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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Teoras Psicolgicas del Aprendizaje Corrientes Pedaggicas Contemporneas Currculo / DCN de EBR Didctica / Metodologa Educativa Evaluacin Educativa

WILLEAN ROQUE VARGAS

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

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Teoras Psicolgicas del Aprendizaje Corrientes Pedaggicas Contemporneas Currculo / DCN de EBR Didctica / Metodologa Educativa Evaluacin Educativa

WILLEAN ROQUE VARGAS

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PEDAGOGA Y CURRCULO
Teoras psicolgicas del Aprendizaje / Corrientes Pedaggicas Contemporneas / Currculo - DCN de EBR / Didctica - Metodologa Educativa / Evaluacin Educativa

DERECHOS DE AUTOR RESERVADOS


WILLEAN ROQUE VARGAS
profenino@hotmail.com 950 857200 - 950 964027 Av. Infancia N 136 - Juliaca

DERECHOS DE EDICIN, ARTE Y DIAGRAMACIN RESERVADOS


Editor : WILSON ROQUE VARGAS Diseo y diagramacin : ROGER HUGO ROQUE VARGAS Revisin y estilo : WILLY ROQUE VARGAS Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2010 - 02796 Primera Edicin: Julio de 2010 Tiraje: 300 ejemplares Impresin: Impreso en talleres grficos de IMPRESIONES MIRANDA Jr. Unin N 250 - Juliaca

Queda rigurosamente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, utilizando medios electrnicos, mecnicos u otros sistemas, sin la autorizacin escrita del autor, bajo pena de aplicarse las sanciones establecidas en las leyes.

PRIMERA EDICIN 2010 Juliaca - Per

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DEDICATORIA

A la memoria de mi padre, Miguel.

A Juana, mi madre. A mi amado hijo, Leonardo Franco. A Wilson, Roger y Willy, mis hermanos.

A todos los estudiantes de pedagoga, futuros docentes, a mis compaeros y catedrticos de Maestra de la UNMSM y de Segunda Especializacin de la UNAP, y a todos los colegas, con quienes tengo el privilegio de compartir mis investigaciones.

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INDICE

PEDAGOGA Y CURRCULO
Presentacin Introduccin Objetivos del estudio Metodologa de trabajo Acerca de cmo estudiar 13 15-16 17 18 19

I UNIDAD DE APRENDIZAJE TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE


1. EL CEREBRO HUMANO 23 1.1. LOS HEMISFERIOS CEREBRALES 23-24 1.2. FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE HUMANA 24-25 2. LOS PROCESOS COGNITIVOS 25-26 2.1. LA ATENCIN 26 2.2. LA PERCEPCIN 26 2.3. LA MEMORIA 27 2.4. EL PENSAMIENTO 27 2.5. EL LENGUAJE 28 3. EL APRENDIZAJE 28 3.1. EL APRENDIZAJE COMO PRODUCTO 28 3.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO 29 3.3. CONTENIDOS O TIPOS DE APRENDIZAJE 29-30 4. TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE 30-31 4.1. TEORAS CONDUCTISTAS 31 4.1.1. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV 32 4.1.2. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL DE THORNDIKE Y SKINNER 32-34 4.2. TEORAS COGNOSCITIVISTAS 34 4.2.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DE GAGNE 35-37 A. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SEGN ROEDERS 37-38 4.2.2. TEORAS ESTRUCTURALISTAS 38 A. TEORAS EVOLUTIVAS 38 a) TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET 39-41 b) TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER 41-42 c) TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA DE FEUERSTEIN 42-44 B. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL 44-48 4.3. TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL 49 4.3.1. TEORA DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIN DE BANDURA 49-50 4.3.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY 50-53 5. LAS TEORAS PSICOLGICAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 53-59 6. LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE Y LOS APORTES DE BLOOM: COGNITIVO, AFECTIVO Y PSICOMOTOR 60-61 7. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER 61-62 A. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA 62-65 8. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN 65 A. COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 65-67 9. TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO 67-68 9.1. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO 68-69

II UNIDAD DE APRENDIZAJE CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS


1. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: VISIN GENERAL 1.1. COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGGICOS 73-74 74

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas 1.2. MODELOS PEDAGGICOS 74-77 2. PEDAGOGA TRADICIONAL 77 2.1. CARACTERSTICAS DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL 78 2.2. CRTICA A LA ESCUELA TRADICIONAL 78-79 3. PEDAGOGA SOCIAL O HISTRICO CRTICA 79-80 3.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO SOCIAL 80 3.2. MARX Y ENGELS Y LA EDUCACIN 80 3.3. EL PARADIGMA DE LA TEORA SOCIOHISTRICA 80-83 3.4. EL PARADIGMA DE LA PEDAGOGA LIBERADORA 83-86 4. PEDAGOGA ACTIVA O ESCUELA NUEVA 87 4.1. EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA 87-88 4.2. COMPONENTES DE LA PEDAGOGA ACTIVA 89 4.3. CARACTERSTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA 89 4.4. EJES DE LA PEDAGOGA ACTIVA 89 4.5. TERICOS DE LA ESCUELA NUEVA 90 A. JHON DEWEY 90-91 B. OVIDEO DECROLY 91-92 C. CELESTIN FREINET 92-93 D. MARIA MONTESSORI 94-95 4.6. CRTICA A LA PEDAGOGA ACTIVA 95 5. PEDAGOGA CONDUCTISTA O TECNISISTA (TRANSMISIONISTA) 95-96 5.1. CONCEPCIONES BSICAS DEL MODELO CONDUCTISTA 96 5.2. CRTICAS AL MODELO CONDUCTISTA 96-97 6. PEDAGOGA PERSONALIZADA 97-98 6.1. PRINCIPIOS BSICOS DE LA PEDAGOGA PERSONALIZADA 98 6.2. CARACTERSTICAS DEL MODELO PERSONALIZADO 98-99 6.3. CARL ROGERS 99-102 7. PEDAGOGA CONCEPTUAL O COGNITIVA (PROGRESISTA) 102 7.1. RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI 102-103 7.2. EL PARADIGMA DEL ENFOQUE COGNITIVO 103-105 7.3. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL 105-106 7.4. PLANTEAMIENTOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL 106-107 7.5. FORMAS DE PENSAMIENTO. 107-108 7.6. ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS 108-109 CUADRO COMPARATIVO DE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS 110 8. EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO 111-112 8.1. EL APRENDIZAJE SEGN EL CONSTRUCTIVISMO 112-113 8.2. EL PARADIGMA DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 113-116 8.3. FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO 116 8.4. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJES CONSTRUCTIVISTAS 116-117 8.5. APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO 117 8.6. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO 117-118 8.7. CRTICAS AL MODELO CONSTRUCTIVISTA 118

III UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRCULO DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUACIN BSICA REGULAR
1. EL CURRCULO 1.1. ARGUMENTO ETIMOLGICO 1.2. CONCEPCIONES SOBRE EL CURRCULO 1.3. CONCEPCIN DEL CURRCULO EN LA EBR 1.4. PLANOS DEL CURRCULO 1.5. EL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO 1.6. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA 1.7. CURRCULO Y PLAN DE ESTUDIOS 1.8. EL CURRCULO Y LOS MODELOS PEDAGGICOS 1.9. TIPOS DE CURRCULO 1.10. MODELOS CURRICULARES 2. EL CURRCULO TRADICIONAL 2.1. EL CURRCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE REALIZARSE 2.2. IMPACTOS DEL CURRCULO TRADICIONAL 121 121-122 122-125 125-126 126-127 127-128 128-129 130 130-131 132-134 134-137 138 138-139 140

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo 3. EL CURRCULO INTEGRAL 3.1. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN 3.2. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL 3.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL CURRCULO INTEGRAL 3.4. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA EDUCACIN SUPERIOR 3.5. LOS COMPONENTES DEL CURRCULO 3.6. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO 4. DISEO CURRICULAR 4.1. TEORA CURRICULAR 5. PLANIFICACIN CURRICULAR 5.1. DISEOS CURRICULARES DE AULA 6. EL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA 6.1. FUENTES DEL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA 6.2. CONCEPCIN DE EDUCACIN (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA) 6.3. CONCEPCIN DE CURRCULO (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA) 6.4. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS 7. LOS PILARES DE LA EDUCACIN 8. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO 9. EL ACUERDO NACIONAL 10. EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIN PARA TODOS 2005-2015 11. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) AL 2021 12. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR I. LA EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR) 1. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR 2. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUNDAMENTOS 3. PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021 4. LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES 4.1. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR 4.2. TEMAS TRANSVERSALES 4.3. LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES II. REAS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR 1. REAS DEL CURRCULO 2. LOS VALORES EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR 3. LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR 3.1. DIVERSIFICACIN CURRICULAR 3.2. INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA DECENTRALIZADA EN LAS QUE SE DIVERSIFICA EL DCN 3.2.1. LINEAMIENTOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR REGIONAL 3.2.2. ORIENTACIONES DE LA INSTANCIA LOCAL PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR 3.3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR (EDUCACIN PRIMARIA) 4. PLAN DE ESTUDIOS 4.1. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD 5. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 5.1. ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES 5.1.1. CALIFICACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 5.1.2. CALIFICACIN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE 5.2. CRITERIOS DE PROMOCIN Y REPITENCIA 5.3. PROGRAMA DE RECUPERACIN PEDAGGICA O EVALUACIN DE RECUPERACIN 6. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA 6.1. LA TUTORA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 6.2. LA TUTORA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS 13. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL 13.1. EL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL 140 140-142 142 143 143-144 144-146 146 147-148 148-157 157-159 159-163 163-164 164-165 165-166 166-167 167-174 175-176 176-178 179-180 180-182 182-184 185-186 186 186-192 192-198 198-203 203-204 204-206 207-208 208-210 211 211-212 213-215 216 216-217 217 217-219 220-221 221-226 226 227-228 229-231 231 231-232 232-234 235 236 236 236-237 237-238 239-241 241-242

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IV UNIDAD DE APRENDIZAJE DIDCTICA METODOLOGA EDUCATIVA


1. LA DIDCTICA 1.1. DEFINICIN DE DIDCTICA 1.2. CARCTER CIENTFICO DE LA DIDCTICA 1.3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA DIDCTICA 2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS 2.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS A. ESTRATEGIAS DE APOYO B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE C. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 2.2. ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LOS MTODOS 2.3. MTODOS DE ENSEANZA 2.4. LOS MEDIOS 2.5. LOS EVENTOS 2.6. ESTILOS DOCENTES 2.7. ESTILOS DE APRENDIZAJE 2.8. LA METACOGNICIN 245-247 247-249 249-251 251-257 257 257 257-258 258-259 259-262 262-265 265-266 266 267 267-268 268 268-269

3. METODOLOGA EDUCATIVA 269 3.1. METODOLOGA 269-270 3.2. METODOLOGA EDUCATIVA 270 3.3. EL MTODO 270-271 A. CARACTERSTICAS DEL MTODO 271-272 3.4. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS PEDAGGICOS 272 A. POR SU FORMA DE RAZONAR 272-277 B. EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS 277-278 C. EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN 278 4. MTODOS ACTIVOS 278-279 4.1. UBICACIN EN EL CAMPO DE LA METODOLOGA 279 4.2. ORIGENES Y UBICACIN EN LA EDUCACIN ACTUAL 279 4.3. EN QU CONSISTEN LOS MTODOS ACTIVOS? 279-280 4.4. PRINCIPIOS 280 4.5. PASOS O SECUENCIA DE LOS MTODOS ACTIVOS 280 4.6. FUNDAMENTOS 280-282 4.7. CARACTERSTICAS 282 4.8. CUL ES EL ROL DEL DOCENTE EN LA APLICACIN DE MTODOS ACTIVOS? 282-283 4.9. CUL ES LA FUNCIN DE LOS ALUMNOS? 283 4.10. TIPOS DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS ACTIVOS 283 A. INDIVIDUALES 284 B. COLECTIVOS 284 C. GLOBALIZADOS 284-285 D. NO GLOBALIZADOS 285 5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 285 5.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS 285-287 A. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE 287-288 B. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA 288-289 5.2. PRINCIPALES ESTRATEGIAS METODOLGICAS 289-293 6. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 294-295 7. PROCESOS PEDAGGICOS 296-298 8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 298 8.1. QU ES UNA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA? 299 8.2. PARA QU UNA ACTIVIDAD SEA SIGNIFICATIVA QU CONDICIONES DEBE CUMPLIR? 299 8.3. MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA 299-300 8.4. OPERACIONALIZACIN DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA 300 8.5. PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE 301-302 9. ORIENTACIONES METODOLGICAS (EDUCACIN PRIMARIA) 302-303

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V UNIDAD DE APRENDIZAJE EVALUACIN EDUCATIVA


1. EVALUACIN EDUCATIVA 2. CONCEPTO DE EVALUACIN 2.1. CONCEPCIONES O ENFOQUES DE EVALUACIN 2.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA A. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES B. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA 2.3. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN 3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 3.1. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA 3.2. EVALUACIN CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES 4. EL PROCESO METODOLGICO DE LA EVALUACIN (FASES DE LA EVALUACIN) 4.1. DEFINICIN DEL ENFOQUE DE EVALUACIN 4.2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIN 4.3. EJECUCIN DE LA EVALUACIN 4.4. EVALUACIN DE LA EVALUACIN 5. ETAPAS DE LA EVALUACIN (PROPSITOS DE LA EVALUACIN) 5.1. EVALUACIN INICIAL (DIAGNSTICA) 5.2. EVALUACIN DE PROCESO (FORMATIVA) 5.3. EVALUACIN FINAL (SUMATIVA) 5.4. METAEVALUACIN 6. TIPIFICACIN DE LA EVALUACIN 6.1. LA EVALUACIN POR SU GENERALIDAD A. EVALUACIN CUANTITATIVA B. EVALUACIN CUALITATIVA 6.2. LA EVALUACIN POR LOS SUJETOS A. AUTOEVALUACIN B. COEVALUACIN C. HETEROEVALUACIN 6.3. LA EVALUACIN PEDAGGICA (FUNCIN PEDAGGICA) A. EVALUACIN DIAGNSTICA B. EVALUACIN FORMATIVA C. EVALUACIN SUMATIVA 6.4. EVALUACIN POR SU MORNOTIPO 7. TCNICAS DE EVALUACIN 8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 8.1. REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 8.2. CONDICIONES NECESARIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 8.3. REPRESENTATIVIDAD Y SIGNIFICATIVIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 8.4. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS A. PRUEBAS OBJETIVAS B. PRUEBAS DE ENSAYO O COMPOSICIN C. PREGUNTA (PRUEBA) ORAL D. MAPAS CONCEPTUALES 8.5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL REA AFECTIVA (ACTITUDES) A. LAS TCNICAS DE OBSERVACIN B. ESCALAS TIPO LIKERT C. ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO D. TCNICAS SOCIOMTRICAS E. ESCALAS DE CALIFICACIN F. LISTAS DE COTEJO 9. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ENSEANZA (DEL DOCENTE) 9.1. FUNCIN DE LA EVALUACIN DOCENTE 9.2. LOS PARMETROS DE REFERENCIA 9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 9.4. TIPOS DE INSTRUMENTOS 10. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN (EDUCACIN PRIMARIA) 10.1. FORMULACIN DE INDICADORES (DE EVALUACIN) Y NIVELES DE LOGRO 307-310 310-313 313-315 315 315-316 316 316-317 317 318-319 319-321 321 322 322 322 322-323 323 323 323 323-324 324-325 325-326 326 326-327 327 327 328 328 328-329 329 329 329 329 330 330-331 331 331-332 332 332-333 333 334-336 336-337 337-338 338-339 339 340 340-341 341-342 342 343-344 344-345 345 345-346 346 346 346-348 348-352 352-354

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Autoevaluacin Evaluacin Final Bibliografa

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PRESENTACIN
No hace unas cuantas dcadas atrs, la profesin docente era una de las ms prestigiosas socialmente incluso a la par o por encima de carreras como la medicina, la ingeniera o el derecho; por lo cual cualquier padre se senta orgulloso de que sus hijos abrazaran tan noble profesin. Porque el ser maestro era considerado como sinnimo de sabidura, respeto, y ejemplo. Pero en los ltimos aos el panorama ha dado un giro de casi trescientos sesenta grados, esto a consecuencia de muchos seudo-profesionales en educacin que lejos de dedicarse a su labor docente slo se dedicaban a buscar excusas para faltar o darse reverendas parrandas en horas de clase, maltratar a sus alumnos, no prepararse para dictar sus clases, entre otras aberraciones. Por otro lado los dficit de aprendizaje de los estudiantes peruanos demostrado por las evaluaciones UNESCO (1998), PISA (2001) y Censales (2007); los desastrosos resultados de las evaluaciones censales a profesores del pas (2006-2007) y por ltimo en el concurso nacional de nombramiento docente (2008) en la fase de prueba de conocimientos de los 183 118 profesores participantes, slo obtuvieron 14 a ms 151 docentes y 8 593 maestros alcanzaron entre 11 y 13.8 puntos. Ante esta dursima realidad, el prestigio docente ha mermado muchsimo e incluso la carrera magisterial se ha llegado ha considerar como de segunda categora. As mismo gran parte de la poblacin peruana y peor an de nuestros propios estudiantes han perdido la confianza en sus maestros; y como si no fuera suficiente, hemos sido responsabilizados casi en su totalidad del fracaso escolar en el Per, sin tomarse en cuenta otras variables tan importantes como el ndice de desnutricin crnica infantil, la pobreza extrema o la falta de inversin pblica en educacin que no lleg ni siquiera al 3.00% del PBI en el ao 2009. En este panorama, el peor error que podramos cometer los maestros es bajar la cabeza y creernos el cuento de que nuestra profesin es de segunda categora, y sentirnos responsables directos del fracaso escolar sin hacer nada por cambiar esta situacin; o simplemente hacernos de la vista gorda y fingir que no pasa nada y seguir con nuestro conformismo mediocre y enfermizo. Pues, si queremos vivir con dignidad y no nos referimos al aspecto econmico, debemos autoevaluarnos de manera crtica, y objetiva y a la luz de haber podido identificar nuestras debilidades y fortalezas. Superar nuestras debilidades y potencializar nuestras fortalezas para as poder reconquistar el sitial que nos corresponde por derecho en nuestra sociedad, en nuestra institucin educativa, en nuestras aulas y principalmente ante nuestros estudiantes. En este contexto, con nuestra relativa experiencia en el Post Grado de la UNMSM y la UNAP, y principalmente como docente de aula. Nos sentimos personalmente motivados, casi obligados a presentar el texto PEDAGOGA y CURRCULO, que lo consideramos indito en nuestra regin, porque sintetiza todo el marco terico que el docente debe conocer y que es fruto de cinco largos aos de investigacin, en la cual se ha recopilado lecturas selectas y se han sistematizado las principales temticas en base a bibliografa que creemos importante. As esperamos que el presente texto se constituya en un aporte bibliogrfico significativo para los estudiantes de educacin y los colegas docentes vidos de actualizarse y perfeccionarse como verdaderos profesionales de la educacin. Willean Roque Vargas 13

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INTRODUCCIN
A inicios del siglo XXI nos enfrentamos a un nuevo escenario: la globalizacin, el espectacular avance de la ciencia y tecnologa, la sociedad del conocimiento y la crisis de la educacin peruana, adems de la crisis de la formacin inicial y continua del profesorado y por supuesto la revaloracin de la carrera docente. Este contexto demanda de la educacin una atencin prioritaria y muy en especial del magisterio nacional, pues como ya lo sealan las pedagogas contemporneas ya no necesitamos meros enseantes ms bien autnticos pedagogos altamente comprometidos con su quehacer educativo. Es en este sentido que el presente texto PEDAGOGA Y CURRCULO ha sido escrito principalmente para los maestros en ejercicio y los estudiantes de educacin con el propsito de validarlo para ofrecer al magisterio nacional una visin general sobre estas dos temticas tan importantes para la accin (consciente y profesional) diaria del docente. A s el contenido del texto ha sido organizado de la siguiente forma: La primera unidad, se encarga del desarrollo de aspectos relacionados al cerebro humano, los procesos cognitivos, el aprendizaje y tiene su punto medular en las principales Teoras Psicolgicas del aprendizaje, como son las teoras conductivistas, cognitivistas y del aprendizaje social. Incidiendo en las teoras de Piaget, Ausubel y Vigotsky. Asimismo se presentan las Taxonomas de Bloom, la teora de las Inteligencias mltiples y la Inteligencia emocional. La segunda unidad presenta un anlisis amplio de las principales corrientes pedaggicas contemporneas: desde la Pedagoga Tradicional; la Pedagoga Activa y sus tericos; la Pedagoga Social, donde incluimos extractos sobre Vigotsky y Freire; la Pedagoga Conductista; pasando por la Pedagoga Personalizada; la Pedagoga Conceptual o cognitiva y culminando en el Paradigma del Constructivismo Pedaggico. La tercera unidad, presenta informacin relevante de la concepcin del Currculo Integral y la concepcin del currculo dentro del paradigma constructivista; as mismo contiene resmenes de los Pilares de la Educacin de Delors, los Siete Saberes necesarios para la educacin del futuro de Morin, el Acuerdo Nacional, el Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015 y el Proyecto Educativo Nacional al 2021; finalmente presentarles un extracto amplio del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular segunda edicin; y por supuesto el Proyecto Educativo Regional al 2015. La cuarta unidad, la dividimos en dos partes: la primera de ellas trata todos los aspectos referidos a la Didctica general; en la segunda parte presentamos los fundamentos tericos de la Metodologa Educativa, incidiendo en el estudio de los mtodos activos as como en las estrategias metodolgicas y el proceso de la enseanza y el aprendizaje, los procesos pedaggicos y por supuesto el aprendizaje significativo. La quinta unidad, desarrolla de manera amplia la concepcin de Evaluacin Educativa, as como sus caractersticas, etapas y su tipologa segn distintos criterios; todo complementado con la presentacin de ejemplos concretos de tcnicas e instrumentos de evaluacin para el rea de conocimientos y el rea del dominio afectivo.

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Y bien, eso, es, ms o menos lo que este texto contiene y pretende. Espero que halles en l, ms que la informacin del caso, que contribuya a tu aprendizaje terico, elementos que motiven tu reflexin y provoquen en ti un inters por la Pedagoga en general. Ahora se trata ya de que pases a la consideracin del contenido temtico. Que te sea de mayor provecho. Por mi parte me siento halagado de contar con tu atencin y, espero corresponder en algo a tus expectativas. El autor

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OBJETIVOS DEL ESTUDIO

OBJETIVO GENERAL Estudiar y Manejar informacin actualizada sobre Pedagoga y Currculo para su aplicacin en la tarea educativa.

OBJETIVOS ESPECFICOS Conocer las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje ms importantes para el docente y su aporte al campo educativo. Identificar las Principales Corrientes Pedaggicas Contemporneas para el maestro as como su aporte al campo educativo. Analizar la naturaleza y concepto de Currculo as como los aspectos ms significativos del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Determinar los aspectos tericos de la Didctica y la Metodologa Educativa incidiendo en el estudio de Estrategias didcticas para la enseanza y el aprendizaje. Precisar los aspectos fundamentales de la concepcin de Evaluacin Educativa, especialmente en lo referido a la construccin de Instrumentos de Evaluacin.

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METODOLOGA DE TRABAJO

Le sugerimos realizar lo siguiente: 1. Lea detenidamente los objetivos. 2. Lea de manera reflexiva y analice el contenido de cada uno de los captulos utilizando la tcnica del subrayado. 3. Elabore resmenes e ideogramas del contenido de cada uno de los captulos. 4. Desarrolle la prueba final de autoevaluacin con honestidad. 5. Compare los resultados con la clave de respuestas que adjuntamos al final. 6. Proceda con la auto-calificacin, si obtiene el 70% o ms aciertos, quiere decir que se logr los objetivos propuestos. Si ha obtenido un porcentaje menor, estudie nuevamente la leccin para superar errores y hacer efectivo el aprendizaje.

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ACERCA DE CMO ESTUDIAR

Pasos para estudiar: Primera lectura Sin ser superficial, posibilita comprender inicialmente las ideas capitales del material estudiado.

Segunda lectura o momento de jerarquizacin y esclarecimiento Esta lectura ha de servir para que las ideas sean jerarquizadas, precisndose las ms importantes; es decir que se establezca una clara separacin entre los asuntos primarios (por ejemplo subrayar de color naranja) y los complementarios o secundarios (por ejemplo subrayar de color amarillo)

Lectura de recuerdo y de notas personales Esta lectura debe concluir con la preparacin de cuadros sinpticos, ideogramas, esquemas, notas, desarrollo de prcticas, resmenes y comentarios de lo ledo, en su propio lenguaje, en la forma como se han captado las ideas del contenido del texto.

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PRIMERA UNIDAD

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

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1. EL CEREBRO HUMANO
Es la parte ms importante del sistema nervioso, est formado por sustancia gris (por fuera) y sustancia blanca (por dentro), su superficie no es lisa sino que tiene unas arrugas o salientes llamadas circunvoluciones. El cerebro, es la parte ms voluminosa del encfalo y se halla ubicado en el rea antero superior de la cavidad craneana est constituido por dos hemisferios simtricos que tienen una superficie rugosa en las que aparece relieves separados por surcos o cisuras. Las cisuras ms profundas divide cada hemisferio en 4 lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. El cerebro tiene proyecciones especializadas, llamadas dendritas y axones. Las dendritas ingresan informacin al cuerpo, o soma de la neurona, mientras que los axones la llevan hacia fuera. La neurona es la unidad funcional y bsica del sistema nervioso. Las neuronas se comunican entre s por medio de la sinapsis. 1.1. LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Ya se sabe que nuestro cerebro est dividido en dos hemisferios conectados uno a otro por una red de nervios. Nuestros dos hemisferios cerebrales llevan a cavo diversas tareas que se diferencian y complementan entre si en las tareas de nuestro funcionamiento mental. Con la ayuda de nuestro hemisferio izquierdo podemos concebir el mundo de una manera lgico racional. Gracias a l podemos ordenar nuestras experiencias, analizarlas y categorizarlas. El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a travs de imgenes, representaciones e intuiciones, a travs de l reconocemos las relaciones entre partes diferentes y las interrelaciones entre cosas y sucesos. Un hecho muy conocido es tambin que ambos hemisferios tienen correspondencia con ambos lados del cuerpo en forma de cruz; el hemisferio izquierdo del cerebro con el lado derecho del cuerpo y el hemisferio derecho del cerebro con la parte izquierda del cuerpo. HEMISFERIO IZQUIERDO Procesa paso a paso secuencialmente. Mira los detalles. Conecta el mundo en piezas y partes identificables. Es lgico busca la causa y el efecto. HEMISFERIO DERECHO Procesa todo a la vez. Mira la totalidad. Conecta el mundo en totalidades.

Es analgico: busca correspondencia y semejanzas. Es receptivo para comprobar o Es receptivo para calificar aspectos enunciar hechos. definidos del mundo subjetivo. Prioriza la informacin, produce Prioriza la emocin. 23

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pensamiento lineal. Las ideas gobernadas por esquemas o reglas, dibuja a partir de cdigos preconcebidos que brindan informacin organizada. Dominio en la sintaxis del enlace gramatical de las palabras. Puede recordar secuencias motoras complejas. Descubre cmo. Es expresivo verbalmente usando palabras como signo (MENTESIGNO)

Produce pensamiento intuitivo. Apertura de ideas transformacin, dibuja patrones estructurados que expresan sentimientos. Sintaxis limitada a imgenes o frases que forman parte de una unidad. Puede recordad imgenes complejas. Usa imgenes no palabras. Descubre qu es Es receptivo verbalmente para disear con las palabras (MENTEDISEO).1

En forma resumida las funciones de los hemisferios cerebrales seran las siguientes: HEMISFERIO IZQUIERDO Lenguaje escrito. Lenguaje hablado. Habilidad numrica. Razonamiento. Habilidad cientfica. Control de la mano derecha. HEMISFERIO DERECHO Perspicacia. Percepcin tridimensional. Sentido artstico. Imaginacin. Sentido musical. Control de la mano izquierda.

1.2. FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE HUMANA Segn la pedagoga Guillermina Pizano Chvez de la UNMSM, el funcionamiento de la mente humana es como se observa en el siguiente diagrama de flujo:
FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE HUMANA

MENTE HUMANA

COMPONENTES BSICOS LA ATENCIN SISTEMA SENSORIAL SISTEMA GOGNITIVO LA PERCEPCIN LA MEMORIA

LA INTELIGENCIA

PIZANO CHAVEZ, Guillermina. El Aprendizaje en Estrategias Cognitivas. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2006, p 46.

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QU ES LA INTELIGENCIA? Para Piaget (1980) la inteligencia es la adaptacin mental ms avanzada, es decir es el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo. Para Guilford (1987) es el conjunto de sub capacidades cuya funcin es procesar informacin. Se integran tres grandes dimensiones: las operaciones, los contenidos y los productos. Funciones Relacionar el organismo con su ambiente exterior e interior. Regular y coordinar los procesos vitales. Establecer un equilibrio en todas sus funciones que se realiza en un individuo. Dirigir las actividades intelectuales y afectivas. INTELIGENCIA La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales.

ADAPTACIN Es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.

EQUILIBRIO
Es una modificacin de los esquemas estructurales mentales.

ORGANIZACIN A travs de la adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente el pensamiento se organiza a s mismo y a travs de la organizacin se estructura.

ASIMILACIN

ACOMODACIN

FUNCIN REGULADORA

2. LOS PROCESOS COGNITIVOS


Los procesos cognitivos son todos aquellos eventos psicolgicos que, en general, permiten la adquisicin del conocimiento y el tratamiento de la informacin. Pueden clasificarse en: Procesos cognitivos bsicos: eventos que estn relacionados con la recepcin, el registro y el almacenamiento de informacin. a. Atencin. b. Percepcin. c. Memoria. Procesos cognitivos superiores: eventos relacionados con el uso de la informacin utilizando aquella que est previamente almacenada. 25

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a. El Pensamiento b. EL Lenguaje. Aqu, vamos a desarrollar de modo general los procesos cognitivos tanto bsicos como superiores: 2.1. LA ATENCIN Puede definirse como un proceso de seleccin de informacin o como un recurso energtico a distribuir en las diferentes operaciones, segn se trate de recibir informacin o de ejecutar tareas. Esta definicin refleja dos situaciones en que la atencin est directamente involucrada: a. Cuando se recepciona informacin, que es el caso cuando uno recibe una clase, asiste a una conferencia o lee. b. Cuando se realiza una tarea, por ejemplo al transcribir un texto a computadora hay que estar atento al menos al texto del cual se transcribe, al teclado y a la pantalla del monitor. Aspectos intensivos de la atencin Se refieren al monto o quantum de atencin que una persona compromete en una situacin estimulatoria y tales aspectos son: Atentividad. Atencin selectiva Concentracin. 2.2. LA PERCEPCIN As como en el caso de la atencin, para la percepcin pueden ofrecerse tambin dos definiciones: La percepcin es el proceso cognitivo que permite: a. La interpretacin de la informacin. b. El reconocimiento de patrones. En la primera definicin se da por establecido que en los procesos perceptivos no son los estmulos del ambiente los que imponen al receptor, sino que ste pone lo suyo al percibir dando significado a los estmulos a que se enfrenta. En la segunda definicin lo que se da por establecido es que nuestra experiencia nos va aportando un caudal de patrones que se van almacenando en la memoria de largo plazo: patrones visuales (colores, formas, tamaos,), auditivos el sonido de una ambulancia, de un patrullero; el sonido de una guitarra,) y a s para distintas modalidades perceptivas. 26

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2.3. LA MEMORIA Segn el enfoque estructural la memoria puede definirse como: La memoria es un proceso psicolgico esencial para la adquisicin, conservacin y recuperacin de la informacin; en su funcionamiento se identifican tres estructuras: memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo. En las memorias mencionadas hay dos eventos: el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. En este texto slo presentaremos la informacin relacionada a las memorias de corto y largo plazo.

Ingreso sensorial

MS

MCP

MLP

A) LA MEMORIA DE CORTO PLAZO La MCP es una memoria transitoria que funciona como una estructura de pasaje de datos a la memoria de largo plazo, pero tambin como una estructura en la que tienen que colocarse momentneamente los datos recuperados (memoria de trabajo) de la memoria de largo plazo. B) LA MEMORIA DE LARGO PLAZO La MLP es una memoria permanente que sirve como una base de datos del conocimiento. Sus caractersticas son: Demanda una considerable cantidad de recursos atencionales. Utiliza un formato de registro semntico. Su amplitud es ilimitada. Su recuperacin se realiza en forma serial o paralelo. Algunos de sus procesos son: organizacin, re-elaboracin, bsqueda y recuperacin. 2.4. EL PENSAMIENTO El pensamiento permite el manejo, transformacin y uso funcional del conocimiento que se aprende, para superar las dificultades que se encuentran en el entorno. Pensar implica un conjunto de habilidades (Beltran; 1998), que permite interactuar mentalmente y en el plano de las ideas. Algunas habilidades que permiten aprender conocimientos, transformarlos y utilizarlos son: observar, identificar, establecer secuencias, comparar, clasificar, identificar relaciones causa-efecto, inferir informacin de textos y analizar. 27

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2.5. EL LENGUAJE Cuando aprendemos, especialmente en el marco del aprendizaje significativo se requiere del lenguaje, pues cuando interactan maestros y estudiantes, comparten significados a partir del intercambio de ideas expresados en palabras, conceptos, modelos o representaciones. El estudiante pone en evidencia su capacidad para dar explicaciones haciendo uso de sus propias palabras, dotadas de un significado que pueden entender los dems. As, cuando un estudiante explica porqu ocurren los deshielos en nuestro planeta, lo hace expresando sus ideas mediante el lenguaje verbal.

3. EL APRENDIZAJE
No existe una definicin universalmente aceptada de aprendizaje; sin embargo, muchos aspectos crticos del concepto estn captados en las siguientes formulaciones: Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisicin es siempre consecuencia de un entrenamiento determinado. El aprendizaje supone un cambio adaptativo, y es resultante de la interaccin con el medio ambiente natural. Sus bases indiscutibles son la maduracin biolgica y la educacin. (CULTURAL, S.A. Diccionario de Pedagoga
y Psicologa, Madrid-Espaa, 1999)

El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estmulos y/o respuestas especficas y que resulta de la experiencia previa con estmulos y respuestas similares. (Rubn Mesa Marav de la UNMSM). El aprendizaje es un proceso que permite el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. (DCN de la EBR). A continuacin presentaremos las dos definiciones ms importantes de aprendizaje desde el campo de la psicologa educativa: 3.1. EL APRENDIZAJE COMO PROCUCTO Es todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable y permanente siendo este el resultado de la prctica o experiencia personal del sujeto. Enfatiza los eventos externos en el individuo.

Modelo terico Conductista E R (estmulo) (respuesta) Observable Observable

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3.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO Se define como un cambio en la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia que no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica. Se interesan en las actividades mentales que no son posibles observar como pensar, recordar, crear y resolver problemas. Dicho de otra manera, el aprendizaje es el proceso mediador que implica un cambio ms o menos permanente de los conocimientos o de la comprensin debido a la organizacin tanto de las experiencias pasadas como de la informacin reciente.

Modelo terico Cognitivo E Estmulo (observable) O Procesos mediadores Percepcin Pensamiento Motivacin Personalidad etc Organismo (No observable) R Respuesta (observable)

Los psiclogos cognitivos no slo enfocan sus estudios en lo observable, sino tambin en los procesos internos de la mente. A diferencia de los conductistas, consideran que las respuestas del hombre a los estmulos son menos predecibles que las de los animales de especies inferiores que reaccionan pasivamente a los estmulos del medio ambiente. El hombre tiene una habilidad de seleccionar sus respuestas y de iniciar cambios en su medio ambiente. 2 3.3. CONTENIDOS O TIPOS DE APRENDIZAJE Todo aprendizaje tiene contenido. Este contenido es de tres tipos: A) CONCEPTUAL Son conocimientos declarativos, como los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios. Constituyen el conjunto del SABER. Sin embargo, estos no son meros objetos mentales, sino instrumentos con los que se observa y comprende el mundo. B) PROCEDIMENTAL
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MONSALVE, Sonia y SMITH, Carola. El aprendizaje en Aprendizaje y Desarrollo Humano. UNPRG. Lambayeque, 2007, p 168.

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Son conocimientos no declarativos como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER HACER. Son acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de metas. C) ACTITUDINAL Son valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana. Constituye el SABER SER. El aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza bsicamente por la interaccin con otras personas y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas de conducta.
APRENDIZAJE

CONSTRUCCIN PERSONAL

APROXIMACIN AL CONTENIDO

SABER

SABER HACER

SABER SER

CONOCIMIENTOS PREVIOS

EXPERIENCIAS

INTERESE Y NECESIDADES

QUERER HACER

4. TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE


La psicologa ha abordado el aprendizaje desde distintas perspectivas tericas la discrepancia entre los distintos investigadores, est dada por el Privilegio otorgado a determinado aspecto del mismo que influye en su conceptualizacin y en las herramientas de trabajo prctico. Las teoras psicolgicas del aprendizaje son mltiples y variadas, pero tienen en comn la concepcin bsica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo humano. Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductistas y cognoscitivistas y el trabajo ms reciente de los tericos del aprendizaje social. Y de acuerdo a los estudios realizados por el Dr. Manuel Gngora Prado de la UNMSM, y adems tomando como fuente bsica el texto Aprendizaje y Desarrollo Humano de Sonia Monsalve y Carola Smith de la UNPRG de Lambayeque-Chiclayo podemos agrupar las teoras del aprendizaje en: Teoras conductistas o asociacionistas del aprendizaje. Teoras cognoscitivistas o representativas del aprendizaje. Teoras del aprendizaje social.

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Teoras conductistas (Estmulo respuesta)

Condicionamiento clsico (Pavlov) Condicionamiento instrumental u operante (Thorndike y Skinner) Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagne) Modelo del procesamiento de la informacin (Gagne) -Teora delDesarrollo Cognitivo (Piaget) Modelo -Teora del Aprendizaje por Teoras Descubrimiento (Bruner) Evolutivas -Teora de la Modificabilidad Estructural Teoras estructuralistas.
Cognitiva (Feuerstein)

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

Teoras cognoscitivas (Estmulo-operacinRespuesta)

Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel) Teoras del aprendizaje social Teora del aprendizaje basado en la observacin (Bandura). El aprendizaje sociocultural (Vigotsky)

4.1. TEORAS CONDUCTISTAS


De acuerdo con este grupo, el aprendizaje es un cambio en la conducta en la forma como acta una persona ante una situacin particular. Tericos como John B. Watson E.L. Thorndike y B.F. Skinner son considerados psiclogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. De hecho, muchos conductistas han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que no pueden observarse directamente. En la actualidad B.F. Skinner es el principal adalid del conductismo.

TERICOS CONDUCTISTAS

WATSON GUTHRIE HULL

PAVLOV THORNDIKE SKINNER

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4.1.1. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV Apareamiento de respuestas automticas con estmulos nuevos El condicionamiento clsico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias, como el temor, el incremento del ritmo cardiaco, la salivacin, la sudoracin en ocasiones llamadas respondientes porque son respuestas automticas a estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico, es posible capacitar a humanos y animales para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn efecto o que tena un efecto muy diferente sobre ellos. El estmulo llega a producir o generar, la respuesta en forma automtica.

E
Experimento de Pavlov

En el experimento del condicionamiento clsico, el animal llega a responder a un estmulo que en una vez no hubo respuesta. El proceso es como sigue: Antes del condicionamiento, el estmulo incondicionado (carne, en este caso) genera una respuesta incondicionada (salivacin), pero el estmulo neutro (un sonido de campana) no genera respuesta alguna. Durante el condicionamiento, se presenta el estmulo neutro (sonido de campana), seguido de inmediato por el estmulo incondicionado (carne). Despus de varias de estas ocasiones, el estmulo neutro (sonido de campana) se convierte en un estmulo condicionado y genera una respuesta condicionada (salivacin). En el condicionamiento clsico, una persona o un animal puede aprender a responder automticamente a un estmulo, que es originalmente neutral. Tal condicionamiento ocurre despus de repetidos apareamientos del estmulo neutral con un estmulo que automticamente provoca una respuesta. As el aprendizaje, es un conjunto de cadenas de estmulos condicionados. El condicionamiento se utiliza con frecuencia para explicar el desarrollo de actitudes o respuestas emocionales tales como prejuicios, antagonismos o miedos (conductas emocionales). El condicionamiento clsico es conocido tambin como el Enfoque Reflexolgico del Aprendizaje. 4.1.2. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE DE THORNDIKE Y SKINNER Probando nuevas respuestas El trmino del condicionamiento operante se debe a Skinner, y en principio es equivalente al Aprendizaje instrumental propugnado por Thorndike. 32

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El aprendizaje por condicionamiento operante, se refiere a un proceso por el cual una accin o conducta seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador) se consolida, aumentando as la probabilidad de que se repita.

(R

ER )

El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseado que operando sobre el ambiente obtendr una recompensa o evitar un castigo. Thorndike afirmaba que todos los animales y personas, resolvan problemas por medio del aprendizaje de ensayos y error. Las conductas exitosas son grabadas, al mismo tiempo que los actos fracasados son eliminados. As plantea: La ley del ejercicio. La ley del efecto. Para ilustrar el condicionamiento operante, veamos lo que ocurre a una paloma en la caja de Skinner. La caja de Skinner Mientras que la meta de Thorndike era que sus gatos aprendieran a obterner alimentos al salir de la jaula, los animales de la caja de Skinner aprendan a obtener alimento operando en el ambiente interno de la caja. Veamos lo que le ocurre a una paloma en la caja de Skinner. Supongamos que quiere ensear a una paloma hambrienta a dar con su pico, en una tecla que est colocaba en la caja: al principio la paloma dar vueltas alrededor de la caja, explorando el ambiente de modo relativamente aleatorio. No obstante en un momento determinado probablemente de un picotazo a la tecla por puro azar, en ese momento recibir una pastilla de alimento. La primera vez que ello ocurra, la paloma no aprender la conexin que existe entre el picotazo y recibir el alimento, y seguir explorando la caja. Sin embargo, tarde o temprano volver a dar un picotazo a la tecla y recibir su pastilla; con el tiempo la frecuencia de la respuesta de los picotazos en la tecla se incrementarn. Finalmente la paloma dar picotazos a la tecla hasta que satisfaga su hambre, con lo que se demuestra que recibir comida es contingente con ese comportamiento. Por otro lado la DISCRIMINACIN y GENERALIZACIN DE ESTMULOS EN EL CONDICIONAMIENTO, se refiere al hecho de que las respuestas reforzadas en una situacin no se extienden hacia todos los casos parecidos. 33

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El condicionamiento operante implica el uso de. Reforzamientos, Programas y Tcnicas. Los tipos de reforzadores son dos: Los positivos: Son estmulos que aumentan la probabilidad de una respuesta (recompensas) como elogios, buenas calificaciones, un abrazo, una medalla o diploma, entre otros. Los negativos: Son estmulos desagradables cuya supresin aumenta la probabilidad de la respuesta deseada.

4.2. TEORAS COGNOSCITIVISTAS


Los psiclogos cognoscitivistas como Jean Piaget, Robert Gagne, Reuven Feuerstein, Jerome Bruner y David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular. De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es solo un reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de los conductistas los psiclogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje estn interesados en factores no observables como el conocimiento, la memoria, la atencin, la percepcin, el significado, el sentimiento, la creatividad, las expectativas, los pensamientos, la solucin de problemas y el aprendizaje de conceptos.
TERICOS COGNOSCITIVISTAS

GAGNE SIMON PIAGET FEURSTEIN MASLOW

NEWEL LEONE BRUNER KOFKA ROGERS

PASCUAL MAYER ANDERSON KOHLER VHERTHEIMER

Los cientficos y psiclogos cognoscitivos de ninguna manera concuerdan con un solo modelo. Sin embargo en lneas muy generales el modelo sera el siguiente:

E
(estmulo)

O
operacin o proceso

R
(respuesta)

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4.2.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DE GAGNE Este enfoque se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano, la mente humana, como la computadora, adquiere informacin, realiza operaciones en ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sita y genera una respuesta. As el procesamiento comprende la recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin, mantener o retener la informacin; y por ltimo, hacer uso de la informacin cuando se necesita o recuperacin. Los tericos del procesamiento de la informacin abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio de la memoria.
Modelo del procesamiento de la informacin (Robert Gagne, 1985) E S T I M U L O S E X T E R N O S Procesos de control ejecutivo (Atencin, seleccin de estrategias, comprobacin, expectativas, etc.)
ensayo R e c e p t o r e s

Registro Sensorial

Procesamiento inicial

MEMORIA A CORTO PLAZO


(Memoria de trabajo)

Elaboracin y organizacin

MEMORIA A LARGO PLAZO

Repercusin y reconstruccin

Decaimiento

Decaimiento e interferencia

Olvido Informacin perdida no disponible pero posiblemente recuperable.

Perdida permanente.

Perdida permanente.

La figura representa un modelo tpico del procesamiento de la informacin, que nos recuerdan a los diagramas de flujo. Los tres cuadros representan estructuras cognoscitivas donde la informacin puede ser mantenida y transformada. Las flechas indican el flujo de la informacin. El valo (rectngulo) superior representa los procesos de control que afectan el flujo de la informacin en el sistema. 3

Consideraremos detenidamente en este modelo: El registro sensorial Los estmulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, etc) bombardean nuestros receptores. Los receptores son los sistemas sensoriales visual, auditivo, gustativo, olfativo y tctil. A todo este sistema se le denomina registro sensorial.
3

MESA MARAV, Rubn. Aprendizaje: Enfoques cognoscitivistas en Psicologa del aprendizaje. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 88.

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Influencia de la percepcin Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye a partir de la realidad objetiva y a partir de la forma en que la organizamos. nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve. El papel de la atencin Muchos procesos que requieren atencin y concentracin al principio, se vuelven automticos con la prctica. Para obtener una buena atencin se debe presentar una buena cantidad de estmulos sensoriales. Memoria a corto plazo Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos o quiz otros cdigos, puede entrar al sistema de memoria de corto plazo (su permanencia es solo cerca de 20 segundos) la informacin puede retenerse ms tiempo si se ensaya mentalmente la informacin hasta que ya no se necesite. Memoria a largo plazo Para desplazar la informacin a la memoria a largo plazo, se necesita ms tiempo y un poco de esfuerzo. La capacidad de la memoria a largo plazo es prcticamente ilimitada.
TIPO DE MEMORIA Corto plazo Largo plazo ENTRADA Muy rpida. Relativamente breve. CAPACIDAD Limitada. Prcticamente ilimitada. PERMANENCIA Muy breve. Prcticamente para siempre. RECUPERACIN Inmediata. Depende de organizacin. la

Cmo aprender y Recordar? Debemos integrar el material nuevo a la informacin que ya se encuentra en la memoria a largo plazo, a travs de representacin de la informacin de manera organizada por ejemplo utilizando organizadores visuales o ideogramas. Endel Tulving (1972) propuso una distincin entre dos tipos de informacin que se almacenan en la memoria a largo plazo: El episdico: Est relacionada con un tiempo y un lugar determinado. El semntico: Comprende el conocimiento de hechos y conceptos.

La estructura del conocimiento en la memoria a largo plazo Allan Paivio sugiere que la informacin se almacena como imgenes visuales o como unidades verbales, o en ambas formas, as es ms fcil de ser recordada. 36

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Para organizar un grupo interconectado de unidades de informacin, debemos hacer uso de una red proposicional y representarlo a travs de esquemas visuales como los ideogramas. Por qu se olvida? Por interferencia, pues recordar cosas nuevas interfiere con el recuerdo de cosas viejas, pues la memoria a corto plazo se llena, otro factor es el tiempo. En la memoria a largo plazo, las memorias recientes pueden interferir en memorias antiguas (interferencia retroactiva) o las memorias viejas interfieren en las memorias recientes (interferencia preactiva). Con toda la informacin almacenada en la memoria a largo plazo nunca se pierde y siempre puede ser recuperada. Cmo se recuerda? Debemos hacer uso de la lgica, de claves y otros conocimientos para reconstruir la informacin y completar las partes que falten. Cules son las influencias del recuerdo con xito? En primer lugar, la forma en que aprendemos la informacin y la forma como la procesamos. La memorizacin La memorizacin est limitada al aprendizaje de material que no tiene significado inherente, pero que es necesario para el aprendizaje por ejemplo: memorizar los nmeros, nombres de pases del mundo, fechas histricas entre otros. A) EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SEGN ROEDERS El funcionamiento del cerebro al almacenar informacin Nuestro cerebro constituye en nuestro funcionamiento como ser humano la CENTRAL DE MANEJO (PROCESO), por un lado y el CENTRO DE LA MEMORIA, por el otro, donde toda la informacin que permitimos ingresar en el pasado queda almacenada. La importancia que tiene el cerebro en nuestro funcionamiento se deduce, a partir de la cantidad de oxgeno requerido: un 20% del uso total del oxgeno para nuestro cuerpo es requerido por el cerebro, mientras que solamente conforma un 2% de la masa corporal. Contrariamente a la mayora de otras clulas corporales, las clulas cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo el sistema del cerebro es capaz de mantenerse funcionando, an cuando una de sus partes deje de hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro ya que las clulas contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su funcin. Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios elementos. Podemos, por ejemplo, localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepcin y la motricidad en el cerebro. Sin embargo, muchos permanecen an desconocidos. En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una funcin crucial: no solo como memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilacin de informacin que recibimos. 37

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La Memoria El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendemos para luego volver a emplearlo, sino que posiblemente, ms importante an es el hecho que durante el proceso de aprendizaje usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no podramos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre ellos, hacer elecciones y formular hiptesis. Al almacenar los datos, se distinguen tres sistemas parciales en nuestra memoria (Loptus, 1980): una memoria de plazo ultra corto o memoria perceptual, una memoria de corto plazo y una de largo plazo.
El proceso de almacenamiento de informacin en el cerebro humano (Loptus, 1980)
REPETICIN

INFORMACIN

MEMORIA PERCEPTUAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

PASA AL OLVIDO

En la memoria perceptual se guardan impresiones durante seis a diez segundos. La de corto plazo pueden retener impresiones durante una hora o doras mximo pero, normalmente no ms de unos minutos. En ella la informacin se adapta mediante recepcin continua para ser incorporada en forma ms permanente en la memoria de largo plazo, que est localizada en la parte ms compleja del cerebro: la corteza cerebral. All se codifica la informacin en numerosas conexiones que son formadas por clulas cerebrales entre s.4 4.2.2. TEORAS ESTRUCTURALISTAS Estas teoras consideran que el sujeto cognoscente tiene estructuras mentales en las cuales se produce aprendizajes mediante procesos repetidos de asimilacin, acomodacin y equilibracin. A) TEORAS EVOLUTIVAS Consideran al aprendizaje como un fenmeno de adaptacin biolgica, en el caso del aprendizaje humano como un fenmeno bio-psico-social.
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PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la Prctica Profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2008, p 78-80.

