grande justificativa das autoridades do Executivo, recebendo presses internas de dos outros Poderes, em passar para a opinio pblica que este tipo de despesa pequeno no Brasil. Tal comparao torna-se um grande equvoco, pois o produto interno bruto tudo aquilo que produzido no mercado domstico, pela fora produtiva, principalmente pela iniciativa privada, e no pelo Estado, mesmo com a contribuio de suas empresas estatais e de economia mista. O dinheiro do Estado vem, primordial e significativamente, da arrecadao de tributos. Ao analisar-se a despesa real de 2008, quando foram gastos R$130,64 bilhes com a folha de pagamento, observase que os salrios pblicos federais representaram 30,5% da receita lquida da Unio, dentro da previso legal de gastos imposta pela Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei complementar n101, de 04 Mai 2000), mas muito alta em termos de contrapartida em oferta de bons servios pblicos. Outro libi das autoridades pblicas que o total de servidores representa 5,3% da populao brasileira, um ndice baixo em comparao com outros pases como a Frana (38,5%), a Irlanda (54,9%) e a Alemanha (6,1%). As justificativas para o inexplicvel encontram a grande barreira do retorno precrio ou quase nenhum sociedade em termos de bem-estar social, desenvolvimento humano e servios pblicos de qualidade. Em termos de IDH por exemplo, os pases comparados citados acima, esto nas posies 11, 5 e 23 respectivamente, conforme o relatrio de desenvolvimento humano de 2008 (dados de 2006) do Banco Mundial. O Brasil aparece na 70 posio. Portanto, a comparao da despesa tem de ser feita com aquilo que o Estado arrecada, ou seja, com a receita vinda de sua atividade discricionria de cobrar tributos e no com o que produzido pelo brao privado da fora produtiva instalada no pas. E a coisa parece no ter fim. O Estado continua poltico-partidrio e inoperante no comando de sua massa de empregados, preferindo a realizao de novos concursos para a contratao de mais servidores, pagando-os salrios exorbitantes e injustificveis, inchando a mquina sem resultados prticos ou de inferior qualidade, em detrimento s reais necessidades da populao. Falta-lhe ento ter maior controle sobre seus funcionrios, os chamados servidores pblicos, principalmente quanto lotao, distribuio e necessidade de contratao dos mesmos. A questo salarial deve ser revista, bem como o exagerado nmero de cargos permanentes e temporrios. A concentrao de renda nas mos de uma pequena frao de brasileiros, s por trabalharem no servio pblico, tem de deixar de ser um mau exemplo para a fora produtiva do pas e um desrespeito ao cidado comum que quase nada recebe de contrapartida do Estado em servios de qualidade em reas bsicas como sade, educao e segurana pblica, alm de arcar com uma das mais altas cargas tributrias do mundo, em torno de 36% do PIB. um desrespeito tambm para aqueles profissionais que, por amor a um determinado ofcio, enfrentam uma maratona para passarem em um concurso pblico e uma vez conquistada a aprovao, vem-se discriminados, recebendo do Estado, um salrio bastante inferior a de outros colegas servidores que muitas vezes ocupam cargos para os quais no tm o menor pendor. E o pior: ainda podem trabalhar juntos, numa mesma funo, dentro de um mesmo rgo e em um mesmo Poder republicano. A soluo est no enfrentamento do problema pelo Legislativo, enxugando o nmero de cargos e funes e padronizar um salrio mdio com amplitudes realistas e justas entre faixas salariais que no deveriam ultrapassar dois grandes grupos (tcnicos para os dos ensinos fundamental e mdio; analistas para os do ensino superior) divididos em quartis distribudos pelos anos de servio do trabalhador.

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Final Quadro 1 Posio: Abril/2009, fonte: MPOG

Quadro 2

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Referncias ARAJO, ALOSIO BARBOZA. Transferncia de impostos aos estados e municpios. Rio de Janeiro : IPEA/INPES, 1973. FURTADO, MILTON BRAGA. Sntese da economia brasileira. 4 ed. Rio de Janeiro : Livros Tcnicos e Cientficos Editora S/A, 1986 OLIVEIRA, CZAR THADEU PEDROSA DE. Automao e Centralizao do Sistema de Arrecadao Tributria: o caso ICMS. Tese de Mestrado - Rio de Janeiro : 2002, 111f. KASZNAR, ISTVAN KAROLY. Existe tamanho timo do Estado? Rio de Janeiro : artigo da Revista de Administrao Pblica/EBAPE/FGV, 2000. MONTEIRO, JORGE VIANNA. As regras do jogo o plano real: 1997 2000. Rio de Janeiro : Editora FGV, 2000. DINIZ, ELI. Globalizao, reformas econmicas e elites empresariais. Rio de Janeiro : Editora FGV, 2000. BRASIL. www.senado.gov.br. Site do Senado Federal. BRASIL. www.camara.gov.br. Site da Cmara dos Deputados. BRASIL. www.fgv.br. Site da Fundao Getlio Vargas. BRASIL. www.bcb.gov.br. Site do Banco Central do Brasil. BRASIL. www.fazenda.gov.br. Site do Ministrio da Fazenda. BRASIL. www.ipea.gov.br. Site do Instituto de Pesquisa Aplicada. BRASIL. www.planejamento.gov.br. Site do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto.

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HIPERTEXTO DE PAPEL? SIM, E PORQUE NO? Cludio Augusto Carvalho Moura Docente - Letras UFPI/ NUPLID13

Resumo O presente artigo discute o papel do meio como o responsvel pela hipertextualidade e objeta, por meio de uma viso textualista, expor a falcia na qual tal pensamento se encontra. Palavras-chave: Hipertexto. Texto impresso. Computador. Abstract The present work questions the role of the medium as the responsible for the hypertextuality and aims, by means of a textualist point of view, exposing its fallacy. Key-words: Hypertext. Printed text. Computer.

Segundo Theodore Nelson, nosso objeto de estudo, o hipertexto, constitui uma forma de escrita no sequencial- texto que se ramifica e permite ao leitor fazer escolhas, lido melhor em uma tela interativa. Como popularmente concebido, uma srie de pedaos de textos conectados por links que oferecem diferentes caminhos ao leitor14 (1965 Apud LANDOW, 1997, p.03). Observe-se que o conceito apresentado constitui a primeira definio formal dada ao vocbulo, visto que atribuda a Nelson a alcunha do mesmo. Tal definio remete antes de tudo a um processo de escrita particular que se caracteriza mais pela sua feitura e apreenso do que pelo meio onde se encontra. Nelson preconizou que a leitura desse tipo de escrita interativa, por exigir a participao efetiva do leitor para se concretizar como tal, pode ser melhor apreendida quando em um veculo tambm interativo. Atualmente tal veculo o computador, ferramenta comum nos dias em que vivemos. Notemos, entretanto, que no foi afirmado pelo criador do termo que o ambiente eletrnico a condio para a existncia do hipertexto e nessa discusso que iremos focar ao longo deste trabalho. Encarar o recorte que toma a hipertextualidade por fenmeno exclusivamente informtico como o nico procedente , antes de tudo, tomar partido de uma viso estreita e preconceituosa que no leva em conta a textualidade, limitando o texto apenas ao meio fsico onde esse se encontra. Tambm no leva em conta a capacidade associativa do leitor, como se a mesma s se concretizasse perante um aparato maquinrio interativo disposto sua frente. Nesse bojo, subestima-se tambm a capacidade criativa do autor de, atravs de recursos narrativos do seu
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Mestre em estudos Literrios pela Universidade Federal do Piau (UFPI), Professor de Ingls do Departamento de Letras da UFPI e membro do Ncleo de Pesquisa em Literatura Digitalizada (NUPLID) na mesma IFES. 14 No original: non-sequential writing- text that branches and allows choices to the reader, best read at an interactive screen. As popularly conceived, this is a series of text chunks connected by links which offer the reader different pathways.

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domnio, projetar sua obra como potncia que se expande de acordo com a vontade do receptor. Parece de certa forma esquecido que o potencial interativo da mquina s se realiza como tal por ela ter sido projetada pelo homem e para o uso do homem. Tentamos aqui enxergar os caracteres que formam o texto no como a sua mensagem, mas sim como uma forma de represent-lo, sejam eles fixos (impressos em alguma superfcie por meio de tinta, laser, ou qualquer outro material), ou mveis em sua virtualidade, tal qual o o texto eletrnico. esse mesmo tipo de viso, a qual nos posicionamos contra, que classifica o texto literrio tradicional como obrigatoriamente linear, fixo e imutvel (pois esse o posicionamento defendido por muitos, embora no todos os tericos). Como dito por Raquel Wandelli, embora muitos paream fechar os olhos para esse fato, o procedimento hipertextual, marcado por caractersticas como a escrita em teia, a conexo, a quebra da linearidade, a diversidade de linguagens no surgiu no computador (2005, p.28). Concordamos tambm com o exposto por Alckmar Santos, ao apontar que as obras disponibilizadas eletronicamente, mesmo tendo sido concebidas em sua origem para o meio impresso, proporo outras ferramentas, resultando em outros paradigmas de leitura (2003, p.34). Entretanto, o mesmo no deixa de ser apenas uma ferramenta da escrita. relegado ao computador o papel de instrumento chave para esse novo tipo de textualidade, sem se levar em conta que, segundo Cludio Aguiar, o mximo que ele pode fazer, como ferramenta, , do ponto de vista prtico, facilitar a manipulao do texto. Mas isso a mquina de escrever j fazia em menores propores, assim como a caneta ou o lpis substitura a pena que escrevia sobre o papel ou o papiro ou o pergaminho, bem como o buril marcara o metal e o estilete riscara a argila, o osso e a pedra (2002, p.30) Tal argumento serve para, conforme Adair A. Neitzel, desmistificar a idia de que o hipertexto eletrnico se apresenta como uma escrita original, mais interativa, mais dinmica, cujas relaes de transtextualidade(...) so mais intensas do que as do hipertexto impresso (2002, p.12) O que se tem hoje resultado de uma evoluo dos meios de produo textual que tornaram mais claras as facetas j existentes da textualidade, no que diz respeito a esse fazer especial e diferenciado que o hipertexto. Em dilogo com o que defendido por Neitzel, Aguiar argumenta que a escrita mais antiga com seus ns ou cortes bruscos, marcados pelas dobras dos rolos, sugeria a mesma idia de multiplicidade, de mutao e de acumulao de pginas, porm em cmera lentssima (2002, p.24). Seguindo a mesma linha de raciocnio a virtualidade da Internet que conhecemos hoje, em alguns aspectos superando o papel, nada mais do que um simples suporte (AGUIAR, 2002, p.30). O pedestal no qual foi posto o computador parece mais fruto de um deslumbramento da humanidade com sua mais recente e poderosa inveno, tal qual os homindeos ao descobrirem o fogo e endeus-lo. O pisca-pisca das luzes, a juno e interao das vrias cadeias semiticas em uma s ferramenta, que se traduzem na capacidade multimiditica inerente informtica, alm da velocidade das operaes que se do em fraes de segundos e a possibilidade quase infinita de manter conexes para os mais diversos fins, independente de distncias ou contingncias fsicas (a

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no ser que essas influam no funcionamento das mquinas ou redes que as interligam), parecem hipnotizar o homem. No descreditamos aqui o computador em nenhum momento, mas sim a atitude tomada perante o mesmo, como se fosse ele o grande responsvel pelas obras. O computador est para o autor assim como o pincel est para o artista, ambos so ferramentas para a criao da opus e possuem papel incontestvel na sua feitura, no sendo, entretanto, os seus criadores. O leque de possibilidades aberto pelo computador atravs uso de imagem, sons, interao instantnea, entre outros recursos, muitas vezes pode significar, e frequentemente o faz, uma falta gritante de contedo, uma experincia cujos atrativos hipnotizantes mascaram uma superficialidade que resulta em obras vazias, pastis-de-vento. No caso das obras literrias isso no diferente. Embora possam existir em meio eletrnico, infelizmente, o carter interativo e atrativo tem sido muitas vezes encarado como critrio primeiro ante o valor do contedo que se espera expressar. Conforme Santos, podemos observar claramente a subservincia do verbal ao imagtico, implicando um empobrecimento gritante no que supostamente criao literria ou potica, empobrecimento advindo do apagamento do verbal em detrimento do interativo, do iterativo, do automtico. (2005, p.19) Subservincia esta que se d a partir do momento em que superestimado o valor do meio e suas possibilidades em detrimento capacidade do fazer artstico. Dessa forma o hipertexto passa a ser encarado segundo essa viso: ironicamente limitado a um ambiente de possibilidades infinitas. Idia que faz oposio defendida por Neitzel, ciente de que a produo hipertextual um processo de escrita e leitura que no depende do aparato tcnico que d suporte ao texto, mas sim dos procedimentos narrativos utilizados pelo autor para ampliar o potencial do texto escrito. no ato de escrita, na oportunidade em que a obra est sendo feita, que o autor organiza o texto de forma a possibilitar articulaes entre diferentes textos. Nesse momento, a hipertextualidade comea a se delinear (...).Os caminhos determinados pelo autor so definidos por sua conduta frente ao texto literrio e por alguns princpios por ele adotados, ambos responsveis pela construo textual mais ou menos aberta, mais ou menos plural, os quais determinam as leis de funcionamento, as linhas de fora que atuam para a constituio do texto.(2002, p.01-02) D-se ento a Csar o que de Csar por direito e assim vista nossa matria de estudo: como um processo hipertextual de escrita e leitura que no se reduz ao aparelho tecnolgico (WANDELLI, 2005, p.28), mas sim a alguns princpios que a obra deve seguir para que seja enquadrada como um hipertexto. N. Katherine Hayles defende que o hipertexto possui no mnimo trs caractersticas de CAMINHOS MLTIPLOS DE LEITURA, TEXTO EM PEDAOS, e algum tipo de MECANISMO DE LINKAGEM para conectar esses pedaos15

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No original: Hypertext has at minimum the three characteristics of MULTIPLE READING PATHS, CHUNKED TEXT, and some kind of LINKING MECHANISM to connect the chunks. (Sublinhados e letras em caixa-alta por conta da autora).

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(1991, p.26). Sua caracterizao no difere muito da proposta por Neitzel, que condiciona a hipertextualidade ao cumprimento de quatro princpios bsicos Princpio 1: O hipertexto um composto de redes e ns; Princpio 2: O hipertexto se constitui pela reversibilidade;16 Princpio 3: O hipertexto oferece ao leitor mais possibilidades de interao; Princpio 4: O hipertexto se constitui por uma seqncia de engastes. (2002, p.13) A multiplicidade de caminhos da qual fala Hayles se d devido composio do mesmo explicitada por Neitzel. As redes e ns se baseiam em elos (links), que ligam grupos de textos, pedaos, e cujo trajeto pode se dar sempre frente ou, retroceder sempre que preciso. Essas caractersticas tornam o hipertexto mais interativo, pois a partir dos links os textos se engastam, ou seja, se atrelam como vages que formam um trem, mas cuja ordem dada pelas escolhas feitas pelo leitor e pode ser desfeita a qualquer momento e mudada sem o prejuzo de tornar a construo empreitada um todo desprovido de sentido. Tomemos por exemplo o princpio do memex, aparelho idealizado por Vannevar Bush, cientista pioneiro nos estudos daquilo que Nelson viria a definir anos depois como hipertextualidade: A memex is a device in which an individual stores all his books, records, and communications, and which is mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexibility. It is an enlarged intimate supplement to his memory.17(BUSH, 1945) Mas o que deve ser aqui observado so as semelhanas entre esse aparelho e a internet quando do seu uso para a pesquisa cientfica, conforme descrio da sua operacionalidade, que segue fornecida por Bush: The owner of the memex, let us say, is interested in the origin and properties of the bow and arrow. Specifically he is studying why the short Turkish bow was apparently superior to the English long bow in the skirmishes of the Crusades. He has dozens of possibly pertinent books and articles in his memex. First he runs through an encyclopedia, finds an interesting but sketchy article, leaves it projected. Next, in a
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O princpio da reversibilidade concebe o hipertexto como um texto multi-seqencial, multilinear e multidimensional. Para tal, ele fragmentado em blocos, e esta ao oferece ao texto vrios prolongamentos desfocados, atemporais, bifurcaes que constrem uma produo descontnua. medida em que a leitura no segue a numerao das pginas nem uma unidade de tempo, o leitor necessita efetuar a todo instante operaes de montagem que exigem desvios da narrativa principal, uma fuga que intensifica a complexidade do narrvel, e configura-se assim um espao duplo de escrita e leitura. (Rodap retirado, juntamente com a citao, do texto original de Neitzel para melhor compreenso do termo reversibilidade por ela empregado) 17 Um memex um aparelho no qual um indivduo armazena todos os seus livros, arquivos e mensagens e que mecanizado para que possa ser consultado com altssima velocidade e flexibilidade. Ele um suplemento familiar alargado para sua memria. Traduo nossa.

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history, he finds another pertinent item, and ties the two together. Thus he goes, building a trail of many items. Occasionally he inserts a comment of his own, either linking it into the main trail or joining it by a side trail to a particular item. When it becomes evident that the elastic properties of available materials had a great deal to do with the bow, he branches off on a side trail which takes him through textbooks on elasticity and tables of physical constants. He inserts a page of longhand analysis of his own. Thus he builds a trail of his interest through the maze of materials available to him.18(1945) O hipertexto impresso, observadas as caractersticas que o compem, partiu inicialmente do mesmo princpio associativo para se firmar como tal. Perante um texto impresso, o leitor pode fazer ligaes mentais que o levem a outro texto ou at mesmo faz-lo no plano fsico, ao dirigir-se a uma fonte qualquer. Cabe tambm ao autor tornar claro ou no essa possibilidade ao projetar a sua obra, podendo muito bem fazer com que ela, na sua totalidade ou em partes, remeta a partes outras, tanto dentro da prpria obra quanto no seu exterior, ou seja, em outra(s) obras. O leitor pode e ir e vir entre obras por meio das associaes que ele faz livremente ou que se mostram engastadas em alguma(s) marca(s) deixada(s) pelo autor ao longo da sua obra. Essa(s) marca(s) pode(m) ser uma(s) nota(s) de rodap, um (uns) ttulo(s), uma(s) aluso(es) clara(s) a outra(s) obra(s) qualquer(quaisquer), um (uns) acontecimento(s) histrico(s), uma(s) citao(es) ou qualquer outra coisa que se encontre explcita ou no, mas que incite o leitor a transcender aquele texto, seja ele em papel ou em meio eletrnico. Pode-se ainda usar a notvel explicitao da interatividade encontrada no texto eletrnico em detrimento do papel, como argumento para defender sua hegemonia no campo hipertextual. possvel tambm objetar que o trabalho do autor se concretiza de uma forma diferente no computador dado justamente pelas ferramentas disponveis. Entretanto, se focamos na feitura do texto eletrnico, vemos que a estruturao do texto no apresenta elementos distintivos (...) daqueles que compem o texto hipertextual impresso. Uma obra que no tenha sido projetada segundo os quatro princpios acima se mantm fechada, mesmo estando num suporte fludo, malevel como o eletrnico (NEITZEL, 2002, p.14) Assim no o meio o responsvel pela hipertextualidade, mas sim as condies criadas pelo autor quando da feitura do texto. Condies essas que resultam no texto em si, no importando a base (i)material sobre a qual ele se encontra. Mais do que uma faceta informtica, o hipertexto , nas palavras de Wandelli, um objeto cultural, perfeitamente inserido em um conjunto de prticas artsticas e intelectuais (2005, p.31). Philipi Seyer o define ento como um

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O dono do memex, digamos assim, est interessado na origem e propriedades do arco e flecha. Ele est estudando, especificamente, a razo pela qual a arco curto turco era aparentemente superior ao arco longo ingls nos combates na poca das Cruzadas. Ele tem dezenas de livros e artigos possivelmente pertinentes em seu memex. Primeiro ele se dirige a uma enciclopdia, encontra um artigo interessante, mas incompleto, deixa-o projetado. Em seguida, em uma histria, ele encontra outro item relevante, e os entrelaa. Assim ele segue, construindo uma trilha com muitos itens. Ocasionalmente ele insere um comentrio da sua prpria autoria, linkando-o trilha principal ou juntando-o por meio de uma trilha paralela a um determinado item. Quando se torna evidente que as propriedades elsticas dos materiais disponveis tinham muito a ver com o arco, ele se redireciona por uma trilha paralela que o leva a livros sobre elasticidade e tabelas de constantes fsicas. Ele insere uma pgina de anlise de autoria prpria. Assim ele constri uma trilha de seu interesse atravs do labirinto de materiais que este tem sua disposio. Traduo nossa.

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nonlinear, or nonsequential, text. That is, the text is organized so you can easily jump around from topic to topic. You do not need to read the text in a fixed sequence. Although hypertext is probably best brought to life on a computer, you can find hypertext in simple paper documents (1991, p.01)19 O hipertexto , antes de tudo, a concretizao de uma atitude esttica que se d por meio da escrita e apreenso dessa escrita, mas que pode tambm abranger outras cadeias sgnicas. No negamos aqui que certos aspectos como a interatividade podem ser melhor apreciados quando o hipertexto se encontra no computador. A posio aqui tomada no busca, de maneira alguma, desmerecer o hipertexto eletrnico. Pelo contrrio, ela tenta apenas validar o hipertexto literrio, a partir de caracteres que constituem uma textualidade comum a ambos, independente do suporte onde o texto se encontra. REFERNCIAS AGUIAR, Cludio. O livro e as inovaes tecnolgicas. In: Calibn : uma revista de cultura. N5 (2002). Rio de Janeiro : Calibn, 2001BUSH, Vannevar. As we may think. The Atlantic Mohthly Magazine, July 1945. Disponvel em : <http://www.theatlantic.com/doc/194507/bush>. Acesso em 15 ago. 2009. HAYLES, N. Katherine. Writing machines. Cambridge: MIT, 2002. LANDOW, George P. Hypertext 2.0: the convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore: John Hopkins University Press, 1997. NEITZEL, Adair A. O jogo das construes hipertextuais: Cortzar, Calvino e Tristessa. Florianpolis, 2002. Tese (Doutoramento em Teoria Literria). UFSC. SANTOS, Alckmar L. dos. Leitura de ns: ciberespao e literatura. So Paulo: Ita Cultura, 2003. SEYER, Philipi. Understandin hypertext: concepts and applications. United States of America: Windcrest. 1991. WANDELLI, Raquel. Passado rejuvenescido. In: NEITZEL, Adair A.; SANTOS, Alckmar L. dos. (org.) Caminhos cruzados: informtica e literatura. Florianpolis: UFSC, 2005.

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Texto no-linear, ou no seqencial. Isso , o texto organizado de maneira que voc possa facilmente saltar de um tpico para outro. No necessrio ler o texto em uma sequncia fixa. Apesar do hipertexto ser melhor representado em um computador, pode-se ach-lo em documentos simples de papel. Traduo nossa.

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INVESTIGANDO A ELABORAO DO CONCEITO DE GNEROS DISCURSIVOS POR PROFESSORES EM FORMAO Cristiane Malinoski Pianaro Angelo Professora da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO

Resumo: O trabalho abordou a internalizao do conceito de gneros discursivos por alunos do curso de Letras. Fundamentou-se em Vygotsky e em outros estudiosos sobre o assunto, concebendo-se a lngua e seu ensino sob uma tica sociointeracionista. Constatou-se que os alunos tm internalizado o discurso pedaggico atual, defendendo que os gneros devem ser tomados como instrumento de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Entretanto, parece que o contato desses sujeitos com a teoria no foi satisfatria para lhes propiciar a internalizao adequada do conceito, visto que a maioria deles, ao tecer comentrios sobre os gneros, apresentam explicaes vagas, sem aprofundamento e reflexo. Palavras-chave: gneros discursivos; internalizao; professores em formao. Resumen: El trabajo abord la internalizacin del concepto de gneros discursivos por alumnos del curso de letras. Basados en Vygotsky y en otros estudiosos sobre el asunto, concibindose la lengua y su enseanza bajo una ptica sociointeraccionista. Se constat que los alumnos han internalizado el discurso pedaggico actual, defendiendo que los gneros deben ser tomados como instrumentos de enseanza aprendizaje de la lengua portuguesa. No obstante parece que el contacto de esos sujetos con la teora no fue satisfactoria ya que no consigui propiciarles la internalizacin adecuada del concepto, puesto que la mayora de ellos al realizar comentarios sobre gneros, presentan explicaciones vagas, sin profundidad ni reflexin. Palabras claves: gneros discursivos; internalizacin; profesores en formacin.

Internalizao de conceitos na perspectiva de Vygotsky De acordo com Vygotsky (1998), todas as funes psicolgicas superiores, como as atividades de associao, planejamento, comparao e formulao de conceitos tm origem nos intercmbios sociais. Nesse sentido, na dinmica interativa, nas trocas verbais efetivas com os seus pares que o sujeito d significado s coisas do mundo, constri conhecimentos e se constitui como sujeito. Isso implica em considerar que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no corresponde a um processo passivo e individual, mas consiste em um processo ativo e interativo, influenciado pela conjuntura sociocultural, portanto, um processo histrico e social. A elaborao conceitual, nessa perspectiva, no se desenvolve espontaneamente. Ela concretizada na participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros sujeitos. Por isso, os conceitos so construes culturais, resultados das experincias e participao do indivduo em um determinado grupo cultural. Sendo assim, Vygotsky (1998) estabelece diferenas entre os

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conceitos espontneos e os conceitos cientficos ou sistematizados. Embora se relacionem e se influenciem constantemente, os primeiros so adquiridos no curso das interaes cotidianas enquanto que os cientficos so adquiridos por meio do ensino sistemtico, em sala de aula. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo internaliza conceitos espontneos e cientficos. Vygotsky chama de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa (1998, p.74). Pensando em um conceito sistematizado, como o conceito de gneros de discursivos a ser elaborado pelos alunos de Letras, depreendemos que o modo como esse conceito internalizado decorre da participao do aluno nos eventos sociais da sala de aula. Baquero (1998), ao comentar a definio de Vygotsky, conceitualiza a internalizao como criadora da conscincia e no como receptora de contedos externos (p.35). Assim, ao internalizar um conceito, o sujeito no o transfere para sua conscincia, mas o reorganiza de modo particular, reconstri-o internamente. Segundo Vygotsky (1998), trs momentos constituem o processo de internalizao: 1) uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente (p.75). A partir de uma situao social de interao, o indivduo mais experiente expe (de forma espontnea ou dirigida) uma acepo de um conceito, conforme esse se apresenta em seu grupo social. Pensando o contexto da sala de aula, a apresentao de um conceito cientfico ou sistematizado ocorre de modo explcito e deliberado. O professor, exercendo o papel social que lhe cabe e fazendo uso de instrumentos mediadores, apresenta um conceito ao aluno, ou melhor, apresenta a expresso particular de um conceito. O aluno, assumindo seu papel nessa relao social, comea a reconstruir o conceito de modo prprio, apreendendo os significados estveis, convencionados, e os distintos sentidos que so possveis nesse grupo social. 2) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal (p.75). Nesse momento, o processo idiossincrtico, ocorrendo a sedimentao do conhecimento. O aluno distingue as diferentes significaes e os sentidos dados aos objetos de conhecimento, transforma a palavra do outro em palavra prpria, desenvolvendo uma expresso particular desse conceito, formando seu conceito sobre as coisas, significando-as de modo prprio. No h, portanto, transferncia de conceitos, mas uma reconstruo ativa pelo sujeito. 3) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (p.75). Ao longo das experincias escolares, das interaes com o professor e outros alunos, o aluno elabora e reelabora os conceitos, responde e aprende a aplic-los em outras situaes de interao do cotidiano ou da sala de aula, o que demonstra que a elaborao conceitual uma produo social que tem origem na atividade humana. O externo, por meio das condies scio-histricas, permite que o aluno internalize o conhecimento. No entanto, para que essa internalizao ocorra em nvel profundo preciso que sejam propiciadas situaes enriquecedoras de dilogo, anlise, reflexo, transformao, sedimentao, caso contrrio a internalizao se dar em nvel superficial apenas, quando o aluno somente repete o que diz o professor ou o material didtico. Para exemplificar essa questo, recorre-se aos estudos realizados pelo grupo de pesquisa Interao e escrita no ensino e aprendizagem, da Universidade Estadual de Maring. Ohushi e Menegassi (2005), em pesquisa sobre a concepo de escrita de alunos de um curso de Letras, demonstraram que a prpria grade curricular do curso no permite que os alunos construam uma concepo de escrita consolidada no decorrer da graduao, j que as disciplinas so estanques (...), eles no lem, no discutem, no estudam sobre nenhum aspecto terico da escrita, o que propicia um bloqueio no processo de

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desenvolvimento e internalizao da concepo de escrita do professorando (OHUSHI; MENEGASSI, 2005). Dona Hil apontou que os professores em formao no dispem de conhecimentos prvios especficos sobre os gneros textuais. Reconhecem as tipologias como objetos de ensino-aprendizagem, reforando provavelmente o ensino que receberam nos anos que antecederam a graduao (2006, p.8). Constatao semelhante foi realizada por Ritter (2005). A pesquisadora percebeu que a concepo tradicional de leitura internalizada, por futuros professores de Lngua Portuguesa, durante os nveis fundamental e mdio de sua formao, ainda no desconstruda no nvel superior. Segundo Ritter: A transformao dessas atitudes em relao a essa representao depende, entre outros aspectos, do amadurecimento da noo do funcionamento da linguagem enquanto ao humana. Isso requer que o professorando experiencie, vivencie a perspectiva enunciativa do ensino de lngua portuguesa no decorrer do processo de sua formao inicial e no somente em alguns momentos, como no caso, o estgio (2005, p.08). Essas pesquisas demonstram que muitas vezes as caractersticas das atividades sociais nas quais esto implicados os professorandos no so ricas o suficiente para promover a internalizao adequada de conceitos de linguagem, gneros, leitura e escrita. Essa situao acaba por propiciar uma lacuna na formao inicial do professor, que inevitavelmente refletir em sua atuao em sala de aula de ensino fundamental e mdio e, consequentemente, no modo como os alunos vo internalizar esses conceitos. No processo de internalizao de conceitos, a mediao do outro e do signo outro aspecto destacado nos estudos de Vygotsky. O outro atua na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), assim definida: (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (1984, p. 97). No contexto escolar, o papel do professor justamente interferir na ZDP do aluno, criando condies, propondo desafios para que o nvel potencial se torne real, internalizado. Duas questes precisam ser trazidas tona, nesse momento: 1) Um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em Lngua Portuguesa, requer sempre uma condio de experincia prvia para o aluno, pois a prpria noo de conceito cientfico implica uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p.116). Pensando o conceito de gneros discursivos, preciso que o aluno tenha j internalizado noes fundamentais acerca da Teoria da Enunciao, conhecendo aspectos basilares da interao verbal; 2) necessrio que haja um tempo para que ocorra a internalizao, para que o nvel potencial venha a se constituir como real, visto que esse processo, na acepo de Vygotsky (1998), decorrncia de uma srie prolongada de eventos que ocorrem ao curso do desenvolvimento. A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto um verbalismo vazio uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VYGOTSKY, 1998, p.104). Esse processo pressupe tambm a mediao por sistemas de signos, destacando-se especialmente a linguagem. Segundo Baquero (1998, p.51), o pensamento vygotskiano vai na

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direo de considerar a origem social signos, tanto por sua formao histrica na vida scio-cultural como pelo fato de que um signo um instrumento sempre utilizado para fins sociais. Assim, no processo de elaborao conceitual, a palavra mediatiza, estabelece a interao social e favorece a progressiva assimilao dos mltiplos bens culturais, incluindo os conceitos cientficos. por meio da linguagem que os desafios sero propostos, que o professor, como mediador, propiciar situaes diversas de leitura, dilogo, debates, para que, assim, ao longo do tempo o aluno reorganize internamente, de forma adequada, os conceitos que sero necessrios nas interaes sociais futuras, quer sejam em sala de aula ou na vida social. A internalizao do conceito de gneros discursivos por alunos do curso de Letras O corpus deste trabalho constitui-se de anlises crticas, produzidas pelos professores em formao, sobre as propostas didticas em torno do gnero discursivo entrevista presentes em na unidade trs do livro didtico Portugus: uma proposta para o letramento, 7 srie, de autoria de Magda Soares (2002). Participaram 11 (onze) alunos do 3 ano do curso de Licenciatura em Letras: Portugus da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO, Campus de Irati. Apresentou-se aos alunos o seguinte comando: luz das discusses sobre gneros discursivos ocorridas nas aulas de Lingstica Aplicada, faa uma anlise das atividades de leitura do gnero entrevista presentes na unidade trs do livro didtico Portugus: uma proposta para o letramento, de autoria de Magda Soares. Levante e discuta, a partir do manual do professor, qual a concepo de linguagem que fundamenta o livro didtico. Compare o que a autora defende no referencial terico com as atividades propostas. Aponte pontos positivos e negativos das propostas apresentadas, exemplificando e tecendo comentrios crticos A maioria dos alunos, 9 (nove) no total, identificou que a concepo de linguagem que fundamenta o livro didtico a concepo sociointeracionista. No entanto, no se pode dizer que esses alunos tenham internalizado os princpios bsicos do sociointeracionismo, uma vez que a autora do livro didtico expe claramente que considera-se aqui a lngua como processo de interao (inter-ao) entre sujeitos (SOARES, 2002, p.5), favorecendo a cpia, apenas, do conceito. Um fato que corrobora a suspeita de cpia que a maior parte no exps qualquer comentrio sobre os fundamentos da concepo, embora o comando da atividade solicitasse a discusso do conceito; aqueles que o fizeram reproduziram ou parafrasearam as palavras da autora, no deixando margens para que se pudesse perceber, neste momento, que saberes sobre o sociointeracionismo foram interiorizados pelos alunos durante a graduao. 2 (dois) alunos simplesmente no mencionaram a concepo de linguagem e outro demonstrou no ter conhecimento do que seja uma concepo, revelando uma lacuna no processo de formao desse sujeito. Este assim respondeu: Sabe-se que a concepo de linguagem para o livro didtico aquela em que o livro poder ser lido, estudado, pesquisado e selecionado, didaticamente. J consenso na Lingstica Aplicada que a adoo de uma metodologia de ensino da lngua est diretamente relacionada como o professor pensa/ concebe a linguagem. Sendo assim, o professor necessita realizar sua prtica seguramente embasada em concepes de linguagem para que possa adotar uma postura metodolgica produtiva. Por isso, os cursos de formao inicial do professor precisam propiciar aos alunos oportunidades para a internalizao adequada das teorias lingsticas que podero fundamentar seu trabalho na escola.

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De modo geral, os alunos tm internalizado o discurso pedaggico atual, ao reconhecer a importncia do trabalho com gneros no ensino da Lngua Portuguesa. Exemplos disso so as explanaes de dois alunos: O trabalho com os gneros discursivos, com diferentes pontos de vista, faz com que nos alunos desperte o senso crtico e tambm os faz entrar em contato direto com os diferentes gneros que existem no social; O professor precisa rever seus conceitos sobre os gneros discursivos e trabalhar mais a dimenso social e lingstico-textual simultaneamente. Dessa forma, levar o aluno aprendizagem mais profunda da lngua e tambm de mundo. provvel que tal conhecimento tenha sido internalizado durante as atividades compartilhadas entre docentes e alunos, na sala de aula da graduao, as quais foram mediadas pela leitura de textos como os PCNs, bem como no contato desses alunos com os professores da Educao Bsica, durante a prtica do estgio, que por sua vez internalizaram o discurso atual no processo de formao inicial, na universidade, ou na formao continuada, freqentando, por exemplo, cursos de atualizao oferecidos pelas Secretarias de Educao. Na unidade do livro didtico analisado, as primeiras propostas para o estudo do gnero entrevista, inseridas na seo Preparao para a leitura, preocupam-se com a investigao acerca do mbito social em que se insere o texto: Preparao para a leitura Vocs vo ler uma matria que foi publicada nesta revista: (segue no livro a reproduo reduzida da capa da revista Almanaque Brasil de Cultura Popular) Identifiquem em que ms e ano foi publicado esse nmero da revista. Observem, na parte inferior da capa, o destaque para um certo dia do ms em que foi publicado esse nmero: que dia e o que se comemora nesse dia? (...) Vejam a cpia reduzida das pginas que apresentam o papocabea com Martinho da Vila, grande nome da msica popular brasileira (...) Prevejam: qual ser o tema desse papo-cabea? (SOARES, 2002, p.151-152) Essas atividades possibilitam que o aluno recupere algumas das condies de produo da entrevista: o momento histrico em que a entrevista foi publicada; o acontecimento social que motivou a entrevista; o lugar social do texto. Permite que o aluno levante, portanto, que a matria a ser lida foi publicada na revista Almanaque Brasil de Cultura Popular, no ms de novembro de 1999, data em que se comemora o Dia Nacional da Conscincia Negra (dia 20 de novembro). Destaque-se, tambm, o fato de o manual didtico apresentar a cpia reduzida, tanto da capa da revista como da entrevista. Esse aspecto favorece que o leitor visualize a entrevista conforme publicada originalmente, o que lhe permite, em situaes reais de comunicao, identificar o gnero discursivo, bem como adquirir elementos importantes para a construo de sentidos na leitura do gnero. No que se refere s anlises sobre a Preparao para a leitura notou-se que foram muito superficiais. Apenas 6 (seis) professorandos constaram em suas anlises algum comentrio referente

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s condies de produo, chamando a ateno para o fato de que no apenas os aspectos lingsticos e textuais constituem o gnero. Citam-se como exemplos os seguintes comentrios: J no incio da unidade temos uma proposta de leitura do gnero entrevista, com atividades prvias, que levam em conta principalmente o contexto em que foi publicado o nmero da revista, que serve de suporte para a entrevista. So atividades que promovem a reflexo do aluno sobre o que significa o dia 20 de novembro, bem como a relao da imagem com esta data; Mostra-se a capa da revista onde tal texto foi publicado, (...) o ms e o ano em que a revista foi publicada e qual a comemorao de uma determinada data explcita na capa (...). A autora prope esclarecer ao aluno quais as condies de produo daquele texto. importante que o aluno saiba de onde vem o que ir ler, qual o papel que esse texto poder exercer quando estiver em circulao. O fato de outros 5 (cinco) alunos no apresentarem qualquer considerao referente s condies de produo revela que o contato desses alunos com a teoria dos gneros discursivos pode no ter sido satisfatria para lhes propiciar a internalizao de conceitos fundamentais para a anlise e discusso de propostas didticas em torno dos gneros, visto que o estudo dos gneros discursivos parte sempre da anlise dos aspectos scio-histricos que compem a situao comunicativa. No que se refere s anlises a respeito das atividades sugeridas aps a leitura da entrevista, apenas 4 (quatro) alunos destacaram o trabalho com a dimenso lingstica do texto. Alguns exemplos disso seriam: A autora trabalhou muitos pontos da gramtica, mas no de forma isolada, privilegiando sempre o texto; J a atividade quatro mais voltada para os aspectos lingsticos, trabalham com a funo de determinadas palavras no texto, neste caso o voc, ou seja, ao usar a palavra voc, a quem o entrevistado est se referindo. Desse modo, esses alunos demonstraram conhecimentos de que as abordagens atuais para o ensino da lngua materna defendem que as questes gramaticais devem ser trabalhadas no de forma isolada e fragmentada, mas dentro do texto. No entanto, eles no questionaram o fato de as propostas no promoverem o exame da relao entre a escolha de determinados elementos lingsticos e a situao de interao, certamente por no terem internalizado noes sobre as condies de produo, o que seria possvel se os alunos tivessem lido e discutido as fontes tericas sobre a interao verbal. Esse conhecimento daria oportunidade de os alunos constatarem que no estudo do gnero entrevista, mais importante do que levantar a quem se refere primeira pessoa do plural seria questionar: por que o entrevistador se insere na entrevista?; h alguma relao dessa marca (o uso do ns) com o interlocutor pretendido e com o objetivo da entrevista. Enfim, sobre as anlises dos exerccios sugeridos aps a leitura da entrevista, notou-se que a maioria dos alunos apresentou comentrios de carter geral, sem aprofundamento e com pouca reflexo. Assim, nas explanaes ora eles copiaram ou parafrasearam algum trecho da fundamentao terica do livro ora construram de modo prprio, mencionando vagamente algum aspecto relacionado s discusses sobre os gneros discursivos, como demonstram as seguintes apreciaes:

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a autora privilegiou mais o contedo temtico do que o gnero entrevista; o conceito de gnero discursivo to bem elaborado por Lopes-Rossi atua como facilitador tendo em vista que pretendemos tecer alguns comentrios sobre um gnero discursivo revista, selecionado no livro didtico Portugus: uma proposta para o letramento; A reportagem escolhida de dimenso social e textual, ela quer saber em que ms e ano foi publicada a reportagem, na dimenso textual ela pergunta qual o significado das palavras esse e essa. Verifica-se nesses trechos a superficialidade das discusses. No primeiro exemplo, o aluno fez referncia ao termo contedo temtico, mas parece no saber que o termo se trata de uma caracterstica inerente aos gneros discursivos, relacionada ao objeto e finalidade discursiva da entrevista. No segundo, o aluno demonstra confuso entre o gnero entrevista e o suporte revista. O ltimo revela desconhecimento dos gneros da esfera jornalstica, no sabendo diferenciar uma entrevista de uma reportagem. Consideraes finais Os dados levantados demonstraram que os alunos tm internalizado o discurso pedaggico atual, defendendo, em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais, que os gneros discursivos devem ser tomados como instrumento de ensino e aprendizagem das aulas de Lngua Portuguesa. No entanto, percebe-se que os comentrios tecidos por eles foram frgeis e superficiais. De modo geral, no exploraram o trabalho com a dimenso social do gnero entrevista; no estabeleceram relaes entre as marcas lingstico-textuais e as condies de produo da entrevista. Em razo dos fatos discutidos, algumas pistas podem ser elencadas para um trabalho mais profcuo nos cursos de formao inicial do professor: a) fundamental que os alunos leiam e discutam com seus pares as fontes tericas primrias a respeito da interao verbal e gneros discursivos; b) o professor-formador deve atuar como mediador, propondo desafios, instigando os alunos reflexo e criticidade; c) preciso que os alunos sejam submetidos a condies apropriadas para a internalizao de noes fundamentais sobre os gneros discursivos. O processo de elaborao conceitual depende das situaes sociais em que o aluno participa. Assim, se no houver discusso sobre as fontes tericas e tempo para a sedimentao do conhecimento, provvel que a internalizao no se d em nvel profundo. Referncias
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. DON HILA, C. V. Gneros textuais e a formao dos professorandos no curso de Letras. In: Anais do I Congresso Latino-Americano sobre Formao de Professores de Lnguas. Florianpolis-SC: UFSC, 2006. OHUSCHI, M. C. G; MENEGASSI, R. J. As teorias lingsticas da escrita no curso de Letras. In: Anais do XVII Seminrio do Centro de Estudos Lingsticos e Literrios do Paran. Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2005. RITTER, L. C. B. O ensino da compreenso textual em uma seqncia didtica de leitura. In: Anais do Congresso Internacional Linguagem e Interao. So Leopoldo-RS: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2005. SOARES, M. Portugus: uma proposta para o letramento livro 7. So Paulo: Moderna, 2002. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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O CELPE-BRAS COMO INSTRUMENTO NORTEADOR DO ENSINO DE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA

Fabiana Perptua Ferreira Fernandes Mestre em Educao pela mesma instituio Docente Letras UFSM Orientadora pedaggica do Projeto Entrelnguas (UFSM). Isaphi Marlene Jardin Alvarez Mestre em Letras Estudos Lingusticos Professora da rede estadual RS Professora dos cursos de Portugus e de Espanhol para Estrangeiros Projeto Entrelnguas (UFSM). Tania Regina Martins Machado Mestranda em Letras UFSM Professora dos cursos de Portugus e de Espanhol para Estrangeiros e dos cursos Preparatrios para o CELPE-Bras, oferecidos pelo Projeto Entrelnguas (UFSM).