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a) TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET Lo que le interesa a Piaget en un principio es el estudio del conocimiento, como se va adquiriendo o modificando en las diferentes edades o estadios de desarrollo cognitivo. En ese sentido Piaget define su escuela como aquella que: estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados. Piaget interpreta los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural, es decir, todos van a lo mismo (lograr conocimientos) pero en distintos niveles de perfeccin y complejidad. Estos estadios se van dando en forma natural a lo largo de nuestra vida y cada uno de ellos implica no slo la superacin del anterior, sino la formacin de niveles cada vez ms complejos de esquemas metales y estructuras mentales. Esquema mental: es la unidad bsica de la cognicin y en el sentido ms amplio son representaciones mentales del conocimiento. En relacin a esto sus conceptos ms importantes son: Adaptacin, asimilacin, acomodacin, equilibracin: Adaptacin: Es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Asimilacin: Cuando el individuo incorpora nueva informacin hacindolo parte de sus conocimientos. Permite utilizar los esquemas mentales previos para comprender la nueva informacin. Acomodacin: hace que el pensamiento transforme (adapte) la informacin que ya tena en base a los nuevos conocimientos adquiridos. Equilibracin: Es el motor del desarrollo cognitivo. Se dan en cuatro etapas o periodos de desarrollo de la inteligencia, por eso se llama estadios de desarrollo cognitivo. ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO Para que podamos hablar de estadios hace falta segn Piaget que se cumplan tres condiciones. 1. El orden de sucesin de los estadios es constante para todos los sujetos. 2. Un estadio ha de caracterizarse por la forma de organizacin cognitiva. 3. Las estructuras mentales que pertenecen a un estadio anterior se integran a las nuevas estructuras mentales en un nuevo estadio. 1. Periodo sensorio-motriz (0 a 2 aos) 39

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Inteligencia prctica. A partir de la pura accin, construye las subestructuras del pensamiento ulterior: espacio, tiempo y causalidad. El nio tiene la inteligencia, pero no tiene pensamiento, ni lenguaje. El nio pequeo es capaz de dirigir y centrar sus sentidos y su orientacin corporal sobre las cosas que le han llamado atencin, y aprende gran cantidad de destrezas conductuales. 2. Periodo pre-operacional (2 a 7 aos) Lo que aprendi a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de la representacin; es la transicin de esquemas prcticos a las representaciones (dibujos, cdigos, letras). El nio internaliza sus esquemas sensoromotores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivistas (pensamiento). Hay una comprensin de relaciones funcionales y se da el juego simblico. 3. Periodo de operaciones concretas (7-12 aos) El nio se hace capaz de cierta lgica, coordina operaciones en el sentido de la reversibilidad, progresivamente domina las tareas operacionales concretas: seriacin, jerarquizacin y clasificacin. El nio va conociendo objetos concretos, para luego en un estadio superior caracterizado por operaciones intelectuales, el nio llega a la formacin de smbolo. Un esquema operativo es un esquema. Usando operaciones como la discriminacin, jerarquizacin, coordinacin y subordinacin, el nio va resolviendo problemas y est accediendo al pensamiento lgico. 4. Periodo de operaciones formales (desde los 12 aos) Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de razonar y deducir. Adems se desarrolla la capacidad de razonamiento lgico y deductivo sobre hiptesis y proposiciones. El nio puede plantearse problemas y resolverlos. El individuo es capaz de operar no slo con lo concreto, sino tambin con lo posible y abstracto; tiene pensamiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hiptesis. De acuerdo con la teora piagetana: el alumno slo aprender aquello para lo cual su estructura cognitiva est preparada, aquello que est de acuerdo al desarrollo y madurez de sus esquemas y estructuras cognitivas. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO La teora piagetana sobre el conocimiento establece que el conocimiento es fruto de la interaccin entre el sujeto (el alumno) y el objeto (lo que aprende) y esa interaccin es necesariamente una construccin. Factores del desarrollo cognitivo 40

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Piaget considera cuatro factores esenciales para explicar el desarrollo cognitivo: La herencia y la maduracin interna. La experiencia fsica (con objetos). La experiencia con personas (transmisin social o factor educativo). El equilibrio (proceso de autorregulacin). Qu es lo fundamental, el aprendizaje o desarrollo? Segn Piaget, el desarrollo es ms importante que el aprendizaje, porque la misma situacin de aprendizaje produce distintos efectos segn la etapa de desarrollo. Piaget es criticado por ignorar o desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia. b) TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Afirma que el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que ha de aprender. Para Bruner (1996) ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el Proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, haca una comprensin insight nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje como actividad compleja, presupone los siguientes pasos: La adquisicin de la informacin preferentemente inductiva. La transformacin de la informacin (manipulacin, codificacin, clasificacin). La evaluacin de la informacin (valorar crticamente la informacin). Sistemas de Pensamiento Para Bruner son relevantes en el aprendizaje lo que l denomina sistemas de pensamiento que bsicamente son tres. 1. Sistema enactivo: opera bsicamente a travs de la accin (habilidades motoras que se aprenden haciendo) este sistema acta preferentemente en edades tempranas. 2. Sistema icnico: se apoya en la imaginacin, donde se presentan conceptos y situaciones sin definirlos. 3. Sistema simblico: va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica (pensamiento abstracto). Supone el manejo de smbolos, conceptos, ideas, leyes e hiptesis. 41

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Sistema Simblico
Utiliza conceptos (Pensamiento abstracto)

INDUCCIN

Sistema Icnico
Utiliza imgenes (Pensamiento imaginativo)

DEDUCCIN

Sistema Enactivo
Utiliza acciones e intuicin (Pensamiento manipulativo y concreto)

Principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento Todo conocimiento real, es comprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. La capacidad para resolver problemas es la meta de la educacin. Cada nio es un pensador creativo y crtico. El descubrimiento es generador de motivacin intrnseca y confianza en s mismo. El descubrimiento es fuente primaria de motivacin intrnseca. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa; en el descubrimiento guiado el maestro proporciona su direccin. c) TEORA DE FEUERSTEIN LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA DE

Reuven Feuerstein, perfecto conocedor de Vigotsky y discpulo de Piaget, ha hecho una sntesis terica coherente para presentarnos el camino hacia el aprendizaje significativo. Para Feuerstein, una de las metas del ser humano consiste en lograr un sistema de creencias lo ms consistente posible. Nuestras afirmaciones son enunciados sobre nuestras creencias; lo lamentable es que no siempre actuamos de acuerdo con lo que creemos. PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE CREENCIAS Los principios del sistema de creencias son cuatro: 1. Los seres humanos son modificables Los seres humanos son sistemas abiertos al cambio; su rendimiento no est determinado por la dotacin gentica. 42

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2. El estudiante que educo es modificable Todos los seres humanos son modificables. 3. Yo soy capaz de modificar a cualquier persona El educador debe ser la fuerza activa capaz de producir modificabilidad. 4. Yo mismo soy alguien que puede y debe modificarse Por un proceso de evolucin, reflexin y decantacin de sus ideas, el educador cambia y se modifica. Conceptos relevantes de la teora de Feuerstein Modificabilidad: la modificabilidad estructural cognitiva, es la capacidad del organismo para cambiar la estructura de su funcionamiento. Modelo de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) Fases del Acto Mental:
Fase input (entrada) Fase de Elaboracin Fase Otput (salida)

Fase input (entrada) -Percepcin clara y precisa. -Comportamiento exploratorio. -Vocabulario apropiado. -Orientacin espacio temporal. -Recopilacin de datos.

Fase de elaboracin (proceso) -Definir con claridad el problema. -Distinguir los datos. -Conducta comparativa -Percepcin global. -Interiorizacin. -Razonamiento lgico. -Pensamiento hipottico inferencial.

Fase output (salida) -Comunicacin. -Relaciones virtuales. -Expresin. -Respuestas certeras. -Conducta controlada.

Mediador: son los padres, maestros, etc, es la pieza fundamental de su filosofa. 43

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Funciones cognitivas: son las estructuras bsicas que sirven de soporte a las operaciones mentales; nos permiten percibir, elaborar y expresar informacin. Potencial de aprendizaje: Indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en funcin de la interaccin con el medio. Para Feuerstein: es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Caractersticas de la mediacin: Las reciprocidad, trascendencia y significado. esenciales son: intencionalidad y

Operaciones mentales: Acciones por las cuales se elabora informacin procedente de fuentes internas y externas. Mapa cognitivo: Es el instrumento de anlisis, la forma secuenciada que determina los pasos del proceso de aprendizaje. Privacin cultural: Estado de baja modificabilidad cognitiva. Fases del acto mental: Input (entrada), elaboracin y output (salida). B) TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Woolfolk y Craig, 1998: Ausubelofrece un contraste interesante con Bruner. De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren el conocimiento sobre todo por medio de la recepcin en lugar del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas se presentan y comprenden no se descubren. (Teora de la Asimilacin Cognitiva). Para Ausubel el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Entonces: El aprendizaje significativo es el proceso por el cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento en el sujeto, es decir que la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). LA ASIMILACIN Es un proceso que ocurre cuando un concepto potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo. A Concepto existente a Informacin nueva A a Concepto modificado en la estructura cognitiva

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Por otro lado, segn Ausubel, el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos y posibilita la interaccin y el logro de los aprendizajes significativos en el aula. TIPOS DE APRENDIZAJE Una de las aportaciones claves de Ausubel a la psicologa cognitiva ha sido el reconocimiento de la existencia de varios tipos y dimensiones de aprendizaje. Propone que para clasificar los diferentes tipos de aprendizaje se deben establecer previamente dos dimensiones:

DIMENSIONES

TIPOS
APRENDIZAJE POR RECEPCIN. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1 DIMENSIN Se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2 DIMENSIN Relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura cognitiva.

APRENDIZAJE POR REPETICIN. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje por Recepcin Es en el que el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada y no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. Aprendizaje por descubrimiento En este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean descubiertos por el alumno. Es propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas. Aprendizaje por Repeticin Consta de asociaciones arbitrarias al pie de la letra, en donde el alumno memoriza la informacin, pues se considera que no posee conocimientos previos. Por ejemplo el aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones o algoritmos. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones o procesos por los cuales se adquiere estas clases de aprendizaje: Aprendizaje Significativo La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. 45

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La interaccin de estas dos dimensiones (y tipos) de aprendizaje, se traduce en las denominadas situaciones o procesos por las cuales se adquiere el aprendizaje escolar: Aprendizaje por recepcin repetitiva. Aprendizaje por descubrimiento repetitivo. Aprendizaje por recepcin significativa. Aprendizaje por descubrimiento significativo.

Por otro lado, el aprendizaje desde el punto de vista como se aprende se puede clasificar en: Aprendizaje por repeticin. Aprendizaje significativo. Aprendizaje verbal. Aprendizaje no verbal. Referido a la formacin de conceptos.

Referido a la solucin de problemas.

TEORA DE LA ASIMILACIN COGNITIVA Una vez establecidas las diferencias entre las diversas dimensiones y tipos de aprendizaje. Ausubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo. Cmo ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan relacionarse en forma sustantiva y no arbitraria con los que el sujeto ya conoce y que ste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Segn Ausubel adems, el logro del aprendizaje significativo es posible nicamente cuando se establecen tres condiciones previas: 1. Los nuevos contenidos (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es decir suficientemente importantes y no arbitrarios para poder ser relacionados con los conocimientos previos que posee el sujeto. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento. 3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. Condiciones necesarias para producir Aprendizajes Significativos Participar en un contexto de instruccin de buenas relaciones interpersonales. Partir de los conceptos que el alumno posee. Partir de las experiencias que el alumno tiene. Que el contenido est organizado lgicamente. El contenido a aprender debe ser til y funcional. Contar con una estructura cognitiva jerarquizada y organizada. 46

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Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos con lo que posee. Tener capacidad de memorizacin de manera comprensiva. Cundo un aprendizaje es significativo? Cuando quien aprende: Muestra actitud positiva hacia el aprendizaje. Relaciona los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes. Se compromete con lo que aprende. Cuando el contenido a aprender Posee significado en s mismo. Se relaciona con lo que el estudiante ya sabe. Permite al estudiante relacionarlo con sus experiencias. Es decir que un aprendizaje es significativo cuando el educando puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionndolo con el conocimiento previo. Este tipo de aprendizaje es un descubrimiento del educando y se produce a partir de desequilibrios, de transformar lo que ya se saba en un nuevo concepto.
Apre ndizajes Significativos
Parten de

CONOCIMIENTOS PREVIOS
Esto permite

CONSTRUIR NUEVOS SIGNIFICADOS

ADQUIRIR ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTABLECER RELACIN CON EL CONTEXTO

Que se incluye sobre

de

para

*HECHOS *CONCEPTOS *DATOS *TEORAS *RELACIONES *PROCEDIMIENTOS

*OBSERVACIN *EXPLORACIN *COMPRENSIN *DESCUBRIMIENTO

*MOTIVAR

Rompiendo el

EQUILIBRIO INICIAL
Equilibracin para MODIFICAR SUS ESQUEMAS Teniendo como resultado CONSTRUCCIN DE NUEVOS APRENDIZAJES

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TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel distingue tres tipos de Aprendizaje significativo en estrecha relacin con la formacin y asimilacin de conceptos. 1. Aprendizaje de Representaciones Consiste en hacerse de del significado, generalmente smbolos (palabras) o lo que representan. 2. Aprendizaje de Conceptos Son ideas genricas, unitarias o categricas, que se presentan con palabras. Puede ocurrir mediante dos procesos: Mediante la formacin de conceptos a partir de experiencias concretas. Mediante la asimilacin de conceptos.

3. Aprendizaje de Proposiciones Son formulaciones que expresan la relacin entre dos o ms conceptos. La tarea no es aprender el significado aislado de los conceptos, sino el significado de ella como un todo.
Aprendizaje Significativo

Aprendizaje
de

Representaciones

Conceptos

Proposiciones

Implica

Implica

Aprender lo que las palabras representan y significan


Puede ser

Establecer relaciones entre proposiciones

Formacin de conceptos

Asimilacin de conceptos

Mediante Mediante

INDUCCIN

Subordinacin

Supraordenacin

Combinacin

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4.3. TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL


Estas teoras se fundamentan en el componente social o extrnseco del aprendizaje es decir la influencia de la sociedad, cultura, y naturaleza en el sujeto que aprende, la cual es necesaria y vital en el proceso de aprendizaje. Se basa especficamente en que el ser humano puede aprender en base a la imitacin de un modelo o bien en interaccin con sus pares o mediadores. 4.3.1. TEORA DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIN DE BANDURA De acuerdo con el Psiclogo Albert Bandura, una gran parte del aprendizaje humano se basa en el aprendizaje observacional. Las actitudes, el comportamiento moral, los roles sociales, adquisicin de pautas de crianza, la conducta lingstica, los modales son aprendidos por imitacin. El aprendizaje observacional: es definido como un aprendizaje a travs de la imitacin del comportamiento de otra persona. FORMAS DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA OBSERVACIN Existen dos formas de aprendizaje por medio de la observacin. 1. A travs del condicionamiento vicario Cuando vemos a otros ser recompensados o castigados, entonces incrementamos o disminuimos nuestra conducta como si nosotros hubisemos recibido la consecuencia. 2. Por modelacin El modelo no recibe reforzamiento, ni castigo, el modelo demuestra algo que el observador quiere aprender y desea ser reforzado con el perfeccionamiento. El aprendizaje por observacin implica actividad cognitiva (evaluacin, memoria y condicionamiento operante) desafiando as las ideas de tipo conductista de que los factores cognitivos son innecesarios. EXPERIMENTOS DE BANDURA Nios pequeos vieron una pelcula, en donde un adulto golpeaba salvajemente a un mueco llamado bobo. Ms tarde se dio a los nios la oportunidad de jugar con el mueco y como se esperaba exhibieron el mismo tipo de comportamiento agresivo. Se expuso a nios que teman a los perros, a un modelo a quien se llam el caballero valiente que jugaba con un perro. Despus de ello los nios que observaron tenan ms posibilidad de acercarse a un perro que los nios que no haban visto a el caballero valiente. 49

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Lo que determina si vamos a imitar a unos modelos son las consecuencias de su comportamiento. Por medio de estudios experimentales los psiclogos han identificado cualidades que poseen los modelos, se imitan personas que parecen tener xito, poder, personas con quienes uno se identifica, los del mismo sexo, edad, nivel econmico, educacin y valores. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN El aprendizaje por observacin parece requerir cuatro pasos: Atencin: se debe poner atencin. Retencin: es necesario recordar, representar mentalmente las acciones del modelo. Ejecucin o produccin: precisamos mucha prctica. Motivacin y refuerzo: podemos adquirir una nueva habilidad o conducta, pero quiz no la ejecutemos hasta que exista alguna motivacin. Los modelos que reciben recompensas tienen ms posibilidades de ser imitados. 4.3.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Vigotsky afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los maestros y en general los adultos, con su funcin mediadora en el aprendizaje facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto lingstico como cognitivos, presupone un modo social que facilita el aprendizaje entre iguales y la relacin profesor alumno. Vigotsky afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin. Desafa muchas ideas de Piaget y subraya la importancia de la interaccin y el apoyo social en el desarrollo Cognoscitivo. El aprendizaje segn Vigotsky APRENDIZAJE

ES UNA SITUACIN DE INTERACCIN ENTRE EL SUJETO EXPERTO EXPERIMENTADO EN UN DOMINIO Y UN NOVATO O MENOS EXPERTO

MS

SU OBJETIVO ES, QUE EL NOVATO SE APROVECHE DEL SABER DEL EXPERTO. SIEMPRE QUE EL NOVATO PARTICIPE DESDE EL COMIENZO EN UNA TAREA COMPLEJA.

ESTO ES: LA ESTRUCTURA DEL ANDAMIAJE, IMPLICA UNA AYUDA QUE TIENE COMO REQUISITO SU PROPIO DESMONTAJE PROGRESIVO. EN UN INICIO LA INTERVENCIN DEL EXPERTO ES CASI TOTAL, Y GRADUALMENTE DELEGA EL CONTROL AL NOVATO.

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A. IDEAS CENTRALES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL La teora de Vigotsky es: Instrumental: porque gracias al uso de instrumentos mediadores el HOMBRE opera sobre su entorno. Histrica: porque para comprender la naturaleza de las funciones psicolgicas es necesario analizar la historia de su formacin a nivel filognico y ontognico. Social, porque el origen de las funciones psicolgicas superiores es social. Vigotsky, considera en su teora cinco IDEAS CENTRALES que son: 1. Las funciones Mentales (Psicolgicas) Existen dos tipos de funciones mentales o psicolgicas: las naturales (inferiores) y superiores: Funciones mentales naturales: Son biolgicas, con las que nacemos y estn determinadas genticamente como son los cinco sentidos. Estas funciones determinan la capacidad perceptiva. Funciones mentales superiores: Son aquellas que partiendo de las naturales, estn dirigidos a constituir la conciencia y por tanto el pensamiento.se adquieren y desarrollan a travs de la interaccin social y el lenguaje, puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de sta sociedad y son mediadas culturalmente. 2. Los procesos psicolgicos superiores La cultura y el lenguaje desempea funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa a nivel social entre personas (interpsicologca) y solo posteriormente interna a nivel individual (intrapsicolgica).
EL CONOCIMIENTO

Nivel Interpsicolgico (Interaccin social) Nivel Intrapsicolgico (Individual) Esta tesis: La accin del otro en la formacin del yo, es la que separa a Vigotsky de Piaget, ya que en tanto que para Piaget la creacin del conocimiento se da en relacin directa del sujeto con el objeto, para Vigotsky la construccin del conocimiento se da en la interaccin sujeto sujeto objeto. 3. La mediacin Basndose en la concepcin que tena Engels propone la actividad como motor de la humanizacin. Vigotsky seala que el hombre no se limita a responder a los 51

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estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. As, Vigotsky, arriba a la conclusin que las funciones psicolgicas superiores se constituyen en estructuras de mediacin y bsicamente diferencia tres tipos de mediadores: Mediacin individuo medio: Tienen que ver con la percepcin a travs de los sentidos por ejemplo la atencin y la memoria. Mediaciones instrumentales: Referido a los instrumentos materiales creados por el aporte tecnolgico de una cultura por ejemplo medios y materiales educativos. Mediacines semnticas: Se da a travs del lenguaje; se dice que el lenguaje es el mediador de mediadores. 4. La zona de Desarrollo Prximo La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual (real) y el nivel de desarrollo potencial (Vigotsky). La ZDP Considera el aprendizaje y el desarrollo. Sugiere que la diferencia temporal entre el aprendizaje y desarrollo se manifiesta en dos niveles o zonas de desarrollo en las personas: Zona de desarrollo real Es lo que podemos hacer solos, sin ayuda de otras personas o de mediadores externos. Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de los ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Zona de desarrollo Potencial Est constituido por lo que somos capaces de hacer, con ayuda de otras personas (observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones, actuando con ellas, etc.) o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La zona de desarrollo prximo consiste en la distancia entre la zona de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y la zona de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o con la colaboracin de un compaero ms capaz.

5. Herramientas psicolgicas Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros 52

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pensamientos, sentimientos y conductas. Pueden ser los smbolos, los signos, los diagramas entre otros. HERRAMIENTA

ESTMULO AMBIENTAL

MEDIADOR

RESPUESTA INDIVIDUAL

SIGNO Relacin entre pensamiento y lenguaje Para Vigotsky el estudio de la adquisicin del lenguaje debe ser realizado en el marco de su funcin comunicativa y social, ya que el primer lenguaje del nio es esencialmente social. El origen del lenguaje estara en el contacto con los dems Es imprescindible indicar tambin que Vigotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que las funciones del lenguaje y pensamiento van interaccionando a lo largo del desarrollo.5

5. LAS TEORAS PSICOLGICAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE (LECTURA)


El panel de informacin recoge aspectos bsicos sobre cuatro de las ms importantes teoras psicolgicas con vigencia de aplicacin en el contexto educativo, a saber: El Conductismo, el Constructivismo, el Enfoque Sociocultural, los Enfoques Cibernticos y Conexionistas. Los aspectos que se comparan son los relativos a: las races filosficas, paradigmas epistemolgicos, metas de la educacin, concepcin del aprendizaje, rol del docente, concepcin del estudiante y finaliza con el listado de las consultas bibliohemerogrficas y electrnicas sobre las teoras que han permitido analizar la informacin y categorizar dos de las tendencias cognitivistas de la lnea dura: el enfoque ciberntico y el conexionista.
CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE SOCIOCULTURAL COGNITIVISMO DE BASE CONEXIONISTA

GARCA AMPUDIA, Lupe. La Psicologa Cognitiva, Historia y Tendencias Actuales en Psicologa Cognitiva. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2006, p 32.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas Controlar las conductas de las personas. Transmitir las pautas culturales. Propiciar la reproduccin y cambio para la innovacin. En la instruccin se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estmulo.

desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e intelectual. Contribuir a la gnesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas. Formar mentes crticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.

METAS DE LA EDUCACIN

desarrollo sociocultural e integral del alumno. La educacin es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales.

procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a aprender, autorregulacin del conocimiento.

pensamiento racional.

enseanza consiste en favorecer en el estudiante la construccin significativa y representativa de la estructura del mundo, que pueda elaborar e interpretar la informacin existente.

enseanza consisten en cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.

CRITERIOS

CONDUCTISMO Modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos, producto de la prctica. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. La respuesta que es seguida por un refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro. Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje. Transferencia: consiste en la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones. Adquisicin de la conducta: depende de

CONSTRUCTIVISMO

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

COGNITIVISMO DE BASE CONEXIONISTA adquisicin de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas y concepciones. produce cuando la informacin es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje. equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cmo la informacin es adquirida, organizada, almacenada y evocada.

construccin de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, del desarrollo y de la maduracin.

y desarrollo se influyen entre s, existe unidad pero no identidad entre ambos. Inters por los procesos de cambio.

involucrados son la asimilacin, acomodacin y equilibrio, procesos de cambios cualitativos.

marxistas: el ser humano transforma la naturaleza, y mediante esta accin, se transforma a s mismo.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos bsicos)

estructuracin de esquemas cognitivos, confrontacin con nuevos conocimientos, obstculos cognoscitivos, bsqueda de equilibrios hasta alcanzar el Cambio Conceptual. El aprendizaje consiste en la creacin de significados a partir de las propias experiencias del estudiante y de su nivel de maduracin.

ser humano domina la naturaleza. Zona de desarrollo prximo: distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona o mediador. Esta nocin implica que el nivel de desarrollo no est fijo, existe una diferencia

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la especie, del tiempo y tipo de reforzamiento. Extincin: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentacin del Estmulo Condicionado (EC) no va seguida del Estmulo Incondicionado (EI). Es la reduccin en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensin del reforzamiento. Resistencia a la extincin. Generalizacin del Estmulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas a un estmulo pueden ser provocadas tambin por otros estmulos en la misma dimensin. Discriminacin: ocurre cuando el aprendizaje est bien asentado, es el fortalecimiento diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estmulo. Se dice que el organismo discrimina cuando responde ms rpidamente en presencia de la propiedad correlacionada con el reforzamiento. Principio de Premak actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo son para reforzar la aparicin de las primeras. actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo exterior para producir su propia y nica realidad. El constructivismo reconoce que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son crticas. Pero son los seres humanos quienes crean significados, interpretan. En el aprendizaje entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al docente) y la interaccin entre estos componentes. Los conceptos cambian evolucionan continuamente con toda nueva utilizacin que se hace de ellos. entre lo que puede hacer el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero o de un adulto. rendizaje colaborativo ayuda a la asimilacin del conocimiento. formacin de conceptos se inicia en la pubertad, previamente el nio ha pasado por las etapas de sincretismo (coleccin de objetos en cmulos desorganizados), de ensayo y error (organizacin en funcin del campo visual), organizacin de colecciones segn la consideracin de varias caractersticas, formacin de pseudoconceptos (organizados por rasgos comunes pero basados en aspectos concretos, visibles y asociativos). conocimiento es una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. Procesos cognitivos: son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisicin de la informacin. A travs de la metfora del computador, se explican estos procesos centrados en la percepcin (atencin), concentracin, comprensin, memorizacin y evocacin. Las dificultades de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de informacin (input), en el procesamiento o transformacin o bien en la salida (output) de la informacin procesada. modelo Conexionista el cerebro funciona como una mquina El aprendizaje se genera en la corteza cerebral, y las diferentes partes del cerebro cumplen funciones igualmente de decodificacin y representacin de la informacin. memoria: sensorial, a corto plazo, de trabajo y de largo plazo (episdica y semntica). CRITERIOS

de herramientas cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los individuos.

incluir actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto). transferencia se basa en cun efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento y el desempeo en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.

pseudoconceptos se transforman en conceptos psicolgicos, conformados por categoras que usa el adulto.

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

COGNITIVISMO CIBERNTICO Y CONEXIONISTA del aprendizaje. El proceso de mediacin est

Es un tecnlogo, ingeniero conductual.

educando en construccin de conocimientos,

la los

gua y mediatiza los saberes socioculturales con

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas Aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento, corrige. Papel directivo. promueve una atmsfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el aprendiz. Es un facilitador, respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximacin a la construccin de "conocimientos acordados" y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo. inventivos, constructores activos de su propio conocimiento: matemtico, fsico y social convencional y no convencional. Proactivo. No est exento de equivocaciones y confusiones, esto es parte central de su aprendizaje. los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de los conocimientos por parte del alumno.
El desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos. Al principio su rol es muy directivo, posteriormente es menos participativo hasta retirarse. Es un producto de procesos sociales y culturales gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intra-individual. Ley de la doble formacin del desarrollo.

ROL DEL DOCENTE

constituido por una serie sistemtica y secuencial de la instruccin previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodolgicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando. procesador de informacin. Existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestsico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independenciadependencia de campo, analticoholstico, impulsivoreflexivo, etc.). Se espera que transite desde la condicin de novato a experto en los contenidos de aprendizaje. por los constructos socioafectivos. Depende de la forma como se perciben las cosas. Debe ser intrnseca, pero nace de lo extrnseco. Manejan el concepto de locus de control interno y externo.
COGNITIVISMO CIBERNTICO Y CONEXIONISTA dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de

Receptorpasivo activo
CONCEPCIN DEL ESTUDIANTE

Receptor-

Es inducida. Extrnseca.

sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del estudiante. Los equilibrios impulsan la accin para superarlos, saber es una motivacin. intrnseca.

MOTIVACIN

No tocan el tema, pareciera ser fundamentalme nte extrnseca, producto de la influencia cultural.

CRITERIOS

CONDUCTISMO Se parte de la especificacin de las conductas de entrada para determinar desde donde debe comenzar la

CONSTRUCTIVISMO La enseanza debe ser: (a) apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b)indirecta, el anlisis est puesto en

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

investigaciones: anlisis de procesos, la explicacin en contra de la descripcin, la

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
instruccin. Se describe la conducta terminal en trminos observables. Se determinan las pistas o indicios que pueden provocar la respuesta deseada. Se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o "correctas" en presencia de los estmulos correspondientes.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA

la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos del conocimiento; (c)debe facilitar la autodireccin y la autoconstruccin del aprendizaje. Uso del mtodo crtico-clnico. Diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento, empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradiccin o tematizacin consciente, promover desequilibrios o conflictos cognoscitivos. Los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo. nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos) El conocimiento est ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Presentacin de la informacin desde una variedad de formas (perspectivas mltiples) A los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensin y luego validar, a travs de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. Estrategias mayormente utilizadas: situacin de las tareas en contextos del "mundo real", uso de pasantas cognitivas, presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos), negociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias), uso de

consideracin de las conductas "fosilizadas".

apoyo motivacionales

dinmico, experimentaldesarrollista: provoca en forma artificial un proceso de desarrollo psicolgico.

retroalimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. psicomtricamente al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje (lo que hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Interesa determinar los conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes. Promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales, estratgicos. jerrquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efecta anlisis de tareas, para determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin. estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores avanzados). participacin activa del estudiante (autocontrol, entrenamiento metacognitivo: planificacin, direccin, supervisin o monitoreo y evaluacin). ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido. Se promueve la

la relacin pensamiento y lenguaje. a creacin de la ZDP. El Profesor, se asume como un experto en el dominio del conocimiento particular y en el manejo de procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. Contexto de interactividad entre maestro-alumno, experto-novato, actividad extrarreguladora al principio. Modelamiento, provisin de retroalimentacin, instrucciones verbales, moldeamiento, formulacin de preguntas, contexto y explicaciones del profesor. funciones psicolgicas superiores (conciencia, planeacin intencin, voluntad) dependen de procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo.

Se ofrecen consignas verbales. Se realiza un anlisis de tareas, programacin por pasos cortos, con nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de pasar a niveles ms complejos de desempeo. Se organizan secuencias de presentacin de los estmulos. Interesa el aprendizaje para el dominio. Interesa en producir resultados observables (productos) y mensurables en los estudiantes. Se utilizan procedimientos especficos para favorecer el aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el desempeo Economa de fichas. El aprendizaje se logra por: 1. Moldeamiento: se refuerzan las conductas de aproximacin sucesiva a la conducta deseada 2.Imitacin o reproduccin de un modelo. 3.Por descubrimiento. se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentacin correctiva inmediata. Manejo de

buena es la que adelanta el desarrollo" Vigotsky

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las contingencias. ejemplos como partes de la vida real, uso de la conciencia reflexiva. retroalimentacin a los fines de que la nueva informacin sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de habilidades del pensamiento los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein y el enriquecimiento instrumental). CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE SOCIOCULTURAL COGNITIVISMO CIBERNTICO YCONEXIONISTA

Instrumentos objetivos, es continua. Funcin: identificar la problemtica psicoeducativa del alumno para programar la secuencia instruccional pertinente. Prefiere la evaluacin referida a criterios y no a normas. nfasis en la evaluacin final a los fines de comparar el dominio.

EVALUACIN

teora del desarrollo cognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales y socioafectivos). Uso del mtodo clnicocrtico. En contra de los exmenes. ser integral. Sirve de fundamentacin a la evaluacin cualitativa, y est dirigida igualmente al aprendizaje. Estrategias: (a) el Registro Anecdtico; (b) el Anlisis de errores, (c) Pensar en voz alta; (d) cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas; (d) Diarios y (e) Evaluacin de portafolio.

productos, del nivel de desarrollo real del nio, uso de tests, pruebas de rendimiento, determinacin, amplitud de la competencia cognitiva.

habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes. Valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin.

dinmica. Se evalan procesos y productos.

CRITERIOS

CONDUCTISMO

CONSTRUCTIVISMO

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

COGNITIVISMO CIBERNTICO Y CONEXIONISTA

-Precursores: PAVLOV, WATSON, THORNDIKE -Desarrollos

J. PIAGET, INHELDER., KOHLBERG, KELLY, GOODMAN, AUSUBEL,

VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, BOZHOVICH, ZAPOROZHETZ, KHARKOV,

-Ciberntico: TURING, NEWEL, SIMON, ANDERSON.

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo posteriores: GUTRHRIE, TOLMAN, HULL, SKINNER, BIJOU. -Cogitivismo Conductual: BANDURA, ROTTER, PINTRICH BRUNER, FLAVELL, LERNER, NOVAK, HANESIAN GALPERIN, ZINCHENKO. -Corriente eclctica: FEUERSTEIN, STENBERG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGN, GARDNER. -Conexionistas: FODOR, RUMELHART
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REPRESENTANTES

A manera de resumen, presentamos el siguiente esquema sobre las teoras psicolgicas de la escuela cognoscitivista: TEORAS PSICOLGICAS

www.monografas.com>psicologa

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

6. LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE Y LOS APORTES DE BLOOM: COGNITIVO, AFECTIVO Y PSICOMOTOR
La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio. En resumen: La idea central de las taxonomas es la de aquella que los educadores quieren que los alumnos sepan, definido en declaraciones escritas como objetivos educacionales, puede ser en una jerarqua de menor a mayor complejidad. La taxonoma se muestra con verbos y declaraciones de desempeo para cada nivel verbal. En 1948 un grupo de educadores: Englehart, Furst y Krathwol propusieron desarrollar este cuadro sobre las ideas bsicas de Benjamn Bloom.
NIVEL CONOCIMIENTO

DEFINICIN El alumno recordar o reconocer Informaciones, ideas y principios de la misma forma en que fueron aprendidas. El alumno traduce, comprende e interpreta informacin en base al conocimiento previo.

VERBOS Escriba. Liste. Rotule. Nomine. Diga. Defina. Explique. Resuma. Parafrasee. Describa. Ilustre.

DESEMPEOS El alumno definir los seis Niveles de la taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo.

COMPRENSIN

El alumno explicar la propuesta de la taxonoma de Bloom para el dominio cognitivo.

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

APLICACIN

El alumno selecciona, transfiere y usa datos, principios para completar un problema o tarea con el mnimo de supervisin. El alumno distingue, relaciona y clasifica presupuestos, hiptesis, evidencias o estructuras de una declaracin o cuestin. El alumno crea, integra y combina ideas en productos o propuestas nuevas para l. El alumno aprecia, evala o critica en base a padrones y criterios especficos.

En cada caso queda claro lo que los alumnos pueden saber sobre el tpico o materia en diferentes niveles. A pesar de que muchos test elaborados por profesores an verifiquen aspectos relativos a los niveles ms bajos de la taxonoma, la investigacin demuestra que los alumnos recuerdan ms cuando aprenden a abordar tpicos desde el nivel ms elevado de la taxonoma. Estos sucede en los niveles ms superiores, se exige ms elaboracin, en un principio de aprendizaje basado en descubrimientos desde la teora del aprendizaje anclada en el abordaje del proceso de informacin.
SNTESIS EVALUACIN ANLISIS APLICACIN COMPRENSIN CONOCIMIENTO

7. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER


Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Sugiere tambin que hay distintas reas del cerebro que estn involucradas con diferentes inteligencias y con diversos sistemas simblicos. Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera 61

EVALUACIN

Use. Compute. Resuelve. Demuestre. Aplique. Construya. Analiza. Categorice. Compare. Contraste. Separe. Cree. Planee. Hipotice. Invente. Desenvuelva. Juzgue. Recomiende. Critique. Justifique.

El alumno escribir un objetivo educacional para cada uno de los niveles de las taxonomas de Bloom.

ANLISIS

El alumno comparar y contrastar los dominios afectivos y cognitivos.

El alumno elaborar un esquema de clasificacin para escribir objetivos educacionales que integren los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. El alumno juzgar la efectividad de escribir objetivos educacionales usando la taxonoma de Bloom.

SNTESIS

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les resultara imposible funcionar. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto el problema sera el sistema escolar vigente que no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica). A) LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA Hasta la fecha Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: 1. Inteligencia Lingstica Es la capacidad de usar la palabra de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas, recitar poemas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. 2. Inteligencia Lgicomatemtica Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. 3. Inteligencia Espacial Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, ingenieros, escultores, diseadores, pintores y arquitectos. Est en los nios que estudian mejor los grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, en los nios talentosos para el dibujo y la pintura. Y en los que entienden muy bien los planos y croquis. 4. Inteligencia Musical Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y el timbre. Esta presente en los msicos, compositores, cantantes, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles.

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Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. 5. Inteligencia Corporal-Cinestsica Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, profesores de educacin fsica, bailarines, cirujanos y artesanos entre otros. Se aprecia en los nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. 6. Inteligencia Intrapersonal Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollado en los monjes budistas, telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. 7. Inteligencia Interpersonal Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Est presente en actores, polticos, buenos vendedores, y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. 8. Inteligencia Naturalista Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano, como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente del campo, los botnicos, zologos, cazadores, ecologistas y paisajista entre otros. Se da en los nios que aman a los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.7 Tabulacin de las inteligencias mltiples

PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la prctica profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2008, p 32-35.

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A continuacin presentamos el siguiente cuadro sobre las inteligencias mltiples extrado del texto de Prctica Profesional (p. 36) de la Dra. Guillermina Pizano Chvez:

REAS (INTELIGENCIAS) LINGSTICO VERBAL

DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, imaginando cosas, visualizando. Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas.

LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.

LGICA MATEMTICA

ESPACIAL

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar. Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos. Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

CORPORAL KINESTSICA

Cantar, reconocer Cantar, tararear, MUSICAL sonidos, recordar tocar un melodas, ritmos. instrumento, escuchar msica. Entendiendo a la Tener amigos, gente, liderando, hablar con la INTERPERSONAL organizando, gente, juntarse con comunicando, gente. resolviendo conflictos. Entendindose a s Trabajar slo, INTRAPERSONAL mismo, reflexionar, seguir reconociendo sus sus intereses. puntos fuerte y sus debilidades, estableciendo objetivos. Entendiendo la Participar en la naturaleza, naturaleza, hacer NATURALISTA haciendo distinciones. distinciones,

SE APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando. Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar escuchando msica y melodas. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando. Trabajando slo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Trabajar el medio natural, explorar seres vivientes, aprender de 64

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identificando flora y la fauna.

la

plantas y seres de la naturaleza.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA Segn Thomas Armstrong: la teora de las inteligencias mltiples puede ayudar a que los estudiantes utilicen tecnologas y redes de informacin, y que desarrollen las habilidades que la sociedad contempornea requiere. Si se fomenta el desarrollo adecuado de las inteligencias y las potencialidades de los estudiantes, estos podrn sacar gran provecho de la inmensidad de recursos de los que disponen en la actualidad, ya que sabrn como buscar textos, fotografas, archivos de audio y sitios multimedia que los ayudaran a aprender sobre ciertos temas de manera ms efectiva. Por ello, es deseable y necesario que desde las instancias superiores del Ministerio de Educacin se incentive la aplicacin de un modelo que respete el estilo individual de cada estudiante. A s podemos afirmar que las inteligencias mltiples han ayudado a la comprensin de la inteligencia humana, dejando de lado una concepcin monoltica de inteligencia para pasar a una concepcin multidimensionada de la inteligencia humana.

8. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN


El trmino Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Meter Salovey de la Universidad de Harvard y Jhon Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se le emple para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. La inteligencia emocional es una metahabilidad que yace latente en el sujeto por lo tanto no es directamente observable a menos que la respuesta se produzca, llegada una determinada situacin. Segn Goleman, afirma que esta (inteligencia emocional) se refiere a la capacidad de conocer nuestros propios sentimientos y los de otras personas. A. COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son: a) Autoconocimiento emocional (conciencia de uno mismo) Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo nos afectan. Es muy importante conocer el modo en el que nuestro estado de nimo influye en nuestro comportamiento, cuales son nuestras virtudes y nuestros puntos dbiles. Nos sorprenderamos de saber cuan poco sabemos de nosotros mismos. b) Autocontrol emocional (autorregulacin) 65

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El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qu perdura. Es posible que nos enfademos con una persona, pero si nos dejsemos siempre llevar por el calor del momento estaramos continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdn por ello. c) Automotivacin Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las metas en lugar de los obstculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos. d) Reconocimiento de relaciones ajenas (empata) Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten en forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, nos puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso de entenderlas e identificarnos con ellas. e) Relaciones interpersonales (habilidades sociales) Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no slo se tratar a los que nos parecen simpticos, a nuestros amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar tambin exitosamente con aquellos que estn en una posicin superior o inferior, es decir con nuestros jefes, subordinados y tambin con nuestros enemigos. La frase de Scrates concete a ti mismo, conforma la piedra angular de la inteligencia emocional: la conciencia de los propios sentimientos en el momento en que se experimentan. La diferencia crucial es que se puede quedar atrapado en un sentimiento o tomar conciencia de que uno es arrastrado por l. Los psiclogos utilizan el trmino meta cognicin, para referirse a una conciencia del proceso de pensamiento, y meta humor para referirse a la conciencia de las propias emociones. Esta conciencia de las emociones es la competencia emocional fundamental sobre las que se construyen las dems como el autocontrol emocional. Mayer considera, que reconocer un humor desagradable es sentir el deseo de superarlo. Resumiendo: La inteligencia emocional, es una capacidad que tiene o puede desarrollar un individuo, para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los dems. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 66

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Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres y maestros. En los laboratorios de psicologa experimental se han comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la memoria. La inteligencia emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

9. TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO


A continuacin presentamos una sntesis extrada del texto de Prctica Profesional de la Dra. Guillermina Pizano Chvez de la UNMSM referido a la Teora de la Comunicacin y el Proceso Educativo: La educacin en todas sus formas y niveles, es en si misma, un proceso de comunicacin entre personas. Si este proceso de comunicacin no llega a realizarse de modo exitoso, la educacin desde el punto de vista pedaggico, no significa nada. La educacin es algo que ocurre entre personas. Es un dilogo. Es una comunicacin interpersonal que requiere de ciertas condiciones, en su mayora psicolgicas, para realizarse de manera exitosa. En el caso de los centros educativos, estas condiciones son: existencia de actitudes de respeto mutuo, comprensin y voluntad de cooperacin entre alumnos y maestros. Gracias a la educacin, maestros y alumnos llevan a cabo juntos la tarea de buscar los hechos de la realidad y nuevos significados e ideas. Esta bsqueda les lleva a compartir en comn determinadas visiones y concepciones del mundo, hbitos, preferencias, gustos, valores, formas y modos de vida. Resulta imperativo crear el ambiente espiritual adecuado. Cuando las generaciones se acercan, se vinculan y comprenden, aseguran la continuidad de la cultura. ASPECTO EPISTEMOLGICO DEL PROCESO COMUNICATIVO En virtud de la comunicacin una persona expresa y dice algo mientras otra trata de entender o comprender lo que se dice. Comprender es descubrir el significado expresado. La comprensin puede ser superficial o profunda segn se quede en el significado verbal o llegue al significado lgico y conceptual. La comunicacin vehculo del proceso de enseanza-aprendizaje debe expresar conocimientos autnticos, originales y ciertos, logrados gracias a la bsqueda conjunta que realizan alumnos y maestros. No debe ser repetitiva ni meramente informativa. Debe obedecer al propsito de ensear a investigar, pensar, a plantear hiptesis, a verificar experimentalmente y a inferir cuestiones vlidas. ASPECTO PSICOLGICO DEL PROCESO COMUNICATIVO

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Todo aquel que se expresa se denuncia a s mismo, se da a conocer no slo por lo que dice sino como lo dice; por su modo de pensar, por los sentimientos, actitudes, rasgos de su carcter y de su personalidad que revela al comunicarse. Actitudes psicolgicas despreciativas de lo ajeno y forneo constituye una barrera invisible a la comunicacin entre personas a nivel internacional e impiden a quienes la adoptan, conocer la verdadera realidad del mundo, de la sociedad, de las naciones, de los pueblos y de la cultura en que vivimos. Si slo me interesa aquello que concierne a m, de modo inmediato, til y prctico, nunca saldr del grupo econmico social y cultural que me rodea, de mi pueblo, de mi provincia, de mi pas. Al cerrarme al conocimiento de lo ajeno, de lo forneo, no slo limito y altero mi concepcin del mundo y del hombre, sino que me condeno a no conocerme bien a m mismo, ya que slo conocindome y comparndome con los dems, alcanzo a conocer por contraste los perfiles de mi propio ser, de mi propio pas y de mi propia cultura. 9.1. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO

Hemos agregado la palabra proceso a nuestra exposicin porque tanto la comunicacin como la educacin son procesos. As el diccionario define proceso como cualquier fenmeno que presenta una continua modificacin a travs del tiempo, o tambin como cualquier operacin o tratamientos continuos. Elementos del Proceso de Comunicacin Emisor (profesor): Es el sujeto que transmite el mensaje con el propsito de comunicarse. El receptor (alumno): persona o conjunto de personas que reciben el mensaje que emite el emisor y son afectadas por su intencin. El canal (medios y materiales de enseanza): es el vehculo a travs del cual se transmite el mensaje. Por ejemplo ondas sonoras, TV, radio, etc. El mensaje (contenidos curriculares): son ideas organizadas en un conjunto de smbolos, que el emisor (profesor) selecciona para expresar su propsito. El mensaje es parte de la informacin total y su caracterstica fundamental es la organizacin. La fuente (bibliografa que utiliza el profesor): es donde se origina la informacin para elaborar el mensaje.

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El cdigo o codificador: toma las ideas y las dispone en cdigos. El cdigo es un conjunto de smbolos que se estructuran de determinada manera y cuyo significado es compartido. Los cdigos deben ajustarse a reglas convencionales. El decodificador: Traduce, retraduce y decodifica el mensaje, es decir interpreta, perfecciona o ampla el mensaje.

Campo cultural

INFORMACIN

Campo cultural

MENSAJE

FUENTE

EMISOR PROFESOR

Materiales

RECEPTOR ALUMNO

CANAL
Interferencia

CODIFICA

POSICIN DIALGICA

Aspectos que influyen en la comunicacin La retroalimentacin: Es la funcin de control que transmite la informacin de retorno y permite regular los mensajes originados en la fuente. La retroalimentacin fija la atencin en lo que est realizando y permite hacer cambios para mejorar su actividad. Cuando hay retroalimentacin se puede hablar de un proceso de comunicacin. Las interferencias en la comunicacin: son todos aquellos obstculos que distorsionan, desvirtan o impiden el flujo de la informacin. Hay dos tipos de interferencia la interferencia por la gran variedad de recursos disponibles que interfieren el proceso y por la mala utilizacin de recursos.

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SEGUNDA UNIDAD

CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

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1. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: VISIN GENERAL


La pedagoga es una de las ciencias que se encarga de reflexionar sobre la educacin como hecho concreto, como fenmeno social y especficamente humano. Comparte su inters de estudio con otras ciencias, como la psicologa, la sociologa, la antropologa o anatoma. Sin embargo por su bagaje histrico y cientfico, la pedagoga es la disciplina ms competente para analizar la educacin. Adems la educacin necesita a la pedagoga para ser legitimada como mbito de reflexin y proyeccin cientfica. Se suele denominar a la pedagoga como la ciencia y el arte de pensar la educacin. La reflexin pedaggica se da a partir de algunas preguntas y cuestionamientos que los tericos de la educacin se formulan: qu es la educacin?, Cmo debe ser la educacin?, Cmo debe realizarse la educacin?, cmo se ha formado la educacin? Las respuestas a ellas describen, norman, proponen tcnicas y explican la evolucin histrica de la educacin. As. Actualmente existen diferentes corrientes pedaggicas que la prctica educativa utiliza como fundamento para formar al estudiante. Empezaremos por plantear que el problema esencial de la educacin es dar respuesta a: Qu tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a formar? La respuesta pasa por la concepcin que se tiene del hombre y de la sociedad que creemos es la ideal. Partiendo de conceptos diferentes del hombre y de la sociedad, en correspondencia con la realidad, surgen planteamientos tericos educacionales o pedaggicos en medida que se renen en un conjunto de teoras pedaggicas que estn de acuerdo de manera general con la respuesta a la interrogante planteada. Esto implica respuestas bsicamente a: el para qu?, el cundo? Y el con qu? de la educacin. En este contexto se plantea el concepto de modelos, paradigmas o enfoques pedaggicos. Estas son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa".En este sentido las corrientes pedaggicas son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una pedagoga, fundamentndose en teoras filosficas, epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas, considerando la multidimensionalidad del hombre: individual, social y culturalmente. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario"

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Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. 1.1. COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGGICOS Entre las caractersticas de los componentes bsicos de los modelos pedaggicos podemos considerar. Propsitos: responder bsicamente a las preguntas para qu ensear?, Qu busco con la enseanza?, Hacia dnde voy?, De qu manera pretendo incidir en el aprendizaje? Contenidos: responde bsicamente a la pregunta Qu ensear? Los contenidos seleccionados plasman de manera clara los propsitos. Secuenciacin: responde bsicamente a la pregunta Cundo ensear? Generalmente se encuentran definidos en los programas oficiales (DCN de la EBR). Mtodo: responde bsicamente a la pregunta Cmo ensear? Y esta pregunta nos conduce a Cmo se aprende? Esto depender del papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudiante en el proceso educativo. Recursos: responde a la pregunta Con qu ensear? Adems cuando se utiliza un recurso, se plantean las preguntas Qu finalidad busca?, y Con qu criterio se selecciona? Evaluacin: responde a la pregunta Se cumpli los propsitos? Y tambin Para qu evaluar?, Qu y cundo evaluar?, Cmo y con qu? Y Cmo evaluar a la evaluacin? 1.2. MODELOS PEDAGGICOS Un modelo pedaggico, es una representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Como representacin de una perspectiva pedaggica, es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo educativo. Cabe sealar que en la prctica educativa no existen modelos pedaggicos puros, es decir que coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemnico. 74

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LOS MODELOS PEDAGGICOS Existe una diversidad amplia de modelos pedaggicos que se han ido gestando a lo largo de la historia de la educacin. Algunos de estos modelos pedaggicos tuvieron gran influencia sobre su poca y generaron movimientos educativos importantes. Su influencia se puede observar en las prcticas y saberes pedaggicos de los docentes, incluso en la actualidad. A continuacin les presentamos los siguientes modelos pedaggicos segn estudios realizados por la Universidad Peruana Cayetano Heredia:
CARACTERIZACIN GENERAL DE ALGUNOS MODELOS PEDAGGICOS

COMPONENTE

MODELOS PEDAGGICOS
ESCUELA TRADICIONAL Siglo XVII, en Europa (burguesa) se concreta la escuela pblica. En Amrica latina (XVIII-XIX). La escuela educa a la poblacin segn los objetivos que persigue el estado. LA ESCUELA NUEVA Fines del siglo XIX y principios del s. XX en EEUU. (Dewey) Asume dos tareas: Formar de acuerdo al espritu cientfico y a la democracia. LA TECNOLOGA EDUCATIVA Mediados del siglo XX en EEUU. Para elevar la eficiencia docente (Skinner) A travs del diseo instructivo tiene por objeto la planificacin de los procesos de enseanza para alcanzar conductas observables. Brinda enseanza programada en base a objetivos observables; aplica mtodos de motivacin, refuerzo y mantenimiento del inters del estudiante. Aprende haciendo, experimentando, ensayando. Aprende a su propio ritmo de aprendizaje. Utiliza fichas de aprendizaje diseadas por el maestro.
Es el espacio donde ocurre el proceso de transmisin de conocimientos.

ORIGEN

ESCUELA MODERNA Y COOPERATIVA Inicios del siglo XX en Francia (Freinet) intenta diferenciarse de la escuela Activa.

ROL DE LA ESCUELA Y EDUCACIN

Espacio donde impera la cooperacin y el trabajo que intenta educar ciudadanos para consolidar la democracia que lucha contra el autoritarismo. Se pone en el lugar del nio, buscando la pedagoga que ms le ayude al nio, organiza la escuela para que todos tengan xito y facilita tcnicas e instrumentos para el proceso educativo. Es el centro de la actividad educativa. Aprende mediante la experimentacin. La accin es la base de su inteligencia.

ROL DEL DOCENTE

Es el centro del proceso de enseanza (autoritario, impone ideas, organiza los contenidos inductivamente)

Gua que organiza los procesos, promoviendo el aprendizaje activo.

ROL DEL ESTUDIANTE

Se le exige memorizar ejercitando la repeticin. Juega un papel pasivo con poca independencia cognoscitiva.

Es el protagonista del proceso educativo y centro de cada iniciativa didctica. Se atiende sus intereses fundamentales.
Vincular las actividades escolares con las productivas.

CARACTERESTICAS DE LA CLASE

Transmisin verbal de informacin.

La escuela le permite al estudiante experimentar herramientas y tcnicas de trabajo.

(UPCH. Modulo Pedagoga-1-La ciencia y el arte de ensear, 2008)

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Hecha estas dos presentaciones de clasificacin de los modelos pedaggicos. Es momento de precisar que, nosotros adoptaremos de forma extensa los estudios realizados por nuestro maestro el Dr. Lucio Valer Lopera de la UNMSM, donde las corrientes pedaggicas contemporneas se clasifican de la siguiente manera:

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven? Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin.

2. PEDAGOGA TRADICIONAL
Considera las prcticas educativas que dieron gran importancia a la enseanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiracin filosfica formal, erudita y externa al sujeto. 77

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2.1. CARACTERSTICAS DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL Se le considera al nio como una tabula rasa sobre la que se va imprimiendo saberes especficos desde el exterior. Esta funcin de receptor pasivo no permite al nio el ejercicio de sus capacidades psquicas superiores. El nio no tiene libertad para actuar por propia eleccin. Los objetos de enseanza se basan en los productos de las disciplinas como datos, conceptos y teoras que estn poco relacionados a los intereses del nio. En la mayora de asignaturas, la cantidad de temas no guarda relacin con la capacidad de los nios de asimilarlos y retenerlos. La enseanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicacin verbal, siguiendo un texto. La escuela cumple la funcin de transmitir de manera sistemtica y acumulativa saberes especficos. Esta escuela apag las preguntas y motivaciones propias de la niez, generando el desinters y la incomprensin de la ciencia. 8 2.2. CRTICA A LA ESCUELA TRADICIONAL Se critica a la escuela tradicional por: Inadecuacin de la vieja escuela a la nueva sociedad, la escuela tiene un carcter regresivo, es uno de los elementos ms conservadores de la vida social, anclada en el pasado. Dedicarse slo a la transmisin de conocimientos, pero adems su ineficacia para realizar con xito esa transmisin (fracaso escolar). El fracaso de los nios para aprender es en realidad el fracaso de la escuela para ensear. El aprendizaje se reduce a la memorizacin de formulas vacas y leyes abstractas, problemas, fechas y datos totalmente alejados de las preocupaciones de quienes asisten a la escuela. El fracaso escolar se acenta en la vieja escuela por: el divorcio escuela-vida (la escuela es un gheto aislado de la realidad), que no toma en cuenta la realidad escolar. Lo que hace o aprende en la escuela carece de relacin con su vida extraescolar. Las estrategias competitivas; conducen al individualismo, que traba un adecuado desarrollo personal.
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VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga contempornea, pedagoga tradicional y pedagoga activa en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 18-19.

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El autoritarismo que produce sumisin y amaestramiento, ignora al individuo como tal y lo hace apto para sujeciones futuras. La necesidad de vigilancia predomina sobre la educacin y el aprendizaje. La obediencia ciega y el clima de temor reinan sobre el dilogo abierto y la espontaneidad. La escuela tradicional est profundamente implicada en las tareas de conservacin del sistema y del mantenimiento de las estructuras y jerarquas establecidas (clases sociales).

3. PEDAGOGA SOCIAL O HISTRICO CRTICA


En general plantea un propsito emancipatorio del hombre para la formacin de una sociedad nueva. La educacin por s sola no opera ningn cambio social, pero por otra parte tampoco se da ningn cambio social sin educacin. Tiene una raz eminentemente social, se basa en los postulados de la ciencia social crtica y del enfoque histrico cultural. Da importancia a desarrollar las estructuras cognitivas-afectivas-volitivas, al manejo de la mayutica, a la investigacin accin. Plantea que la educacin se oriente a la transformacin individual y social.
ENFOQUE SOCIOHISTRICO

es una CORRIENTE PEDAGGICA ANLISIS MARXISTA

Que parte del

tuvo su

Origen
en las

Surgida en

de la

INVESTIGACIONES
y los

UNIN SOVITICA

REALIDAD

PLANTEAMIENTOS TERICOS

de *VIGOTSKY *LEONTIEV *LURIA


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Considera que el trabajo y la participacin de la sociedad en su conjunto son las condiciones fundamentales para transformar la sociedad actual hacia una ms justa. En este sentido los planteamientos surgen de entender que la crtica a la escuela y la crtica a la sociedad van juntas.
9 PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la prctica profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2008, p 60.

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Plantea que la educacin debe darles a los jvenes la posibilidad de asimilar rpidamente en la prctica todo tipo de conocimientos que se necesita para producir en la sociedad (o sus propias inclinaciones), permitindoles pasar sucesivamente de una rama de produccin a otra (formacin polivalente). 3.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO SOCIAL Los propsitos: formar un hombre capaz de transformar la sociedad en que vive, buscando equidad y emancipacin. Los contenidos: ensear contenidos que produzcan desarrollo mental (capacidad crtica), fsico y tecnolgico. La secuencialidad: organizar contenidos partiendo de las necesidades concretas de la comunidad. El mtodo: se plantea el aprendizaje participativo. Se propone los crculos culturales y el mtodo de formulacin de problemas. Los recursos didcticos: surgen de la problemtica socioeconmica y cultural. La evaluacin: se evala el desarrollo mental, fsico y el conocimiento y manejo de tecnologa. 3.2. MARX Y ENGELS Y LA EDUCACIN Critican la divisin del trabajo, a partir del cual se separan el trabajo material y el mental (capitalismo enajenante y alienante). Por lo cual plantean el principio de la combinacin educacin y el trabajo productivo. As mismo la polivalencia o multilateralidad del hombre como objetivo central de la educacin, pues el hombre completo trabaja con las manos y el cerebro, domina su trabajo y no es dominado por l. En ese sentido la educacin nos liberar del carcter unilateral del trabajo capitalista. La enseanza intelectualizada, debe ser sustituida por una pedagoga del trabajo con un objetivo a la vez econmico y humano en sentido universal. Ya que slo el trabajo social puede volver a humanizar al hombre deshumanizado a lo largo del proceso histrico. La educacin debe abarcar tres aspectos: la educacin mental (gramtica, ciencias naturales y matemtica), la educacin fsica y la educacin tecnolgica (politcnica). As la meta asignada a la educacin es el pleno desarrollo del hombre. 3.3. EL PARADIGMA DE LA TEORA SOCIOHISTRICA (lectura) Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la clebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano 80

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social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social. Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En unos futuros tal vez lejanos aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo 81

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psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares 82

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genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qu forma su mbito sociohistrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. 10 3.4. EL PARADIGMA DE LA PEDAGOGA LIBERADORA (lectura) Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
10 CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma de la teora sociohistrica en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 10-12. http://www.google.com/

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Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a) Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. b) Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, es slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. c) Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. d) La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva 84

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educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de 85

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precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.11 En resumen: Paulo Freire, naci en Brasil en 1921, estudi derecho, influenciado por su esposa (maestra) empieza a interesarse por la educacin. En el contexto del siglo XX en Amrica latina, cuestiona totalmente la educacin pblica, se fundamenta en la desescolarizacin, la concientizacin y el mtodo de planteamiento de problemas organizados en crculos culturales, con el propsito de liberar a las personas. Sus libros ms importantes son La educacin como prctica de la libertad (1965) y La pedagoga del oprimido (1969). Segn Freire la situacin de la realidad en Amrica latina estaba enmarcada en la opresin, la dependencia y la marginacin. Las ideas fuerza sobre la educacin liberadora liberadora son: el hombre y su experiencia, alfabetizacin y concientizacin, praxis de liberacin y obstculos a la liberacin. Alfabetizar es ms que facilitar conocimientos instructivos, es concienciar y despertar al hombre (educacin de adultos) La educacin en este contexto es un medio de accin que permite la transformacin de la realidad. La educacin bancaria ha sido la imposicin de contenidos y finalidades de un grupo dominante a otro dependiente. LA TEORA DE LA ACCIN DIALGICA (no hay dilogo sino existe en los sujetos un verdadero pensar crtico). Esta teora, se caracteriza por: la colaboracin, unin, organizacin y sntesis cultural. Se desarrolla a travs del mtodo dialogal social que se basa en el aprendizaje por descubrimiento (que se caracteriza por ser democrtica y global).

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CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma de la pedagoga liberadora en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 4-6. http://www.google.com/

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4. PEDAGOGA ACTIVA O ESCUELA NUEVA


La pedagoga activa, est relacionada con todo un conjunto de principios diferentes, tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseanza, que en conjunto se les ha denominado ESCUELA NUEVA, ya que de la enseanza se pasa al aprendizaje, de los contenidos a los procesos y del maestro al alumno. Orienta al alumno al saber ser y recoge el eslogan Aprender a Aprender. Se consideran diversos factores que influenciaron en la aparicin de la pedagoga activista como: La revolucin francesa. Los planteamientos cientficos del Darwinismo. Los avances de la psicologa evolutiva. En pedagoga los aportes de Comenius Didctica Magna (1957), Rosseau (1712-1718) y Pestalozzi (1746-1827) con las escuelas tutoriales.

Uno de los planteamientos bsicos de la escuela nueva radica en el concepto de orientacin hacia el nio, se defiende la accin como condicin y garanta del aprendizaje, promueve la humanizacin de la enseanza y la escuela como espacio agradable para el nio. Desde esta perspectiva surgen experimentaciones en diferentes direcciones como son: las escuelas Montessori, escuelas del Plan Dalton, escuelas Waldorf y escuelas Freinet. 4.1. EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA (lectura) La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin 87

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tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad. Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de podersumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget, Claparede y Decroly (Palacios, 1999).12
12 CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma de la escuela nueva en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 3-4. http://www.google.com/

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4.2. COMPONENTES DE LA PEDAGOGA ACTIVA Esta manera diferente de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin, permite configurar el modelo pedaggico activo. Sus componentes son: Los propsitos: la escuela debe preparar para la vida, no puede limitarse al aprendizaje. Los contenidos: deben provenir de la naturaleza y la vida misma. La secuencialidad: organizar los contenidos de los simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto. El mtodo: privilegia al sujeto y a su experimentacin, es decir la accin. Se rescata el aire libre, el juego, los proyectos y las actividades grupales. Los recursos didcticos: sern tiles en la medida en que puedan manipularse y experimentarse. La evaluacin: debe realizarse con la participacin de los alumnos en la toma de decisiones. 4.3. CARACTERSTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA Es un enfoque pedaggico que convierte al nio en sujeto y no en objeto. Orientacin hacia el nio, teniendo absoluta confianza en su naturaleza. Defiende la accin como condicin y garanta de aprendizaje se aprende haciendo. Promueve la humanizacin de la enseanza: el nio es el elemento fundamental del proceso educativo. La escuela se torna en un espacio ms agradable: nfasis en el juego y la libre actividad del nio. El profesor es orientador y estimulador del aprendizaje. 4.4. EJES DE LA PEDAGOGA ACTIVA Previamente es importante enfatizar que la llamada Escuela Nueva abarca mucho ms que la Escuela Activa, esta ltima es slo una manifestacin de la escuela nueva sin comprender el concepto en forma global. Ahora bien, es momento de presentar los ejes fundamentales de la escuela nueva o pedagoga activa.

EL APRENDIZAJE

LOS PROCESOS

EL ALUMNO

HAY QUE APRENDER A APRENDER

EL MAESTRO ES EL FACILITADOR

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4.5. TERICOS DE LA ESCUELA NUEVA A continuacin presentaremos una sntesis extrada del texto de Corrientes Pedaggicas Contemporneas de la Dra. Guillermina Pizano Chvez de la UNMSM referido a cuatro de los tericos ms importantes de la escuela activa: Dewey, Decroly, Freinet y Montessori. A) JHON DEWEY Doctor en filosofa representante del pragmatismo, aprecia los sistemas y conceptos nicamente segn sus consecuencias. Mide la verdad de una idea por su eficiencia prctica (la teora resulta de la prctica). Combati en defensa de la democracia, la justicia y la igualdad entre razas y clases. Fund la ctedra de pedagoga en la Universidad de Chicago. Sus obras pedaggicas fueron: Mi credo pedaggico (1897), Democracia y educacin (1916) y Escuela y sociedad (1899). Algunas influencias como punto de partida El pragmatismo: la enseanza de la accin, plantea que la escuela sea una sociedad en miniatura. Doctrina de carcter psicogentico: la educacin debe partir de las necesidades e intereses del nio y la enseanza debe adaptarse a su desarrollo. Plantea el problema de los fines de la educacin: debe aproximarse a una democracia social (sistema de educacin pblica). Plantea el instrumentalismo: la inteligencia es un instrumento de adaptacin a una sociedad cambiante. Fases del pensamiento en la teora de Dewey a) Fase inicial (experiencia real). b) Fase de organizacin de datos (observacin). c) Fase creadora (invasin a lo desconocido). d) Fase de aplicacin y comprobacin. EL MTODO O SISTEMA DE PROYECTOS Se caracteriza por: El aprendizaje se realiza dentro de un ambiente natural. Antepone el problema real a los principios. Tiende a la globalizacin. El trabajo es realizado en colaboracin y en forma libre. Tiende a la motivacin intrnseca. Parte casi siempre de la actividad manual. Las fuentes de informacin lo constituye el ambiente natural.

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Segn Sinz el mtodo de proyectos tiene cuatro variedades o tipos: proyectos globales, proyectos por actividades, proyectos por materia y proyectos sintticos. Lgica de Dewey Tiene un valor instrumental y operativo en funcin del pensamiento, tiene cinco momentos lgicos: 1) 2) 3) 4) 5) Identificacin de una situacin problemtica (motivacin). Intelectualizacin del problema (momento bsico). Observacin y experimentacin (momento prctico). Reelaboracin intelectual (evaluacin). Aplicacin prctica (extensin).

B) OVIDEO DECROLY Naci en Blgica donde se gradu como mdico, recibi influencia de los alumnos de Pestalozzi y Herbart (Alemania). Rosseau (Francia) y la psicologa moderna de Binnet. Se dedic al estudio y educacin de los anormales. En 1907 fund la escuela por la vida y para la vida. EL SISTEMA DECROLY Toma como punto de partida los ejercicios que convergen alrededor de un mismo centro de una misma idea. Sus fundamentos son los siguientes principios: Principio de Actividad: Alumno activo. Trabajo libre y espontneo. Tendencia ldica. Principio de globalizacin: Traduce el sincretismo del nio. Detallismo no, totalidad si. La mente del nio es global. Principio de libertad: Libertad de accin de los alumnos de acuerdo a su edad, sexo, Condiciones psicolgicas y mentales. Autonoma. Actividad en funcin a los intereses y necesidades del nio. Caractersticas del Sistema didctico Decroly Se estructuran en base al centro de inters. Los contenidos se estructuran y desarrollan en torno a un tema central. En su desarrollo se siguen tres fases: observacin, asociacin y expresin. Se toma en cuenta las diferencias individuales y la enseanza es objetiva. 91

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Elimina la separacin de materias inicindose en la globalizacin (con el uso de materiales) Programa de ideas asociadas Constituye la ms decisiva reaccin contra el currculo por asignaturas. Decroly desarrolla su programa alrededor de dos grandes CENTROS DE INTERS. a) El conocimiento de la personalidad del nio. b) El conocimiento de la naturaleza y del medio ambiente. As, el conocimiento de la personalidad del nio SE PLANTEA EN TORNO A NECESIDADES: necesidad de alimentarse, respirar, asearse,; necesidad de defenderse contra la intemperie, inclemencia,;necesidad de defenderse de peligros y necesidad de obrar y trabajar, de recrearse y perfeccionarse. Su aplicacin El sistema Decroly, para su aplicacin recurre al MTODO DEL CENTRO DE INTERS, que presenta tres etapas. Observacin (hechos y acontecimientos cientficos): de preferencia en el medio natural, los nios deben aportar ideas y vivir experiencias como pesar, medir, contar, etc. Asociacin (ideas y razonamiento): los ejercicios podrn referirse a objetos y hechos de otros lugares que no pueden ser observados directamente como el espacio y el tiempo. Los nios deben preguntarse el cmo y porqu de las cosas? Expresin (aplicacin de los resultados): traduccin del pensamiento para transmitirlo y hacerlo accesible a los dems. La expresin puede ser abstracta o concreta (hacer). A travs de la expresin se comunica impresiones (evaluacin). C) CELESTIN FREINET Fue maestro, estudi los principios de la escuela activa de (Rosseau, Pestalozzi y Ferriere), para luego aplicarlo a su escuela. Observando en su trabajo la falta de material, nios deficientes y anormales, busca soluciones que daran origen a su pedagoga. El aprendizaje para Freinet es espontneo por ensayo y error aprender en la escuela para la vida. En 1925 lanza su idea smbolo LA IMPRENTA EN LA ESCUELA como forma de responder a los intereses de los nios. LA PEDAGOGA POPULAR Llamada por el Escuela Moderna, para ayudar al proletariado a construir la sociedad que desea, que favorezca la liberacin del individuo y facilitar la integracin armoniosa en la sociedad. En una sociedad de liberacin y no alienante la tarea es doble: 92

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En el plano pedaggico (encontrar nuevos mtodos). En el plano poltico (luchar por un cambio radical de la sociedad): Esta escuela del pueblo ser levantada sobre la base de dos teoras: El tanteo experimental (por tanteo experimental se hacen los grandes descubrimientos cientficos) Es la manera natural de aprendizaje aprender a caminar, hablar, comer, etc. Es importante darle al nio slo tareas que pueda realizar. Leyes de su mtodo: Hombre que tiene experiencias de generaciones precedentes. Considera las condiciones externas. En conclusin: la palabra puede reforzar el ejemplo, pero no llega a corregir ni a enderezar la influencia del ejemplo. La tarea del maestro es guiar al nio hacia las tcnicas de vida que les aseguren el equilibrio y el poder. La educacin para el trabajo No hay en el nio la necesidad natural de juego; slo hay la necesidad de trabajo. Dar al nio la oportunidad de trabajar con la ayuda del maestro para formar su personalidad (poner nfasis en sus facultades como la inteligencia y la disciplina). Tcnicas bsicas de trabajo: Introduccin a la imprenta. El peridico escolar. Mtodo de lecto-escritura. Texto libre como los contratos de trabajo y el dibujo.

Variantes pedaggicas Reconsider el concepto de educacin a travs de variantes. La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. La dignidad del maestro y la del discpulo son condiciones indispensables. Lo natural del nio no es el juego sino el trabajo.

APORTES DE FREINET A LA PEDAGOGA Haber construido un modelo pedaggico partiendo de la experiencia cotidiana. Estableci una relacin concreta entre el quehacer de la escuela y el quehacer social. El trabajo escolar es concebido como una actividad libre y libertadora orientada a un fin. Las grandes etapas educativas: a) La prospeccin por tanteo. b) La preparacin c) Etapa de trabajo (a partir de los cuatro o cinco aos el nio parte a la conquista del mundo por medio del trabajo). 93

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D) MARA MONTESSORI Fue la primera mujer mdico italiana, dedicndose al estudio y tratamiento de nios con anormalidades mentales. En 1907 inicia su experiencia pedaggica con la casa bambini (jardines infantiles) que se extendi a Holanda, Inglaterra y EEUU. Su objetivo fue apoyar al nio en su proceso de desarrollo, ofrecindole un medio ambiente que estimule el auto-funcionamiento, por el cual el nio a travs de su propia actividad llegue al despliegue de su personalidad. PEDAGOGA MONTESSORI Estudio la concepcin biolgica de la libertad como condicin que coadyuva al desarrollo de la personalidad (incluyendo la evolucin del pensamiento). La aportacin ms interesante es la actividad sensorial (combinacin y asociacin de sensaciones). As plantea los periodos sensitivos, que dan origen a los estadios de desarrollo. EL MTODO MONTESSORI Partiendo de la premisa de que el nio es un ser biolgico ms que social, fundamenta su mtodo en tres principios: LIBERTAD, ACTIVIDAD e INDIVIDUALIDAD. Todo con vistas al ejercicio del alumno para la vida prctica. As, el ambiente resulta decisivo (mobiliario, enseres, objetos, etc), pues el ambiente es un medio organizado objetivamente para crear estmulos favorables para el aprendizaje y dar un sentido a la actividad espontnea del nio. Montessori piensa que el espritu se forma de fuera para dentro y que los estmulos producen el desarrollo psquico, en lugar de ser al revs. EL MATERIAL MONTESSORI El material desempea un papel determinante, busca la sustitucin del docente: las palabras del maestro se pierden y el material permanece. Su funcin consiste en provocar en el nio el esfuerzo para desprenderse del maestro en una primera fase y luego ya se desprender del material. Se debe tomar en cuenta en el material: Las posibilidades de aplicacin y los objetivos. El material contiene dos aspectos: creatividad y disciplina. Caractersticas del material Autocorrectivo. Cada material tiene una funcin que sobresale. Es limitado en su cantidad. Es atractivo (llama la atencin).

El material es slo un apoyo, el nio es el centro, durante el trabajo se hablara lo menos posible, la profesora slo observa y slo interviene cuando es necesario. 94

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Cuando el nio no usa bien el material, la profesora dar la clase otra vez, pero un poco ms tarde. Para educar los sentidos de la inteligencia y para ejercitar el tacto, presin, distinguir formas, el sentido cromtico y el peso se utiliza los siguientes materiales: Slidos encajables. Planos encajables. Tablillas. Objetos y slidos geomtricos. Serie doble de campanillas. Finalmente Ana Mara Montessori recomienda que para el aprendizaje de nombres o conceptos simples se usan tres niveles: 1) Asociacin entre observacin y el nombre. 2) Pronunciacin del nombre. 3) Se pedir decir el nombre del objeto indicado. 4.6. CRTICA A LA PEDAGOGA ACTIVA Sin embargo, a pesar de los aportes que hemos sealado, algunos autores piensan que la pedagoga activa carece de una concepcin cientfica del aprendizaje. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visin gentica y evolutiva del desarrollo, no distingue edades, ni periodos, ni ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente. Por lo cual no podra plantearse actualmente de manera estricta como un modelo pedaggico.

5. PEDAGOGA CONDUCTISTA O TECNISISTA (TRANSMISIONISTA)


Esta pedagoga se basa en los resultados de las investigaciones psicolgicas, especialmente del conductismo. Basado en la psicologa objetiva, planteando como objeto de estudio a la conducta, entendida como un fenmeno observable y medible basado en el estmulo (E) y respuesta(R). En general se concibe al ser humano como un ser mecnico determinado por variadas contingencias de reforzamiento. 13 La pedagoga conductista se orienta hacia el eficientismo en trminos de resultados o propsitos educativos, como reflejo de los cambios de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber, pero supeditada al SABER HACER (aprendizajes concretos). Se manifiesta en la tecnologa educativa: planes y programas instruccionales en donde se considera la utilizacin de las modernas tecnologas educativas; en donde lo importante es la instruccin para cumplir objetivos y metas. El tecnlogo seala los pasos por donde debern ir el profesor y alumno, camino a la eficacia. Los principales representantes de la psicologa conductista son: Edward Thorndike (1874 - 1949) Ivan Pavlov (1849 - 1936) John Broadus Watson ( 1878 - 1958) Burrhus Frederic Skinner (1904 )
13 VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga conductista y pedagoga personalizada en Corrientes pedaggicas contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 125.

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El fundador del conductismo fue Watson quien hizo investigaciones con primates y concluy que el comportamiento humano era mecnico, objetivo y ambiental formada por reacciones determinadas por estmulos externos observables. Asimismo, Skinner plantea que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier clase de conducta. Adems elabor una propuesta instructiva basada en el modelo de la enseanza programada.

5.1. CONCEPCIONES BSICAS DEL MODELO CONDUCTISTA El hombre debe tener una conducta eficiente. La sociedad debe responder a las crisis econmicas cclicas, las que afectan la produccin de los bienes y servicios. As este modelo deber: a) Predecir, planteando por anticipado las metas y objetivos. b) Aprovechar los adelantos tecnolgicos. c) Utilizar y promover la creacin de medios de produccin. d) Mejorar los procesos productivos. e) Evaluar constantemente en funcin de los resultados tangibles. Los modelos pedaggicos tradicionales, no responden a las nuevas necesidades individuales y colectivas del mundo actual. La pedagoga conductista, nace como correlato de la produccin industrial orientado hacia la racionalidad. El conductismo es heredero del pragmatismo filosfico y del funcionalismo psicolgico (surgi en EEUU a principios del siglo XX). El modelo conductual se basa en: a) Un modelo por objetivos, que se interesa por la produccin de cambios en la conducta. b) La metodologa, es la fijacin y control de objetivos. Modelo Productivo por objetivos 1) Pone nfasis en plantear los objetivos y metas (currculo por objetivos). 2) Se formulan los contenidos, aprovechando los adelantos tecnolgicos. 3) Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y tecnologas educativas. 4) Todo proceso educativo es considerado como un sistema, el cual debe estar a cargo de tecnlogos, el profesor es considerado un ingeniero de conductas. 5) Se basa en una evaluacin de los sistemas, instituciones, profesores, alumnos y materiales educativos. Todos son medios para alcanzar los objetivos. 5.2. CRTICAS AL MODELO CONDUCTISTA Las principales crticas las podemos resumir en: la sustitucin del profesor por los medios sacrificando la relacin humana y afectiva, la atencin slo a los resultados 96

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del aprendizaje y no a su proceso, la reduccin de la educacin al principio de ensayo-error, una educacin basada slo en la asimilacin de contenidos y su reproduccin; y no se habla de produccin de conocimientos como tampoco se atiende al aspecto terico creador. A todo esto cabe preguntarnos Tiene sentido el conductismo en la enseanza del siglo XXI? El desarrollo de la tecnologa ofrece en la actualidad mltiples escenarios sobre los procesos de aprendizaje, lo cual est poniendo de relieve las carencias existentes en el mbito pedaggico de aspectos relacionados como la atencin, motivacin, transferencia, memoria, etc. En definitiva existen muchos problemas que se hacen evidentes cuando no existe la presencia directa del profesor. Pero en general, existe consenso en considerar que los aportes de la psicologa conductista han sido importantes y podran actualmente servirnos para la innovacin y la construccin de propuestas que utilicen nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

6. PEDAGOGA PERSONALIZADA
Planteada por Pierre Faure. Plantea una pedagoga personalista y comunitaria, orientado a cada uno de los individuos sobre los que se incide, para que se realice como persona; es decir que alcance el mximo de iniciativa, responsabilidad, compromiso y vida espiritual, en un compromiso responsable y libre con los hombres de la comunidad social en que se desarrolla. Los valores en que fundamentan su antropologa permite establecer un lazo slido entre psicologa y pedagoga la integridad concreta del hombre y proclamar el imperativo del desarrollo integral de la persona como sujeto agente y fin de ese desarrollo. En este contexto, la educacin es entonces objetivamente posible en el ms profundo respeto del llegar a ser personas, y: promete a cada uno, ayudndole, hacerse dueo y responsable de su propio desarrollo personal y social, cvico y espiritual: integralmente humano. El mundo de hoy pide una educacin que ayude a los hombres a SER. Todos tenemos un deber a llegar a ser, compromiso personal y colectivo a un tiempo. Llegar a serhombres originales, ms libres, ms activos, armoniosos y equilibrados, seores de si mismos, aptos para la convivencia pacfica, capaces de dominar las cosas y mantener su vida trascendente. Y nada de esto se logra fuera de una educacin donde el personal adquiere el rango de primer plano. 14 Pero Cmo llegar a la construccin de tal personalidad? Faure nos contesta refirindose a: una pedagoga fundada en una antropologa, legitimada a su vez por una teologa. El cmo, no lo encontraremos jams en los libros, en las tcnicas, en los procesos o en los mtodos, sino en el fondo de cada
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VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga conductista y pedagoga personalizada en Corrientes pedaggicas contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 157.

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unocaminando es como uno descubre su marcha y el sentido de ella, suscitando su propia reflexin, su toma de conciencia. En resumen: La educacin se plantea como un medio para potencializar las capacidades del sujeto camino a la trascendencia, dueo y responsable de su propio desarrollo personal, social, cvico y espiritual. Porque el mundo de hoy pide una educacin que ayude a los hombres a SER, hombres originales, libres, activos, armoniosos y equilibrados, aptos para la vida pacfica y capaz de dominar las cosas. En una postura pedaggica personalista y comunitaria, se integra y resuelve los aspectos de clausura como individuo y los de apertura de realizacin en y con los dems. No se nace siendo persona, sino que se llega a ser persona. El modelo personalizado, tiene como bases adems la teora humanista del aprendizaje, dentro de la lnea de las teoras psicolgicas cognoscitivistas que reflejan la dimensin individual del hombre. 6.1. PRINCIPIOS BSICOS DE LA PEDAGOGA PERSONALIZADA a) La formacin de los hombres debe realizarse de acuerdo a las caractersticas singulares de cada individuo (individuales). b) Busca en la interioridad del la persona para encontrar el motor que nos impulsa a tener comportamientos adecuadas (Fundamento Cristiano). c) Concibe a la persona como un todo biolgico, psicolgico y social, que busca un equilibrio interno (intelectual, emocional, fsico y social) para luego buscar el equilibrio y desarrollo de su medio. d) Tiene en cuenta a la persona en su aspecto creativo e intencional, orientado a la trascendencia y desarrollo personal y de su medio. e) Desarrollar las potencialidades del ser humano en base a sus peculiaridades, posibilidades y limitaciones. Una formacin personal con libertad y responsabilidad. f) Tiene como objetivo formar personas que interacten armoniosamente con los dems. g) Formar un hombre con notas de singularidad, autonoma y apertura, consciente de sus posibilidades y limitaciones. h) La educacin es solo uno de los elementos de formacin que contribuyen al desarrollo integral de las personas, camino a la perfeccin. 6.2. CARACTERSTICAS DEL MODELO PERSONALIZADO As, se plantea una educacin verdadera que tenga entre sus caractersticas:

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a) Que produzca como resultado el compromiso del alumno con su propia educacin, mejorando como ser humano en busca de la perfeccin. b) Este proceso se da a travs del aprendizaje experiencial, no slo como actividad cognitiva, sino como un proceso integral (unidad como ser humano). c) Teniendo como objetivo formar personas para que interacten armoniosamente con los dems. d) Asume como eje de desarrollo de las potenciales espirituales de los sujetos, pero considera que la educacin es solamente uno de los elementos de formacin que contribuir al desarrollo de la persona camino a la perfeccin. 6.3. CARL ROGERS Psicoterapeuta norteamericano, a travs de su experiencia transfiere su trabajo al campo pedaggico logrando teorizar una PEDAGOGA NO DIRECTA. La perspectiva no directa tiene el merito de exaltar el valor de la persona en su originalidad y creatividad. a) Mtodo de la no directividad Mtodo de enseanza que ayuda al alumno a hacerse cargo de si mismo y slo funciona si el que ayuda est centrado en s mismo y a la vez en el otro, evitando el autoritarismo. Rogers emple el ENFOQUE CENTRADO EN EL ALUMNO. Presupuestos de los que parte: Confianza en la capacidad del hombre para autodeterminarse (autodesarrollar sus potencialidades internas). Ser libre de todo condicionamiento y determinacin externa (toma de conciencia). Existen exigencias terapeuta paciente y su transferencia profesor alumno: empata, congruencia y no autoritarismo. Clima de libertad y seguridad (impulsa al sujeto a ser creativo). b) Actitudes pedaggicas de ayuda La persona del enseante: su autenticidad ser de una sola pieza, es una condicin previa para centrarse en el otro (alumno). La consideracin positiva de los alumnos: confianza bsica. La aceptacin de las personas en clase: acoger a los alumnos tal como son. Los lmites de la aceptacin en clase: el profesor es responsable de la seguridad fsica del alumno y de su progresin fsica y moral. La empata en clase: no es una cualidad innata debe ser aprendida. La empata: su naturaleza supone comprensin. c) La teora de Rogers aplicada a la educacin 99

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Concepcin humanstica y revolucionaria de las ciencias psicolgicas y educativas. Enfoque personalista: para el hombre no hay otro legislador que l mismo. Trata de establecer un sistema de ayuda y encuentro interpersonal aplicado a la psicoterapia y enseanza. La persona tiende al manejo de sus propias vivencias: Saber Ser, la persona es capaz de aprender y mantener el control sobre si misma. El interlocutor (profesor) debe saber escuchar sin enjuiciarle o categorizarle. Evolucin de las relaciones interpersonales: Saber Convivir. Objetivos: Ayudar a los estudiantes a convertirse en individuos capaces de actuar por propia iniciativa y responsabilizarse por dichos actos. Bsqueda de armona entre el individuo y el mundo social y cultural. La EDUCACIN, a travs de la comunicacin interpersonal tiene el objetivo de producir cambios en el ambiente y en las estructuras sociales a travs de sus miembros individuales (a travs de su desarrollo abierto y flexible). Que cada uno llegue a ser lo que es capaz de ser. Crecer en un clima de libertad constructiva. Bajo la dinmica de humanidad encontrada, se posibilita la autodisciplina. Desarrollo de la estructura de su YO. Cada da se desarrolla en la persona nuevos valores a travs de la relacin interpersonal que se logra a travs del aprendizaje como modo de aprender a vivir.

d) Mtodos pedaggicos centrados en el alumno El enseante debe vivir la situacin pedaggica segn tres exigencias: respecto a s mismo, atencin y comprensin. Una pedagoga prctica sin dogmatismos. Confrontacin con problemas reales: Slo resulta significativamente aprendido lo que es descubierto por el propio sujeto. El saber debe ser adquirido de manera autnoma. pero cmo ayudarle a comprometerse? Proponerle una amplia eleccin de actividades el profesor deber compartir su experiencia y promover reflexin por la bsqueda del saber. e) El facilitador del aprendizaje Todo verdadero enseante posee una manera muy suya de ayudar a sus alumnos a aprender. En realidad es el que aprende el que determina su mtodo de trabajo. Hay una etapa posterior en Rogers (quince aos despus) y opina: el facilitador decidir segn su personalidad y su propio estilo en funcin de su auditorio, sin abusar de su poder.

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Fundamentos del currculo personalizado: orientacin ecolgica El nio como ser creativo debe participar en todas las etapas del currculo. El aprendizaje se logra slo si el nio lo percibe como importante para l.

Autoevaluarse.
CURRCULO PERSONALIZADO

Ser integralmente respetada.

El nio como: un ser nico e irrepetible (propio ritmo de aprendizaje). Definicin de roles

Con infinita capacidad de crear.

La verdadera educacin es la que permite a cada hombre ser agente de su propio desarrollo.

Roles del educador: Proporcionar un clima adecuado. Observador (debe orientar, animar, prevenir y ayudar). Respetar el ritmo de aprendizaje. Fomentar todo tipo de expresin. Esforzarse en su perfeccin personal. Roles del alumno: Aceptar sus cualidades y limitaciones. Ofrecer su riqueza personal y tener seguridad. Independizarse, ser responsable y autoevaluarse. Respetar y proteger plantas y animales. Roles de los padres: Informarse de los objetivos de la educacin de sus hijos. Continuar en el hogar el proceso educativo. Demostrar amor por sus hijos y la naturaleza. Ayudar a sus hijos en la conviccin de que son nicos y distintos. EDUCACIN PERSONALIZADA Reconoce al nio y/o joven como persona imagen de Dios. El alumno debe ser dueo de s, ms reflexivo, ms persona, capaz de vivir y aportar a la sociedad. Funciones del profesor: Considerado como persona. Considerado dentro de la Institucin Educativa (dentro del conjunto docente y en relacin con sus alumnos). Considerado al profesor de manera independiente.

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Segn Garca Hoz la comunicacin es horizontal:

Segn Shostrom y Brammer se aclara el papel de la responsabilidad:

7. PEDAGOGA CONCEPTUAL O COGNITIVA (PROGRESISTA)


Es una importante propuesta pedaggica de los hermanos De Zubira (Colombia), que responde a la necesidad de disear un modelo pedaggico, que considere el contexto social en la que se encuentran los pases latinoamericanos, como base para enfrentar con nuevas perspectivas los retos de desarrollo que tienen nuestros pueblos. Genricamente, plantean que la educacin debe dar importancia a que los alumnos APRENDAN A CONOCER Y APRENDAN A PENSAR, manejando instrumentos cognitivos y procesos mentales superiores. Sus propuestas parten de un anlisis socioeconmico objetivo de las necesidades actuales y futuras de nuestro contexto latinoamericano. De los anteriores argumentos, De Zubira plantea la necesidad de un nuevo paradigma, que responda a los retos del siglo XXI. 7.1. RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI La economa global transnacionalizado. La educacin tradicional es la nica a la cual tiene acceso la mayora de personas. La educacin actual en nuestras sociedades forman tres tipos de trabajadores: rutinarios y de servicio (95%) y analistas simblicos (05%).

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EDUCACIN TRADICIONAL EDUCACIN INNOVADORA 95% 05% Forma Forma trabajadores trabajadores de Forma analistas simblicos. servicio. rutinarios. Privilegia la memorizacin. Privilegia la potencializacin de las capacidades intelectuales y los talentos creativos.

7.2. EL PARADIGMA DEL ENFOQUE COGNITIVO (lectura) En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? Cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada LA REVOLUCIN COGNITIVA. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento la conexin estmulo-respuesta, las slabas sin sentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin 103

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embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una rplica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas 104

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palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.15 7.3. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL Su fundamento psicolgico se enmarca en la psicologa cognitiva de Piaget (propuesta pedaggica), Vigotsky (escuela histrico cultural) y Ausubel (aprendizaje

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CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma del enfoque cognitivo en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 6-8. http://www.google.com/

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significativo) acerca del aprendizaje y enseanza, pero desde una perspectiva diferente al Constructivismo. a) Tiene una fundamentacin terica, psicolgica, sociolgica y antropolgica, considera la multidimensionalidad del hombre, rescata los fundamentos del cognoscitivismo, poniendo nfasis en la dimensin social del conocimiento humano. b) Privilegia el adquirir conceptos y el perfeccionamiento de las operaciones intelectuales, mediante la cooperacin del profesor con sus alumnos. Este modelo sirve de base para formar al hombre y sociedad del futuro. c) Favorece el desarrollo del pensamiento teniendo en cuenta los cambios originados por el avance de la ciencia. Dentro de este contexto el capital y el trabajo (factores productivos y dinamizadores de nuestras sociedades) son relegados por el valor del conocimiento. 7.4. PLANTEAMIENTOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL Plantea cambiar los roles que han mantenido tan esttica la educacin. Los docentes deben ser mediadores de un proceso en el que tambin aprenden, investigan y producen conocimiento. A pesar de requerir gran inversin, se necesita formar analistas simblicos, productores de tecnologas innovadoras y vendibles (permitiendo elevar los niveles de ingreso de las personas). El analista simblico es una persona con una elevada capacidad intelectual y creativa, asociada al tacto social e interpersonal.
PARA FORMAR UN ANALISTA SIMBLICO DEBEMOS DESARROLLAR CUATRO CAPACIDADES

Creatividad e Inteligencia

Capacidad de abstraccin

Pensamiento sistemtico o global

Cooperacin. Acerca del desarrollo de la inteligencia se plantea: La inteligencia, es cuestin, tanto de disponer de buena calidad conceptual (instrumentos de inteligencia) como de dominar las operaciones intelectuales, con las cuales operar conceptos. Un buen Test de capacidad intelectual debera contener tems que evalen tanto los instrumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales.

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La raz de buena parte de las diferencias individuales, hay que buscarlas en la familia y la escuela que son los medios ms importantes para desarrollar la inteligencia.
COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA

INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO

OPERACIONES INTELECTUALES

7.5. FORMAS DE PENSAMIENTO La pedagoga conceptual plantea los siguientes tipos o formas de pensamiento teniendo en cuenta el desarrollo biolgico que servirn de base para potencializar las capacidades del hombre interactuando con su realidad. a) Pensamientos Nocionales (2 a 6 aos) Comprenden y verbalizan aseveraciones Las nociones proceden del aprendizaje social (el nio aprehende las nociones del lenguaje, de los adultos o de sus compaeros). La cantidad y calidad de las nociones junto con sus operaciones intelectuales constituyen los instrumentos del conocimiento, que permitir el desarrollo de su pensamiento, determinando as su capacidad intelectual. Ejemplo: el lenguaje, smbolos, pensamientos heredados de los adultos. palabras y

b) Pensamientos Conceptuales (7 a 11 aos) Transforman las aseveraciones en proposiciones Son operaciones intelectuales que corresponden al pensamiento asociado a travs de cuantificadores, es decir el significado de las palabras. Se pasa de las aseveraciones a las proposiciones que hacen posible la explicacin de conceptos. Ejemplo: pensamiento nocional (aseveracin) A m me gusta el colegio. Pensamiento conceptual (proposicin) A pocos nios le gusta el colegio. c) Pensamientos Formales (12 a 15 aos) Realizan nexos lgicos entre las proposiciones Son operaciones intelectuales (deduccin e Induccin) que tienen la capacidad de operar con cadenas proposicionales (producto de un proceso de desarrollo del pensamiento). 107

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PENSAMIENTO NOCIONAL (comprenden y verbalizan aseveraciones)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (transforman las aseveraciones en proposiciones)

PENSAMIENTO FORMAL (realizan nexos lgicos entre las proposiciones) d) Pensamientos Categoriales (adultos) Es la forma ms elevada de pensar y razonar, estas operaciones intelectuales tienen la capacidad de operar cualquier tipo de nexo argumentativo (este pensamiento es muy importante para acceder a la ciencia). Comparando el pensamiento formal (Piaget) con el categorial tenemos: Pensamiento formal: 1) Se trabaja con proposiciones hipotticas organizadas en forma coherente independiente de su contenido. d 2) Opera en cadenas lineales de razonamiento. Pensamiento Categorial: 1) las proposiciones no existen independientemente de su contenido. d 2) opera en forma ramificada, es decir que de una proposicin inicial se derivan varias proposiciones simultneamente. El desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, que permita acceder a las ciencias, debe ser la meta de la educacin bsica. En esta postura a favor del desarrollo del pensamiento se plantean niveles de pensamiento cientfico, posterior a los niveles categoriales que permiten tener capacidad de producir ciencia. 16 7.6. ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS En todo proceso educativo formalmente desarrollado, participan tres factores: docente, saber y alumno. Las diferentes estrategias metodolgicas dependern de: el papel que se le asigne a cada factor, la manera como se relacionan entre si y la importancia que cada uno de ellos cumpla dentro del proceso. La tarea central es resolver cul o cules son los factores determinantes del proceso educativo.
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VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga contempornea, pedagoga tradicional y pedagoga activa en Corrientes pedaggicas contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 35-37.

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FACTORES PRINCIPALES DEL PROCESO EDUCATIVO

DOCENTE

SABER

ALUMNO

7.7. PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL En resumen tenemos: La escuela tiene que jugar un papel central en la promocin del pensamiento, las habilidades y los valores. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan conceptos bsicos de ciencia. La escuela futura deber diferenciar la pedagoga de la enseanza y el aprendizaje. Los enfoques pedaggicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento debern diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales. La escuela del futuro, tendr que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre los alumnos. Periodos evolutivos y actuar consecuentemente a partir de all. Para asimilar los instrumentos de conocimiento en la escuela, es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontnea. Existen periodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la escuela.

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8. EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO
Busca que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y utilicen informacin, teniendo como condicin el desarrollo de sus estructuras cognitivas. As el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del aprendizaje (sujeto cognitivo). Para comprender los fundamentos del constructivismo debemos hacer un acercamiento a su concepcin psicopedaggica, planteando la interrogante Cmo adquirimos conocimientos? La respuesta a esta interrogante la encontramos en los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel: PIAGET La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. As, la acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. En su teora epistemolgica gentica (carcter constructivo del conocimiento cientfico) formula: El concepto de accin (transformacin de los significados en la interaccin con los objetos) con la realidad, como la forma en que se estructura el pensamiento, con la cual al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento. El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo (proceso de asimilacin, acomodacin y equilibracin) dados en los diferentes niveles de pensamiento. El aprendizaje depende de una organizacin de acciones sucesivas del sujeto de acuerdo a su lgica de desarrollo. Centrada en la atencin del sujeto que aprende de acuerdo a un estilo cognitivo. Plantea que la educacin debe tener en cuenta las diferentes caractersticas individuales, culturales y lingsticas de los alumnos. VIGOTSKY Sus principales formulaciones son: 111

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El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere la cultura de la sociedad en que se desarrolla. Adems de la cultura son las relaciones sociales las que originan las funciones superiores, pone relevancia al contexto social ( a travs de la interaccin social se dan los aprendizajes) Hay una interdependencia entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje. El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo del pensamiento. Formula la teora de las Zonas de Desarrollo, para explicar la interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo. El aprendizaje hace posible el desarrollo. Propiciar la capacidad del pensamiento automtico y crtico. El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseanza. La escuela tiene el papel de guiar el desarrollo de las capacidades, teniendo como mediadores el lenguaje y el profesor en un proceso permanente. AUSUBEL Contribuye con su teora cognitiva del aprendizaje humano. Sus aportes son: Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento, por recepcin, significativo y mecnico. Centra su estudio en el tipo de aprendizaje significativo (se da cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura cognoscitiva). Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: a) El alumno este motivado para aprender. b) Que en su estructura cognitiva existan elementos con los cuales el nuevo contenido se pueda enlazar. c) El material de aprendizaje sea, potencialmente significativo. Su teora de asimilacin cognitiva establece la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realice en forma transformadora. As, podramos plantear la concepcin psicopedaggica del Constructivismo es que: los conocimientos se adquieren, construyendo mentalmente y en forma activa nuestros propios significados, elaborando nuestros propios conocimientos a partir de lo que recibimos en interaccin con nuestro ambiente fsico y social 8.1. EL APRENDIZAJE SEGN EL CONSTRUCTIVISMO El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E). 112

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Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. 8.2. EL PARADIGMA DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA (lectura) Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta 113

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manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla 114

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del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo es un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del 115

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aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros. 17 8.3. FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO Promueve una mente abierta. Promueve la exploracin libre del estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo Se plantea una pedagoga de desarrollo humano, responde a las necesidades del hombre moderno. Se fundamenta bsicamente en las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel. Est basada en las necesidades del alumno y sus experiencias, as como en la pedagoga activa. Diferencia las caractersticas individuales y los ritmos y estilos de aprendizaje. Plantea la importancia de los conocimientos previos. 8.4. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJES CONSTRUCTIVISTAS a) El aprendizaje es constructivo interno. un proceso

b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo (conocimientos previos) c) El aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin de saberes culturales. d) El aprendizaje se facilita gracias a la
CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma del enfoque constructivista en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 8-10. http://www.google.com/
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mediacin o interaccin con otros (padres, profesores y compaeros). e) El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. f) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. 8.5. APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO Segn Julin de Zubira Samper los aportes del paradigma constructivista se pueden sintetizar en NIVELES: Nivel Epistemolgico y Psicolgico (primera revolucin cognitiva) y Nivel Pedaggico y Didctico (segunda revolucin cognitiva).