Resumo: O Projeto Entrelnguas (UFSM) atende, semestralmente, a um grupo de intercambistas hispanofalantes que vem atravs de um convnio com a Associao de Universidades do Grupo Montevidu (AUGM). Considerando-se que esto em ambiente de imerso, o trabalho com o ensino de Portugus Lngua Estrangeira desenvolvido a partir da Abordagem Comunicativa. A metodologia empregada influenciada pelo CELPE-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros), exame que avalia ao candidato em situaes reais do uso da Lngua Portuguesa do Brasil. Assim, esta proposta de aula visa preparar e instrumentalizar o aluno para produzir um texto a partir de outro gnero. Palavras-chave: CELPE-Bras; Abordagem Comunicativa; Portugus Lngua Estrangeira. Resumen: El Projeto Entrelnguas (UFSM) atiende, semestralmente, a un grupo de intercambistas hispanohablantes que viene a travs de un consorcio con la Asociacin de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM). Considerndose que estn en ambiente de inmersin, el trabajo con la enseanza de Portugus Lengua Extranjera es desarrollado a partir del Abordaje Comunicativo. La metodologa empleada sufre influencia del CELPE-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros), examen que evala al candidato en situaciones reales de uso de La Lengua Portuguesa de Brasil. As, esta propuesta de clase visa preparar e instrumentar al alumno para producir un texto a partir de otro gnero. Palabras llave: CELPE-Bras; Abordaje Comunicativo; Portugus Lengua Extranjera.

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O Projeto Entrelnguas Foi durante o segundo semestre de 2007 que a professora dos cursos de Graduao e PsGraduao da UFSM, Dr. Eliana Rosa Sturza, assumiu a coordenao do Projeto PLE local de ensino e aprendizagem de Portugus Lngua Estrangeira. Ela o reestruturou e lhe deu o nome de Entrelnguas Centro de Estudo sobre Prticas Lingsticas e Culturais. Neste centro de estudo so oferecidos cursos de Espanhol e de Portugus Lngua Estrangeira, alm de ser banca aplicadora dos exames CELU Certificado de Lengua y Uso (exame de domnio da lngua espanhola oferecido pela Argentina) e CELPE-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, oferecido pelo Brasil). Como pblico constante para o trabalho de ensino de Lngua Estrangeira, o Projeto atende semestralmente a dois grupos de intercambistas. O primeiro composto por hispanofalantes recebidos pela UFSM, que estudam Portugus e outro originrio desta Instituio, que necessita aprender Espanhol, pois ir para as universidades dos pases vizinhos. Isto devido a um acordo de cooperao assinado pelas universidades dos pases que compem o MERCOSUL, denominado Escala AUGM. A proposta de abordagem pedaggica desenvolvida pelo Projeto a Comunicativa, que visa dar subsdios aos estudantes para que dominem de forma imediata as relaes comunicativas dirias no contexto de imerso em que se encontram. Desta forma, se enfatiza o ensino de PLE j apontado por MOURA (1989), que visa desenvolver a competncia do falante em uma lngua que deve observar, alm das regras gramaticais, as regras de uso scio-cultural deste idioma. A autora apia-se na concepo de Hymes a respeito de competncia comunicativa de que esta envolve tanto o conhecimento lingustico, como tambm as formas extralingusticas, como gestos e aspectos scio-culturais - para afirmar que se observe no estudo dos atos de fala as condies segundo as quais frases podem substituir atos e vice-versa MOURA (1989, p. 130). A partir deste direcionamento terico, so trabalhados, predominantemente, os diversos gneros textuais. Visto que em tal ambiente a todo instante o aluno se depara com diferentes situaes e necessita compreend-las para formular suas respostas a partir dessa compreenso. Segundo MARCUSCHI (2005, p. 20) os gneros caracterizam-se, sobretudo, por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais. O autor afirma ainda que: So de difcil definio formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos scio-pragmticos caracterizados como prticas scio-discursivas. Quase inmeros em diversidade de formas, obtm denominaes nem sempre unvocas e, assim como surgem, podem desaparecer.

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Proposta de atividade a partir do gnero textual Carto Telefnico O desenvolvimento desta aula com um gnero textual especfico, que culminaria na produo de outro gnero textual se deu a partir de uma problemtica trazida por uma das alunas do primeiro semestre de 2008. Ela demonstrou a necessidade de entender o significado da palavra jeito, pois, segundo a intercambista, em tudo o que o brasileiro fala ele emprega esta palavra. Aps as explicaes feitas oralmente pelas professoras, o conceito ainda no estava muito claro. Decidiu-se, ento, por preparar uma aula que pudesse ir alm da compreenso do significado da palavra em questo e que fosse til para toda a turma. (Embora tal aula esteja em anexo, sero apresentadas suas etapas no decorrer do artigo). O ttulo para esta proposta 8 jeitos de mudar o mundo e o gnero textual utilizado o Carto Telefnico, que veicula uma publicidade da empresa de telefonia Brasil Telecom. Este exemplo de gnero traz, com o texto verbal e no-verbal20, ou seja, associao de texto e imagem, a possibilidade de construo de sentido por parte do pblico leitor. E constitui-se, desta forma, em um difusor da propaganda assumida pela empresa incentivos para melhorar o mundo. Com tal empreendimento, a Brasil Telecom busca conquistar um nmero cada vez maior de adeptos que defendam e/ou que realizem atividades de acordo com as propostas de cada uma das oito sugestes apresentadas. Com o desenvolvimento das atividades, a definio de gnero textual no foi explorada. O trabalho foi direcionado no sentido de estimular a produo oral atravs do debate e expresso das diversas opinies, culminando com a produo escrita de um texto de opinio. O desenvolvimento da atividade constou de 4 etapas: A primeira delas deu-se com a pr-leitura do gnero textual carto telefnico, utilizando-se da especulao do significado da palavra jeito para iniciar a discusso. Observe abaixo: 8 jeitos de mudar o mundo a) No carto telefnico produzido pela Brasil Telecom, a qual ideia remete o emprego da palavra jeito? b) Que razo teria esta empresa para veicular cartes com esta temtica? c) Quais os benefcios de se imprimir uma mensagem como esta em um carto telefnico? Tais questes foram lanadas para estimular a participao dos alunos, na tentativa de envolv-los com a problemtica abordada e motiv-los a dar sua contribuio para a construo da leitura e compreenso do texto.

Segundo JDICE (2005, 32), como texto no-verbal entende-se aquele cuja trama pode ser constituda apenas por imagens, como fotografia, cartum ou associadas a textos verbais, como histrias em quadrinhos, etc. Sendo o CELPE-Bras um grande exemplo de instrumento de circulao do Portugus e da cultura brasileira, com a composio estruturada em textos verbais e no verbais.
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A realizao desta primeira parte foi muito importante para fornecer embasamento para a realizao da segunda etapa. Tanto instigando o grupo a ser mais crtico em relao temtica, como lhes fornecendo o vocabulrio essencial para defender sua opinio. Observe continuao:

Leitura e compreenso textual:

No grande empreendimento de mudar o mundo a Brasil Telecom resolveu assumir sua parte. Sua contribuio com a causa deu-se atravs da confeco de cartes telefnicos com o ttulo 8 jeitos de mudar o mundo, apresentado abaixo:

Fonte: http://images.google.com.br/imgres a) Quais recursos so reunidos no carto para a compreenso geral de sua temtica? b) O que pode ser observado mais especificamente na representao das 8 propostas lanadas pela Brasil Telecom? c) Voc concorda com a seleo das problemticas defendidas? d) H mais questes que devem ser observadas por um nmero cada vez maior de pessoas para que o problema seja resolvido? Esta segunda fase compreende a compreenso da temtica trabalhada pela empresa brasileira de comunicao e da forma como levada a pblico. desenvolvida com o intuito de prepar-los para a terceira fase, que compreende um debate baseado nestes problemas sociais. Prtica oral:

Para desenvolver essa prtica, prope-se como atividade para cada aluno que elabore um discurso defendendo uma das formas de mudar o mundo e o exponha para o grupo: - sero 10 minutos para fazer anotaes necessrias e 10 minutos para expor os argumentos em defesa do seu ponto para o grande grupo;

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- ser sorteado um ttulo para cada aluno, sendo que aos oito primeiros sero acrescentados mais 3 problemticas sociais, dado ao carter individual da tarefa ; - o grupo ter 5 minutos para rebater o discurso sobre cada uma das propostas; - o apresentador ter 5 minutos para responder ao grupo. Temticas a serem sorteadas: Como mudar o mundo: 1 Acabar com a fome e a misria; 2 Educao bsica de qualidade para todos; 3 Igualdade entre sexos e valorizao da mulher; 4 Reduzir a mortalidade infantil; 5 Melhorar a sade das gestantes; 6 Combater a AIDS, a Malria e outras doenas; 7 Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente; 8 Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento; Cada aluno encarregou-se de defender uma das formas propostas para mudar o mundo, evidenciando argumentos que sustentem tal idia. O grupo teve como tarefa questionar queles que estiveram mal estruturados, explanados de forma obscura ou ainda, que fossem contrrios a sua concepo. A realizao desta etapa mostrou-se muito proveitosa, dado os questionamentos suscitados a partir das defesas e da colocao de seus argumentos. O tempo foi muito bem utilizado pelos alunos, que se empenharam no debate. A ltima fase diz respeito produo de um texto de opinio estruturado sobre os pontos de argumentao de cada defesa, j reforados pelo debate realizado entre o grupo. Outros ttulos sugeridos: 9 Legalizao do aborto; 10 Legalizao das drogas; 11 Integrao dos pases latinoamericanos.

Tarefa para casa: Elabora um texto de opinio sobre qualquer um dos pontos tratados, tomando como base os argumentos debatidos em aula.

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Foi solicitado aos alunos que trabalhassem seu texto em casa, deixando-os a vontade para realizar mais pesquisas, se assim fosse necessrio, para sustentar seus argumentos na defesa do seu ponto de vista. Direcionamento das atividades O desenvolvimento destas atividades englobou o trabalho com as quatro habilidades. Pois para a compreenso do gnero textual, fez-se necessrio a leitura, para a motivao do grupo e para a defesa de cada um dos jeitos e sua contestao, a audio e a oralidade, e por fim, para concluir o trabalho, a produo escrita. A temtica traz questes sociais importantes e, exatamente por isso, delicadas, motivou o grupo para que se posicionasse criticamente frente aos argumentos de cada colega. A proposta de trabalho com um gnero textual e o desenvolvimento das atividades culminando na produo, pelo estudante, de um gnero diverso grandemente influenciada pela sistemtica de avaliao do CELPE-Bras. Segundo JDICE (2000), este exame nacional da Lngua Portuguesa focaliza sua avaliao na compreenso do candidato sobre o gnero que lhe apresentado. Ele recebe uma atividade, que consiste em construir outro texto com determinados objetivos para fins prticos. Sendo que, se ele contemplar os pontos solicitados, comprovar que proficiente na lngua. Em relao estrutura do exame, a professora SCARAMUCCI, membro da Comisso Permanente para a elaborao do exame, salienta e justifica alguns aspectos relacionados abordagem orientadora do exame, a Comunicativa. Segundo ela, a abordagem que define o planejamento do curso, a produo de materiais, os procedimentos metodolgicos e tambm a avaliao. Entretanto ela chama ateno para o fato de que muitas vezes a avaliao que orienta o desenvolvimento das atividades e at mesmo a dinmica do ensino: No se pode esquecer que a relevncia de certos contedos no determinada pelo ensino, mas pela avaliao, ou seja, pela sua incluso em um exame ou uma prova. SCARAMUCCI (1994, p. 1). Neste sentido, a abordagem Comunicativa empregada neste exame com o intuito de estimular mudanas mais rpidas no contexto de ensino/aprendizagem de Portugus como Lngua Estrangeira, uma vez que abordagens de ensino mais inovadoras juntamente com abordagens de avaliao tradicionais ainda so usadas. SCARAMUCCI (1994, p. 2). Este trabalho vem confirmar a afirmao de SCARAMUCCI (1994), de que o CELPE-Bras um instrumento norteador do ensino de Portugus L. E., visto que, da mesma forma como foi construda a aula para o grupo de intercambistas da AUGM do 1 semestre de 2008, o Projeto segue desenvolvendo seu material didtico e realizando suas aulas. Pois, em seu dia a dia, os intercambistas hispanofalantes necessitam entender as informaes que lhes chegam pelos diversos meios e responder satisfatoriamente a elas, para interagir e atender s demandas provenientes do contato com os falantes nativos do Portugus.

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Bibliografia JDICE, Norimar. Avaliao: um instrumento de dilogo. In: JDICE, Norimar (org). Portugus/lngua estrangeira. Leitura, produo e avaliao de textos. Niteri: Intertexto, 2000. ______. Seleo e abordagem de fotografias, cartuns e quadrinhos no ensino da lngua e da cultura do Brasil para estrangeiros. In: JDICE. Norimar (org) et. al. Ensino da lngua e da cultura do Brasil para Estrangeiros. Niteri: Intertexto, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.) Gneros Textuais e Ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005, p. 19-36. MOURA, Vera L. L. Conceitos Psico-scio-lingsticos para Anlise do Livro Didtico nacional de Portugus para Estrangeiros. In: ALMEIDA FILHO, Jos C. P. e LOMBELLO, Leonor C. (orgs.). O ensino de Portugus para Estrangeiros. Pressupostos para o planejamento de cursos e elaborao de materiais. Campinas: Pontes, 1989. SCARAMUCCI. Matilde V. R. CELPE-BRAS: Porque um exame comunicativo. Mesa-redonda CELPE-BRAS: O exame de proficincia e o ensino de portugus como lngua estrangeira. Seminrio Regional: Definio de Estratgias para o Ensino das Lnguas Oficiais do MERCOSUL. Porto Alegre: UFRGS, novembro de 1994.

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Anexo I: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS Entrelnguas: Portugus LE para intercambistas da AUGM Coordenadora: prof. Dr. Eliana Rosa Sturza Orientadora: Fabiana P. F. Fernandes Professoras: Isaphi Alvarez e Tania Machado Como posso mudar o mundo?

a) No carto telefnico produzido pela Brasil Telecom, a qual idia remete o emprego da palavra jeito? b) Que razo teria esta empresa para veicular cartes com esta temtica? c) Quais os benefcios de se imprimir uma mensagem como esta em um carto telefnico?

- Esse tema foi abordado pela empresa de telefonia BrasilTelecom. Sua contribuio com a causa deu-se atravs da confeco de cartes telefnicos com o ttulo 8 jeitos de mudar o mundo, apresentado abaixo:

Fonte: http://images.google.com.br/imgres 1) Para desenvolver essa prtica, prope-se como atividade que cada aluno elabore um discurso defendendo uma das formas de mudar o mundo e o exponha para o grupo: - sero 10 minutos para escrever e mais 10 minutos para expor; - ser sorteado um ttulo para cada aluno; - o grupo ter 5 minutos para rebater o discurso sobre cada uma das propostas; - o apresentador ter 5 minutos para responder ao grupo.

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Como mudar o mundo: 1 Acabar com a fome e a misria; 2 Educao bsica de qualidade para todos; 3 Igualdade entre sexos e valorizao da mulher; 4 Reduzir a mortalidade infantil; 5 Melhorar a sade das gestantes; 6 Combater a AIDS, a Malria e outras doenas; 7 Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente; 8 Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento; 2) Tarefa para casa:

Outros ttulos sugeridos: 9 Legalizao do aborto; 10 Legalizao das drogas; 11 Integrao dos pases latinoamericanos.

Elabora um texto de opinio sobre qualquer um dos pontos tratados, tomando como base os argumentos debatidos em aula.

Fonte imagens: www.google.com.br/images

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INTERAO PELA ARTE QUE REVELA A RELAO DE DEPENDNCIA ENTRE O HOMEM E O MITO Francine Renata Barreto da Silva Prof da rede pblica Ps-graduanda em Arte-educao Faceres SP Patrcia Colavitti Braga Doutora em Educao Docente do Instituto Superior de Educao Ceres So Jos do Rio Preto - SP

RESUMO: Este artigo tem como objetivo perceber, analisar e pesquisar a relao entre mito e a realidade (o toque entre divino e o homem) por meio de diversas vertentes artsticas dos primrdios contemporaneidade. Palavras-chave: Arte; Deslocamento; Mito. ABSTRACT: This article aims to understand, analyze, and search the relationship between myth and reality (touch between divine and man) through early autistics strands contemporaneity. Key-words: Art; Displacement; Myth

1 Confluncias entre mito, arte e realidade No decorrer de sua histria, a arte revela uma relao de dependncia entre o homem e o mito, ou seja, a realidade e o mito se tocam delicadamente para retratar a condio humana. O homem, personagem protagonista do real, cria os mitos procurando estabelecer um toque com o divino e, assim, por meio dessa interao justifica, explica e busca compreender situaes sobre as quais no tem domnio. Tal relao ser observada neste trabalho por meio de um estudo intertextual entre O mito de Prometeu, o afresco da capela Sistina de Michelangelo com a Criao de Ado; a Criao do Cebolinha, por Maurcio de Souza. Essas relaes, em um primeiro momento, nos remetem busca do homem em substituir o vazio racional, com o mito e seus benefcios didticos, pois a razo ainda no se sedimentou na existncia do homem primitivo. Em um segundo momento, tais interaes configuram-se em uma tentativa de manter o elo com a divindade para empreender as referncias, reflexes e criaes que interferiro na sua realidade; e assim, o mito, ao longo do tempo, inspira o homem, contribui e influncia de maneira direta e indireta para a concepo de criaes de natureza diversa (pintura, literatura, cinema, mdias, escultura, musicas entre outras).

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O aporte terico que ajudar compreender o que mito, e, como ele influencia as diferentes representaes de arte. Em meio s vrias linhas tericas que definem o que mito, portanto, prefere-se apoiar na definio de Mircea Eliade (1972)21 Mito e Realidade junto com a dissertao de mestrado de Patrcia Braga (2001)22 - Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. Eliade (1972)23 comenta o que pode ser um conhecimento de mito ... o mito ou foi, at recentemente vivo no sentido de que fornece os modelos para a conduta humana, conferindo por isso mesmo, significao e valor existncia. Isto uma parte da vasta compreenso do que mito, pois esta obra de Eliade (1972)24, junto com outras obras, que servir como fundamento terico para a anlise do Mito de Prometeu e para a observao do deslocamento e das relaes intertextuais entre o mito e as obras. Alm de buscarmos a definio de mito, a pesquisa props-se a compreender o que arte, a qual prope uma suposta definio. Para entender o que arte, busca-se embasamento terico nos autores/crticos: Herbert Read (1978; 2005)25, Anamlia Buoro (2000; 2002)26 e Manguel (2001)27. Read (1982)28 menciona que complexo definir arte, tal como Eliade (1972)29 alude dificuldade de atribuir um conceito de mito. De acordo com Read (1982) a arte, que um dos conceitos mais indefinveis da histria do pensamento humana. 30. Esses tericos colaboraro para a melhor compreenso da arte e seu deslocamento, desde os primrdios at a modernidade. O deslocamento do mito de Prometeu ser demonstrado por meio de anlise e tambm por meio da perpetuao da imagem da criao do homem por meio de diferentes perspectivas artsticas: pintura, quadrinhos, cinema e fotografia. Assim, este artigo centrar-se- na anlise da confluncia entre a arte e o mito de Prometeu. 2 Dos confins da terra a Prometeu A narrativa bblica de Gnesis e, antes dela, os mitos pagos, tratam da organizao do caos (mundo no princpio) pelo verbo e por seus ecos: No principio era o caos e depois se fez o verbo; elas ressaltam que o mundo primitivo era desorganizado (no existiam divises entre o cu, a terra e as guas) e utiliza-se o verbo para organizar todas as coisas pertencentes no universo, isto , os deuses ou o Deus cristo, age verbalmente e, assim, com seu toque, cria-se a existncia do homem e de todas as outras coisas pertencentes Terra. A criao a partir do caos, mediada pela palavra de Deus, aparece claramente no no Mito de Prometeu, depois no mito cristo de Gnesis, assim como tambm em outras manifestaes mitolgicas. O toque divino se faz necessrio muito antes da criao da humanidade racional, cientfica, ele se fez necessrio no ato de criar uma forma de compreenso do mundo; e, desse modo, o homem separou terra e cu, luz das trevas para entend-los.
Mito e realidade ELIADE. (1972) Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. BRAGA (2001). 23 Mito e realidade. ELIADE. (1972, p. 08) 24 Mito e realidade ELIADE. (1972) 25 O sentido da arte: esboo da histria da arte, principalmente da pintura e da escultura, e das bases dos julgamentos estticos. READ. (1978); A educao pela arte. READ. (1982). 26 Arte na histria do homem.. In. O olhar. em construo. BUORO, (2000, p. 15-18); Olhos que pintam. BUORO ( 2002). 27Lendo imagens: uma histria de amor e dio. MANGUEL (2001). 28 A educao pela arte. READ. (1982). 29 Mito e realidade ELIADE. (1972) 30 A educao pela arte. READ. (1982, p.15).
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2.1 A concepo da definio de Mito Segundo estudos baseados nas obras de Eliade (1972)31, Braga (2001)32 cita que o mito tem por funo explicar as origens dos homens e dos acontecimentos, ocorridos no mundo em que vivemos, revelando como os povos/civilizaes puderam compreender melhor a sua existncia, assim como ensinar sobre ela. Alm disso, o mito pode ser uma narrativa de natureza religiosa, sagrada, que tem como meta explanar os fatos primordiais da vida por meio da relao com o sobrenatural. Esse tipo de narrativa primordial no possui uma nica definio, entretanto, ao pesquisar sobre mitologia, constata-se que o estudioso Mircea Eliade (1972)33 constri uma definio que mais abrangente e ser ela que constituir-se- como nosso principal aporte terico. Para o estudioso: O mito conta uma histria sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do princpio... o mito narra como graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano, uma instituio. sempre, portanto, a narrativa de uma criao: ele relata de que modo foi produzido e comeou a ser. O mito fala apenas do que realmente ocorreu, do que se manifestou plenamente. Eliade (1972 p. 11). Os mitos relatam os fatos acontecidos como dramticos e irrupes do sagrado (sobrenatural) no Mundo. De acordo com Eliade (1972), tal relao entre o real e o sagrado originou e concebeu o mundo em que vivemos hoje. Esta relao com os entes sobrenaturais transformou o homem, em um ser mortal, sexuado e cultural. 34, sendo assim, o homem por diversas vezes no decorrer da existncia humana precisou viver e ser tocado por essas irrupes com o sagrado. Braga (2001)35, dialogando com a obra Aspecto do Mito (ELIADE, 1989), explica que a funo do mito no se condensa somente em revelar as origens dos seres humanos, animais, vegetais, minerais, mas, tambm, como se desencadearam os acontecimentos primordiais, os quais influenciaram a natureza humana e tornou o homem aquilo que ele hoje, ou seja, um ser mortal. A partir dessa interveno do divino na realidade dos homens, foram perpetuadas as narrativas mticas, pois o homem canalizou, por meio da oralidade e da arte, a relao que tinha com o divino, o que depois se transfigurou em imagem rupestre, escultura, pintura, escrita, fotografia, cinema, msica, quadrinhos e outras formas. De acordo com Eliade (1972)36:

Mito e realidade ELIADE. (1972) Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. BRAGA (2001) 33 Mito e realidade ELIADE. (1972) 34 Mito e realidade ELIADE. (1972, p.11) 35 Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. BRAGA (2001, p.17) 36 Mito e realidade ELIADE. (1972)
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O homem das sociedades arcaicas obrigado no somente a rememorar a histria mtica de sua tribo, mas tambm a reatualiz-la periodicamente em grande parte. aqui que encontramos a diferena mais importante entre o homem das sociedades arcaicas e o homem moderno: a irreversibilidade dos acontecimentos que, para este ltimo, a nota caracterstica da Histria, no constitui uma evidncia para o primeiro. (ELIADE, 1972, p. 17). Pode se notar no trecho acima a manuteno da tentativa e da organizao social via narrativa. Para o homem arcaico muito importante conhecer os mitos, no somente porque eles oferecem uma explicao do mundo e de seu prprio modo de existir; para eles, conhecer o mito aprender o segredo da origem das coisas (por exemplo: como as coisas vieram existncia), sendo necessrio rememorar, reatualizar os mitos. Isso , repetir os feitos dos deuses, heris,ancestrais fizeram ab origine. Por meio do mito de Prometeu, pode-se fazer uma analogia com a forma embrionria da narrativa que explica a criao do homem, a primeira relao entre o divino e o homem (motivo central desse estudo), como podemos observar pela imagem abaixo, uma das imagens que sero objeto de estudo desse trabalho. Para melhor compreender essa relao, ser mencionada a histria do mito pago Prometeu Acorrentando de acordo com Civita (1973)37. Vale dizer que, quando da conquista da Grcia pelos romanos, os mitos, manifestao mpar da cultura grega, foram tambm conquistados, assimilados e deslocados pela cultura do povo romano. Porm, em funo da substituio do paganismo religioso pelo cristianismo, Roma matou as divindades pags, mas usurpou-lhes feitos e poderes, atribuindo-os a um nico Deus. em funo disso que temos contato com histrias muito parecidas, presentes tanto na mitologia pag quanto na crist, e a histria da criao do homem uma dessas, o Deus que cria o homem a partir do barro tem seu predecessor na figura do Tit, deus pago, Prometeu. por isso que, nesse trabalho, ao analisar o afresco da Capela Sistina, em Roma, acreditase ser imprescindvel desenterrar e resgatar as razes pags, e, fazer um estudo a partir de outras recriaes pags desse mito pela arte. Segundo Civita (1973), Prometeu arranca o barro do cho e mistura-o as suas prprias lgrimas. Incessantemente trabalha, com paixo e arte, aquela massa informe, at que ela obtm feies semelhantes s de um deus38. Os signos paixo e arte podem ser considerados palavraschave nesta referncia, pois o signo arte pode nos remeter origem da criao das primeiras artes/obras, j que revela que o homem pode ser considerado uma escultura criada por Prometeu, o primeiro dentre os toques entre o homem e o divino; que mais tarde, sero frutos da recriao da narrativa mtica associada ao sentimento, ao sensvel, ao senso, razo, recriados pela arte, do homem mais evoludo por meio de vrias formas e materiais. E, ento, o homem, espelhando-se em seu criador divino, repete-lhe as aes, porm, agora, no s com argila, mas tambm com tinta, papel, grafite, filme, luz, reveladores. Pode-se perceber esse mito sendo recontado em toda a histria do homem,. Por isso, essa pesquisa se
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Mitologia. CIVITA (1973) Mitologia. CIVITA (1973, p. 305)

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props a perceber esse deslocamento, essa perpetuao, tendo como base o mito de Prometeu, no qual observa se Prometeu criando o homem/esttua de barro, como uma obra de arte, dando-lhe forma. Prometeu cria/esculpe vrias criaturas/esttuas semelhantes aos modelos divinos, porm, ainda falta para as criaturas vida e, ele tendo Atena (Minerva), deusa da sabedoria, como aliada, rouba a taa cheia de nctar divino e proporciona a alma, a anima s criaturas. Assim, segundo a mitologia pag, Prometeu foi quem criou o homem, o que para esse estudo, permite estabelecer a explicao de que para o surgimento e a criao da vida do homem foi necessria a relao, o toque entre o divino e o homem, j que foi preciso o toque de Prometeu para que o homem fosse criado/moldado. Prometeu queria criar uma raa que fosse superior aos deuses do Olmpio, e, isso significaria que os homens no teriam mais que prestar cultos de adorao/obedincia aos deuses; portanto, alm dos homens serem capacitados de inteligncia, ambio, coragem, fora, entre outras caractersticas, porm, no ainda era essencial a obedincia/reverncias aos deuses. Isso porque eles ainda no possuam poder/domnio sobre a natureza, isto , no possuam o fogo (capaz de transformar a natureza de acordo com a necessidade dos homens), que era smbolo de poder e sabedoria divina. O criador dos homens rouba o fogo pertencente aos deuses (Jpiter) para libertar os homens da dependncia divina. E, por isso, Prometeu acaba sendo castigado por Zeus (Jpiter), pelo seu crime de tentar criar uma raa que pudesse superar os deuses/olmpicos, ensinando as suas criaturas o trabalho de dominar/manipular a natureza e conhecer cada vez mais a si mesma. Prometeu, ento, recebe como castigo ser acorrentado no monte Cucaso e, ter todo o dia o seu fgado dilacerado e comido por uma guia; e assim foi e assim se fez: o fgado era devorado/estraalhado, durante a noite, mas o rgo era reconstitudo para ser novamente devorado no dia seguinte. O protetor dos homens solto de seu castigo - imposto por Zeus - por Hrcules, filho de Zeus com uma humana. Nota-se que Prometeu liberto do seu castigo por um descendente da raa humana o criador salvo por sua criatura j que Prometeu queria criar uma raa que fosse independente por isso ele ensinou e capacitou as suas criaturas. Em sntese, o mito de Prometeu a alegoria da relao homem-divindade; representa uma humanidade ativa, inteligente e ambiciosa, que deseja igualar-se s potncias divinas. Igualando-se no sentido de tocar/poder alcanar os seus poderes/domnios/soberania, com a qual possvel uma melhor sociabilidade, manipular melhor o mundo no qual est inserido.

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3 Deslocamento do mito e a recriao pela arte. Em nossos estudos chamou-nos a ateno o deslocamento do mito promovido pela arte, no decorrer da histria. A perpetuao do mito ocorre desde os primrdios - por meio das histrias que perpassavam geraes, pois eram contadas pelos mais velhos aos mais jovens - ao tempo contemporneo; porm, importante ressaltar que, nesse processo de deslocamento temporal e espacial, as narrativas mticas vm perdendo o seu valor inicial. Braga (2001) mencionando Malinowsk (1998) afirma que o mito no um mero brotar de fantasias frvolas, mas uma fora cultural laboriosa extremamente importante 39, e, refletindo sobre essa fora cultural nota-se que o mito se relaciona com a arte por meio de sua simbologia, pois, no decorrer da histria da arte/do tempo perdeu o seu valor inicial religioso, atualmente, o mito tornou-se fonte de inspirao de pintores e outros artistas. Como j foi referido, as narrativas mitolgicas passaram por transformaes/adaptaes, desde os primrdios at a contemporaneidade. Esse percurso da narrativa mtica teve seu princpio, na oralidade dos povos primitivos e suas tradies; com o passar dos tempos, o mito deixou de ser somente conhecido por seus aspectos cultual-religiosos, tornando-se tambm uma narrativa que assumiu o aspecto literrio. E, assim, resgatado/perpetuado pela literatura e transformado em texto escrito, e, com a popularizao da escrita e sua estruturao em texto grfico, os elementos mticos passaram a ser perpetuados nas narrativas literrias e visuais. Uma das primeiras mudanas da narrativa mtica pode ser observada no processo de desmistificao da mitologia Grega, ao Cristianismo quando os deuses passaram a no receber cultos e homenagens. Devido a esse processo de desmistificao pag, o mito perdeu seu valor inicial de religio e tornou-se um tesouro cultural. E, ento, a herana cultural foi mantida pelos poetas, artistas e filsofos. Em sntese, pode-se concluir que narrativa mtica era conhecida por meio da contao/oralidade, dessa maneira, o mito pode chegar aos primeiros registros escritos; porm, no decorrer do tempo/histria perdeu o valor atribudo a ele, porque para os povos arcaicos ele tinha o valor religioso. Para estes povos primordiais, quando o mito era revivido e recitado acreditava-se em uma forma de aproximao dos deuses/ entes sobrenaturais, igual era feito pelos seus ancestrais. E, assim sendo, pode-se afirmar a arte foi fundamental para essa preservao, pois, por meio dela, o mito pode ser visualmente representado como observado nos tempos atuais. O mito, inicialmente, foi divulgado oralmente e, posteriormente, foi esculpido e pintado e passou a ser registrado, ao longo do tempo, por meio da escrita e da pintura em telas, depois disso, passou a ser contado/revivido/lembrado e atualizado, ou melhor, reatualizado pelas diferentes artes tais como: filme, msica, teatro e entre outras diversas expresses de arte. Sendo assim, a arte, assim como o mito, vem resgatando, reproduzindo e recriando a realidade para o homem a qual permite que haja uma interao constante, recorrente e perptua entre o divino/mtico e o homem. Possibilitando um deslocamento do sobrenatural em direo ao real, substituindo, de certa forma, o vazio mstico deixado pela evoluo racional estabelecendo/restabelecendo um toque entre o real e o divino. Assim, o homem contemporneo, portanto, pode de alguma maneira, relembrar ou reviver os contos mticos tornado-se testemunha do tempo mtico, isto , revivendo o mito por meio da arte.
Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. BRAGA (2001, p.100)
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Eliade (1972), em uma frmula sumria, diz que ... ao viver os mitos, sai-se do tempo profano, cronolgico, ingressando num tempo qualitativamente diferente, um tempo sagrado, ao mesmo tempo primordial e indefinidamente recupervel.40. Isso pode ser constatado nos vrios tipos de artes, tal como a obra cinematogrfica E.T. possvel tornar-se contemporneo de tal alegoria quando se conhea a sua origem permitindo o deslocamento desta relao. Os mitos, na verdade, inspiram o homem a criar, abrangendo, ento, as perspectivas para seu esprito inventivo. Para Eliade (1972), se a religio e a mitologia gregas, radicalmente secularizadas e desmistificadas, sobreviveram na cultura europia, foi justamente por terem sido expressas por meio de obras-primas literrias e artsticas.41. Sendo assim, seja por meio da contao dos primrdios ou pelas formas de artes, o pensamento mtico conseguiu ser conservado no decorrer da Histria. Segundo Mircea (1972), o pensamento mtico pode ultrapassar e rejeitar alguns de suas expresses anteriores, tornadas obsoletas pela Histria, pode adaptar-se s novas condies sociais e s novas modas culturais, mas ele no pode ser extirpado.42 . 4 O museu imaginrio as vrias nuanas de uma tentativa de definio do sentido da arte A arte toca o homem devido a sua capacidade de sentir e de expressar, ela faz com que haja um transcendentalismo cultural. E, por meio dela, a realidade e as histrias foram perpetuadas, tal qual ocorreu com os mitos. Tendo uma atuao fundamental na histria do mundo, no sentido de explic-lo e orientar a conduta humana, as artes, nas sociedades primitivas, tiveram um grande papel, assim como nos dias atuais. Pois, mesmo nas paredes das cavernas, na cermica, nos livros, nos afrescos/telas/quadros, obras das igrejas, esculturas tinha ilustraes que repetiam ou explicavam a historia de um povo, o que segundo Manguel (2001) pode ser chamado de narrativa por meio de imagem43. Segundo Read (1978) a arte preserva e representa, tambm, a cultura de um povo e uma poca mediante a representao simblica de um evento, o homem primitivo supe assegurar a ocorrncia presente de tal evento44, podendo simbolizar uma forma de preservao de lendas, mitos e das histrias de um povo. Dessa forma, no importando o perodo, o estilo, a cor e o movimento esttico ao qual uma obra pertence, a imagem, por muitas vezes, pode ser perpetuada arquetipicamente, por meio do motivo/tema recorrente nas obras de arte. Read (1978) menciona em O sentido da arte: esboo da histria da arte, principalmente da pintura e da escultura, e das bases dos julgamentos estticos que: S se pode explicar metafisicamente tal paradoxo. Os valores extremos da arte transcendem do indivduo, da poca e da circunstncia. Exprimem proporo ou harmonia ideal que o artista pode apreender somente em virtude das faculdades intuitivas que possui. Para exprimir a
Mito e realidade ELIADE. (1972, p.21) Mito e realidade ELIADE. (1972, p.139) 42 Mito e realidade ELIADE. (1972, p.152) 43 Lendo imagens: uma histria de amor e dio. MANGUEL (2001,p 20). 44 O sentido da arte: esboo da histria da arte, principalmente da pintura e da escultura, e das bases dos julgamentos estticos. READ. (1978, 53).
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prpria intuio, o artista empregar materiais que lhe vm s mos em virtude das circunstncias do seu tempo: em certo perodo arranhar as paredes da caverna, em outro erguer ou ornamentar templo ou catedral, em outro ainda pintar na tela para crculo limitado de apreciadores. O verdadeiro artista indiferente aos materiais e s condies a ele impostas. Aceita qualquer condio, contanto que exprima a vontade de formar que o domina. Em seguida, nas mutaes mais amplas da histria, seus esforos se ampliam ou diminuem, devido a foras que no capaz de prever e que importam muito pouco aos valores em relao aos quais ele se apresenta como expoente. Confia, porm, que tais valores se contm entre os atributos eternos da Humanidade. (READ 1978 p. 166). Os valores atribudos obra de arte geralmente transcendem o indivduo, pois, ela no precisa estar integrada a um nico momento/tempo/movimento esttico, ela supera essas barreiras impostas pelas diversas concepes, estilo, forma/molde. A arte pode provocar uma ruptura deixando de obedecer a padres, tempo, o local onde ela expressa, no precisando, obrigatoriamente, representar e obedecer aos padres estipulados, podendo estrutur-los, sendo ela precursora de seu tempo espao, molde, forma estilo e poca. A obra de arte no precisa se adequar ao tempo e s crticas. O que realmente deve importar a arte como forma de expresso, sentido, sentimento e tudo o que ela pode despertar no olhar do espectador perpetuando no decorrer da sua histria, idias, ideais, emoes e tudo o que pode se perfazer por meio dela. O conceito de arte possui vrias vertentes na qual uma delas merece uma ateno delicada, que de MANGUEL (2001 p.28 apud MALRAUX (1947))45. Malraux acredita que a arte como um museu imaginrio, pois acaba tendo uma relao com outras obras de arte, isto , sendo fonte de inspirao ou sendo captada pelo homem por meio da memria. A imagem (escultura, quadro, caverna entre outras) no importa qual o modo em que observada, o importante que ela permanece em nossas mentes como se colasse. A imagem no simplesmente criada, e sim, recriada; o pintor capta por meio do seu olhar imagens da natureza a qual existe algo que lhe chama ateno, e reproduz segundo uma imagem j vista por ele, um exemplo A criao do homem de Michelangelo (capela Sistina) que nos tempos modernos e contemporneos pode-se perceber na obra cinematogrfica E.T. e, tambm, em uma pardia a qual o cartunista Mauricio de Sousa faz a partir dessa criao, para desenvolver A criao de Cebolinha46. A arte utiliza as narrativas mticas como modelos/temas, tornando-as fontes de representaes inesgotveis para diversas interpretaes. O mito pode ser reelaborado por diversas maneiras subjacentes, de acordo com Howard Gardner (apud Lvi Strauss) A formao de mitos pode ser comparada forma como um compositor manipula temas de uma fuga para que, sejam todos variaes dos temas subjacente.47. O mito sacrifica o seu significado primordial religioso e desmembram-se em fbulas, fices, pinturas, esculturas. Passando a ser representado na arte por meio de simbologia.

Lendo imagens: uma histria de amor e dio. MANGUEL (2001, p 28). www.turmadamonica.com.br 47 Arte, mente e crebro. GARDNER (1999, p.42)
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Referncias Bibliogrficas BRAGA, Patrcia. Os motivos do amor e da morte e o arqutipo literrio do amor imortal do mito fico romanesca. Dissertao de mestrado. So Jos do Rio Preto: Unesp, 2001. BUORO, Anamelia Bueno. Arte na histria do homem.. In. O olhar. em construo. So Paulo: Cortez, 2000, p. 15-18. BUORO, Anamelia B. Olhos que pintam. So Paulo: Educ/Cortez, 2002. CIVITA, Victor (editor). Mitologia. So Paulo: Abril, 1973, v.2. ELIADE, Mirceia. Mito e realidade. So Paulo: Editora Perspectiva S. A., 1972. ET. O extra-terrestre. Direo: Steven Spilberg. Produo: Steven Spilberg e KAthleen Kennedy. Universal Pictures, 1982 1 DVD (115min), color. GARDNER, H. Arte, mente e crebro. Porto Alegre: Artes Mdicos, 1999 MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. Companhia da Letras, 2001. READ, H. O sentido da arte: esboo da histria da arte, principalmente da pintura e da escultura, e das bases dos julgamentos estticos. So Paulo: Ibrasa, 1978. READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1982.