EN EL NIVEL EPISTEMOLGICO

El aporte de Piaget Epistemologa Gentica.

con

su

EN EL NIVEL PSICOLGICO

Los Estadios de Desarrollo Cognitivo de Piaget.

EN EL NIVEL PEDAGGICO

El concepto de Desarrollo Prximo de Vigotsky. Los aportes de Ausubel como la Teora del Aprendizaje Significativo.

EN EL NIVEL DIDCTICO

El papel de los conflictos cognitivos de Piaget. Los mapas conceptuales de Novack.

8.6. LIMITACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO En el campo pedaggico: Concepcin individualista. Indiferenciacin con el activismo. Naturaleza del pensamiento: Operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento. Subvaloracin del aprendizaje receptivo. Concepcin integracionista. Defensa de intereses infantiles. Subvaloracin del papel de la lectura. En el campo didctico: 117

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Dbil reflexin sobre contenidos. Predominio metodolgico. Clima excesivo de relativismo y flexibilidad. Baja reflexin valorativa. Visin del alumno como investigador.

8.7. CRTICAS AL MODELO CONSTRUCTIVISTA Para algunos pedagogos considerar al constructivismo como una corriente pedaggica es una aventura arriesgada, por falta de entrecruzamiento entre la epistemologa constructivista y la psicopedagoga constructivista (no existe coincidencia). De hecho, el Constructivismo slo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento.

As, el Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin. Por lo cual slo debera denominrsela como un enfoque, postura o paradigma pedaggico, que se nutre especialmente de la pedagoga activa, la pedagoga personalizada y la pedagoga conceptual.

FUENTES DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

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TERCERA UNIDAD

CURRCULO: DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR

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1. EL CURRCULO
1.1. ARGUMENTO ETIMOLGICO (lectura) Conviene en este punto dilucidar el origen y el sentido de la palabra Currculo. Esta voz est directamente tomada del latn, tal cual se escriba en ese idioma. Su empleo en castellano, pues, implica un uso erudito. En latn la forma currculum es singular; y plural es currcula (segunda declinacin). Segn esto cuando, siguiendo el uso erudito, se habla o escribe en castellano, hacindose referencia al plural, debe decirse, por ejemplo, los currcula son recargados y no la currcula es recargada. Existe asimismo la palabra castellanizada currculo, con su plural currculos, cuyo uso es tambin perfectamente legtimo. El trmino currculum est emparentado en latn con curro correr; currus = carro y curriculus = carro pequeo, ligero, y significaba: a) originariamente lo mismo que curriculus; luego: b) carro; y posteriormente: c) el lugar donde se corre; de donde resultaron: d) el curso de los carros en el circo (trayectorias que se cierran, en ese lugar de espectculos); e) cualquier curso o trayectoria que se estimaba completa, esto es, cerrada; f) cualquier trayecto o camino, aunque no se cierre; g) cualquier curso aunque fuere inmaterial. Se deca por ejemplo, en el sentido b): Equi turbati in amnem praecipitavere currcula. (Curtius Rufus) Los turbados caballos precipitarn los carros en el ro. En el sentido c): Curriculo pulverem colligere. (Horacio) Cubrirse de polvo en el estadio En el sentido d): Currcula equorum in circo. (Tito Livio) El curso de los caballos en el circo. En el sentido e): Laevaque ciet rota fulgida solis mobile currculo. (Ausonius) A la izquierda la flgida rueda del sol impulsa su mvil trayectoria. En el sentido f): Curre in Piraeum, atque unum curriculum fase. (Plauto) Corre al Pireo, que es un sencillo trayecto hasta all. En el sentido g): Haec sunt currcula mentis (Cicern) He aqu los caminos de la mente. El sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria. Cuando la palabra fue asumida en los idiomas modernos fue sta la idea que prim. Es comn, por ejemplo, la frase curriculum vitae = trayectoria de la vida. Con ella se quiere significar la preparacin, los ttulos, las experiencias, eventos y actuaciones principales de una persona durante su vida. Trigame usted su curriculum vitae es la peticin constante de los empleadores a las personas que van a solicitar trabajo. 121

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Esto quiere decir, presntenos usted el curso de su vida, la trayectoria de su vida, qu experiencias ha tenido a lo largo de ella, cmo ha ido hacindose usted. En educacin anlogamente el vocablo currculo quiere decir el trayecto que se debe recorrer para completar la propia formacin, o ciertos estudios, o ms formalmente el trayecto que ha de seguirse para adquirir un certificado o un ttulo. As, en el pasado haba un currculo en la Primaria y secundaria, y ahora en la Educacin Bsica, y hay un currculo en las universidades. Este currculo es el camino que sealaba y seala el Ministerio de Educacin en la formacin que se provee antes de la Universidad; y es el camino que las universidades prescriben a quienes van a estudiar en ellas. Se nota fcilmente que existe una diferencia entre currculo vitae y currculo escondido, por un lado, y por el otro, el currculo de las instituciones educativas. Los primeros son las trayectorias de una persona durante el pasado y hasta su momento presente o hasta su inicio en la escuela primaria, respectivamente. El tercero es la trayectoria que la institucin educativa fija para sus alumnos desde un momento presente, en que ingresan a ellas, hasta el momento futuro en que completan su preparacin. Por eso se ha distinguido entre currculo, la trayectoria que conduce a un ttulo o al fin de unos estudios ms o menos amplios; curso (del latn: cursus) que preferentemente se emplea para cada componente curricular; y leccin (del latn: (lectio), para aquellos trechos cortos cada clase o sesin - dentro de cada componente curricular. sta es incluso terminologa de uso corriente. Son ciertos autores los que con sus especulaciones acerca del currculo han generado la mescolanza de instancias que, en s, son transparentemente diversas y que por lo mismo cabe diferenciar con trminos distintos. 18 En resumen: La palabra currculo proviene del latn Curro (carro), Currus (Correr), Currculos (carro pequeo, ligero). As, el sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria (cuando la palabra fue asumida en idiomas modernos). En educacin anlogamente el vocablo currculo quiere decir el trayecto que se debe recorrer para completar una carrera profesional, o ciertos estudios, o ms formalmente el trayecto que ha de seguirse para adquirir un certificado, un diploma o un ttulo.

EN SINGULAR EN PLURAL

Currculum / Currculo Currcula / Currculos

1.2. CONCEPCIONES SOBRE EL CURRCULO


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PEALOZA RAMELLA, Walter. Delimitacin del currculo en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 82-87.

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Son diversas las concepciones que se tiene del currculo y en la actualidad se emplean y confunden varios puntos de vista. Es necesario analizar las que se emplean ms frecuentemente: a. Currculo: Como estructura organizada de conocimientos Es la ms antigua, considera que el currculo es un conjunto organizado de conocimientos que se desarrollan a travs de las asignaturas que conforman un plan de estudios. Su elaboracin est en base a una estructura sustantiva de los cursos que conforman el plan. El sustento filosfico de esta concepcin est en la misin de la escuela como un organismo transmisor de conocimientos mediante los cuales se pretende lograr la formacin del hombre. Su base la constituye la organizacin disciplinar del conocimiento cientfico que se orienta al desarrollo de modos irreflexivos de pensamiento referidos a la naturaleza y a la experiencia humana. b. CURRCULO: Como conjunto de EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Pariendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos, intentaremos fijar la naturaleza de esta previsin. Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie de procesos y experiencias por las cuales deben pasar los educandos y a cuyo trmino podamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone, por otro lado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar formado o educado. Pues de modo obvio, que los procesos que escogemos para que los educandos pasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino en funcin de lo que es ser formado o educado Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos, eso es currculo. (Walter Pealoza Ramella de la UNMSM, 2007). c. Currculo: Como construccin del conocimiento El objeto fundamental de este enfoque es proponer, a travs de los diversos elementos del currculo, experiencias significativas de aprendizaje para el alumno, de modo que este pueda desarrollar habilidades bsicas para aprender a aprender. Las experiencias de aprendizaje colocan al alumno ante situaciones problemticas dentro de las cuales se espera que ocurra el aprendizaje. Las habilidades bsicas constituyen un complejo entramado de conceptos, procedimientos y actitudes que habilitan al alumno para desenvolverse eficaz y positivamente en su vida d. Currculo: Como plan de estudios Esta concepcin confunde el concepto de currculo con el de estructura curricular y lo define como: "Un documento que planifica el aprendizaje y que presenta la 123

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descripcin precisa de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin que se tomaron en cuenta en la labor educativa" (LAMAS:1994:12). En este caso el currculo solo estara constituido por uno de sus procesos: la planificacin. e. Currculo: Como proyecto de cambio social Esta visin del currculo lo considera como uno de los factores que favorece la permanencia de las estructuras socioculturales o su cambio. La intencionalidad del currculo es la que cuenta y su rol es trascendental para la poltica del pas. Tiene, por lo tanto, dos perspectivas: La de reproduccin que utiliza el currculo oficial como instrumento de mantenimiento de las estructuras sociales y culturales propiciando la permanencia de las mismas y formando individuos que se conformen con el estado de cosas. La de cambio social que utiliza el currculo para favorecer la formacin de personas que transformen el estado de cosas en pro de una nueva sociedad. Su fin es la transformacin y la reforma. f. Currculo: como aplicacin educativa (praxis) Considera al currculo como expresin de la funcin socializadora y cultural de una institucin educativa a travs de la praxis. Se trata de estudiar cmo un plan curricular se aplica en la realidad y qu ocurre durante y despus de su aplicacin. Esta misin es til para quienes investigan en la prctica curricular. g. Currculo: Cmo sistema Esta posicin define al currculo "Como un conjunto de unidades interrelacionadas que interactan para cumplir un objetivo comn. Su estructura est constituida por los siguientes ELEMENTOS bsicos del currculo: Perfiles, objetivos, contenidos, estrategias y evaluacin (LAMAS: 1994:14). INTERROGANTES A quin educar? Para qu educar? Qu se aprende? Cmo se aprende? Para qu y cmo evaluar? ELEMENTOS Perfiles Objetivos o Competencias Contenidos Estrategias Evaluacin

Consideran como PROCESOS el diseo, la implementacin, el desarrollo y la evaluacin y como productos el currculo bsico y el currculo oficial. En sntesis el currculo es un conjunto organizado de elementos que se plasma a travs de procesos y que tienen como producto los currculos bsicos y oficiales. h. Currculo de articulacin. 124

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Considera al currculo como concepcin y metodologa tendientes a la construccin del conocimiento en base a actividades organizadas teniendo en cuenta los diferentes contextos socioculturales. Busca la afirmacin de la autonoma en base a una disciplina compartida entre docente y alumno, debiendo, aqul, tener un manejo adecuado de los errores de ste para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Propicia la integracin de padres de familia, comunidad y escuela para la realizacin de los procesos que tienden a desarrollar la capacidad de expresin, comprensin y comunicacin en estrecha relacin con la vida cotidiana. El trabajo compartido busca la interaccin entre docentes cuya labor en equipo debe emplear materiales educativos congruentes son los planteamientos anteriores, los que deben servir de apoyo a la accin facilitadora del docente en la potencializacin de los procesos de aprendizaje. Concibe a los nios como el centro del proceso educativo, vincula el aprendizaje con la vida cotidiana y concibe los aprendizajes en reas interrelacionadas de trabajo. 1.3. CONCEPCIN DEL CURRCULO EN LA EBR Instrumento que es una concrecin de la intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de todos cuantos conforman la escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y ambientes, el currculo es tambin el instrumento central para la evaluacin (ECB de Educacin Primaria, 2004). Es uno de los medios creados por la sociedad para satisfacer determinadas necesidades de la formacin de las personas. Orienta las actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los docentes, quienes tienen la responsabilidad directa de su ejecucin (UPCH. Mdulo Currculo 1-Bases para la buena enseanza, 2008) Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos (DCN de la EBR, 2008).

Conceptos bsicos a. El Currculo.


Se entiende por currculo al conjunto de experiencias de aprendizaje significativo que vivencian los alumnos y alumnas en interaccin con otros y en contextos culturales determinados. En la educacin escolarizada, intencional y sistemtica, estas experiencias de aprendizaje significativo tienen que ser previstas, realizadas y valoradas en cuanto a sus logros. En esa perspectiva el currculo escolar se presenta en tres dimensiones: El currculo de previsin o diseo curricular, el currculo de proceso y el currculo de logros. 125

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Currculo de previsin
El currculo de previsin o diseo curricular es una propuesta cultural, pedaggicamente organizada, que debe ser pensada, vivida, asumida o transformada en las instituciones escolares, con la finalidad de contribuir a la formacin integral de las personas y de los grupos y a la construccin de una identidad cultural, institucional, local, regional y nacional. El diseo curricular propone los aprendizajes que deben lograr desarrollar los alumnos y alumnas as como las estrategias de trabajo de profesores y alumnos y alumnas para alcanzarlos. Es decir, el diseo curricular se refiere a qu hay que aprender (objetivo-competencias y contenidos), cundo hay que aprender (organizacin de los contenidos y objetivo-competencias), cmo hay que aprender (estrategia y materiales curriculares) y a qu, cmo y cundo evaluar lo aprendido. Estos elementos son interdependientes, se influyen mutuamente. El diseo curricular se elabora en diversas instancias o niveles. El primer nivel corresponde al Diseo Curricular Bsico, responsabilidad de la sede central del Ministerio de Educacin. El segundo nivel corresponde al Proyecto Curricular de Colegio, responsabilidad de los equipos-docentes de las instituciones educativas y que debe incorporar las prioridades del desarrollo regional y local. El tercer nivel corresponde a los Proyectos Curriculares de Aula, responsabilidad de los equipos docentes por reas y que deben responder a las necesidades concretas de los alumnos que atienden y a las condiciones de las instituciones educativas.

Currculo de procesos
El currculo de procesos es aquel que se va construyendo en la cotidianeidad de la vida escolar. Su contenido son todas las experiencias vividas, previstas e imprevistas, conscientes e inconscientes que se nutren de los procesos socioculturales donde se inscribe y dinamiza la escuela.

Currculo de logros.
El currculo de los logros est constituido por el conjunto de aprendizajes desarrollados, susceptibles de ser evidenciados en cualquier situacin y que pueden ser o no acreditables. El modelo curricular que se plante opta por una concepcin abierta y flexible, de modo que propone unos aprendizajes bsicos para el conjunto de los alumnos y alumnas de Educacin Secundaria del pas, al mismo tiempo, promueve que sea el colegio y sus profesores los que los concreten, adecundolos a su propio contexto. 19 1.4. PLANOS DEL CURRCULO
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO, Segunda Especializacin Profesional, Conceptos bsicos en Teora Y Diseo Curricular. Puno, 2009, p 57-58.

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Segn el Dr. Walter Pealoza Ramella de la UNMSM. El currculo no es elaborado arbitrariamente debe partir de la idea de qu es formado o educado, por tanto, el currculo presenta dos planos ntidamente distintos: a) El currculo mismo: Es el conjunto de experiencias y procesos previstos para los alumnos. b) El fin perseguido (carcter teleolgico del currculo):La nocin de educacin que tengamos. Apunta hacia un fin y lo hace a travs de medios definidos. La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para examinar despus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada una idea de lo que es ser educado, construiremos el currculo de modo tal que su aplicacin lleve a convertir en real aquella idea. Se trata de una relacin teleolgica (dirigida hacia un fin), en la cual el currculo es elaborado en funcin de la idea de educacin que tenemos y con el propsito de que esa se torne en realidad en los educandos. Entonces podemos sostener que: El Currculo se adapta a Qu tipo de hombre quiere tener una determinada sociedad y en un determinado tiempo? As tenemos por ejemplo:

a) El Currculo (conductivista)

Tradicional b) El Currculo Integral (Cognitivosocial - Constructivista) Para la sociedad del conocimiento.

.Para la sociedad industrial.

c) El currculo centrado en la a) El Currculo Humanista social por economa. ejemplo de Cuba.


ECONOMA HUMANISTA SOCIAL

1.5. EL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO Si el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin, ello quiere decir expresado en otros trminos, que la nocin de educacin es el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. Pues en toda relacin teleolgica hay siempre un medio y un fin. La nocin que hemos concebido de educacin es abstracta, no pertenece al mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo en cambio, es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que harn posible materializar nuestro concepto de lo que es educacin. 127

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TECNOLOGA EDUCATIVA

CURRCULO

EDUCACIN

(PLAN DE ESTUDIOS) La educacin es el fin y el currculo (a travs de la tecnologa educativa) es el camino para llegar a tal fin.

1.6. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA (lectura) En el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de educacin, realizando una seleccin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir y a travs de los cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y hemos considerado como segunda instancia real fctica, la elaboracin de los diseos relativos a cada uno de los componentes del currculo. Al sostener lo anterior hemos simultneamente, hecho ingreso en el mundo de la Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de procedimientos, acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos materializar en los hechos concretos, una concepcin de la Educacin. El currculo y los diseos de sus componentes son dos de esas estructuras. Y ciertamente son las dos estructuras iniciales en toda tecnologa educativa. Cuando queremos hacer real, aqu y ahora, una concepcin de la educacin, lo primero es elaborar el currculo, esto es, la seleccin y ordenamiento de los procesos y experiencias que sean adecuados a nuestra concepcin. Lo segundo es organizar cada componente del currculo para la mejor realizacin de ste. Obsrvese que entre la concepcin de la educacin y la tecnologa educativa se da una relacin de fin a medios. La concepcin de la educacin es el fin. La tecnologa educativa es el conjunto de medios para llevar a la realidad ese fin. La concepcin de la educacin reside en la dimensin de lo potencial, aquello que puede ser y, an, debe ser. La tecnologa educativa est en el mundo real fctico, son los procedimientos, acciones y estructuras fcticas mediante los cuales procuramos que sea aquello que debe ser Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dada una concepcin de la educacin, resulta preciso apelar a la tecnologa educativa para que la concepcin se realice. Y dentro de la tecnologa educativa, lo primero ser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los componentes del currculo. 128

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Sin embargo, la tecnologa educativa no se agota en el currculo ni en la elaboracin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos (programas) son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan asimismo ser materializadas. En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la realizacin del debe ser el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos y/o los materiales auxiliares que nos son indispensables para convertir en reales los diseos. Esos instrumentos y materiales constituyen una gama inmensa, desde los humildes lpices y tizas, pasando por libros, separatas y laboratorios, hasta los medios audiovisuales, las mquinas de enseanza y las computadoras. Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materiales auxiliares para cada diseo no hemos salido an del mundo de las previsiones y del aprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario para trabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el campo de la tecnologa educativa y arribamos al sistema de enseanza-aprendizaje. En esta cuarta instancia, nos premunimos de una determinada metodologa y modo de actuar frente a los educandos e iniciamos la accin con ellos, sea presencialmente, sea a distancia, sea en forma computarizada (se abren en este punto, por lo tanto, tres canales diferentes de accin). Esta cuarta instancia es aquella en que se realizan de modo concreto con los educandos cuantas previsiones se pergearon en las instancias precedentes. Y, no obstante, el instrumental de la tecnologa educativa posee un nivel ms, que es el de la evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos no es el trmino del complejo proceso de materializacin de la concepcin educativa. Resulta forzoso descubrir si las experiencias que los educandos han vivido les han permitido acercarse al debe ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambin si la labor de enseanzaaprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos que saber si nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cada componente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuados y exitosas o no. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos (evaluacin estudiantil). Pero as mismo retrogresivamente cabe evaluar los diversos niveles de la tecnologa educativa, as como la actuacin de los profesores y de las autoridades educacionales La exposicin efectuada, relativa a la tecnologa educativa, puede visualizarse mejor en el siguiente cuadro: CONCEPCIN DE LA EDUCACIN Organizacin del Currculo Organizacin de los componentes del currculo (diseo de cada Componente. Creacin o seleccin de los materiales auxiliares. Sistema de enseanza aprendizaje. Evaluacin
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T E C N O L O G A

E D U C A T I V A

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PEALOZA RAMELLA, Walter. Delimitacin del currculo en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 23-25.

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1.7. CURRCULO Y PLAN DE ESTUDIOS Cuando nos percatamos de que el currculo es un plan, salta a nuestra mente la tradicional expresin de plan de estudios. Antes hablbamos de plan de estudios de la carrera de Farmacia, por ejemplo; ahora nos referimos al currculo de farmacia. Pero errara quien creyese que todo se reduce a un simple cambio de nombres. Si slo fuera esto, se tratara de una frivolidad. La verdad es que dicho cambio de nombres revela una modificacin drstica en la concepcin del quehacer educativo. Los planes de estudio, como lo indica ya tal nombre, hacan mencin de los conocimientos que los maestros deban transmitir o explicar y que los alumnos deban estudiar. En cambio, la palabra currculo, a la luz de lo que hemos expuesto, es ms amplia y multiforme y alude no exclusivamente a los conocimientos de los que hay que posesionarse, sino a las experiencias que los educandos deben vivir, a esas experiencias mediante las cuales los nios y los jvenes van desarrollndose y que comprenden a los conocimientos, claro que s, pero tambin a otras cosas ms. Entre Plan de Estudios y currculo se dan dos diferencias cruciales. Por un lado, la expresin plan de estudios se refera y se refiere a los productos, los conocimientos que los alumnos deban asimilar; en tanto que el vocablo currculo enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos puedan brotar. Existe, as, un cambio en el centro de la gravedad del trabajo educativo: proporcionemos a los educandos no los escuetos conocimientos encapsulados en formulas, leyes y procedimientos, sino antes que nada las experiencias perceptibles y tambin intelectuales, que conduzcan a los conocimientos. Por otro lado el plan de estudios se restringe nada ms que a los conocimientos (el vocablo estudios lo revela, y lo revela as mismo la praxis de las universidades que en dicho plan colocan nicamente una serie de disciplinas cientficas, dadoras de conocimiento), en tanto que el currculo contiene un abanico de experiencias que son, unas cognoscitivas y otras no cognoscitivas, con lo que la formacin de los educandos se enriquece extraordinariamente, en verdad busca cumplir con la triple finalidad de la educacin tantas veces mencionada. 21 1.8. EL CURRCULO Y LOS MODELOS PEDAGGICOS A travs de la TEORA PEDAGGICA, se Trata de responder de manera sistemtica y coherente a las siguientes preguntas, simultneamente: Qu tipo de hombre queremos educar? Cmo crece y se desarrolla un hombre? Con qu experiencias? Quin destaca en el proceso educativo: el maestro o el alumno? Con qu estrategias didcticas se puede alcanzar mayor eficacia?
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PEALOZA RAMELLA, Walter. El currculo en cuanto a campo objetivo y otros en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 171.

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1.9. TIPOS DE CURRCULO Posner (2002) nos dice que no podemos hablar de un currculo nico en la prctica educativa, pues existen diferentes tipos que varan segn la funcin que cumplen en la accin educativa, veamos: a. Currculo ideolgico: es el resultado de procesos de planificacin ideales, es por lo tanto plausible, que entre este currculo y el ofrecido a los alumnos y alumnas hayan diferencias notables. Su concrecin ms frecuente la tenemos en los decretos supremos que los aprueban las normas curriculares. b. Currculo formal: es el resultante de procesos sucesivos de concrecin, conformado por documentos escritos, guas curriculares, textos, etc. Es una especie de seleccin del currculo ideal, que sigue desarrollando el currculo oficialmente sancionado (por ejemplo el DCN de la EBR). c. Currculo perceptivo: es el filtrado a travs de las categoras de percepcin y significacin por parte del profesorado. Es el currculo entendido y aplicado por el docente. d. Currculo Operativo: es el que de hecho se lleva a cabo en el aula, lo que se realiza en las aulas. Es cristalizado por el maestro de aula. e. Currculo experiencial: constituye un sustrato a nivel de las praxis y en el mbito de las vivencias personales. f. Currculo oculto: es el que transmitimos implcitamente, no est escrito, pero tiene una influencia fundamental en el aula. g. Currculo nulo: es el currculo que no existe, se refiere al conjunto de contenidos del que no damos su significado ni alcance, etc. Segn el punto de referencia que se tome, el currculum puede adoptar varios tipos. De manera general los currculos pueden ser: a) Por su grado de concrecin Pensado (terico): Conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con lo que ocurre en la realidad. Real (vivido): Lo que se da en la prctica concreta. Oculto: Es lo que limita u obstruye la conclusin del ideal, pero no es consciente por maestros e instituciones. Nulo: Lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el pensado o real. b) En su relacin con la prctica los currculos pueden ser: Obsoletos: Reflejan una prctica decadente Tradicionales: Reflejan una prctica dominante Desarrollista: Reflejan una prctica emergente Utpico: Divorciado de la prctica 132

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Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales debe actuar; prev en la formacin del egresado la posibilidad de transformacin de tales servicios y permite conformar una formacin profesional con visin prospectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la prctica. c) Por su grado de flexibilidad pueden ser: Abiertos Cerrados Curriculum abierto. Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir con diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos u otros) Los contenidos se ajustan, actualizan o amplan por el profesor. El estudiante tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos. La carrera no tiene un tiempo fijo de duracin. Este depende de la dedicacin completa o parcial que pueden tener los estudiantes. Se permite que el alumno lleve arrastres de aos anteriores y que repita aos de la carrera. En las convocatorias extraordinarias, el estudiante puede examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario. Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realizacin en momentos diferentes a los que se programan. La asistencia es libre. Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditacin del programa. Ingresan todos los alumnos que han cursado enseanza media, sin requisitos adicionales. Curriculum cerrado. Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un nico enfoque disciplinario, con slo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa (adicionando contenidos ms actualizados o quitando otros obsoletos). El cambio en los contenidos slo puede ser autorizado por niveles de direccin institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos. Tiene un tiempo fijo de duracin (5 aos) que se puede alterar slo de forma muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este ltimo caso slo es un nmero limitado de ocasiones). Slo en casos muy excepcionales se puede disminuir su duracin (alumnos muy aventajados). Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institucin no permiten que el alumno lleve arrastres o que repita aos. Slo puede examinar un mnimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar 2 asignaturas puede perder su condicin de estudiante universitario. Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que el estudiante efecte los laboratorios en un horario diferente al que se program. Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales. 133

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Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o alternativas diversas para el estudiante. Est regulado el ingreso a la carrera. Slo puede ingresar el estudiante que haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente acadmico en la enseanza media. La asistencia a clases est regulada.22

1.10. MODELOS CURRICULARES Se entiende por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares: a. El modelo de R. W. Tyler: Clsicos - Conductista Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento, desde el punto de vista educativo, est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra, se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: 1) Qu fines desea alcanzar la escuela? 2) De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3) Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4) Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta, adems, el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista, aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].

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CEDESI y UNE, Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: el curriculum. Sus tipos en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com

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b. El modelo de Hilda Taba. Conductista Este modelo (cit. por A.Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma: Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Determinacin de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse, este modelo se basa en la propuesta de Tyler, aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnstico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A Daz Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Como puede observarse, las propuestas de R.Tyler e H.Taba, tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico; son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del Curriculum, modelo de Planeamiento MedioFin o modelo de Planificacin por Objetivos. 135

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c. Modelo de Lawrence Stenhouse. ( sociocritico) L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica cmo la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum. El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta, con un enfoque de investigacin en la accin puede reflejarse grficamente del siguiente modo:

Como puede apreciarse, en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse considera en su propuesta, la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos. J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece, por tanto, la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin con relacin a la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son: El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Se desarrolla as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa 136

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La consideracin del proceso de aprendizaje El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales (Reino Unido) pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros, y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) d. Modelo de Csar Coll (Constructivismo) Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado, en los ltimos aos, propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991), que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa y ha influido en Amrica Latina. Este autor concibe el curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31). Partiendo de esta concepcin del curriculum, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: Primer nivel: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Pre-escolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) Segundo nivel: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. Tercer nivel: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. 23

23

CEDESI y UNE, Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: el curriculum. Sus tipos en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com

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2. EL CURRCULO TRADICIONAL
En el sistema anterior se reduca el currculo exclusivamente a lo cognoscitivo, es decir a la enseanza a cargo del maestro. Se caracteriza fundamentalmente por: Unilateralidad. Trabaja con objetivos. Sigue la triloga: ciencia, tecnologa y economa. Es detallado, cerrado y rgido. El currculo nacional se aplica casi mecnicamente totalmente alejada de la realidad. Se centra en los conocimientos, Educar es igual a dar conocimientos.
CURRCULO TRADICIONAL

CONOCIMIENTOS

2.1. EL CURRCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE REALIZARSE a) El sentido cognoscitivo Tradicionalmente los currculos han sido cognoscitivos, y su estructura era simple. Un listado de las diversas disciplinas cientficas indispensables para adquirir los conocimientos ataaderos a un grado, ao (Educacin Bsica) o profesin determinada. As, las instituciones educativas formales han instalado subliminalmente en los alumnos la idea de que educar=conocimientos. Y efectivamente la prctica de la enseanza ha sido sa y sa es la manera como hasta hoy un buen sector del magisterio nacional conciben su misin. Pero ello no es educar. Resulta ms bien, un alejamiento radical de lo que es educacin. Y despus nos quejamos del fracaso de la educacin en el Per! b) Estadios en la realizacin de la posicin cognoscitiva Slo con impleciones intutitivas obtenemos autnticos conocimientos. Pero vale la pena que los precisemos brevemente: Slo los dos primeros estadios entran al campo del conocimiento, siendo el primero propio del conocimiento real y el segundo una aproximacin al conocimiento por la ruta conceptual.El tercero configura la simple retencin de palabras a travs de la memorizacin y ha de ser rechazado. Los dos que siguen corresponden a la fijacin ciega y compulsiva que se logra gracias al condicionamiento y el ltimo estadio abarca conductas motrices que nada se relacionan con el acto del conocimiento. 138

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PENSAMIENTOS + IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES


(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo).

PENSAMIENTOS COMPRENDIDOS, ms sin implecin intuitiva.


= MBITO CONCEPTUAL, abstracto. (Aprendizaje conceptual de conocimientos).

PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA


= MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memoria, deliberadamente. (Aprendizaje verbalista y memorstico)

FRASES, mejor dicho, conductas verbales fijadas en los alumnos por condicionamiento
mediante refuerzos. = MBITO FONTICO, compulsivamente repetitivo, sin que haya pensamiento, ni intervencin deliberada de la memoria, cuya existencia, por otro lado, es principistamente negada. Tambin esto vale para las conductas motrices. (Aprendizaje por condicionamiento operante)

CONDUCTAS QUE POSEEN CAUSA (estmulo conocido) y son fijadas, por contigidad de esta
causa con un hecho inicialmente neutro: las conductas, motrices o verbales, se repiten a la aparicin del hecho neutro. (Conductas por condicionamiento respondiente)

CONDUCTAS CAUSALMENTE DETERMINADAS


(Conductas mecnicas: No constituyen aprendizaje alguno)
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Como se habr podido deducir el currculo tradicional y el aprendizaje conductista slo llegan a los niveles inferiores dentro de los estadios del conocimiento segn la posicin cognoscitiva. c) La concepcin conductista del aprendizaje En el siglo XX surgi una nueva forma de avizorar el aprendizaje, nos referimos a la visin conductista del aprendizaje, donde la nica fuente de todo conocimiento es la experiencia sensorial. Pero estas jams perciben la conciencia (y menos el subconsciente) ni sus mltiples actos: pensar, entender, atemorizarse, alegrarse, amar, odiar, desear, imaginar, presentir, etc. A la luz de semejante concepcin el ser humano es un amasijo de carne y huesos, nervios y sustancia orgnica, hueco por dentro en el sentido que carece de conciencia y fenmenos psquicos. d) Las falacias de los docentes conductistas (negacin de la vida psquica) Constantemente repiten que el aprendizaje significa cambio de conducta, pero el conductismo es lo contrario: fijacin y repeticin.

24

PEALOZA RAMELLA, Walter. Del currculo tradicional al currculo integral en Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 255.

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2.2. IMPACTOS DEL CURRCULO TRADICIONAL En los docentes: dispuestos a dar conocimientos memorsticos, como meros transmisores de conocimientos. En los alumnos: es devastador, se acostumbran a creer que el ser humano es un ser de conocimientos y nada ms por lo cual sern seres academicistas y abstractos.

3. EL CURRCULO INTEGRAL
Tomando en cuenta los estudios realizados por el Dr. Nicolas Montecinos Gonzles de la UNMSM y basndonos enteramente en el texto: El Currculo Integral (Walter Pealoza Ramella, 2007) adems de nuestras investigaciones propias presentamos el siguiente resumen referido al tema: 3.1. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN Comprenderemos mejor la estructura del nuevo currculo, si por un instante nos representamos cmo, en el modo tradicional, se planteaba y se plantea an la composicin del currculo: Supongamos que una Universidad quiere agregar a su institucin una nueva carrera. Entonces la comisin de profesores designada para tal efecto, estudiar la necesidad de la carrera y la factibilidad de crearla, y establecido el perfil del futuro egresado la pregunta esencial ser: qu conocimientos necesita el profesional de tal carrera? Y se van anotando las asignaturas indispensables. Ms adelante estas asignaturas son ordenadas y se tiene el esbozo del plan curricular.

Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + Asig. n = Materias que


se necesitan

Hasta este punto estamos de acuerdo, porque es cierto que hoy en da los profesionales requieren de una formacin cientfica slida. Pero el error comienza cuando, en sentido contrario las instituciones y comisiones del currculo creen que la suma de las asignaturas dar el profesional deseado.

UN Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + Asig. n = PROFESIONAL Los conocimientos por s solos no generan ningn profesional, aunque hayan sido bien impartidos. A cada paso lo comprobamos en graduados que no saben cmo manejarse en la realidad del trabajo. Entonces ser profesional es haber adquirido

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los conocimientos pertinentes a la profesin? Esto es lo que vamos a esclarecer a continuacin, al examinar lo que un autntico currculo demanda. Para el currculo academicista en la cual estn la mayora de institutos superiores y especialmente las Universidades del pas, esto podra ser suficiente. Pero an con la mejor formacin acadmica, quedan lejos del arte de la profesin, porque no proveen en sus currculos la ejercitacin de la misma. Platn lo seal agudamente, que toda profesin posee dos partes inseparables: la episteme (plano de los puros conocimientos) y el epitedeuma (arte de la profesin). Los currculos cognoscitivos proporcionan los conocimientos para una profesin; pero no dan el arte de la misma. Permanecen en lo cientfico; pero no arriban a lo profesional propiamente dicho. EPISTEME Conocimientos Epitedeuma EPISTEME Conocimientos Sin epetedeuma

EXPERIENCIA (implecin intutiva)

CASOS REALES

EXPERIENCIA (implecin intuitiva) UN SEUDO-PROFESIONAL

UN PROFESIONAL

Lo hasta aqu dicho el epitedeuma no debe confundirse con las prcticas profesionales, el epitedeuma implica ir al trabajo efectivo de la profesin (enfrentar un hecho real) Podemos, pues sentar otra gradacin: FORMACIN PROFESIONAL AUTNTICA FORMACIN PROFESIONAL ACADEMISISTA FORMACIN PROFESIONAL HUECA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamiento + impleciones intuitivas (equivalentes a clases tericas + clases prcticas) Ejercicio de la profesin = EPITEDEUMA Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamiento + impleciones intuitivas (equivalentes a clases tericas + clases prcticas) pero no Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA

Transmisin de pensamientos sin las impleciones Intuitivas correspondientes = NO HAY EPISTEME y sin Ejercicio de la profesin = NO HAY EPITEDEUMA

Los dos niveles inferiores en realidad no constituyen formacin de profesionales, sino, en el mejor de los casos, de seudo-profesionales. Pero supongamos que una institucin de Educacin Superior se cuida de colocar en su currculo asignaturas que dan conocimientos y las prcticas profesionales intensivas (epitedeuma), que permite a los alumnos a actuar como profesionales. Pero habremos logrado formar integralmente a los educandos? La respuesta es tajantemente: no, porque un sujeto con excelentes conocimientos y habilidades profesionales, ser un buen profesional pero nada ms. En verdad lo 141

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que habremos hecho es preparar tecncratas. Y un tecncrata es casi tan malo como un seudo-profesional, porque aunque descuelle en el exclusivo terreno de su profesin, resulta ignorante de todo lo dems. No avizora lo humano y su problemtica (permanece ajeno a su realidad personal y social). Entonces es necesario aperturar otras direcciones que permitan quebrar el marco puramente tecnocrtico como son: Formacin General; Actividades no cognoscitivas; Iniciar a los alumnos en la Investigacin; y Orientacin y Consejera. 3.2. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL Es evidente que, puestos en el primer nivel de la tecnologa educativa, el currculo es mucho ms complejo que el currculo tradicional. Este es muy simple: consiste slo en conocimientos que se dan a los alumnos segn la carrera que siguen. En cambio el Currculo Integral no es unilineal, no se halla conformado por slo conocimientos. El propsito mismo de dar en el currculo satisfaccin a la concepcin de verdadera educacin, vale decir una educacin que realmente hominice, socialice y culture a los educandos, determina que el currculo integral est constituido por varias reas: Conocimientos de Formacin General, Conocimientos de Formacin profesional, Prcticas Profesionales, actividades no cognoscitivas, Investigacin y orientacin y consejera.

Podra decirse que esto es muy complicado y que el currculo tradicional es ms sencillo. Pero aqu se plantea el dilema de fondo para toda institucin que se precie de ser educativa: O proporciona nicamente conocimientos y entonces no educa y prepara seres mutilados. O adopta el Currculo Integral y realmente educa. En trminos ms simples: O no educa, o educa. En resumen el currculo integral: Trabaja con competencias. Es abierto, flexible y diversificable. Asume la centralidad en la persona humana. Debe sujetarse a las necesidades e intereses de los alumnos. Es multilineal y satisface la concepcin de Educacin que realmente humanice, socialice y culture, Educacin es igual a formacin integral. 142

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3.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL CURRCULO INTEGRAL Supuesto que se mantenga las diferentes reas que constituyen el currculo integral, este puede organizarse en formas diversas. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta (Per), donde el currculo integral se origin, asumiendo la forma siguiente: A. Conocimientos i) de formacin general ii) de formacin profesional a) bsicos b) especficos B. Prcticas profesionales C. Actividades no cognoscitivas D. Orientacin y consejera 3.4. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA EDUCACIN SUPERIOR Resulta forzoso ver la vigencia del currculo integral para los niveles previos de la Educacin Superior. El currculo integral es mutatis mutandis, igualmente aplicable para la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, eso s el rea de conocimientos especficos de especialidad carece de sentido, por lo cual los contenidos (conocimientos) en la Educacin Bsica son slo de Formacin General. Especialmente a partir del nivel primario y secundario el sentido del currculo ha de tener necesariamente las reas de conocimientos, actividades no cognoscitivas y orientacin y consejera. En cuanto a las prcticas profesionales ellas son parte de la formacin profesional (educacin superior). No obstante, en la educacin bsica existe o debera existir una contrapartida a las prcticas profesionales denominada capacitacin para el trabajo. En este contexto el Ministerio de Educacin ha presentado el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2005 -2015) el cual se fundamenta precisamente en el currculo integral. Veamos los aspectos ms importantes: CURRCULO INTEGRAL El Currculo Integral no es unilineal, no se halla conformado por slo conocimientos. El propsito mismo de dar en el currculo satisfaccin a la concepcin de verdadera educacin, vale decir una educacin que realmente hominice, socialice y culture a los educandos DCN DE LA EBR
El Diseo Curricular Nacional (DCN) asume los fines orientadores de la Educacin, as como sus principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar.

CARACTERSTICAS: Trabaja con objetivos competencias.

CARACTERSTICAS: y/o Trabaja por competencias (organizadores de rea) y capacidades. Es abierto, flexible y diversificable. Es abierto, flexible y diversificable. 143

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Asume la centralidad en la persona la educacin debe priorizar el humana. reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo Debe sujetarse a las necesidades e Responder a las caractersticas de los intereses de los alumnos. estudiantes y del entorno
ORGANIZACIN DEL CURRCULO A. Conocimientos i) de formacin general ii) de formacin profesional a) bsicos b) especficos B. Prcticas profesionales C. Actividades no cognoscitivas D. Orientacin y consejera ORGANIZACIN DEL CURRCULO A. Contenidos i) reas curriculares.

B. Educacin para el Trabajo. C. Actividades extracurriculares. D. Tutora y Orientacin Educacional.

3.5. LOS COMPONENTES DEL CURRCULO De acuerdo con el texto El currculo Escolar de Moiss Huerta Rosales: Los componentes del currculo, son los elementos fundamentales que siempre han de estar presentes, y desde luego no deben considerarse como componentes separados, sino como elementos interdependientes que se influyen entre s. Estos son:
MARCO FILOSFICO EPISTEMOLGICO QU ENSEAR

CUANDO, CMO Y CON QUE ENSEAR

QU, CMO CON QU Y CUANDO EVALUAR

ACTORES
HISTORIA

FACTORES ENDGENOS

COMPONENTES ENDGENOS DEL CURRCULO LOS OBJETIVOS / propsitos, fines educativos. EL TIEMPO / SECUENCIACIN. LOS CONTENIDOS LOS METODOS/ Metodologa LOS MEDIOS Y MATERIALES LA EVALUACIN

FACTORES EXGENOS

Cultura Universal Contexto socioeconmico Avance cientfico y tecnolgico

A. FACTORES ENDGENOS 144

LA EVALUACIN

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Son los componentes internos del currculo, referidos a los contenidos expresados en competencias y capacidades, la secuencia lgica y psicolgica de los contenidos, las estrategias metodolgicas para desarrollarlos y los procesos, formas e instrumentos de evaluacin. QU ENSEAR? CONTENIDOS. Deben comprender las competencias y capacidades o aspectos que fomenten el desarrollo de los alumnos y los contenidos expresados como conceptos, principios, habilidades, valores y normas. Cundo ensear? Se refiere a la secuencia lgica y psicolgica de los contenidos en una situacin de aprendizaje. Incluye delimitar el tiempo de ejecucin curricular y la organizacin de los contenidos, su secuenciacin y sus interrelaciones: que contenidos se tratan primero, cuales a continuacin, qu contenidos engloban a otros, que contenidos se trabajan integrados, etc. CMO ENSEAR? Usando MTODOS. Es cuando la accin didctica se orienta a que los estudiantes elaboren dinmicamente sus propios esquemas de conocimiento a partir de diversos procesos de autosocioconstruccin. Implica formas activas, socializadas de trabajo educativo basadas en el aprendizaje significativo. CON QU ENSEAR? Con Medios y Materiales Educativos, es decir utilizando diversos recursos didcticos. QU, CMO, CON QU Y CUNDO EVALUAR? En Educacin Inicial y Primaria se evalan los Logros de aprendizaje (Competencias), capacidades, conocimientos, valores y actitudes y en secundaria las Capacidades de rea, Actitudes ante el rea y el comportamiento Se evala de manera sistemtica usando Instrumentos de evaluacin y la evaluacin debe ser permanente aplicando la evaluacin de contexto, de entrada, de proceso y de salida. En resumen:
PARA QUE ENSEAR QU ENSEAR? CMO ENSEAR? CON QU ENSEAR? QU EVALUAR CMO EVALUAR? CON QUE EVALUAR? CUNDO EVALUAR? PARA LOGRAR OBJETIVOS O COMPETENCIAS CONTENIDOS CON MTODOS Y ESTRATEGIAS CON MEDIOS Y MATERIALES LOGROS DE APRENDIZAJE Y CAPACIDADES DE MANERA SISTEMTICA Y PERMANENETE CON INSTRUMENTOS DE EVALUACIN AL INICIO, EN EL PROCESO Y EN LA SALIDA

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B. FACTORES EXGENOS Son los componentes exgenos referidos al contexto donde se ubica la escuela y el sistema educativo, son elementos condicionantes indirectos de las necesidades educativas insertos en el desarrollo socioeconmico, cultural, el avance cientfico tecnolgico y otros fenmenos reflejados de la sociedad del conocimiento. Estos son: La sociedad. El contexto socioeconmico. La cultura universal. El avance cientfico y tecnolgico. Las concepciones educacionales contemporneas. La globalizacin, etc.

3.6. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir las siguientes caractersticas: COMPRENSIVO: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseanzas. SIGNIFICATIVO: Orienta sobre los aprendizajes que los estudiantes deben lograr. Estos deben ser tiles y estar vinculados a sus caractersticas e intereses y las necesidades de su vida cotidiana. HUMANISTA Y VALORATIVO: Favorece la prctica y vivencia de valores para contribuir a la construccin de una sociedad humanista que fomente la valoracin de las personas y estimula comportamientos democrticos y ciudadanos. ABIERTO Y RECONCEPTUALISTA: Est concebido para permitir la incorporacin de elementos que lo hagan ms adecuado a la realidad; y est sujeto a un proceso continuo de reelaboracin, atento a la diversidad. FLEXIBLE Y DIVERSIFICABLE: Permite que se introduzcan modificaciones necesarias en funcin de las caractersticas y ritmos de aprendizaje de los nios y nias; y tambin en funcin de las caractersticas socioeconmicas, geogrficas y culturales de las comunidades donde se aplica. INTEGRAL E INTERDISCIPLINARIO: Est orientado a promover el desarrollo integral de los nios y nias, y busca permitirles una visin igualmente integral de la realidad. Por ello est concebido para enfocar desde distintas perspectivas un mismo aspecto de la realidad social y natural. As favorece el establecimiento de relaciones mltiples entre los contenidos, para que los educandos construyan aprendizajes cada vez ms integrados, globalizados y significativos. PROFESOR REFLEXIVO: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador.

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4. DISEO CURRICULAR
El diseo curricular conduce a la elaboracin de planes y programas de estudio en la educacin universitaria y no universitaria, a la elaboracin de la estructura curricular de una carrera o nivel educativo. El resultado de este proceso es generalmente el currculo oficial y debido a la complejidad de su elaboracin, muy pocas veces se evala a fondo; se tiende generalmente a reformas parciales, la mayora de las cuales no van ms all de agregar o quitar contenidos. Incluso algunas veces, esta tarea slo consiste en copiar lo elaborado en otros pases o universidades (diseo tipo parche) de esta manera la estructura curricular est incompleta o no responde a las necesidades del medio. Adems, casi siempre se trata de seguir una orientacin poltica tanto en el diseo y en la implementacin del currculo, constituyndose as la educacin, en un servidor de cierto partido poltico o clase social dominante. El diseo curricular de este tipo conduce a un trabajo educativo desubicado de su contexto y sin fundamentos pedaggicos. En conclusin. Un diseo es el conjunto de pautas, orientaciones y prescripciones que bosquejan o delinean anticipadamente un fenmeno, un proceso o un curso de accin. Este conjunto de pautas puede ser de nivel general o incrementarse con precisin e incluir caractersticas y operaciones en detalle. En sentido tcnico u operativo, un diseo nos indica cmo actuar para producir cierto resultado o alcanzar determinados objetivos o competencias; an cuando no nos asegure que alcancemos los resultados deseados, nos orienta e indica una modalidad de accin que puede ser ms econmica y sistemtica que si acturamos espontneamente o regidos por la simple experiencia.

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El diseo curricular debe partir por tanto de un anlisis de la realidad y durante su elaboracin debe asumirse una actitud tcnica empleando criterios tcnicopedaggicos, procurando que tenga las siguientes caractersticas: Concebido como un conjunto de experiencias previstas. Orientado al desarrollo integral. Tomando como punto de partida el contexto concreto. Propugnando una organizacin escolar democrtica. Concibiendo a la educacin como una actividad centrada en el aprendizaje y en el estudiante. A. ETAPAS DEL DISEO CURRICULAR En resumen el diseo curricular, es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se definen, elaboran, y seleccionan los distintos elementos curriculares. Estos elementos o etapas son: Fundamentacin Investigacin diagnstica Definicin del perfil del egresado. Seleccin de objetivos o competencias. Seleccin de contenidos. Seleccin de estrategias de enseanza. Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje

Tomando como fuente bsica los estudios realizados por nuestra maestra la Dra. Guillermina Pizano Chvez de la UNMSM, a continuacin pasamos a desarrollar los aspectos fundamentales que orientan el diseo curricular. 4.1. TEORA CURRICULAR La teora curricular, como teora cientfica est compuesta por un conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos curriculares. Responden a las preguntas: Cmo es o cules son las caractersticas del currculo o Plan curricular? Y Por qu tienen tales caractersticas y no otras? Desde la perspectiva posmodernista la teora curricular defiende, justifica, da razn de un currculo: DIFERENCIADO: que tenga en cuenta las peculiaridades de cada grupo y de cada sujeto. SUPERDEMOCRTICO: ninguna voz solitaria vale, la voz del grupo sobresale. A. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO Los Fundamentos del Currculo estn constituidos por los conocimientos tanto tericos como prcticos de tipo filosfico, psicolgico, sociolgico y pedaggico, que se toman como principio para la definicin de los objetivos de la educacin y para la elaboracin de las estructuras curriculares, planes de estudio y los programas de las asignaturas, as como tambin para la formacin de los docentes.