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O FRACASSO DO PROJETO PURITANO EM YOUNG GOODMAN BROWN, DE NATHANIEL HAWTHORNE Francisco Neto Pereira Pinto Ps-graduando em Leitura e Produo Escrita Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana

Resumo O artigo se prope a uma leitura do conto Young Goodman Brown do escritor norte-americano Nathaniel Hawthorne, escrito em 1835, e busca verificar como o projeto puritano a recriado. Assim, a obra literria remetida quilo que seria a sua exterioridade como possibilidade, tambm, de significar. Abstract This paper purposes a reading of the short story Young Goodman Brown by North-American Nathaniel Hawthorne, written in 1835, and verifies how the puritan project is recreated there. Thus, literary text is referred to what would be it is your exteriority how possibility, too, of to meaning.

Introduo O presente trabalho tem como objeto de anlise o conto Young Goodman Brown do escritor norte-americano Nathaniel Hawthorne, escrito em 1835. Constitui-se como exigncia da disciplina Literatura Americana, ministrada pela profa. Dra. Valria Medeiros, do curso do Letras, da Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana. Sabe-se que desde Aristteles, no que toca questo literria, dois grandes postulados tm se firmado. De um lado, a tese da mimses, segundo a qual, a literatura tem por finalidade representar em alguma medida aspectos da realidade e, do outro, a tese antimimtica, que advoga ser a referncia uma iluso e, assim, a literatura no fala de outra coisa, seno dela mesma. Essas duas teses sobre a relao da literatura e realidade so extremas e so enunciadas, nas palavras de Compagnon (2006:114), da seguinte forma: segundo a tradio aristotlica, humanista, clssica, realista e naturalista e mesmo marxista, a literatura tem por finalidade representar a realidade, e ela o faz com certa convenincia; segundo a tradio moderna e a teoria literria, a referncia uma iluso, e a literatura no fala de outra coisa seno de literatura. Vistas assim, em uma anlise, parece ser questo de necessidade a escolha de um entre os dois caminhos. Isso porque, seguindo o raciocnio de Cndido (2000), o que est em jogo o posicionamento quanto a que elementos so internos ou externos e, portanto, decisivos para a compreenso da obra literria.

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Cndido reconhece que a anlise esttica precede consideraes de outra ordem (CNDIDO, 2000:3), mas tambm afirma que o elemento social no necessariamente exterior ao objeto literrio, uma vez que ele sugerido na prpria composio do todo e das partes, na maneira por que organiza a matria, a fim de lhe dar uma certa expressividade (CNDIDO, 2000:7). Essas consideraes visam justificar nosso posicionamento no presente trabalho, qual seja, o de que, tal como assevera Cndido (2000:8), os aspectos histricos constituem uma dimenso essencial para apreender o sentido do objeto estudado. Colocada nesses termos, a literatura passa a ser vista no meramente como prtica mimtica, mas como processo discursivo (MENEZES DE SOUSA, 1996:70), e, a, a literatura mistura continuamente o mundo real e o mundo possvel: ela se interessa pelos personagens e pelos acontecimentos reais (COMPAGNON, 2006:136). Talvez seja por isso que Bhabha (2005:33) declara que o estudo da literatura mundial poderia ser o estudo pelo qual as culturas se reconhecem atravs de suas projees de alteridade. Do projeto puritano A presena europia se fez presente na Amrica mesmo antes do sculo XV. No final deste mesmo sculo, a Inglaterra j expedia ordens de explorao da Amrica do Norte, no obstante, no foram eles, os ingleses, os primeiros a pisarem no territrio hoje conhecido como Estados Unidos. Mas no sculo VXII que a Inglaterra, sob a dinastia Stuart, revive seu impulso colonizador e, para aqueles que viviam sob o signo do xodo rural ingls, a idia de uma terra frtil e abundante, um mundo imenso e a possibilidade de enriquecer a todos era um poderoso im sobre essas massas (KARNAL, 2007:44) e dessas massas, ainda de acordo com o autor, que sair grande parte do contingente que emigra para a Amrica em busca de melhores condies (KARNAL, 2007:44). Mas a Amrica do Norte tambm ser um ambiente propcio a receber aquele grupo chamado de peregrinos, visto que nos sculos XVI e XVII a perseguio religiosa era uma constante na Inglaterra. Pode-se destacar, dentre os peregrinos, os chamados puritanos (protestantes de inclinao calvinista) que acreditam seriamente constiturem o povo eleito de Deus e de que este os guiara terra prometida. Os puritanos se estabeleceram no estado de Massachusets e, com aquela terra, estabeleceram o paralelo bblico da Cana. Igualmente, a perseguio britnica tinha como correspondente na bblia a perseguio egpcia contra os hebreus e, a longa travessia pelo oceano, assemelhava-se longa jornada do povo hebreu pelo deserto do Sinai. Assim, tal como os hebreus eram o povo eleito de Deus, os puritanos tambm o eram. Os puritanos constituam um grupo de inclinao intolerante no que toca a questo religiosa. Neste sentido, se diferenciavam dos demais grupos religiosos que vieram para a Amrica do Norte. Acreditavam numa igreja com poderes civis e que fosse forte e, para isso, tomaram vrias providncias. Estabeleceu-se, assim, na colnia de Massachusetts, uma teocracia e, para que assim fosse, a Igreja-Estado estabeleceu

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que somente membros da Igreja Puritana poderiam votar e ter cargos pblicos. Depois, tornou-se obrigatria a presena da igreja para as cerimnias (...) todos os novos credos deveriam ser aprovados pela Igreja e pelo Estado. Por fim, estabeleceu-se que Igreja e Estado atuariam juntos para punir as desobedincias a essas e outras normas (KARNAL, 2007:51). Os puritanos, como demais grupos colonizadores, trouxeram para a Amrica do Norte, no apenas ideais de mundo, lngua e cultura, mas, acima de tudo a bblia. Noutras palavras, they brought their ideas of history and the worlds purpose; they brought their languages and, above all, the book. The book was () the Bible (RULAND; BRADBURY, 1991:4). A bblia, para os puritanos, no era apenas um livro sagrado, mas um instrumento de expresso, de testemunho, argumentao e disseminao cultural e, sobre ela, estava assentava-se a moral puritana de orao, trabalho e poupana. Como um povo que se julgava os eleitos por Deus, os puritanos enfatizavam a moral coletiva sobre a qual os erros individuais importavam comprometimento e, assim, para manter sua identidade e coeso do grupo, os puritanos exerceram um controle muito grandes sobre todas as atividades dos indivduos (KARNAL, 2007:47), posto que, na viso puritana, a devassido algo inerente natureza humana, desde a queda de Ado. O projeto puritano ento visava uma sociedade perfeita. O projeto puritano em Young Goodman Brown Young Goodman Brown um conto escrito pelo norte-americano Nathaniel Hawthorne no sculo dezenove, mas que tem como pano de fundo histrico, o sculo dezessete. O conto narra a histria do jovem Goodman Brown e de sua recm-esposa, Faith. O casal, que mora na vila Salm, ter, em uma s noite, uma reviravolta que marcar sua histria para sempre. Pr do sol e Goodman Brown se despede de sua esposa Faith que, carinhosamente, dispende protestos a que seu querido no a deixe, dentre todas do ano, naquela noite. Mas, replicando-lhe, Brown explica que justamente naquela no poder ficar com ela. Parte ento rumo floresta, e deixa para trs Faith melanclica com seu leno cor de rosa. Temeroso, j na floresta, Goodman Brown encontrado por uma criatura descrita como a figura de um homem que, apesar de no lhe acompanhar, encarrega um segundo de o acompanhar at encontro que os aguarda no meio da floresta. Trata-se de uma cerimnia de ordenao religiosa na qual se apagam as fronteiras entre o que pago e cristo, pois ali comparecem tanto ndios, quanto ministros da pregao das igrejas de Salem. Goodman Brown encontra na floresta altas autoridades religiosas como polticas, bem como sua professora de catequese e chega at mesmo a sugerir a presena de sua prpria esposa Faith.

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No pice da cerimnia de converso, Goodman Brown apela para que Faith olhe para o cu e resista ao mal. De repente, o jovem se ver sozinho na floresta e retorna para casa. No se sabe se a ida floresta foi um acontecimento real ou fruto de sonho. Isso no fica claro nem ao leitor, nem ao protagonista. Mas o fato que Goodman Brown nunca mais foi o mesmo. Apesar de continuar a ir a Igreja, dos relacionamentos familiares, viveu triste e morreu desolado. Nathaniel Hawthorne, que viveu no sculo XIX, era de uma famlia de tradio puritana que se instalou nos Estados Unidos no sculo XVII e seu bisav, John Hawthorne, foi um dos juzes que atuou nos processos de caa s bruxas em 1692. Nathaniel Hawthorne tinha profundo conhecimento de sua histria familiar e sua herana puritana em muito influncia sua escrita literria, a exemplo, Young Goodman Brown. Nesse sentido, Rossi (2008:73) declara Ainda jovem, Hawthorne tomou conhecimento dessa herana ao ter acesso aos documentos desses processos e das aes arbitrrias de seu bisav nos casos que julgou. Em razo disso, mas no s, toda a sua obra caracterizada por uma melanclica busca das origens e por uma crtica aos excessos puritanos praticados nos primeiros tempos da constituio dos Estados Unidos como pas. Esse passado, ainda de acordo com o autor (ROSSI, 2008:73), determinante na obra de Hawthorne, que reveler um conflito constante entre o bem e o mal na natureza humana, como, por exemplo, no conto em anlise. O conflito que acima nos referimos salta aos olhos logo no ttulo do conto. Embora a palavra goodman fosse de uso comum na Inglaterra e suas colnias como forma de se referir s distintas pessoas da classe do gentleman, seu uso repetido, conforme explica Xian-chun (2008:1), throughout the story hint at something more than mere title. It may hint at Browns youth, his innocence, his simple and unquestioned attachment to abstract Faith. Por outro lado, a palavra brown, que nomeia uma cor, faz conta ponto a goodman, configurando o binarismo que parece ser inerente e permeia todo o conto. Brown, ento, remete ao sombrio e escura floresta, ambiente em que se desenrola maior parte do conto, assim como explica Xian-chun (2008:1), Brown points just as surely to the young mans affinities with the gloomy and dark forest where most of the story takes place, the strange world outside the settled village. Destaque-se tambm a personagem Faith, esposa de Goodman Brown. Faith, no conto, reveste-se tambm de ambigidade, posto que tanto pode-se se referir jovem esposa do personagem principal como tambm sua f religiosa. Veja-se, por exemplo, que antes da partida de Brown floresta ele se refere Faith como my love and Faith (HAWTHORNE, 1835:1). ainda de forma amvel que o jovem esposo se refere amada quando de sua viagem pela floresta. Em conversa com seu acompanhante, assim ele se refere Faith. there is my wife, Faith. It would break her dear little heart; and I'd rather break my own (HAWTHORNE, 1835:4). Porm, a jornada do jovem Brown pela floresta , tambm, de descobertas. At o momento da cerimnia, muitas so as pessoas de Salm que Godman reconhece que ali esto presentes para o encontro. Dentre elas, sugerida a presena da prpria Faith. Segundo o

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que sugerido pela narrativa, ela mesma, Faith, que apresentada ao altar para converso. Neste momento, Goodman Brown exclama: Faith! Faith!" cried the husband, "look up to heaven, and resist the wicked one" (HAWTHORNE, 1835:13). No entanto, se a Faith a apresentada a esposa de Brown no confirmada, fica s na sugesto. Poderia a ser a f religiosa de Goodman? O fato que independente de ser ou no, whether Faith obeyed he knew not (HAWTHORNE, 1835:13). Ambas no eram mais as mesmas para Brown, tampouco o era tambm ele. Quando sua esposa o ver no dia seguinte, ansiosa por beijar-lhe, se vai em sua direo. But goodman Brown looked sternly and sadly into her face, and passed on without a greeting (HAWTHORNE, 1835:14). Em relao sua f, mudara completemente tambm a sua posio. Ao ouvir o ministro Deacon Gookin realizar orao, pondera: "What God doth the wizard pray to?" (HAWTHORNE, 1835:14). Digno de nota, tambm, sos os laos pink usado Faith. They are perhaps the most ambiguous symbol in the story, diz Donada (2004:45). Isso porque a cor pink resulta da mistura de duas outras cores, o branco e o vermelho. Ao passo que o branco pode sugerir inocncia e pureza, o vermelho tende paixo e o pecado. Assim, parecer haver um intrigante imbricamento do bem e do mal nos laos cor pink usados por Faith. Are they suggestive of love, of innocence, of good? Or conversely do they suggest evil, or hypocrisy, or the ambiguous and puzzling blend of good and evil?, pergunta Xian-chun (2008:59). Certamente essas questes so de dificeis respostas dogmticas. Porm, como White symbolizes purity and peace; red symbolizes sexuality and anguish (DONADA, 2004:46), no parece descabido advogar a idea that the pink ribbons suggest the tainted innocence and the spiritual imperfection of mankind (XIAN-CHUN, 2008:59). Outro ponto a observar que o conto inicia-se declarando que o perodo do dia em que Goodman deixa sua casa rumo floresta o fim da tarde, ou, ao pr-do-sol. , portanto, o perodo de transio entre o dia e a noite, ou, ainda, entre a luz e a escurido. Assim sendo, isso gera uma tenso ente o bem e o mal, pois, via de regra consideramos a Luz como a encarnao de Deus, e as Trevas como smbolo do Demnio (...)a maioria das religies e filosofias enfatiza a idia de que a Luz a encarnao de Deus, do Bem e da Pureza, enquanto as Trevas simbolizam o Demnio, o Mal e o Pecado (SCHREUDER, 2004:65). No se pode desperceber, tambm, o poder sugestivo que a floresta exerce no imaginrio puritano. Como se sabe, in the Puritan mind, the forest is ruled by the Devil () the forest may equate with temptation and sin (XIAN-CHUN, 2008:59). A entrada na floresta ento, representa o inicio do conflito interno em Goodman Bown. Como puritano, aquele era um caminho, com tudo que representa no enredo do conto, que Brown no deveria trilhar. A jornada pela floresta ento, , tambm, para o jovem Brown, um mergulho no prprio interior onde ele descobrir algo a mais sobre seus mais profundos desejos e pensamentos. Nesse sentido, Donada (2004: 44) explica, when he decides to undertake a journey through the forest an archetypal image in literature that usually means a psychological journey

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into ones unconsciousness, which causes the journeyer to discover things about his deepest wishes and thoughts. No parece ser descabido afirmar que foi a curiosidade e o desejo pelo que a floresta representa que Goodman Brown a empreender essa jornada por ela. Basta ver que ao adentr-la, ele tambm o campo da dvida e do remorso, conforme trecho abaixo: Too far! too far!" exclaimed the goodman, unconsciously resuming his walk. "My father never went into the woods on such an errand, nor his father before him. We have been a race of honest men and good Christians since the days of the martyrs; and shall I be the first of the name of Brown that ever took this path and kept (HAWTHORNE, 1835:3). Mas no so apenas os desejos e pensamentos mais profundos seus que Goodman Brown descobre na floresta. A jornada atravs da floresta tambm lhe revelar a hipocrisia da sociedade de Salm, uma vez que ali ele encontra membros da elite poltico-religiosa da cidade, conforme trecho abaixo transcrito: goodman Brown recognized a very pious and exemplary dame, who had taught him his catechism in youth, and was still his moral and spiritual adviser, jointly with the minister and Deacon Gookin ()Thither came also the slender form of a veiled female, led between goody Cloyse, that pious teacher of the catechism, and Martha Carrier, who had received the devil's promise to be queen of hell (HAWTHORNE, 1835:4,12). Conforme trecho acima, as mesmas personalidades que realizam as cerimnias religiosas sbados aps sbados em Salm, tambm se faziam presentes na Sabbat na floresta. Deve-se ter em mente que a floresta, tambm, no imaginrio puritano, representa impulso sexualidade, que est ligada ao demnio, noutras palavras, H o impulso fuga para uma vida na natureza, entre os ndios, que representam a violncia, a liberdade e a sexualidade em suma, os atributos do demnio (SOUZA, 2003:36). Assim, Sabbat enquanto cerimnia na floresta est ligada sensualidade e ao demnio, pois conforme explica Pintanhuy (2005), s bruxas. As bruxas, dotadas de sexualidade insacivel, copulariam com o Demnio em cerimnias orgsticas (Sabbat), realizadas nas florestas (PINTAGUY, 2005:7). bem possvel, assim, que a jornada de Goodman Brown, represente tanto uma viagem interior e, a, um despertar para o seus mais profundos e pensamentos no condizentes com a doutrina puritana, como tambm um despertar e, em certa medida, rebelio contra o sistema puritano em voga em Salm. Talvez seja a tomada de conscincia de que Evil is the nature of mankind (HAWTHORNE, 1835:12). A falta de habilidade do jovem Brown em equilibrar as fora do bem e do mal que, segundo sugere o conto, so constitutivas da natureza humana o leva viver triste, confinado a um estado de auto-isolamento. E when he had lived long, and was borne to his grave a hoary corpse, followed by Faith, an aged woman, and children and grandchildren, a

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goodly procession, besides neighbors not a few, they carved no hopeful verse upon his tombstone, for his dying hour was gloom (HAWTHORNE, 1835:14). Concluso A leitura aqui empreendida de Young Goodman Brown, de Nathaniel Hawthorne, procurou explorar alguns pontos na obra que sugerem ligao com aquilo que lhe exterior e que, portanto, reclama esses conhecimentos para que possa produzir sentidos. Vistos assim, esses elementos passam a ser constitutivos e no mais exteriores obra. Alguns aspectos privilegiados foram aqueles que parecem se relacionar com o projeto puritano estabelecido na Amrica do Norte, a partir do sculo XVII. Ao passo que a comunidade de Salm pode representar o ideal de vida puritano, o Goodman Brown ps floresta pode representar aqueles habitantes de Massachusetts que haviam se dado conta de que no apenas a Bblia e as boas intenes haviam atravessado o oceano, mas todas as suas mesquinharias, maledicncias e tenses (KARNAL, 2007:53 itlico no original). Essas concluses parecem ser razoveis, na medida em que o prprio Hawthorne apresentava-se como um homem atormentado por seu puritanismo, ou melhor, pelo recebido por herana de seus ancestrais (...)pela noo inexorvel de pecaminosidade, intolerncia dos dogmas, obrigatoriedade dos frutos materiais e de outras doutrinas transformadas em exigncia tica, moral ou prtica (MARTINS CAMPOS, 2008: 4-5). Ademais, continua o autor, ele (Hawthorne) foi um puritano atormentado consigo mesmo e que fez da literatura sua arte para retratar a realidade que observava, analisava, ajudava a construir e da qual fugia, s vezes, como eremita (MARTINS CAMPOS, 2008: 5). Assim, o conto ora analisado pode, em certa medida, representar o fracasso do projeto puritano na Amrica do Norte. Bibliografia CANDIDO, A. Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria. So Paulo: T. A. Queiroz, 2000. COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Trad. de Cleonice Paes Barreto Mouro, Consuelo Fortes Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2006. BHABHA, H. K. O local da cultura. Traduo de Myriam vila, Eliana Loureno de Lima Reis, Glucia Renate Gonalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005. DONADA, J. B. Young goodman brown: a failure in striking the balance between innocence and experience. In: Fragmentos, n. 26, Florianpolis/ jan - jun/ 2004. p. 43-51. Disponvel em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fragmentos/article/viewPDFInterstitial/7758/7128. Acessado em: 05/07/2009. HAWTHORNE, D. Young Goodman Brown. 1835. Disponvel em: http://ee.1asphost.com/shortstoryclassics/hawthornegoodman.html. Acessado em 05/07/2009. KARNAL, L. Histria dos Estados Unidos: das origens ao sculo XXI. So Paulo: Contexto, 2007. MARTINS CAMPOS, B. Entre o real e o imaginrio: a literatura e o puritanismo de Nathaniel Hawthorne. In: XI Congresso Internacional da ABRALIC: Tessituras, Interaes, Convergncias. USP So Paulo, Brasil. 13 a 17 de julho de 2008. p. 1-11. Disponvel em:

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CONTO POR CONTO - PONTO POR PONTO AT TECER O TEXTO Iana Mara Ribeiro Ps Graduanda em Arte-Educao FAPESP/Faceres SP Patrcia Colavitti Braga Doutora em Educao Docente do Instituto Superior de Educao Ceres So Jos do Rio Preto - SP

Resumo: O artigo intitulado Conto por Conto - Ponto por Ponto at tecer o Texto consiste em investigar a teoria do conto, desde a sua origem at as suas formas contemporneas, com o objetivo de organizar subsdios tericos, sistematiz-los e investigar como podemos ensinar a partir dessa sistematizao, utilizando-a como fundamentao terica mediadora da leitura e da escrita em sala de aula. Acredita-se que oferecendo um instrumental terico - conhecimento, convivncia com sua estrutura, suas formas e suas caractersticas, pode-se motivar o aluno, despertar o seu gosto por essa narrativa, que d forma potica histria do homem desde a antiguidade. Palavras - chaves: Teoria do conto; Sistematizao terica; Tcnicas de produo textual. Abstract: The article entitled Story for Story - Point for Point until weaving the Text consists of investigating the theory of the story, from your origin to your contemporary forms, with the objective of organizing theoretical subsidies, to systematize them and to investigate how we can teach starting from that to systematize, using her as to base theoretical to mediate of the reading and of the writing in class room. It is believed that offering an instrumental one theoretical knowledge, coexistence with your structure, your forms and your characteristics, the student can be motivated, to wake up your taste for that narrative, that gives poetic form to the man's history from the antiquity. Words-keys: Theory of the story; Theoretical to Systematize; Techniques of textual production.

1 Primeiro, a histria Esse artigo teve seu embrio gerado no segundo semestre de 2005, quando ao realizar-se o estgio de observao, verificou-se que os alunos apresentam grandes dificuldades para ler, interpretar, analisar e produzir textos e, talvez, devido, principalmente, a esse fator, no tm gosto e interesse pela leitura e pela produo de textos. A partir dessa problemtica, comeou-se a refletir como se poderia contribuir para a minimizao dessa dificuldade; esse primeiro momento foi sistematizado em um pr-projeto de iniciao cientfica. Depois de vrias leituras, concluiu-se que talvez falte a esses aprendizes o fundamento sobre as origens da produo narrativa e a conscincia de que as produes antigas dialogam com o nosso tempo e do embasamento para as produes contemporneas. Assim, para o xito enquanto leitor necessrio que o aprendiz tenha conhecimento de produes narrativas constitudas ao longo do tempo, bem como de suas

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estratgias de produo. A partir dessa reflexo, realizou-se uma pesquisa sobre o conto, suas origens e suas caractersticas. Desde o incio dos tempos, o conto ilustra, explica e organiza poeticamente a histria, os anseios, os medos, os desejos e as realizaes da humanidade e lhe d poder de encantar aos outros e eternizar a histria e a prpria existncia da humanidade. E o fascnio despertado por essa narrativa nasceu com o sol da sua primeira enunciao: o mito, depois se deslocou pelo tempo, assumindo novas nuances, mas sempre encantando e livrando, metaforicamente, o homem da morte, tal como Sherazade, jovem que, por 1001 noites, escapa da morte contando histrias. Ento, a fim de freqentar esse percurso da narrativa, considera-se imprescindvel retornar a uma das possveis origens do seu princpio: o mito, j que a forma original da narrativa e figura como a primeira tentativa do homem de ordenar o mundo; por meio das alegorias mticas, o homem articula a palavra para ordenar o caos, feito que se pretende que os alunos possam tambm realizar. Assim, pode-se afirmar que o mito desempenha uma funo mpar e indispensvel na cultura primitiva, pois, exprime, enaltece e codifica a crena dos povos, salvaguarda e impe a moralidade; comprova a eficcia do ritual e contm normas prticas para a orientao do homem. O mito , assim, um ingrediente vital da civilizao humana; no um conto intil, mas uma fora ativa laboriosa; no uma explicao intelectual ou uma imagem artstica, mas um estatuto pragmtico da f e da moral primitivas48. Com o passar do tempo, esses ritos de contao de mitos foram se extinguindo ou tomando novas formas que suprimiram seu carter sagrado e o conto oral se tornou escrito, de popular passou a literrio, com linguagem e caractersticas prprias de autores que os constituram. Em funo da popularizao da escrita, o mito permite o desenvolvimento desses elementos narrativos e sua estruturao em texto grfico. Assim, a partir da passagem da oralidade para a literatura escrita, parece ocorrer uma espcie de triunfo do livro sobre o mito em sua condio primordial. importante observar que se antes elementos literrios germinavam nos mitos, agora ocorre o inverso, pois as narrativas literrias estaro, em qualquer tempo, permeadas de elementos mticos. 1.1 Depois, o conto e suas origens Escrever sobre o conto percorrer o princpio do contar histrias, do fascnio e do interesse que o ser humano possui sobre saber sempre mais. Esse interesse pelo contar histrias, fez com que, cada vez que uma pessoa contasse uma histria, essa assumisse novas verses, atravs dessas novas verses o processo de recontar histrias se tornou um hbito proporcionando o desenvolvimento e aprimoramento das narrativas. A cultura instituda no senso comum da populao, principalmente em se tratando dos alunos de ensino Fundamental e Mdio que toda forma de narrativa igual, e que sempre o que se deve ser lido so romances, poesia, prosa, crnica e demais leituras que fazem parte do cotidiano, com isso, o conto quase nunca lembrado e lido, no que ningum o conhea, pois todos j se depararam com a frase Era uma vez..., presente nos contos de fadas que embalam crianas por todo o mundo, o que falta introduzir esse tipo de leitura na cultura escolar e popular.

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Magia Cincia e Religio, Malinowski (1988, p.104).

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1.2 As tipologias estudadas Como j foi mencionado anteriormente o mito narrativa de carter sagrado, cuja finalidade relatar acontecimentos ocorridos em tempo tambm sagrado, o tempo primordial, o tempo fabuloso do princpio49. Evoluiu para a concepo do conto, este se ramificou, deslocou, transfigurou e influenciou vrias vertentes narrativas e literrias, para que o leitor transitasse pela histria da narrativa sem perder seu fio condutor: o mito. A primeira ramificao estudada para a concepo desse trabalho foi os contos de fadas, que ao longo do tempo, eternizou-se entre crianas e adultos. Marcado pelo tempo do Era uma vez o mais famoso entre as pessoas. A segunda tipologia da tcnica de fiar consiste no conto maravilhoso, que se apia na metamorfose dos personagens, a magia como fio condutor para a transformao dos mesmos. O conto maravilhoso no existe sem o seu elemento maravilhoso, seus personagens, lugares e tempos no possuem uma preciso histrica. E, por fim, o conto moderno que resgata toda a tradio, os tabus existentes tanto no enredo como na maneira como narrar histria. Por meio de uma linguagem mais prxima do leitor, e, mais intrigante, ele relata os acontecimentos de uma maneira que o leitor se insira em uma realidade prxima a sua. O conto moderno surge para resgatar no leitor seu senso crtico, tanto na obra, como com a sua prpria viso de mundo, fazendo assim, com que o leitor rompa com seus temores e desmistifique seus tabus. Mesmo com suas transformaes o conto e suas ramificaes continuam no imaginrio humano, suas mensagens, morais e viso de mundo nunca deixam de acompanhar a evoluo do homem. Embora existam outras tipologias narrativas, optou-se por essas quatro, pois, a elas pertencem os contos eleitos para essa pesquisa. 1.3 A importncia de Prop e Frye para a formao do leitor e do produtor de textos A fim de oferecer instrumental para que os alunos conquistassem alguns poderes de leitor e escritor, elegemos as teorias de Propp e Frye, pois, o conhecimento sobre os estudos desses dois autores, possibilitam uma viso das estratgias discursivas que concebem o conto e, ao conhec-las, os aprendizes tem ao mesmo tempo, instrumentos que lhes permitem compreender melhor e realizar leituras menos ingnuas dos textos, e instrumentos para compor suas prprias historias. Propp (1997) foi o autor que estudou a morfologia do conto e descobriu que todos os contos seguem a mesma seqncia. Aps ter estudado a especificidade do conto maravilhoso50, o autor descobriu que existem funes dentro do conto, e essas so os auxlios para o aprendiz compreender a estrutura dessa narrativa. (...) descobriu que as funes das personagens so os elementos constantes e repetidos do conto maravilhoso (no total, estas funes so trinta e uma: afastamento, interdio e transgresso, interrogao e informao, engano e cumplicidade, malfeitoria (ou falta), mediao, incio da aco contrria, partida, primeira funo do doador e reao do heri, recepo do objeto mgico, deslocao no espao, combate, marca do heri, vitria, reparao da falta, regresso do heri, perseguio e socorro chegada incgnito, falsas pretenses, tarefa difcil
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Mito e Realidade, Eliade (1972, p. 11). As razes histricas do conto maravilhoso, Propp ( 1978, p. 235).

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e tarefa cumprida, reconhecimento e descoberta do engano, transfigurao, punio, casamento)(PROP, 1978, p. 237-238). Frye foi o autor que dividiu a narrativa em perodos relacionando-as s estaes do ano, essa diviso consiste nos Mythos de Frye, O Mythos a dinoia em movimento; a dianoia o mythos em paralisao51. Para o autor, cada estao do ano apresenta uma simbologia: primavera infncia; vero - maturidade; outono - velhice e o inverno-morte. O Mythos da Primavera seria a comdia, seguindo sua tendncia do fazer rir, do divertimento com seus personagens, os Mythos do Vero consiste na Estria Romanesca, prevalecendo o que conhecemos por aventura, no Mythos do Outono temos a tragdia e por fim o Mythos do Inverno com a ironia juntamente com a stira. A seguir, apresentaremos brevemente as anlises do mito de Pramo e Tisbe; Cinderela. A Bela e a Fera e Entre a espada e a rosa que so os suportes desse artigo. O mito de Pramo e Tisbe se apresenta originalmente como uma narrativa mtica e oral, e configura-se como um dos primeiros relatos da histria de amor e morte entre jovens, pois apresenta a histria do amor imortal que conquista at hoje milhares de leitores. Pramo e Tisbe so os seres mais belos de toda a Babilnia e, da alquimia entre essa beleza e do mpeto em viver um grande amor, surgiu, mais tarde, para o decorrer da evoluo da narrativa, o prncipe e a princesa; jovens, belos, que lutam por algo que acreditam sem prejudicar ningum. preciso atentar os alunos para a importncia do saber de que o mito vive at hoje e, os temas focalizados pela narrativa esto presentes na vida deles, uma proibio dos pais, o desejo de infringir as leis dos mais velhos, desejar o que do outro, e, que por meio dos arqutipos originados ou alegorizados por essa narrativa, so recriadas msicas e filmes. A Bela e a Fera um conto maravilhoso que se difere dos demais, pelo fato de que nele ocorrem as transformaes (maldies/encantamento) de personagens em seres mgicos, em animais. Esse conto maravilhoso relata a histria de uma jovem - Bela - que v sua vida mudar quando obrigada a viver em um castelo, para libertar seu pai, com isso, obrigada a viver com um prncipe transformado em fera. Ela aprende a am-lo, valorizando sua beleza interior, com isso, quebrando o feitio que foi rogado pela bruxa. Algumas das funes de Propp que se encontram no conto so: afastamento, interdio e a transgresso, o combate, o reconhecimento e descoberta do engano e o casamento. Para Frye, o conto tem seu incio no inverno, devido ao feitio lanado sobre o prncipe e seu castelo. A primavera estao das flores e do amor chega para aflorar esse sentimento oculto em Fera. A primavera traz consigo o outono que ajuda na luta de Bela em transformar novamente a Fera em prncipe. E, por fim, o vero, a estao quente e do final feliz, todos os obstculos so superados para o conto ter o esperado final feliz. Todas essas teorias apresentadas so suportes tericos que faz com que os aprendizes sintam seguros e capazes para realizarem suas produes, desmistificando o ensino pelo vazio. Entre a Espada e a Rosa constitui a parte do trabalho na qual a modernidade ocupa seu espao. um conto que relata uma histria de amor, e esse amor s possvel pelas transformaes que a herona sofre, porm, com uma linguagem moderna e mais atual, mas igualmente potica. Algumas das funes de Propp encontradas no texto com esse instrumental de anlises foram: interdio e transgresso, a informao, a reao do heri, perseguio, transfigurao, reconhecimento e descoberta do engano e o casamento. Os Mythos so identificados na histria, pode-se relacionar a histria tendo seu incio na primavera, a Princesa marcada pela pureza e ingenuidade. A dvida sobre o que fazer, a mudana de esprito que teria que passar para almejar sua liberdade so
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Anatomia da Crtica, Frye ( 1989, p.87).

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caractersticas da estao do inverno. Ao longo de sua jornada de sofrimento, a Princesa rene fora e fragilidade, conquistas e renncias, tudo isso se revertendo na maturidade da herona, estando presente a estao do vero. Esse conto permite ao aprendiz transitar entre os demais contos analisados. A luta por um amor, o sofrimento como redeno, o belo como grotesco. A luta por um amor est representado no conto de fadas Cinderela; o sofrimento como redeno a morte dos enamorados Pramo e Tisbe e por fim, o belo como grotesco est no amor de A Bela e a Fera no conto maravilhoso. 2 Por geraes: Cinderela e o encantamento que transcende e traga a alma feminina Cinderela um conto de fadas que toca e comove pessoas de todas as idades e no importa o tempo, ele se mantm vivo e recriado por todas as geraes; e isso justifica a escolha por esse conto. Acreditamos que um dos motivos desse sucesso se deve ao enredo, a identificao que ele proporciona, pois, conta a histria de uma menina Cinderela que aps a morte de sua me v seu pai casar-se novamente com uma mulher que, junto com suas duas filhas, obriga Cinderela a viver na escravido e escurido. Sua libertao chega quando o rei, ao realizar um baile para apresentar seu filho o prncipe - convida todas as jovens moas do reino. Ento, Cinderela, com a ajuda de seus amigos mgicos, vai ao baile e no qual v sua vida se transformar ao perder seu sapato, e quando o prncipe encontra o sapato perdido, sai procura de sua amada, encontra Cinderela e os dois se casam e vivem felizes para sempre o que se constitui em um dos arqutipos do imaginrio feminino. Esse conto funciona como o objeto que alegoriza a necessidade feminina de ser protegida pela entidade onrica, a fada e ser resgatada pelo homem salvador. Como foi mencionado anteriormente, as funes de Propp foram utilizadas como instrumental de anlise e as funes encontradas nesse conto so: a malfeitoria, a partida do pai, as falsas pretenses, a tarefa difcil, a transfigurao de Cinderela, a punio das irms e o casamento. A teoria de Frye (1973) encontrada quando: Cinderela tem seu incio marcado pelo inverno que simboliza a morte, quando pensa que nada e ningum poder-lhe ajudar, Cinderela v a primavera chegar quando a vergntea que seu pai lhe traz se formar em uma linda arvorezinha (que ser a representao de sua me). A histria tem seu final na estao do vero, pois, aps o sofrimento e angustia vivida por Cinderela ela consegue atingir a maturidade conquistando o prncipe e vivendo feliz para sempre no castelo, onde o amor eternizado. Todos os contos de fadas se utilizam da magia e do sobrenatural para cativar seus leitores, so eternizados ao longo do tempo e foi por meio de tantas verses e releituras que Cinderela um dos contos de fadas mais lidos em todo o mundo, e trabalhar com ele conto - em sala de aula oferece possibilidades de estudar o incio da narrativa maravilhosa at a modernidade. 3 Novos caminhos na arte da Literatura Essas primeiras pesquisas e leituras realizadas sobre o tema eleito propiciaram o conhecimento sobre o conto, sua definio, caractersticas, como se desenvolveu deslocando-se pelo tempo e assumiu vrias fases. A investigao possibilitou a ampliao dos conhecimentos sobre a complexidade e a fora encantatria dessa narrativa, s vezes pouco explorada pelos professores. A partir desses estudos iniciais e da constatao da necessidade de se pesquisar formas de tornar o ensino da produo de textos mais prazeroso e eficaz e, com isso, estimular sua execuo e a autonomia dos alunos, no que concerne competncia e a habilidade de recriar o mundo por

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meio da produo textual, pontuou-se, como objetivo do trabalho, o aprofundamento dessa pesquisa e a sistematizao terica do conto, sua estrutura, seus elementos e caractersticas, a fim de torn-los um instrumental terico para o professor enquanto mediador da produo textual, bem como para o aluno enquanto produtor de textos. Essas teorias estudadas revelam que a produo textual possvel a partir do momento que o aluno se sente seguro para se empenhar no processo do fazer literrio e, essa segurana e competncia so permitidas pelo conhecimento, pela convivncia com os fazeres de outros contistas, ao longo da histria da literatura. Isso significa dizer para que se produzam textos verbais e no-verbais preciso que exista um leitor competente, hbil, que deles (dos textos) conhea a tcnica e atribua-lhe a sua alma, para que essa se conecte a alma do texto j concebido. em funo disso, que nesta pesquisa, o texto o princpio e o meio para se chegar a um fim que ser sempre o prprio texto, em sua forma de leitura ou de produo verbal e, ou no-verbal. Com isso, pretende-se formar um aluno que sinta o prazer do texto, tanto no que se refere os atos de leitura quanto de escrita; e, ao ser chamado a realizar uma produo no se sinta incapaz diante do desafio de escrever texto. Referncias Bibliogrficas A Bela e a Fera. VHS. Distribuio: Walt Disney. Ando de produo: 1991 CHEVALIER,J. Dicionrio de Smbolos: (mito, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros). Alain Gheerbrant, com a colaborao de: Andr Barbault...[et.al.]; coordenao Carlos Sussekind; trad.Vera da Costa e Silva...[et.al.]. 11.ed.Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997. COLASSANTI, Marina. Um espinho de Marfim e outras histrias. Porto Alegre: L & PM, 1999. (Coleo L & PM Pocket). DOWLING,C. Complexo de Cinderela. Trad.de Amarylis Eugnia F.Miazzi; [ilustraes Newton Mesquita]. So Paulo. 53.ed.So Paulo: Editora Melhoramento, 2002. ELIADE, M. Mito e Realidade. Trad.de Pola Civelli. So Paulo: Perspectiva, l972. FRYE, N. Anatomia da Crtica. So Paulo: Cultrix, 1973. __________. Aspectos do mito. Trad. de Manuela Torres. Lisboa: Edies 70, 1989. GRIM, Irmos. Contos e Lendas dos Irmos Grim. Traduo de side M.Bonini. Ilustraes de Ramirez. Grfica e Editora Edigraf S.A. So Paulo. 1986/1988. REIS, R. Luzia de Maria. O que conto. Coleo primeiros passos. 4.ed. Editora: Brasiliense, 1992. PROPP, Vladimir. As razes histricas do conto maravilhoso.Traduo: Rosemary Costhik Ablio, Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 1.ed. (Ensino Superior). ______________. Morfologia do conto. Traduo: Jaime Ferreira e Vtor Oliveira. Editorial Vega.1978.

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LADRES DE IMAGENS NOS ENCONTROS CULTURAIS EM OMEROS Isaias Francisco de Carvalho Doutorando em Letras UFBA Professor de Lngua Inglesa e de Literaturas Anglfonas Departamento de Letras e Artes Universidade Estadual de Santa Cruz UESC

Resumo: Flagra encontros entre turistas e nativos da ilha de Santa Lcia, no Caribe, pelo olhar potico de Derek Walcott, em Omeros. Trata-se de um estudo de vis cultural em literatura pscolonial caribenha anglfona. Aborda questes acerca do posicionamento aceitvel no encontro com o outro geogrfico, se para dominao e usurpao ou para troca e dilogo, alm da possibilidade de tratar o registro (fotogrfico, filmogrfico, literrio etc) da cultura do outro como um roubo cultural pelo turista. Omeros apresenta tanto o ambiente para encontros culturais produtivos quanto a metfora de um assalto da alma cultural caribenha pela indstria turstica. Palavras-chave: Encontros Culturais; Omeros; Derek Walcott. Abstract: This work tackles encounters between tourists and natives on the Caribbean island of Saint Lucia, in Omeros, by Derek Walcott. It is a study from a cultural perspective, within Anglophone Caribbean post-colonial literature studies. The posture before the others cultural specificities, whether for domination and usurpation, or for exchange and dialog, is an issue dealt with. The possibility of treating the (photographic, filmographic, etc) record of the other as a cultural robbery by the tourist is also approached. Omeros presents both productive cultural encounters and the metaphor for the theft of the Caribbean cultural soul by the tourist industry. Key words: Cultural Encounters; Omeros; Derek Walcott.

1 Introduo principalmente sob o signo do encontro entre os diversos e os mltiplos culturais que se funda uma postura de dilogo cultural em Omeros, do poeta caribenho Derek Walcott (ganhador do Prmio Nobel em 1992). Trata-se de um longo poema pico, para alguns, ou uma anti-pica, para outros e para o escopo deste trabalho utilizado aqui com a verso traduzida por Paulo Vizioli (1994) que representa o Mar do Caribe, a ilha de Santa Lcia, seu povo, seus costumes e sua histria, e que culminou na outorga do prmio Nobel de literatura de 1992 a Derek Walcott. uma obra a ser tomada como exemplar de uma postura literria produtiva quando o silncio poderia ser a atitude desejada por um certo imperialismo cultural. Ao falar e escrever contra o apagamento cultural por assimilao passiva, Omeros um smbolo de uma assimilao apropriativa em benefcio desse falar e desse escrever (ou inscrever) manifestaes culturais da pequena ilha antilhana de Santa Lcia, e por extenso todo o Caribe, na cena global que se oferece na contemporaneidade. Neste trabalho, algumas cenas de encontros entre turistas e nativos da ilha de Santa Lcia, a partir do olhar potico de Derek Walcott, so vislumbradas como emblemticas para a caracterizao da metfora de um assalto da alma cultural caribenha pela indstria turstica,

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especialmente pelos cruzeiros de luxo. Trata-se de uma pesquisa em estudos culturais na rea de literatura ps-colonial caribenha anglfona. A partir de questionamentos feitos por Franoise Le Gris (2003), problematiza-se uma postura de dominao e usurpao quanto ao registro (fotogrfico, filmogrfico, literrio etc) das manifestaes culturais do outro. Tratar a questo do turismo pelo olhar literrio aqui ainda mais conveniente, no apenas pela desejvel perspectiva da interdisciplinaridade, mas tambm porque o prprio Derek Walcott um viajante que olha o outro, uma vez que fala principalmente a partir dos Estados Unidos um estrangeiro em casa, um eu dividido entre duas culturas distintas, preso em um fosso abismal, na prpria linguagem que o constitui (CRUZ, 2000, p. 147). 2 Sob o Signo do Encontro Esse olhar hierarquicamente abissal entre o nativo caribenho e os turistas em seus transatlnticos se insere na apresentao de Omeros como uma obra marcada pelo signo do encontro: de culturas, de smbolos, de religies, de ideologias etc. Mas com certo grau digressivo, esse contato cultural poderia tambm ser tomado como contgio, no sentido em que o utiliza James Snead, como oposio ao processo outrizante de confinamento e dominao do outro subalterno colonial atravs da pilhagem: um contgio benevolente, no de uma doena, mas de uma conscincia compartilhada de uma energia comum. [...] talvez o aspecto mais importante do contgio cultural que, quando se tem conscincia dele, j aconteceu (SNEAD, 1990, p. 245; t.a.). De fato, h inmeros encontros/contgios em, e a partir de, Omeros. Como um dos tantos exemplos, quando descrito um temporal em Santa Lcia: Agora, igual a um enorme caldeiro com promotrios por cabos, o Mar cozinha uma tempestade, gotas de chuva comeam a chiar [...] tudo o que a aldeia podia fazer era ouvir os deuses reunidos, tocando quaisquer instrumentos que ocorressem a seus crnios: o suspirar-de-harpa do mar aqui, ali, et ctara , os ns-dos-dedos dos seixos, os tambores abruptos de Xang embalando Netuno nas grutas. Comea a fte! Erzulie agita o seu chocalho; Ogum, o ferreiro, aparece Sem Dor; Dambala serpeia como um lagarto zandoli [...] e o que aproxima os deuses o tempo de troves, quando Ogum pode detonar um com seu colega Zeus. (WALCOTT, 1994, cap. IX, iii) So versos que oferecem uma justa medida desses tantos momentos hbridos, sincrticos, relacionais, pardicos e intertextuais que se do nesse poema do Caribe com suas mltiplas referncias helnicas e africanas, dentre outras. uma torrente de encontros que aponta para a imanncia do carter hbrido na formao cultural pan-americana. Nesse contexto radicalmente intercultural, dentre tantas imprevisveis trocas e incompreenses, se realiza tambm o emprstimo de signos e smbolos do outro, com uma eventual miscigenao semitica. Literariamente, Omeros toma de emprstimo muitos dos monumentos da cultura ocidental, que lhe foram, no processo de dominao europeia, historicamente impostos como herana, o que pode levar criao do paradoxal termo emprstimo imposto, mas que pode ser relido em forma de aceitao-reescritura do legado cultural dominante. No entanto, bem sabido que encontro nem sempre sinnimo de harmonia, principalmente quando se lida com culturas de poder poltico-econmico em nveis muito dspares.

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o que causa a descontnua resistncia dos outrizados, em sua quase totalidade sufocados e silenciados no cotidiano e no discurso histrico dos chamados vencedores. Como ilustrao de um encontro no-sincrtico, utiliza-se o artifcio de fazer Derek Walcott a pessoa fsica de um autor que d entrevistas dialogar criticamente com sua obra Omeros: Obviamente a situao nos EUA no a mesma, porque a opresso racial continua existindo. No Caribe diferente, acho que por causa do tamanho do lugar como se estar num barco, onde preciso compartilhar tudo que h. No Caribe, e sobretudo em Trinidad, muito comum africanos, ndios, srios, chineses, brancos viverem na mesma rua. No existe hostilidade entre as diferentes raas (WALCOTT apud ALTARES, 1994, p. 5). Primeiramente, o barco caribenho, uma metfora acertada, pois o Caribe, um mar cercado de ilhas por todos os lados, comparado ao continente estadunidense, com tantas distines em todas as esferas que as idiossincrasias scio-culturais se perdem em perspectiva comparativa. Em segundo lugar, dizer categoricamente que no existe hostilidade entre as diferentes raas nesse barco-Caribe contraditrio em relao a alguns dos momentos de encontros conflitivos em Omeros. 3 O Turista como Ladro de Imagens e o Encontro no Lugar-Nenhum Como se posicionar aceitavelmente diante da cultura do outro com um olhar que convida ao encontro e troca ao invs da dominao e/ou da submisso? Esse um dos questionamentos que Franoise Le Gris faz ao tratar a captura da cultura do outro (atravs de fotos, videos, gravaes etc) como um roubo cultural (informao verbal obtida na conferncia Memria e antimemria: o roubo das imagens desterritorializao e hibridao; entre a arte, a antropologia e a questo do olhar, proferida na Universidade Federal da Bahia, 2003). essa a questo que passa a interessar a partir de agora, pois Omeros, alm de representar essa possibilidade de encontro em outrizao produtiva, em mais de um momento se refere ao encontro do turista com os nativos de Santa Lcia como se um roubo da alma cultural estivesse em andamento. deveras oportuno anotar que justamente essa imagem aquela que de pronto salta aos olhos no primeiro terceto do poema: Foi assim que, num amanhecer, ns talhamos aquelas canoas. Philoctete sorri para os turistas, que com suas mquinas fotogrficas tentam tirar sua alma (WALCOTT, 1994, cap. I, i). Tirar foi a palavra escolhida pelo tradutor para se referir a esse suposto roubo da alma, que aqui lido como algo aproximado a roubar as particularidades culturais, e adequada para representar o verbo da verso em ingls take o qual tambm pode significar apropriar-se, levar, tomar, consumir, subtrair, extrair, extorquir e vencer, dentre outros sentidos. No captulo XIII (ii), h referncia, nos mesmos termos, a esse ambiente de encontro cultural espoliativo, ao passo que, logo a seguir, oferecida uma cena em que o objeto da fotografia no um modelo cultural passivo, mas um que se oferece s cmeras numa relao em que a interao ditada pela diferena de status econmico entre os turistas e os nativos: e os motores que zuniam vomitavam um lixo valioso, l onde garotos se equilibravam em toras flutuantes ou, agarrados a pneus velhos,

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gritavam casco acima para que os turistas nas balaustradas lhe atirassem moedas, enquanto mquinas fotogrficas apanhavam seus gritos negros; davam ento mergulhos em canivete ou voos-depssaros suas caudas chicoteando como peixes enquanto as moedas cresciam de tamanho na profundeza oscilante; vindo depois tona, havia lutas pela posse, suas cabeas dando marradas como marsopas, at que, como uma cidade deixando uma cidade, as luzes refulgiam em suas salas moventes, e o navio deslizava sobre o seu fosforescer, e a gua deslocada golpeava os atracadouros por muito tempo ainda depois de os criados de bordo comearem a servir dentro dos sales balouantes com seus candelabros, e depois de as ondas negras se acomodarem. [...] (WALCOTT, 1994, cap. XIII, ii) Nesse ponto se oferece a descrio de um encontro que no favorece uma outrizao produtiva. A relao entre os que esto no alto no navio de cruzeiro com os que esto embaixo na pobreza, na superfcie de um mar onde so jogadas moedas-esmolas como se fossem um pagamento nfimo pelo produto cultural, ou patrimnio cultural, nos termos de Le Gris, que tiram dos meninos nativos se d em circunstncias tpicas de outrizao simples, como parece ser o caso na maioria dos encontros tursticos entre gringos e nativos de pases pobres, ou mesmo entre os de cima e os de baixo na hierarquia das ruas brasileiras e latino-americanas. Nesse contexto, refere-se menos do ambiente proposto por Mary Louise Pratt (1999, p. 50) nas zonas de contato, os eus modernizadores e seus supostos outros esto co-presentes, coabitando os mesmos territrios (ou os mesmos corpos), e partilhando o desafio de criar sociedades factveis e mais para uma geografia de lugar nenhum ou uma geografia de no-lugares, fora-de-lugares ou pelo menos meio-lugares (BENKO, 1994, p. 250). O termo zona de contato denota o ambiente colonial [e pode-se estender para o pscolonial] dos encontros entre povos separados geogrfica e historicamente, com o estabelecimento de relaes duradouras, envolvendo normalmente a coero, a desigualdade racial e o conflito irresolvvel, e o termo contato torna visveis os aspectos interativos e improvisados dos encontros coloniais em relaes mtuas (PRATT, 1999, p. 30). Por outro lado, um encontro que se d no ambiente do lugar-nenhum indica relaes em um espao no qual no esto simbolizadas nem identidade, nem relao, nem histria: os aeroportos, as rodovias, os quartos de hotel intercambiveis, os meios de transporte (BENKO, 1994, p. 247), ou seja, a distncia entre uns e outros personagens, ou a improvvel e impossvel questo do encontro entre identidades que se constituem mutuamente, faz com que as cmeras fotogrficas sejam olhos indistintos a roubarem a alma caribenha, mas sem que se concretize uma interao interlocucional. De qualquer modo, tanto zona de contato quanto lugar-nenhum favorecem meras outrizaes, no oferecendo a produtividade necessria de um efetivo encontro cultural. Segundo Snia Torres, utiliza-se hoje todo um glossrio espacial para se descreverem encontros do tipo que se apresenta aqui: local/global, centro/periferia, dentro/fora, margens, bordas, fronteiras, interstcios, no-lugar, posies e confrontaes, os quais so uma tentativa de se dar conta da nova borda mundial em que se tornou o chamado centro (TORRES, 2001, p.

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13). Por isso, ao se usar um tom pesaroso no comentrio sobre esse encontro no para desacreditar Omeros como um exemplar de outrizao produtiva, pois o fato de trazer essas representaes para os olhos da crtica internacional j em si um modo de estimular a reflexo em torno de uma proposta mais relacional de encontro cultural. E til que se repita: Omeros no se presta a uma anlise simplista de seus contedos temticos, mas a um posicionamento de visibilizao cultural que aponta para uma postura de outrizao produtiva, para uma globalizao do Caribe para alm das fronteiras do discurso turstico. Sabe-se que no incomum, em pases economicamente desfavorecidos, que os rgos oficiais responsveis pelas decises quanto ao tratamento dado ao turismo como indstria tentem identificar sua geografia, seu povo e sua cultura como exticos e disponveis. Veja-se, por exemplo, o anncio da pgina de abertura do portal eletrnico da Cmara de Turismo de Santa Lcia, cenrio principal de Omeros: Santa Lcia para viajantes em busca de prazer e intensidade atravs da maravilha do indescoberto, da aventura e do desconhecido, a frescura do inexplorado e o estmulo do extico (ST. LUCIA TOURIST BOARD, online; t.a.; grifos do autor). O produto Santa Lcia vendido com a marca do prazer, da intensidade, do desconhecido e do extico uma oferta para mera outrizao, ou mesmo auto-outrizao, um processo que d continuidade ao trabalho do discurso colonial. Entretanto, como se diria no mundo empresarial, business is business. O que tambm chama a ateno nessa primeira pgina do portal que o anncio acima vem seguido por trechos extrados de Omeros, Derek Walcott a utilizado como seu representante mais ilustre, em homenagem ilha: [...] um lugar de luz com vales luminosos / sob nuvens trovejantes [...] ou ainda [...] A gara branca faz anis / caminhando em seus estanques. [...] (WALCOTT, 1994, cap. LVII, i). So dois exemplos em que se percebe o grande nmero de elipses, em um trabalho de coleta apenas das imagens da fala de Omeros a cega reencarnao do cego Homero grego que sejam estimulantes para os sentidos, para se coadunar com o anncio oficial no-literrio. Essas elipses servem para extrair do texto de Omeros aquelas imagens outras que poderiam causar muita ambiguidade e contradio com a excitao hedonista dos sentidos que se quer relacionar com a estadia em Santa Lcia. E relevante se marcar que a supresso foi feita exatamente daqueles trechos que se referem histria e formao cultural de Santa Lcia. Afinal, business is business. Porm, no prprio Omeros que se encontra um sinal de que nem sempre o modelo caribenho ou de qualquer cultura marginal, por extenso se oferece espontaneamente para as mquinas vidas dos turistas. H momentos de tenso e de conflito quando o roubo das imagens se d em clima de invaso, como se pode ler nos fragmentos de versos abaixo: [...] a fria de Achille ao ser mal compreendido por uma mquina fotogrfica, devido grafia em sua canoa, era o mesmo processo pelo qual os homens so simplificados como se fossem cavalos, msculos tornados belos [...] assim, o trabalho era a prece da raiva para um Achille a xingar, que se negava a fazer pose para um fotgrafo de ccoras. [...] os turistas vinham voando [...] a fim de captarem a cena, como gaivotas brigando por um peixe, Achille se enfurecia com suas cmeras estalantes, atirando uma lana imaginria! Era o grito de um guerreiro que perdia sua nica alma

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para o clique de um Ciclope o olho de sua lente convexa fazendo-os fugir de sua clera [...] Era a derradeira forma de autodefesa, [...]. Os garons com gravatas-borboletas no terrao riam de sua ira. Eles tambm haviam sido simplificados. [...] Riam das simplicidades, o riso de uma raa ferida. (WALCOTT, 1994, cap. LIX, iii) Eles tambm haviam sido simplificados significa que eles, assim como Achille, tambm haviam sido simplesmente outrizados, decalcados no negativo e se trata de um trocadilho tambm do Ciclope turista. O grito de uma fera que no se quer domar o de Achille, o grito de uma raa ferida Omeros. A estratgia da mudez e da passividade como armas do subalterno no parece ser empregada neste trecho ou em nenhum outro ponto dessa obra. Achille se recusa a ser outrizado e grita. O subalterno quer falar. A imagem das cmeras em assalto fala por si mesma nessa cena. Os turistas so comparados a ladres de imagens, ladres que devem ser afastados em algum momento para que a cena se reconstrua em outra moldura menos rgida e mais produtiva. Considera-se til ainda transcrever um outro momento fotogrfico de similar teor em Omeros: A aldeia a render-se entregava uma vida assediada pelas lanas dos iates no branco ancoradouro, onde garas-reais haviam se escondido nos juncos transvirantes da laguna. Tornara-se um suvenir dela prpria [...] Sua vida ajustada s lentes das mquinas fotogrficas que, perniciosamente elegacas, retratavam coisas passageiras [...]. [...] Aqueles que gostavam de gente tambm tiravam instantneos de Philoctete a mostrar sua canela [...]. (WALCOTT, 1994, cap. LXII, i) um tom irnico e crtico tendncia de se tomar outrizar o Caribe como suvenir para os olhos mecnicos daqueles que gostam de gente. Dentro de um processo de outrizao produtiva, questionar e, at certo ponto, resistir fixao de sua terra como um lugar-nenhum, ou como um lugar que se entrega simples espoliao cultural, nos termos de Les Gris, uma das principais realizaes de Omeros. Esse negro objetificado e transformado em mercadoria no processo vergonhoso de escravizao, anulado e silenciado por tantos sculos, agora se presta a ser visto e ouvido, mas se recusa a ser mero espetculo, adereo cultural e fetiche. 4 Marginalidade e Lugar de Fala Portanto, se Omeros est localizado no mbito do ps-colonial como descrito aqui, a marginalidade de sua cultura caribenha no apenas um aspecto interessante para gringo ver, mas um constituinte da experincia social que se dispe poeticamente a uma outrizao produtiva, e no construo de um novo centro, paradoxalmente marginal. O subalterno apresentado em Omeros quer falar, e fala em narrativa. Outrizar produtivamente estar em, ou negociar para que se consolide, um nvel de relao mais igualitrio e menos reificante. No vem a ser, pois, nem uma mera outrizao, nem uma apologia marginalidade ou uma outrizao inversa simplesmente. Por outro lado, pode-se dizer que o lugar de enunciao de Derek Walcott aquele de representar enquanto falar por e falar de, no deixando calar um passado que no se corrigir, por ser passado, mas que pode ser enunciado em novas bases. O Caribe geogrfico e cotidiano, em oposio a (talvez) um Caribe imaginado, ainda pode continuar mudo, ou carnavalizado para o

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turista, sem a interlocuo que todo dilogo exige. Ou se poderia ver em Omeros um verdadeiro exemplo dessa possibilidade de interlocuo? Sim, Omeros deve ser tomado como um emblema da interlocuo cultural que se faz possvel na contemporaneidade. Mesmo que, por vezes, o lugar de fala nesse processo de representao possa ser colocado em suspeio, como quando a voz narradora de Derek Walcott se pergunta, no Livro Sexto: Ser que da pobreza deles eu no fizera meu paraso? (WALCOTT, 1994, cap. XLV, ii). Como se fosse um mea culpa por estar representando um povo que em boa medida no poder l-lo, como se os louros que ganhou individualmente por Omeros e por sua carreira de sucesso como poeta, dramaturgo e professor tivessem sido custa do povo que ele se arvora apresentar. H cerca de trinta anos, Derek Walcott j tinha essa conscincia suspeita em relao legitimidade da dramaturgia e da arte que se fazia no Caribe naquele momento: nos trpicos nada mais amvel do que os alojamentos dos pobres, nenhum teatro to vvido, volvel e barato. E mais: [nas novas naes tropicais] a arte um luxo, e o teatro a mais suprflua das amenidades (WALCOTT, 1970, p. 3 e p. 7; t.a.). No contexto da outrizao produtiva, essa suspeio quanto legitimidade de sua fala no se verifica, pois como mediador cultural, Omeros prescinde de um sentimento de remorso, uma vez que se encontra na perspectiva de um signo dialgico entre o Caribe e o mundo. Se h algo que o povo do Caribe no demanda a romantizao de sua misria: a ltima coisa que o pobre precisava era a idealizao de sua pobreza (WALCOTT, 1970, p. 19; t.a.). Finalmente, Omeros prova essa viso hoje, com suas referncias tanto grandeza quanto pequeneza de suas circunstncias. Referncias
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A RELAO MITOLOGIA-DANA NO CONTEXTO GREGO E SUA INFLUNCIA NO BAL Juliana de A. T. Werner52 Airton Tomazzoni53

Resumo: Tendo em vista a pertinncia dos estudos interdisciplinares, propomos um artigo que trate da relao entre dana e literatura no contexto grego e a influncia dessa relao no desenvolvimento do gnero bal. Nossa abordagem privilegiar a comparao entre autores literrios e pesquisadores contemporneos de dana, que trataram dessa relao. Portanto, esse trabalho tem por objetivo contribuir para as discusses interdisciplinares atravs da investigao sobre a dana no contexto grego clssico e de sua relao com a mitologia grega antiga. Como corpus de pesquisa, apresentaremos algumas montagens de bal que trataram desse tema. Palavras-chaves: deuses, rituais sagrados, histria da dana. Abstract: With the relevance of the interdisciplinary studies, we propose this paper to discuss the relation between dance and literature in the Greek culture and the influence of this relation in the development of ballet. Our approach will focus a comparison between literary authors and contemporary researchers of dance. Therefore the aim of this study is contribute to the interdisciplinary research discussions about the dance in the classical context and its relations with the ancient gods. For corpus to our research, we will present some ballet productions in which this theme is perceived. Keywords: gods, sacred rituals, history of the dance.

Juliana de A. T. Werner formada em Licenciatura Plena em Educao Fsica e aluna do Grupo Experimental de Dana de Porto Alegre. 53 Airton Tomazzoni doutor em Educao, estudos culturais, e diretor do Grupo Experimental de Dana de Porto Alegre.
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A dana uma das artes mais presentes nas manifestaes culturais de todos os povos, em todos os tempos. Salvatore DOnofrio

1 Introduo A dana perspassa a histria de antigas civilizaes e de diferentes sociedades no decorrer dos sculos. Na cultura de povos primitivos ela estabelece uma forma de comunicao nica entre um povo e suas tradies. Essa comunicao de d por meio de um vocabulrio prprio de movimentos e gestos corporais, que tambm faro parte dos rituais de contato com os deuses. Cada dana tem seu prprio significado e objetivo. Segundo Maribel Portinari, no livro Histria da Dana, danava-se por alegria e luto, para homenagear deuses e chefes, para treinar guerreiros e educar cidados. Mitos e lendas contam a sua origem (1989, p. 11). na obra de Homero que se encontra a primeira meno da dana relacionada aos deuses mitolgicos, sendo A Ilada e A Odissia as nicas fontes para se conhecer os hbitos culturais gregos do oitavo sculo a.C. no dcimo oitavo canto do primeiro pico, a partir do verso 480, na descrio do escudo de Aquiles e suas cinco camadas que se d a conhecer os rituais matrimonias e seus festejos, a dana de colheita e a dana dos jovens que o aedo grego relaciona a Ddalo, construtor do lendrio labirinto que abriga o Minotauro, que pode ser considerada uma aluso quela realizada por Teseu aps vencer o monstro no labirinto em Creta (HOMERO, sem data, p. 294). De acordo com Portinari, essas diversas representaes pictricas, entre outras na pica homrica, referem-se danas blicas, funerrias, votivas, matrimoniais, agrcolas (1989, p. 25). As danas na Grcia Antiga habitualmente encenavam as lendas relacionadas com seus deuses, danas representadas em movimentos rtmicos ou em homenagem a eles. Nas obras dos poetas Homero e Hesodo, nos sculos oito e sete a.C., no apenas as cerimnias rituais de adorao aos deuses envolviam a dana, como at mesmo os prprios deuses danavam. De acordo as palavras de Plato, em As Leis, a dana um dom dos deuses. Ela deve ser consagrada aos deuses que a criaram (1999, p. 92). Bourcier tambm acrescenta que foi na ilha ascendente... que os deuses ensinaram a dana aos mortais, para que estes os honrassem e se alegrassem (1987, p. 20). Depois dos ritos orgisticos romanos, nos quais a dana era um componente essencial, o uso da movimentao rtmica como homenagem ou como comunho com o divino foi suprimido pela Igreja. Foi apenas na Renascena que as lendas e ritos relacionados aos deuses gregos voltaram a ser motivo de destaque. Em Florena, Loureno de Mdicis concebeu a idia dos Triunfos, festas ostentosas que duravam dias, para as quais eram contratados Mestres, artfices na composio musical e coreogrfica especialmente preparada para essas ocasies. O tema dessas obras se apropriava das lendas e ritos da mitologia clssica, o que podemos perceber por observarmos o primeiro espetculo que pode ser considerado um bal, composio musical e coreogrfica de Bergonzio di Botta em 1459. Nesse espetculo, composto em comemorao ao casamento do Duque de Milo e Isabella de Arago, havia personagens como Jaso, Diana, Mercrio, Atlante, Teseu, Hebe, alm de outras personagens mticas que danavam enquanto serviam o banquete aos convidados. Como um descendente desses Triunfos que evocavam a glria do Olimpo, o bal europeu se deixou seduzir pela antiguidade clssica e passou a recriar as estrias dos deuses mitolgicos e seus ritos. Segundo Pierre Michailowsky, em A dana e a escola de ballet, esse gnero mergulhou audaciosamente no mundo misterioso de deuses e heris da antiguidade (1956, p. 53).

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Percebemos esse arrebatamento, ao tomarmos conhecimento do ttulo dos bals representados entre os sculos dezesseis e dezoito, que apresentavam deuses e figuras mticas como personagens. Alguns exemplos so Circe, Psych e Flora, The loves of Mars and Vnus, La Naissance de Vnus, Le Palais dAlcione, Le Triomphe de lAmour, Le Triomphe de Minerve, Thethys en Feste, Hercule Amoureux, Ballet de Circe, Psych, Promethe (Michailowsky apud Menestrier 1956, p. 64). O autor tambm menciona que da mesma forma como na vida das tribos primitivas a dana acompanhava todas as essenciais manifestaes da vida, assim mesmo, o ballet teatral acompanhava a vida da corte dos reis nos sculos XVI e XVII na Europa (1956, p. 55). Durante o romantismo, quando as montagens apresentavam temas mais focados no predomnio do sentimento sobre a razo, os bals passaram a redescobrir a idade mdia com sua arquitetura gtica, lendas, cavaleiros, damas veladas e feiticeiros sinistros (PORTINARI, 1989, p. 84). H neste perodo uma preferncia pelo mgico ou sobrenatural. Os bals deixam de se apropriar da mitologia grega e passam a remontar temas como as lendas medievais e outros mitos como os nrdicos, saxes, bretes. O tema aparece claramente pela primeira vez, em Gabriela di Vergy (1829), com a apresentao de alguns elementos romnticos, entre eles o carter herico da protagonista. Mas ao final do sculo dezenove e incio do sculo vinte, podemos perceber a retomada dos temas clssicos e mitolgicos com os bals Sylvia - Ninfa de Diana (1876, 1952), Diana e Acteon (1886) e Apollo (1928). evidente que vrios coregrafos de diferentes estilos de dana em algum momento j se apropriaram da temtica mtica em suas montagens. Poderamos citar vrios espetculos onde tais mitos ou lendas so apresentados, mas no presente trabalho escolhemos por tratar da temtica no bal por ter sido o primeiro estilo de dana que teve a presena da temtica mtica j na sua origem. Em vista do panorama apresentado, que mostra alguns dos pontos de conexo entre a dana e a mitologia, objetivamos nesse texto focalizar dois contextos especficos. Primeiramente, comentaremos a dana no contexto grego clssico e como esta era de suma importncia para seus rituais sagrados. Em segundo lugar, citaremos algumas montagens de bal que se apropriaram da temtica mitolgica grega no sculo vinte, propondo futuramente fazer uma anlise detalhada desses espetculos. 2 Os deuses e suas danas Segundo Portinari (1989, p. 23), os gregos deram especial importncia dana desde os primrdios da sua civilizao. Ela aparece em mitos, lendas, cerimnias, literatura e tambm como matria obrigatria na formao do cidado. A dana era considerada fundamental na formao completa do sujeito grego. Bons danarinos eram considerados como melhores guerreiros, alm de apresentarem figuras mais belas e mentes mais sadias. Segundo Eliana Caminada, em Histria da Dana - Evoluo Cultural, A verdade que a Grcia foi o bero da arte ocidental... Realidade, mito, concepo de mundo, tesmo, a Grcia a base sobre a qual se desenvolveu nossa civilizao e sobre a cujas sucessivas leituras e releituras construmos nosso conceito de belo, de tica (ethos), de desempenho (praxis), da purificao atravs da arte (catarse), do sofrimento (pathos)... (1999, p. 47).

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A partir desse ponto, focaremos o modo como a dana sagrada ou ritual estava relacionada com a adorao dos deuses. Para os gregos, a dana era de essncia religiosa, dom dos imortais e meio de comunicao com eles afirma Bourcier (2001, p. 22). Conforme Luis Bonilla, em seu livro La danza en el mito y en la historia, essas danas sagradas eram executadas normalmente diante da esttua do deus, ou de uma representao do mesmo, pelos servos encarregados dos cultos. Ainda sobre a significao da dana nesse contexto ele afirma A dana adquire um significado misterioso quando serve de elo entre o homem e seus deuses. como uma orao rtmica, que os gregos utilizaram, desde os primrdios de sua histria, para atrair o agrado dos deuses, torn-los favorveis e subjugar seus poderes com o valor mgico ou de encantamento que quase sempre apresenta em sua essncia a magia rtmica da dana (1964, p. 77). Nesse contexto o ato de danar est intensamente relacionado ao de celebrar, por meio da qual os mortais se aproximam do divino. Ainda Lillian Lawler, em seu livro The Dance in Ancient Greece, sugere que os deuses gregos eram considerados os criadores das danas, o que podia ser percebido pelo fato de que quase todas as divindades eram retratadas na literatura ou nas artes como danarinos (1964, p. 14). Obtemos a confirmao ao examinarmos as obras de Homero ou Hesodo, onde os deuses frequentemente aparecem associados dana, sendo esta, por vezes, at mesmo relacionada com o nascimento destes deuses. Visto ser a dana de tamanha importncia na Grcia Antiga e aparecendo esta constantemente associada aos deuses, vamos considerar sua apario relacionada s trs divindades Zeus, Apolo e Dionsio. Para tal, propomos a seguinte estruturao em cada uma das sees subseqentes: o nascimento da dana relacionada ao deus; a dana nos rituais sagrados em homenagem divindade; e as representaes desses mitos no sculo vinte. 2.1 O nascimento de Zeus e os passos retumbantes de Ria De acordo com os escritos homricos, o nascimento da dana ocorre simultaneamente ao nascimento do prprio Zeus, supremo no Olimpo. A criao da dana poderia estar vinculada a Tit Ria que para proteger o pequeno Zeus de Cronos, devorador de seus prprios filhos, inicia um forte bater de ps que abafa o choro do deus recm nascido, alm de ensin-la aos Coribantes, que escondem o pequeno. Conforme Salazar, o sculo cinco (a.C.) marcado pelos festivais nos quais se realizavam minuciosos rituais em honra de Zeus, denominados agonos ou competies. Esses rituais competitivos em homenagem a Zeus eram realizados em diversas localidades e em diferentes pocas do ano, e podemos consider-los como precursores das olimpadas ou jogos olmpicos. (1962, p. 38). Ainda, de acordo com Caminada (1999, p. 57), os Coribantes, sacerdotes de Ria que auxiliaram a deusa na tarefa de salvar Zeus quando este se encontrava ameaado pelo canibalismo do prprio pai Cronos, alm de assistir a educao daquele que seria o supremo do Olimpo, tambm realizavam rituais dedicados a Zeus e por meio de xtases sagrados, executavam danas, ao som da flauta e dos cmbalos.54
Embora vrios estudiosos mencionem os jogos olmpicos como principal rito de homenagem a Zeus, podemos supor a realizao de cultos em templos dedicados a Zeus, o que pode ser corroborado pelos vestgios que remetem a adorao do deus, encontrados em uma igreja bizantina na Galilia no ano de 2008.
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Apesar de ser o todo poderoso no Olimpo, o mito no manteve tal centralidade sobre os coregrafos no sculo XX. Desconhecemos que algum bal tenha usado Zeus como tema central, apesar deste aparecer como coadjuvante no bale "Pelleas et Melisande", baseado na peca de Maurice Maeterlinck, musica de Francis Poulenc, por exemplo. Essa diminuio da personagem pode corresponder, por outro lado, justamente a valorizao dos filhos dela, os antitticos Apolo e Dionsio. 2.2 Apolo, deus da tcnica, das artes e da dana Apesar de Plato estar em concordncia com Homero quanto criao da dana ser obra dos deuses, o ateniense atribui a inveno da dana aos deuses Apolo e Dionsio, o que confirmamos nas palavras do segundo livro dAs Leis, conforme segue (...) Assim os deuses, compadecidos pela espcie humana deste modo nascida para a misria, instituram os banquetes de ao de graa como perodos de trgua em relao s vicissitudes humanas; e humanidade, conferiram como companheiros de seus banquetes as Musas, Apolo, o mestre da msica, e Dionsio, para que pudessem, ao menos, restabelecer suas formas de disciplina se reunindo em seus banquetes com os deuses (1999, p. 90). Apolo filho de Zeus e Latona, portanto meio irmo de Dionsio, e frequentemente contrastado com o mesmo, sobretudo a partir da leitura de Nietzsche em O nascimento da tragdia ao opor o que ele denominou de expresso apolnea e expresso dionisaca. No caso de Apolo, ele seria representado continuamente como estando associado arte e ao pensamento lgico. Em uma das imagens mais recorrentes, o deus aparece com sua lira na companhia das nove musas, entre elas Terpscore, musa da dana. O culto anual ao deus ocorria em Delfos durante o vero, e neste se encenava um ritual onde era exaltada a vitria de Apolo sobre uma primitiva divindade feminina, identificada como uma Python. Inicialmente tal ritual era realizado por sacerdotes, mas mulheres conhecidas como gaditanas tambm participavam do culto com danas de movimentos erticos. Alm dessas, outra dana era utilizada nos cultos ao deus, conhecida como geranos. O nome da dana significa grua, uma ave pernalta capaz de enfrentar as cobras, segundo Portinari (1989, p. 28). No sculo XX Igor Stravinsky e George Balanchine se apropriam do tema, e o apresentam como ponto central em um bal que leva o nome da divindade. um espetculo em dois atos, apresentado pela primeira vez em 1928. A histria gira em torno de Apolo, que visitado pelas musas Terpscore, musa da dana e da msica; Polmnia, musa da mmica, e Calope, musa da poesia. 2.3 Dionsio, deus do vinho, dos sonhos e da dana do coro Dionsio filho de Zeus e da mortal Semele, que ao descobrir a identidade do seu amante morre antes de dar a luz. Zeus salva o pequeno deus o abrigando em uma de suas coxas at que se complete o perodo de gestao. Logo aps seu nascimento, Dionsio confiado a Hermes que o protege da fria da esposa de Zeus, Hera. Afirma-se que a origem da dana de Dionsio concebida como uma reao da loucura ou mania introduzida por Hera enquanto o deus ainda era pequeno. O que confirmado pelas palavras de Plato, conta a lenda, reforada pela fama, que essa divindade ficou com a mente perturbada por influncia de Hera, sua madrasta, por isso, como vingana ele

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promoveu orgias e danas extravagantes (1999, p. 74). Como uma reao ao castigo infligido ao deus ele cria danas excntricas e, segundo Salazar, concede aos homens licor que consola a alma e entorpece os seus males (1962, p. 35). Essa dana criada por Dionsio a que ser executada para homenage-lo nas festas rituais conhecidas como dionisacas. Por este fato Dionsio considerado o deus mais envolvido com a dana, por ter ele prprio criado parte de seu ritual de adorao. Seus ritos envolviam mulheres cobertas por pele de bode que usavam guirlandas de folhas de vinha e danavam furiosamente para alcanar o transe, alm do ato de atacar animais e comer suas carnes cruas com a finalidade de incorporar a energia divina. O culto ao deus apresentava predominncia de excessos, o impulso inconsciente, caos e xtase. Em virtude de tais rituais, essas mulheres ficaram conhecidas como mnades ou possessas. Apesar do predomnio do feminino, os homens tambm participavam dos cultos a Dionsio. E seus atos nos ritos sagrados envolviam o uso de mscaras e a celebrao por meio de msicas - que narravam os eventos da vida do deus, conhecidas como ditirambos e dana, alm do sacrifcio de um bode. No podemos afirmar que Dionsio tenha sido tema central de algum bal no sculo XX, mas cabe salientar a importncia das festas rituais conhecidas como dionisacas que mais tarde daro origem tragdia grega. 3 Concluso Como mencionado na introduo deste trabalho, a temtica mtica grega est presente na histria do bal desde a apario dos Triunfos, que foram os precursores dessa dana. Pelo que podemos perceber os temas fantasiosos e mgicos que nos acompanham desde a infncia atravs dos contos de fadas ou os temas mticos relacionados ao divino que chegaram a ns por meio dos livros de histria ou literatura, tem feito parte das estrias apresentadas nos bals desde o seu nascimento. Nas palavras de Michailowsky a Renascena italiana, que nos mostra, pela primeira vez, as origens do ballet (...), separando-o da dana da Idade-Mdia, que tinha ainda carter simblico, valor cultural de qualidade religiosa e mgica, e dirigindo-o para a esfera da arte sensorial e emotiva. A Renascena deu ao ballet europeu uma estrutura dramtica diferente, substituindo a trama mstica medieval pelo novo fundo pago, emprestado mitologia da Antiguidade Clssica... (1956, p. 54). Percebemos, durante nosso percurso da escrita desse trabalho, que a apropriao da temtica mitolgica nos bals no se relaciona mais com o sagrado e sim com a questo social e poltica. A sacralidade somente um tema e no mais um ritual. Sendo o ritual de ento o da preservao da ordem social das cortes e reis. Em artigo futuro, pretendemos analisar como e porque h essa retomada da temtica mtica grega no bal aps o perodo do romantismo. Nesse sentido, a discusso proposta aqui uma ilustrao do nosso trabalho inicial de contextualizao e pesquisa sobre a dana e a literatura, tendo por principal conexo o contexto grego e moderno.

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VERBOS BITRANSITIVOS NO MODELO DE FASES Lucilene Lisboa de Liz (UFSC)55

Resumo: A presente discusso tem como objetivo verificar a aplicabilidade do modelo de Fases de Chomsky (1999) para explicar o comportamento das construes bitransitivas no mbito do portugus brasileiro. A pergunta que norteia essa investigao se todos os verbos concebidos como bitransitivos podem de fato ser considerados sob esse rtulo. Palavras-Chave: Bitransitivos. Objeto Indireto. Fases. Abstract: The present discussion he has as objective verifies the aplicability of the model on Phases of Chomsky (1999) to explain the behavior of the ditransitives constructions in the Brazilian Portuguese's ambit. The question that orientates that investigation is been all the verbs become pregnant in fact as ditransitives they can be considered under that label. Keywords: Ditransitives; Indirect object. Phases.

1 Introduo Nosso objetivo neste trabalho testar a aplicabilidade do modelo de Fases, Chomsky (1999), s construes bitransitivas do portugus brasileiro.No pretendemos aqui fornecer nenhum resultado, mas antes de tudo fazer especulaes acerca do fenmeno. A questo que subjaz nossas investigaes o estatuto dos objetos dos verbos bitransitivos, isto , ser de fato que todos os objetos de bitransitivos so realmente objetos deste verbo? Ser que todos os verbos rotulados como bitransitivos o so realmente? Nossa hiptese de trabalho a de que nem todos os bitransitivos so verdadeiros bitransitivos e que, neste caso, o objeto indireto tem um status de adjunto. Observe os dados abaixo retirados do banco de dados do VARSUL: (1) a.ento contava aquelas histrias,.... b. e trazem umas carteiras profissionais c. as pessoas entregam o carto d. ela levava verduras, batata, essas coisas...

Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, orientada pela professora Doutora Ruth. E. V Lopes (UNICAMP) e coorientada pelo professor Doutor Carlos Mioto (UFSC).
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Os dados acima so alguns dos exemplos de nossa amostra que apontam que quando h o apagamento e/ou ausncia de um dos objetos da sentena, este o objeto indireto. O objeto que alvo de dvidas quanto ao seu estatuto. Embora estes dados sejam fruto de uma investigao incipiente, eles so reveladores e confirmam nossa intuio no que concerne ao comportamento do suposto objeto indireto, a saber, da sua capacidade de ser omitido, o que poderia revelar uma conduta de adjunto. 2 Discusso Terica - Os traos Assim como no modelo de (1995), Chomsky (1998, 1999) opera com a idia de traos interpretveis [i] e no-interpretveis [u] em modelos mais recentes. Segundo Chomsky (1999:02), traos de T so no-interpretveis e concordam com traos interpretveis de um nominal que produzem concordncia entre o verbo e o nome, esta relao de concordncia capaz de remover os traos no interpretveis fazendo com que a derivao convirja. operao de concordncia que se d entre um elemento com traos no-interpretveis e elementos com traos interpretveis Chomsky nomeia de Agree. somente depois que esta operao processada que os traos nointerpretados so apagados. Para que a operao de Agree ocorra necessria a presena de uma sonda e um alvo. No caso anteriormente visto, T seria a sonda e o elemento nominal seria o alvo. Segundo Chomsky (1999:04) matching of probe-goal induces Agree, eliminating uninterpretable features that activate them.Traos no-interpretveis so traos no valorados e traos interpretveis so traos valorados. H dois tipos de sonda, a completa e a incompleta. As sondas completas so aquelas que possuem o conjunto de traos relevantes para ativar Agree; um exemplo de sonda completa seria aquela que possui traos de pessoa e nmero, uma incompleta seria aquela que possui apenas um ou outro trao. Uma sonda incompleta seria incapaz de valorar e conseqentemente pagar os traos do alvo com o qual estabelece Agree. Chomsky assume que T e V, quando selecionados por C e v, so sondas completas. J em estruturas de alamento, passivas e inacusativas, T e V so defectivos, ou seja, lhes falta algum trao . Alm da operao Agree,vista acima, o sistema conta ainda com duas outras operaes Move e Merge (mover e concatenar). Segundo Chomsky (1998:14), a operao Concatenar pega dois objetos sintticos (, ) e forma K (, ) a partir destes objetos. A operao Move, segundo o autor, combina as operaes Merge e Agree. Com relao a Caso, trata-se de uma propriedade dos nominais e um trao no interpretvel, j que no uma propriedade relevante para Forma Lgica. Os traos relevantes para a valorao de Caso, no modelo de fases, so os de nmero e pessoa. A operao responsvel pela valorao de Caso Agree: uma sonda completa alveja um alvo, a saber um nominal com traos interpretveis, eles entram em relao de concordncia atravs da operao Agree e a sonda compatvel valora o trao de Caso. As sondas responsveis pela valorao deste trao so T completa e v completo. Para Chomsky, papel- no uma propriedade reduzida a trao, mas configuracional, ou seja, a atribuio de papel- realizada logo aps a entrada dos itens na derivao, na primeira concatenao.