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Los FUNDAMENTOS, FILOSFICOS estaran constituidos por las tendencias existentes en cuanto a los fines y metas de la educacin, a la forma cmo se adquiere el conocimiento, a la concepcin de la educacin como ciencia, a los valores que le corresponde transmitir y al tipo de hombre que se pretende formar. Los FUNDAMENTOS PSICOLGICOS se refieren a las teoras del aprendizaje y a las etapas del desarrollo fsico y psicolgico del educando que inciden en las actividades a realizar y en el ordenamiento y secuencia de las mismas. Sobre el particular McDonal y Clark dicen: "Es muy diferente desarrollar un currculo desde la posicin de un psiclogo experimental como Gagne, o desde la perspectiva de un psiclogo clnico como Roger (desde el punto de vista de Gagne uno se orientar hacia un enfoque de dominio de la cultura adulta, estable y del statu quo; sin embargo, desde el punto de vista de Roger el nfasis estar en el cambio y la preparacin de los jvenes para un dinmico, inestable e impredecible futuro). Los FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS tienen que ver con la concepcin de quienes elaboran el currculo con relacin a los grupos que integran la sociedad, la funcin de la educacin en la sociedad global y la cultura, las relaciones entre la escuela, la familia y otras instituciones, las caractersticas de los docentes y educandos. Entre los FUNDAMENTOS PEDAGGICOS se destacan la eleccin del volumen y la materia de enseanza, los principios dinmicos del aprendizaje, las formas de presentacin del contenido, la organizacin del contenido, la evaluacin de los logros del aprendizaje, la organizacin y supervisin escolar, etc. En resumen: FUNDAMENTOS FILOSFICOS DEBE CONSIDERAR Preocuparse por formar al hombre en todas sus dimensiones para su participacin activa como agente de cambio y desarrollo. Qu caractersticas tienen los alumnos? Cmo aprenden en las distintas etapas de su desarrollo? PSICOLOGA CONDUCTISTA: Nuevas Conductas. Estmulos-Respuestas PSICOLOGA COGNITIVA Aprendizaje significativo y creativo. PSICOLOGA AFECTIVA: Aspectos afectivos del ser humano.

PSICOLGICOS

CORRIENTES PSICOLGICAS

SOCIOLGICOS Y ANTROPOLGICOS

Un currculo que se adecue a las caractersticas de los diversos sectores sociales y tnicos. Las diversas tcnicas pedaggicas existentes que deben utilizarse en la medida que posibilita aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y tiles.

PEDAGGICOS

B. NIVELES DE ANLISIS DEL CURRCULO Para definir lo que es la teora cientfica y la tcnica es conveniente distinguir en la realidad dos niveles: los HECHOS y el LENGUAJE. 149

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En las ciencias sociales, debido a las caractersticas de los hechos que son objeto de estudio, la TEORA PUEDE DAR LUGAR A UN DIAGNSTICO DE LA REALIDAD SOCIAL, es decir una interpretacin que no se limita a describir y explicar cmo es la realidad social, sino CMO DEBE SER, para ello se elige un MODELO DE SOCIEDAD Y DE HOMBRE QUE SE DESEA FORMAR, luego se establecen normas que constituyen una DOCTRINA que orienta a la realizacin de los valores expresados en el MODELO. La eleccin de valores es de acuerdo a una IDEOLOGA (valoraciones y creencias referentes a la existencia humana, a la sociedad y al estado).

C. RELACIN ENTRE LAS FORMAS DE LA TEORA CURRICULAR Durante el diseo curricular es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos fundamentales que orientan un buen trabajo curricular. Entre las ms importantes se tiene: a) Teora curricular: conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos de la realidad curricular. b) Doctrina curricular: conjunto jerarquizado de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad y que prescriben cmo debe ser el nuevo currculo y el plan curricular. c) Tcnica curricular: conjunto ordenado de normas que prescriben cmo construir e implementar el plan curricular y como evaluarlo y mejorarlo. 150

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d) Plan curricular: documento bsico instrumental que norma y orienta el desarrollo de la accin educativa.
RELACIN ENTRE LAS FORMAS DE LA TEORA CURRICULAR PROPOSICIONES Verdadero - Falso NORMAS Correcto - Incorrecto

REALIDAD

MOTIVA

LENGUAJE

TEORA CURRICULAR

Debe ser Z TCNICA CURRICULAR Debe hacerse X para lograr Z

construir Para

DOCTRINA CURRICULAR

PLAN CURRICUAR

HECHOS

HECHOS CURRICULARES Experiencias

POSIBILITA

Que regula la accin Modificar la realidad

para

D) MOMENTOS DE LA TEORA CURRICULAR El currculo se evidencia en dos dimensiones: como intencin y como prctica. COMO INTENCIN en la construccin del Diseo o Proyecto curricular y la PUESTA EN PRCTICA, mediante el desarrollo curricular.
CONSTRUCCIN DELDISEO O PROYECTO CURRICULAR DESARROLLO CURRICULAR

(Como intencin)
Estructura ideal o normativa del currculo, orienta la puesta en prctica.

(Puesta en prctica)
En la formacin docente los procesos de trabajo curricular son: - Investigacin. - Orientacin del currculo. . Perfiles. -Diseo curricular. - Implementacin curricular. - Ejecucin curricular. - Monitoreo y evaluacin.

Proceso de toma de decisiones para la elaboracin del currculo.

E. LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y/O DISEO CURRICULAR Las bases y los fundamentos del currculo logran concrecin en los productos del diseo curricular que se llaman estructuras curriculares o planes y programas de estudio, que, conjuntamente con los textos escolares, constituyen los instrumentos 151

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fundamentales de la poltica educativa del Estado. Las estructuras curriculares o programas constituyen la planificacin del aprendizaje y su funcin bsica se orienta por los objetivos generales de la educacin hacia cuyo logro deben conducir. La supeditacin de las estructuras curriculares a la poltica educativa es mayor en los niveles de primaria, secundaria y superior no universitaria, debido a que stos tienen carcter nacional, son elaborados en el Ministerio de Educacin y su desarrollo es obligatorio para todos los centros educativos de estos niveles y modalidades y su desarrollo se controla con los mecanismos de supervisin. Debido a la cantidad de factores (filosficos, sociales, psicolgicos y pedaggicos) que deben considerarse para su elaboracin, es necesario que en ese proceso intervengan no slo especialistas de las disciplinas mencionadas, sino tambin de las asignaturas especficas que contemple el plan de estudio. Algunos autores consideran que es ms importante la participacin de los docentes que la de los especialistas, pues aquellos se encargarn aplicarlos y, por lo tanto, su opinin, comprensin y convencimiento respecto a la aplicabilidad y pertinencia de las estructuras curriculares en sus centros educativos son bsicos para el logro de los objetivos propuestos. Asimismo, el docente es el encargado de explicar la estructura, propsitos y contenidos de las estructuras curriculares a los alumnos y a la comunidad, lo que no podr hacer si l mismo no los domina a cabalidad. En el Per, por ejemplo en lo que se refiere a la Educacin Bsica, en los ltimos aos hemos vivido los siguientes diseos curriculares: El Programa Curricular Bsico para Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (fines de los ochenta hasta 1994). La Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial y Primaria, y la de Educacin Secundaria (1995 2005). Actualmente se viene aplicando el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2006 2015). El DCN actualizado y mejorado de la EBR (2009), segn el Ministerio de Educacin es de lejos el mejor diseo curricular que hemos tenido en los ltimos aos. Especialmente porque, por fin articula los tres niveles educativos en base al trabajo por competencias, pone nfasis en la formacin ciudadana y cvica, tiene propsitos educativos bien definidos al 2021, adems de tener slidos fundamentos Psicopedaggicos y curriculares (diversificacin y evaluacin) que lo sustentan, y por supuesto por ser fruto de un largo proceso Iniciado en el, Acuerdo Nacional y concretizado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021. Ahora bien, como estudiosos de la pedagoga y el currculo, nos corresponde develar algunos aspectos implcitos de la construccin y objetivos del DCN de la EBR: 152

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Martiniano Romn Prez desarroll un modelo curricular en base a la teora de Stemberg Teora de las capacidades y lo present al Ministerio de Educacin de Espaa (pero es rechazado). Puesto que en la actualidad en ese pas se trabaja con un currculo por objetivos. Entonces Romn Prez es invitado por el MINEDU del Per, para disear un currculo por capacidades y competencias para la EBR. Pero el Ministerio de Educacin, no cumple con las expectativas econmicas de Romn Prez, por lo cual este abandona el proyecto dejndolo en plena construccin. Entonces los tecncratas del Ministerio de Educacin tratan de concluir el proyecto integrando por ejemplo las taxonomas de Bloom con capacidades. As se implementa el DCN de la EBR proceso de articulacin en el 2005. Pasado un par de aos los funcionarios y tecncratas del MINEDU, descubren su gran error, puesto que observan que el DCN es un caos total, por ejemplo Inicial Y Primaria trabajan por competencias y Secundaria por Capacidades. As, una vez ms hacen que Romn Prez vuelva al Per, este luego de horrorizarse con lo que haban hecho con su diseo original, repara (parcha) el DCN de la EBR 2005 y as el Ministerio de Educacin lanza en el 2009 el DCN de EBR (segunda edicin), supuestamente mejorado y actualizado, luego de una profunda validacin a nivel nacional. Por otro lado, el DCN de la EBR adems de tener objetivos explcitos. Tiene dos objetivos ocultos o implcitos, los cuales son formar ciudadanos consumistas y promover la responsabilidad fiscal. As mismo, segn muchos especialistas este ltimo diseo, ms que un diseo curricular pareciera un simple plan de estudios. Finalmente lo ms contradictorio y lamentable es que: El Presupuesto de Educacin, que est relacionado directamente con la aplicacin y xito del DCN de la EBR, es el ms bajo de los ltimos cinco aos: 2.7% del PBI (2009) frente al promedio del 3.00% y al 3.83% de los aos anteriores contraviniendo directamente al Acuerdo Nacional que seala claramente en su 12da poltica incrementar anualmente el presupuesto para Educacin en 0.25% hasta llegar al 6.00% del PBI en el ao 2016. F. CLASES DE ESTRUCTURAS CURRICULARES. Para la clasificacin de las estructuras curriculares se tomar en cuenta tres criterios: estructura, contenidos y organizacin.

a. SEGN LA ESTRUCTURA, Pueden ser estructurados y abiertos. Entre ambos puede darse una gama de modalidades.
a.1. Estructurados: son aquellos con un alto grado de especificidad, contienen: objetivos, contenidos, actividades del alumno, actividades del maestro, recursos y evaluacin. Se dan todos los detalles posibles acerca de las actividades que desarrollar el maestro para el logro de cada objetivo especfico expresado en trminos de conducta observable. Tal abundancia de indicaciones y detalles conduce a la inflexibilidad, dejando poco margen para el ejercicio de la espontaneidad de docentes y alumnos, as como para desviarse, en algn momento, a fin de satisfacer los intereses inmediatos de los alumnos; reducen al mximo la posibilidad de adaptar el aprendizaje a las condiciones ambientales de las diferentes regiones del pas.

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A.2. Abiertos: son aquellos cuya intencin es orientar y recomendar, pero en ningn caso prescribir. En casos extremos el docente tiene plena libertad de accin y, el cumplimiento de los objetivos del sistema se aseguran obligndolo a preparar a sus alumnos para rendir los exmenes finales propuestos por el sistema educativo. En otros casos se dan los objetivos generales y especficos de cada asignatura o rea dejando libertad al docente para la organizacin de las actividades, de los contenidos y de la evaluacin. b. SEGN LA IMPORTANCIA QUE SE LE D A LOS CONTENIDOS, centrados en los contenidos o centrados en los procesos. b.1. Centrado en los contenidos: son los que slo consignan las asignaturas con su correspondiente listado de temas que deben ser desarrollados por el docente en tiempo determinado. El rendimiento se mide en base a la cantidad de material asimilado. Esta descripcin corresponde a la llamada escuela tradicional, aunque, existen orientaciones contemporneas que con un estilo e intenciones distintas le dan importancia esencial a los contenidos; entre ellas podramos citar las tendencias del currculum denominadas por Eisner y Vallance auto-actualizacin y racionalismo acadmico. b.2. Centrado en los procesos: Son los que centran el trabajo pedaggico en el logro de objetivos y la realizacin de actividades que tienden al desarrollo de destrezas y al dominio de procesos de investigacin y aprendizaje y no en los contenidos. stos son independientes de la materia o contenido a los cuales se apliquen. Aparentemente son programas neutrales, centrados en el nio y en las actividades que se desarrollan en la escuela. c. DE ACUERDO CONTENIDOS: A LA ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS

c.1. Independencia de materias o Asignaturas aisladas: son los que se organizan por asignaturas independientes y cada una tiene un programa separado con indicaciones didcticas y de contenido. A veces presentan una aparente globalizacin con la utilizacin del trmino rea en lugar del de asignatura o curso. Se caracteriza por qu no se establecen vnculos entre las asignaturas, lo que conduce a un desarrollo artificial y al aprendizaje memorstico. c.2. Globalizacin de Materias o Materias integradas: Son los que en oposicin al fraccionamiento del conocimiento que se da en la independencia de materias, tratan de integrar los conocimientos o articularlos. Muchos pedagogos de este siglo, entre quienes puede mencionar a Decroly, Herbart, Morrison,. basados en la capacidad sincrtica predominante en los primeros aos de vida del nio, as como en las interrelaciones que se dan en la realidad natural y social se han preocupado por ello". La integracin se da de tres maneras: concentracin, globalizacin y correlacin, stas en la realidad, rara vez se dan en forma pura en el diseo y la prctica curricular. - Concentracin: son los que tratan de lograr los objetivos de la educacin tomando algunas asignaturas como las ms importantes para el logro de esos objetivos. Esa asignatura se convierte en el centro del proceso, de forma tal que estar presente en todas las otras. Es comn utilizar trminos como el de asignatura bsica o ejes 154

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curriculares, para la concentracin, de forma tal que ste se convierte en el hilo conductor del plan de estudio. - Globalizacin: es la forma de organizacin que excluye la divisin en asignaturas. Su forma original fue ideada por Decroly cuando plantea los centros de inters. Se sustituye la organizacin lgica de las asignaturas por temas relacionados con la vida del nio, y a partir de stos se orientan los contenidos y el desarrollo del aprendizaje. Otro procedimiento utilizado para la globalizacin es el Mtodo de Proyectos, en el cual se establece un propsito y se disean las actividades para cumplirlo, desarrollndose, a lo largo del cumplimiento de las actividades, los contenidos requeridos para el logro del propsito. Otra variante de la globalizacin lo constituye la organizacin por problemas, de forma tal que en vez de temas se plantean dificultades por resolver. En la actualidad en inicial y primaria se viene utilizando los proyectos y los problemas, pero como estrategias de metodologa activa ms que como criterios para la organizacin de los programas, por lo tanto constituyen mtodos o procedimientos de aprendizaje y no sistemas de organizacin del currculo mismo. - Correlacin de materias: se mantiene la divisin por asignaturas, pero se procura enlazar los contenidos de una con los de otra; la correlacin puede darse entre dos o ms asignaturas. La correlacin no es una condicin permanente en la organizacin de la materia; es ms bien ocasional cuando la naturaleza de la misma lo permite. Este procedimiento ha originado las llamadas Unidades de Aprendizaje o Unidades Didcticas. En el plan de estudio que se somete a prueba actualmente para la Educacin Bsica se les llama Unidades Generadoras de Aprendizaje. c.3. Lineales: la organizacin lineal se refiere al tratamiento sucesivo de los otros temas de una asignatura de forma tal que cada tema aparece una sola vez como contenido del aprendizaje. Aqu es muy importante el ordenamiento de lo ms simple a lo ms complicado. Este tipo de distribucin es utilizada con ms frecuencia a nivel medio y superior. c.4. Concntricos: los contenidos se repiten en los grados sucesivos, pero aumentando progresivamente en amplitud y profundidad de acuerdo al vocabulario y posibilidades de asimilacin de los educandos. Es posible que una estructura curricular tenga un plan de estudios lineal y concntrico, simultneamente. Esto permite la progresiva profundizacin y ampliacin de los conocimientos de acuerdo a la evolucin de las caractersticas de los alumnos. Asimismo, este tipo de organizacin permite concentrar el aprendizaje, en los grados inferiores, en el desarrollo de destrezas fundamentales para la posterior incorporacin de conocimientos de asignaturas especficas. d. DE ACUERDO A LA ADMINISTRACIN CURRICULAR .

Los

currculos

pueden ser, rgidos y flexibles.


d.1. Rgidos. Cuando todas las asignaturas del currculo son obligatorias, debiendo el alumno llevarlas para concluir el ao acadmico o el nivel. El avance de grado a grado o de nivel a nivel, segn sea el caso es grupal. No hay rgimen de prerrequisitos, sino de precedencia, por lo que el alumno puede llevar de cargo los cursos que desaprob La aprobacin o desaprobacin depende del nmero de 155

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asignaturas que el alumno puede llevar de cargo. En este caso, hay repitencia, pues el currculo seala un mximo de asignaturas desaprobadas para pasar de grado o nivel. No existen asignaturas opcionales ni electivas. d.2. Flexibles. Cuando el alumno selecciona las asignaturas que llevar durante el ao, teniendo en cuenta su capacidad, sus aptitudes y disponibilidad de tiempo. El avance es individual y depende del nmero de crditos que el alumno haya llevado para lograr avance de grado a grado o nivel a nivel. Se establecen prerrequisitos para iniciar una asignatura, pues alumno que no haya aprobado stos no puede iniciarla. No hay repitencia y la posibilidad de llevar una asignatura depende del cumplimiento de los prerrequisitos. Hay asignaturas obligatorias, que el alumno debe llevar en cada grado o nivel, asignaturas opcionales y electivas que conducen a una especializacin, las mismas que el alumno puede seleccionar. G. TRES MOMENTOS EN LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO Cuando de organizar el currculo se trata ha de distinguirse entre: a) su estructura; b) su construccin o elaboracin; y c) la programacin para su ejecucin. Son tres momentos que no deben ser confundidos y que poseen tcnicas diferentes. La estructura del currculo es el conjunto de partes o elementos que todo currculo debe poseer, si es que va a ser realmente educativo, vale decir integral. Es un esquema formal de todas las posibilidades que un currculo integral pueda ostentar, y dentro de las cuales un currculo concreto puede ser conformado en la realidad. La construccin o elaboracin del currculo es el proceso de seleccin concreta de las experiencias y procesos que resulten convenientes para llevar a la realidad la concepcin de educacin. Es el acto de creacin misma del currculo dentro de algunas posibilidades que la visualizacin de la estructura curricular nos ha brindado en el anlisis precedente. La programacin para la ejecucin del currculo comprende aquellas medidas que tomamos para que el currculo construido se lleve a la prctica. Aqu hay diversas decisiones que tomar, tales como el modo en que los componentes curriculares han de llegar a los estudiantes; la manera cmo el currculo har uso del tiempo disponible; la distribucin de los componentes curriculares (por ejemplo las asignaturas) entre los profesores, para que las organicen y las implementen; el nmero de secciones; el nmero de alumnos por seccin; el nmero de horas que se asigna a cada profesor, etc. Con respecto a la primera cuestin mencionada dentro de la programacin para la ejecucin de un currculo cmo llevar el currculo al estudiantado -, diremos aqu dos palabras por su importancia para nuestro propsito. Existen hoy tres grandes canales: i) el presencial; ii) a distancia; y iii) el computarizado. 25
25

PEALOZA RAMELLA, Walter. El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 157-158.

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PRIMER MOMENTO Anlisis de su estructura ORGANIZACIN DEL CURRCULO SEGUNDO MOMENTO Su construccin o elaboracin TERCER MOMENTO Presencial / A distancia / Computarizado

5. PLANIFICACIN CURRICULAR
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. A. TIPOS DE PLANIFICACION Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar: SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL) a) Largo alcance b) Corto alcance SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO a) Planificacin. Nacional b) Planificacin Regional c) Planificacin institucional B. PROCESOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitos establecidos. As existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, pero, la mayora, considera como etapas necesarias: El diagnstico La programacin curricular La Ejecucin Curricular La Evaluacin Curricular. Local y/o

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Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la Propuesta cobra vida en el Diseo Curricular y que la prctica discurre entre la Implantacin, Ejecucin y Evaluacin curricular. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINMICA del Currculo.

a. Diseo Curricular Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se definen, elaboran, seleccionan los distintos elementos curriculares. Etapas del diseo curricular: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Fundamentacin Investigacin diagnstica Definicin del perfil del egresado. Seleccin de objetivos o competencias. Seleccin de contenidos. Seleccin de estrategias de enseanza. Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje

b. Implementacin Curricular Proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido previstos en el diseo curricular. Por ejemplo: Produccin de material educativo, la diversificacin curricular. 158

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El diseo educativo, para ser exitoso, debe tener en cuenta diversos aspectos tanto tcnicos como aquellos vinculados al sistema educacional en su conjunto. Tres problemas han resultado de importancia en el trabajo de implementacin de acciones y programas educativos: los objetivos y/o competencias, las estrategias de enseanza y la evaluacin. c. Ejecucin Curricular Es el proceso de realizacin de las acciones previstas en el diseo curricular. La etapa de ejecucin o desarrollo curricular es considerado como un espacio privilegiado para la investigacin educativa, ya que constituye la etapa en que el currculo se experimenta o valida. d. Evaluacin Curricular Proceso de obtencin de informacin y formulacin de juicios validos sobre los elementos, procesos y resultados del currculo. Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para mejorar el currculo, hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora del sistema. Finalmente los procesos de planificacin curricular, podemos representarlo tambin de la siguiente manera:
PROGRAMACIN DEL CURRCULO Diseo Curricular APLICACIN DEL CURRCULO Implementacin Curricular. Ejecucin Curricular. EVALUACIN DEL CURRCULO Evaluacin Curricular.

5.1. DISEOS CURRICULARES DE AULA Es importante desarrollar los dos diseos curriculares de aula ms utilizados en los ltimos aos. Se trata de dos modelos de planificacin: El modelo de Planificacin centrado en Procesos, desarrollado por Martiniano Romn Prez. El modelo de Planificacin centrado en el principio de la Actividad Significativa, desarrollado por David Ausubel. a. Diseo Curricular centrado en procesos (Modelo T) El autor, nos presenta, un diseo como estrategia de aprendizaje que fundamentalmente orienta al desarrollo de la accin educativa a nivel de aula, basndose en capacidades, destrezas y habilidades que son procesos cognitivos y de valores actitudes, procesos afectivos, utilizando como medios para su desarrollo, los contenidos y los mtodos. En el modelo T se desarrollan los elementos enunciados anteriormente, como entrada en la sociedad del conocimiento 159

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Segn el autor:

Capacidad: Valores Destreza. Actitudes Habilidades Se desarrolla por medio de:


ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DESARROLLANDO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DESTREZAS

CONTENIDOS

MTODOS

ACTITUDES

Tomando como fuente bsica el texto: Aprendizaje y Currculum: Diseos Curriculares Aplicados (Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000) de Martiniano Romn Prez presentamos el siguiente extracto:
Romn Prez precisa: Nuestra propuesta de planificacin resumida y global (Modelo T) pretende ser una aportacin prctica al Diseo Curricular aplicado. Pero conviene recordar que forma parte de un planteamiento ms amplio que denominamos Diseo Curricular de Aula y que se compone de una planificacin larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por ao. La planificacin larga consta de los siguientes pasos: Evaluacin inicial o diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos. No obstante diremos que el Modelo T como forma de planificacin puede ser suficiente para muchos profesores y es el punto de partida en la elaboracin del Diseo Curricular de Aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes indicados, si se considera oportuno. El Modelo T se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores a.- Modelo T de rea o asignatura: Planificacin larga o anual. Pasos a dar: Se seleccionan del Proyecto Curricular de Establecimiento o de la Matriz Curricular oficial o Contenidos Bsicos Comunes (Programas oficiales) o del texto a utilizar: Tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, como objetivos fundamentales (capacidades) y complementarios (destrezas). Constituyen los objetivos cognitivos. Tres valores y cuatro actitudes por valor, como objetivos fundamentales (valores) y complementarios (actitudes). Identifican los objetivos afectivos. Se eligen entre tres y seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque unidad de aprendizaje se divide entre tres y seis apartados (temas). Estos contenidos actan

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo como formas de saber. Los contenidos as organizados son presignificativos y posteriormente se pueden transformar en significativos por medio de la arquitectura del conocimiento. Se seleccionan entre ocho o diez mtodos - procedimientos, como formas de hacer. (Ver grfico).

MODELO T DE AREA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL. 3 Educacin Bsica CONVIVIMOS DURACION: Un ao escolar MEDIOS CONTENIDOS METODOS/ PROCEDIMIENTOS EL CUERPO HUMANO Recogida, archivo y clasificacin de documentos El cuidado histricos sobre las tradiciones. Los cinco sentidos Los huesos y los msculos Recogida de informacin en diversas fuentes. LOS LUGARES Localidad y comarca Observacin directa del entorno y sus La provincia y la comunidad autnoma. elementos. Otros lugares TRANSPORTES Y COMUNICACIONES Los transportes Los medios de comunicacin El consumo y la publicidad. SERES VIVOS Animales Plantas Ser humano. MEDIO AMBIENTE Tierra Agua Paisaje CAPACIDADES-DESTREZAS ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL Localizar Situar Ordenar Representar INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir Buscar referencias COMPRENSION DE LA REALIDAD SOCIAL Interpretar situaciones Debatir Sacar conclusiones Identificar ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL Localizar Situar Ordenar Representar INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir Buscar referencias Dramatizacin y simulacin de situaciones. Tcnicas de consulta e interpretacin de guas y planos. Manejo de instrumentos sencillos observacin de animales y plantas. para la

OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES RESPETO Tolerar Aceptar Convivir Compartir SOLIDARIDAD Compaerismo Amistad Sentido de equipo Aprendizaje cooperativo CREATIVIDAD Imaginar Representar Sensibilidad Inventiva RESPETO Tolerar Aceptar Convivir Compartir SOLIDARIDAD Compaerismo Amistad Sentido de equipo Aprendizaje cooperativo

Utilizacin en el aula: Pretende dar una visin global y panormica de los aprendizajes bsicos de un curso escolar, que se desarrollarn de una manera ms detallada en modelos T de unidad de aprendizaje. Facilita la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad. A partir del modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de un modelo didctico, disponible para ser utilizada, pues resulta muy fcil de recordar y memorizar.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas Como tal el Modelo T de rea o asignatura identifica los aspectos relevantes de la cultura institucional (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular) y tambin de la oficial (Programas oficiales) y de este modo cultura social, cultura institucional y currculum poseen los mismos elementos. En este contexto las capacidades y los valores una vez identificados se desarrollarn sobre todo por mtodos o formas de hacer, aunque tambin por contenidos, entendidos como formas de saber. Pero si los objetivos no estn identificados correctamente es imposible desarrollarlos de una manera adecuada. Como tal el Modelo T trata de explicitar todos los elementos bsicos del currculum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas. b.- Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (Planificaciones cortas): Pasos a dar: Se seleccionan del Modelo T de rea o asignatura los elementos necesarios y se procede del modo siguiente: Titular y temporalizar el Modelo T de unidad de aprendizaje seleccionado (mnimo seis semanas y mximo doce). De las tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad existentes en el Modelo T de rea o asignatura, se seleccionan dos capacidades y tres destrezas por capacidad. Constituyen dos objetivos fundamentales (por capacidades) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Son los objetivos cognitivos. De los tres valores y cuatro actitudes por valor, se seleccionan dos valores y tres actitudes por valor. Forman dos objetivos fundamentales (por valores) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Identifican los objetivos afectivos. De los diversas unidades de aprendizaje (bloques de contenido) se selecciona una de ellas y sus diversos apartados (temas). Cada apartado se ampla entre tres y seis subapartados (subtemas). De este modo los contenidos se convierten en presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de unidad de aprendizaje. De los diversos mtodos / procedimientos como formas de hacer, se seleccionan algunos (entre tres o cuatro) y cada uno de ellos se ampla y concreta en tcnicas metodolgicas o procedimientos ms detallados. Se seleccionan los mtodos ms adecuados para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida.
MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EL CUERPO HUMANO. Tercero de Educacin Bsica DURACIN: 6 semanas MEDIOS CONTENIDOS METODOS/ PROCEDIMIENTOS EL CUIDADO Recogida de informacin sobre el cuerpo humano en diversas fuentes. La higiene personal La alimentacin Observacin directa e indirecta del entorno de la El ejercicio vida humana y sus elementos. LOS CINCO SENTIDOS Los rganos de los sentidos Planificacin y realizacin de experiencias Sensaciones a travs de los sentidos referidas al cuerpo humano. Los sentidos y la comunicacin LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS Manipulacin de materiales y sustancias. Qu es el esqueleto y de qu se compone Tcnica de dinmica de grupos. Qu es la musculatura y de qu se compone El aparato locomotor OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS VALORES-ACTITUDES ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL RESPETO Localizar Tolerar Situar Convivir Representar Compartir INSERCION EN EL MEDIO CREATIVIDAD Reconocer Imaginar Relacionar Representar Percibir Manipular

Utilizacin en el aula: Nos da una visin global y panormica del trabajo a realizar en el aula durante un tiempo determinado, favoreciendo la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad. Se pretende conseguir los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo y mtodos / procedimientos en tiempos determinados. (Ver grfico ). De este Modelo T surgen las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de los objetivos, por lo cual se puede dar una doble evaluacin: de objetivos (capacidades destrezas y valores actitudes) y por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos. El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que ste aprende con sus capacidades y valores), pero adems el profesor acta como mediador de la cultura social (programas oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Esta doble cultura aparece reflejada en el Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluacin de los mismos. Desde estos supuestos afirmamos que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular, identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como una carta de navegacin curricular al constituirse en una representacin (mapa) mental profesional del profesor en su aula.

6. EL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA


Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista y el currculo tradicional, se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso de construccin. Se destaca entre estas propuestas, el modelo de cesar Coll (1991), que pone nfasis en dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como proceso psicopedaggico. Dicho modelo fue aplicado en la enseanza general bsica de Espaa y ha influido enormemente en la educacin de Amrica Latina y el Per. Pero, para ubicarnos mucho mejor en el paradigma constructivista, debemos precisar algunos aspectos puntuales: La sociedad globalizada, la era del conocimiento y el avance extraordinario de la ciencia y la tecnologa, nos exige redefinir las necesidades educativas y se hace necesario un nuevo enfoque curricular y metodolgico que se oriente a: Aprender a aprender, Aprender a pensar y Desarrollar la creatividad (de Zubira, 2001). Hoy en da estamos en una competencia o carrera brbara donde los conocimientos se duplican cada cinco aos en ella tenemos dos competidores: la ciencia y tecnologa; y la educacin. En esta competencia pueden ocurrir dos fenmenos:

Educacin
Esto no debera ocurrir

META

Educacin
Esto es lo optimo o ideal

META 163

Ciencia y Tecnologa

Ciencia y Tecnologa

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Los tericos del currculo desde sus diferentes anlisis se aproximan a esta perspectiva, no elaboran modelos estructurados para el diseo del currculo, pues subyacen en estos planteamientos dos ideas bsicas: No es posible pensar en esquemas ideales generalizables frente a la diversidad y heterogeneidad multicultural y plurilinge de las situaciones educativas del pas. Son los responsables del proceso educativo (profesores, alumnos, directivos, etc.) quienes deben encargarse de formular propuestas curriculares especficas acordes a las condiciones y caractersticas del medio escolar que les corresponde vivir. El currculo efectivo o real El currculo ideal o deseado De lo MACRO A lo MACRO

A lo MICRO

De lo MICRO

A pesar del carcter no propositito que enmarca el planteamiento de estos tericos, es posible derivar de sus reflexiones, un conjunto de elementos para la construccin de propuestas curriculares que enunciamos a continuacin: La consideracin y problematizacin de la realidad social, su complejidad, heterogeneidad y conflictos internos. La vinculacin de la escuela con las estructuras econmicas, sociales, polticas y culturales (principio Martiniano: educar para la vida). Las relaciones de poder existentes en la sociedad, su reproduccin y significado dentro del mbito escolar. El reconocimiento de elementos ideolgicos, epistemolgicos e histricos en la seleccin, construccin y transmisin del conocimiento. El rol del docente mediador y el alumno como constructor de sus aprendizajes en la escuela. Las expectativas sociales e institucionales sobre la funcin de estos agentes educativos. La meta es participar en un currculo concebido como un proceso, en el que el educador y el educando interactan, con el fin de darle un sentido al conocimiento y a las acciones que se generen. Esta teora se adscribe a lo que se reconoce como modelo curricular de proceso. Ahora si, es momento de entrar de lleno en el currculo en el paradigma constructivista: 6.1. FUENTES DEL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El currculo constructivista se nutre de las fuentes epistemolgicas: como los paradigmas de Khun, los programas de investigacin de Lakatos, el falsacionismo de 164

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Popper, la teora del caos y la concepcin de la ciencia actual; que concibe al conocimiento cientfico en permanente renovacin y reestructuracin, una ciencia que requiere de esfuerzos multidisciplinarios para su desarrollo, y obedece a demandas sociales. As mismo obedece a fuentes psicolgicas derivadas de las teoras cognitivas (Piaget y Ausubel) y sociocultural (Vigotsky) que recogen las concepciones de aprendizaje como procesos internos y requieren de mediaciones de la sociedad y la cultura. En lo pedaggico aportaciones como las de Dewey, Freinet, Montessori, etc., en nuestro pas el legado de Encinas (escuela activa participativa y contextualizada) son contribuciones tericas que no podemos abandonar. Todas ellas reclaman una concepcin curricular constructivista.
FUENTES DEL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Los paradigmas de Khun. Los programas de investigacin de Lakatos. El falsacionismo de Popper. La teora del caos. La concepcin de la ciencia actual APORTES
EPISTEMOLGICOS

las teoras cognitivas (Piaget y Ausubel). las teoras sociocultural (Vigotsky).

APORTES PSICOLGICOS

CURRCULO CONSTRUCTIVISTA

Dewey. Decroly Freinet. Montessori. Encinas (escuela activa).

APORTES PEDAGGICOS

6.2. CONCEPCIN DE EDUCACIN (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA) La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos. La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por instituciones escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y orientaciones explcitas.26

26

MINISTERIO DE EDUCACIN. Marco terico Conceptual en Estructura curricular bsica de educacin primaria de menores. Lima. Ediciones Mavic, 2004, p 2.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

EDUCACIN
Es un Contribuye a Cumple funcin

Proceso sociocultural

Desarrollo Integral
de

Socializadora

de

Personas

Sociedad

Nuevas generaciones
Capaces de

Transformar y crear

asumir

Cultura

Responsabilidades , roles ciudadanos

6.3. CONCEPCIN DE CURRCULO (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA)


El currculo escolar es una explicitacin de los aspectos del desarrollo de los alumnos y alumnas que la educacin escolar debe promover y a su vez una formulacin de las orientaciones que han de determinar todas las actividades educativas que tienen lugar en la escuela (Jolibert, 1996).

La concepcin del currculo propuesto por el Ministerio de Educacin, es un instrumento de la educacin formal que explicita y concreta los fines y propsitos en trminos de competencias que comprenden el saber, saber hacer, hacer, saber estar y querer hacer. Asimismo el currculo debe responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y las necesidades y caractersticas de los educandos. El currculo es un plan que orienta y gua la prctica docente (Ministerio de Educacin, 2000). Lo cual recoge las caractersticas de un modelo curricular constructivista. 27 CURRCULO

es

INSTRUMENTO

Explicita y Concreta los

Orienta la

Responde a las

PRCTICA DOCENTE

FINES

PROPOSITOS

de
NECESIFDADES DE LOS ALUMNOS

EDUCACIN FORMAL

En trminos de

COMPETENCIAS

27

MINISTERIO DE EDUCACIN. Marco curricular en la Estructura curricular bsica de educacin primaria de menores. Lima. Ediciones Mavic, 2004, p 5.

DEMANDAS SOCIALES Y CULTURALES

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Por otro lado como lo seala la teora curricular: lo que debe quedar claro es que existe una ntima relacin entre diseo curricular y desarrollo curricular; de all que no puede haber desarrollo curricular sin diseo curricular, esto es la previa planificacin curricular. El docente desarrolla su tarea solo despus de haberla diseado. 6.4. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS A) LA COMPETENCIA Los propsitos educacionales son un punto de partida controversial en nuestro pas, objetivos o competencias? Aun cuando la adhesin a una de ellas no es solo cuestin de una moda pedaggica, sino de sustentacin terica. La definicin de objetivos en el currculo socio-crtico, no se traduce en comportamientos precisos, ni menos an en la necesidad de ser observables y medibles cuantitativamente con indicadores preconcebidos como los patrones para apreciar la presencia del aprendizaje. Desde esta dimensin podra estimarse que los procedimientos, los conceptos y los criterios por establecer, constituyen de por s, los objetivos mismos. Ahora bien, con la implantacin del denominado Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) en el Per a travs del proceso de articulacin a partir del ao 1995, se pas de un currculo por objetivos a un currculo por competencias y capacidades. Por ello es necesario precisar los siguientes aspectos: Definicin de Competencia La competencia es un trmino polismico que nace del griego competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificacin. Levy Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe cinco formas diferentes de concebir a la competencia: Competencia como autoridad: Potestad propia de su jerarqua. Competencia como capacitacin: Grado de preparacin, saber hacer. Competencia como competicin: Idea de competir como en el deporte. Competencia como cualificacin: Cualidades particulares, desempeo. Competencia como suficiencia: Requisitos mnimos para hacer competente a una persona. En el sistema educativo peruano a travs de sus diferentes documentos de trabajo encontramos tres posturas del trmino competencia: Competencia como dominio de contenidos o capacidades. Competencia como un saber hacer prctico y eficiente. Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propsitos. Competencia para el Ministerio de Educacin (ECB de EP, 2004): 167

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

La competencia, es entendida aqu como un SABER HACER, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. La competencia, comprende formas de conocimiento y una dimensin afectiva.

Conocimiento PROCEDIMENTAL SABER HACER EFECTIVO APLICAR Dimensin AFECTIVA


SABER INTERESARSE EN LA TAREA DARLE VALOR

COMPETENCIA Poner en prctica Los saberes (autnamente)

Conocimiento CATEGORIAL SABER DISCRIMINAR ENTRE CATEGORAS

Conocimiento PROPOSICIONAL SABER ELABORAR PROPOSICIONES

Caractersticas de las Competencias Son las siguientes: Exterioridad, la competencia se manifiesta a travs de un desempeo, en ese sentido toda competencia se muestra en la accin. Relatividad, toda competencia es relativa, por cuanto la demanda de desempeo est enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales. Transversalidad, la ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.28 B. LAS CAPACIDADES Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

28

HUERTAS ROSALES, Moiss. Un currculo centrado en el aprendizaje en Currculo Escolar. P 45-46.

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As mismo, las capacidades pueden ser entendidas tambin como el conjunto de conocimientos, contenidos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas de desarrollo personal. El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el Diseo Curricular Nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas es una nacin de desarrollo desigual, pluricultural y multilinge. As mismo, las actitudes son tendencias a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso con determinadas normas y valores, y tiene mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo. Por otro lado, a pesar, que en el DCN de la EBR (2da edicin) no se han considerado las capacidades fundamentales, las capacidades de rea y las capacidades especficas en el caso de educacin secundaria. Creemos necesario realizar una descripcin breve sobre estos tpicos necesarios para la prctica docente: Capacidades Fundamentales Son capacidades de alto grado de complejidad, sintetizan la intencionalidad del currculo y procuran el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona. Las capacidades fundamentales son las siguientes:
CAPACIDADES FUNDAMENTALES DESCRPICIN Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin superando rutas conocidas o los cnones preestablecidos. RASGOS Originalidad. Intuicin. Fluidez imaginativa. Fluidez asociativa. Profundidad de pensamiento. Fluidez verbal. Fluidez figurativa. Flexibilidad adaptativa. Anlisis y sntesis de informacin. Interpretacin de la informacin. Valoracin apreciativa. Exposicin de razones. Autorregulacin. Agudeza perceptiva. Reflexin lgica. Actuacin adaptativa. Discriminacin selectiva. Visin prospectiva. Pensamiento estratgico. Flexibilidad de pensamiento.

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Capacidad para encontrar respuestas y alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difciles o de conflicto.

169

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas Autonoma. Visin prospectiva. Actuacin autnoma. Discriminacin selectiva. Actuacin asertiva.

TOMA DE DECISIONES

Capacidad para optar, entre varias alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin.

En Educacin secundaria adems de las capacidades fundamentales, se trabaja con las capacidades de rea y las capacidades especficas: Capacidades de rea Son capacidades de relativa complejidad con respecto a las capacidades fundamentales. Sintetizan los propsitos de cada rea curricular en relacin con las potencialidades de los estudiantes. Estas capacidades la podemos encontrar en el DCN de la EBR. Capacidades Especficas Son aquellas que son de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. Tambin sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de rea.
FLUJO COGNITIVO EN EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES

CAPACIDADES ESPECFICAS

CAPACIDADES DE REA

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

C) ORGANIZADORES DE REA Son una propuesta de organizacin de los contenidos establecidos en cada una de las reas de desarrollo y constituyen el modo de articulacin y organizacin de los conocimientos disciplinarios a desarrollar.

Competencias: Describe los logros que alcanzaran los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer, segn el rea curricular.

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Como ejemplo veamos los organizadores y competencias de educacin primaria: CICLO III
Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, y escucha con respeto cuando interacta con otros, mostrando comprensin de mensajes sencillos en su lengua originaria y en castellano.

CICLO IV
Expresa con fluidez sus ideas, necesidades, sentimientos y experiencias y escucha en forma activa e intercambia mensajes con sus interlocutores en diversas situaciones comunicativas.

CICLO V
Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores, es receptivo y muestra una actitud de escucha respetuosa con atencin y espritu crtico a los mensajes, en las diversas situaciones comunicativas en las que participa. Comprende textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su inters, identifica los aspectos elementales de la lengua, los procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto, como fuente de disfrute, conocimiento e informacin. Produce textos discontinuos y de diverso tipo para comunicar ideas, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, respetando las caractersticas de los interlocutores haciendo uso reflexivo de los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen la coherencia y cohesin de los textos.

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

COMPRENSIN DE TEXTOS

Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a partir de sus experiencias previas, los reconoce como fuente de disfrute y conocimiento de su entorno inmediato.

Comprende textos informativos, instructivos, poticos y dramticos. describiendo los aspectos elementales de la lengua y los procesos que realiza como lector, valorando la informacin como fuente de saber. Produce con seguridad, textos informativos, instructivos, poticos y dramticos a travs de los cuales expresa sus ideas, intereses, sentimientos, necesidades y emociones, haciendo uso reflexivo de los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen la coherencia de los textos.

PRODUCCIN DE TEXTOS

Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a travs de los cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidades utilizando los elementos lingsticos adecuados y expresa satisfaccin, con lo que escribe.

Por ejemplo en Educacin Primaria:


REA ORGANIZADORES DE REA COMUNICACIN Expresin y Comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Nmero, Relaciones y Operaciones. MATEMTICA Geometra y Medicin. Estadstica.

En Educacin Secundaria por ejemplo:


ORGANIZADORES DE REA Nmero, Relaciones y Funciones. MATEMTICA Geometra y Medicin. Estadstica y Probabilidad. COMUNICACIN Expresin y Comprensin Oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. REA

171

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D. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES El programa curricular del DCN de EBR (2da edicin, 2009), est organizado en reas curriculares. Un rea curricular articula e integra: Capacidades: Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas Conocimientos: Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. Provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades Actitudes: Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular Como ejemplo veamos el cartel del organizador Expresin y Comprensin Oral para el tercer grado de educacin primaria:
TERCER GRADO EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Comprende el tema a partir de los dilogos y Textos instructivos. Reglas de juego y explicaciones de programas de televisin, consignas. radio u otras situaciones comunicativas a los La descripcin: caractersticas fsicas de que tiene acceso. personas y lugares. Describe y narra oralmente, temas cercanos Narraciones: fantsticas (cuentos de hadas, a sus experiencias, necesidades e intereses. de magia, de humor, entre otros); literarias Se expresa con pronunciacin y entonacin (trabalenguas, rimas y poemas). adecuadas, al recitar trabalenguas, rimas, La conversacin: inicio, desarrollo y cierre. poemas, entre otros. La pronunciacin y la entonacin. Explica y fundamenta sus opiniones sobre Trabalenguas, rimas, poesas. asuntos propuestos o vivenciados dentro y Situaciones comunicativas: programas de fuera de la escuela. televisin, radio, conversaciones, Dialoga espontneamente sobre temas de su exposiciones, programas de radio y inters. televisin. ACTITUDES Participa en dilogos y conversaciones, demostrando inters por los temas presentados. Demuestra una actitud crtica frente a las situaciones comunicativas a las que tiene acceso. Participa en dilogos con espontaneidad y respeto. Expresa con seguridad y confianza su punto de vista. Demuestra inters por participar en dilogos sobre programas radiales, televisivos u otros.

E) LOS CONTENIDOS (CONOCIMIENTOS) Los contenidos son la expresin cultural de la humanidad sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, los que se seleccionan y organizan secuencialmente para ser desarrollados por el currculo escolar. Los contenidos como objeto de aprendizaje, son un conjunto de saberes consensuados como formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los estudiantes se considera sustancial para su formacin. Tradicionalmente el contenido ha estado limitado a hechos y conceptos, las propuestas de renovacin curricular incorporan los procedimientos y actitudes 172

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a. Contenidos Declarativos o Conceptuales Describen hechos, acontecimientos, situaciones y fenmenos concretos que debemos conocer porque, asociados con otros, nos permiten comprender las contingencias y circunstancias propias de la evolucin del conocimiento y de la vida cotidiana, se refiere al saber que.

un

b. Los contenidos procedimentales Permiten identificar al conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de un fin o propsito; estn referidos a acciones que contemplan componentes cognitivos o motrices, el nmero y complejidad de acciones que intervienen y el grado de predeterminacin de la secuencia de acciones que intervienen. Implica el saber cmo y el saber hacer. 173

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c. Los contenidos Actitudinales Se constituyen en aquel conjunto de objetos de aprendizaje que intentan activar y movilizar las estructuras socio-afectivas de los estudiantes y estn conformados por valores, principios, actitudes, tendencias o predisposiciones estables y normas o patrones de comportamiento a seguir.29

29

HUERTAS ROSALES, Moiss. Un currculo centrado en el aprendizaje en Currculo Escolar. P 52.