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As fases so XPs de qualquer natureza que tem sobre si qualquer categoria funcional. Neste modelo, os XPs em questo no precisam vir categorialmente definidos do lxico, j que a funo deles do que eles tero sobre si como categoria funcional, isto , o trao categorial derivado do elemento funcional que domina cada XP. O objetivo primordial de um modelo de Fases tornar o sistema mais dinmico dentro de domnios especficos (como v e C) e barrar processos anticclicos. Da a idia de que s posso ter movimentos que respeitem ciclicidade. Esta a principal diferena com relao ao modelo de Chomsky (1995), no qual os movimentos abertos e encobertos eram anticclicos. Neste modelo, temos a entrada da primeira fase no sistema, aps se resolver todo o processo de valorao de traos, esta fase deixa de existir ou se torna inerte para a sintaxe e vai para spell out; a fase que se tornou inerte para a sintaxe continua ativa apenas para LF e para PF. Cumpre lembrar que quando um ncleo H completa a fase, ele fica inerte para esta fase, mas no para as demais, pois deve estar disponvel para ncleos superiores devido Restrio do Movimento de Ncleo. Uma mudana bastante radical a idia de Spell out, se em modelos anteriores, havia apenas um, no modelo de Fases, ele ocorre em diversos pontos da derivao. Com relao ao lxico, continua desempenhado papel fundamental no modelo chomskyano, afinal, a partir dos elementos por ele fornecidos que o sistema computacional roda. A novidade que os elementos que so enviados por ele no so mais os itens lexicais, mas os traos destes itens e algumas categorias relevantes, tais como C, T e v. A entrada destes traos no sistema no se d de forma direta, nem tampouco ocorre como no modelo de Chomsky (1995) via numerao, mas se d via Lexical Array56(LA). O lexical array proporciona mais economia ao sistema, no sentido de que, o acesso ao lxico realizado apenas uma vez, isto , faz-se uma seleo dos traos presentes no lxico e em seguida uma cpia destes traos- afinal, o lxico no pode ser esvaziado-, a cpia destes traos que compor o lexical array. E ainda, se temos um item no LA, o sistema concatena e apenas se o LA no tiver os itens a serem concatenados que o sistema ter movimento. De acordo com a medida de economia que se aplica no PM, concatenar envolve menos esforo do sistema do que mover, portanto, o movimento deve ser o ltimo recurso do qual o sistema deve dispor. No Minimalist Inquiries, Chomsky se dispe a diminuir a carga do sistema computacional, propondo que a derivao segue por fases, estas determinadas por um subarray do LA . Os subarrays do LA so formados por categorias substantivas nominais e verbais, T, C e v; teremos tantos subarrays quantas fases tivermos, ou seja, cada subarray representa uma fase. O sistema computacional vai buscar os elementos at que todos os subarrays tenham se esgotado. Para Chomsky C e v formam fases. O sistema busca os itens no subarray e os concatena. De acordo com a proposta de Chomsky, os itens so concatenados e resolvem suas relaes temticas; a relao de valorao dos traos s ocorre aps a construo da fase, pois a sonda, que est acima, precisa valorar algum trao e o elemento a ser valorado deve estar visvel para esta sonda. Vejamos como isto se aplica numa sentena transitiva e posteriormente em bitransitivos.

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Conjunto de itens lexicais.

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a. O Joo comeu o bolo.

O primeiro passo formar os subarray, definindo quantas fases temos na derivao: LA1: { o, Joo, comeu, v, um, bolo} v indica que aqui temos uma fase. LA2:{C, T } C indica que temos mais uma fase
C 3 C 3 o 1 o Joo T 3 T [u] Spell out 3 o v 1 3 o bolo o v 1 3 o Joo v 1 2 v comeu comeu [u] EPP EPP v T Spell out

(B) o 1 o Joo

comeu o 2

Spell out

bolo

Na primeira concatenao de cada argumento do verbo ocorre a atribuio de papel temtico que para Chomsky, conforme visto acima, configuracional. Em (a) v, que uma sonda completa, valora estabelece Agree com o complemento o bolo, valora seus traos e do complemento e valora o trao de Caso Acusativo deste complemento; entra o ncleo de cima, e o domnio de complemento enviado para Spell out; v ainda tem que checar seu trao EPP.Em (b), o especificador, que montado paralelamente, entra para a derivao, em seguida o complemento copiado para especificador de um v extra, a fim de checar o trao EPP de v. Entra T para a derivao e mais um domnio ( o especificador de v e o que ainda no foi para Spell out) enviado para Spell out; a construo da fase prossegue, T tem traos no interpretveis e o trao EPP para serem valorados, ento T sonda o DP o Joo, que possui traos interpretveis, valora seus traos e valora o Caso Nominativo deste DP; por fim, O DP o Joo copiado e alado para especificador de T para checar o trao EPP de T e entra o C para a derivao, sinalizando que a sentena uma declarativa. A derivao de uma sentena transitiva parece se dar sem problemas, no entanto, ao derivarmos sentenas um pouco mais complexas como as bitransitivas, algumas questes vm tona como veremos na prxima seo.

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2.1 Aplicando Fases s sentenas bitransitivas Primeiramente buscaremos derivar a sentena (3) seguindo o modelo de fases. (3) A Ana deu uma bolsa para a Maria. A primeira pergunta que lanamos : preposio representa uma fase? Se de fato esta uma preposio capaz de valorar Caso (?) oblquo. Isto implica que ela uma sonda completa? Sendo uma sonda completa, qual a qualidade de seus traos? Ou que tipo de traos dispe uma preposio como esta? Estas perguntas no podem ser to facilmente respondidas, portanto vamos deix-las, por agora, para investigaes posteriores. Ento, deixemos de lado por um momento estas questes e iniciemos a derivao desta sentena. Ignorando a primeira pergunta, imaginemos que preposio no forma uma fase, comecemos pela construo do LA.

LA1: {A, Ana, deu, v, uma, bolsa, para, a Maria} LA2:{ T , C }


C 3 C 3 T 1 a Ana T T 3 T EPP [u] uma v 3 v 3 v 1 v v 3 deu v [u] EPP v 3 deu uma 1 uma bolsa deu 3 deu T

1 uma bolsa a 1 a Ana

a 1 a Ana

para 3 para

a 3 a

Maria

Seguindo a proposta de Larson (1988), a derivao de uma sentena dativa seria como a de (3) acima.Os primeiros itens a entrarem para a derivao seriam os que acompanham o objeto indireto, portanto, todo o PP; ocorre a concatenao destes itens com o verbo e em seguida papel temtico BENEFICIRIO atribudo ao argumento interno do verbo dar; o verbo dar se concatena com o objeto direto e lhe atribui o papel temtico TEMA; o verbo se concatena com v, a presena de v se d em virtude de o verbo projetar argumento externo, e o verbo copiado para este espao com seus traos [u] para serem valorados atravs de Agree com o objeto direto que possui traos interpretveis e o trao no interpretvel de Caso Acusativo que valorado por esta sonda. A pesar de verbo e objeto indireto formarem uma concha que exclui objeto direto, v no serve de sonda para um alvo que seria o objeto indireto, isto porque h o Efeito de Intervenincia entre a sonda e o alvo 2, isto , o alvo 1, que o objeto direto, intervm entre o alvo 2 e a sonda.

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Prosseguindo a derivao, o DP a Ana sai do espao paralelo e entra na derivao na posio de especificador de v, em seguida o objeto direto copiado e alado para especificador de um v extra para valorar o trao EPP do v; v se concatena com T completo que tem traos [u] para serem valorados via Agree com o especificador A Ana. Entre o argumento externo A Ana e o argumento interno uma bolsa, copiado para especificador de v, o efeito de intervenincia no pode se aplicar, pois este elemento j serviu de alvo pra a sonda v num ponto anterior da derivao. O argumento externo A Ana copiado e se ala para especificador de T para checar EPP. A pergunta que se coloca neste ponto : por que o trao EPP no valorado como os demais? Por que ele tem que ser checado? Chomsky lana mo da noo de universalidade para explicar a diferena de qualidade deste trao, isto , o trao EPP seria um trao universal, afinal toda sentena tem sujeito. Mas o que explicaria o fato de v ter um certo trao EPP tambm? Por fim, C concatenado com T e marca que a sentena uma declarativa. A derivao de uma sentena bitransitiva parece tornar-se um pouco mais complexa a partir da observao dos dados. Retomemos as sentenas de (1): (4) a.ento contava aquelas histrias,.... b. e trazem umas carteiras profissionais c. as pessoas entregam o carto d. ela levava verduras, batata, essas coisas... e. Eu ganhei a bola. f. mandei tudo que tinha

O que fazer com sentenas formados com verbos tidos como bitransitivos, mas que na realidade parecem no selecionar o argumento preposicionado, a saber, o objeto indireto? Larson (1988), para alcanar a estrutura para construes de duplo objeto, prope que o objeto indireto forma com o verbo uma concha que exclui o objeto direto. A minha pergunta neste ponto : ser que de fato a relao do verbo com o objeto indireto to mais estreita com o ncleo do que a do objeto direto? Que relao esta que permite que o seu objeto seja apagado sem prejuzo para a interpretao da sentena? Dados iniciais como pagamento de objeto indireto em (4), formao de expresses cristalizadas com dar que excluem objeto direto como em (5) no serviriam como indcio para dizer que se h um objeto que pode ser excludo das relaes com o ncleo no Portugus Brasileiro, este seria o objeto indireto? (5) a. elas trazem gente assim pra dar palestra. b. tudo dava um palpite. c. se a filha dava um grito mais alto a me podia bater.

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Conforme mencionamos, estes so apenas os primeiros dados analisados, assim qualquer concluso seria precipitada, mas isto no nos impede de especular. Poderemos considerar a ausncia do objeto indireto como apagamento? E se o fosse, teramos a uma categoria vazia de que qualidade? Tentativamente, exploremos a estrutura da sentena em (6), assumindo ser o constituinte preposicionado um adjunto.

(6)

a. Pedro mandou a encomenda [para o Joo].


C 3 C 3 T Pedro T T 3 T EPP v 3 a 1 a encomenda 3 v 3 v 1 Pedro v 1 v para Joo

? [u] para 3

v mandou 1 3 mandou v mandou a 1 a encomenda

LA1{ Pedro, mandou, a encomenda, para, Joo} Preposio forma Fase? LA2{ C, v} Diferentemente de uma construo com dar que, segundo nos mostram os dados, aparece quase sempre com os seus dois argumentos internos, outros verbos como aqueles em (4) e (6) parecem no se importar com a ausncia de seu argumento interno (objeto indireto). A derivao desta sentena se assemelha com a de (3): na primeira concatenao do ncleo com seus argumentos se resolve a atribuio temtica, com o ncleo atribuindo papel temtico de AGENTE para Pedro e de TEMA para o argumento interno a encomenda; em seguida, entra v na derivao e valora seus traos [u] com o argumento interno a encomenda e valora o trao de Caso Acusativo deste argumento; o argumento externo Pedro concatenado na posio de especificador de v; o argumento interno copiado e alado para a posio de especificador de um v extra e checa o trao EPP desta categoria; em seguida, o adjunto concatenado com v; T entra na derivao e valora os seus traos e o trao de Caso Nominativo do NP Pedro; Pedro ento copiado e alado para especificador de T a fim de checar o trao EPP desta categoria.

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3 Consideraes Finais Ao derivar as sentenas de (3) e (6), assumimos, de certo modo, uma distino entre uma sentena dativa com dar, presente em (3), que projetaria os seus dois argumentos internos e uma sentena que selecionaria um argumento locativo, em (6); na derivao desta sentena, admitimos o constituinte que seria o objeto indireto como um adjunto. Claro, a derivao de uma sentena com adjunto no ocorre sem problemas; algumas questes so colocadas como: qual o momento de concatenao deste constituinte? Qual o rtulo que deve aparecer sobre o adjunto? Afinal o rtulo sempre da categoria responsvel pela seleo, mas e neste caso em que este constituinte no selecionado na sentena? Mas a derivao de (3) tambm no ocorre sem suscitar alguns questionamentos: se objeto direto e ncleo possuem uma relao mais estreita e estes elementos que formam uma concha excluindo objeto indireto, a estrutura larsoniana pode ser mantida? E ainda, uma vez que a preposio tem a capacidade de atribuir Caso, no significa que este elemento se comporta como uma sonda? Afinal, a propriedade de valorao de Caso aparece em categorias que so sonda. A preposio tambm uma sonda? Afinal quem o responsvel pela valorao de Caso do argumento interno 2? Como descrever o comportamento e as propriedades desta categoria dentro do quadro minimalista? Se admitirmos que os elementos ausentes nas sentenas de (4) so na verdade objetos apagados, a pergunta que se coloca : quais os traos que distinguem uma construo com dar que quase nunca aparece com seu objeto indireto apagado de construes com locativo, por exemplo? Ser que podemos colocar de um lado construes dativas e de outro locativas? At que ponto devemos considerar a no presena do objeto indireto como um apagamento, como incorporao de papel temtico? Quando estes elementos esto presentes na sentena, eles no poderiam ser tratados como adjunto? Quais so os traos comuns entre adjuntos e este tipo de objeto? Referncias Bibliogrficas CHOMSKY, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, Mass.: MIT Press ________. (1999a). Derivation by Phase. MITOPL, 18. LARSON, R. K. 1988. On the double object construction, Linguistic Inquiry 19, 335-391.

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A MAIUTICA SOCRTICA COM ARTE NA EDUCAO

Luzineti Aparecida Cordeiro Sanfelice 57


Patrcia Colavitti Braga
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Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar uma experincia de pesquisa com crianas em situao de risco. Essa pesquisa se props a desenvolver estratgias de leitura e produo de textos utilizando narrativas de origem oral e a arte como mediadoras dos processos de ensinoaprendizagem. Palavras-chave: ensino leitura narrativa oral Resumen: Este trabajo tiene como objetivo informar una experincia de investigacion con nios en situacion de riesgo. Esta investigacion h proponido elaborar estrategias de lectura y produccin de textos que hubieran se utilizado de historias de origen oral y la arte como operaciones mediadoras de los processos de ensino-aprendizagem. Palabras-claves: enseanza, lectura, narracin oral

H pessoas que julgam que no sabem fazer nada e precisam de algum que as ajude a descobrir o quanto sabem fazer LEIF KRISTIANSSON

1 O incio da caminhada As dificuldades existem, principalmente, para aqueles que desistem sem ao menos comear. A linha do tempo conta com ajuda da humanidade e a solidariedade depende do corao responsvel e amoroso daquele que pode oferecer e ser voluntrio. Assim comea a nossa caminhada, enfrentando os mais rduos obstculos at chegar contemplao do ato de ensinar a
Luzineti Aparecida Cordeiro Sanfelice Graduada no curso de Pedagogia pela Faculdade Faceres, So Jos do Rio Preto SP E-mail: netisan@uol.com.br 58 Patrcia Colavitti Braga. Dra. em Educao em Linguagem pela Universidade de So Paulo. Uniceres, So Jos do Rio Preto, SP. E-mail: colaviti@terra.com.br
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aprender e de aprender a ensinar. Alis, a conjuno entre os desejos de aprender e de ensinar o que sabemos deu origem a esta pesquisa. Para nortear o nosso desenvolvimento da pesquisa, utilizamos como referncia um projeto de regncia, que foi desenvolvido em uma Ong da nossa cidade, com crianas de diversas idades (5 a 16 anos) e a classe econmica dos seus pais era baixa, sobre Hiroshima, utilizamos a histria de uma cidade para ensinarmos as disciplinas de Matemtica, Histria, Geografia e Lngua Portuguesa. Nossa metodologia pautou-se na elaborao de um projeto indisciplinar em que a arte funcionaria como mediadora da construo da prxis pedaggica. Partindo do sucesso desse projeto, aventamos um outro objetivo, o de desenvolver outro com as mesmas crianas e no mesmo lugar, que visava apresentar-lhes a trajetria da narrativa oral compreendendo desde a sua origem mtica at o Romance de Cavalaria.

Epopia

Lenda

Contos de Fada

Aplogo

Mito

Tragdia

Contos Maravilhosos

Fbulas

Romance de Cavalaria

Essa estratgia de trabalho, que se caracterizou pelo emprego da intertextualidade articulada a outras linguagens para resgatar a importncia da narrativa tradicional, de origem oral, possibilitou que as leituras se tornassem prazerosas e intrigantes e desenvolvessem nas crianas o desejo por aprender, imaginar, criar e dar vida, corpo e voz as suas histrias. Nesse trabalho, pudemos comprovar que a criana, com mediao adequada, desperta para o imaginrio, tem curiosidade pela narrativa e se mobiliza para tornar a leitura hbito, gosto, prazer e instrumento para a produo de outras leituras e de outros textos. Outra preocupao de nosso trabalho foi o desenvolvimento das habilidades orais no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem. Reiteradamente mostrava-mos as variaes lingsticas entre norma culta ou padro e a coloquial e tambm buscamos ensinar a variao e a adequao lingstica. 1.1 O desenvolvimento A execuo da pesquisa, em seu incio, convidou-nos a enfrentamentos e obstculos de natureza diversa: por um lado, tivemos que costear todas as despesas cabveis para a realizao do trabalho; desenvolver o trabalho em um espao fsico em condies precrias; mas, por outro lado, tanta era a carncia daquelas crianas por ateno, por um ensino intencional, planejado, que lhes apresentasse possibilidades de superao do real que levamos a experincia adiante.

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O incio de nossa prxis pedaggica anunciou que caminhvamos em uma estrada de enigmas, mas em terreno frtil. Como primeira atividade, apresentamo-lhes o mito MINOTAURO, uma histria de horror, porm, plena em lio de conduta e de explicao do mundo. Ao convid-los a analisar a histria, percebemos uma identificao muito forte com o protagonista (Minotauro), o que nos deu a sensao de que abraaram o relato como se fosse a histria pessoal do grupo. Durante anlise, inusitadas (para ns) perspectivas da filosofia do olhar se aventuraram pela sala:Ele no um monstro apenas uma pessoa que no foi compreendida na vida, esta foi a fala de um garoto de 09 (nove) anos de idade, Gustavo59, seguida de uma comparao entre a vida do Minotauro e a prpria vida. Alis, uma prtica recorrente foi a relao voluntria entre as histrias e suas realidades; no mito do Minotauro, encontraram o espelhamento da realidade que eles vivem nas ruas: o preconceito por serem pobres e da periferia e a perseguio inevitvel_ que pretende extermin-los enquanto seres sociais_ que advm dessa condio. Independente de qualquer circunstncia, o desenvolvimento e a elaborao das tarefas foram surpreendentes, ainda mais quando os seus olhos ficavam arregalados prestando ateno a cada fala ou palavra escrita, dizendo-nos que poderamos avanar mais e mais. A cada atividade, comprovvamos a hiptese de que trabalhar com a Arte, com a Literatura e com outros tipos de linguagens permitem a abertura de um caminho mais amplo, no qual se d oportunidade de criar e explorar. Na tese de doutorado, Na estrada dos Enigmas, Leituras e Linguagens: imagem e palavra em cena (2006) constatamos que a literatura uma manifestao artstica que tambm ensina, e o faz por intermdio de uma didtica da ilustrao e das tcnicas de criao que devero ser aventadas e mediadas por procedimentos de leitura e anlise textual. Nesse percurso, a leitura se torna agradvel a cada passo apresenta perspectivas que estimulam a conscincia da possibilidade, da competncia e a vontade de recriar e elaborar uma nova fantasia, um dilogo, uma nova maneira de explicar ou recriar o real. E, assim, entendemos que a abertura antropofgica ao conhecimento das histrias de raiz oral apresenta-se como convite delicioso para viajar nas terras alheias e de l trazer presentes. E, assim, o querer saber e o poder fazer das crianas nasceram grandes e gmeos, porque a fome do saber cresceu em suas entranhas; durante a gestao, a leitura alimentava as suas almas para que se fizesse a maiutica socrtica60. Diferente do que, por preconceito espervamos, devido ao contexto social em que estavam inseridos, a cada aula, traziam alguma coisa pesquisada, para discutirmos. Ento, quando iniciamos os estudos sobre a epopia ficou saborosa a aula, j sabiam a histria de Ulisses, e conheceram tambm a tragdia. Depois ficaram fascinados com os deslocamentos literrios desses textos, conheceram o enredo de Lampio e Maria bonita: o rei e a rainha do cangao, e resgatando as nossas razes, as origens, aqueles pequenos homens, tal qual Lampio e Maria Bonita moveram e revolveram uma terra, cheia de sofrimentos e lutas. A Histria era uma tragdia, envolvida de ganncia, mentira, inveja e morte, os pequenos comentaram que a histria no era to antiga, pois ainda estamos vivendo a mesma poca, mas agora no ameaados pelos cangaceiros e sim pelo PCC (O Primeiro Comando da Capital, uma faco de traficantes). E, dessa maneira, mais uma vez, deu-se o entrelaamento de tempos: o passado e sua reencarnao literria, social, filosfica no presente, histrias to distintas e cruis se misturam a um mundo real, em um mundo real, ainda cheio de sonhos. E, eles aprendem na prtica uma das mximas de Maquiavel: (...) nada encontrei entre o que possuo a que atribusse maior importncia, ou estimasse mais, do que o conhecimento dos feitos dos grandes homens que me deu uma longa experincia dos acontecimentos atuais e o estudo constante dos fatos passados.(p3) e, assim, vivenciam a didtica da ilustrao, importante para os
59 60

Nome fictcio Trazer o conhecimento luz.

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prncipes se manterem no poder: uma forma de aprender com o que j passou para compreender e superar a realidade que est vivendo agora. As culturas se relacionam dialeticamente, e essa miscigenao faz da pedagogia a verdadeira aplice para um futuro digno. A elaborao de uma msica, de uma pintura, de uma historia, faz nascer uma nova cultura e essa se transfigura em novas formas e poderes, oferecendo tambm quele que aprendeu a criar, o poder que torna o indivduo adepto a escrever sua prpria histria. O que se constatou nosso incio da trajetria tem sua relevncia, porm, a importncia maior, est na permanncia, no respeito, na seriedade com a qual se prossegue no trajeto e como se contribui para a construo de um indivduo, um ser social, essa era a nossa preocupao constante. Como tornar nossos ensinamentos significativos, mobilizadores do desejo de aprender, podemos mediar a formao de alunos mais crticos e autnomos na sociedade, em poucas aulas? Ao caminharmos na passada linha do temporal, seguindo as razes da oralidade pudemos desenvolver outros diversos trabalhos magnficos, dentre eles o quadro pintado a partir da tragdia MEDEIA. Iniciamos a aula, explicando que ensinaramos algo novo. Tentamos ensinar algo novo, contamos a historia. Algo novo, perguntaram? No novo, professora. afirmaram. Aconteceu parecido l na rua. Nossos pensamentos caram na ignorncia, como poderia ser novo se a rua j havia lhes ensinado? Uma pea de teatro criada na Grcia, vivenciada aqui por algum vizinho, parente ou amigo, saindo de frente de seus olhos_ novo talvez o nome, assim surge, das tintas misturadas com o pincel_ sendo retratada num prato de isopor, outras faces de Medeia, de Jaso, do rei abandonado, tornando-se aos poucos numa bela obra de arte, na qual a realidade se mistura com os sonhos e pesadelos inocentes e fixados na realidade, por meio de um outro olhar dada tragdia de Medeia. Tivemos receio de lhes apresentar uma histria to trgica, devido faixa etria que possuam, eram crianas de 05 a 16 anos, o que foi mera ingenuidade, pois eles teceram sozinhos a historia, foram criando uma colcha de conhecimento e desenrolaram o novelo com o lpis no papel recriando um novo final para o texto. E, conforme Dewey (1929, p.181) afirma Se o professor realmente um professor, e no apenas um mestre ou autoridade, ele deve saber o suficiente sobre os seus alunos, suas necessidades, experincias, graus de habilidade e conhecimento etc, para ser capaz (no de ditar objetivos e planos) de partilhar uma discusso sobre o que deve ser feito sendo livre para fazer sugestes como outra pessoa qualquer. No momento do trabalho que se seguiu, apresentamos a eles a lenda do Curupira, lemos a histria e deixamos os alunos manusearem o livro para que os meninos que ainda no sabiam ler de forma convencional tivessem acesso s imagens e soubessem a historia a partir da sua compreenso das imagens. Aps os alunos terem esse primeiro contato a narrativa, a contamos de uma maneira especial, utilizando o tapete contador de histria 61, agora os alunos tinham outros objetos para analisarem, sendo assim, pedimos ao trmino da contao de histria que eles mesmos criassem o cenrio da histria e com materiais reciclveis fizessem o seu tapete contador de histria.

Trata-se de um tapete que, em sua composio feita por meio de bordados e sobreposies de tecidos com enchimento e tambm bonecos, tem a histria ilustrada. O exemplo desse tipo de material pode ser visto no site:<http://www.tapetescontadores.com.br/>.
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Novamente, surpreende-mo-nos, pois os alunos disseram que no mais a mata que precisa de tanto de cuidados: hoje vivemos numa ciranda de pedras, a cidade que precisa de proteo; hoje vivemos num mundo violento, agora quem precisa de ajuda e socorro a cidade, apenas um ser dotado de poderes que poder nos ajudar na floresta de cimento, fala de uma aluno de 16 anos (que era alcolatra), sobre as necessidade, no apenas dele, mas tambm dos demais que vivem na sua mesma realidade. O tema do tapete e da histria escolhidas por eles O Salvador da Floresta. Mais uma vez, relacionamos a sabedoria do cotidiano, os saberes da experincia deles aos saberes especficos da linguagem. Para mantermos o interesse dos alunos na mesma aula, anunciamos como seria a prxima aula, qual era o prximo assunto contos maravilhosos e, assim, instigamos sua curiosidade e os deixamos livres para pesquisarem sobre o tema. O desejo e a sensao de ser necessrio e til aprender foram despertados, tal qual a autonomia e a responsabilidade pela prpria aprendizagem, e sendo assim, na prxima aula, trouxeram muitas respostas e perguntas_ contribuies singulares _ pois haviam pesquisado o assunto. Conversamos sobre o assunto, explicamos a eles o conceito da palavra e o que significava, aps a conversa e o esclarecimento das dvidas fizemos uma sesso cinema com o desenho A nova onda do imperador. Deixamos que assistissem sem interrupes, depois que assistiram, perguntamos a eles o que eles tinham aprendido com o desenho e se eles sabiam qual era a moral da histria? Cada um deu a sua opinio de maneiras diferentes, mas com o mesmo significado, todos diziam que a mudana feita com o personagem era por conta do seu egosmo e indiferena pelos outros. Voltamos s cenas mais importantes e dialogamos com eles a partir do que eles relataram, o que nos chamou mais a ateno foi a fala de uma menina (6 anos) que estava sentada no canto e parecia desinteressada na aula falou: por que os adultos no so castigados e transformados em animais para aprenderem a amar mais os outros, e, assim sendo, como sempre, terminamos a aula gratas por sermos professoras que aprendem e presenciam o aprendizado. De fato, construamos junto um processo de ensino-aprendizagem que estava afetando efetivamente a todos e, sobre isso, cabe retomar as reflexes de Read (2001, p. 248 e 249) Esses aspectos da educao so aspectos de um processo, no podendo ser deparlamentalizado sem que um afete o outro. medida que a criana cresce ela desenvolve, segundo a disposio de seu temperamento, uma tendncia a uma dos quatros direes da atividade criadora. A personalidade se diferencia e o ensino deve seguir as diversas direes em que a humana se divide e se espalha pelo meio social. No caminho para casa, conversamos sobre as aulas, sobre o que tnhamos aprendido e o que tnhamos ensinado a eles at agora, se precisvamos mudar alguma coisa em nosso plano de ensino, mas tivemos a convicta certeza que estvamos no caminho certo e que no precisvamos mudar nada, que eles eram capazes de aprender tudo o que propusssemos. Na prxima aula, o conto de fada escolhido foi A Bela Adormecida. Contamos a historia utilizando como instrumento os dedoches. Foi uma bela apresentao, talvez a mais bonita, algo to novo para eles e encantador. Nessa mesma aula, propusemos a relao intertextual entre o conto da Bela Adormecida e o mito de Eros & Psique, tambm uma histria belssima, marcada por inveja e cimes. Deixamos os alunos a vontade para expressarem o que aprenderam e, para responder se existia alguma semelhana nas histrias.

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A fbula foi a prxima manifestao narrativa focalizada em nosso trabalho. Elegemos o Rei Leo, pois, para aquele grupo, a historia era to prxima da realidade: a fome, a perda, a misria, o desejo de crescer e superar o real. Sentamos, como de costume, no cho, para um dilogo referente ao que fbula e sua funo social; deixamo-los falarem, explicamos em meio s reflexes por eles emitidas, a importncia da fbula e o seu significado social, apresentamos a histria do Rei leo e perguntamos a eles se j conheciam, alguns disseram que sim e, outros, que ainda no, passamos o desenho e, aps terem assistido, voltamos a nos sentar no cho a conversarmos sobre o desenho, o que eles acharam e o que trazia para eles de importncia. Posteriormente, apresentamos a eles diversas fbulas do La Fontaine e lhes oferecemos livros de fbula como presentes, com a finalidade de estimular a leitura e aprendizagem fora do contexto da pesquisa. Cultivamos a preocupao constante de ter o cuidado e a ateno de no misturarmos e desviarmos nossos objetivos. E, a cada passo, eles teciam em seus pensamentos algo novo e, juntos, tecamos maravilhas, metamorfoses, como os deuses parecia que adquiramos poderes para empreender uma viagem pica em busca da aprendizagem. Embora, estivssemos chegando ao fim do plano de ensino elaborado, parecia que ainda no tnhamos ensinado nada, sempre achvamos que poderamos fazer mais... O prximo contedo sobre o qual nos debruamos foi o Aplogo. Perguntamos qual a sua importncia na trajetria da narrativa oral e seu significado; e cada um deu a sua opinio, ns aceitamos as idias de cada um, mas no fugimos do nosso objetivo e deixamos que eles escolhessem o desenho, eles escolheram a Bela e A fera, apresentamos a ele o desenho, mas retomamos as cenas que deixava em maior evidncia a presena das caractersticas do aplogo no desenho. Pedimos para eles trazerem materiais reciclveis e, com eles, foi recontada a histria; posteriormente, eles mesmos criaram uma histria fazendo seus seres animados a partir de garrafas, tampas, canudos. E, como afirma Ges (1996, p. 20) a arte necessria a fim de que o homem possa conhecer e transformar o mundo. Mas igualmente necessrio em virtude da magia que lhe inerente. E, ento, daramos fim a nossa pesquisa, chegamos ao Romance de Cavalaria, Tristo e Isolda, apresentamos a eles a histria e lemos o livro, explicamos o porqu de Tristo e Isolda ser considerado um romance de cavalaria. Tambm mostramos a histria de Romeu e Julieta que se originou da histria de Tristo e Isolda. Levamos um quadro que retratava o castelo no qual Isolda vivia sendo ameaado pelo o Drago que atormentava o vilarejo. Os alunos nunca tinham tido contato to prximo com uma pintura e ficaram deslumbrados; e, a partir de seu encanto propusemos a eles a retratar a parte da histria que eles mais gostaram na tela, fizeram uma pintura a partir de seus entendimentos e admirao. Dessa forma simples, a arte mais uma vez permitiu que eles introduzissem a histria e seus poderes em seus pensamentos e lhes possibilitassem a oportunidade e a capacidade de criar. O fim e as concluses sobre o resultado do projeto ensinaram-nos que a educao uma jornada infinita de buscas e encontros entremeados de saberes; por isso, o professor deve ser um investigador, um agente comprometido com o conhecimento e com a construo da prxis, com domnios dos contedos escolares e com experincias diversificadas em seu trabalho docente.

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Referncias

BARROS, Maria Nazareth Alvim. O amor e as aventuras de Tristo e Isolda. Rio de Janeiro: Cia das Letras, 1997. BRAGA, Patrcia Colavitti. Mitos e prilhantes: imagens do amor atravs dos tempos. So Paulo: Espao Editorial, 2003. BRANCO, Camilo Castelo. Amor de perdio. So Paulo: Martin Claret, 2005. FRANCHI, Egl Pontes. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001. GES, Lcia Pimentel. Olhar de descoberta. So Paulo: Mercuryo, 1996. LACOCCA, Liliana. Lampio e Maria Bonita: o rei e a rainha do cangao. So Paulo: tica, 2005. LOBATO, Monteiro. O minotauro. So Paulo: Brasiliense, 1947. MAIA, Vitor. O caador e o curupira. So Paulo: DCL, 1998. MAQUIAVEL, N. O Prncipe. Trad. Brbara Heliodora e Lvio Xavier. So Paulo: Ediouro, 2002. OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Arte, histria e ensino: uma trajetria. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. PERRAULT, Charles. A bela adormecida do bosque. So Paulo: Martins Fontes, 1997. READ, Herbert. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001. A BELA E A FERA. Direo: Gary Trousdale. Produo: Kirk Wise. E.U.A.: Walt Disney Pictures, 1991. 1 DVD (84 min), color. A NOVA ONDA DO IMPERADOR. Direo: Mark Dindal. Produo: Buena Vista. E.U.A.: Walt Disney Pictures, 2000. 1 DVD (100 min), color. O REI LEO. Direo: Roger Aller. Produo: Rob Minkoff. E.U.A.: Walt Disney Pictures, 1994. 1 DVD (88 min), color. TAPETES CONTADORES. Disponvel em: <http://www.tapetescontadores.com.br/>. Acesso em: 20 de ago 2007.

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DO PAS DAS FADAS PROSA DA VIDA REAL: O FIO CONDUTOR DO ENREDO DARIANO NA TRILOGIA: EL REY BURGUS, EL STIRO SORDO E EL PJARO AZUL. Mrcia Socorro Ferreira de Andrade Mestre em Lingstica Aplica (UECE) Professora de Lngua e Literatura Espanhola

RESUMO: Este artigo busca analisar a presena de um ndulo temtico entre trs contos da obra modernista Azul, a qual tomada pela crtica literria como marco inicial da esttica modernista nas literaturas hispnicas. A presente investigao, de carter exploratrio e bibliogrfico, pretende justificar que Rubn Daro constri os enredos narrativos desde um mesmo fio condutor, o qual une parte das narrativas curtas que compem o livro Azul e, de certa forma, as faz complementrias. Para os procedimentos metodolgicos de nossa anlise selecionamos a trilogia: El Rey burgus, El stiro sordo e El pjaro azul. Palavras-chave: Daro, Azul, enredo RESUMEN: Este artculo busca analizar la presencia de un ndulo temtico entre tres cuentos de la obra modernista Azul, la que es tomada por la crtica literaria como marco inicial de la esttica modernista en las literaturas hispnicas. La presente investigacin, de carcter exploratorio y bibliogrfico, objetiva justificar que Rubn Daro construye los argumentos narrativos a partir de un mismo hilo conductor, lo cual une parte de las narrativas cortas que componen el libro Azul y, de cierta forma, las hace complementarias. Para los procedimientos metodolgicos de nuestro anlisis seleccionamos la triloga: El Rey burgus, El stiro sordo e El pjaro azul. Palabras-clave: Daro, Azul, argumento

Introduo Provavelmente, poucos leitores brasileiros tenham conhecimento da obra Azul do nicaragense Rubn Dario. Esse fato no nos causa surpresa visto o escasso hbito leitor de nosso povo, sobretudo, quando se refere literatura estrangeira. Entretanto, no parece aceitvel que estudantes de literatura hispnica e hispano-americana, como o caso dos alunos dos cursos de Graduao em Letras e Literaturas Hispnicas, desconheam nome to importante e reconhecido pela crtica literria. A importncia desse nicaragense fez-se sentir de forma internacional. No so poucos os estudiosos e escritores espanhis e franceses que lhe renderam tributo e admirao. Poucos casos da literatura hispano-americana -no inclumos aqui os reconhecidos escritores rotulados pela esttica do realismo mgico- chegaram ao reconhecimento internacional como Rubn Daro. Certamente, Jorge Luis Borges deve estar no primeiro lugar no ranking dos interesses estrangeiros pela literatura hispano-americana, mas de forma nenhuma, devemos desmerecer o valor histrico e esttico de Daro.

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Assim, neste artigo, um de nossos objetivos divulgar uma de suas principais obras: Azul. Esperamos assim, atravs de nossas reflexes, incitar interesse pela leitura dessa interessante obra literria que consiste num marco histrico do modernismo das literaturas hispnicas. Ressaltamos, no entanto, que nosso objetivo primordial consiste em discutir a presena de um ndulo temtico comum responsvel pela tessitura narrativa de parte dos contos que compem a obra. O motivo desse intento consiste em contradizer alguns estudiosos (por exemplo: KOHLER, 1967; ANDERSON IMBERT, 1967), os quais tm avaliado essa obra a partir de uma perspectiva fragmentria. Em outras palavras, cr-se que a obra antes de tudo, e desde um ponto de vista composicional, o produto de um collage, cujos textos no foram concebidos, a priori, como integrantes de um mesmo volume nem to pouco ordenados segundo sua cronologia. Partindo do pressuposto contrrio a essa reflexo, demonstramos de modo descritivo que h um ndulo temtico central e unificador em alguns dos contos de Azul. Por questes temporais e espaciais, optamos por analisar apenas trs dos contos dessa obra e estendemos essas concluses a outros contos que igualmente tratam da mesma temtica. Para tanto, dividimos este trabalho em duas partes: resumo e discusso. El rey burgs, El stiro sordo e El pjaro azul: resumo No so raras as vezes em que estudiosos das narrativas curtas de Azul a relacionam a uma pea de pera. Realmente, a musicalidade est presente na obra dariana de forma acentuada. Entretanto, essa musicalidade que se materializa na escrita, chegando a confundir-se com o prprio fazer potico, parece um recurso de deflagrao da sociedade da poca, cada vez mais corrompida pelo materialismo e ignorncia da arte. Daro alcana essa denncia atravs das escolhas que faz em trs de seus contos. Em todos eles, o poder manifesta-se nas mos daqueles representados pela burguesia- que ignoram o poeta e a sua arte: a poesia. El Rey burgus, cuja primeira publicao levava outro ttulo: Un cuento alegre, comea como muitos contos tradicionais franceses, inclusive, infantis, situando o espao e os personagens: Haba en una ciudad inmensa y brillante un rey muy poderoso, que tena trajes caprichosos ... (RUBN DARO, 2002, p. 155). Como se v, j nos seus primeiros pargrafos, enfatiza a fortuna material do rei da narrativa. Daro declara que a cidade na qual o soberano de sua histria reinava era imensa e brilhante, portanto, de farta riqueza material, mas destaca que seu governante no era um rei poeta, mas sim, um rei burgus. Deflagra-se aqui sua inteno clara de denncia a favor do artista e contra o materialismo social representado na figura do burgus. Contraditoriamente ao anterior adjetivo burgus atribudo ao monarca, Daro prossegue sua narrao declarando que o rei burgus: era muy aficionado a las letras.... e que favoreca con gran largueza a sus msicos, a sus hacedores de ditirambos, pintores, escultores, boticarios, barberos y maestros de esgrima. Segue assim introduzindo como lhe prtica bastante peculiarelementos mitolgicos e pintando um cenrio idlico e ertico de festas constantes no reino de sua fico. Aps uma descrio magistralmente construda com a capacidade de levar seu leitor a imaginar diante de si um quadro colorido e carregado dos elementos fantsticos descritos, Daro introduz um novo personagem: un da le llevaron una rara especie de hombre ante su trono, donde se hallaba rodeado de cortesanos, de retricos y de maestros de equitacin y de baile

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(RUBN DARO, 2002, p. 158). Este personagem novo o poeta, que Daro, em oposio riqueza at ento expressa, manifesta como faminto e pedinte. a verdadeira denncia da errnea manifestao social, na qual detm o poder o pobre de esprito e o gnio artstico morre de fome, sede e frio. Aquele personagem faminto consegue o favor do rei a duras custas. A nica graa que consegue alcanar a possibilidade de um bocado de po quando a fome chegar, mas para isso fica esquecido ao ar livre, ao frio, coberto de neve e, ainda, faminto, enquanto no palcio: se aplaudan hasta la locura los brindis del seor profesor de retrica, cuajados de dctilos, de anapestos y de pirriquios, mientras en las copas cristalinas herva el champaa con su burbujeo luminoso y fugaz (RUBN DARO, 2002, p. 161). El stiro sordo traz como subttulo Cuento griego e, assim como o conto precedente, inclui elementos fantsticos, mitolgicos e seu cenrio a selva, to idlica e extica como sempre se apresentou ao imaginrio humano. No por acaso, usou o subttulo Cuento griego, sua meno ao Olimpo, a Apolo, a Orfeo, a ninfas, a asnos e faunos, explicam-no. Aqui tambm temos a descrio de um reino e de seu governante. Ressalte-se, no entanto, que o gosto dariano pelo clssico, seus personagens mitolgicos tomados emprestados da Antigidade Clssica, destacam seu parentesco estilstico com os parnasianos e, manifesta-se mais acentuado neste segundo conto do que no primeiro. A musicalidade mais evidente ainda nesta histria, j que consiste em elemento argumental da narrativa. O rei era surdo e no podia escutar a magistral melodia produzida por Apolo, quando tocava sua lira. Essa melodia encantava todo o reino e os sditos do stiro sordo, sem, no entanto, causarem efeito sobre este: El stiro no oa nada. Filomela llegaba a cantarle sobre su cabeza enmaraada y coronada de pmparos, canciones que hacan detenerse los arroyos y enrojecerse las rosas plidas. l permaneca impacible, o lanzaba sus carcajadas salvajes (RUBN DARO, 2002, p. 162). A esta altura da narrativa, inclui-se tambm o personagem outrora mencionado no conto resumido acima: o poeta. Desta vez, representado pela figura mgica de Orfeo: Por aquellos das, Orfeo, poeta, espantado de la miseria de los hombres, pens huir a los bosques, donde los troncos y las piedras le comprenderan y escucharan con xtasis, y donde l pondra temblor de harmona y fuego de amor y de vida al sonar de su instrumento (RUBN DARO, 2002, p. 164). Orfeo segue, ento, em direo selva do stiro sordo, onde esperava ser bem recebido, acolhido e compreendido: fue con su corona de laurel, su lira, su frente de poeta orgulloso, erguida y radiante. Lleg hasta donde estaba el stiro velludo y montaraz, y para pedirle hospitalidad, cant (RUBN DARO, 2002, p.165). Todo o seu reino se enche da melodia de Orfeo e seus sditos se rendem a tamanha musicalidade, mas o stiro sordo, na sua ignorncia, na sua surdez, comea a impacientar-se e, a despeito da decepo geral de seus sditos, expulsa Orfeo: Entonces, con su pie hendido, hiri el stiro el suelo, arrug su frente con enojo, y sin darse cuenta de nada, exclam, sealando a Orfeo la salida de la selva (RUBN DARO, 2002, p.167). J o conto El pjaro azul representa uma mudana substancial de espao e de tempo para a temtica retratada nos trs contos. Enquanto, as duas narrativas anteriores retratam o ambiente idlico, extico e ertico das selvas, do mundo comumente descrito pelos escritos da Antigidade Clssica, o terceiro conto retrata o ambiente moderno parisiense. Temos, portanto, uma nova figurao do poeta: o artista moderno.