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7. LOS PILARES DE LA EDUCACIN EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA EDUCACIN: EL INFORME DE JACQUES DELORS (Lectura) En noviembre de 1991, la Conferencia General de la UNESCO invit al Director General a convocar una comisin internacional para que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI. Federico Mayor Zaragoza pidi a Jacques Delors que presidiera dicha comisin, del que formaran parte otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales. El informe La educacin encierra un tesoro, dirigido por Jacques Delors, inicia sus reflexiones bajo un apartado titulado La educacin o la utopa necesaria, en el que el propio Delors (1996), manifiesta el deseo de compartir con el gran pblico esta conviccin de necesariedad, especialmente, en un momento en que las polticas de educacin son objeto de vivas crticas o son relegadas, por razones econmicas y financieras, a la ltima categora de prioridades de los diferentes gobiernos. El informe describe en su captulo cuarto los cuatro pilares de la educacin y en ellos centra sus reflexiones sobre la educacin y el aprendizaje como elementos sobre los que se debe construir la vida de cada ciudadano. Estos cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, no pueden desarrollarse y permanecer anclados en la etapa inicial de la vida consciente de las personas. La educacin a lo largo de la vida se presenta como la llave de acceso al siglo XXI. El informe describe estos cuatro pilares en base a los siguientes razonamientos: - Aprender a conocer, se ha de concebir como un medio y un fin, a la vez, de la vida humana. Dado que el conocimiento se desarrolla sobre mltiples campos y dimensiones, y con alcances virtualmente infinitos, la pretensin de transmitir y de adquirir el saber completo de una vez, es un intento imposible. Aprender a conocer significa adquirir las herramientas del aprendizaje, los instrumentos que permiten acceder, organizar y generar el conocimiento. La educacin a lo largo de la vida se basa en aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un nmero limitado de materias. En trminos de currculo universitario, diseado en parte alrededor de las disciplinas cientficas, el objetivo es que el estudiante adquiera las herramientas, las ideas y el conocimiento sobre los mtodos de referencia que aglutinen los resultados de los avances cientficos y de los paradigmas contemporneos. - Aprender a hacer, como pilar de la capacitacin del ciudadano para su integracin en el mundo del trabajo, en el mundo profesional. Este aspecto de la educacin est relacionado estrechamente con las nuevas formas de relacin laboral y de integracin en el sistema productivo, en todos sus sectores, donde la gestin del conocimiento es un componente central de las tareas asignadas a los perfiles ocupacionales. El cambio continuo de los procesos productivos orienta los requisitos del mundo laboral hacia las competencias personales en sustitucin de los currculos 175

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basados en conocimientos o habilidades especializadas. Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino tambin una competencia personal que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones diferentes y a trabajar en equipo. - Aprender a convivir, en una sociedad que padece el contraste dramtico entre su capacidad de realizar grandes avances en el pensamiento y en la ciencia, y su impotencia para resolver pacfica y multilateralmente los conflictos humanos. Aprender a vivir juntos significa desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, la comprensin mutua y la paz. Las competencias para contribuir al desarrollo de la sociedad en un mundo en el que los acontecimientos locales tienen una dimensin global, han de incorporar los conocimientos y las habilidades para la interrelacin en entornos multiculturales y diversos. - Aprender a ser: la comisin que elabor el informe reafirm con fuerza, desde el inicio de los trabajos, un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo completo de las persona en todas sus dimensiones: intelectual, sensitiva, social, cvica y esttica, en toda la riqueza potencial de la personalidad, como respuesta a la deshumanizacin y unidimensionalidad del mundo que se anuncia para el siglo XXI. Aprender a ser para desarrollar mejor la propia personalidad y para estar en condiciones de obrar con una creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad y tica personal. En propias palabras de la Comisin Internacional (Delors, 1996, pg. 8) diremos que: Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos econmicos y cientficos por lo dems repartidos desigualmente, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estn investidos de alguna responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin. La Comisin que redacta el informe, considera las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad tcnica, pero tambin, y quizs sobre todo, como una estructuracin privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. 30 8. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO EL CAMBIO DEL PARADIGMA DEL CONOCIMIENTO: LAS PROPUESTAS DE EDGAR MORIN (Lectura) Edgar Morin, representante significado del pensamiento sistmico, recoge en sus anlisis y reflexiones una inquietud generalizada entre los actuales cientficos, pensadores y filsofos de la ciencia, sobre la forma poco adecuada de aplicar el conocimiento, heredada de la sociedad industrial, para que contribuya al mismo tiempo al desarrollo del hombre y de la sociedad (en todas sus dimensiones: bienestar econmico, biolgico, tcnico, cultural, etc.) en un mundo que se enfrenta con los desafos del siglo XXI.
30 DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Pars: UNESCO, 1996. http://google.com/

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Desde este paradigma, Morin elabor un informe para la UNESCO: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, que constituye una referencia internacional para cualquier reflexin sobre cmo educar de forma sostenible. En l analiza y profundiza sobre cules deben ser los principios para un conocimiento pertinente. En sntesis, utiliza argumentos que parten de la premisa de que el conocimiento es una necesidad tanto intelectual como vital. En esta reflexin, el problema universal de los ciudadanos del nuevo milenio es: - cmo acceder a la informacin y cmo adquirir la capacidad de articular y de organizar el conocimiento? - cmo percibir y comprender el contexto, lo global, la multidimensionalidad, lo complejo y la incertidumbre, caractersticas de la realidad tal como hoy se le presenta al hombre que se enfrenta con el conocimiento del universo y de s mismo? Segn Morin (1999), para afrontar estos desafos es necesaria una reforma paradigmtica, no programtica, del pensar y de cmo generar el conocimiento: esta es una cuestin fundamental para la educacin, que tiene que ver con la aptitud para entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad. La educacin del futuro ha de enfrentarse con una falta de adecuacin cada vez ms profunda y grave entre, por un lado, los saberes disjuntos, fragmentados y compartimentados, y por otro, las realidades o los problemas prcticos cada vez ms pluridisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales y globales. Recientemente, el cientfico y filsofo de la ciencia, Snchez Ron, con motivo de su ingreso en la Real Academia Espaola, sealaba, en esta lnea, la incomprensible y radical separacin entre las enseanzas humansticas y las enseanzas tcnicas y cientficas en los sistemas educativos superiores europeos. Edgar Morin, a lo largo de su informe, y a travs de numerosos artculos y libros, establece unos principios bsicos sobre los que debe apoyarse la concepcin y la orientacin del conocimiento en el paradigma del pensamiento sistmico, para que sea posible superar la separacin entre saberes, orientndolos hacia un conocimiento pertinente. Estos principios pueden agruparse en torno a los siguientes criterios generales: - La actividad en el desarrollo del conocimiento ha de reconocer y hacer explcito el contexto: la evolucin cognoscitiva no se encamina hacia conocimientos cada vez ms abstractos sino que, al contrario, debe seguir la senda de una mayor contextualizacin. - La realidad se ha de concebir globalmente: lo global es el conjunto que contiene las partes que estn ligadas por relaciones retroactivas u organizativas. El todo contiene propiedades y cualidades que no se encuentran en las partes aisladas; en este punto adquiere una gran actualidad el principio de Pascal: se me hace imposible conocer las partes sin conocer el todo. 177

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- No se puede avanzar en el conocimiento sin analizar y reconocer el carcter multidimensional de cualquier realidad: las unidades complejas son multidimensionales; por ejemplo, el ser humano es al mismo tiempo un ser biolgico, psquico, social, afectivo, racional. etc. - El conocimiento pertinente ha de afrontar la complejidad, es decir, todo aquello que est tejido junto; existe complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo son inseparables. La complejidad es la relacin entre la unidad y la multiplicidad. Es indispensable poder concebir la unidad de lo mltiple y la multiplicidad de lo uno. - A los desarrollos cientficos, planes de accin y predicciones, el hombre tiene que aadir un principio de incertidumbre. Es necesario incorporar a la conciencia humana el mensaje de Eurpides: esperar lo inesperado. El mito del progreso ya no existe, se sabe que el progreso es posible pero tambin se sabe que es incierto. Una vez acumulada y asumida la herencia del siglo XX, en la que a pesar de los avances portentosos de la cosmologa, de la biologa, de las tcnicas energticas, etc., no se han resuelto los problemas de la humanidad, es necesario aprender a sustituir una visin de un universo que obedece a un orden impecable, por otra que responde a una dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin. Edgar Morin es uno de los pensadores franceses ms importantes de su poca, director emrito de investigaciones en la principal organizacin francesa de investigaciones cientficas, el CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Su prolfica obra est guiada, en todo momento, por la preocupacin de un conocimiento que no est ni mutilado ni dividido, capaz de abarcar la complejidad de lo real, respetando lo singular a la vez que lo integra en su conjunto. 31

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. 2) Los principios de un conocimiento pertinente. 3) Ensear la condicin humana. 4) Ensear la identidad terrenal. 5) Enfrentar las incertidumbres. 6) Ensear la comprensin. 7) La tica del gnero humano.

31

MORIN, Edgar. Los siete saberes de la educacin del futuro. Paris: UNESCO, 1999. http://google.com/

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9. EL ACUERDO NACIONAL
El Acuerdo Nacional fue convocado por el Dr. Alejandro Toledo Manrique, Presidente Constitucional de la Repblica, siendo suscrito el 22 de Julio de 2002. Las Polticas de Estado, elaboradas en el Acuerdo Nacional, estn destinadas a orientar la vida del pas hasta el ao 2021,en que se conmemora el segundo centenario de nuestra independencia nacional, cualesquiera que sean los gobernantes que resulten elegidos a lo largo de los prximos cuatro lustros. Por primera vez en nuestra historia, los peruanos tenemos un compromiso a largo plazo, elaborado a travs del consenso. Nos toca a todos difundir, desarrollar y cumplir estas polticas, para construir juntos un "Per, firme y feliz por la unin" (Carlos Ferrero Costa, 2004). Conscientes de nuestra responsabilidad de alcanzar el bienestar de la persona, as como el desarrollo humano y solidario en el pas, los representantes de las organizaciones polticas, religiosas, de la sociedad civil y del Gobierno, sin perjuicio de nuestras legtimas diferencias, hemos aprobado un conjunto de polticas de Estado que constituyen un Acuerdo Nacional, a cuya ejecucin nos comprometemos a partir de hoy (Foro del Acuerdo Nacional). Las polticas de estado que hemos acordado estn dirigidas a alcanzar cuatro grandes objetivos: 1. Democracia y Estado de Derecho. 2. Equidad y Justicia Social. 2.3. Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad orientada al trabajo y a la cultura, enfatizando los valores ticos, con gratuidad en la educacin pblica, y reducir las brechas de calidad existentes entre la educacin pblica y privada, rural y urbana, incorporando la certificacin peridica de las instituciones educativas, el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial e incrementando el presupuesto del Sector Educacin hasta alcanzar un monto equivalente al 6% del PBI. 3. Competitividad del Pas 4. Estado Eficiente, Transparent y Descentralizado Dcimo Segunda Poltica de Estado Acceso Universal a una Educacin Pblica Gratuita y de Calidad y Promocin y Defensa de la Cultura y del Deporte Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin activa a la vida social. Reconoceremos la autonoma en la gestin de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas mltiples. La educacin peruana pondr nfasis en valores 179

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ticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecolgica y en la incorporacin de las personas con discapacidad. Con ese objetivo el Estado: (a) garantizar el acceso universal a una educacin inicial que asegure un desarrollo integral de la salud, nutricin y estimulacin temprana adecuada a los nios y nias de cero a cinco aos, atendiendo la diversidad tnico cultural y sociolingstica del pas; (b) eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y la privada as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades; (c) promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial, mediante un pacto social que devenga en compromisos recprocos que garanticen una ptima formacin profesional, promuevan la capacitacin activa al magisterio y aseguren la adecuada dotacin de recursos para ello; (d) afianzar la educacin bsica de calidad, relevante y adecuada para nios, nias, pberes y adolescentes, respetando la libertad de opinin y credo; (e) profundizar la educacin cientfica y ampliar el uso de nuevas tecnologas; (f) mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no universitaria, as como una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad; (g) crear los mecanismos de certificacin y calificacin que aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la educacin pblica o privada y que garanticen el derecho de los estudiantes; (h) erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseo de polticas que atiendan las realidades urbano marginal y rural; (i) garantizar recursos para la reforma educativa otorgando un incremento mnimo anual en el presupuesto del sector educacin equivalente al 0.25 % del PBI, hasta que ste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI; (j) restablecer la educacin fsica y artstica en las escuelas y promover el deporte desde la niez; (k) fomentar una cultura de evaluacin y vigilancia social de la educacin, con participacin de la comunidad;(l) promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en funcin de las necesidades del pas; (m) fomentar una cultura de prevencin de la drogadiccin, pandillaje y violencia juvenil en las escuelas; y (n) fomentar y afianzar la educacin bilinge en un contexto intercultural.32

10. EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIN PARA TODOS 2005-2015. Hacia una educacin de calidad con equidad
Qu es la Educacin Para Todos? Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar (Senegal), 26-28 de abril del ao 2000. Es un programa mundial, fruto del compromiso de los pases con el logro de una educacin de calidad que permita el desarrollo y desenvolvimiento pleno de todas las personas sin exclusiones. Objetivos del Foro Dakar (EPT) Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje como los contenidos bsicos del aprendizaje necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
32

FORO DEL ACUERDO NACIONAL. Dcimo Segunda Poltica de Estado en Acuerdo Nacional. Lima. Empresa Peruana de Servicios Editoriales S.A.Segraf - Editora Per, 2004, p 30.

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desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo 1, prrafo 1).33
Contexto Internacional MARCO DE ACCIN MUNDIAL

Objetivo 1 Ampliar la atencin integral de la primera infancia. Objetivo 2 Lograr la conclusin universal de la educacin primaria de calidad. FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN Dakar (Senegal), abril 2000 Aprueba el Marco de Accin de Dakar y se compromete a seis objetivos mundiales Objetivo 3 Ampliar las oportunidades educativas para jvenes y adultos. Objetivo 4 Reducir el analfabetismo adulto. Objetivo 5 Asegurar la equidad entre los gneros. Objetivo 6 Mejorar la calidad de la educacin. Qu es el Foro Nacional de EPT-Per? Es una comisin multisectorial del sector Educacin, conformada por 51 instituciones de la sociedad civil y del Estado peruano involucradas en el tema educativo. Adems: Instrumento de planificacin y vigilancia para la equidad y calidad educativa. Establece polticas, objetivos, indicadores y metas de calidad Y equidad educativas que nuestro pas se ha propuesto lograr para el 2015, a la luz de los seis objetivos de Dakar. Propone un plan de sensibilizacin y de vigilancia. Por qu es importante? Porque el logro de los objetivos de la EPT es una responsabilidad tanto del Estado como de la sociedad civil, en el marco de una gestin pblica democrtica y participativa. Polticas del Plan Nacional de EPT El Plan Nacional de Educacin Para Todos-Per, establece nueve polticas:
33

FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN-UNESCO. Marco de accin Dakar en Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Francia. Imprenta GRAPHOPRINTE, 2000, p 15.

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POLTICA H: Gestin basada en la Institucin Educativa

POLTICA I: Incremento de la asignacin presupuestal al sector educacin

POLTICA A: Atencin primera infancia

POLTICA G: Infraestructura, equipamiento y material educativo

POLTICAS DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIN PARA TODOS 2005-2015, PER

POLTICA B: Calidad y conclusin nivel primario y secundario

POLTICA C: Atencin poblacin analfabeta

POLTICA F: Desempeo docente eficaz y profesional

POLTICA E: Educacin bilinge en reas rurales

POLTICA D: Oportunidades nios, jvenes y adultos que no se han insertado en el Sist. Edu.

11. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) AL 2021. La educacin que queremos para el Per
Propuesto por el Consejo Nacional de Educacin y asumido como desarrollo de la dcimo segunda poltica de Estado por el Foro del Acuerdo Nacional. Aprobado como poltica de Estado por Resolucin Suprema N 001-2007-ED. Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educacin, luego de un intenso proceso de dilogos y consultas con la ciudadana, en cumplimiento del mandato del artculo 81 de la Ley General de Educacin, tomando como base las polticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional, en la Ley General de Educacin 28044, en el plan de Educacin Para Todos, entre otros.34 Qu es el PEN? Propuesta de poltica de Estado al 2021, abarca tres perodos de gobierno. Amplio acuerdo que debe expresar las principales aspiraciones de la sociedad peruana respecto al sentido y la funcin que deber tener la educacin a largo plazo en el desarrollo del pas. Se concreta en una matriz de polticas educativas y las desarrolla.
34

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. Proyecto Educativo Nacional al 2021 la educacin que queremos para el Per. Lima, 2007. http//www.cne.gob.pe

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Por qu es importante? Propuesta de cambio, de ruptura con un pacto implcito de discriminacin y mediocridad. Supone un nuevo contrato social. Compromete a todo el Estado para articular en un solo esfuerzo nacional la diversidad de planes y programas que tienen que ver con la educacin. Su implementacin requiere un cambio integral de la educacin, donde la equidad es un componente transversal, para los cambios en la institucin educativa, la gestin, el financiamiento, etc.
Objetivo 6 Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad Objetivo 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

Objetivo 5 Educacin superior de calidad aporta al desarrollo y la competitividad nacional

Visin y polticas del PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) Todos desarrollan su potencial, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos y contribuyen al desarrollo combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.

Objetivo 2

Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad

Objetivo 4 Una educacin financiada, gobernada con transparencia y que logra resultados

Objetivo 3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia

A su vez cada uno de estos objetivos estratgicos abarca los siguientes aspectos:
Objetivo 1 1. La primera infancia es prioridad nacional. 2. Trece aos de buena educacin sin exclusiones. objetivo 2 1. Todos logran competencias para su desarrollo personal y el progreso e integracin nacional. 2. Instituciones acogedoras e integradoras, ensean bien y lo hacen con xito. 1. Sistema integral de formacin docente. 2. Carrera Pblica Magisterial renovada.

Objetivo 3

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Objetivo 4

1. Gestin educativa eficaz, tica, descentralizada y con participacin de la ciudadana. 2. Educacin financiada y administrada con equidad y eficiencia. 1. Renovado sistema de educacin superior articulado al desarrollo. 2. Se produce conocimientos relevantes para el desarrollo.

Objetivo 5 3. Centros universitarios y tcnicos forman profesionales ticos, competentes y productivos. 1. Gobiernos locales democrticos y familias promueven Objetivo 6 2. Empresas, organizaciones y lderes comprometidos con la educacin. 3. Medios de comunicacin asumen con iniciativa su rol educador.

Cmo se articulan el PNEPT y el PEN? El PNEPT y el PEN buscan mejorar la calidad y equidad educativa en el Per. Sus conceptos comunes son: Calidad Educativa: Equidad en educacin: Pertinencia y relevancia: Vigilancia y participacin ciudadana
CAMBIOS QUE PROPONEN DE MODO ARTICULADO EL PNEPT Y EL PEN

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12. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR (RM N 440-2008-ED)


Hoy el Per reclama un Diseo Curricular Nacional inclusivo, significativo, que responda a la diversidad socio cultural del pas y especialmente a las exigencias del mundo moderno o siglo XXI. Que plantee con claridad y criterios de secuencialidad y articulacin (entre niveles, ciclos y grados) el desarrollo de competencias y capacidades bsicas en los estudiantes de la Educacin Bsica. Y que en el marco de la Ley General de Educacin N 28044, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Plan de Educacin para Todos (EPT) mejorar significativamente la calidad educativa de nuestro pas. En ese sentido es que el Ministerio de Educacin luego de un largo proceso de articulacin iniciado en el 2006 ha culminado con xito la elaboracin del currculo oficial para la educacin bsica. Dicho documento denominado Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (segunda edicin) reafirma el enfoque educativo y pedaggico con el que se vena trabajando en nuestro pas y en el aspecto curricular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo y en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad y equidad educativa. La elaboracin y estructuracin del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, representa la punta de lanza de un largo proceso iniciado en el Acuerdo Nacional, el cual pasamos a describir: El DCN de la EBR, es producto del Acuerdo Nacional (AN) que a travs del Consejo Nacional de Educacin (CNE), concretizaron el Proyecto Educativo Nacional (PEN) La educacin que queremos para el Per al 2021 y a travs del Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin; El Ministerio de Educacin propuso nueve polticas para el periodo 2004-2006, precisamente la poltica nmero cuatro es Viabilizar la Ley General de Educacin lo cual incidi directamente en la Reconversin del Sistema Educativo y esto dio luz verde para la reestructuracin de la Estructura Curricular Bsica y que culmin con la elaboracin del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular-Proceso de Articulacin en el 2005 y finalmente luego de un proceso de revisin, actualizacin y mejoramiento con RM N 440-2008-ED, se aprob por fin el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (segunda edicin) que tiene una vigencia al 2015. Hoy en el marco de contar con un Proyecto Educativo Nacional al 2021 y un Diseo Curricular Nacional que se vislumbra en la misma temporalidad, nos plantea un reto a ser asumido en este periodo, que se expresa en la implementacin del currculo en la institucin educativa y en el aula a travs del proceso de diversificacin (PCI) y programacin curricular (PCA) as el currculo se har una realidad en cada actividad de aprendizaje y concretizar nuestras aspiraciones como maestros en relacin con los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes. 185

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Slo as habremos contribuido a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y concientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa.

I. LA EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR) 1. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR


La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044.

FINES DE LA EDUCACIN PERUANA a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Ley General de Educacin (Art. 9) SON OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA: a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
Ley General de Educacin (Art. 9)

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La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo. NIVELES Son perodos graduales articulados del proceso educativo: a) Nivel de Educacin Inicial La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento fsico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin. b) Nivel de Educacin Primaria La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educacin Secundaria La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la 187

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ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS DE LA EBR El artculo 28 de la Ley General de Educacin, N 28044, establece que el sistema educativo se organiza en CICLOS ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en funcin de Son procesos educativos que se logros de aprendizaje. La Educacin organizan y desarrollan en funcin de Bsica Regular se organiza en siete logros de aprendizaje. ciclos que se inician en el nivel de Educacin Inicial, en el cual se La EBR contempla siete ciclos que se configuran las bases fundamentales inician desde la primera infancia, con la del desarrollo de la personalidad, finalidad de articular los procesos que en las sucesivas fases de la educativos en sus diferentes niveles. vida se integrarn y consolidarn; DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005) pasando por la primaria y culminando en la secundaria. El ciclo, como unidad temporal bsica, comprende una organizacin por aos cronolgicos y grados de estudio, considerando las condiciones pedaggicas y psicolgicas que los estudiantes tienen segn el desarrollo evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que asegure la articulacin de las competencias que deben desarrollar los estudiantes. En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los estmulos culturales, la lengua, as como las condiciones internas y externas provenientes de la institucin educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, influyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las caractersticas propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduracin neurolgica, el estado emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institucin educativa requiere identificar con claridad cules son las caractersticas de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de estudiantes que tendr en cada uno de ellos, para poder atender a todos respetando las diferencias. EDUCACIN BSICA REGULAR

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I Ciclo Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes competencias bsicas para la vida. En este sentido, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada a favorecer la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y a que las puedan identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de seguridad fsica y afectiva. La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta etapa se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a configurarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la simbolizacin a travs del lenguaje y el desarrollo, importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas. II Ciclo Considera el perodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar de manera ms independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios mayores. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje. En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente y de diversas maneras En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los estmulos culturales, la lengua, as como las condiciones internas y externas provenientes de la institucin educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, influyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las caractersticas propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduracin neurolgica, el estado emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institucin educativa requiere identificar con claridad cules son las caractersticas de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de estudiantes que tendr en cada uno de ellos, para poder atender a todos respetando las diferencias. la capacidad de comunicacin; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su identidad, pueden ampliar y diversificar 189

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sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El carcter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es importante incrementar el acceso a Educacin Inicial y compensar las desventajas que presentan los nios de entornos desfavorecidos. En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar el proceso de adquisicin de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas (materna y una segunda lengua). As mismo, que desarrollen experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro progresivo de una mayor autonoma personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana. III Ciclo En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante no ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales. El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes. AR IV Ciclo En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas 190

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curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea fluido y estructure con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos; mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respeta y valora a las personas que responden a sus intereses; afianza sus habilidades motrices finas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la realidad. V Ciclo En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en capacidad de buscar informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase. Dado que se incrementa significativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas autnticas. En este contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la propia familia, grupo o nacin. VI Ciclo Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar dos situaciones nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver con su vida personal y est relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales significativos de carcter interno y externo que son propios de la pubertad y que ejercen influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos. La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los programas, metodologas, estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la polidocencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para adecuar a las caractersticas de los estudiantes en esta etapa. Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de acompaamiento permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo. En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con 191

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interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin. Desde del punto de vista socio emocional, se reconoce a s mismo como persona y sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinacin progresiva hacia el arte y la prctica de actividades fsicas y deportivas, debido a la preocupacin que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atraccin por el sexo opuesto producto de la maduracin de las glndulas sexuales. VII Ciclo En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en condiciones de desarrollar aprendizajes ms complejos. En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien. El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Pero tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Est en proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano. 35

2. DISEO CURRICULAR FUNDAMENTOS

NACIONAL

DE

LA

EBR

SUS

El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Ley General de Educacin Artculo 33. Currculo de la Educacin Bsica

El Diseo Curricular Nacional (DCN) asume los fines orientadores de la Educacin, as como sus principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta las caractersticas evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad,
35 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 1015. http://www.minedu.gob.pe

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aproximadamente, dando cabida a las caractersticas individuales de cada ser humano. As mismo, se dan lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes y sirve como una base para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo. El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la localidad.

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Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educacin (Ley General de Educacin, Art. 8):

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo; en un marco de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as como la participacin. La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, individual y pblica. La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta para el futuro de la vida. La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:

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Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser conciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo. Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los aprendizajes. 195

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Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso. Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa36

Queremos destacar algunos aspectos esenciales que sustentan el Diseo Curricular Nacional (DCN de EBR, 2005): La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes grupos etarios. La persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es ms que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las reas curriculares. Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir como retos y fortalezas: la diversidad, la democracia, la globalizacin, la sociedad del conocimiento, la ciudadana y el nuevo entorno laboral. Estos desafos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la accin educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de los dems, aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser conciente
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MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 1619. http://www.minedu.gob.pe

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de qu y cmo est aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la informacin que le sea verdaderamente til: Aprender a aprender. El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l est presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros, debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la motivacin, las acciones pedaggicas, as como en la evaluacin de los aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiantes aprendan. El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que se da durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se ensea y se aprende en la interrelacin maestro - alumno - entorno; sin embargo, tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y meditico; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Ms an, al ensear, el maestro tambin aprende, en la medida que interacta con sus alumnos. Por ello, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan conciente y subconcientemente en el aula, la escuela y otros mbitos educativos. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que se ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo. La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para aprender. 197

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La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica. Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga para la diversidad.37 ( 27)

3. PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021


En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovacin. En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se establecen los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr. Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias. Propsitos Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima, Quebecord World S.A., 2006, p 11-12.

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Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra condicin de seres con historia, races culturales y tradiciones. Esta identidad se forja desde la infancia, a partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y valoracin de su cultura (expresadas en maneras de relacionarse, pensar e interpretar el mundo, con valores propios), del conocimiento de otras culturas, de garantizar la convivencia y superacin de conductas discriminatorias de raza, sexo y religin, entre otras. La institucin educativa fomenta una educacin intercultural para todos, contribuyendo a la afirmacin de la identidad personal y social del estudiante como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional, latinoamericana y mundial. sta es condicin para que el estudiante comprenda la realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y construya relaciones equitativas entre hombres y mujeres. Este propsito contribuye a la cohesin social y a la consolidacin de la democracia, a travs de las cuales se afirmen conductas ticas sustentadas en valores democrticos, que se expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad individual y social; as como a la reflexin sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia. 199

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2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. La comunicacin en un pas multilinge requiere de una lengua que facilite la comunicacin entre todos los peruanos. El castellano cumple esa funcin, y por tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como escrito. La institucin educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse correctamente en este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socioculturales como econmico-productivos del pas y para acceder a los diversos campos del conocimiento. Ello implica hablar, escuchar con atencin, leer comprensivamente y escribir correctamente el castellano. Como lengua franca, el castellano contribuye en un pas pluricultural y multilinge a la construccin de la unidad a partir de la diversidad. (En contextos bilinges, la enseanza se realiza en lengua originaria y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua). 3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica El siglo XXI plantea nuevos estilos de vida donde los estudiantes tendrn mayores exigencias y oportunidades de desplazarse y alternar en contextos diversos cultural y lingsticamente. Para que este intercambio les resulte enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural afirmada que les permita abrirse a relaciones impregnadas por el dilogo intercultural. La identidad cultural se afirma, desde los primeros aos de vida, con la comunicacin a travs de la lengua materna, porque sta expresa la cosmovisin de la cultura a la que el estudiante pertenece. El dominio de la lengua, aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la funcin simblica de la que se vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a travs del lenguaje. La institucin educativa toma como punto de partida los conocimientos, la experiencia social, cultural y lingstica del estudiante para que resulte pertinente, significativo y enriquecedor. Por lo tanto, el desarrollo y la prctica de la lengua materna constituye una base fundamental para que los estudiantes expresen sus pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes; fortaleciendo la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de nuestra diversidad. 4. Conocimiento del ingls como lengua internacional. El aprendizaje del ingls como lengua internacional contribuye en el marco de la globalizacin a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su entorno o en otros. La institucin educativa ofrece al estudiante la posibilidad de conocer una lengua que le posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener informacin de los ltimos avances cientficos y tecnolgicos de diferentes fuentes (Internet, documentos impresos y otros). Esto implica, el desarrollo de la comunicacin oral, la lectura y la escritura. El conocimiento del ingls contribuye al acceso a la informacin producto de la investigacin y la innovacin permanente en diferentes reas de la ciencia, la cultura y las tecnologas. Facilita la interculturalidad con otras realidades y contextos. Adicionalmente al ingls, las regiones podrn determinar, si lo consideran necesario, la enseanza de una segunda lengua internacional. 5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. El razonamiento lgico, el aprendizaje de conceptos matemticos, los mtodos de resolucin de problemas y el pensamiento cientfico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura cientfica y tecnolgica para la comprensin del mundo que los rodea y sus transformaciones. La institucin 200

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educativa, mediante las matemticas, las ciencias y la tecnologa, favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigacin. Ofrece a los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes cientficas, as como la adquisicin y aplicacin de conocimientos cientficos naturales y tecnolgicos, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemtica como ciencia formal. El desarrollo del pensamiento matemtico y el aprendizaje de las ciencias naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas de la vida. 6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Permite el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante al comprender y valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relacin con el medio geogrfico; permitindole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresin y la prctica de sus derechos y deberes ciudadanos. La institucin educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la comprensin y valoracin de los procesos del medio geogrfico y la sociedad humana y su mutua interrelacin; permite a los estudiantes saber de dnde vienen, dnde se sitan y a dnde van, a travs de la adquisicin del sentido de cambio y permanencia, conociendo crticamente el pasado para situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el desarrollo de capacidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin y juicio crtico a partir de comprender y valorar los mbitos familiar, local, regional, nacional, americano y mundial en los que vive y acta. mbitos asociados con la economa, la poltica, la cultura, la ideologa, el pensamiento, el conocimiento, el arte y la vida cotidiana mediante el anlisis de diversas situaciones y la valoracin de sus causas y consecuencias. Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histrico y cultural, as como las posibilidades de integracin del pas, en el marco de una unidad y cohesin que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Per. 7. Comprensin del medio natural y su diversidad as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadana. Permite la comprensin de la naturaleza a partir de la indagacin y la investigacin de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y en el futuro. La institucin educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad, exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitindoles generar explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias. La construccin reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, 201

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ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa antes, durante y despus de desastres originados por las consecuencias de la accin humana o por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestin de riesgos constituye un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental. 8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempearse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas. La institucin educativa, en el marco de la gestacin de una cultura productiva, innovadora y emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos. Esto contribuye a la construccin de su proyecto de vida, posibilitndole la capacidad de discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le permitan insertarse en la cadena productiva de bienes y servicios, consciente de canalizar sus aspiraciones de realizacin personal. Este propsito contribuye a desarrollar capacidades tcnico productivas y actitudes emprendedoras, para responder a los retos que demandan el desarrollo local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalizacin. 9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la prctica sistemtica de hbitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral saludable (fsico, mental y socioemocional), que propicie el descubrimiento y manejo de todo su cuerpo y el gradual perfeccionamiento de su psicomotricidad. La institucin educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para formar hbitos saludables que favorezcan el desarrollo ptimo del organismo y fomenten la prctica placentera de los juegos y deportes, como medio para la conservacin de la salud y el disfrute. Este propsito contribuye a la comprensin, por parte del estudiante, del funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones. 10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben desarrollar capacidades para la creacin y la innovacin que les permitan expresarse y apreciar los diversos lenguajes, tcnicas y recursos que ofrecen el arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro. La institucin educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresin de sentimientos, la percepcin del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al conocimiento y valoracin del patrimonio cultural e intelectual de nuestro pas y de la humanidad; permitiendo la valoracin de la riqueza creativa e innovadora existente 202

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en el Per. La expresin y apreciacin por medio del arte contribuye al conocimiento e integracin de diferentes culturas de nuestro pas y del mundo y, sobre todo, al desarrollo personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin digital (Internet), con capacidad para desempearse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilacin, anlisis, interpretacin y uso de informacin pertinente para la solucin de problemas y toma de decisiones de manera eficaz. La escuela ofrece una formacin que desarrolle el juicio crtico y el pensamiento estratgico y reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan seleccionar las fuentes de informacin y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, as como identificar nuevas oportunidades de inclusin a travs de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.38

4. LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES


Hemos sealado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseo Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza de por s los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all de las aulas. Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a la enseanza para promover el pensamiento crtico, la creatividad y la libertad; la participacin activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando as el simple copiado o la instruccin memorizada. El aprecio a las tradiciones y cdigos culturales propios es fundamental, porque inspira la construccin de una ciudadana basada en la diversidad. Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano. Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los FINES DE LA EDUCACIN PERUANA: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y
38 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 2030. http://www.minedu.gob.pe

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el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin Bsica Regular. stas se manifiestan en una serie de CARACTERSTICAS segn la diversidad humana, social y cultural de los estudiantes. Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica se expresan en un conjunto de LOGROS EDUCATIVOS. El PLAN DE ESTUDIOS organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

4.1. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las siguientes caractersticas:
TICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas. DEMOCRTICO. Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros. CRTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas. CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la produccin de conocimientos en distintos contextos. SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la

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pobreza; como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos de los ms vulnerables. TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como parte de una historia mayor de la humanidad. COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simblicos. EMPTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lugar del otro ara entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetndose a s mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente. ORGANIZADO. Organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces. PROACTIVO. Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. AUTNOMO. Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo. FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente. RESOLUTIVO. Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas. INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja informacin actualizada, significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. COOPERATIVO. Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones. EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida.

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EJES CURRICULARES NACIONALES En todos los procesos pedaggicos se trabajarn transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formacin integradora: Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma). Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia ambiental). Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autnomo). Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).
DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

4.2. TEMAS TRANSVERSALES IMPORTANCIA Y FINALIDAD Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin. CMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares, deben impregnar y orientar la prctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institucin educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin curricular. En este sentido hay 3 niveles de incorporacin de los temas transversales: 207

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a) En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LA CIUDADANA. EDUCACIN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS. EDUCACIN EN VALORES O FORMACIN TICA. EDUCACIN PARA LA GESTIN DE RIESGOS Y LA CONCIENCIA AMBIENTAL. EDUCACIN PARA LA EQUIDAD DE GNERO.

b) En el Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atencin especial. c) En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institucin educativa. En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo, de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.

4.3. LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Educacin Inicial Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros nios y adultos de su familia y Comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas. Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, fsicas y de pertenencia de los dems.

Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y 208

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necesidades de manera autnoma y solicitando ayuda.

Demuestra valoracin y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los dems; inicindose en el uso y la aplicacin de las TIC. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro. Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia. Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida cotidiana.

Educacin Primaria Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingsticas. Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico y cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales. Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas y ofreciendo alternativas de solucin. Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su medio. Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo. Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad. 209

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Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Educacin Secundaria

Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una slida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos. Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminacin y aportando en la construccin de un pas unido, a partir de la diversidad. Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y la concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los dems. Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa. Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente. Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y Pas. Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.
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MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 31-37. http://www.minedu.gob.pe

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II. REAS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR 1. REAS DEL CURRCULO
La educacin es un proceso que tiene como finalidad la formacin integral de la persona. La Ley General de Educacin seala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la persona como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en lo fsico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento. Es por ello que el Diseo Curricular Nacional est organizado en reas que se complementan para garantizar una formacin integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una articulacin y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundaria. La articulacin entre las reas significa que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la formacin integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedaggica y curricular, graduacin y secuencia, integralidad y 8continuidad. La articulacin organiza la adquisicin de competencias bsicas que aseguren otras cada vez ms complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las reas deben considerar la diversidad del pas y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del rea misma. No hay que confundir rea con curso, porque ello nos lleva a fracasar en la interrelacin necesaria para una formacin integral del estudiante. En el nivel de Educacin Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada rea, tienen la responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando la existencia de otras reas que contribuyen a la formacin del estudiante desde una mirada integradora, considerando que el rea curricular permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante. Evitemos tratar el rea como curso, centrndonos nicamente en los conocimientos, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con xito el presente y el futuro. Las reas son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms aun en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro.40

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 3841. http://www.minedu.gob.pe

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ARTICULACIN DE LAS REAS CURRICULARES

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2. LOS VALORES EN LA EBR


En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos tico-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el desarrollo personal y social: la predominancia de una visin individualista de la vida, desarraigada de los orgenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participacin poltica y social. Hoy es un imperativo tico formar, desde el hogar y la institucin educativa, ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el mejor curso de accin a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios ms all de las aulas, demanda referentes claros, una preparacin especfica en el tema y un compromiso de todos los actores e instituciones en el pas. La crisis en el campo tico-moral no es solo una prdida de valores, ya que la tica no es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algn momento y luego necesitan recuperar. La formacin en valores no es simplemente la adquisicin de normas sociales o culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexin, razonamiento, empata, toma de decisiones y resolucin de problemas. En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres expresiones de conflictos ticos: (1) el problema de la corrupcin, (2) la situacin de discriminacin y (3) la violencia social. (1) El problema de la corrupcin. En las ltimas dcadas y en la actualidad, nuestro pas ha sido testigo de una serie de actos de corrupcin en diversos sectores. Esta extendida corrupcin tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado enormemente la confianza y credibilidad de la poblacin hacia las autoridades, lderes, instituciones del Estado y de la sociedad civil, a la vez que ha deteriorado la personalidad y la orientacin tica de las personas, aspecto que urge atender. (2) La situacin de discriminacin. En las instituciones educativas, a pesar de la existencia de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las personas y rechazan toda forma de discriminacin, a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusin y violencia; expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida cotidiana de miles de nios y adolescentes en el pas. El desconocimiento de la diversidad, de las caractersticas pluriculturales y multilinges que existen en las diversas regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la discriminacin fragmenta al pas y lamentablemente est presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo las instituciones educativas. (3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que se evidencian en consecuencias fsicas, ticas, emocionales y acadmicas en los estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas an 213

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se castiga a los nios apelando a la agresin, la humillacin y el chantaje, lo que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas e incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situacin se suman, entre otros los actos de abuso sexual y la explotacin sexual comercial infantil, que debemos denunciar desde el sector. Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar, desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos partir de tres principios fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Esto no impide que desde cada institucin educativa, localidad o regin, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnsticos realizados. a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella tambin disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproduccin implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems. b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ngulos individual y colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en s mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse, apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero tambin tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los dems; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento poltico; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos. c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiracin, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la construccin social por excelencia, en mrito a este valor, es la construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisin por votacin; sin perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen los mismos derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la democracia es que se sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el bien de algunas personas. 214

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En la institucin educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el concepto de comunidad, de integracin en las decisiones y acuerdos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo comn solo se construye desde la unin y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay que desarrollarla y propiciarla en el currculo no como un tema, sino como una prctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en una oportunidad para su ejercicio. Los principios fundamentales que hemos planteado estn ligados a la construccin del bien comn y al sentido de la vida, y otorgan significacin a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construccin y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas. Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes estn llamados no solo a dialogar y adoptar una postura crtica ante estas diferencias, sino tambin a orientar en este sentido a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar diferentes formas segn cada circunstancia concreta. As, en una determinada situacin, ser justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro contexto, lo justo ser hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja).

Valores que se desarrollarn en la EBR: Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo merece o dar ms al que necesita ms). Libertad y autonoma: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los dems. Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo. Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.

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MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 38-41. http://www.minedu.gob.pe

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3. LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR


El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. A nivel regional la diversificacin es conducida por las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad. Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de Institucin Educativa, el mismo que tiene valor oficial.
DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

3.1. DIVERSIFI CACIN CURRICULAR De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas.

En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema educativo: enfoque, propsitos de la Educacin Bsica Regular, reas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el pas. El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada

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poblacin, as como con las diversas realidades sociales, econmico- productivas y geogrficas que tenemos en el pas. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial. 3.2. INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA EN LAS QUE SE DIVERSIFICA EL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN) INSTANCIA RESPONSABLES DOUMENTOS REFERENCIALES Diseo Curricular Nacional EBR. Lineamientos. Proyecto Educativo Nacional. Proyecto Educativo Regional Diseo Curricular Nacional-EBR. Proyecto Educativo Regional. Proyecto Educativo Local. Lineamientos para la diversificacin curricular regional. Diseo Curricular Nacional-EBR. Lineamientos para la diversificacin curricular regional. Orientaciones para la diversificacin curricular. Proyecto Educativo Institucional DOCUMENTOS CURRICULARES Lineamientos para la diversificacin curricular regional**

REGIONAL

Direcciones Regionales de Educacin

LOCAL

Direcciones de Unidades de Gestin Local

Orientaciones para la diversificacin curricular

INSTITUCIN EDUCATIVA O RED EDUCATIVA A NIVEL LOCAL*

Director de la IIEE o Coordinador de Red

Proyecto Curricular de Institucin Educativa Programacin curricular Anual Unidades didcticas

(*) En el caso de redes educativas rurales o de escuelas unidocente y polidocente multigrado, se puede elaborar un Proyecto Educativo de Red y un Proyecto Curricular de Red. (**) De acuerdo con la decisin de cada regin, el documento puede ser: Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares Regionales.

3.2.1. LINEAMIENTOS PARA LA DIVERSIFI CACIN CURRICULAR REGIONAL En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms 217

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pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geogrfico, econmico - productivo y lingstico de la regin.
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado en el Diseo Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos:

PEI
Proyecto Educativo Proyecto Institucional Curricular Institucional

PCI

PCA
Programacin Curricular Anual

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1. Diagnstico integral de la regin considerando: Caracterizacin de la poblacin escolar en EBR Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas Cosmovisin Patrimonio Cultural Patrimonio Natural Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas, enfermedades endmicas. 2. Incorporar temas transversales. 3. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo local y regional. 4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingsticos existentes en la regin los mbitos para la enseanza de la lengua materna (idioma originario), con el fin de garantizar una educacin intercultural y bilinge. 5. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls. 6. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo. 7. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos, etc.). 8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI. 9. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas, culturales y productivas. 10. Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.

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3.2.2. ORIENTACIONES DE LA INSTANCIA LOCAL PARA LA DIVERSIFI CACIN CURRICULAR Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes: Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el contexto. Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente caracterstico de los estudiantes con los que est trabajando. Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y adolescentes con necesidades educativas especiales. Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la elaboracin del Proyecto Curricular, como por ejemplo:

Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin. Elaboracin de una matriz de diagnstico. Determinacin de temas transversales problemtica de su comunidad educativa. Elaboracin del calendario comunal. Formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos. Otros. propios segn la

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Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en diversos documentos, sino que efectivamente la institucin haga del proceso de enseanza aprendizaje un proceso dinmico, en el cual se adapta el currculo a las reales necesidades de los estudiantes y a sus caractersticas y contextos socio culturales y lingsticos. El Proyecto Curricular Diversificado de la institucin educativa o de la red, para el caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que as lo deseen, se construye con la participacin de los docentes y directivos de la institucin educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organizacin afn.42 3.3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR (EDUCACIN PRIMARIA) Tomando como base el Proyecto Curricular de institucin educativa los docentes deben elaborar su Programacin Curricular a nivel de Aula, la que orientar su trabajo pedaggico cada semestre, bimestre, mes, semana, da, hasta concretarse en cada sesin de aprendizaje. La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, as como los escenarios socioculturales y psicolingsticos. Esta programacin implica: Programacin Curricular Anual Es una previsin general o distribucin tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el objetivo de presentar una visin global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciacin del ao lectivo. En su elaboracin hay que considerar:
42 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 4547. http://www.minedu.gob.pe

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Estimar el tiempo disponible para el ao escolar Este anlisis pretende identificar la cantidad de horas pedaggicas y das disponibles de cada mes, en funcin de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y la comunidad. Esta previsin nos permitir tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas pedaggicas mnimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para primaria) y desarrollar la programacin considerando la realidad local. Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los nios del aula Las demandas de los nios del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su inters, y una evaluacin de lo esperado para el grado. Se puede completar el cuadro de intereses y necesidades de aprendizaje, a partir del diagnstico realizado en el aula, con la finalidad de definir qu capacidades debern priorizarse al inicio del ao escolar, buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos. Determinar temas ejes o nombres de las unidades didcticas Los ttulos o nombres de las unidades vendran a ser los temas eje. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los ttulos o nombres de unidad, relacionamos informacin sobre los conocimientos y prcticas culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e intereses de las familias. De tal manera, que los ttulos o nombres de unidad traduzcan, en trminos de aprendizajes, la informacin obtenida en los pasos realizados para la elaboracin de la programacin. Para ello, se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos. Elaborar el Programa Curricular Anual La Programacin Curricular Anual se puede organizar por bimestre, trimestre o semestre. Algunos de las tareas a realizar en este paso son las siguientes:

Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las unidades previstas, as como las reas curriculares y sus correspondientes capacidades. En el caso de escuelas unidocente y polidocente multigrado se incluye, adems, columnas correspondientes a los grados o ciclos que coexisten en el aula. Distribuir los ttulos de las unidades en cada uno de los meses del ao lectivo. Distribuir para cada ttulo de unidad, y por rea curricular, las capacidades, conocimientos y actitudes definidas.

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Programacin curricular de corta duracin Es la programacin que se realiza para perodos cortos de tiempo: un mes, quince das, una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didcticas (unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, mdulos de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje. Unidades didcticas La unidades didcticas son programaciones curriculares que se concretan en un esquema de organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la Programacin Curricular Anual, formular indicadores para la evaluacin, disear actividades y estrategias metodolgicas y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didctica. Existen varios tipos de unidades didcticas que pueden ser empleadas para el desarrollo de la programacin curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje que consisten en la previsin de una secuencia de actividades previstas para ser desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duracin aproximadamente. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didctica slo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participacin en actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que despierten su inters y comprometan su esfuerzo. Aspectos a considerar en la programacin de Unidades Didcticas: Cada unidad didctica Unidad, Proyecto o Mdulo de Aprendizaje contiene elementos similares como los que se presentan a continuacin:

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Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y ttulo de la unidad didctica previstos en la Programacin Curricular Anual, de acuerdo al contenido especfico que se trabajar en la unidad o mdulo de aprendizaje. Justificacin. Explicacin breve sobre el por qu y para qu de la unidad, mdulo o proyecto de aprendizaje. Duracin. Definicin del perodo aproximado de duracin de la unidad, mdulo o proyecto de aprendizaje. Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan -y de ser necesario se contextualizan aquellas que se espera desarrollen los nios durante el perodo definido de la unidad didctica. Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirn de base para la evaluacin de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad. Conocimientos. Se definen a travs de un mapa conceptual o crculo concntrico de manera secuencial. Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades, recursos y materiales que facilitarn el desarrollo de las capacidades previstas. En el caso de los proyectos, se pueden definir con participacin activa de los nios las actividades de planificacin, ejecucin y evaluacin del propio proyecto. Evaluacin. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Caractersticas


Secuencia actividades pertinentes. Se organiza en torno a un tema eje. Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los estudiantes. Es integradora y globalizadora. Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los estudiantes. Permite actividades muy variadas. Permite contextualizar contenidos. Tiene una duracin mayor que proyectos y mdulos.

Estructura Nombre. Justificacin. Tema transversal, competencias (logros de aprendizaje), capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades /estrategias / medios y materiales / evaluacin / temporalizacin.

DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

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PROYECTO DE APRENDIZAJE Caractersticas Estructura Secuencia de actividades pertinentes Nombre.


planificadas, ejecutadas y evaluadas con participacin del estudiante. Surge de una necesidad o problema concreto del aula e Institucin Educativa. Integra todas las reas de desarrollo. Tiene propsitos determinados. Desarrolla capacidades. Resuelve un problema concreto. Obtiene un producto.

Justificacin. Competencias (logros de aprendizaje), Capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades /estrategias / medios y materiales / evaluacin / temporalizacin.

DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

MDULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO Caractersticas Estructura Secuencia actividades pertinentes para tratar Nombre.
un contenido especfico. Posibilita la sistematizacin y el refuerzo de aprendizajes especficos. Permite el desarrollo de capacidades especficas de un rea. Su duracin es ms breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.

Contenido(s) especfico(s) (mapa conceptual o crculo concntrico). Competencia (logro de Capacidade(s) y seleccionadas. aprendizaje), actitud(es)

Actividades /estrategias / medios y materiales / evaluacin / temporalizacin. DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

Sesiones de aprendizaje Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la programacin de la unidad a la programacin de una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarn, y en el marco de qu unidad didctica estn. Para programar una sesin de aprendizaje hay que: Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y actitudes que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si es que los nios han logrado los aprendizajes previstos. Decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos durante la sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo. Programacin Modular Multigrado La programacin modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones de aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten hacer 225

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las previsiones necesarias para atender de manera simultnea y diferenciada a grupos de nios de diferentes grados y niveles de aprendizaje que comparten el aula. Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos tcnicos regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes. Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la realidad de cada aula. 43

4. PLAN DE ESTUDIOS
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios, adolescentes y jvenes.

43

MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 306-308. http://www.minedu.gob.pe

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4.1. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD Las instituciones educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de las horas de libre disponibilidad. Para el nivel de Educacin Primaria son 10 horas y en el caso de Educacin Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedaggicas para primaria y 35 horas pedaggicas para secundaria), podrn hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para: 1. Desarrollar talleres, reas o cursos, que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios o de especial importancia para la realidad local o las necesidades especficas de los estudiantes. Esta decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de Institucin Educativa. Estos aprendizajes se consideran tambin para efectos de promocin y repitencia del grado. Tienen valor oficial en el Plan de Estudios de las Instituciones Educativas. 2. Incrementar horas a las reas Curriculares segn las necesidades de los estudiantes, priorizando las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO.

(1

(1) La hora de tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del currculo. En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo con el desarrollo de los planes curriculares, de cada institucin educativa, en forma integrada. 227

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En el nivel de Educacin Secundaria se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro:

LAS HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS REAS SON LAS MNIMAS. En ningn caso las instituciones educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear estas reas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las sealadas. As mismo, las horas de libre disponibilidad debern priorizar las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO, segn las necesidades de los estudiantes. En el caso de las instituciones educativas de Educacin Secundaria que cuenten con docentes, recursos y materiales especializados, y otras condiciones favorables para la enseanza del rea de ingls, sta podr ser priorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.44

44

MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 4850. http://www.minedu.gob.pe

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5. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea conciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades. La evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente. La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, participativa y flexible.
La evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y errores DCN de LA EBR (Primera Edicin, 2005)

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedaggica y otra social. Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o Internacional. La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades: Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular. Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la Institucin Educativa y en 229

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su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los estudiantes. La existencia de una escala de calificacin que no es comn a los tres niveles, no invalida que manejemos un mismo enfoque de evaluacin, hay un proceso de por medio que nos debe brindar la informacin necesaria para hacer de la calificacin un claro reflejo de la evaluacin de los aprendizajes, esto significa que no hay que acumular calificaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para atender las dificultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos y particularidades. Los nios, nias y adolescentes de las diferentes partes del pas aprenden de manera distinta unos de otros, cada uno es un ser nico y por ello hay que evaluarlos de acuerdo con sus propias caractersticas. Muchas veces se evala de manera homognea a los estudiantes, no se prev que cada uno va avanzando segn su ritmo, estilo propio y sus formas particulares de aprender. Si bien es cierto debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y cada nivel educativo, debemos considerar el respeto por la situacin de cada estudiante. La institucin educativa cuenta con varios instrumentos para llevar a cabo este proceso de evaluacin, es imprescindible que en todos los niveles se brinde a los padres y madres de familia y a los estudiantes, una evaluacin descriptiva que clarifique la calificacin obtenida a lo largo de los perodos escolares. Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay calificaciones al final de los perodos, stas no deben considerarse solo como un simple promedio, porque ello desvirta la esencia misma de la evaluacin y su razn de ser. Hay

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que explicar a los estudiantes y familias cmo funciona la evaluacin y ser consecuente en su aplicacin.

5.1. ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR


Nivel Educativo Tipo de Calificacin Escalas de Calificacin Descripcin

A
Logro previsto Educacin Inicial Literal y Descriptiva

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
45

B
En proceso

C
En inicio

AD
Logro destacado Educacin Primaria Literal y Descriptiva

A
Logro previsto

B
En proceso

C
En inicio

20 - 18
Educacin Secundaria Numrica y Descriptiva

17 - 14 13 - 11 10 - 00

5.1.1. CALIFICACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (DCN de EBR, 2005) Si bien existe un Registro de Evaluacin de los Aprendizajes organizado por perodos, ya sean bimestres o trimestres, el docente debe manejar un Registro Auxiliar que le ayude a hacer un seguimiento sistemtico del progreso de los estudiantes en funcin de los aprendizajes previstos o esperados que se hayan programado para un determinado perodo.
45 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 51-53. http://www.minedu.gob.pe

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En el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes se consignan las capacidades (Educacin Inicial) o indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos calificativos que representan el progreso de los estudiantes. En el nivel de Educacin Secundaria se consignan los calificativos correspondientes a cada criterio (capacidades de rea y actitudes) As, en el caso de Educacin Inicial se usan durante todo el proceso de evaluacin los calificativos literales (A, B, C) que representan el progreso de los estudiantes hacia el logro de las capacidades previstas en relacin con la competencia. En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que representan la fortaleza, eficacia ( / ) o debilidad, dificultad ( - ) en la resolucin de las tareas o actividades conducentes al logro de las capacidades previstas. Si un estudiante demostr que es capaz de resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que evidencian el desarrollo de un aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un ( / ). En el caso de Educacin Secundaria se emplea la escala vigesimal. La nota mnima aprobatoria es once (11). Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de rea y actitudes). ste, a su vez, comprende un conjunto de indicadores. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante promedio simple. 5.1.2. CALIFICACIN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE Con la finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados. En el caso de Educacin Secundaria, este calificativo se obtiene mediante promedio simple. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos en el caso de Inicial y Primaria, y en la Libreta de Informacin en el caso de Educacin Secundaria. Veamos el siguiente ejemplo:

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En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un calificativo para las actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la siguiente escala:

Calificacin anual del rea o Taller Curricular Para la calificacin anual del rea o Taller, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, considerando que la evaluacin es un proceso, se utilizar el calificativo que el estudiante obtuvo en el rea o Taller en el ltimo perodo (bimestre o trimestre).

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En Educacin Secundaria, el calificativo final del rea se obtiene mediante promedio simple:

Al trmino del grado, en Educacin Secundaria tambin se obtiene un calificativo final de las actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). En este caso, se da preferencia a la calificacin que obtuvo el estudiante en el ltimo perodo:

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5.2. CRITERIOS DE PROMOCIN Y REPITENCIA NIVEL Aos / Grado 5 aos EDUCACIN INICIAL Criterios

Todos los nios y nias son promovidos sin excepcin. Los nios y nias que no hayan cursado Educacin Inicial, podrn acceder al Primer Grado de Educacin Primaria siempre que tengan la edad requerida, de acuerdo con las disposiciones vigentes. La promocin de primero a segundo grado es automtica. Son promovidos si obtienen mnimo A en las reas de Comunicacin Integral y Lgico - Matemtica; mnimo B en las otras reas y talleres curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad. Repiten si obtienen C en Comunicacin Integral y Lgico -Matemtica. Son promovidos si obtienen mnimo A en las reas de Comunicacin Integral, Lgico - Matemtica, Personal Social y Ciencia y Ambiente; mnimo B en las otras reas y talleres curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad. Repiten si obtienen C en Comunicacin Integral y Lgico -Matemtica. El estudiante es promovido al grado inmediato superior cuando al finalizar el ao escolar, aprueba todas las reas curriculares, incluidas las reas o Talleres que fueron creados como parte de las horas de libre disponibilidad y el rea curricular pendiente de subsanacin.

2, 3, 4 EDUCACIN PRIMARIA

5, 6

EDUCACIN SECUNDARIA

Todos los grados

Tambin son promovidos los estudiantes que, al terminar el programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin, aprobaron todas las reas curriculares o desaprobaron como mximo un rea curricular. Repiten el grado los estudiantes que al trmino del ao escolar desaprobaron cuatro o ms reas curriculares, incluidas las que fueron creadas como parte de las horas de libre disponibilidad y el rea curricular pendiente de subsanacin. Tambin repiten el grado los estudiantes que, al terminar el Programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin, desaprobaron dos o ms reas curriculares. 235

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5.3. PROGRAMA DE RECUPERACIN PEDAGGICA O EVALUACIN DE RECUPERACIN

46

6. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA


La Orientacin Educativa constituye el proceso de ayuda sistemtica y gua permanente, que contribuye a la formacin integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar preparado. La tutora, modalidad de Orientacin Educativa a cargo del docente tutor, contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes a recibir un buen trato y una adecuada orientacin, a lo largo de su vida escolar. 6.1. LA TUTORA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere: Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientacin. Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo de estudiantes a su cargo. El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (Directores, docentes, estudiantes y familias) Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los estudiantes, as como de las familias As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe: Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin.

46

MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima. Quebecord World S.A., 2006, p 24-29.

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Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen. Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar. Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor. Si la institucin educativa y el docente tutor generan las condiciones ptimas para la labor tutorial, el estudiante lograr: Interactuar de manera ms segura con el tutor. Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con un ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado. Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales. Mejorar su autoestima. Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.

6.2. LA TUTORA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS


En educacin inicial y primaria la tutora es responsabilidad del docente de aula y se realiza de manera permanente y transversal a todas las actividades pedaggicas. En el nivel Inicial se debe: Favorecer la diversidad de experiencias en los nios y aportar al fortalecimiento de su seguridad y autoestima. Observar a los nios para comunicarse de manera permanente con las familias contribuyendo a la crianza de sus hijos. En el nivel Primaria se debe: Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el valor del respeto hacia s mismos y hacia a los dems. Mantener un dilogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los estudiantes. Conocer y respetar las necesidades e intereses propios de cada uno. Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos. Incentivar la comunicacin asertiva para la resolucin de problemas. Establecer conjuntamente normas de convivencia con el grupo. Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la diversidad, a travs de la aceptacin y valoracin. Promover el buen trato y la defensa de los derechos. En el nivel Secundaria: La tutora la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con opinin de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de tutora, pudiendo utilizarse adicionalmente horas de libre disponibilidad, de acuerdo con las prioridades identificadas en la institucin educativa. El abordaje de las necesidades y caractersticas de los estudiantes en la etapa evolutiva de la adolescencia (necesidad de afirmacin de su identidad y de definir un proyecto de vida), as como la mayor exposicin a situaciones de riesgo en relacin al ejercicio de su sexualidad, consumo de drogas, violencia, entre otros, pueden afectar su bienestar y su proceso de desarrollo.

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En este nivel el tutor debe: Planificar actividades interesantes y motivadoras que favorezcan la confianza y el respeto entre todos. Dar oportunidad para el dilogo sincero y la participacin activa de los estudiantes. Identificar situaciones que requieren una atencin especial.

ALGUNOS PROGRAMAS QUE PUEDEN TRABAJARSE: 1. Educacin Sexual Integral:


Posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y responsable de la sexualidad. Reflexionar sobre las vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con el ejercicio de la sexualidad. Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en informacin cientfica, teniendo en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Crear un clima dialogante y democrtico que permita a los estudiantes expresar sus ideas, analizar sus actitudes, conductas y prcticas con respecto al ejercicio de su sexualidad. Desarrollar en los estudiantes las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para enfrentar las situaciones de riesgo en relacin al ejercicio de su sexualidad.

2. Promocin para una vida sin drogas:


Desarrollar conocimientos, actitudes y valores como factores de proteccin, para prevenir el consumo de drogas y otras adicciones. Asumir una actitud preventiva, tica y reflexiva hacia el consumo de drogas, promoviendo estilos de vida saludables en los estudiantes. Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes, fortaleciendo su autoestima, afirmando valores y promoviendo comportamientos de rechazo frente al consumo de drogas. Identificar los signos que presenta una persona frente al consumo de drogas y las consecuencias. Desarrollar estrategias para el desarrollo de habilidades personales que les permitan tomar decisiones saludables y asumir actitudes de rechazo ante el consumo de drogas y otras adicciones. Incentivar el uso adecuado del tiempo, para evitar situaciones de riesgo asociados al consumo de drogas. Orientar a las familias sobre el peligro del consumo de drogas, formas de prevenir y/o actuar frente al hecho. Promover actividades extracurriculares alusivas a la prevencin del consumo de drogas.

3. Derechos Humanos, convivencia y disciplina escolar democrtica:


Contribuir a la construccin de un modelo de convivencia democrtico, tico y participativo, promoviendo en la comunidad educativa, actitudes y comportamientos que favorezcan el respeto de los derechos, la tolerancia, la solidaridad y la solucin pacfica de conflictos. Promover el conocimiento y ejercicio cotidiano de los derechos y responsabilidades. Fomentar el respeto a la diversidad cultural, tnica, religiosa, entre otras, rechazando todo tipo de discriminacin. Incentivar la toma de decisiones y la solucin de conflictos mediante la negociacin, mediacin y consensos. Fomentar la participacin activa y permanente en los Municipios Escolares, Defensoras Escolares, Asambleas Escolares del Aula y otros tipos de organizaciones estudiantiles, para la promocin, vigilancia y defensa de los derechos. Impulsar el respeto de las normas consensuadas para generar un clima armonioso, confiable y seguro en la institucin educativa. 47 Asegurar relaciones de buen trato entre pares y con la comunidad educativa.
47 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 5456. http://www.minedu.gob.pe

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13. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL 2006-2015


La Direccin Regional de Educacin Puno en coordinacin con el COPARE despus de un largo proceso de recoleccin de informacin; talleres participativos, evaluacin interna y externa de rganos intermedios, trabajo en grupos focales con las 13 UGELs y audiencia pblica regional con participacin de la Sociedad Civil, docentes, alumnos, Padres de Familia, ONGs, autoridades y dirigentes gremiales y otros actores involucrados en el proceso educativo y la sociedad regional, finalmente se concret en el DIAGNSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA. Teniendo como punto de partida este documento y otros insumos, se elabora el presente PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL 2006-2015, para establecer polticas orientadas al desarrollo educativo regional, a travs de proyectos de investigacin, innovacin y mejoramiento de la calidad educativa.48 VISIN
Al 2015 en la regin Puno, se desarrolla una educacin integral de calidad, humanista, cientfica, tecnolgica, inclusiva, democrtica, descentralizada e innovadora, identificada con las culturas andinas y la conservacin del ecosistema a travs de la participacin activa de autoridades regionales, locales y sociedad civil como miembros de una comunidad educadora y tica, que propicie espacios de interaccin multisectorial. Con docentes ticos, creativos, investigadores y capaces de adaptarse a los cambios y los nuevos escenarios, respetando las prcticas interculturales e idiomas originarios, comprometidos con la cultura de paz, para el desarrollo humano y productivo de la regin. Los estudiantes se desempean con eficiencia y eficacia en la vida y el mundo laboral, practicando valores; capaces de enfrentar los retos de la globalizacin y liderar el desarrollo productivo y empresarial, en una sociedad democrtica, justa y solidaria.

MISIN Somos una regin andina con diversidad tnica, cultural y lingstica, formamos ciudadanos competitivos, crticos, creativos y participativos con capacidades para generar y transformar recursos; generaciones con identidad, liderazgo y vocacin de servicio, que se desempean con eficiencia y eficacia en la vida. Buscamos el desarrollo humano dentro de una sociedad justa, equitativa, tolerante, incluyente, solidaria con calidad de vida, afirmando nuestra cultura e identidad. Lo hacemos por tener una sociedad intercultural, competitiva, culta, respetuosa de la diversidad, con lderes y autoridades que practican y promueven procesos de participacin, concertacin y vigilancia, con valores de responsabilidad, solidaridad, reciprocidad, laboriosidad, tolerancia, honradez, justicia, respeto, honestidad, democracia y sensibilidad social.

A. Nudos crticos del PCR Crisis en la prctica de valores en la familia, la escuela, y la sociedad.
48 DIRECCIN REGIONAL http://www.drepuno.gob.pe DE EDUCACIN-COPARE. Presentacin en Proyecto Educativo Regional. Puno.

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Deficiente desempeo del docente e insuficiente compromiso con la educacin. Inadequada formacin profesional inicial y en servicio. Currculo poco pertinente y relevante con el contexto y desarrollo regional. Deficiente gestin y administracin educativa. Bajos niveles de aprendizaje y no son funcionales. Existe mnima coordinacin, participacin e involucramiento interinstitucional con la educacin regional y nacional. B. Temas Transversales de la Regin Puno Educacin a travs del arte y creatividad. Conciencia ciudadana para la conservacin del medio ambiente. Emprendimiento y productividad. Servicios de tutora y prevencin. Cultura y comunidad. Desarrollo tico y moral en la formacin educativa.

C. Lneas de Accin Qu aspectos de la educacin regional queremos cambiar? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Educacin en y con valores. Desempeo y compromiso docente. Formacin acadmica con acreditacin. Currculos pertinentes y relevantes. Gestin y administracin educativa de calidad. Aprendizaje holsticos y funcionales. Participacin multisectorial.

CAMBIO EDUCATIVO

D. Lineamientos de Poltica Regional 1. Fortalecimiento y desarrollo de una educacin regional en y con valores. 2. Impulso de sistemas de certificacin y evaluacin del desempeo docente. 3. Impulso y fortalecimiento del sistema de acreditacin de las instituciones formadoras. 4. Construccin del proyecto curricular regional y la diversificacin del Diseo Curricular nacional en el contexto y desarrollo regional. 5. Fortalecimiento de la gestin y administracin con liderazgo y transparencia. 6. Establecimiento de estndares contextualizados de logros de aprendizajes de calidad por grados y niveles. 240

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7. Participacin e integracin multisectorial para el desarrollo sostenible del sistema educativo regional. E. OBJETIVOS ESTRATGICOS Y POLITICAS REGIONALES
Objetivo 7
LOGRAR LA PARTICIPACIN E INTERACCIN MULTISECTORIAL ENFORMA PERMANENTE Y GENERAR ESPACIOS DE CONCERTACIN REGIONAL

Objetivo 1
LOGRAR UNA EDUCACIN HUMANISTA PRACTICANDO VALORES DENTRO DE LA FAMILIA, LA ESCUELA Y SOCIEDAD COMO ESPACIOS DE SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE PERMANENTE.

Objetivo 6
LOGRAR QUE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS GARANTICEN APRENDIZAJES DE CALIDAD, FUNCIONALES EN LOS DISTINTOS MBITOS DE LA VIDA.

VISION
Al 2015 e n la re gin Puno, se de sarrolla una e ducacin inte gral de calidad, humanista, cie ntfica, inclusiva, de mocrtica, de sce ntralizada e innovadora, ide ntificada con las culturas andinas y la conservacin de l e cosiste ma a trav s de la participacin activa de autoridade s re gionale s, locale s y socie dad civil como mie mbros de una comunidad e ducadora y tica, que propicie e spacios de inte raccin multisectorial; Con doce nte s ticos, cre ativos, inve stigadore s y capace s de adaptarse a los cambios y los nue vos e sce narios, re spe tando las prcticas inte rculturale s e idiomas originarios, comprome tidos con la cultura de paz, para e l de sarrollo humano y productivo de la re gin. Los e studiante s se de se mpe an con eficie ncia y e ficacia e n la vida y e l mundo laboral, practicando valore s; capace s de e nfre ntar los re tos de la globalizacin y lide rar e l de sarrollo productivo y e mpre sarial, e n una socie dad de mocrtica, justa y solidaria.

Objetivo 5
GENERAR Y CONCERTAR UNA GESTIN EDUCATIVA TRANSPARENTE, PARTICIPATIVA DEMOCRTICA Y TICA ORIENTADA AL LOGRO DE RESULTADOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO REGIONAL.

Objetivo 2
GARANTIZAR EL EJERCICIO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA CON MAESTROS PROBOS, COMPETENTES Y COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO REGIONAL

Objetivo 4
GENERAR UN CURRCULO REGIONAL PERTINENTEY RELEVANTE AL CONTEXTO LOCAL Y GLOBAL, ORIENTADO AL DESARROLLO REGIONAL Y VINCULADO AL MUNDO PRODUCTIVO.

Objetivo 3
REORIENTAR LA FORMACIN MAGISTERIAL INICIAL, EN SERVICIO Y OTRAS PROFESIONES EN LOS INSTITUTOS PEDAGGICOS Y UNIVERSIDADES DELA REGIN.

13.1. EL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL (PCR) La Direccin Regional de Educacin Puno y CARE Per, a travs del Proyecto Kawsay, con el apoyo financiero de la Comisin Europea, han asumido el compromiso de elaborar la Propuesta Curricular en la educacin bsica regular para el medio rural y urbano de Puno. Esta propuesta se da en el marco de una educacin intercultural pertinente y de calidad, para el desarrollo humano de la regin con equidad de gnero y participacin ciudadana y como un proceso investigativo de necesidades educativas y constructivo de contenidos curriculares, tomando en cuenta el Proyecto Educativo Regional (PER) y experiencias educativas (EDUBIMA, propuesta pedaggica intercultural desde y para escuelas rurales, etc.) que han venido realizndose como parte de las experiencias educativas que se plantean en Puno. La concepcin del modelo curricular del PCR se define como un proyecto en desarrollo cuyos contenidos se verifican en la accin pedaggica del aula. Se intenta superar el divorcio existente entre los diseadores (expertos del currculo), los que ejecutan el diseo (profesores) y los destinatarios del mismo, los estudiantes. Son los profesores (especialistas de la DREP y UGELs y profesores de aula, etc.), como profesionales de la enseanza, quienes han elaborado la propuesta tcnica, a partir de las necesidades de los actores educativos, para llevarla a la prctica de una manera flexible y creativa, sujeta a enriquecimientos y ajustes necesarios, en el 241

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proceso de su validacin y a la conclusin de la misma. De este modo se busca evitar que el Proyecto Curricular Regional (PCR) sea un producto de la importacin acrtica de modelos que responden a contextos y necesidades ajenas, cultural y socialmente, sino, ms bien, respondan a las caractersticas, necesidades y demandas de los actores socioeducativos de la regin Puno. En esta orientacin, el enfoque de construccin por el que se ha optado es el de una propuesta curricular como un proceso socio cultural (Kokan, Junio del 2006). Esta consiste en la expresin participativa, organizada y sistemtica de las demandas socio-histricas, culturales, econmicas y geogrficas de la regin Puno, que afecta a los elementos fundamentales del currculo, como se ilustra en el modelo conceptual, sin que por ello, se pierdan de vista los objetivos nacionales de la educacin expresados en el Diseo Curricular Nacional (DCN) y otros. Todas las actividades, trece audiencias y veintin talleres, se desarrollaron con la participacin de diversos actores (profesores, alumnos, padres de familia, personalidades, ONGs) se constituyeron en escenarios adecuados para reflexionar y hacer propuestas colectivamente sobre la concepcin de la educacin, la relacin de la educacin con el desarrollo de la regin y el pas, el proyecto de hombre a forjar, las necesidades formativas, las capacidades curriculares y los contenidos conceptuales, entre otros temas importantes.49 a. Mallas curriculares del PCR Las mallas curriculares del Proyecto Curricular Regional son las siguientes:
MALLAS (REAS) DEL PCR Matemtica Intercultural Comunicacin Sociocultural y Multilinge Idioma Extranjero u Originario Vivencia y Creacin Artstica Afirmacin Cultural Convivencia Intercultural Educacin Fsica en Armona Cultural Educacin Religiosa Ciencia y Tecnologa en Armona con la Pachamama Trabajo y Produccin Comunitaria
49

EQUIVALENTE EN EL DCN DE EBR Matemtica Comunicacin Idioma Extranjero u Originario Arte Historia, Geografa y Economa; Formacin Cvica Persona, Familia y Relaciones Humanas Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin Para el Trabajo

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN-COPARE. Construccin del PCR y determinacin de demandas en Proyecto Curricular Regional. Puno. EDITORIAL ALTIPLANO E.I.R.L., 2009, p 23.

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CUARTA UNIDAD

DIDCTICA: METODOLOGA EDUCATIVA

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1. LA DIDCTICA (lectura)
La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor El discente o alumno El contexto del aprendizaje El currculum

El currculum es un sistema de vertebracin de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos)... Modelos didcticos La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin. (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.(modelo ecolgico) Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia. 245

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Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando:

EL TRINOMIO DIDCTICO (AGENTES DE LA DIDCTICA) SABER

INTERACCIN

MAESTRO

ALUMNO

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE La distribucin de los roles de cada uno, El proyecto de cada uno, Las reglas de juego: qu esta permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). La enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya esta construido. 2. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). 3. El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de 246

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concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia. 50 1.1. DEFINICIN DE DIDCTICA El trmino Didctica proviene de la palabra griega Didaktike que significa yo enseo. Desde su origen, este trmino siempre estuvo relacionado con la enseanza, designando la disciplina que estudia el proceso de instruccin que tiene lugar en la escuela. Con igual significado la utiliz J. A. Comenio, y desde entonces, se ha considerado como la ciencia que elabora los principios generales de la enseanza, vlidos para todas las asignaturas, por lo que tambin se le considera como Teora General de la Enseanza. Pero, veamos cmo se ha considerado en el transcurso del tiempo, analizando algunas definiciones: Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos, arte de ensear y aprender. Compendio, Didctica Magna (1592 -1670) La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico las tcnicas de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje.(Luis Alves de Mattos, 1960) Didctica significa el arte o la ciencia de ensear, no la enseanza en s misma. (B. Othanel Smith, Argentina, 1971) Didctica es el mtodo y proceso de enseanza y aprendizaje(.Mato A y Anta C., Espaa, 1985) La Didctica o teora de la enseanza tiene por objeto de estudio el proceso de enseanza de una forma integral, la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propician el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. (Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984) Didctica: Ciencia pedaggica que tiene por objeto de estudio las leyes, regularidades, principios, estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. (Ginoris Oscar. 2001). 51 Etimolgicamente el trmino didctica proviene del griego didaskein (ensear) misin del didscalo o maestro por antonomasia; ya que haba otro
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Portada Wikipedia. La Enciclopedia Libre, http:/es.wikipedia.org/ CEDESI y UNE, La didctica como ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje. Objeto de estudio, leyes y principios de la didctica, su relacin con otras ciencias en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com

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enseante el pedagogo (un simple esclavo), cuya misin era acompaar a los chicos a la palestra o didaskleia. Etapas de desarrollo cientfico de la didctica: Didctica precientfica: De la antigua Grecia al siglo XVIII. Didctica de transicin: De finales del siglo XVIII a finales del siglo XIX. Didctica cientfica: Que comienza en el siglo XX. En resumen: Qu es la didctica? Es la ciencia de la enseanzao ms precisamente (se ocupa) de los procesos de enseanza-aprendizaje (Aurora Marrou Roldn de la UNMSM . Estrategias Didcticas de la Educacin Superior, 2007). Dicho de otra manera, la didctica es el estudio de los procesos de ensear, de aprender y de evaluar. No como procesos fragmentados, independientemente unos de otros, sino en interaccin (Rubn Mesa Marav de la UNMSM. Estrategias Didcticas, 2005). La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos (Antonio Medina y Francisco Salvador. Didctica General, 2005). As concluimos que la didctica es: El conjunto de conocimientos que permiten a quienes la estudian (profesores), llevar a cabo el arte de ensear.

DIDCTICA

Etimologa

DEFINICIN

Tipos

DOCERE = Ensear DISCERE = Aprender

-Teora general de la enseanza. - Ciencia de la Pedagoga. - Disciplina que trata acerca del PE- A

-General - Diferencial o especial

Antonio Medina (Didctica General)

La didctica es una disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas (componente teleolgico). Finalmente, la categora ms importante de la didctica es la de PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Si se tiene en cuenta que este proceso puede 248

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transcurrir en diferentes contextos sociales, entonces, es mejor llamarlo escolarizado para distinguirlo de aquellos que son tambin procesos de enseanza aprendizaje y que no son objeto de estudio didctico por acontecer en la familia o en el mbito comunitario. El proceso de enseanza aprendizaje escolarizado es: la formacin cientficamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos en un centro docente de cualquier nivel. Es un proceso porque ocurre de manera sistemtica y progresiva, por etapas ascendentes, cada una de las cuales est marcada por cambios cuantitativos, que conducen a cambios cualitativos en los alumnos, en los aspectos cognitivos, volitivos, afectivos y conductuales (Ginoris. Oscar, 2001). 1.2. CARCTER CIENTFICO DE LA DIDCTICA Muchos son los debates sobre el carcter cientfico de la Didctica, pero hay elementos que permiten fundamentar su cientificidad, tales como: Posee un objeto de estudio propio y especfico. Posee un sistema conceptual para estudiar el proceso de enseanza - aprendizaje. Posee leyes y regularidades y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Tiene metodologa especfica para investigar el proceso de enseanza aprendizaje

La Didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio, sus objetivos y sus funciones que pueden definirse as: El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje. Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que determinan las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza escolarizado Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. Tiene como cuerpo terico: Las leyes, regularidades y principios didcticos. 249

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Teora de la determinacin y formulacin de objetivos del proceso de enseanzaaprendizaje escolarizado. Teora de la estructura, seleccin, secuenciacin curricular del contenido de enseanza y del aprendizaje escolar. Teora de los mtodos de enseanza-aprendizaje. Teora de la confeccin, seleccin y empleo de los medios de enseanza y aprendizaje escolar Teora sobre la evaluacin del aprendizaje escolar La estructuracin de las formas de organizar el proceso de enseanza aprendizaje en las instituciones docentes. Las leyes que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje son propias a ese proceso, esenciales y universales. Independientemente de que diferentes autores han tratado de manera diversa el problema de las leyes que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje, existen leyes que son abordadas por la mayora de ellos tales como:

LEYES DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ESCOLARIZADO El condicionamiento histrico concreto del proceso de enseanza aprendizaje. Posee estructura y funcin de sistema Expresa la unidad dialctica entre la instruccin y la educacin.

Es tambin requerimiento de este proceso que adems de instructivo y educativo sea tambin DESARROLLADOR (como en el modelo cubano), o sea debe garantizar que el individuo se apropie de manera activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante de su autonoma y autodeterminacin, vinculado a los procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social. El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso humano, en el que pueden influir factores externos a los centros docentes, y tiene una enorme complejidad porque los factores sociales, personales y tcnicos, interactan. Este proceso es planeado con anticipacin, pero puede modificarse en su desarrollo, por los propios sujetos participantes y por los factores externos influyentes. Por ejemplo, puede planificarse utilizar una tecnologa, pero si esta no es efectiva, los sujetos participantes tiene que transformar la manera de concebirlo. Por otra parte, hay elementos que se van desarrollando con el propio proceso como las relaciones interpersonales entre sus participantes, los cuales pueden reajustarse paulatinamente. Las leyes y los principios didcticos estn muy relacionados, pues las leyes que son generales y universales determinan el contenido de los principios;, estos, a su vez, expresan las voluntades sociales sobre el proceso, que no estn al margen de la accin de las leyes. No es posible establecer principios didcticos universales porque estn dados por la contextualidad del propio proceso en relacin con las condiciones ideolgicas, polticas, econmicas, sociales histricas y culturales dominantes y a las cuales responde el proceso. 250

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Por eso, estructurar un sistema de principios didcticos es tarea de cada sociedad; estos sern vlidos si se corresponden con la demanda social que los determina. Los principios didcticos que se traza cada sociedad deben ser cumplidos en el desarrollo de la enseanza escolarizada, pero a diferencia de las leyes que son inexorables y objetivas, los principios, a veces, son ignorados u olvidados.
PRINCIPIOS MAS GENERALES QUE CARACTERIZAN LA EDUCACIN Del carcter cientfico De la sistematicidad De la vinculacin de lo concreto y lo abstracto De la solidez de los conocimientos Del carcter consciente y la actividad independiente de los alumnos De la vinculacin de lo individual y lo colectivo

Finalmente. Las fuerzas motrices del proceso de enseanza-aprendizaje radican en las contradicciones, estas son las que impulsan el desarrollo del proceso y se dan entre:

CONTRADICCIONES (FUERZAS MOTRICES DEL PEA) Exigencia del docente y posibilidades de los alumnos. Intereses personales e intereses colectivos. Lo conocido y lo por conocer. Nivel del docente y el de los alumnos. Aprendizaje personal y enseanza grupal.

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1.3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA DIDCTICA a) Relacin de la didctica con otras ciencias (Interdisciplinariedad) La finalidad que atae a la didctica es comn a las dems ciencias de la educacin o, al menos, es bsica en la ciencia de la educacin (globalidad), que los estudiantes alcancen una educacin integral. Se contribuye a ella desde la didctica al lograr su finalidad especfica: una formacin intelectual, mediante un equilibrio socio-afectivo, y una instruccin estructuradora de la mente. Los limites y posibilidades de la didctica devienen de las disciplinas que forman el corpus general de las ciencias sociales humanas y de la propia educacin, en cuyo mbito se ampla y consolida. Rodrguez (1995) nos propone por ejemplo un enfoque interdisciplinar para orientar el saber transformador y crtico-indagador de la didctica. Porque la didctica no es de ninguna manera un ente independiente y autosuficiente, pues est en estrecha relacin y necesita el aporte de otras disciplinas como la antropologa, la sociologa, la pedagoga, la psicologa, la neurociencia, la metodologa, la evaluacin entre otros.

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CEDESI y UNE, La didctica como ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje. Objeto de estudio, leyes y principios de la didctica, su relacin con otras ciencias en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com

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LA PEDAGOGA

La Filosofa

La Antropologa La Sociologa La Neurociencia

La Psicologa del aprendizaje

LA DIDTICA

La Metodologa educativa

La Evaluacin educativa

El Currculo

b) Relacin con la pedagoga y con los mtodos pedaggicos Pedagoga etimolgicamente est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo (paidagogs), el esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. Tambin se define como el arte de ensear. Etimolgicamente el trmino didctica proviene del griego didaskein (ensear) misin del didscalo o maestro por antonomasia; ya que haba otro enseante el pedagogo (un simple esclavo), cuya misin era acompaar a los chicos a la palestra o didaskleia. La pedagoga es la ciencia que estudia a la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. La didctica en la actualidad, es parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. La didctica para poder plasmar en la realidad la intencionalidad pedaggica, recurre a los mtodos pedaggicos, que se concretizan en el aula a travs de la aplicacin de estrategias metodolgicas y tcnicas durante el proceso de enseanza aprendizaje.

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c) Tendencias actuales de la didctica Existen diferentes tendencias al explicar el aprendizaje escolar y su relacin con el desarrollo. Estas se manifiestan en el plano didctico y determinan diferentes enfoques. Los enfoques que han tenido mayor incidencia en el panorama de la Didctica son el de la Didctica tradicional, la Escuela Nueva, la Didctica Tecnolgica, la Didctica Crtica y la Didctica Desarrolladora.
Aunque ha ido enriquecindose bajo la influencia de algunos postulados psicolgicos, tiene como centro de atencin fundamental, el proceso instructivo. No le presta la suficiente atencin a la asimilacin; concibe al profesor como el sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo que se apoya en la repeticin enciclopedista de verdades acabadas. En general, esta tendencia asimila lentamente las innovaciones y mantiene dogmas que no se corresponden con las necesidades de la sociedad actual. Le atribuye al alumno el papel principal y le concede una importancia primaria al aprendizaje. Ella acentu el papel social de la escuela al incorporar los avances de la sociedad y signific un progreso en cuanto al carcter activo de su objeto. Es considerada como el resultado de cambios externos, asociados al desarrollo tecnolgico y su aplicacin en el proceso pedaggico. En su evolucin se distinguen dos grandes momentos que, a su vez, constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnologa educativa. El primero de ellos, orientado a los problemas del equipamiento y del uso de los medios y recursos tcnicos en la enseanza, tuvo y tiene como propsito facilitar y economizar el trabajo de los docentes con los alumnos. El segundo, concebido como una aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al proceso de enseanza aprendizaje, responde al propsito ms profundo de tecnificar el aprendizaje a partir de una concepcin diferente de este proceso. En ella se le presta una especial atencin a las estrategias de enseanza y de aprendizaje, es decir, centra la atencin en el mtodo y dejan el objetivo y el contenido en un segundo plano. En general, esta tendencia concibe a la tcnica como elemento que atraviesa las relaciones directas existentes entre los elementos que componen el acto didctico. Para algunos autores, de hecho constituye una nueva ciencia educativa que pretende igualar a la Didctica o que gradualmente pueda sustituirla. Esta concepcin didctica se nutre del desarrollo de la ciberntica, la teora de los sistemas, de la organizacin y la comunicacin, entre otras esferas de las ciencias. No solo constituy un cuestionamiento de la Didctica Tradicional, sino que en su base se encuentra una concepcin de corte revolucionario que fcilmente se identific con los movimientos de liberacin sudamericanos de la poca, conformando un movimiento terico que revolucion la Didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre desde la propia poltica o la teologa liberadora. Esta tendencia hace un anlisis crtico de los postulados de la concepcin clsica en los siguientes aspectos: Los instrumentos para la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje permanecen en manos del docente. Esto le confiere una connotacin verticalista y autoritaria, que tiene su origen en una relacin docente alumno del mismo carcter. El verticalismo de los fines, que vienen dados, coadyuva en el proceso de elaboracin de una didctica con pretensiones de asepsia, de no compromiso o incontaminacin. En otras palabras, se olvida que la escuela, el maestro y la materia, no son elementos neutros ideolgicamente, sino vehculos de una ideologa. El docente se presenta como un tcnico. Debe responsabilizarse de la aplicacin eficaz y del perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.

Didctica Tradicional

La Escuela Nueva

Didctica de La Tecnologa Educativa

Didctica Crtica

Como se aprecia, esta tendencia adems de cuestionar los mtodos tradicionales de la didctica, implica una crtica permanente a sus fines desideologizantes. Concibe la instruccin como proceso permanente de reflexin accin del sujeto sobre s

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas mismo y sobre la situacin econmica social en que se encuentra inmerso. La Didctica crtica tiene como objeto fundamental la concientizacin de los sujetos y concibe la enseanza de una forma diferente. sta se acerca cada vez ms a un proceso permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo, de las estructuras dadas por los mecanismos de poder establecidos por la ideologa dominante. Esta ruptura envuelve desde la relacin didctica de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje hasta cualquier otra relacin de dominacin o dependencia del hombre. En el contexto didctico, este enfoque refiere a un cambio en la relacin profesor alumno materia, que rompe con el vnculo dependiente del docente con el alumno, entre estos, entre s y con la materia objeto del conocimiento. En general, organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexin colectiva y la problematizacin, en la que el docente, aunque se respeta, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo vnculo dependiente del docente o del alumno entre s. En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vinculo educador-educando que se da en la relacin. Aqu es necesario analizar el ENFOQUE HISTRICO CULTURAL DE VIGOTSKI en la concepcin didctica, por su inters en el desarrollo integral de la personalidad. Las nuevas ideas que aport este enfoque para una nueva visin de las ciencias psicolgicas, son elementos esenciales en el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. Pueden citarse algunos de estos elementos, por ejemplo: El carcter activo de los procesos psquicos, o sea, el papel de la actividad en la formacin de la personalidad. El estudio de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa, lo cual debe tenerse en cuenta en la elaboracin de una metodologa de trabajo que propicie un aprendizaje con significado para el estudiante, sin alejarse del carcter cientfico que debe tener la enseanza. El papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad:; orientacin ejecucin y control. Este aspecto es esencial en la concepcin de cualquier situacin de aprendizaje. El carcter social de la actividad humana y, por consiguiente, el carcter social del proceso de enseanza-aprendizaje, la interactividad, las relaciones interpersonales en el proceso docente, son esenciales para el aprendizaje. La transicin del carcter interspsicolgico -o sea, social- de los procesos psquicos y del aprendizaje, a su proceso interno, intrapsicolgico, individual, que conduce a la interiorizacin, elemento esencial en el proceso de enseanza -aprendizaje. La importante relacin entre desarrollo y aprendizaje. El maestro debe tener presente las capacidades reales del estudiante y las posibilidades de aprender con la ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles, que Vigostki denomina Zona de Desarrollo Prximo , determina las zonas que an no han madurado, pero que tiene un desarrollo embrionario y que son las que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea un aprendizaje desarrollador. Por esto, el proceso de enseanza debe consistir en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creacin de condiciones favorables, intereses y motivaciones para que participe y se implique en las tareas de aprendizaje. En estudios actuales, existe la tendencia a considerar la nocin de ZDP desde la perspectiva de espacio interactivo y metacognitivo. Consideran la ZDP como espacio de interaccin con el otro, pero el papel del otro es ms que apoyo, es relacin y fundacin. Esto quiere decir que la ayuda debe orientarse a que el alumno aprenda a autoayudarse, de ah la importancia de la metacognicin; por lo tanto, la ZDP debe considerarse como una zona de coconstruccin y autoconstruccin. En este sentido, resulta inadmisible abstraer la Didctica Desarrolladora y el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, del contexto de las relaciones sociales, vnculos, interacciones, de los que el hombre es su viva expresin. El carcter social Didctica del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones fundamentales: con Desarrolla- relacin a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia social dora acumulada por la humanidad y con relacin a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interaccin con otras personas, a travs de distintas formas de colaboracin y comunicacin.

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Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, asignndole un papel activo, consciente, transformador; no se trata de la asimilacin pasiva de la realidad, sino de su asimilacin activa, en tanto implica produccin, reproduccin, reestructuracin, lo que conduce fundamentalmente a transformaciones psquicas, fsicas, a modificaciones en el comportamiento de la personalidad. Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador a travs de la comunicacin, el vnculo con los otros en el contexto de determinada actividad conjunta. Cmo lograr esto? La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo en el que alumnos y maestros desempean un papel relevante. En la prctica pedaggica de Amrica Latina las tendencias que hemos analizado se dan con el predominio de una u otra, pero, generalmente, se asocian a concepciones 53 psicolgicas que conforman enfoques muy diversos, generalmente eclcticos.

Ahora, es momento de desmenuzar los paradigmas o tendencias de la didctica moderna en base a los siguientes parmetros:
PARADIGMAS O GRANDES TENDENCIAS DIDCTICAS CLSICO TECNOLGICO DIDCTICA ESCUELA TRADICIONAL NUEVA
Conjunto de reglas, normas y procedimientos para el proceso de enseanza aprendizaje. Sistema terico y de reglas, procedimientos y normas del proceso de enseanza aprendizaje . Recurso terico para programar el proceso enseanza aprendizaje.

CRTICO

PARAMETROS

CONCEPTO DE DIDCTICA

de

Teora cientfica que permite dirigir la formacin socio - poltica del alumno.

DISCIPLINAS DE APOYO

Psicologa, Biologa, Sociologa

PROFESOR

Transmisor de cultura, autoritario, unilateral, posee saberes.

Facilitador del aprendizaje, expropiado del saber absoluto, orientador. Activo, centro del proceso, investigador, es sujeto y no objeto. Obedecen al desarrollo psicolgico del alumno, Autorealizacin. Seleccionados segn intereses

Psicologa, Biologa, Sociologa Teoras de Sistemas, Teora de la Organizacin, Teora de la Comunicacin. Tcnico que selecciona, organiza, aplica medios de aprendizaje. Un elemento para el cual el material y los medios se preparan. Operacionalizados, categorizados y clasificados, verbos precisos.

Psicologa, Biologa, Sociologa, Marxismo, Pedagoga de la Liberacin.

Educador, direcciona aprendizaje, autoridad competente. Determina y es determinado socialmente. Dados por necesidades socio - histricas concretas.

ALUMNOS

Pasivo, asimila y reproduce contenidos acabados.

OBJETIVOS

Ambiguos, subjetivos, no muy explicitados.

CONTENIDOS
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Seleccionados de la cultura universal,

Cualquier contenido,

Seleccionados desde la

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas PROGRAMTI COS


organizados en disciplinas, desvinculados de realidad. de los alumnos, limitados y relacionados con su desarrollo psicolgico. Clases centradas en el alumno, juegos, investigaciones, experiencias, trabajos en grupos. Valoriza lo afectivo, con autoevaluacin, se evala para el desarrollo del alumno. seleccionado y estructurado segn los objetivos. nfasis en recursos audiovisuales y tcnicos, mdulos instruccionales para los alumnos. Valoriza el logro de los objetivos segn la productividad del alumno y comportamiento inicial y final. Desvalorizada como institucin, enseanza a distancia, tele-educacin, la enseanza no formal tiene un modelo empresarial, separacin entre el planeamiento y la ejecucin. Eficiente, productivo, resuelve los problemas de la realidad de manera operativa y programtica. Programacin, ejecucin y accin y control. ruptura. cultura dominante, el cambio).

(para

la

MTODOS Y MEDIOS

Clases centradas en el profesor, expositivas, ejercicios de fijacin, copias, lecturas, repeticin. Valoriza lo cognitivo, lo memorizado, se evala el producto individualizado, evaluacin para el profesor.

Distingue papel del profesor y del alumno para articular los diversos mtodos y medios de aprendizaje. superacin de la etapa, la conciencia crtica, las actitudes y la sistematizacin de contenidos. Muy importante como institucin, debe tener calidad para todas las clases populares. su organizacin facilita sus funciones de preparar para transformar. Domina de manera slida el contenido, puede operar con ellos para transformar la realidad en que vive. Reflexin,

EVALUACIN

INSTITUCIN DOCENTE

Privilegio de las clases ms favorecidas, selectiva, excluyente, autoritaria, con normas rgidas y funciones claramente definidas y jerarquizadas.

Proclamada para todos. democrtica. las funciones se confunden, autoridad disfrazada y aproximacin a las normas disciplinarias.
Creativo, participativo, independiente. aprende a aprender.

ALUMNO IDEAL

Domina la cultura universal transmitida por la escuela, memoriza, obedece, adaptado a la realidad. Enseanza, contenido y

Enseanza, aprendizaje y contenido.

SITUACIN DOCENTE

Aprendizaje.

d) La didctica como ciencia aplicada La didctica tiene intrnseca y fundamentalmente un carcter prctico. Por tanto la didctica es la ciencia aplicada de la psicologa, pedagoga y educacin. A s, la didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada. Ciencia PSICOLOGA. PEDAGOGA. EDUCACIN: DOCENTE Ciencia Aplicada

DIDCTICA

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e) Las preguntas didcticas Todo verdadero docente debera auto realizarse las siguientes preguntas de carcter didctico en cuanto al contenido a desarrollar: Para qu enseo? Qu enseo? Cmo enseo? Con qu enseo? Dnde enseo? Cundo enseo? Cmo evalo?

Las respuestas que se debera dar a tales interrogantes seran: Para alcanzar objetivos (competencias, capacidades y actitudes). Contenidos (Conocimientos) Utilizando mtodos y estrategias didcticas. Con medios y materiales educativos. En el aula, laboratorio, taller, campo, etc. En el tiempo disponible y programado y Usando instrumentos de evaluacin.

2. ESTRATGIAS DIDCTICAS
Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al ESTRATEGIAS COGNITIVAS estar frente al grupo y trabajar los Decimos que: una estrategia es un contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran plan de accin para lograr un "aprendizajes significativos"; en esta objetivo. Las estrategias cognitivas mtodos o ocasin echaremos un vistazo sobre los constituyen mentales para diferentes tipos de estrategias que procedimientos podemos utilizar, tomando en cuenta que adquirir, elaborar, organizar y utilizar todas ellas se caracterizan porque son informaciones que hacen posible prcticas, se relacionan con los enfrentarse a las exigencias del contenidos y ponen en juego las medio, resolver problemas y tomar habilidades, conocimientos y destrezas decisiones. de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos: Estrategias de Apoyo. Estrategias de Aprendizaje. Estrategias de Enseanza. 2.1. TIPOS DE ESTRATGIAS DIDCTICAS A. ESTRATEGIAS DE APOYO 257

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Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas de aprendizaje, aunque aqu vamos a seguir el siguiente esquema:

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE:

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea.

1. ADQUISICIN. 2. CODIFICACIN. 3. RECUPERACIN. 4. APOYO APRENDER A APRENDER

En relacin con la forma de organizar las actividades. En relacin con los mensajes que da el profesor. En relacin con el modelado que realiza el profesor. En relacin con la evaluacin.

Estrategias cognitivas de Adquisicin Son los procesos encargados de seleccionar, transformar la informacin desde el ambiente al registro sensorial y de este a la memoria de corto plazo, aqu se constatan estrategias que favorecen el control y direccin de la atencin y aquellas que optimizan los procesos de repeticin (pero no una repeticin simple sino un 258

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proceso ms completo y profundo). La elaboracin supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos ms significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva informacin para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Estas estrategias incluyen la elaboracin mediante imgenes (por ejemplo, facilitar el aprendizaje es utilizar imgenes o crear analogas que representen el material o que se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compaeros o facilitadas por el profesorado y la elaboracin verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer inferencias explcitas, formular y responder a autopreguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones). Estrategias cognitivas de Codificacin Los procesos cognitivos de CODIFICACIN de informacin son los procesos encargados de transportar la informacin de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, son los procedimientos utilizados para conectar los conocimientos previos integrndolo en estructuras de significado ms amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos, transforma y reconstruye la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto ms consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Estrategias cognitivas de Recuperacin Son los procesos encargados de transportar la informacin desde la estructura cognitiva a la memoria de corto plazo, son aquellos que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de respuestas, dicho de otra manera, aquellos que le sirven para manipular (optimizar) los procesos de recuperacin o de recuerdo mediante sistemas de bsqueda o de generacin de respuestas. Los procesos de recuperacin estarn en estrecha dependencia de los procesos habidos en la elaboracin y organizacin de tal manera que si hacemos uso de imgenes, dibujos, analogas, categoras, esquemas, etcfacilitaremos los procesos de recuperacin.54 C. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. Por otro lado, los conceptos de aprender y ensear estn muy relacionados entre s y por ello toda estrategia que se piensa utilizar debe partir de la reflexin del modo en que aprende el sujeto.
54

PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estrategias Cognitivas: de Aprendizaje y enseanza en Prctica profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRAFICO, 2008, p 154-156.

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La problemtica de las estrategias de enseanza surge cuando el docente se pregunta: Cmo hago para que aprendan? Cmo enseo para cumplir con los objetivos y/o Competencias propuestas?. Sin embargo es ms pertinente preguntarse Cmo hago para que mis alumnos aprendan y no que ensear a mis alumnos? Podemos decir que las estrategias de enseanza constituyen: Un plan educacional de accin que organiza y disea el proceso del aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender. El concepto de enseanza se relaciona con el de la accin educativa y se halla en interdependencia con el de aprendizaje, ya que la enseanza es estimular y orientar a los alumnos en dicho proceso. Entrando de lleno a la temtica decimos que las estrategias engloban mtodos, medios y eventos.

Estrategias de enseanza

Mtodos

Medios

Eventos

Tomando como referencias los estudios de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza con el fin de que pueda implementarlas en clase. Estrategias de aproximacin a la realidad Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante situaciones similares y proponer posibles soluciones. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la 260

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objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin. Estrategias de descubrimiento Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar. Estrategias de extrapolacin y transferencia Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o estadsticas (Matemticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren el desempeo de ambos equipos en un partido de ftbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deber redactar una crnica del partido. Estrategias de problematizacin Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos de espaol. Por ejemplo: a parir de una 261

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palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta. Estrategias de trabajo colaborativo Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una actividad especfica. 55 2.2. ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LOS MTODOS Tomando como referencia las conferencias realizadas en el diplomado internacional didctica y currculo (2007) extrado de la pgina web: www.cedesi.uneciencias.com pasamos a presentar los siguientes aspectos: El mtodo es un componente importante del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene mucha relacin con los objetivos y el contenido, pues todos se concretan a travs de las acciones que desarrollan alumnos y maestros.

Existe una variedad de puntos de vista acerca del anlisis de los mtodos. Es muy importante aqu, la posicin que adopten los pedagogos en cuanto al papel de alumnos y maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos pedagogos ven al mtodo como va para el logro de los objetivos; otros, como un conjunto de procedimientos metodolgicos; los ltimos, como un sistema de acciones conjuntas de alumnos y maestros. Teniendo en cuenta los criterios ms generalizados sobre mtodos lo definimos como...el sistema de acciones del maestro que organiza la actividad cognoscitiva y prctica de los alumnos para que puedan asimilar todos los elementos del contenido y alcanzar los objetivos que ambos se proponen en el proceso de enseanza aprendizaje...

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DAZ BARRIGA, Frida y HERNANEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p 214.