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Isso fica claro, quando, no incio do conto, Daro apresenta seu personagem, o pobre Garcn, o qual havia sido rebatizado pelos colegas de El pjaro azul. Essa alcunha faz referncia a uma sensao sentida por Garcn e descrita constantemente por ele ao longo do conto: Camaradas, hbeis de saber que tengo un pjaro azul en el crebro, por consiguiente... (RUBN DARO, 2002, p.206). Esse pjaro azul em seu crebro, que segundo o personagem estava preso em seu crnio assim como um pssaro em gaiola, representava o poeta interior querendo manifestar-se. Este personagem nada mais nada menos do que a terceira figurao do elemento poeta, ndulo temtico unificador dessa trilogia. A descrio de Garcn a de um rapaz triste: A veces Garcn estaba ms triste que de costumbre. Andaba por los boulevares; vea pasar indiferente los lujosos carruajes, los elefantes, las hermosas mujeres (RUBN DARO, 2002, p. 207). A narrativa rpida e sem os elementos fantsticos das anteriores. O centro do enredo o estado anmico de Garcn, o qual chega a despertar em seus companheiros e, sobretudo, em seu pai, a crena de que o jovem est verdadeiramente louco. O clmax da narrativa acontece quando o moo recebe uma carta de seu pai. Segundo esta ele ter de optar por livrar-se de seus costumes estranhos, desfazer-se de seus livros ou, caso contrrio, no teria mais ajuda financeira paterna. O recebimento desta carta foi um divisor de guas na vida de Garcn. Ele se viu obrigado a tomar uma deciso e optou por abraar definitivamente sua vocao potica, contrariando a vontade do pai e, desde ento, se transforma radicalmente: Desde entonces Garcn cambi de carcter. Se volvi charlador, se dio un bao de alegra, compr levita nueva y comenz un poema en tercetos titulado, pues es claro: El pjaro azul (RUBN DARO, 2002, p. 208). O mais surpreendente de todos os desfechos encontrado neste terceiro conto. Depois de uma transformao iluminadora que desperta o poeta oculto de Garcn, o jovem aparece morto no seu quarto: Plidos, asustados, entristecidos, al da siguiente, todos los parroquianos del Caf Plombier, que metamos tanta bulla en aquel cartucho destartalado, nos hallbamos en la habitacin de Garcn. l estaba en su lecho, sobre las sbanas ensangrentadas, con el crneo roto de un balazo. Sobre la almohada haba fragmentos de masa cerebral. Qu horrible! (RUBN DARO, 2002, p. 209). O conto termina com a insinuao de que Garcn suicidou-se com um golpe na cabea, tendo o crnio literalmente aberto, o que numa metfora gtica manifesta a nica sada encontrada pelo poeta para livrar-se de seu pjaro azul preso em seu crebro. E, para finalizar, de forma a universalizar o sentimento de Garcn e estend-lo a todos os poetas, a voz narradora exclama: !Ay, Garcn!, cuntos llevan en el crebro tu misma enfermedad! (RUBN DARO, 2002, p. 210). El rey burgs, El stiro sordo e El pjaro azul: discusso Podemos afirmar, segundo nossas pessoais concluses, resultantes da leitura de autores da rea (GARCA MORALES, 1998; KOHLER, 1967), que existe nesse percurso do Rey burgs ao Pjaro azul um decurso com fins claros de denncia social atravs da obra literria. Essa denncia parte de cenrios da fico de bases clssicas e mitolgicas at a vida real, moderna y presente. Em outras palavras, Rubn Daro persegue o mesmo objetivo nos trs contos: deflagrar o desvaler atribudo ao ser poeta desde diferentes cenrios e perodos histricos e sua perpetuao no seu momento presente, na poca em que vivia e participava o prprio poeta modernista Daro.

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O leitor deve, aps leitura detida dos trs contos, relacion-los por meio de aproximaes dos elementos narrativos: personagens, espao e tempo. Essa foi a metodologia por ns adotada para a anlise e discusso da trilogia. Ratificamos que nossa inteno : justificar que, ao contrrio do que possa parecer primeira vista, Rubn Daro constri os enredos narrativos desde um mesmo fio condutor, o qual une parte das narrativas curtas que compem o livro Azul, tornando-as complementrias. Assim, primeiramente, aproximamos os trs textos desde seus elementos narrativos semelhantes, para em um segundo momento, expressar aspectos diferenciadores. Ento estaremos declarando por meio de que elementos a mesma temtica foi elaborada nas diferentes histrias. Os elementos espao e personagens esto claramente identificados desde o incio da primeira narrativa, a qual apresenta uma seqncia temporal linear. Este conto segue um padro estrutural tradicional, com suas partes claramente definidas: comeo, desenvolvimento e concluso. O mesmo pode ser identificado nos outros dois contos. Tanto em El Rey burgus como em El stiro sordo merece relevo dentre os personagens a figura do soberano. Este soberano aparece relacionado de forma desnivelada ao representante mximo das artes: o poeta. Este personagem, nos dois primeiros contos, surge como apenas mais um adereo dentro do quadro descritivo do cenrio e dos demais personagens, mas durante a narrativa, ganha tal dimenso que ao concluir-se a narrativa o que nos ocupa a lembrana o sofrimento resultado do descaso e desvalorizao atribudos ao artista e a sua arte. Entre os dois primeiros contos constam mais semelhanas que entre estes e o terceiro. No no aspecto temtico, mas sim nos elementos, cenrio e personagens. Posto que o terceiro conto apresente um cenrio mais contemporneo e familiar ao espao-temporal vivido por Daro, podemos encontrar na pele do personagem principal a figurao de muitos dos poetas contemporneos a Daro e, quem sabe, um auto-retrato... Enfim, as diferenas entre os dois primeiros e este terceiro conto ainda podem ser identificadas na ausncia ou presena de elementos mitolgicos. Entretanto, a despeito das diferenas, conclumos que o objetivo temtico foi nico: deflagrar a desvalorizao sofrida pelo artista, sobretudo, o poeta. Eis a o ndulo temtico condutor do enredo dariano nessa trilogia em Azul, obra de 1888, que deu incio ao modernismo nas letras hispnicas. Referncias Bibliogrficas ANDERSON IMBERT, Enrique. La originalidad de Rubn Daro. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina, 1967. GARCA MORALES, Alfonso. Estudios en el centenario de los Raros y Prosas Profanas. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1998. KHLER, Rudolf. La actitud impresionista en los cuentos de Rubn Daro. In: Actas del PanamAmrica Dominical. Panam, 1967. RUBN DARO. Azul y Cantos de Vida y esperanza. Madrid: Catedra, 2002.

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UNS BRAOS: DUALIDADE ESPAO-SENTIMENTAL


Ozris Borges Filho62 Luiz Eugnio Schelski Ambrsio63

Resumo: Este trabalho analisa o conto Uns braos de Machado de Assis sob a perspectiva da Topoanlise. Pela anlise, verifica-se que a dualidade est na base da construo de todo o texto. Dessa forma, espao, aes e personagens formam um todo harmnico. Palavras-chave: Topoanlise; espao; cenrio. Abstract: This paper analyzes the tale Uns braos by Machado de Assis from the perspective of Topoanalysis. After the analysis, it appears that the duality is the basis of the construction of the entire text. Thus, space, actions and characters form a harmonious whole. Keywords: Topoanalysis; space; scenery.

Introduo Nossa inteno neste trabalho analisar o conto machadiano Uns braos do ponto de vista da construo da espacialidade no texto. Esse conto foi publicado pela primeira vez no jornal Gazeta de Notcias do Rio de Janeiro em 05 de novembro de 1885. Posteriormente, ele foi includo na antologia Vrias histrias, 1896. Como base de nossas citaes, utilizamos a verso da editora Cered, lanada em 1998. Para este trabalho, utilizaremos a metodologia proposta pela Topoanlise. Tal metodologia se desenvolve a partir das idias de Bachelard, Lotman, Osman Lins dentre outros tericos que se ocuparam sobre a representao do espao na obra literria. Nosso objetivo mostrar que a dualidade sentimental que perpassa todo o conto homologada por uma dualidade tambm espacial. Espaos e dubiedades Incio o protagonista, pois a personagem mais explorada pela narrativa, o ncleo por onde passaro os outros personagens. Trata-se de uma personagem plana, pois o conto focaliza apenas um momento de sua vida, tendendo a ser anti-heri por nutrir um sentimento proibido por D. Severina e ser irresponsvel nos cumprimentos profissionais a ele endereados. Durante a narrativa, percebemos que Incio caracterizado diretamente pelo narrador hetero e extradiegtico tanto fsica quanto psicologicamente, como podemos observar na citao abaixo.
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UFTM - Universidade Federal do Tringulo Mineiro. oziris@oziris.pro.br Graduando do Curso de Letras da UFTM Universidade Federal do Tringulo Mineiro.

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Tinha quinze anos feitos e bem feitos. Cabea inculta, mas bela, olhos de rapaz que sonha, que adivinha, que indaga, que quer saber e no acaba de saber nada. Tudo isso posto sobre um corpo no destitudo de graa, ainda que mal vestido. (p. 13) Observemos a estratgia da mscara utilizada na construo deste personagem, isto , a elaborao de motivos concretos correspondentes psiqu do personagem. (Tomachevski, 1978, p. 194). Seu nome, Incio, vem do latim igneu, originando a palavra gneo64, que significa fogo, inflamvel. Assim, o nome da personagem refora uma de suas caractersticas, pois ela nutre um ardente sentimento por D. Severina. Havia cinco semanas que ali morava, e a vida era sempre a mesma, sair de manh com o Borges, andar por audincias e cartrios, correndo, levando papis ao selo, ao distribuidor, aos escrives, aos oficiais de justia. Voltava tarde, jantava e recolhia-se ao quarto, at a hora da ceia, ceava e ia dormir. (p. 15) Segundo Tomachevski h dois mtodos utilizados na caracterizao da personagem: o direto e o indireto. (Tomachevski, 1978, p.193). Na caracterizao direta, o narrador descreve a personagem fsica e psicologicamente. Na caracterizao indireta, o narrador deixa a personagem revelar-se a si prpria. Atravs de suas aes, vamos conhecendo-a. No caso deste conto, predomina a caracterizao direta. Incio vive uma angstia amorosa por D. Severina, no consegue se concentrar no trabalho, fazendo com que Borges se irrite e o ofenda constantemente. O protagonista sente saudade de casa, pensa em voltar, mas fica graas aos braos de D. Severina. Agentava toda a trabalheira de fora, toda a melancolia da solido e do silncio, toda a grosseria do patro, pela nica paga de ver, trs vezes por dia, o famoso par de braos. (p. 16) Neste trecho temos uma primeira duplicidade espacial, que se manifesta atravs da coordenada espacial da interioridade. Esse eixo representado pelos plos fora vs. dentro. No trecho acima transcrito, o advrbio fora marca o conflito do externo, a rua, com o interno, a casa. Os prazeres proporcionados no interior da casa, compensam toda a grosseria que ocorre fora, na rua. E este conflito espacial reflete-se na indeciso de Incio entre ir embora ou ficar. Assim, percebe-se como o espao homologa as aes e pensamentos da personagem. Incio est constantemente em dualidade de sentimentos em relao situao em que se encontra. So duas as idias que habitam o seu ser, voltar pra casa e fugir dos insultos de Borges, ou ficar na presena dos braos de D. Severina. Cinco minutos depois, a vista das guas prximas e das montanhas ao longe restitua-lhe o sentimento confuso, vago, inquieto, que lhe doa e fazia bem, alguma cousa que deve sentir a planta, quando abotoa a primeira flor. Tinha vontade de ir embora e de ficar. (p. 15)
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http://pt.wiktionary.org/wiki/%C3%ADgneo

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Este trecho rico em duplicidades e paradigmtico de todo o conto. Incio observa a paisagem: guas e montanhas. E essa viso restitui o paradoxo sentimental que vivia a personagem: ir e ficar, doer e fazer bem. Se analisarmos atentamente, a paisagem vista pelo protagonista j carrega em si mesma uma dualidade. Assim, a gua caracteriza-se por sua fluidez, enquanto a figura da montanha representa a dureza. Em resumo, a mesma dualidade estampada na paisagem tambm vivenciada pela personagem. Explorando um pouco mais essa analogia entre espao e personagens, pode-se afirmar que esses dois elementos podem at mesmo representar as personas do texto. Dessa forma, a suavidade da gua liga-se mais ao carter de D. Severina no tratamento que despensa o protagonista, por outro lado, a dureza da montanha liga-se ao marido Borges. Tudo trabalhando em prol dos sentimentos que Incio sentia, a duplicidade do doer e fazer bem, da vontade de ir embora e ficar. Borges o antagonista do conto, primeiramente pelo fato de ser o marido da mulher amada por Incio e por viver em constante conflito com o garoto, ofendendo-o e humilhando-o. - Onde anda que nunca ouve o que digo? Hei de contar tudo ao seu pai, para que lhe sacuda a preguia do corpo com uma boa vara de marmelo, ou um pau; sim, ainda pode apanhar, no pense que no. Estpido! Maluco! (p.13) Mais uma dualidade neste trecho, a flexibilidade da vara de marmelo, e a inflexibilidade de um pau. Neste trecho a relao est entre a duplicidade nos objetos usados para castigar Incio e a duplicidade dos sentimentos que da mesma forma castigam o personagem. A sugesto de uma dor fsica e a dor moral realmente existente. No trecho seguinte, observamos outra dubiedade: E foi por ali, no mesmo tom zangado, fuzilando ameaas, mas realmente incapaz de as cumprir, pois era antes grosseiro que mau. ( p. 16) Neste trecho, Borges pragueja e ameaa, mas incapaz de cumprir, finge-se de mau, mas na verdade no o . O narrador hetero e extradiegtico logo no incio do conto nos apresenta o papel social que desempenha esta personagem. Incio estremeceu, ouvindo os gritos do solicitador, recebeu o prato que este lhe apresentava e tratou de comer, debaixo de uma trovoada de nomes, malandro, cabea de vento, estpido, maluco. (p. 13) Um solicitador um tipo de cobrador de dvidas, e a imagem construda de Borges pelo narrador de algum grosseiro, rspido e terrvel, do tipo capaz de falar, mas no de conversar. D. Severina a deuteragonista65, dona dos braos desejados por Incio. uma personagem plana, pois o conto abrange um pequeno perodo de tempo de sua vida. O narrador nos oferece uma caracterizao direta desta personagem, observemos o seguinte trecho. De p, era muito vistosa; andando, tinha meneios engraados; ele, entretanto, quase que s a via mesa, onde, alm dos braos, mal poderia mirar-lhe o busto. No se pode dizer que era bonita; mas tambm no era feia. Nenhum adorno; o prprio penteado consta de mui pouco; alisou os cabelos, apanhou-os e fixou-os no alto da cabea com o pente de tartaruga que a me lhe deixou. Ao pescoo, um leno
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Personagem mais importante dentre as secundrias.

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escuro; nas orelhas, nada. Tudo isso com vinte e sete anos floridos e slidos. (p. 14) Nessa caracterizao de D. Severina temos mais uma duplicidade, o narrador se refere a ela como uma mulher que no era bonita, mas tambm no era feia. Esta neutralidade na aparncia fsica tem efeito de sentido de dar a devida importncia aos braos, e no personagem em si. Nesse sentido, temos a a figura de linguagem chamada metonmia e, com ela temos mais uma dualidade, a parte versus o todo. Ainda nesse trecho, temos uma metfora interessante, o narrador caracteriza os vinte e sete anos da personagem como floridos e slidos. Ora, anos no so floridos, jardins podem ser floridos, com esta estratgia o narrador transfere o frescor de um jardim ou um lugar florido, aos anos de D. Severina. Porm, alm de serem floridos, so slidos. Temos a mais uma dualidade, construindo a personalidade da personagem. Trata-se de uma mulher que ao mesmo tempo exala frescor e perfume como as flores, mas tambm slida, rgida, austera e severa. Observemos tambm, mais uma vez, o uso da estratgia da mscara usada na construo deste personagem. Seu nome, Severina, significa severa, austera. Um nome compatvel com o comportamento desta personagem a partir de determinado ponto no conto. Temos tambm um conflito entre os nomes das personagens Incio e Severina, fogo versus severidade. Ele fogo, mas no toma a iniciativa, ela severa, mas toma, criando uma grande dualidade, um paradoxo at. Conquanto achasse D. Severina calada e severa e o solicitador to rspido como nos outros dias, nem a rispidez de um, nem a severidade da outra podiam dissipar-lhe a viso graciosa que ainda trazia consigo, ou amortecer-lhe a sensao do beijo. ( p. 21) O nome tambm se relaciona de forma contrastante com a personagem no incio do conto, quando ela deixava os braos nus. Tambm a culpa era antes de D. Severina em traz-los assim nus, constantemente. Usava mangas curtas em todos os vestidos de casa, meio palmo abaixo do ombro; dali em diante ficavam-lhe os braos mostra. (p. 14) A dualidade permanece. Logo no comeo desse trecho, temos a questo dos costumes de D. Severina que causavam tanto alvoroo no menino. A personagem severa, porm culpada. Os prprios braos possuem seu quinho de duplicidade, eles at meio palmo abaixo dos ombros so cobertos, dali em diante se apresentam nus, portanto: cobertos vs. descobertos. Nesse conto, o nome desta personagem interage de forma significativa com o desenrolar de sentimentos vividos por ela, com a dualidade de comportamento quando desconfia de Incio e depois de beij-lo. D. Severina que primeiro boa, depois m, severa. A personagem tambm vive um conflito sentimental por Incio e tem uma dupla viso dele, hora o acha criana, hora v nele um homem. A confuso lhe tormenta o raciocnio, chega a considerar contar tudo a Borges, mas acaba optando pelo sigilo.

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E mirou-o lentamente, fartou-se de v-lo, com a cabea inclinada, o brao cado; mas, ao mesmo tempo que o achava criana, achava-o bonito, muito mais bonito que acordado, e uma dessas idias corrigia ou corrompia a outra. (p. 20) O trecho acima mostra um paradoxo, ao mesmo tempo em que Severina v Incio como um menino, tambm o v como homem, e essas duas vises se repelem e convivem juntas. O percurso espacial H basicamente dois espaos nesse conto: a rua e a casa de Borges, portanto a dualidade tambm existe na totalidade do espao representado no conto. O espao inicial o interior da casa onde as personagens fazem uma refeio. A casa localizada na Rua da Lapa, o fato de o narrador nos fornecer esta informao segundo Tomachevski (1979) cria o efeito de sentido de realidade no conto. O pai barbeiro na Cidade Nova, e p-lo de agente, escrevente, ou que quer que era, do solicitador Borges, com esperana de v-lo no foro, porque lhe parecia que os procuradores de causas ganhavam muito. Passava-se isto na Rua da Lapa, em 1870. (p. 13) Temos acima, a indicao espacial Cidade Nova que cumpre a funo de mostra a origem do protagonista. Em seguida, temo a descrio da sala de jantar que muito interessante dentro da temtica do conto. Na parede existem dois quadros, um de S. Pedro e outro de S. Joo, mais uma vez a dualidade, s que agora figurativizada de religiosidade. Entre um gole e outro gole, alisava a toalha, arrancava dos dedos pedacinhos de pele imaginrios, ou passava os olhos pelos quadros da sala de jantar, que eram dois, um S. Pedro e um S. Joo, registros trazidos de festas e encaixilhados em casa. V que disfarasse com S. Joo, cuja cabea moa alegra as imaginaes catlicas; mas com o austero S. Pedro era demais. (p.14) Podemos observar que no existe apenas uma descrio dos quadros, existe a prpria personificao dos personagens, S. Joo Incio, cuja cabea moa alegra as imaginaes, j o austero S. Pedro representa Borges. A questo dos dois homens serem homologados por duas imagens religiosas, reala a questo do profano presente naquele relacionamento. Existem dois homens que amam a mesma mulher. A dualidade continua na representao do espao do conto. A casa, note-se, divide-se em duas partes, a frente e os fundos. Na parte da frente, temos a relao oficial de marido e mulher, abenoada pela igreja e aceita pela sociedade. Na parte dos fundos, escondido, vive Incio, a tentao, o relacionamento pecaminoso, longe dos olhos do pblico e de Deus. No havia remdio; Incio bebeu a ltima gota, j fria, e retirou-se, como de costume, para o seu quarto, nos fundos da casa. Entrando, fez um gesto de zanga e desespero e foi depois encostar-se a uma das duas janelas que davam para o mar. (p. 14)

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Ainda nessa citao, observamos que a dualidade tambm existe no quarto dos fundos. H duas janelas que do para o mar. A dualidade aqui nos chama a ateno. Vejamos o que diz Chevalier e Gheerbrant a respeito (2007, p. 534) O romantismo alemo deu ao duplo (Doppelgmger) uma ressonncia trgica e fatal... Ele pode ser o complementar, porm, mais freqentemente, o adversrio, que nos desafia ao combate... As janelas aparecem quando Incio entra no quarto zangado com Borges, seu adversrio no combate amoroso por D. Severina. interessante nota tambm a presena da espacialidade do mar. Segundo o Dicionrio de smbolos (2007, p. 592), ele pode representar um estado transitrio entre as possibilidades ainda informes, as realidades configuradas, uma situao de ambivalncia, que a da incerteza, de dvida, de indeciso, e que pode se concluir bem ou mal. (p. 592). Essa simbologia do mar ratifica muito bem a situao de Incio em relao D. Severina. Observemos no trecho a seguir, como o espao ajuda a construir o eminente clmax do conto, que ser a cena do beijo adltero. Um domingo, - nunca ele esqueceu esse domingo, - estava s no quarto, janela, virado para o mar, que lhe falava a mesma linguagem obscura e nova de D. Severina. Divertia-se em olhar para as gaivotas, que faziam grandes giros no mar ou pairavam em cima dgua, ou avoaavam somente. O dia estava lindssimo. No era s um domingo cristo; era um imenso domingo universal. (p. 15) Primeiro, temos a personificao do mar, que falava uma linguagem, com isso enfatiza-se a importncia do mar na cena e toda a carga de sentido que j citamos. Alm disso, a personificao aproxima o mar de Incio j que, com ela, ambos passam a ter um trao semntico comum: o de humanidade. A presena dos pssaros tambm muito interessante. Segundo Chevalier e Gheerbrant (2007, p. 687) A leveza do pssaro comporta, entretanto, como acontece frequentemente, um aspecto negativo. So Joo da Cruz v nela o smbolo das operaes da imaginao, leves mas sobretudo instveis, esvoaando de l para c, sem mtodo e sem seqncia o que o budismo chamaria de distrao ou, pior ainda, de divertimento. Ento os pssaros se relacionam com a imaginao que assombra os pensamentos de Incio, temos tambm no movimento dos pssaros a dualidade da estaticidade vs. movimento. Outro ponto interessante a descrio do dia: no era s um domingo cristo, observemos a carga de sentido da palavra cristo: o pecado, a igreja, as normas a serem seguidas, as autoridades eclesisticas, tudo isso personificado no dia e, quando o domingo deixa de ser apenas cristo para ser um imenso domingo universal, abrem-se as portas para todas as crenas, para o paganismo, o atesmo, para tudo que humano e, consequentemente o profano adentra a cena.

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Observemos mais um smbolo no trecho a seguir. De repente estremeceu e recuou assustada: ouvira um rudo ao p, na saleta do engomado; foi ver, era um gato que deitara uma tigela ao cho. (p. 14) A presena do gato neste ponto do conto bastante interessante, Pode-se notar, pelo menos guisa de curiosidade, que tanto na Cabala como no budismo o gato associado serpente: indica o pecado, o abuso dos bens deste mundo (Devoucoux). (Chevalier e Gheerbrant, 2007, p. 462). O animal, dessa forma, associado ao pecado que est prestes a acontecer, como um pressgio. Assim, a simbologia do gato ratifica as aes que esto ocorrendo. Temos tambm o espao pblico que a rua, onde Borges e Incio passam o perodo comercial do dia, porm nada de importante acontece nesse espao. na casa que se passa toda a trama, segundo o terico Gaston Bachelard, (1989, p.21), o espao da casa representa o espao da intimidade. Para ele Analisada nos horizontes tericos mais diversos, parece que a imagem da casa se torna a topografia do nosso ser ntimo. Da mesma forma que assinala Bachelard, na casa e no na rua que se situa o drama ntimo das personagens: Incio, D. Severina e Borges. Concluso O conto machadiano, Uns brao, como vimos, estruturado sob uma base dual. A dualidade sua prpria essncia. Ela aparece tanto nas personagens como nos espaos que elas freqentam. Dessa forma, entre espao, personagens e ao existe uma relao de homologia. A cosmoviso presente no texto parece ser a de que as contradies so parte constante da natureza humana. Como numa balana, ora o ser pende para um lado, ora para outro, portanto um desequilbrio constante rege nosso modus vivendi. A maestria do conto, parece-nos, reside justamente na sutileza de construir toda uma espacialidade que refora e amplia essa dualidade humana, o que, talvez, crie o efeito de sentido de que no apenas a humanidade contraditria, inconstante, mas todo o universo circundante.

Referncias ACHCAR, F. Contos. 1998. So Paulo, SP. Editora Cered. BACHELARD, G. A potica do espao. Martins Fontes: So Paulo, 1989. BORGES FILHO, Ozris. Espao e literatura: introduo Topoanlise. Franca: Ribeiro Grfica, 2007. CHEVALIER, J. & GHEERBRANT, A. J. O. Dicionrio de Smbolos. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2007. EIKHENBAUM, B. et all. Teoria da Literatura formalistas russos. Porto Alegre: Globo, 1978.

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O TEATRO: MIMESE, LEITURA E SUPERAO DA REALIDADE EM CENA Patricia Colaviti Braga 66 Mary Julia Dietzsch 67

Resumo: Neste trabalho pretendemos relatar a mediao de um percurso pedaggico em que a teoria e a prtica teatral atuam como mediadoras no aprendizado e na formao do ser social. Palavras-chave: Teatro Ensino PCN Resumen: Neste trabajo pretendemos relatar la conduccin de un percurso pedaggico en que la teoria y la practica teactral actuam como de la formacin del ser social. Palabras-clave: teatro, enseanza, PCN. 1. Primeiras Cenas Em nosso percurso como educadora e estudiosa do campo terico e prtico da arte teatral, consideramos que essa arte se concebe mediante uma leitura da realidade e, medida que apresentada e assistida, prope e, at mesmo, impulsiona o expectador a fazer uma leitura de sua prpria condio ou da condio de seus pares. Em funo disso, consideramos que a arte teatral um excelente adjuvante tambm no processo de formao do leitor hbil, e, conseqentemente, do cidado ativo, que est apto a enxergar a realidade dos fatos, isso porque a obra se constri, desenvolve e exige uma leitura participativa de quem a assiste. O leitor ou expectador da obra teatral vivencia sua catarse, atribui seu prprios sentidos aos textos, constri, na verdade, um outro texto no qual podem ser delineados seus percursos existenciais. Alm disso, em nossa trajetria enquanto docentes de ensino mdio, fundamental e superior que utiliza a arte nos percursos pedaggicos, pudemos observar que existe uma dicotomia entre saber da efetividade de algumas prticas pedaggicas e de sua operacionalidade; isso ocorre, no porque existe uma dicotomia entre a teoria e prticas, mas pelo fato de que, muitas vezes, por no possuir vivncia das bases terico-prticas dessas metodologias, o professor faz o que imagina que deveria ser feito, e, consequentemente, no atinge os objetivos prometidos e pretendidos. Uma das prticas a que nos referimos a utilizao do teatro em sala de aula como arte e estratgia mediadora de processos especficos de ensino-aprendizagem e de interdisciplinaridade. Como observadoras das prticas escolares de colegas e supervisoras de estgio, o que constatamos que o teatro no explorado como metodologia, mas simplesmente como uma prtica destituda de mediao; o professor, no raro, oferece um texto (no dramtico) ou um tema, pede para que os alunos montem uma apresentao teatral e os deixam baterem asas no vazio; depois disso, vrias aulas so empregadas para que os alunos ensaiem, enquanto o professor, no raramente, dedica-se a outras atividades no diretamente relacionadas ao que est acontecendo em sua classe. E, dessa
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Patrcia Colavitti Braga. Dra. em Educao em Linguagem pela Universidade de So Paulo.FACERES, So Jos do Rio Preto, SP E-mail: colaviti@terra.com.br
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DIETZSCH, Mary Julia Faculdade de Educao- USP mdietzsc@usp.br

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forma, perde-se a oportunidade de mobilizar os alunos a encontrarem sentido no prprio trabalho e a estabelecer relaes entre o processo de criao e as possveis cenas representadas, com os contedos curriculares. Assim sendo, nesse artigo, pretendemos apresentar algumas possibilidades de utilizao do teatro na sala de aula, embasadas em nas teorias sobre Teatro e ensino do Teatro, sem perder de vista as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais. 2 . O teatro: sntese, mimese e superao do real O teatro, desde a sua origem, est destinado a flagrar, explicar ou transcender os sentidos da vida em sociedade e das relaes humanas. E, por ser assim, germinou no ventre da religio e caminhou entoado por cantos fesceninos (profanos) e ditirmbicos (sagrados). Em sua obra A Literatura Latina (1989) Cardoso explica que: certo que as manifestaes literrias de um teatro culto, representadas pelas comdias e pelas tragdias, comearam a surgir em Roma na segunda metade do sc. III a. C.,como imitao da arte Helnica. Antes disso, porm, _ e talvez muito antes_ , os romanos, como de resto os povos mediterrneos em geral, haviam desenvolvido artes elementares de representao cnica, que se manifestavam sobretudo em atividades de carter religioso. Nas prprias cerimnias rituais que se mantiveram at a poca imperial, e das quais temos farta documentao, h elementos evidentes de representao teatral. Os sacrifcios, a liturgia do matrimnio e o cerimonial fnebre so alguns exemplos do uso de tais elementos (1999:30). E assim, os homens faziam teatro. Segundo Boal em sua obra Teatro do Oprimido e outras poticas polticas (2005): Teatro era o povo cantando livremente ao livre: o povo era criador e o destinatrio do espectador teatral, que se poderia ento chamar canto ditirmbico. Era uma festa em que podiam todos livremente participar (2005:12). Porm, a liberdade sobre o dizer, ainda que seja uma liberdade embriagada pelo sangue baquiano, uma liberdade com voz e com ao, portanto, perigosa e pretensiosa; e isso poderia insuflar o pensamento que gera a ao do povo. Ento, coube aristocracia, a quem interessava a manuteno do poder, da ordem social instituda, promover aes que coagissem, mas no revoltassem o povo. Dessa maneira, a ordem aristocrtica promoveu uma reorganizao do espetculo dramtico, como Boal explica: Veio a aristocracia e estabeleceu divises: algumas pessoas iriam ao palco e s elas poderiam representar enquanto todas as outras permaneceriam sentadas, receptivas, passivas: estes seriam os espectadores, a massa, o povo. E para que o espetculo pudesse refletir eficientemente a ideologia dominante, a aristocracia estabeleceu uma nova diviso: os atores seriam os protagonistas (aristocratas) e os demais seriam o coro, de uma forma ou de outras simbolizando a massa. O Sistema Trgico Coercitivo de Aristteles nos ensina o funcionamento deste tipo de teatro (2005:12). Mais tarde, a burguesia, a fim de criar uma arte de carter ideal para si e sobre si promove outra modificao na estrutura do texto dramtico; essa mudana centrou-se na concepo e na atuao dos personagens protagonistas: Veio depois a burguesia e transformou estes protagonistas: deixaram de ser objetos de valores morais, superestruturais, e passaram a ser sujeitos multidimensionais, indivduos excepcionais, igualmente afastados do povo, como novos aristocratas _ est a Pottica da Virt de Maquiavel (Boal, 2005:12)

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No entanto, Bertold Brech responde a estas Poticas e provoca uma revoluo na ordem da produo teatral, o povo, em corpo e voz, volta cena, superando a condio passiva e retornando a de personagem e protagonista das cenas e atos que se constroem a sua volta. O expectador torna-se ser social no espetculo do palco e da existncia. Boal afirma que Brecht converte o personagem teorizado por Hegel, de sujeito-absoluto, outra vez em objeto, mas agora se trata de objeto de foras sociais, no mais dos valores das superestruturas. O ser social determina o pensamento e no vice-versa. (Boal,2005:12). Vale aludir ainda que essa prtica atingiu a Amrica Latina, com o teatro popular do Peru e com o teatro do Oprimido de Boal. E, dessa forma, disseminou-se no Brasil em busca da libertao dos oprimidos, pois para Boal: , sobretudo, o desejo de desenvolver a nossa arte em diapaso com a poca em que ela se insere que nos impele, desde j, a deslocar o nosso teatro, o prprio de uma poca cientfica, para os subrbios das cidades; a ficar, a bem dizer, inteiramente disposio das vastas massas de todos os que produzem em larga escala e que vivem com dificuldades, para que nele possam divertir-se proveitosamente com a complexidade dos seus prprios problemas. (2005:136). Augusto Boal em sua obra Teatro do oprimido apresenta o teatro como uma atividade poltica, de preparao para a formao do ser social. O autor concebe e utiliza o teatro como um elemento de resgate, igualador, democrtico, criativo. Porm, alerta que pode ser tambm colocado a servio da classe dominante e, por isso, preciso conhecer e caminhar por esse universo, a fim de compreend-lo e domin-lo enquanto instrumento poltico, pois os que pretendem separar o teatro da poltica, pretendem conduzir-nos ao erro _ e est uma atitude poltica. Em seu livro, o autor afirma que o teatro uma arma muito eficiente. Por isso, necessrio lutar por ele. Por isso, as classes dominantes permanentemente tentam apropriar-se do teatro e utiliza-lo como instrumento de dominao. Ao faz-lo, modificam o prprio conceito do que seja o teatro. Mas o teatro pode ser igualmente uma arma de liberao. Para isso necessrio criar as formas teatrais correspondentes. necessrio transformar. (2005:11) Portanto, essa arma deve ser usada a favor de todos os oprimidos; oprimidos que se encontram tambm em nossas escolas e que, por meio do teatro, podem exercer sua misso transformadora da realidade, j que o teatro prope a representao do mundo e, por meio dessa, sua compreenso e reconstruo segundo parmetros que libertam o indivduo oprimido social, lingstica, intelectual, cultural, moral e psicologicamente. A reproduo do mundo pela arte teatral ser fruto de uma relao entre o que real e a convivncia artstica e filosfica do homem com essa realidade, convivncia no sentido de transitar, experienciar para, dessa forma, criar meios propulsores de transformaes reais e efetivas, pois, ao adentrar nesse palco, que a vida em sociedade, temos que assumi-lo como suscetvel a modificaes. importante ressaltar que Necessitamos de um teatro que no nos proporcione somente as sensaes, as idias e os impulsos que so permitidos pelo respectivo contexto histrico das relaes humanas (o contexto com as aes se realizam, mas sim, que empregue e suscite pensamentos e sentimentos que desempenhem um papel na modificao desse contexto. (Boal, 2005:142) A transformao da realidade via teatro, possibilitada pela criao de formas teatrais correspondentes s necessidades de resoluo dos problemas contextuais pode ser enunciada e refletida por meio da leitura de duas lendas que justificam o surgimento do teatro de sombras: Existe uma lenda chinesa contando que, no ano 121AC o imperdador Wu ti, da dinastia dos Han,

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desesperado com a morte de sua bailarina preferida, chamou o mago da corte e lhe ordenou que a trouxesse de volta do Reino da Sombras. Se esse no conseguisse realizar o desejo do imperador, seria decapitado. O mago, depois de muito pensar em como resolver o problema, foi inspirado por sua esperteza. Usando uma pele de peixe macia e transparente, fabricou a silhueta da linda bailarina. Quando tudo estava pronto, o mago mandou que fosse armada no jardim do palcio, contra a luz do sol, uma cortina branca que deixava transparecer a luminosidade. Na hora marcada, numa apresentao para o imperador e sua corte, ao doce som de uma flauta fez transparecer a luminosidade. Todos ficaram muito admirados e felizes. Teria surgido desse incidente o teatro de sombras.68 Histria dos obreiros Uma lenda de KaragzK: conta que "durante a construo de uma mesquita o Sulto mandou prender e decapitar dois obreiros, que atrapalhavam o bom andamento da obra com suas histrias engraadas. Ento, tudo ficou muito triste neste lugar ... e o prprio Sulto arrependeu-se e ordenou que revivessem o esprito destes dois obreiros. A corte, sem ter outra sada, utilizou esta tcnica dominada pelos mongis para fazer uma representao das histrias dos operrios, os quais eram chamados de Karagz e Hacivat, seu amigo."69 Vale observar que em ambos os casos, o surgimento do teatro uma ao poltica, que concebida para libertar o indivduo de uma situao de opresso e os espectadores do domnio pleno, da subjugao imposta. E tal como fez pelo mago e pelo obreiro, o teatro tambm pode auxiliar a escola a cumprir a funo social, que oferecer aos aprendizes meios para criar solues concretas para os problemas que constantemente se impem na sua trajetria, seja no tempo e no espao escolar, seja na comunidade em que est inserido. Dessa maneira, instrumentalizar o aprendiz para a sobrevivncia e para a insero social no mundo contemporneo; e exercendo o seu papel de ensinar para a vida. E relativo a isso, imperativo que esse ensinar para a vida signifique muito mais do que os sentidos que o senso comum construiu, os quais correspondem a ocupar o tempo da aula tratando apenas de situaes cotidianas dos alunos, sem se aprofundar em contedos e conceitos tericos que se relacionam a esse cotidiano; e, ainda, referem-se a treinar a expresso oral e escrita de modo superficial, sem criar situaes-problemas em que o aluno possa dominar e escolher entre as diferentes formas de linguagem e de retrica que domina (ou que deveria dominar), a que mais se adequa para convencer e vencer os diferentes desafios que se prope ao homem e que, por meio da linguagem cabe a ele vencer. E, segundo Mc Luhan: O que os alunos precisam(...) a flexibilidade operatria de seus esquemas de assimilao e no de respostas aprendidas (learning, dos americanos). Quanto menos hbitos intelectuais fixos e mais poder de adaptao situao nova, mais preparado estar o jovem para a vida. Com isto rui toda a pedagogia da exercitao e do cultivo das
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Disponvel em: www.clubedasombra.com.br/artigos_full.php?id...25 de agosto de 2009. Disponvel em: http://www.marcello.pro.br/sombras.htm. 25 de agosto de 2009.

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faculdades mentais atravs de repeties e fixao de solues. (1991:15) Ensinar para a vida significa preparar o indivduo para acreditar que pode modificar o mundo, por meio dos papis sociais que nele representar, assim como acredita nas personagens que representa no teatro; e, para isso, precisa saber que necessrio dominar, antes, a linguagem, todos os seus modos e usos e os saberes complexos. Enfim, essa modificao, a que nos referimos, pressupe o desenvolvimento da autonomia por meio da formao intelectual de igual valor para todos os cidados de hoje e de amanh, sem distino de raa, cor ou classe social. Lembremo-nos que nos colgios particulares tambm educa-se para a vida, no entanto, para uma vida diferente, para a vida de quem l, escreve e se expressa bem, com fundamentao; para a vida de quem tem todas as chances de saber criar os papis adequados e represent-los com maestria, passo a passo: vestibular, faculdade, emprego, salrio, famlia. Acreditamos que o teatro seja fundamental nesse processo, pois, talvez ele seja estratgia e arte mpar na condio igualadora da condio humana que proporciona. No teatro, pobres e ricos, pessoas fisicamente consideradas perfeitas e com necessidades especiais so singularizadas por seu desejo de representar e ser aqueles que escolheram ou que precisaram ser, segundo o papel que lhes foi atribudo. Por meio dessa arte, encena-se e, portanto, aprende-se o percurso da compreenso da condio humana, da libertao, da transformao, a qual, embora muitos estejam convencidos ser impossvel, por conta do regime capitalista e, portanto, desigualitrio do qual fazemos parte, precisamos acreditar e fazer possvel. Desempenhando os papis eleitos por ns, professores da rea da Linguagem, que tanto nos voltamos para a articulao lingstica que tem o mundo, o homem e sua histria como foco, temos essa obrigao de prenunciar mudanas, as quais podem ser ensaiadas no teatro; e como Brecht elucida (...) no posso afirmar que as artes dramticas _ que, em virtude de certos motivos, designo por noaristotlicas_, ou sequer a sua representao pica, sejam a soluo por excelncia. Uma coisa fica, porm, desde j, fora de dvida: s poderemos descrever o mundo atual para o homem atual na medida em que o descrevermos como um mundo passvel de modificao (,2005:20) Vale ento, trazer escola o teatro recreativo, didtico e interventor na realidade. O teatro visto como arte que possibilita a aprendizagem, a superao do real; ao tempo em que instrui, diverte e causa prazer. Fazer ou assistir teatro vivenciar papis sociais, fazer experimentos ldicos e dramticos com a existncia humana. a possibilidade de encontrar no outro, que se espelha em si mesmo, novos caminhos para o auto-conhecimento e para uma melhor compreenso da vida em sentido amplo. 3. A prtica orientada pelos PCNS A construo da prxis pedaggica orientada pelos PCNs de Artes, na linguagem artstica teatro, sintetiza-se pelo conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem dramtica e da mediao de sua execuo, organizada por meio de uma seqncia de aulas que culmina na produo do espetculo, exibio e reflexo sobre a experincia esttica. Essa sequncia que antecede os ensaios compreende os seguintes movimentos (organizados em oficinas):

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I- participao e desenvolvimento nos jogos de ateno, observao e improvisao, reconhecimento dos elementos da linguagem dramtica, Explorao de competncias corporais, o que pode ser feito a partir de jogos dramticos propostos por autores como Boal e Reverbel70; II- articulao entre as expresses sonora, corporal e plstica; IV- experimentao na improvisao a partir de estmulos (temas, textos, figurinos, situaes, adereos. V- Pesquisa para composio de elementos da linguagem teatral como cenrio/adereos/figurino e reconhecimento, utilizao da expresso e criao teatral, o que pode ser desenvolvido a partir de pequenos esquetes que o professor prope e que o aluno dever montar a partir dos subsdios construdos nas oficinas. Nessa vivncia inicial, vlido reiterar para os alunos que o teatro uma expresso coletiva e, por isso, pede a interao entre os colegas na criao das cenas, bem como no uso do espao cnico na coletividade e, que alm disso, existe uma interao ator-espectador na criao dramatizada. Concomitantemente, faz-se necessrio que o aluno entenda o teatro como produto cultural e apreciao esttica e, para tanto, deve ter contato com produes teatrais realizadas por outros grupos, o que lhe permitir empreender atividades de observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados por outros atores sociais e, assim, vislumbrar e compreender os significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral. A metodologia desse trabalho pode organizar-se, por exemplo, da seguinte forma: Iidentificao das produes e produtores de teatro em diferentes pocas;

II- observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro, o que permite discutir as produes e as concepes estticas e o conseqente reconhecimento das propriedades comunicativas das diferentes formas dramatizadas (circo, bonecos, sombras, fantoches, manifestaes populares); IIIpesquisa e leitura de textos dramticos;

Sabemos das dificuldades em propiciar aos alunos o contato real com essas diversas modalidades dramticas sendo importante recorrer a diferentes recursos que lhes possibilitaro seguir com melhor preparo, uma apresentaco encenada no teatro.71 Nessa oportunidade, relevante que se contextualize o que os alunos assistiro e j os comunique sobre uma avaliao posterior a essa apresentao; a avaliao pode ser feita durante um debate que o professor organizar sobre a pea. Vale mencionar a importncia de o debate ser realizado imediatamente aps a pea, no teatro, e se possvel, junto com o grupo de atores ou, pelo menos com o diretor e alguns dos atores. Alguns grupos teatrais, principalmente os de amadores e iniciantes, costumam se interessar e colaborar com tais debates, uma vez que poderao ter acesso reflexo e avaliao a
BOAL, A. Teatro do Oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. ________.200 exerccios para o ator e o no-ator com vontade de dizer algo atravs do teatro. Rio de Janeiro:Civilizao Brasileira,1985. 6ed (Coleo Teatro Hoje.v.30_ REVERBEL, O. Jogos Teatrais na Escola. So Paulo: tica, 1993. 71 O que costumamos fazer em nossa prtica apresentar videos sobre cada uma das modalidades, os quais podem ser encontrados no youtube.
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respeito do trabalho que realizam. Interresante ainda estimular que se elaborem registros pessoais sobre as apresentaes, que podero incentivar no apenas a reflexo sobre o que foi visto no teatro, mas tambm ao desenvolvimento das habilidades de escrita e ao incio da vivncia e convivncia com a arte teatral. Como uma ltima etapa do processo, a turma deve partir para a criao de textos e encenao, cujas etapas podero se orientar pelas etapas a seguir: IRelaes com o texto: leitura do original (caso no seja texto dramtico), adaptao e criao de roteiro; leitura, anlise, reflexo, debate do texto para compreenso do enredo, composio de personagens, cenrio, figurino e trilha sonora; pesquisa sobre histria, cultura e sociedade em que o enredo se desenvolve. IIComposio do espetculo: Direo geral do espetculo; ensaios que envolvem construo dos personagens, das cenas, interao entre os personagens e contra-regras e composio dramtica do texto verbo-visual que produzir o espetculo;pesquisa de figurino e cenografia; pesquisa de trilha sonora; planejamento e cronograma de execuo e custo para a produo do espetculo; arrecadao de recursos para produo de cenrio e figurino;produo do cenrio; pesquisa para a produo de iluminao; ensaios por ncleos de personagens; ensaios em que todos os elementos (personagens, cenrio, figurino, contra-regragem, trilha sonora e iluminao) esto conjugados. IIIApresentao do espetculo: cronograma de apresentao; montagem de palco (cortinas, coxias, cenrio); apresentao e debate. 4. Leitura, adaptao e produo de roteiro: atos de compreenso, anlise e criao ensinados e encenados Nesse artigo, optamos por nos debruar um pouco mais na ilustrao da primeira etapa do trabalho, por meio do relato de algumas experincias pedaggicas que desenvolvemos em classe. O roteiro teatral um texto que apresenta suas particularidades e sua leitura pode ser extremamente dinmica e interessante, desde que essas particularidades sejam de conhecimento do leitor e pactuadas na atividade de leitura. Para ensinar nossos alunos a lidar com elas, elaboramos uma atividade de leitura que tinha como momento inicial o reconhecimento do texto e de sua natureza especial. Para tanto, escolhemos quatro textos bsicos: Media de Eurpedes, Gota dgua de Chico Buarque de Holanda, que uma adaptao deslocada temporal e espacialmente do texto de Eurpedes, o conto Media de nossa prpria autoria72, que focaliza a tragdia pela viso da herona trgica e a adaptao do conto para o teatro, tambm realizada por ns. A partir da escolha, fizemos uma leitura dos trs primeiros textos, observando a diferena entre um roteiro teatral antigo, um roteiro adaptado moderno e um conto. E, depois, fomos apresentando as particularidades do texto teatral, utilizando os textos Media de Eurpedes, Gota dgua de Chico Buarque de Holanda para ilustrar e, por fim, fomos apresentando, por partes, o

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BRAGA,P.C. Mitos e Prilhantes imagens do amor atravs dos tempos. So Paulo: Espao Editorial, 2003.

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roteiro produzido por ns, a fim de mostrar aos alunos que aquilo que foi lido, pode funcionar como modelo para criao73. Abaixo, utilizaremos referncias a personagens, cenas e atos da tragdia de Eurpedes publicada na site www.escolanacionaldeteatro.com.br/medeia.RTF e da verso de Chico Buarque de Hollanda Gota d gua. I- Apresentao dos personagens da pea: no roteiro, os personagens integrantes da pea vm especificados por nome e, s vezes, tambm por funo que desenvolvero na pea. por meio dessa apresentao do estudo do enredo que os personagens sero classificados como protagonistas, antagonistas, adjuvantes e coadjuvantes. O protagonista exerce uma funo dominante no desenvolvimento da pea, as aes centram-se nele, portanto, ele estar sempre no centro de um conflito, o qual ser agravado e ter sua soluo atrasada ou impedida pelo antagonista, que a personagem que sempre se opor ao protagonista. Vale ressaltar que no cabe aqui classificar os primeiros como heris e os segundos como viles; essa classificao maniquesta coincide com as peas medievais em que o protagonista estava sempre associado ao bem e o antagonista ao mal, porm, essa regra no pode ser sempre considerada em qualquer pea teatral produzida. Alm dessas personagens principais, existem ainda as personagens adjuvantes que atuam como aliadas dos protagonistas e dos antagonistas; tais personagens tm uma funo importante, pois, quase sempre, fica delegada a elas a funo de conduzir o fio narrativo, auxiliando na realizao de aes e aconselhando os protagonistas e antagonistas. J os coadjuvantes esto mais afastados do ncleo principal da ao dramtica; sua funo secundria dentro da histria, porm, a sua existncia imprescindvel. Exemplo:

Personagens
Ama Creonte Filhos de Medeia Pedagogo Jaso Coro das Mulheres de Corinto Egeu

Embora tenhamos optado por textos trgicos, nesse momento, no faremos uma especificao dos elementos da tragdia, pois as consideraes sobre a metodologia para produo de roteiro, definies so gerais e servem para qualquer modalidade textual.
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Medeia Mensageiro74 II- Prlogo: principalmente nas peas produzidas na antiguidade, que eram muito longas, considerando-se que a encenao durava at seis horas, havia a apresentao da histria para o pblico antes da encenao comear, apresentao essa que era feita por um prlogo, ou seja, uma espcie de resumo de toda a histria a ser encenada. Por meio dele, alm de se apresentar o enredo, o fio narrativo e o n da intriga, preparam-se os espectadores para o que vo assistir, propondo-lhe uma espcie de pacto narrativo, que lhes molda os sentimentos e os conduz a adentrar na retrica dramtica. O prlogo poder ser apresentado por um nico ator, mas tambm por um conjunto de atores, como acontece na tragdia, em que muito comum que o coro apresente o enredo que se desenvolver, como demonstrado a seguir. (A Ama s, em frente casa de Medeia.)

Ama
Quem dera que a nau de Argos, quando seguia para a terra da Clquida, nunca tivesse batido as asas atravs das negras Simplgades, e que nas florestas do Plion no houvesse tombado o pinheiro abatido, nem ele tivesse dado os remos aos braos dos homens valentes, que buscaram o velo de ouro para Plias. Assim no teria Medeia, a minha senhora, navegado para as fortalezas da terra de Iolcos, ferida no seu peito pelo amor de Jaso. Nem depois de convencer as filhas de Plias a matar o pai, habitaria esta terra de Corinto com o marido e os filhos, alegrando com a sua fuga os cidados a cujo pas chegara, em tudo concorde com Jaso. Porque essa certamente a maior segurana, que a mulher no discorde do marido. Agora tudo lhe odioso, e aborrece-a o que mais ama. Traindo a minha senhora e os seus prprios filhos, Jaso repousa no tlamo rgio, tendo desposado a filha de Creonte, que manda nestas terras; e Medeia, desgraada e desprezada, clama pelos juramentos, invoca as mos que se apertaram, esse penhor mximo, e toma os deuses por testemunhas da recompensa que recebe de Jaso. Jaz sem comer, o corpo abandonado dor, consumindo nas lgrimas todo o tempo, desde que se sentiu injuriada pelo marido, sem erguer os olhos, sem desviar o rosto do cho. Como uma rocha ou uma onda do mar, assim escutas os amigos, quando a aconselham. A no ser quando alguma vez, volvendo o colo alvinitente, de si para si lamenta o pai querido, a terra e a casa que traiu para vir com o homem que agora a desprezou. Sabe a infeliz,, oprimida pela desgraa, o que no abandonar a casa paterna. Abomina os filhos e nem se alegra com v-los. Temo que ela medite nalguma nova resoluo. que ela terrvel, e que a desafiar como inimiga no alcanar facilmente vitria. Mas eis que os filhos, acabadas as corridas, se aproximam, sem nada saber da desgraa da me; que a mente juvenil no gosta de sofrer. (p.1-2) III- Diviso da pea em cenas e atos: dependendo a poca e o estilo em que a pea foi produzida, ela poder ser dividida em cenas, que se compem por um ciclo de aes vividas pelos personagens e essas cenas constituem-se por atos, que se referem a um conjunto de cenas; assim, a pea ser divida em ato I, II e consecutivamente. No entanto, importante ressaltar que essa diviso marcada no obrigatria, podendo o roteiro estar escrito linearmente, sem diviso previamente definidas pelo autor. Vejamos o exemplo que segue.

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Eurpedes. Medeia. IN: www.escolanacionaldeteatro.com.br/medeia.RTF

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PRIMEIRO ATO
O palco vazio com seus vrios sets vista do pblico; msica de orquestra; no set das vizinhas, quatro mulheres comeam a estender peas de roupa lavada, lenis, camisas, camisolas, etc.; tempo; Corina chega apressada, sendo recebida com ansiedade pelas vizinhas

Corina: No certo... Zara: Como que foi?...(1986:3)75

SEGUNDO ATO
Boca procura Corina

Boca: Corina, ta sabendo dos boatos? Corina: Que boatos?(1986:83)


IV- Marcaes de cena: a pea teatral constantemente marcada por especificaes, definies e sugestes do roteirista, que sero escritas, normalmente, em itlico e colocadas entre parnteses. As marcaes podero especificar desde cenrio (o tipo de mobilirio que existe em um ambiente, objetos ou qualquer outro elemento que constitua e especifique um espao), sonoplastia (msica, barulhos), o figurino, o gestual e os tons de voz das personagens. Vale aludir que essas marcaes sejam seguidas pelo diretor e pelos atores, pois elas representam a voz do roteirista, so partes integrantes do enredo, sua negao significa a negao do texto tal como foi escrito e, conseqentemente, promover a modificao total da estrutura da pea. (Entra Creonte, acompanhado pelos seus guardas.)

Creonte: A ti, Medeia de olhar turvo, com teu esposo irada, eu digo que saias como exilada deste pas, levando contigo os teus dois filhos. E no hesites. Que eu sou de tal ordem o rbitro, e no voltarei para minha casa antes de te expulsar dos confins desta terra. (1986: p.9)
V- Dilogos: no roteiro, as personagens interagem por meio de dilogos que so conduzidos pela referncia personagem que fala por meio do seu nome, colocado anterior fala e em negrito.

Jaso:Dos filhos a Ernia e a Justia, que vinga os crimes, te faam perecer. Medeia:Quem te ouvir, os deuses ou demnios, a ti que s perjuro e falso aos hspedes?

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BUARQUE,C. PONTES,P. Gota dgua. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986.

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Jaso:Ai, execranda assassina dos filhos! Medeia:Vai para casa enterrar a tua esposa. Jaso:Vou, mas privado de ambos os meus filhos.
Medeia:No chores ainda; aguardes a velhice... Jaso: filhos to queridos! Medeia: me, no a ti. Jaso:Que depois mataste? Medeia:Para te castigar. Jaso: Ai de mim, que a boca querida dos filhos eu queria, desgraado, agora beijar. Medeia: Agora lhes falavas, e os beijavas, ento expulsaste-os. Jaso: D-me pelos deuses, que eu toque dos filhos no tenro corpo. Medeia: No pode ser; em vo gastas palavras. Jaso: Ouvis isto, Zeus, como nos afastam, o que ns sofremos desta execranda infanticida, no mulher, mas leoa? Ah! Mas at onde dado e eu posso, hei de lamentar-me, invocando os deuses. Os numes tomarei por testemunhas de como tu me impedes de tocar, de sepultar os filhos de mataste, os filhos que quem dera eu no gerasse e nunca os mortos por ti visse. Coro: De muita coisa Zeus no Olimpo o Senhor, e muita coisa os deuses fazem sem contar. Vimos o que se esperava no realizar, para o que no se sabia o deus achar caminho. Assim vistes o drama terminar (1986:45-46) 4.1. A adaptao Para se construir a adaptao de um roteiro teatral preciso ter em mente que a adaptao uma forma de leitura que atinge sua concretude por meio da criao de um novo texto. Jamais, teremos contato com uma adaptao de roteiro que apresente a transcrio literal de todo o texto original. Quando se faz uma adaptao de um tipo de texto para outro, por exemplo, de um texto em prosa, para roteiro teatral, preciso seguir as caractersticas dessa linguagem para a qual o texto est migrando, o que, necessariamente vai suscitar modificaes, tanto na estrutura formal, quanto na estrutura composicional do enredo. Isso ocorre porque a adaptao, como o prprio nome j diz, permite que o sujeito leitor e produtor de texto adapte o texto segundo o contexto histrico-social em que est inserido, sua viso particular, o seu conhecimento de mundo e as necessidades apresentadas. A adaptao um exerccio criativo, de interpretao profunda e de transcendncia do texto original, pois, no caso da adaptao de um roteiro teatral realizada a partir de um outro roteiro, de um texto em prosa, de

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uma msica, de uma poesia ser preciso criar as cenas, as marcaes de cena (cenrio, sonoplastia, figurino), dividir o texto em atos, se assim for desejo ou necessrio, bem como construir dilogos que constituiro o cerne da representao. Como exemplo, ilustraremos abaixo um conto76 escrito a partir da tragdia de Eurpedes, o qual, posteriormente, foi adaptado para o teatro e apresentaremos parte do roteiro como exemplo. Medeia Em tempos imemoriais, na Grcia, viveu um rei e sua filha Media, uma jovem princesa que conhecia os mistrios mais recnditos das artes da beleza e da magia; mas cujo corao transformou em inquebrantvel pea do cristal mais resistente. Muitos pretendentes fizeram-lhe a corte; interessados no trono ou na magia, tentaram lhe ter por honra e vilania. Mas Media era senhora de si apenas; negava seu corao sem pena. No entanto, os deuses, Paradoxos Existenciais encarregaram-se de lhe preparar um sacrifcio. E no reflexo de uma adaga, a jovem princesa vislumbrou a espuma do mar. A espuma atraia e afastava uma embarcao, uma figura masculina fazia-se inefvel; nas sombras das nuvens verdes olhos se dissolviam. Na beira da praia, aportava Jaso. E o fio cortante do punhal de dois gumes a atraiu para o mar. A ressaca do mar oferecia-lhe o estrangeiro e pedia-lhe a alma em troco. Redemoinho de temor e de fascnio. Num instante, tudo voltou ao princpio do princpio. Caos. Negras e rotas vestes arrastavam-se arranhando os caminhos que no existiam. Caos. No princpio. Cerne de vsceras fustigavam a inexistncia dos seres e das coisas. E Media recebeu Jaso. Cacos de cristal misturaram-se com a brilhante poeira; cada um... se tornou amante incorruptvel da solido. Jaso doou-se para Media. Entrega incontida. Imediata. Suspeita. Suspensa. A princesa foi ter com o pai a permisso para unir-se ao estrangeiro. E no se sabe por que, mas o rei caiu num suspiro imerso em dor e prostrou-se no trono, depois disse: _ Minha filha, peo-te trs luas; nesse prazo fatal, dou-te a palavra da razo. Nessa mesma hora, o cu escorreu-se em cinza. E a lua desapareceu. As rochas tornaram-se mais duras, a terra fez-se rida e estril. Nesse tempo, nenhuma flor ousou se abrir e suas razes se embaraaram e se enroscaram ainda mais s serpentes peonhentas no cerne da terra: o n da intriga. Gritos agudos fizeram mudos os guerreiros e a coruja branca sentinela do escuro foi levada pelo corvo. Por trs luas escusas, os mensageiros do rei devastaram cus, terras e precipcios. No foi nenhuma surpresa, quando trouxeram para o rei, velado na caixa de Pandora, o seguinte relato: _ Ah, vossa majestade, mais demonaca que a pior seca essa notcia que vos trago; no profecia, nem incerteza, verdade marcada de imperfeio. Eis que Jaso, esse estrangeiro, deixou pelos mares por

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onde passou um clice incontrolvel de sangue e traio; ele, que promete graa, tece, com suas prprias mos, a mais vil desgraa. E o rei foi ter com a filha: _ Media, filha minha, dou-te reinos, pedras e domnios, mas no me peas a beno para um casamento com Jaso. _ Meu pai, por que negas a mim, que sou tua filha, a honra dessa unio? Temes que Jaso tome o teu lugar na minha histria, na minha memria? Ah, senhor, j no h mais o que fazer. _ Media, eu disse que lhe daria a palavra da razo. Muitos nos se fazem resposta para a tua proposta. No me negues obedincia. _ Pai, se me negas o amor e d em troca o mais fnebre vazio, negas a vida a tua filha. _ No nego tua vida, nego permitir que esse homem faa de ti uma rainha. Uma rainha da desgraa. _ Se me negas a permisso de pai. Nego teu nome. Jaso me dar outro. A princesa, senhora de si e cativa do amor por Jaso, sai da sala do trono. E somente a alma do rei, entre todas as almas do cu e da Terra, soube o que ser toda dor. Uma alma em dor vertida. Uma histria de bonssimo pai e rei e de preciosa filha e princesa em separao convertida. Restou ao rei, reinar sozinho; reinou o povo e a solido. Pacto indissolvel. O sacro manto cobriu-lhe a face e a jovem tornou-se esposa. Uma aliana substitui-lhe a coroa. Media abdicou das artes da feitiaria, para enfeitiar o esposo com o encanto de um lar. Jaso ainda deu-lhe em troca a possibilidade de ser me e recebeu, por isso, trs filhos. Por seis anos foram felizes. Mas no stimo ano... pragas vieram e, uma mulher, ainda mais bela, surgiu entre o cu e a Terra. No reflexo da adaga Media a viu. Jaso a viu de corpo presente. E do corpo dela, fez o seu presente. A lua minguante aconteceu no cu. Aconteceu na terra e no reflexo da gua. Aconteceu nos olhos de Media. E minguou no corao de Jaso o pouco que figurava de respeito por aquela que renegou e abandonou, por ele, pai e pas, colo e trono. Jaso partiu. Quatro mundos se partiram. Entra o coro (abandonado). Quatro corpos andavam pela casa. Quatro estrofes tinham a antfona. Quatros serpentes sem dentes.

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Quatro cantos o inferno tinha. Quatro luas no cu se foram. Uma quinta surgiu. Estranha. Um anel vermelho a adornava. E Media se fez linda. Aquela princesa renascera das cinzas, fnix humana sem penas, repleta de pena de si mesma e dos seus. Cobria-lhe o corpo uma veste muito fina, toda de seda delicada, tingida de um vermelho incomum, bordada de rubis, lgrimas que a terra chorou. Pronta, partiu em caminho pleno de nvoa e sombra; foi at a outra casa de Jaso. _ Jaso, perdoa-me por vir at essa tua morada e da tua nova senhora, mas que teus filhos sentem; clamam e choram a falta de ti. Venha ter com eles. Eu preparei-te uma ceia. Podias at levar tua mulher, mas sabes Jaso, os teus filhos no compreendem... Entra o coro (seduzido). To doce era a voz de Media que tragou, num s feitio, qualquer ameaa de negao. E Jaso foi. A mesa estava posta como que para um ritual. Carnes de todos os tipos foram servidas. O estrangeiro fartou-se. Nunca houvera comido carnes to tenras, nunca houvera algo que harmonizasse tanto com seu paladar. Parecia-lhe que a cada mordida seu esprito se completava. Esqueceu-se de que viera ver os filhos. _ Esto boas essas carnes? Esto lhe bem servindo esses pratos, Jaso? Ests satisfeito, Jaso? Comas Jaso, comas essas carnes que te sirvo, como lhe servi um dia meu corpo, meu esprito, meu destino; bebas esse vinho, como bebestes gole a gole a minha alma, a minha honra. Comas Jaso essas carnes, que, como eu vejo, muito lhe satisfazem. Comas Jaso. Farta-te homem, pois nunca mais comers carnes como essas... Porque foi das carnes dos teus filhos que comestes! (p.77-81) 77

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4.2. A prtica pedaggica: adaptao e produo de um roteiro teatral

Medeia: Nossa piedade, nosso terror

Coro: Em tempos imemoriais, na Grcia, viveu um rei e sua filha Media, uma jovem princesa que conhecia os mistrios mais recnditos das artes da beleza e da magia. Coro: Media, seu corao transformou em inquebrantvel pea do cristal mais resistente. Muitos pretendentes fizeram-lhe a corte; interessados no trono ou na magia, tentaram lhe ter, por honra ou vilania. Pretendente 1: (com as mos repletas de tesouros) Senhora, deixa-me forjar a ouro essa imagem que esperas. trago segredos da magia para serem unidos aos teus. Pretendente 3: (com uma espada nas mos) Senhora, vim unir meu reino ao teu. Permita a construo do nosso Imprio. Media: (delicada, irnica e sensual): Senhores, agradeo-lhes a corte, mas no vejo a face de nenhum de vs no espelho do meu destino. Media: Amantssimo rei, no posso oferecer, a esses senhores, o meu corao, pois ele j pertence ao senhor, meu pai. Mas permita que eu dance para eles. Rei: Se assim o quer, que assim se faa e assim seja. 4.3. Um dilogo entre as artes: literatura, teatro, msica, pintura e fotografia E, alm dessa prtica, outras variaes de ensino mediado pelo teatro podem surgir e evoluir em um segundo momento do trabalho com a arte teatral. Esse momento pode ser constitudo pela mediao de uma interao entre artes, em especial com as artes visuais _ tcnica que comumente vemos nas apresentaes teatrais contemporneas. Como exemplo, gostaramos de citar uma atividade que fizemos com os alunos. Depois de fazer todo esse trabalho sobre produo e adaptao de roteiro (o qual enunciamos anteriormente), trouxemo-lhes fotos de uma das verses do espetculo Media e, a partir delas, estabelecemos uma leitura comparada entre a fotografia e o roteiro da pea.

(Media recebe os presentes, mas ignora os pedidos) Pretendente 2: (com um leno encantado nas mos ) Senhora, deixa-me encantar-te,

Em um prximo momento, pedimos que os prprios alunos empreendessem uma pesquisa sobre a obra do pintor Gustav Klimt e que nos apontassem as relaes intertextuais que poderiam ser estabelecidas entre a histria de Medeia, as fotos e as pinturas. Posteriormente, exibimos um livro digital que elaboramos a partir do dilogo entre o roteiro da pea citada, suas fotos e as pinturas de Klimt e, ento, pedimos que, em grupo, a partir da leitura dos textos Medeia de Eurpedes, Gota dgua de Chico Buarque, do conto Media, das fotos e das pinturas de Klimt, produzissem um livro eletrnico, na modalidade de roteiro teatral, que registrasse e ilustrasse a verso deles da trgica trajetria de Medeia.

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5. Cenas finais O teatro configura-se como uma arte que, em sua essncia e execuo, exige a presena do artista em sua forma plena; para que tal arte emerja preciso que mente, corpo e fala do ator sejam conjugados para expressar e comunicar palavras, fatos, silncios, ausncias. Alm disso, o ato de representar est contido em cada ser humano e funciona como necessidade e instrumento para compreender e representar uma realidade, pois seu fundamento a interao simblica com o real, a experincia da vida. Dessa maneira, as propostas educacionais devem se centrar no objetivo de compreender a atividade teatral como uma confluncia de atividades para o desenvolvimento do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas. Porm, para tanto, a escola que tem entre suas funes desenvolver possibilidades artsticas e de socializao deveria procurar, de fato, viabilizar o acesso experincia com a arte teatral em todas as suas instncias e no somente com a leitura pura e simples do texto, ou com a encenao de uma pea no teatro de forma superficial sem o entendimento e preparo para sua fruio. Vale lembrar, mais uma vez, que o acompanhamento, a presena do professor, mediando as atividades de cada aluno e de toda a classe, fundamental. Referncias Bibliogrficas: BOAL, A. Teatro do Oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. ________.200 exerccios para o ator e o no-ator com vontade de dizer algo atravs do teatro. Rio de Janeiro:Civilizao Brasileira,1985. 6ed (Coleo Teatro Hoje.v.30_ BRAGA,P.C. Mitos e Prilhantes imagens do amor atravs dos tempos. So Paulo: Espao Editorial, 2003. _________. Na Estrada dos Enigmas, Leituras e Linguagens: imagem e palavra em cena. Tese de Doutorado, FEUSP,2003. BUARQUE,C. PONTES,P. Gota dgua. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1986. CARDOSO,Z.M. A Literatura Latina. Porto alegre: Mercado Aberto, 1989. MEC Parmetros Curriculares Nacionais- Artes. Dietzsch, Mary Julia M. Era uma vez a palavra. Tese de lIvre Docncia, FEUSP, 2003 Stios da internet: Eurpedes. Medeia. Disponvel: www.escolanacionaldeteatro.com.br/medeia.RTF. Acesso em fevereiro de 2003. Disponvel em: www.clubedasombra.com.br/artigos_full.php?id...25 de agosto de 2009. Disponvel em: http://www.marcello.pro.br/sombras.htm. 25 de agosto de 2009.

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A ASTCIA DA CATARSE PARA O BEM-ESTAR NA MODERNIDADE Sylvio Costa Hillas

Resumo: O objetivo deste artigo mostrar que h uma soluo para o mal-estar da Modernidade; para solucion-lo, a catarse, astuciosamente, promove o retorno do recalcado, fato que permite ao princpio do prazer emergir como produto da Arte, em geral, e da Literatura, em particular. Palavras-chave: Modernidade, catarse, arte. Abstract: This article states that the cultural illness of Modernity can be overcome by a special cunning (trickery) of the catharsis, through which the return of the oppressed presents the advent of the principle of pleasure in an atmosphere of freedom in the field of Modernity and shows how premature the death of Modernity is, for it is cumulated of new cultural possibilities.. Key words: Modernity, catharsis, art.

I Este ensaio pretende dialogar com o Mal-estar na Modernidade, de Srgio Paulo Rouanet. No livro do acadmico e ensasta brasileiro, Freud, cujo texto Mal-estar na Civilizao sinaliza o sacrifcio pulsional do indivduo em suas manifestaes de prazer para sustentar a civilizao, oferece a inspirao. Em A Astcia da Catarse Para o Bem-estar na Modernidade, pretendo caminhar em sentido psicologizante, em convergncia ao trabalho da professora Helena Parente Cunha, com seu artigo Em Busca do Prazer Perdido (Uma Reflexo Interdisciplinar), no qual recomenda que O retorno do reprimido ... talvez precise de uma reviso de critrios, com vistas a atender s carncias de maior liberdade. o que pretendemos fazer aqui; pois, Ante o novo paradigma que se delineia em nossa expectativa, bom lembrar os malefcios do excesso e da desmedida; nesta ultrapassagem do mtron que reside, conforme consideraremos mais adiante, a afobao de alguns intelectuais afoitos que anunciaram a morte da Modernidade por uma doena gerada pelo fator que lhe essencial: a Razo, a que esses intelectuais mopes mais afobados denominam de castradora. II A patologia cultural da Modernidade manifesta-se por um antagonismo voltado contra o modelo moderno de sociedade. Assim, combate-se a Modernidade com as armas crticas na mira da Ilustrao, do Liberalismo e do Socialismo; esses fatores fazem-se presentes em trs frentes: na luta contra a universalidade, no combate individualidade e na guerra autonomia. Como a Arte e o Amor, enquanto expresses culturais, atuariam na condio de instrumentos capazes de sanar essa enfermidade? a onde entra a astcia da catarse. A catarse seria esse remdio peculiar Arte, Literatura Arte de Amar. Catrtica a natureza daquilo que purifica; de que o ser humano precisaria desvencilhar-se pela Arte para que essa averso ao modelo moderno de sociedade pudesse ser superada? Rohden chama a ateno para o fato de que o cosmos beleza (da, produtos cosmticos, produtos de beleza) e o mundo (do lat.

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mundus) limpeza, asseio (conservamos, em Portugus o antnimo imundo, sujo). Os seres da natureza infra-humana apresentam-se inconscientemente harmonizados; no obstante uma criao da natureza, o homem pode mostrar-se conscientemente desequilibrado, devido a sua condio existencialmente problemtica. Assim, a Arte depuraria o Homem daquilo que o faria um desajustado, fazendo sua sociedade to bela quanto o cosmo, para os gregos; e to limpa e asseada quanto o mundo, para os romanos. Segundo o Irracionalismo, a culpa da Razo; pois, devido a uma miopia, os pensadores do Irracionalismo concebem-na como Razo Castradora contrria vida, liberdade, democracia, natureza humana. Para esse sistema filosfico, o ser humano movido por impulsos instintivos, que caminham deriva da razo que, inclusive, atrapalharia sua livre movimentao. Huberto Rohden diria que isso verdade para o Homem-Ego (indivduo instintivo), cujo egosmo o agente condutor de sua vida; no, todavia, para algum que houvesse superado o egosmo (narcisismo) e submetesse sua vida ao crivo da Razo, por ela orientando-a. Seria algo como um passo adiante na trajetria evolutiva do Homem. Quem no pensa, pensado; quem no age, agido; e, quem no pensante e agente em sua vida, cai numa passividade humanamente degradante. Superando a condio de Homem-Ego (atravs da Reforma Moral), a Arte promoveria o advento do Homem Integral; para isso ser possvel, h que o ser humano transformar-se em objeto de sua prpria Arte. Essa reforma ntima no ser humano seria capaz de promover o advento de uma aristocracia intelecto-moral que, em vez de regredir a um nvel pr-moderno (Medieval, quem sabe?) ou de adotar uma posio ps-moderna, optaria por uma alternativa neomoderna. Sendo um intelectual, o artista pode influir na realidade cultural como o mdico atua no organismo humano; e sanar esse mal-estar difuso na Modernidade, servindo-se da astcia da catarse como o mdico se serve dos remdios. So os intelectuais precursores e revolucionrios esses terapeutas capazes de neutralizar a ao nefasta do agente patognico (o Irracionalismo) do organismo cultural, e promover o redirecionamento para uma conformao mais saudvel, porque dotada de maior firmeza. Como arauto de um novo arranjo de uma mesma realidade cultural, o intelectual precursor pode esclarecer o equvoco de certos agentes culturais afoitos revelando a fora e a vitalidade de uma conjuntura cultural longe ainda da decrepitude e dizer que se deve deixar a ps-modernidade para o momento de real esgotamento das possibilidades culturais da Modernidade; no cotejo entre as duas concepes de amor: a Racionalista (o amor como um fenmeno racional) e a Irracionalista (vulgarmente concebido como um mero sentimento, ocorrendo a revelia dos sujeitos), que se pode precisar o nvel de vitalidade do projeto cultural da Modernidade; compare-se essa concepo com aquela prpria de um estranho romance de amar (no de amor), trata-se de Amar Verbo Intransitivo. Esse romance, em primeiro lugar, no fala em amor (o substantivo cristaliza, coisifica, o objeto nomeado; assim, o amor uma coisa que se tem ou no se tem); mas, em amar; pois, o verbo mais adequado para se referir a um processo, uma atividade, sem perder o carter dinmico do objeto de referncia; por conseguinte, trata-se de um romance de amar; no, contudo, de um romance de amor. Por outro lado, o livro de Mrio de Andrade parte do princpio de que o amor seja um fenmeno passvel de ser aprendido e, para ensin-lo, o narrador apresenta a figura da governanta alem, a Frulein Elsa. Um amor mais como um estado de esprito (o estado amoroso), uma orientao de personalidade do que um mero sentimento entre outros, que independe do aspecto volitivo do homem; no uma experincia corriqueira, rotineira. Outro autor que se ajusta na categoria precursor de intelectual Carlos Drummond de Andrade; alm de adotar a mesma idia de amor (objeto de aprendizado), como sugerido pelo ttulo de um de seus livros Amar se Aprende Amando, o amor tambm um fenmeno dinmico (portanto um processo; no, objeto que

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se possua) conforme se depreende dos versos do poema O Tempo Passa? No Passa desse mesmo livro, cujo dinamismo transparece nos versos E o teu aniversrio / um nascer toda hora; estando o termo aniversrio conotativamente ligado ao amor. A experincia esttica do contato com o belo pela representao de uma realidade invulgar redime-nos de nossa pequenez e pobreza, restritas s nossas necessidades mais imediatas; assinalanos a existncia de uma instncia onde a racionalidade possibilita o advento do modo ser de existncia. O mundo do ser diz que o homem pode (e deve) ser mais do que quantidade, ele pode ser, principalmente, qualidade. Essa qualidade a essncia potica78de uma realidade potencial a ser atualizada. A entra o intelectual precursor dizendo que existe um tipo de vida denominada modo ser de existncia possvel de se tornar experincia comum. O intelectual revolucionrio apresenta-se como um agente da transformao. Nos domnios do universo artstico, pode-se reconhecer a funo da arte como representativa (mimese) da vida; porm, o intelectual revolucionrio relegar essa funo mimtica a plano secundrio em favor da funo catrtica, segundo Leandro Konder, quando assevera que Marx acusava os princpios sociais do cristianismo de projetar no cu a compensao de todas as infmias sofridas na terra; assim tambm, o intelectual revolucionrio poderia dirigir semelhante acusao idia de apresentar o belo como algo apenas possvel no mundo imaginrio da criao artstica. A solidariedade humana no pode ser um mito; a feroz competitividade vigente no capitalismo, que apresenta os indivduos como adversrios e a cooperao como uma quimera, no pode perpetuar-se como realidade nica. Para o intelectual revolucionrio Karl Marx, o amor uma maneira universal que o ser humano tem de se apropriar do seu ser como um Homem Total (no apenas como o indivduo do sentimento o sentimental), agindo e refletindo, sentindo e pensando, descobrindo-se, reconhecendo-se e inventando-se79; porm, sendo um homem de ao, ele no perde tempo com abstraes tericas, vivendo integralmente segundo seu modo de pensar. Sendo comportamental essa ao, ela ocorreria como uma reforma moral como registrado com o personagem do romance de Mrio de Andrade; aps o envolvimento com a jovem governanta alem, o garoto Carlos Alberto Sousa Costa nunca mais ser o mesmo; conforme o prprio narrador revela. A reforma interior do personagem Carlos principia pela recuperao do luto da perda da amada (Carlos sentiu que estava de luto aliviado.); psicanaliticamente, dir-se-ia que ele sublimou a experincia traumtica (Quer dizer que a amante principiava a ser idealizada). O ganho moral do personagem est bem caracterizado quando o narrador revela que, na vida amorosa do referido personagem, no ocorrer substitutas; em outras palavras, o rapaz Carlos Alberto Sousa Costa no uma pessoa volvel; pois, diante da possibilidade de que suas futuras parceiras entrariam como simples substitutas da Frulein e que a rival da governanta Breve se chamaria Nize, Marlia, Salutaris Porta e outros nomes complicados; diante disso, diz o narrador que No, isso pra Carlos impossvel. Aqui temos o gancho temtico do prximo item: o amor, enquanto fenmeno racional, experincia coroada de maturidade. III Amor, conforme Erich Fromm, uma Arte; como tal, passvel de aprendizagem. O aprendizado da arte de amar exige algumas qualidades prprias do preparo em qualquer manifestao artstica, quais sejam a pacincia, a concentrao no exerccio dessa arte, uma preocupao suprema por sua prtica e a disciplina; h, alm dessas, uma qualidade especfica a respeito da arte de amar: a superao do narcisismo, em termos mais corriqueiros, deixar de ser egosta e, consoante a terminologia univrsica do filsofo Huberto Rohden, h que se cometer o egocdio, h que o Homem78 79

Em verso de O Tempo Passa? No Passa, aquilo a que o eu lrico alude: o aniversrio KONDER, Leandro. Sobre o Amor. Rio de Janeiro, Boitempo Editorial, 2007. Pg. : 21.

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Ego morra a fim de que o Homem Integral se manifeste em toda sua completude crstica, bdica, iluminada ou, simplesmente, racional. Para o entendimento relativo superao da crise da Modernidade, h que se precisar a forma de manifestao do amor de acordo com as caractersticas tpicas desse marco epocal. O amor manifesta-se nas trs vertentes da modernidade: a universalidade, a individualidade e a autonomia. Na universalidade, para Karl Marx, o amor uma maneira universal..., quer dizer que essa experincia amorosa no encontra limitaes temporais; no havendo restries, ocorreu no passado, ainda acontece no presente e ser sempre possvel no futuro; ainda mais, no h barreiras ideolgicas: tanto o crente quanto o ateu; seja o capitalista, seja o socialista; o monarca e o republicano; o racionalista crtico quanto o ctico a respeito da razo; todos esto livres para saber o que ; no plano da individualidade, apropriar-se do seu ser como um Homem Total; para tanto, deve estar disposto a adotar as mencionadas qualidades. Na individualidade, ainda estamos com a mesma formulao conceptual de Marx; enquanto a primeira parte de sua proposio aponta para a universalidade, a segunda indica a individualidade no amor, e o filsofo alemo completa sua formulao dizendo que a partir dessa maneira universal... Que o ser humano tem de se apropriar do seu ser como um Homem Total, que ele individualiza sua experincia amorosa e alcana a completude do Homem Integral. Na autonomia, segundo a definio de Rouanet, essa categoria significa que esses seres humanos individualizados so aptos a pensarem por si mesmos, sem a tutela da religio ou da ideologia, a agirem no espao pblico e a adquirirem pelo seu trabalho os bens e servios necessrios sobrevivncia material (Mal-estar na Modernidade, pg. 09); no marxismo, essa definio ajusta-se idia de crtica da alienao apresentada pelos tericos marxistas na figura do trabalhador inconsciente do fato dele no ser dono de sua fora de trabalho, da necessidade de vend-la aos proprietrios dos meios de produo; em ltima instncia, ele no se pertence, age maneira de um fantoche; o ser humano alienado passivo; no agente, e, sim, agido. Ao conferir conscincia ao trabalhador alienado acerca de suas foras produtivas, d-lhe a noo de no ser dono dele prprio; portanto, da possibilidade de lutar por ela. A concepo Marxista de amor, obviamente, no cai no erro funesto de assumir uma forma alienada; o trabalhador conscientemente ativo no desempenho de seu trabalho ser, igualmente, ativo (dinmico) no amor. No Irracionalismo, o ser humano jamais ser autnomo, em hiptese alguma; pois, estar sempre a merc de foras pulsionais (instintivas) independentes de sua vontade, e o dominam. IV Ocupemo-nos, aqui, da universalidade80. Carlos Drummond de Andrade foi mestre na expresso da universalidade; ainda mais, da universalidade conjugada individualidade; nesse sentido, conforme Leandro Konder, Drummond, sem esconder sua origem de Minas Gerais, demonstra inclusive que ... esse esprito mineiro peculiar o ponto de partida particular de um movimento que leva a poesia drummondiana a um nvel de acentuada universalidade81. No poema Amor, a universalidade manifestase na forma impessoal da expresso do poeta, que faz o eu lrico exprimir o universal. A primeira estrofe do poema Amor, de Carlos Drummond de Andrade, como se pode notar, toda universalidade. A impessoalidade notria; o sujeito (o ser) e o objeto (o outro ser) so de uma generalidade bvia; quando o eu lrico diz que, no amor, trata-se de Dois em um ... nada definido a respeito dos agentes envolvidos; os numerais (como termos determinantes), sozinhos, reforam a impessoalidade: So dois (quem?) em um (em quem?). No ltimo verso dessa estrofe, quando diz Que vida imprime cor, graa e sentido, a referncia vida permanece na indefinio:
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A Universalidade tambm se faz presente na expresso Literatura Universal, tratando-se de obras clssicas. Idem. Pg. : 149.

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vida de quem? Nenhuma determinao pessoal. Essa impessoalidade prpria das teorizaes; para dizer (uma definio terica) que o amor envolvimento interpessoal, o eu lrico comea dizendo que O ser busca o outro ser; o eu lrico reafirma a condio interpessoal do encontro amoroso dizendo que So dois em um. Ainda no plano terico, Erich Fromm afirma que A unidade realizada na obra produtiva (referncia relao entre autor e obra de arte) no interpessoal82; alm da necessidade do contato entre pessoas envolvidas num contexto afetivo, essa unio uma entrada na intimidade um do outro motivada por uma fora de atrao magntica, conforme afirmao do prprio Fromm O amor uma fora ativa no homem; uma fora que irrompe pelas paredes que separam o homem de seus semelhantes83; portanto, uma aproximao poderosa; esse carter interpessoal realiza-se na individualidade moderna, assunto do prximo item. V Em Volto Casa de Helena, a individualidade j aparece no ttulo. O eu lrico d um nome: Helena; um dos poemas de Drummond em que ele particulariza sua fala potica numa clara expresso da categoria individualidade do perodo moderno. Nesse poema, Drummond chama a ateno a presena marcante do futuro; logo nos dois primeiros versos do poema (A casa de Helena a casa de daqui a 20 anos, / De daqui a 50, ao incontvel. ), o eu lrico se refere a ... daqui a 20 anos, daqui a 50 e ao incontvel. Essa referncia temporal do poema no se esgota nas expresses destacadas; em primeiro lugar, vem o verbo voltar, presente no ttulo, cuja ligao com o conceito de tempo aparece indicada seja pelo tempo verbal da conjugao (primeira pessoa do presente do indicativo), seja, por seu significado ligado noo de retorno (o movimento em direo ao passado est implcito). Alm disso, ocorre o verbo perdurar; enquanto no primeiro a referncia o pretrito; no segundo, a ligao com o futuro; pois, perdurar indica uma projeo para o futuro, uma durao, algo que se estende para diante no tempo. Essas expresses vinculadas idia de tempo tem um objetivo: mostrar que a individualidade moderna estvel e duradoura; desse modo, no me inquieto; porque, A casa de Helena a casa de daqui a 20 anos / De daqui a 50, ao incontvel; ainda mais, Seu risco vioso e alegre e delicado perdura. Essa estabilidade (produto da durabilidade) faz parte da vivncia emocional do eu lrico expressa no poema. A experincia amorosa do eu lrico projeta o panorama desenhado pela casa de Helena para nossa intimidade, conscincia, porque uma casa pousada em ns, em nosso sangue; no se trata de uma casa no sentido denotativo, uma casa metafrica, posto que pousada em ns, em nosso sangue. Essa casa figurativa encontra em Helena (no ltimo verso84 o eu lrico especifica de quem se trata: Helena Antipoff) um trao arquitetnico vioso, alegre e delicado. Casa moradia, abrigo; mais que isso, aconchego. Ao atribuir a palavra casa pessoa Helena Antipoff, o eu lrico revela que a presena dela aconchegante, acolhedora, tanto quanto um lar, que nos abriga das intempries. Essas virtudes compartilhadas com a figura metafrica da casa, e que faz da Helena Antipoff uma pessoa amvel, so qualidades passveis de serem ensinadas: ela leciona essas virtudes pelo exemplo, pelo simples fato de ser uma pessoa, uma mortal como todos ns (Na aparncia mortal), viosa, alegre e delicada, como a casa em seu risco arquitetnico, risco vioso e alegre e delicado, que perdura. pela pessoalidade indicada por um substantivo prprio, que a individualidade moderna revela a mensagem de que a virtude pode ser aprendida (e ensinada). Por fim, ao lado dessa individualidade definida, bem determinada (Helena Antipoff), aparece a universalidade, que caminha de braos dados com essa individualidade, quando o eu lrico conclui dizendo de Helena Antipoff uma mineira universal.

FROMM, Erich. A Arte de Amar. Belo Horizonte, Editora Itatiaia Ltda, 1995. Pg. : 29. Idem. Pg. : 32. 84 O ltimo verso do poema Volto Casa de Helena: Lio de Helena Antipoff mineira universal.
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VI O que se entende por autonomia? A autonomia, considerando seu campo semntico ligado noo de dinamismo, a qualidade de um agente dotado de iniciativa pessoal, cuja ao movida pelo interesse prprio. Um sujeito assim no assume a condio de marionete submetido ao controle por sugesto de um comando centrado em outro indivduo; por conseguinte, serial um indivduo autnomo. Para entender a autonomia, o Barroco em um texto popularmente conhecido85 revela, atravs do conceptismo pelo qual contrape as duas vozes do verbo (ativa e passiva), duas situaes do indivduo: o autnomo (vozes ativas) e o desprovido de autonomia (vozes passivas); assim, autnomo aquele que busca consolar, compreender e amar em vez de ser consolado, ser compreendido e ser amado. Para vivenciar a voz ativa, h que o indivduo seja livre e capaz. Em Mal-estar na Modernidade, Rouanet aponta dois fatores de relevncia para a autonomia, que valem pena evocar em nossas reflexes. De um lado, a liberdade; Erich Fromm, em O Medo Liberdade, esclarece que esse fator est atrelado influncia protestante na sociedade, mostrando o quanto a Religio influi no comportamento humano; ele aproxima liberdade e autonomia asseverando que o moderno sistema industrial ... sua prtica e o esprito que dele brotou, alcanando todos os aspectos da vida, ... desenvolveram o indivduo e tornaram-no mais inerme; ampliaram a liberdade e criaram dependncias de um espcie nova86; a partir dessa contradio, ressalte-se que entre a liberdade e a autonomia ocorre uma relao de oposio. Por outro lado, a capacidade, definida por Rouanet a partir da noo de liberdade como o poder concreto de exercer os direitos inerentes ao Homem87, foi tambm conjugada autonomia em termos do segundo aspecto da liberdade definido por Fromm, o qualitativo: a liberdade voltada auto-realizao do indivduo, aquela que nos habilita a realizar nosso prprio eu individual, a ter f neste eu e na vida88, trata-se de uma capacidade verificada no processo de amadurecimento, de crescimento pessoal, conseguido em decorrncia da reforma interior (moral) realizada pelo prprio indivduo, ou seja, como produto da catarse em sua astuciosa manifestao. VII Concluindo este estudo, evidencia-se a presena astuciosa da catarse. Ela permite espao para o retorno do recalcado; o princpio do prazer, oprimido pelo princpio de realidade, emerge da experincia esttica com renovada energia, como conseqncia do advento de uma realidade fundamentada pelo Racionalismo. Os pensadores cticos quanto legitimidade da razo no tm razo em admitir que a Modernidade haja esgotado suas possibilidades de inovar e propor um arranjo cultural consistente. A Modernidade pode inovar na universalidade e na individualidade, na experincia do amor conforme expresso ficcional de Mrio de Andrade e terica por Erich Fromm; na autonomia, superando os entraves que lhe impede aos seus agentes de assumir a condio de mentores de seus prprios destinos.

A Orao de So Francisco. FROMM, Erich. O Medo Liberdade. Rio de Janeiro, Editora Guanabara / Koogan, 14 edio, 1983. Pg. : 90. 87 A liberdade tem a ver com os direitos, e a capacidade com o poder efetivo de exerc-lo. (ROUANET, Srgio Paulo. Mal85 86

estar na Modernidade. So Paulo, Companhia das Letras, 2 edio, 2003. Pg. : 37.)

FROMM, Erich. O Medo Liberdade. Rio de Janeiro, Editora Guanabara / Koogan, 14 edio, 1983. Pg. : 92.
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Referncias Bibliogrficas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Amar se Aprende Amando. Rio de Janeiro, Editora Record, 29 edio, 2005. CUNHA, Helena. Em Busca do Prazer Perdido (Uma Reflexo Interdisciplinar). In: Vrios Autores. Interdisciplinaridade, 3. Rio de Janeiro, Revista Tempo Brasileiro N 121, Editora Tempo Brasileiro, 1995. FROMM, Erich. O Medo Liberdade. Rio de Janeiro, Editora Guanabara / Koogan, 14 edio, 1983. _____________. A Arte de Amar. Belo Horizonte, Editora Itatiaia Ltda, 1995. KONDER, Leandro. Sobre o Amor. Rio de Janeiro, Boitempo Editorial, 2007. ROUANET, Srgio Paulo. Mal-estar na Modernidade. So Paulo, Companhia das Letras, 2 edio, 2003.

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HOMOSSEXUALIDADE: DOS PRIMRDIOS AO QUEER Thiago Santos da Silva89 Graduando em Letras - UFSM

Resumo: O presente artigo tem por finalidade abordar, brevemente, a insero da ideia de homossexualidade nos estudos culturais de gnero. Para isso, buscamos compreender como essa categoria deixou de ser objeto de interesse exclusivo das cincias mdicas, para se tornar um material de anlise das cincias sociais. Nesse sentido, pretendemos verificar o caminho percorrido pela homossexualidade na construo de uma investigao epistemolgica. Palvras-chave: homossexualidade, gnero, queer Resumen: La finalidad del presente artculo es tratar, con brevedad, la insercin de la idea de homosexualidad en los estudios culturales de gnero. Para eso, buscamos comprender como esa categora dej de ser objeto de inters exclusivo de las ciencias mdicas para tornarse un material de anlisis de las ciencias sociales. En ese sentido, pretendemos verificar el camino recorrido por la homosexualidad en la construccin de una investigacin epistemolgica. Palabras-clave: homosexualidad, gnero, queer

Introduo A visibilidade dos homossexuais, nos dias de hoje, alcana propores nunca antes vistas na histria da humanidade. Hoje se v homossexuais na televiso, no cinema, na publicidade, etc. Isso se deve a uma srie de motivos, que vo desde a dissociao do universo gay AIDS at a necessidade do mercado capitalista, que busca incessantemente mercado consumidor, passando pela crise da identidade masculina. Essa visibilidade toda trilhou um caminho longo at os dias atuais. Pensando nisso, nosso trabalho busca fazer um breve panorama dos estudos sobre homossexualidade. Dessa forma, o artigo est organizado da seguinte maneira: na primeira seo, trataremos da viso mdica acerca dos homossexuais; na seo subsequente, abordaremos a insero dessa orientao sexual nos estudos culturais de gnero; e por fim, dissertaremos sobre a teoria queer. 1. Estudos sobre a homossexualidade: primrdios Os primeiros estudos que se preocuparam com a homossexualidade estavam ligados rea mdica. A grande maioria tinha interesse em investigar as principais causas dessa disfuno sexual. Sobre essa perspectiva epistemolgica, Gis (2003) afirma que

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Acadmico do 8 Semestre do Curso de Letras/Portugus da Universidade Federal de Santa Maria

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embora seja correto afirmar que a epidemia da AIDS acelerou a expanso dos estudos sobre a homossexualidade no Brasil durante os anos de 1990 na esteira da ampliao do debate pblico sobre a sexualidade humana que ela desencadeou, no acurado dizer que nesse momento que se inaugura aquela rea de investigao. Na verdade, como objeto de reflexo acadmica, a homossexualidade j havia sido abordada em diferentes teses de mdicos higienistas desde o sculo XIX. Tais teses, em termos gerais, buscavam identificar traos comuns aos ento chamados pederastas e viragos e salientar a degenerao contida nos corpos de homens e mulheres que mantinham relaes sexuais com pessoas do mesmo sexo. Nesse sentido, at por volta dos anos 1970, os estudos que se dedicavam homossexualidade estavam mais interessados em buscar a origem dela, procuravam o motivo do comportamento desviante das pessoas adeptas das prticas homoerticas. A partir dessa dcada, deixa-se, ento, de lado essa viso acerca da homossexualidade, partindo-se para uma reflexo sobre a construo scio-cultural dos significados associados a ela e as dificuldades enfrentadas pelos homossexuais. nessa poca que a homossexualidade comea a entrar, gradativamente, no campo das cincias sociais, pois se comea a deixar de lado a investigao de uma causa e adere-se a uma perspectiva que concebe a homossexualidade como uma construo social. Surge, ento, os estudos gays e lsbicos, que associados aos estudos de gnero social, comeam a questionar a posio privilegiada dos homens heterossexuais. 2. As teorias culturais de gnero Os estudos de gnero tiveram como principais incentivadores os estudos culturais que eclodiram nas dcadas de 60 e 70. Esses tinham por interesse pesquisas que reuniam produtos culturais, mdia e movimentos sociais, dentre o ltimo, o feminismo. Dessa forma, no seio do movimento feminista contemporneo que nasce o conceito de gnero. a partir dos estudos sobre mulher, os quais tinham por objetivo principal apontar a discriminao sofrida por elas, que a ideia de gnero emerge e se estabelece entre os estudos sociais. A principal contribuio das Teorias de gnero a distino entre gnero e sexo biolgico. O primeiro foi criado com o intuito de opor-se ao determinismo biolgico presente nas relaes entre os sexos, caracterizando-os, a partir de ento, como fundamentalmente sociais. Associado ideia ps-estruturalista de identidade, que defende que, como afirma Knoll (2007), a identidade no uma categoria absoluta, mas sim relacional, dependente, portanto de sua diferena e socialmente construda, o conceito de gnero pode ser considerado uma categoria relacional tambm, pois, a partir da oposio gnero x sexo, possvel se declarar que as diferenas entre os sexos so socialmente construdas, as distines entre masculino e feminino no so naturais, mas sim criadas pelo social. No se pretende, no entanto, como assegura Louro (1997), negar que o gnero se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, no negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construo social e histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas. Ou seja, evidente que existem diferenas biolgicas entre os sexos, e elas so naturais, mas as

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desigualdades so scio-culturalmente construdas, no podem ser justificadas por caractersticas corporais. Uma outra questo importante que se estabeleceu com o advento dos estudos de gnero diz respeito substituio (e tambm suplantao) dos estudos feministas, pois se retira do foco dos estudos exclusivamente femininos e se comea a incluir o homem nas teorias de gnero. Retirando, assim, o aspecto denunciador, e at certo ponto essencialmente militante, que se atribua s pesquisas sobre as mulheres, tais estudos acabam por instaurar um novo paradigma, como assegura Machado (1998, p. 110): Conseguimos construir paradigmas metodolgicos, quando propusemos que a rea dos estudos de mulheres fosse substituda e suplantada pelos estudos das relaes de gnero. Os estudos de mulheres tratavam especificamente de retirar as mulheres da situao de relativa invisibilidade [...]. Muitos trabalhos pioneiros, importantes e de vulto foram realizados [nesse campo de pesquisa]. Embora muitas das questes formuladas pelos estudos de gnero estivessem a presentes e tivessem sido suas precursoras, o que a formulao dos estudos de gnero supe que os paradigmas tenham produzido uma distino. Dessa forma, o termo gnero passa a designar um conceito com um forte apelo relacional, pois mesmo que ainda os estudos continuem priorizando as pesquisas sobre as mulheres, h agora uma forte incluso do masculino, e principalmente das masculinidades, nas teorias culturais de gnero. 2.1. Gnero e homossexualidade A insero do homem nos estudos de gnero extremamente recente, durante muito tempo a figura masculina esteve vinculada imagem de total dominao sobre as mulheres, sendo muitas vezes apresentado como um vilo no que diz respeito a elas. Como j foi dito anteriormente, nos estudos feministas e at nas primeiras anlises sobre gnero, o objeto central de estudo eram as mulheres, seja denunciando a posio de inferioridade atribuda ao feminino, seja, mesmo que por um vis relacional, a relao do feminino com o masculino, sendo a primeira sempre vista hierarquicamente inferior ao segundo. Segundo o socilogo Daniel Welzer-Lang, Nicole-Claude Mathieu que prope, em 1971, utilizar o masculino como uma categoria de anlise associada como o feminino. Conforme Mathieu, salienta Welzer-Lang (2004, p. 108), A categoria homem caracterizava-se, assim como o Cristo na hstia, por uma presena real mas oculta, pois, embora funcionasse como referente de qualquer explicao sociolgica, no era jamais especificada como categoria sociossexuada.

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Dessa forma, no possvel serem estudadas as categorias feminino e masculino isoladamente, sem antes t-las analisado como elementos de um mesmo sistema estrutural. A partir, ento, dessa insero do masculino nos estudos de gnero, segundo Welzer-Lang, as anlises sobre os homens se desenvolveram em torno de dois plos: o grupo dos antissexistas, que tinha por objetivo estudar a dominao masculina sobre as mulheres, ou seja, centravam-se exclusivamente no eixo da heterossexualidade; e o grupo dos que buscavam estudar as homossexualidades masculinas, que questionavam a exclusividade dos papis ditos masculinos na sexualidade e tambm pretendiam entender porque eram considerados os outros, os diferentes, os queers. Os estudos sobre homossexualidade ganharam maior visibilidade, e tambm adeptos, com a epidemia da AIDS, pois foi durante muito considerada a peste rosa, o cncer gay e at um castigo para essas criaturas to desviantes. Esses estudos, no entanto, ficaram durante muito tempo no campo da medicina. em meados da dcada de 90 que as pesquisas homossexuais comeam a ganhar uma perspectiva mais diversa, tanto temtica quanto metodolgica. Os estudos gays, lsbicos e transgneros, unidos aos femininos, tm por objetivo primeiro criticar as representaes sociais estereotipadas, os silncios e as opresses. Tentam apresentar uma perspectiva de pesquisa que vai alm da dualidade masculino/feminino, incluindo uma viso em que se discute a heterossexualidade/homossexualidade. Dessa forma, alm da discusso da relao entre sexos ou interssexos, instaura-se a discusso intrassexo, ou seja, as chamadas relaes sociais de sexo, denunciando que, no caso masculino, a chamada dominao masculina, no de toda correta, pois essa considera, a priori, a categoria masculina como uma classe homognea e que faz dela um grupo social completo e uniforme. 3. TEORIA QUEER por volta dos anos 80 que emerge a Teoria Queer, corrente terica que colocou em xeque as formas correntes de compreender as identidades sociais (PINO, 2007, p. 160). Oriunda, teoricamente dos estudos gays e lsbicos, da teoria feminista, da sociologia do desvio norteamericana e do ps-estruturalismo francs, a Queer surge em um momento em que se questiona a poltica de identidades. Queer pode ser traduzido para o portugus como estranho, ridculo, excntrico; a expresso, no entanto, constitui-se como uma forma pejorativa de designar homens e mulheres homossexuais. Os grupos, ento, utilizaram o insulto a favor dos insultados. Essa questo muito bem esclarecida por Louro (2001, p. 546) Um insulto que tem, para usar o argumento de Judith Butler a fora de uma invocao sempre repetida, um insulto que ecoa e reitera os gritos de muitos grupos homfobos, ao longo do tempo, e que, por isso, adquire fora, conferindo um lugar discriminado e abjeto queles a quem dirigido. Este termo, com toda sua carga de estranheza e de deboche, assumido por uma vertente dos movimentos homossexuais precisamente para caracterizar sua perspectiva de oposio e de contestao.

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Essa inverso demonstra o objetivo principal da teoria do esquisito: utilizar o que considerado marginal, o que foi posto de lado como perverso, para questionar o que est no central, isto , a normatividade heterossexual. Abarca sob sua gide tudo que se encontra fora desse paradigma, homossexuais, bissexuais, transexuais, assexuais, panssexuais, etc, para, assim, contestar a heteronormatividade compulsria90. A perspectiva queer vai contra todo e qualquer modelo reducionista e simplista da diversidade sexual, ela defende todas as formas de identidade sexual, refutando as foras sociais e histricas que elegem um modelo em detrimento de outro. Outro aspecto diante do qual a queer se posiciona contrariamente diz respeito intrnseca associao sexo-gnero-papis, em que uma categoria determinaria a outra. Isto , questiona a rgida relao entre as caractersticas sexuais primrias (vinculadas ao genital), as secundrias (as manifestaes corpreas controladas pelos hormnios ligados aos genitais) e as tercirias (refere-se maneira como os indivduos se apresentam ao mundo), pois para o heterossexismo compulsrio h uma ligao inerente entre macho-masculino-homem e fmea-feminino-mulher, posio que refutada pela teoria queer. Dessa forma, a teoria questiona, como j foi dito anteriormente, as identidades sociais, no s trazendo discusso as minorias, mas tambm refutando um paradigma que durante muito tempo foi inquestionvel: a ideia burguesa de homem. Instaura-se, ento, a chamada crise da masculinidade, momento no qual diversos pressupostos que antes diziam respeito ao universo masculino acabaram sendo postos em xeque, desconstri-se a imagem de sexo forte, provedor familiar e detentor do poder. Comea-se, ento, a acreditar que, conforme Pires & Ferraz (2008, p. 28), h uma diversidade de tipos de masculinidades, correspondente a diferentes inseres dos homens na estrutura social, poltica, econmica e cultural. nesse nterim, com a crise da masculinidade e incluso das minorias nos mais diversos mbitos da sociedade que a homossexualidade masculina comea a ser vista com outros olhos. Surgem, desse modo, na mdia diversos produtos voltados para esse pblico especfico, o chamado segmento gay-friendly, que vai desde sites de relacionamento, revistas, boates at pousadas exclusivas para o pblico homossexual, possibilitando a visibilidade atual dos homossexuais. Tornando-se, alm disso, interessante objetos de estudos para os pesquisadores se debruam sobre essa temtica. Concluso Dessa forma, com base no exposto acima, v-se o quo importante se pensar nos estudos sobre as homossexualidades, tendo em vista o pouco aporte terico existente sobre o tema. Alm disso, faz-se necessrio pelo fato de que, estudos como esses, tornam-se um interessante instrumento na aquisio de alguns direitos reivindicados por esse grupo social, como o casamento, adoo de filhos, etc. Embora a visibilidade alcanada j seja consideravelmente razovel, ainda h muito caminho a ser trilhado.

Conforme Calegari (2008), por heterossexismo compulsrio entende-se o imperativo inquestionado e inquestionvel por parte de todos os membros da sociedade com o intuito de reforar ou dar legitimidade s premissas heterossexuais (casamento monogmico, amor romntico, fidelidade conjugal, constituio de famlia nuclear).
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AS CONTRIBUIES DA EDUCAO LINGUSTICA PARA O ENSINO DA ORGANIZAO DO TEXTO EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO

Waldivia Maria de Jesus Professora de Lngua Portuguesa Doutoranda em Letras PUC - SP

Resumo: As reflexes sobre o ensino de lngua materna centram-se na organizao do texto expositivo-argumentativo, na perspectiva da educao lingstica. Este artigo, de base tericoprtica, tem como objetivo apresentar o percurso realizado para construir uma proposta de ensino, bem como os resultados obtidos. O corpus deste estudo constitui-se por uma redao escolar produzida a partir de situaes-problema, construdas com base em discursos de formadores de opinio, que se manifestaram a favor ou contra a instituio das cotas tnicas, nas universidades pblicas. Esses estudos fundamentam-se na Lingstica Textual. Ducrot (1981), no Funcionalismo Halliday (1985) com o apoio da Cincia da Educao. Perrenoud (1999) e Ausubel (1969). Palavras-Chave: Educao lingstica; competncia escritora; interao social Abstract: The reflections on the teaching of mother language focuses on the organization of the expositive-argumentative text, in view of linguistics education. This article, of theoretical and practical base, aims to show the way to construct a proposal teaching and show the results obtained. The studies corpus is up by one school writing produced from problem-situations, based on speeches of opinion formers, who demonstrated in favour or against the imposition of ethnic quotas in the public universities. These studies are based upon the Textual Linguistics Ducrot (1981) and Functionalism Halliday (1985) complemented by the Science Education. Perrenoud (1999) and Ausubel (1978) Key-words: Linguistics education; writer competence; social interaction

Introduo Este trabalho tem como objetivo apresentar o percurso realizado para construir uma proposta de ensino de redao, assim como os resultados obtidos. A proposta em questo fundamentou-se em situaes-problema, e teve como propsito contribuir com a aprendizagem de estudantes do ensino Fundamental II e Mdio, para a superao de dificuldades constatadas no processo de organizao do texto expositivo-argumentativo. As dificuldades se revelaram por meio da incompletude de ideias, de falhas de coeso e de coerncia. A proposta teve incio com a composio de um grupo de 10 estudantes do ensino Mdio; pesquisa em diversas fontes sobre a instituio das cotas tnicas, nas universidades pblicas;

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proposio de problemas com base em dois textos, dentre os vrios textos lidos, sobre o tema; elaborao da proposta de redao, a partir dos problemas; produo de textos expositivoargumentativos; reviso e reescrita dos textos, com base nos critrios de completude, coeso e coerncia. Por questo de espao analisamos apenas uma redao. O interesse pelo tema surgiu da experincia em sala de aula, na Educao Bsica, e da prtica investigativa de modelos tericos aplicveis ao ensino de lngua materna. Neste trabalho, priorizamos o ensino da organizao do texto expositivo-argumentativo, em funo da constatao de dificuldades de estudantes da Educao Bsica, em realizarem essa atividade lingstica, de maneira interacionalmente satisfatria. Quadro terico A educao lingstica conjuga saberes pedaggicos com saberes lingsticos. Do ponto de vista pedaggico, adotamos dois autores: Perrenoud (1999) discute o conceito de transposio didtica, de contrato didtico e situaes-problema. Ausubel (1978) discute a questo da aprendizagem significativa que se daria por meio da interao de ideias. As teorias de cunho pedaggico fornecem base cognitiva que complementa as teorias lingsticas e possibilita a compreenso de alguns aspectos das operaes mentais, que acontecem quando o sujeito aprende, embora no d conta de tudo o que ocorre na caixa preta das operaes mentais. Perrenoud (1999) Bechara (2003) reconhece que embora a educao lingustica no seja um tema novo, hoje consiste num campo promissor de pesquisa e de resultados favorveis tanto para a lingustica quanto para a educao. A educao lingstica tem como princpio o desenvolvimento da competncia comunicativa e privilegia a linguagem em ao. Por isso, comporta teorias lingusticas de base scio-interacionista, como a Teoria da Argumentao proposta por Vignaux (1996), que reconhece a argumentao como prtica social que tende a se manifestar por razes diversas, com vistas a modificar o juzo dos outros acerca de diversos problemas. E a Semntica Pragmtica proposta por Van Djik (1978) que discorre sobre as superestruturas textuais, definindo-as como esquemas globais abstratos aos quais os textos se adaptam para atender a determinadas exigncias sociais. Sob a luz desse quadro terico, optamos pelo ensino da organizao do texto expositivo-argumentativo, com vistas a propiciar ao educando a produo de textos como prtica social efetiva. Para Perreneaud (1999) isso significa aprender fazendo aquilo que no se sabe fazer, com vistas a resolver problemas sociais. Coseriu (1992) e Halliday (1985) so os autores que contribuem de forma mais direta com os propsitos da educao lingustica. Coseriu (1992) define a educao lingustica por meio de trs disciplinas que constituem a base da competncia comunicativa, quais sejam: a gramtica, a dialtica e a retrica. A gramtica diz respeito ao saber gramatical, ou seja, aquilo que vlido falar em todos os tipos de textos (formao do gnero, do plural dentre outros). A dialtica liga-se ao saber sobre o uso lingustico, diz respeito a adequao s situaes e aos contextos de comunicao. A retrica refere-se ao uso coerente da lngua, em situao de interao. Halliday (1985) elabora uma teoria funcionalista que se ancora em trs funes da linguagem, que viabilizam o funcionamento da lngua. Na funo ideacional a orao funciona como representao de um processo que permite a expresso de experincias humanas. Na funo

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interpessoal a orao desempenha a funo de troca: afirmao, perguntas, ofertas, ordem e justificao. No nvel textual, a orao tem a funo de construir uma mensagem. Neste contexto, tratamos a linguagem como uma ao que visa a modificar os outros. E a Semntica Argumentativa, proposta por Ducrot (1981), contribui com esse propsito. Essa teoria consiste na anlise argumentativa, que se d por meio da segmentao de um texto, a partir de uma classe argumentativa, conhecida como anlise transfrstica (os significados que ultrapassam o nvel da frase). Em seus estudos, esse autor no atinge a dimenso do texto, mas traz grandes contribuies para a compreenso da linguagem como ao. Nesse sentido, ele reconhece que os operadores argumentativos so mais que conectores de oraes, uma vez que eles orientam argumentativamente um texto para uma determinada direo. A proposta de ensino, apresentada neste trabalho, foi elaborada a partir de problemas, formalizados com base em pontos de vista em prol e contra a instituio das cotas tnicas. Para formaliz-la construmos argumentos, seguindo a orientao argumentativa proposta por Ducrot (1981). E, com base nesses argumentos, solicitamos a construo de textos expositivosargumentativos, seguindo uma orientao argumentativa oposta aos argumentos dados. Essas teorias lingusticas, associadas cincia da educao, constituem um constructo terico interdisciplinar que contribuem com os propsitos da educao lingustica. O termo Cincia da Educao, nesse contexto, entendido sob a viso de Ausubel (1969), que o define como cincia aplicada de valor social, que no se interessa pelas leis gerais de aprendizagem em si mesmas, mas pelas propriedades de aprendizagem que possam ser relacionadas a meios eficazes; para promover mudanas na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste contexto, essas mudanas deveriam favorecer a aprendizagem do uso comunicativo da linguagem. Ausubel (1969) estabelece uma metodologia de instruo considerada avanada, por se tratar de uma teorizao psicocognitiva ancorada na interao de ideias que se d, at certo ponto, de forma simblica, mas no de maneira aleatria, por ter como pressuposto aquilo que o educando j sabe. Essas ideias mantm estreita relao com a base da educao lingstica que pe em relevo a necessidade de se respeitar o saber lingstico prvio do educando, a fim de garantir-lhe o curso na intercomunicao social. Nessa perspectiva, o ensino/aprendizagem se processaria de maneira significativa e possibilitaria ao educando fazer a transposio didtica. Transposio didtica: ensino e aprendizagem Perrenoud (1999) reconhece a transposio didtica como um movimento que se processa a partir da construo de competncias. No nvel do ensino, construir competncias quer dizer transformar saber cientfico em saber ensinar. Isto significa que o educador deveria desenvolver habilidades para promover o relacionamento dos contedos escolares com a vida social do educando, a fim de prepar-lo para a vida social. No processo de aprendizagem, isto significa construir conhecimentos escolares que sejam mobilizveis para resolver problemas em situaes sociais diversas, complexas e imprevisveis. Nesse sentido, a transposio didtica se processaria tanto no nvel do ensino quanto no nvel da aprendizagem. Nessa perspectiva, o educador seria um orientador do processo de ensino/aprendizagem, e negociaria a conduo de projetos com os educandos, por meio do contrato didtico, que exige o poder compartilhado entre ambos. Nesse processo, a avaliao seria feita para fins de regulao (avaliao formativa) inicialmente e, quando no houvesse mais tempo para o ensino/aprendizagem, para fins de certificao. No entanto, Perrenoud (1999) reconhece que isso

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s funcionaria se o poder fosse realmente partilhado, se o educador escutasse as sugestes e as crticas do educando, e lidasse corretamente com as situaes. Perrenoud (1999) define esse processo de ensino como uma forma de inventividade didtica, que requer uma transposio didtica mais difcil, por se inspirar nas prticas sociais e nos conhecimentos de todo o gnero que abrange. E, para atender a essas exigncias, o educador deveria no s passar por uma formao mais aprofundada em psicologia cognitiva e em didtica, mas tambm por uma maior imaginao sociolgica e, como resultado, adquirisse a capacidade de representar atores e lidar com problemas reais. Um ensino/aprendizagem dessa natureza ultrapassa a compreenso da linguagem como matria escolar. Nesse sentido, Rafaele Simomi (1979) apud Bechara (2003) reconhece que a linguagem no apenas uma matria escolar entre outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do cidado. Essa possibilidade de entender a educao lingstica est relacionada com a possibilidade de escolher a lngua funcional adequada a cada momento de criao de textos, posto que s vezes, a criao de um texto pode envolver a multifuncionalidade da lngua. Com base nesse aporte terico, apresentamos a proposta de ensino para a estruturao do texto expositivo-argumentativo, obedecendo aos seguintes passos: a) pesquisa sobre o tema cotas tnicas em vrias fontes b) escolha dos textos abaixo dentre vrios textos lidos; c) leituras e debates sobre o tema; d) contextualizao do problema; e) explicitao do campo semntico; f) proposio dos problemas com base no ponto de vista dos autores dos textos que seguem.

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Pontos de vista em prol e contra as cotas Beatriz Marques Poltica para atender os interesses dos pobres, negros e qualquer maioria de excludos, seria uma cota de 100 por cento de jovens terminando o ensino mdio em escolas de qualidade e vagas de 100 por cento deles em universidades pblicas. Em vez de botar o dedo na ferida, o governo prefere legislar em cima do tradicional jeitinho brasileiro e passar a bola pra frente com solues de curto prazo. Um paliativo que corre o risco, agora ainda maior do que nunca de se tornar perene. (Revista Caros Amigos, n 9 novembro 2001; p. 24) Kabengel Munanga Sem impor algumas condies, as pessoas no vo fazer. Por isso a cota importante. Voc pode chegar numa empresa e dizer: olha, voc no tem engenheiro negro aqui, d para voc contratar alguns? O cara vai dizer: me mostra onde esto que vou contratar. Porque no tm negros na medicina e se no mudarmos a histria das universidades, nunca vai ter. O vestibular, que se diz uma questo de mrito, no tem nenhum mrito. Mrito voc pegar pessoas que tiveram a mesma formao, que vieram da mesma classe social e freqentaram o mesmo cursinho, a mesma sala da aula com o mesmo contedo. (Revista Virao Ano 3, n 22; p. 24).

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Conforme se observa, a jornalista Beatriz Marques explicita sua posio sobre as cotas tnicas por meio da predicao: um paliativo, uma questo perene e solues de curto prazo. E faz a seleo lexical qualquer maioria de excludos e vagas de 100 por cento e, assim, revela sua posio contrria a instituio das cotas tnicas. Decidimos formalizar o problema, para elaborar a redao, com base no ponto de vista do antroplogo Kabengel Munanga, que se posiciona favorvel s cotas tnicas de modo direto, sem utilizar recursos argumentativos que levem o leitor a concluir algo contrrio sua verdadeira inteno. Ele se coloca no debate fazendo uso de verbos atitudinais, como nas expresses: a cota importante, o vestibular no tem mrito. Tais verbos convidam o leitor a receber o texto com um certo compromisso. Problema Se as cotas tnicas so to importantes a ponto de mudar o rumo da histria das universidades, permitindo que existam negros na engenharia e na medicina, diminuindo a desigualdade social, ento, por que algo que parece to benfico pode ferir a questo do direito ou do mrito? Proposta: Os argumentos que seguem orientam as concluses para a explicao das provveis causas. Partindo dos mesmos argumentos, construa um texto expositivo-argumentativo que oriente as concluses para as conseqncias. Argumento 1. Pode ser que a mudana provoque insegurana, porque pode tirar muita gente da zona de conforto. E tambm porque as situaes dadas acomodam, as novas incomodam, e o incmodo tender a influenciar o desejo de manter um estado de coisas. Argumento 2. Se houver negros na medicina e na engenharia pode ser que eles demonstrem tanta competncia que ponha em xeque as ideologias que apostaram no mito da incompetncia dos negros Argumento 3. Nessa situao, talvez, as cotas tnicas possam ferir, no a questo do direito ou do mrito e, sim, a questo do status social. Concluso: Conclui-se, assim, que as cotas no ferem nem a questo do mrito, nem a questo do status social, porque nem todos os negros, nem todos os brancos tm vocao para a carreira acadmica. Dessa forma, essas mudanas no devem causar insegurana nem desconforto. texto: Com base nessa proposta, a estudante do ltimo ano do ensino Mdio produziu o seguinte

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Cotas tnicas sem preconceito Jliana Naiara Costa - 3 ano do Ensino Mdio
As cotas tnicas podem ter um enorme valor social se empregadas de uma maneira que beneficiem a todas as classes menos favorecidas, pois assim incluiria um maior nmero de pessoas e no geraria inseguranas que resultam de todo o processo de mudana. As cotas devem ser institudas de forma que no tirem o conforto de tantos e respeitem a questo do direito. Sendo assim, esse benefcio pode ser para alunos de escolas pblicas e todos os excludos socialmente. Essa atitude geraria menos preconceito por valorizar o aluno pelo seu aprendizado sendo negro ou no. Assim, a instituio das cotas no causaria nem desconforto nem insegurana, pois garantiria condies para negros e brancos pobres se tornarem aptos a freqentar uma universidade, independente do que foi estudado anteriormente e sim de acordo com a capacidade de evoluo de cada um. Portanto, concordo com as cotas tnicas para alunos de escolas pblicas e para os alunos carentes, pois assim negros e brancos pobres teriam a oportunidade de se qualificar, profissionalmente, e ainda contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

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Anlise do processo de produo Nessa produo, a estudante faz a escolha do lxico por meio das conjunes: de forma que, de maneira que, condicionando o valor social das cotas tnicas ao benefcio a um nmero maior de pessoas: se empregadas de uma maneira que beneficiem a todas as classes sociais menos favorecidas e, assim, orienta argumentativamente o texto para especificao do pblico a ser atendido pelas cotas: alunos de escolas pblicas e todos os excludos socialmente. Os advrbios: assim, anteriormente, sim reforam a especificao do pblico: alunos de escolas pblicas e alunos carentes. Essa especificao orienta argumentativamente o texto para a concluso: geraria menos preconceito, menos insegurana, e valorizaria o aluno independente de seu aprendizado anterior. Assim, eles teriam a oportunidade de se qualificar profissionalmente e ainda contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Os modos verbais que expressam condio: ganharia, garantiria, evitaria contribuem para manter a progresso temtica, por orientar o texto conforme o projeto de dizer, que consiste em defender a incluso dos estudantes pelo critrio econmico e no pela etnia. Esse critrio, na viso da autora, incluiria um nmero maior de estudantes, conforme se observa: negros, brancos e pobres teriam a oportunidade de se qualificar profissionalmente. Por meio dessa ideia, a estudante, retoma na concluso de seu texto, o ttulo cotas sem preconceito . E, desse modo, garante a coeso, coerncia e a completude de seu texto. importante lembrar que alguns estudiosos da linguagem defendem a ideia de que o fator de coerncia independe do fator de coeso, uma vez que h textos coerentes que no apresentam elos coesivos. Porm, observamos que dependendo do gnero textual e de sua esfera de circulao, a coeso constitui um elemento essencial para que o texto se constitua como tal e seja aceito como uma unidade de sentido. Dialogia entre teoria e prtica Conforme o exposto, observamos que o dilogo entre teoria e prtica fundamental para a elaborao de quaisquer atividades e para a orientao dos educandos, no sentido de concretiz-las. Para realizar um ensino dessa natureza, torna-se fundamental promover mudanas com relao renovao do material didtico, a renovao de ideias, de procedimentos e estratgias. tambm importante valorizar as experincias que os educadores adquiriram na prtica de sala de aula e ilumin-las com as teorias. O saber cientfico contribui para fazer as escolhas dos aportes tericos considerados adequados para a elaborao de dadas atividades. Isso contribui para esclarecer os objetivos das atividades propostas. Assim, a possibilidade de alcanar o sucesso na aprendizagem tende a aumentar. Ao considerarmos esse aspecto do ensino/aprendizagem, optamos pelo modelo terico proposto por Halliday (1985), que se mostrou adequado para desenvolver a atividade de produo textual apresentada neste trabalho. Esse modelo mostrou-se adequado, por englobar trs metafunes da linguagem que do conta de vrios aspectos da comunicao verbal. Neste contexto de produo escrita, a funo textual se configurou nos textos como uma rede de recuperaes, remisses e projees de sentidos, por meio do recurso da sinonmia, da hiponmia, da heteronmia ou da colocao de elementos lingsticos em um campo semntico comum. Essas relaes consistiram em estabelecer a coeso e a coerncia.

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A funo ideacional foi responsvel pela organizao interna, fase na qual os educandos organizaram e incorporam na lngua suas experincias do mundo externo e do universo interno, que se manifestaram como reaes, cognies e percepes. Essa fase de organizao favoreceu o ato de escrita, posto que garantiu aos educandos momentos de reflexes sobre os provveis leitores, e sobre o modo como dirigir a assero, de forma a garantir a clareza, a objetividade e a legibilidade dos textos. A funo interpessoal influenciou a organizao do pensamento e da linguagem, contribuindo para que os educandos refletissem sobre os fatos enunciativos que envolveram o processo de produo textual e, assim, fizessem suas escolhas lingsticas em funo daquilo que pretendiam dizer: declarar, confirmar, justificar e convencer, com o intuito de garantir o sucesso do evento discursivo. Para atingir esse nvel de conhecimento, foi necessrio superar o limite entre o que os educandos j sabiam e aquilo que eles ainda precisavam saber, o que implicou em ampliar seu repertrio lingstico por intermdio de diversas leituras. Os conhecimentos construdos, a partir dessas leituras, entraram em contato com os conhecimentos que os educandos j possuam, provendo uma moldura ideacional, para a incorporao e reteno do material lingstico, de modo a atender aos objetivos da proposta de ensino em questo. Avaliao dos resultados Seguindo os critrios de avaliao, a produtora do texto escolheu o modo de assero: cotas sem preconceito e seguiu a orientao argumentativa: incluso de negros e brancos de classes menos favorecidas. Essa orientao apontou para a ideia: qualificao profissional, contribuio para o desenvolvimento da sociedade brasileira, independente da situao social e da cor. Por meio dessa ideia, ela retoma o ttulo cota sem preconceito e, assim conclui seu texto. Seguindo esses critrios de textualizao, a estudante atinge os objetivos propostos, que pautaram pelos princpios de completude, de coeso e de coerncia. Consideraes finais Na trajetria deste trabalho, foi possvel constatar que a educao lingstica se mostrou um modelo tcnico-didtico eficiente para a orientao do processo de organizao do texto expositivo-argumentativo Sua caracterstica interdisciplinar permitiu englobar teorias lingsticas de base scio-interacionista, assim como a pedagogia de situaes-problema, que privilegiam o uso comunicativo da linguagem. Em suma, o ensino da organizao do texto expositivo-argumentativo, na perspectiva da educao lingstica, se processou como realizao de intenes dos produtores, que fizeram a seleo lexical conforme seu projeto de dizer. O texto analisado mostrou que o uso comunicativo da linguagem torna-se possvel dentro dos limites da superestrutura argumentativa, que limitou relativamente as macroproposies semnticas, mas no constituiu um obstculo para o desenvolvimento da competncia comunicativa. No texto analisado, isto se consolidou na defesa da viabilidade da instituio das cotas tnicas e na demonstrao das conseqncias dessa medida, dentro dos critrios de coeso, coerncia e completude.

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