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Qu elementos determinan la diversidad de mtodos que debe utilizar el profesor en el proceso de enseanza aprendizaje? El profesor debe utilizar mtodos diversos en el proceso de enseanza-aprendizaje porque: Los sistemas de conocimientos son diversos. Los niveles de asimilacin que se aspiran no siempre son iguales. Las habilidades que se desarrollarn son diversas. Las convicciones y valores que se desarrollan dependen del contenido, de las habilidades desarrolladas, de las posibilidades de asimilacin de los estudiantes, del nivel de relaciones del estudiante con el profesor y de la credibilidad que ste tenga entre los estudiantes, entre otras. Los medios con que se cuentan son diferentes para cada contenido. Una sola manera de enfocar todos los fenmenos sera un obstculo en la motivacin y el inters de los estudiantes. Clasificaciones de los mtodos de enseanza - aprendizaje La manera de clasificar los mtodos es muy variada, y aunque este problema no constituye el aspecto fundamental en el desarrollo con calidad de la prctica pedaggica, es necesario abordarlo ya que la seleccin consciente de los mtodos contribuye a elevar la calidad de la direccin del proceso de enseanza. Lo que resulta fundamental es que cada mtodo que se seleccione debe tener relacin con los restantes para que el proceso pedaggico sea coherente. No existe un mtodo de enseanza universal, muchas son las posibilidades para combinarlos. Para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ptimo deben variarse los mtodos. 263

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MTODOS SEGN LAS FUENTES DEL

1. MTODOS VERBALES (orales) DESCRIPCIN NARRACIN EXPLICACIN DILOGO

CONOCIMIENTO

2. MTODOS VISUALES TRABAJO CON LMINAS TRABAJO CON ESQUEMAS TRABAJO CON FOTOS TRABAJOS CON GRFICOS TRABAJOS CON PROYECCCIONES TRABAJOS CON MAPAS DEMOSTRACIONES

3. MTODOS PRCTICOS EXPERIMENTACIN REALIZACIN DE EJERCICI0S TRABAJOS DE CAMPO ELABORACIN DE PROYECTOS COLECCIONES EXPOSICIONES

Otra manera de enfocar el problema (Danilov, Skatkin, Lerner) es tomar en cuenta las particularidades del profesor y de los alumnos. Veamos cmo:

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LOS MTODOS SEGN LOS NIVELES DE INDEPENDENCIA DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DE LOS ALUMNOS

Todos estos mtodos se agrupan en reproductivos y productivos. Los dos primeros sirven para reproducir conocimientos y modos de actuacin y el resto son los productivos que suponen el desarrollo de la actividad creadora. La exposicin problmica corresponde a un grupo intermedio. 2.3. MTODOS DE ENSEANZA Segn Guillermina Pizano Chvez. Hay una gran variedad de mtodos que se aplican en todos los niveles de enseanza, aqu nos referimos a los mtodos de enseanza ms aplicados: En cuanto a su forma de razonamiento. En cuanto a la coordinacin de la materia. En cuanto a las actividades que realizan los alumnos. En cuanto a la globalizacin de la enseanza. En cuanto a la forma de razonamiento Los mtodos de enseanza pueden ser el Mtodo Inductivo y el Mtodo Deductivo. Dichos mtodos sern ampliados en la siguiente unidad temtica referida a metodologa educativa. 265

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Mtodo Inductivo y Mtodo Deductivo. En cuanto a la coordinacin de la materia Se distingue en general dos mtodos: El Mtodo Lgico Es cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedentes y consecuentes, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad (causa-efecto) en secuencia inductiva o deductiva. Su aplicacin es amplia en Educacin Secundaria y el nivel Superior, puesto que en la escuela Primaria lo ms recomendable es partir de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes. EL Mtodo Psicolgico Es cuando la presentacin de los elementos sigue un orden ms cercano a los intereses y necesidades del educando, se cie ms a la motivacin del momento que a un esquema rgido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lgica del adulto. Sigue con frecuencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar los hechos. El desarrollo de una clase por ste mtodo debe iniciarse por los nexos afectivos y de intereses que pueda tener el alumno. Debera ser el mtodo ms natural de presentar los temas de estudio en todo nivel educativo. En cuanto a las actividades que realizan los alumnos Desde el punto de vista de las actividades que realizan los alumnos al aprender se distingue con claridad el MTODO ACTIVO, que ser muy ampliamente desarrollado ms adelante. En cuanto a la globalizacin de la enseanza Los mtodos globales son el resultado del moderno criterio de la integracin de las materias en la direccin del aprendizaje, dndole un enfoque coherente a travs de ciertas actividades ejes, entre ellos tenemos por ejemplo las unidades de experiencia y los proyectos de aprendizaje. 2.4. LOS MEDIOS Son aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes. Estos medios pueden ser la palabra hablada o escrita; los medios audiovisuales; de tipo escnico, aparatos, instrumentos propios de talleres y laboratorios, incluyendo los modelos y simuladores y las computadoras entre otros. Los medios son el soporte del mtodo, pues contribuyen a que el proceso de enseanza y aprendizaje sea ptimo. Asimismo, abonan al desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades, facilitando la apropiacin del sistema de conocimientos. 266

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2.5. LOS EVENTOS Los eventos incluyen diferentes acontecimientos o momentos que deben ocurrir cuando el alumno recibe una instruccin. Bsicamente esto significa que una ESTRATEGIA es uno o ms mtodos que pueden combinarse con uno o ms medios adecuados a uno o ms eventos instruccionales en funcin de un objetivo concreto. Por ejemplo los eventos en el marco de la actividad significativa de Ausubel son cinco: 1 Actividad de motivacin. 2 Informacin Bsica. 3 Actividades de Aplicacin. 4 Actividades de Evaluacin. 5 Actividades de Extensin. 2.6. ESTILOS DOCENTES Est definido por todas las interacciones que l (la) docente establece en relacin con sus alumnos(as): la manera de presentarse, de establecer relaciones dentro y fuera del aula, la manera de ejercer poder y control dentro del saln, la apariencia fsica, la manera de expresar afecto, dar retribuciones o castigos, etc. Como vemos no todas estn relacionadas directamente con los procesos de enseanza, pero inciden directamente sobre ello. El estilo de enseanza es la forma como cada docente asume sus roles didcticos. Este estilo se va configurando a partir de las experiencias previas y la influencia de determinadas personas a lo largo de nuestra vida y formacin profesional. El estilo de enseanza no se puede definir nicamente en funcin del tipo de estrategias didcticas que ms utilizamos, sino en funcin de los enfoques curriculares que estn de fondo. As tenemos:
Enfoques curriculares Estrategias de aprendizaje Que son privilegiadas Estrategias de enseanza que son privilegiadas

ACADMICO

Copiar, tomar apuntes, Dictar, exponer, escuchar, verdades. Investigacin individual.

explicar

TECNOLGICO

Alcanzar y cumplir metas, Organizar sesiones de individual y grupalmente. aprendizaje con objetivos, competencias y/o capacidades definidas. Razonamiento lgico y Facilitar la verbal, capacidad de problemas. abstraccin, resolver problemas lgicos. resolucin de

COGNOSCITIVO

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AUTOREALIZACIN Aprendizaje por Facilitar procesos personales. PERSONAL descubrimiento, introspeccin Favorecer la autoestima y la de necesidades. comunicacin. RECONSTRUCCIN Cuestionarse, investigar, Problematizar. SOCIAL buscar soluciones a los problemas.
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2.7. ESTILOS DE APRENDIZAJE Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe,1988) El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propia estrategia a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a las dems, con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. 2.8. LA METACOGNICIN Es el trmino con que se designa la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos ante un problema o una tarea. Segn John Flavell (1970), la metacognicin es la conciencia de los propios procesos mentales. Es la conciencia de la propia actividad cognitiva y de los mtodos empleados para regular los procesos cognitivos. En suma, la metacognicin que debe ser enseada, implica darse cuenta de qu uno est haciendo y ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos controlar eficazmente. METACOGNICIN

ENSEANZA APRENDIZAJE COGNICIN MOTIVACIN

Una enseanza requiere, pues cognicin, metacognicin y motivacin como factores interdependientes en un adecuado contexto institucional.

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PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estilos docentes en Estrategias cognitivas. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2006, p 180.

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Ejemplo:
Nombre del alumno(a): CONTENIDO DEL TEMA Lectura La fbrica de oro Conjugacin verbal y su clasificacin morfolgica. Los verbos regulares e irregulares. El uso de los puntos suspensivos. Palabras que se escriben juntas o separadas. El teatro y el guin teatral. La ficha bibliogrfica. Qu antes? saba Qu ahora? se Fecha: Cmo lo aprendido? he

3. METODOLOGA EDUCATIVA
3.1. METODOLOGA (lectura) Metodologa, del griego (met "ms all" ods "camino" logos "estudio"). Se refiere a los mtodos de investigacin que se sigue para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. Aun cuando el trmino puede ser aplicado a las artes cuando es necesario efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de interpretar la obra de arte. En resumen son el conjunto de mtodos que se rigen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. La metodologa se entender aqu como la parte del proceso de investigacin que sigue a la propedutica y permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarias para llevarla a cabo. Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida nos plantea. La metodologa etapa especfica que dimana de una posicin terica y epistemolgica y que da pie a la seleccin de tcnicas concretas de investigacin (Gamaliel Lpez I, 1986:47). La postura filosfica acerca de la ciencia de la que parte el investigador, orientar su eleccin metodolgica, es decir, lo guiar a la hora de resolver: cmo investigar el problema de investigacin, con bases racionalistas, empiristas, pragmticas, constructivistas, con un sentido crtico, escptico o dogmtico, con un enfoque positivista o dialctico hermenutico, es el sujeto un ente pasivo o constructor del conocimiento? La metodologa depender de los postulados que el investigador considere como vlidos; de aquello que considere objeto de la ciencia y conocimiento cientfico, pues ser a travs de la accin metodolgica como recolecte, ordene y analice la realidad estudiada. La metodologa es pues, una etapa, una parte del proceso. La validez otorgada al uso de uno u otro mtodo estar dada en el marco de los paradigmas de la ciencia. La metodologa se vale en un instrumento muy importante, que es el Mtodo Cientfico. La metodologa es parte de una ciencia que estudia los mtodos que en ella se emplea.

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A diferencia de lo que sucede con el epistemlogo, el metodlogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad cientfica. Su problema es la bsqueda de estrategias para incrementar el conocimiento. (38) En resumen podemos entender por metodologa: La metodologa es parte de una ciencia que estudia los mtodos que en ella se emplea. Son el conjunto de mtodos que se rigen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.57 CLASES DE MTODOS Por su generalidad los mtodos se clasifican en: El Mtodo Cientfico. El Mtodo Lgico. El Mtodo Pedaggico. 3.2. METODOLOGA EDUCATIVA La metodologa educativa la entendemos como el conjunto de mtodos aplicados a la educacin. Es el tratado o estudio de los mtodos educativos 3.3. EL MTODO La diversidad de criterios y opiniones acerca del mtodo nos obliga a fijar con precisin este concepto como conocimiento previo e indispensable: METODO: Del griego Meta: Al lado Odos: Camino

Y significa: AL LADO DEL CAMINO METODO: Conjunto de procedimientos sistemticos para lograr el desarrollo de una ciencia o parte de ella.

METODO: Camino que conduce a un fin determinado Manera determinada de procedimientos para ordenar la actividad o fin de lograr un objetivo. Manera formal como se estudia la ciencia con un modo sistemtico y general de trabajo a fin de lograr la verdad cientfica. Juan Montovani, al referirse al mtodo como ciencia educadora, precisa el concepto metodolgico y expresa: Mtodo es una direccin para la libre expresin del educando; pero no es una direccin arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La capacidad primera y fundamental de un mtodo es saberse retraer, dejar crecer sin intervenir, luego dirigir sin que se sienta la coaccin y finalmente, comprobar cmo
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Portada Wikipedia. La enciclopedia libre, http:/es.wikipedia.org/

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esa coaccin se ha convertido en sustancia subjetiva del que educa. Pertenece ya no al educador, sino al discpulo. El mtodo se identifica con la actitud del educador. Por su sentido esencial debe conducir al educador a un contenerse ms que a un reaccionar. Entonces Qu es mtodo? Del latn Mechudos (meta, camino) para llegar a un fin. Mtodo segn su origen y significacin, es el camino ms corto para llegar a un fin. Es la organizacin racional y calculada de recursos disponibles y de los procedimientos ms adecuados para alcanzar objetivos. Puede decirse tambin que mtodo es el planteamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. (Guillermina Pizano Chvez).

Los mtodos pedaggicos, se viabilizan a travs de la utilizacin de estrategias metodolgicas, que a su vez se concretizan mediante la aplicacin de tcnicas especficas conducentes al aprendizaje.

El mtodo est ntimamente relacionado con la finalidad del proceso educativo y con el contenido de la educacin, segn hemos visto. No es algo separado ni independiente. El mtodo considera preponderantemente a los factores psicolgicos en la totalidad del proceso educativo. La naturaleza del educando determina el uso del mtodo y materiales educativos para lograr la finalidad de la educacin. A. CARACTERSTICAS DEL MTODO El profesor Schmieder precisa las caractersticas principales del concepto de mtodo: El mtodo, como conjunto de procedimientos, debe en todos sus puntos responder a las leyes existentes del pensamiento (momento lgico). Cada una de las fases del mtodo debe fundarse en la observacin del espritu del educando (momento psicolgico). 271

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Las medidas metdicas deben llevar siempre el sello de la adaptacin a sus propios fines, estos deben producirse con relativo corto esfuerzo. El Dr. Oscar Ibarra Prez resume las caractersticas del mtodo en los siguientes aspectos: El mtodo debe tener en cuenta los intereses y necesidades del educando, atendiendo a su grado de capacidad e inteligencia. El mtodo debe ajustarse al medio educacional en que se aplique y a la naturaleza de los educandos. El mtodo debe ajustarse al sentido y a los fines de la educacin. El mtodo debe proporcionar al maestro la forma de transmitir conocimientos, actitudes, ideales: conducen hacia objetivos que son conocidos para quien se vale de ellos y desconocidos para quien los recibe. En otras palabras, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. 58 3.4. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS PEDAGGICOS Tomaremos como referencia tres criterios de clasificacin: INDUCTIVO. DEDUCTIVO. ANALTICO. SINTTICO INDUCTIVO DEDUCTIVO. ANALGICO.

POR SU FORMA DE RAZONAR

EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

PASIVO. HEURSTICO ACTIVO. INDIVIDUALES. COLECTIVOS. MIXTOS.

EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN

GLOBALIZADOS. NO GLOBALIZADOS

A. POR SU FORMA DE RAZONAR A.1. MTODO INDUCTIVO Inducir significa elevarse de lo particular a lo general, del caso individual a la ley.
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PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estrategias cognitivas: de aprendizaje y enseanza en Prctica profesional. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2008, p 163-164.

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CASO PARTICULAR

LEY

La induccin es la operacin por medio del cual el espritu y el pensamiento se dirigen de los hechos, casos o fenmenos particulares al reconocimiento de las leyes que las rigen. Es un mtodo de la investigacin cientfica. En el razonamiento inductivo, se siguen las siguientes etapas: Se observa atentamente cierto nmero de hechos o datos. Se analiza sus diversas circunstancias. Se compara, comprobando en todos ellos una relacin constante. Se generaliza esta relacin, es decir, se le considera aplicable a todos los casos de la misma especie. Ejemplo: El cobre se dilata con el calor; el hierro, la plata, el mercurio y el oro se dilatan con el calor del fuego, entonces todos los metales se dilatan con el calor. Sus ventajas en el proceso enseanza aprendizaje son: Habita al estudiante a observar, experimentar, inducir y razonar por s mismo. Lo independiza del docente y de los libros, proporcionndose confianza en sus propias fuerzas y capacidades. Lo estimula en el desenvolvimiento de la autoactividad. Los procedimientos activos del mtodo inductivo son: anlisis, comparacin, ejemplificacin, experimentacin, generalizacin, intuicin y observacin. a) Anlisis Es descomponer un todo en las diversas partes que lo constituyen. La descomposicin o separacin debe seguir un proceso lgico consistente, racional y ordenado segn la naturaleza, objeto o asunto de que se trate. Por ejemplo las partes de un animal, una planta, un aparato de radio, colores, sistemas, etc. Hay dos clases de anlisis o descomposicin: Real, emprico o experimental (Ejm: descomponer las partes del fruto). Ideal, lgico, terico o mental (Ejm: descomposicin de una oracin o de una frmula qumica o matemtica). b) Comparacin Es el establecimiento de semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos. Es necesaria para precisar conceptos y estimular los conocimientos. Ejm: comparar paisajes de la costa, sierra y selva; comparar cantidades segn relaciones igual que, mayor que y menor que. 273

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c) Ejemplificacin Es el procedimiento que utiliza referencias o ejemplos tpicos para hacer comprender hechos desconocidos. El ejemplo es un hecho en el cual se concibe una idea y del que se obtiene una enseanza, siendo un recurso muy efectivo. RUIZ AMADO dice al respecto: el ejemplo es una argumentacin muy dbil en la lgica, pero es el ms eficaz en la prctica. d) Experimentacin Es la realizacin artificial de un fenmeno que se debe observar, a fin de arribar a conclusiones. Es ms rigurosa y tcnica (porque emplea mediciones y datos) que la simple observacin, que es eminentemente perceptiva. e) Generalizacin Consiste en aplicar por analoga las caractersticas de cierto nmero de objetos particulares a todas de su misma especie, gnero o clase. La conclusin o ley viene a ser el resultado de toda generalizacin. f) Intuicin Viene del latn intuir que significa mirar. La intuicin es una idea clara que se obtiene a partir de la percepcin de los objetos. Es captar los fenmenos mediante los sentidos. Pedaggicamente, la intuicin es el conocimiento de un objeto, cuya percepcin penetra por los sentidos. COMENIO fundament este mtodo expresando: la intuicin es la base de la instruccin y debe ensearse las cosas por las cosas mismas. De otro lado, JOHN LOCKE argument filosficamente diciendo que nada hay en nuestra inteligencia que antes no haya estado en los sentidos. g) Observacin De modo general, es el examen directo de las cosas o fenmenos, tal cual se producen y presentan naturalmente. Segn ADOLFO RUDE, observar significa concentrar la atencin en algo, con el propsito de percibirla con exactitud. Clases de observacin: a. Interna b. Externa. c. Libre o espontnea. d. Dirigida. e. Directa. f. Indirecta. g. Vulgar o inestructurada. h. Cientfica o estructurada. A.2. MTODO DEDUCTIVO 274

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El mtodo consiste en que se dirige de lo general a lo particular, de las causas a los efectos, del principio a los hechos, de la ley a las consecuencias. Es opuesto o va en sentido contrario al mtodo inductivo. LEY

CASO PARTICULAR

Formalmente emplea el silogismo que es un modo de razonamiento que emplea tres proposiciones, construidas de tal modo que la tercera (llamada conclusin), deriva necesariamente de las dos primeras proposiciones llamadas premisas. Ejemplo clsico: Todos los hombres son mortales (premisa mayor) Scrates es un hombre (premisa menor) luego, Scrates es mortal (conclusin) Sus aplicaciones fundamentales se dan en la Matemtica, la lgica y la metafsica. Pedaggicamente las aplicaciones deductivas, a dems de presentar una utilidad prctica, constituyen una poderosa ejercitacin del pensamiento porque acorta y facilita el proceso de aprendizaje, debido a que toda verdad inductiva debe ser comprobada deductivamente. Los procedimientos activos del mtodo deductivo son: sntesis, demostracin y aplicacin. a) Sntesis: Es el procedimiento ms importante del mtodo deductivo. Consiste en recomponer un todo, reuniendo sus distintos elementos. Es un proceso inverso al anlisis, porque compone en ensambla las partes para construir el todo. Va de lo simple a lo complejo, de los elementos del todo. Ejemplo: Recapitulacin total o parcial de un determinado tema de estudio. Reproductiva, que es una simple inversin del anlisis y slo tiene un valor de comprobacin. Reproductiva, que combina elementos conocidos, pero de manera original y nueva. b) Demostracin Es el procedimiento en el que el docente ejecuta una operacin y la explica tantas veces sea necesaria, enfatizando en los procesos claves o importantes. Despus los alumnos deben ejecutar la misma operacin. Se busca hacer comprender con claridad un asunto por medio de una serie de procesos ordenados, como por ejemplo la demostracin de la resolucin de u problema de Matemtica, preparacin de un plato de repostera, tejido de una chompa, etc. 275

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El docente debe hacer la demostracin como prctica de una exposicin, siguiendo 4 pasos: Preparacin. Demostracin o muestra de la operacin. Ejercitacin por parte de los alumnos. Evaluacin. c) Aplicacin Es una forma de repeticin que tiene por objeto fijar los conocimientos y aplicar lo aprendido en situaciones nuevas. Actualmente se concibe a la aplicacin en el amplio campo de la transferencia del aprendizaje. Ejemplo: una vez tratado un tema, los alumnos deberan aplicar en construcciones, graficaciones, redaccin, armado, dramatizacin, etc. A.3. METODO ANALITICO Es aqul que distingue las partes de un todo y procede a la revisin ordenada de cada uno de sus elementos por separado. Analizar significa: Observar y penetrar en cada una de las partes de un objeto que se considera como unidad. En la Investigacin documental es aplicable desde el principio en el momento en que se revisan, uno por uno los diversos documentos o libros que nos proporcionarn los datos buscados. El Anlisis es provechoso en cuanto que proporciona nuevos elementos de juicio. A.4. METODO SINTETICO Consiste en reunir los diversos elementos que se haban analizado anteriormente. En general la Sntesis y Anlisis son dos fases complementarias. La sntesis es indispensable en cuanto rene esos elementos y produce nuevos juicios, criterios, tesis y argumentacin A.5. MTODO MIXTO (INDUCTVO DEDUCTIVO) Consiste en la combinacin de ambos mtodos, debido a que si bien ambas formas de razonamiento se emplean por separado, en la prctica no constituyen caminos aislados ni irreconciliables uno del otro, guardando por el contrario una relacin de interdependencia entre s, por tratarse de dos grandes mtodos de enseanza aprendizaje que se desprenden de los respectivos caminos por los que pueden recorrer el pensamiento en el proceso de investigacin: ir de lo general a lo particular y de lo particular a lo general.

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Hechos o Casos Particulares

Induccin

Ley Regla Principio

Deduccin

Se afirma que la induccin es una simple conjetura mientras no se la compruebe deductivamente y la deduccin es una mera hiptesis si no se fundamenta sobre la base inductiva. Por esta razn, corresponde al docente el uso inteligente de estos dos principales mtodos y sus procedimientos, muy en especial del anlisis y de la sntesis.. Una expresin especfica del mtodo mixto es el ANALTICO-SINTTICO que consiste en descomponer o estudiar partes de un tema y luego sintetizar, integrar o recomponer. En el desarrollo del tema se puede observar la aplicacin combinada de varios mtodos y procedimientos para tratar con mayor profundidad y en diversas perspectivas, a fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos. A.6. MTODO ANALGICO El mtodo analgico sirve para trasladar el conocimiento obtenido de una realidad a la que se tiene acceso hacia otra que es ms difcil de abordar, siempre y cuando existan propiedades en comn, puesto que las posibilidades de observacin y verificacin en la primera permiten, mediante el adecuado manejo de similitudes existentes, la comprensin y formulacin de conclusiones acerca de la segunda, sentando las bases para una interpretacin ms objetiva de dicha realidad. EJEMPLO: Es algo parecido a lo que sucede en la investigacin aeroespacial, en la que previamente al lanzamiento de una nave tripulada se intentan reproducir las condiciones que presumiblemente encontrarn los astronautas en el espacio exterior, con lo que se facilita la solucin de problemas que se puedan presentar y se prev, con gran aproximacin, la solucin por enfrentar. No obstante siempre ser necesaria la comprobacin para no restringirse a lo probable, dado que la analoga en s carece de validez absoluta requiriendo que sus aseveraciones se demuestren y confirmen en la prctica, para que se puedan considerar como conocimientos verdaderos. B. EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS B.1. MTODO PASIVO Los mtodos pasivos se centran en la exposicin de contenidos del docente; los estudiantes slo deben cumplir con su funcin receptora pasiva y reproductora de conocimientos. B.2. MTODO HEURSTICO

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Constituye lo opuesto al mtodo pasivo y se fundamenta en que el aprendizaje debe ser logrado por medio de un proceso de investigacin (Mtodo de Investigacin-Accin). B.3. MTODO ACTIVO Son los mtodos que se fundamentan en la actividad del alumno como condicin indispensable para el aprendizaje. As tenemos: Mtodos individuales. Mtodos Colectivos. C) EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN Se basan en la relacin existente entre los educandos durante el proceso enseanza aprendizaje. As tenemos: Mtodos globalizados Mtodos no globalizados Por otra parte: La Dra. Guillermina Pizano Chvez (en su texto Estrategias cognitivas, 2006) presenta la siguiente clasificacin de los mtodos pedaggicos, de los cules ms adelante slo profundizaremos los mtodos de enseanza que son los que nos interesan abordar: 1) Mtodos de Enseanza. 2) Mtodos de Investigacin. 3) Mtodos de Organizacin. 1 los mtodos de enseanza son los que se aplican para transmitir conocimientos, actitudes, ideales, valores, conducen hacia objetivos que son conocidos para quien se vale de ellos y desconocidos para quien los recibe. En otras palabras son intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. 2 los mtodos de investigacin son los que se aplican para descubrir verdades, esclarecer hechos desconocidos o enriquecer el patrimonio de conocimientos en un campo determinado del saber. 3 Los mtodos de organizacin son los que trabajan en funcin de hechos o factores conocidos, procurando ordenar, coordinar y organizar los esfuerzos para que haya eficiencia y eficacia en lo que se desea realizar y se aprovechen racionalmente las energas y recursos humanos as como los materiales. Estos mtodos no ayudan a descubrir ni a transmitir nada sino slo aportan normas de disciplina y conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea.

4. MTODOS ACTIVOS
Son formas didcticas de trabajo pedaggico que abarcan diversos mtodos especficos, tcnicas y procedimientos generadores de aprendizajes significativos, 278

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siendo valiosas herramientas para los docentes de todos los niveles, modalidades o reas. Es el conjunto de experiencias y de prcticas pedaggicas basadas en el conocimiento del desarrollo del nio, en las que a travs del juego, de la experimentacin y del inters personal, los alumnos participan intensamente en su propia formacin, propician el autodescubrimiento, el trabajo en grupo, la interaccin y la responsabilidad compartida. El mtodo activo es segn D. GONZALEs, un mtodo general que abarca toda la obra del aprendizaje moderno y por tanto ofrece infinidad de fases y formas que han originado multitud de mtodos y procedimientos como el de laboratorio, experimental, discusin, juegos, proyectos, contrato, problemas, visitas, excursin, etc.,hoy reimpulsados por la educacin constructivista y con el sustento de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Walln, Parpert, etc. 4.1. UBICACIN EN EL CAMPO DE LA METODOLOGA En el amplio campo de los mtodos (53 en promedio), tcnicas y procedimientos, los mtodos identificados como activos representa aproximadamente el 70%. Un mtodo se identifica como activo si responde al concepto enunciado y es compatible con los siguientes criterios: Actividad general de los educandos. Expresividad y actividad sensorial. Organizacin. Desempeo de los docentes.

4.2. ORGENES Y UBICACIN EN LA EDUCACIN ACTUAL La creacin de los mtodos activos es atribuido al alemn KERCHENSTEINER, a travs de la Escuela del Trabajo. Sus orgenes se encuentran en las ideas de ROUSSEAU, PESTALOZZI, FROEBEL, DEWEY y ALCANTARA, siendo expresin de la Escuela Nueva. Puede decirse que es producto del desarrollo creativo, en busca de mejores alternativas a los mtodos pasivos y heursticos. Los mtodos activos son una respuesta al cmo de la educacin, es decir, como llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje para producir aprendizajes significativos (de utilidad y con sentido para los alumnos), en un mundo aceleradamente cambiante, competitivo y cada vez ms globalizado. 4.3. EN QU CONSISTEN LOS MTODOS ACTIVOS? Consiste en dar participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso de aprendizaje. Estos mtodos dan la oportunidad para que los alumnos acten e 279

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investiguen por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulta del inters, la necesidad o la curiosidad. En esta perspectiva el docente debe propiciar la curiosidad y expectativa, ideando situaciones de aprendizajes altamente interesantes, estimulantes y significativos. 4.4. PRINCIPIOS Los mtodos activos se basan en tres principios: a) Que la mente humana se adapta ms fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas. b) La memoria funciona mejor cuando los conocimientos van de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto. c) La mente funciona mejor cuando el conocimiento se adquiere por medicin. d) Que el aprendizaje es ms eficaz cuando, adems de ejecutar la repeticin, se combina durante el proceso la teora con la prctica. e) Los mtodos activos, consisten en dar participacin directa y dinmica a los educandos en su proceso de aprendizaje. 4.5. PASOS O SECUENCIA DE LOS MTODOS ACTIVOS a) b) c) d) e) El profesor dice y hace. El profesor dice, el alumno hace. El alumno dice, el profesor hace. El alumno dice y hace. El alumno hace, el profesor supervisa y orienta.

El profesor dice y hace.

El profesor dice, el alumno hace

El alumno dice, el profesor hace.

El alumno dice y hace.

El alumno hace, el profesor supervisa y orienta.

(Los 5 pasos anteriores pueden eliminarse o fusionarse segn la complejidad de los temas)

Con este procedimiento se brinda a todos los alumnos la oportunidad de aplicar los conocimientos y habilidades practicando las tareas demostradas. En trminos generales, los mtodos activos pueden aplicarse de manera individual o grupal y en todas las asignaturas, niveles y modalidades. 4.6. FUNDAMENTOS Los mtodos activos se sustentan en dos consideraciones: una epistemolgica y otra pedaggica. a. La consideracin epistemolgica 280

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Adquiere un carcter dialctico (en el sentido de razonamiento o anlisis de la realidad), percibiendo la accin, el pensamiento y el conocimiento como una unidad indisoluble, interfecundante e interdependiente. Esquemticamente dicha unidad se presenta as:

Condiciona ACTIVIDAD Dirige PENSAMIENTO

Elabora CONOCIMIENTO Orienta

Es una continuidad en espiral, hacia el perfeccionamiento o la creacin segn JOAO BOSCO PINTO, constituyndose la ACTIVIDAD en un gran impulsor que facilitar tanto el aprendizaje de los alumnos como la accin del docente. b. La consideracin psicopedaggica Tiene que ver con las clases de aprendizaje y los niveles de asimilacin: DAVID AUSUBEL identifica 4 clases de aprendizaje, distribuidos en dos continuos: a) Por recepcin por descubrimiento. b) Repetitivo significativo.

CLASES DE APRENDIZAJE POR REPETICIN POR DESCUBRIMIENTO Conocimientos acabados, extrados o Conocimientos a descubrir recibidos de: espontneamente (guiado) - Profesores, conferencias. - Lecturas (libros, revistas). (profesores deben fomentar, estimular) - Imgenes mviles (cine, TV). - Observacin: ambiente (profesores deben hacer clases significativas).

REPETITIVO - Memorstico. Almacenamiento (eliminar los aprendizajes memorsticos sin sentido ni utilidad).

SIGNIFICATIVO - Conocimientos con sentido, utilidad y relevancia. - Vinculados sustantivamente con conocimientos previos (profesores deben orientar).

GUNTHER BEYER ofrece datos sobre tipos de actividad y niveles de asimilacin (los porcentajes son similares a los que maneja la UNESCO).

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CMO O DE QU SE APRENDE MS?

Cabe en este momento hacer remembranza de lo que deca Piaget: cuando oigo entiendo, cuando veo comprendo, pero cuando hago aprendo. 4.7. CARACTERSTICAS Los mtodos activos se caracterizan por: Estar centrados en los educandos. El educando es el eje del Sistema Educativo y el protagonista de su aprendizaje. Partir de las necesidades e intereses, expectativas y/o curiosidades de los educandos. Se fundan en las necesidades de: conocer, saber, elaborar, buscar, trabajar, observar, etc. El docente deber crear o descubrir dichas necesidades. Respeta la vocacin y espontaneidad de los educandos. Las cosas que hagan con agrado les sern ms gratificantes, duraderas y constructivas. No a la imposicin. Permitir la comunicacin horizontal. El proceso educativo fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el docente y los alumnos y los alumnos entre s. Ser vitales. El centro educativo toma en cuenta la vida de la comunidad haciendo una educacin realista, vital, coherente. Ser sociales. La educacin es un medio fundamental de la socializacin y una entidad social y cultural por excelencia. 4.8. CUL ES EL ROL DEL DOCENTE EN LA APLICACIN DE LOS MTODOS ACTIVOS? 282

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El docente debe replantear sus anteriores formas de trabajo, asumiendo nuevas funciones como suscitador o motivador de aprendizajes, as como servir de gua y modelo para sus alumnos y la sociedad, siendo su funcin principal la de FORMADOR de las generaciones. De esta manera, en primer lugar, debe crear un ambiente de confianza y alegra, porque si el alumno se siente amenazado, coaccionado, menospreciado o no tomado en cuenta por su profesor, no pondr inters en lo que ste le proponga hacer, an cuando la actividad pueda parecer maravillosa. La confianza entre el docente y sus alumnos, as como un clima de familiaridad y acogida entre los mismos alumnos, es requisito indispensable para el xito de cualquier actividad escolar. Tambin es importante que el docente sepa enlazar las actividades escolares con las experiencias y saberes previos de los alumnos, es decir, con lo que realiza a diario en su vida familiar y comunitaria. Por ltimo, estimularlos a trabajar con autonoma porque los alumnos pueden perder inters en una actividad que al principio les gust slo porque el profesor no los dej actuar con libertad. Si se busca corregirlos a cada instante, dirigir sus trabajos, censurar sus errores, adelantarles la respuesta y proporcionarles modelos correctos para que imiten y reproduzcan, los alumnos no participan con gusto. Hay que estimularlos a pensar con su propia cabeza, a resolver por s mismos sus dificultades, a construir sus propias hiptesis, a hacer sus propias deducciones y a arriesgar una respuesta, aunque se equivoquen EINSTEIN deca: es preferible ser optimista y equivocarse antes que ser pesimista y no equivocarse. 4.9. CUL ES LA FUNCIN DE LOS ALUMNOS? 1) Asumir una funcin protagnica, activa y dinmica en su proceso formativo, especialmente en su aprendizaje. 2) Sentirse desafiados a hacer algo que no saben hacer, es decir, a encontrar la respuesta a un problema que reta su imaginacin y sus propias habilidades. 3) Saber trabajar en equipo, solidariamente y cooperando con sus compaeros. 4) Saber trabajar proyectos individuales y grupales. 5) Mantener siempre un estado y una mentalidad optimista. 6) Tomar en consideracin el DECLOGO DEL DESARROLLO: 1. Orden. 2. Limpieza. 3. Puntualidad. 4. Responsabilidad. 5. Superacin. 6. Honradez. 7. Respeto a los dems. 8. Cumplimiento de las leyes. 9. Trabajo. 10. Ahorro e inversin
(Adaptado del declogo de Octavio Mavila)

4.10. TIPOS DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS ACTIVOS 283

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A. INDIVIDUALES Orientan el aprendizaje personalizado, adaptndose a la psicologa individual del alumno (su origen est en Emilio de ROUSSEAU). Los mtodos individuales son: 1. Mtodo por osmosis. 2. Mtodo de auto estudio. 3. Mtodo de tareas, deberes, asignaciones o estudio en casa. (*) 4. Mtodo crtico o de la crtica. (*) 5. Mtodo de Laboratorio (Plan Dalton). 6. Mtodo de Trabajo Individual. 7. Mtodo de Solucin de Problemas. (*) 8. Mtodo de autoinstruccin (Mackinder). 9. Mtodo de Hojas de Instruccin. 10. Mtodo Experimental. (*) 11. Mtodo de Instruccin Programada (heredada de Skinner) 12. Mtodo Winnetka (*) 13. Mtodo o sistema Montessori (libertad, actividad e individualidad) (*)
stos mtodos a dems de ser mtodos individuales, tienen su variante colectiva o bien se les puede considerar MTODOS MIXTOS.
(*)

B. COLECTIVOS: Toman como base al grupo para promover aprendizajes. Su predecesor fue El arte de ensear todo a todos de COMENIO. Segn D. GONZLES, la educacin de hoy tiene que ser socializadora, y cuando esta condicin se cumpla, los mtodos tienen que ser socializados. Los mtodos colectivos son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Mtodo Estimulativo, hormoticos o de la motivacin. Mtodo cooperativo o de ayuda mutua. Mtodo socializado (grupos de aprendizaje). Mtodo de anlisis o estudio de casos. Mtodo de Estudio Dirigido. Mtodo de Trabajo en Equipos (Coussinet / Phillips 66) Mtodo de Grupos de Estudio. Mtodo de discusin o debate. Mtodo dialgico o peripattico.

C. GLOBALIZADOS En la que se integran todas o casi todas las asignaturas en torno a ciertos puntos o centros de inters. Se fundamenta en hallazgos cientficos sobre la visin sincrtica, global o de conjunto del nio frente a la realidad (Decroly). 284

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Los mtodos globales son: 1) 2) 3) 4) 5) Mtodo del Centro de Inters (Decroly). Mtodo de Proyectos (Kilpatrick y Dewey). Mtodo de Unidades de Trabajo. Mtodo de Complejos. Mtodo de Imprenta escolar.

Se recomienda este mtodo para la Educacin Inicial y Primaria. D. NO GLOBALIZADOS Corresponde a la forma de desarrollar de manera independiente cada asignatura, tiene ms desventajas que ventajas, porque ninguna disciplina es totalmente autnoma. Se estima recomendable en los dos ltimos grados de primaria y en la Educacin Secundaria. 5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS El trmino estrategia, proviene del griego STRATEGOS, que significa jefe del ejrcito. Esta definicin supuso una combinacin de conocimientos necesarios para el comandante en jefe del ejrcito o polemarca (800 a.c). Una diferencia que se aproxima al de estrategia es diferenciar entre:

Conceptualmente podemos definir una estrategia (metodolgica) como: Procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales, es entendida tambin como una secuencia de procedimientos elegidos con un propsito. Un conjunto de procedimientos, como una gua de las acciones que hay que seguir, para alcanzar algn objetivo o meta. Algunos estudiosos emplean indistintamente los trminos de estrategia y tcnica; por nuestra parte debemos notar implcitamente esta idea, que la estrategia se refiere al plan total para alcanzar una meta, mientras tcnica se refiere a un tramo ms corto y concreto de realizacin de ese plan.

5.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS Los tipos de estrategias tanto para el aprendizaje como para la enseanza segn Wilfredo Mamani Caldern en su texto Cultura Pedaggica (2009) se pueden agrupar de la siguiente manera: 285

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas ESTRATEGIAS

APRENDIZAJE

ENSEANZA

DIDCTICAS

COGNITIVAS

Son procedimientos (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional y conciente como un instrumento flexible para aprender significativamente.

Son procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover aprendizajes significativos en el estudiante.

Es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos diseados y administrados por el docente para garantizar el aprendizaje y el logro de una capacidad, un conocimiento o actitud por parte del alumno

Es la construccin de los procesos mentales los cuales interactan de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa manera la internalizacin de la realidad (Ruthy Robles).

Es decir:

Funciones de las Estrategias: En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos del alumno. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben: Despertar el inters. Procesar adecuadamente la informacin. Fomentar la participacin. Fomentar la socializacin. 286

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Permitir el desarrollo autnomo (expresado con libertad y seguridad). Desarrollar valores. Permitir la resolucin de problemas. A. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea en forma conciente, controlada e intencional, siendo utilizado como un instrumento flexible para aprender significativamente y resolver problemas. Por qu ensear estrategias de aprendizaje? Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, porque ante una misma clase, unos estudiantes aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden de los que lo hacen mal? Existen muchas diferencias individuales entre los estudiantes que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar eficazmente estrategias de aprendizaje. Entonces: Ensear estrategias de aprendizaje a los estudiantes es garantizar el aprendizaje eficaz y fomentar su independencia es decir que sepa aprender a aprender. Las estrategias de aprendizaje presentan la siguiente clasificacin: Estrategias de procedimiento. Estrategias de personalizacin. Estrategias de apoyo. Estrategias metacognitivas. ESTRATEGIAS DE PROCEDIMIENTO
REPETICIN SELECCIN Mantener viva la informacin que va de la memoria de corto plazo a largo plazo. Seleccionar informacin relevante. Repetir en voz alta. Copiar el material. Subrayado. Resumen. Esquema. Idea central. Mapas conceptuales. Redes conceptuales. Red semntica. Organizadores previos. Imgenes. Respuestas.

ORGANIZACIN

Imponer estructura al contenido de aprendizaje. Relacin entre la informacin nueva y la previa. Conectar entre lo nuevo y lo familiar. Aadir a la memoria de largo plazo la informacin obtenida.

ELABORACIN

ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIN
CREATIVIDAD PENSAMIENTO CRTICO TRANSFERENCIA Producir, crear situaciones frente a problemas concretos. Elaboracin de estrategias mentales frente a situaciones concretas. Aplicar los conocimientos aprendidos en la realidad. Disear un experimento. Reflexiona y analiza. Publicacin de un glosario ecolgico.

287

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

ESTRATEGIAS DE APOYO
MOTIVACIN DE LOGRO

Necesidad de aprender un conocimiento.

MOTIVACIN

AUTOSUFICIENCIA ORIENTACIN A LA META REFUERZO

ACTITUDES AFECTO

CLIMA DEL APRENDIZAJE ANSIEDAD

SATISFACCIN DEL APRENDIZAJE AUTOCONCEPTO

Conviccin del aprendizaje. Equilibrio emocional.

Las ltimas investigaciones indican que es insuficiente ensear a los estudiantes, tcnicas que no vayan acompaadas previamente de una estrategia (dosis de metacognicin en su empleo). ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
PLANIFICAR Y SUPERVISAR LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

CONOCIMIENTO FUNCIN CONTROL

Qu y para qu aprendiste o aprendes? Cmo aprendes?

B. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Comprende todos los: procedimientos, mtodos y tcnicas que se plantea el profesor para que el estudiante construya sus aprendizajes de una manera autnoma. El rol del maestro es brindar la ayuda precisa y adecuada. Es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar el tipo de aprendizaje en ciertos momentos de la enseanza dentro de una sesin episodio o una secuencia instruccional. 1) Considera las caractersticas generales de los estudiantes (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.) 2) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va abordar. 3) La intencionalidad o meta que se desee lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4) Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente si es el caso) as como del progreso y aprendizaje de los estudiantes. 5) Determinar el contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento si es el caso. Estrategias de enseanza ms representativas
Objetivos Resumen Organizador previo Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito, enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que s aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y previa.

288

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo Ilustracin Analogas Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos a relevantes del contenido por aprender.

Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.


59

5.2. PRINCIPALES ESTRATEGIAS METODOLGICAS Las principales estrategias metodolgicas usadas en la prctica pedaggica son las siguientes:
1) LLUVIA DE IDEAS. 2) EL DEBATE. 3) MESA REDONDA (un grupo de expertos discuten un tema) 4) GRUPOS DE TRABAJO. 5) FORMULACIN DE PREGUNTAS (interrogacin). 6) TRABAJO EXPERIMENTAL. 7) EXPERIMENTOS DEMOSTRATIVOS. 8) EXPLORACIN BIBLIOGRFICA. 9) DISCUSIN CONTROVERSIAL. 10) SIMPOSIO (expertos exponen temas por partes). 11) PANEL (expertos dialogan sobre un tema). 12) PHILLIPS 6/6 13) TAN DEM. 14) SOCIODRAMA. 15) EL RESUMEN. 16) LAS ILUSTRACIONES. 17) LAS ANALOGAS. 18) LOS ORGANIZADORES VISULES (IDEOGRAMAS)

A. ORGANIZADORES VISUALES El ser humano llega al mundo y dispone de 14 billones de neuronas para desarrollar su estructura cognitiva, desgraciadamente slo usa una nfima cantidad de ellasde ah la importancia de ejercitar desde nios los procesos mentales, tanto del hemisferio izquierdo (analtico, verbal, etc) como del derecho (creativo, imaginativo, expresin corporal) para sacar el mximo esfuerzo de su potencialidad. Los llamados organizadores visuales,permiten tambin desarrollar esa potencialidad. Dentro de los ideogramas los ms representativos son:
59

MAMANI CALDERN, Wilfredo. Estrategias metodolgicas en Cultura Pedaggica. Puno. Sagitario impresiones, 2009, p 131-138.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

Mapas Conceptuales. Mapas mentales. Mapas semnticos. Mapa de araa. Esquema secuencial. Multigramacin. La UVE heurstica. La espina de pescado. La burbuja simple. Burbuja doble (comparacin). La cruz semntica. Cuadro sinptico.

Tomando como referencia el texto Desarrollo de las habilidades comunicativas (2005) de Miguel y Manuel Inga de la UNMSM, a continuacin presentamos ejemplos prcticos de los principales ideogramas: El mapa conceptual COMUNICACIN

A travs de Habilidades Lingsticas como


Gnero literario

Literatura como
Expresin escrita

Orales

Escritas

Recreacin

La burbuja simple Mar del Per

Selva a Regin Amaznica

REGIONES NATURALES DEL PER

Costa o Chala

Sierra o Regin Andina

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

La burbuja doble (comparacin)

Diferencias Csar Vallej

Semejanzas Cuento

Diferencias Jos Mara Arguedas

Discrimi nacin racial

PACO YUNQUE

NIO Personaje central

WUARMA

KUYAY

Amor de nio

Escuela escenario central

Autor peruano

Hacienda escenario central

La Cruz esquemtica

ESCENARIO La Carpintera

MENSAJE Todos tenemos defectos pero tambin virtudes que son las que debemos rescatar.

ASAMBLEA EN LA CARPINTERA

PERSONAJES Carpintero, herramientas, martillo, tornillo, lija, metro, serrucho.

ARGUMENTO Las herramientas cuestionan su validez, mas luego se dan cuenta que juntos hacen grandes muebles.

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La espina de pescado CAUSA Mala alimentacin CAUSA Falta de aprestamiento CAUSA No estudio

Desnutricin EFECTO

Deficiente percepcin EFECTO

Salgo desaprobado EFECTO

El mapa semntico

Cul es el escenario?

Qu le pasa a Ollantay? DRAMA OLLANTAY Cul fue la relacin del Inca?

Los personajes centrales? Quin es Ollantay? De quin se enamora?

Multigramacin (el ejemplo puede variar a cualquier forma dependiendo del contenido a representar) JOVEN ADULTO VIEJO

DIOS!

VOY A CAMBIAR EL MUNDO

AUNQUE SEA CAMBIAR A MI FAMILIA

DAME GRACIA PARA CAMBIARM E A M MISMO

CAMBIA T PARA QUE CAMBIES EL MUNDO

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

El mapa mental

Matrimonio

Familia

AMOR
Felicidad Amigos

El mapa araa ANTNIMAS SINNIMAS ..

RELACIN DE PALABRAS ENTRE S

PARNIMAS

HOMNIMAS ..

Esquema secuencial PROCESOS COGNITIVOS, Segn Thomas y Rohwer (1986)


Relaciona lo que aprende con lo aprendido.

Recupera informacin almacenada.

5to Momento Integracin

Retiene y almacena Proceso de entendimiento significativo de la informacin. Diferencia la importancia de la informacin.

4to Momento Recuperacin

3er Momento Memoria

2do Momento Comprensin

1er Momento Seleccin 293

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6. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE


El proceso de enseanza-aprendizaje, en nuestra concepcin, conforma una unidad que tiene como propsito esencial contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier pas. El proceso de enseanza-aprendizaje es la integracin de lo instructivo y lo educativo. El primero es el proceso y el resultado de formar hombres capaces e inteligentes. Aqu es necesario identificar la unidad dialctica entre ser capaz y ser inteligente. El hombre es capaz cuando se puede enfrentar y resolver los problemas que se le presentan; para llegar a ser capaz tiene que desarrollar su inteligencia y sta se alcanza, seala Carlos lvarez, si se le ha formado mediante la utilizacin reiterada de la lgica de la actividad cientfica. Lo educativo se logra con la formacin de valores, sentimientos que identifican al hombre como ser social, adems, comprende el desarrollo de convicciones, de la voluntad y otros elementos de la esfera volitiva y afectiva que junto con la cognitiva permiten hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje que tiene por fin la formacin multilateral de la personalidad del hombre. El proceso de enseanza-aprendizaje (PEA) es una unidad dialctica entre la instruccin y la educacin; igual caracterstica existe entre el ensear y el aprender. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Para analizar los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje (contenidos, mtodos, medios y evaluacin) que interactan con los alumnos y maestros hay que partir del problema. La sociedad gesta instituciones (educativas) para resolver un problema de gran trascendencia, APRENDIZAJE DESARROLLADOR el que se denomina encargo social, y que consiste en la Es el proceso dialctico de apropiacin necesidad de preparar a los de los contenidos y las formas de ciudadanos de esa sociedad conocer, hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia sociotanto en el plano educativo como histrica, en el cual se producen, como instructivo. En fin, la sociedad presenta problemas, necesidades sociales a satisfacer que tienen un condicionamiento histricoconcreto, y a partir de esas necesidades se proyecta el proceso de enseanza aprendizaje.
resultado de la actividad y de la interaccin con otras personas, cambios elativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. Modelo cubano

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Para que el proceso de enseanza aprendizaje sea desarrollador y todos los componentes tengan una interconexin, la comunicacin interpersonal es condicin imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracin. La Cundo el aprendizaje es desarrollador? enseanza debe proponerse construir significados compartidos, Cuando garantiza en el individuo la por lo que el profesor, como apropiacin activa y creadora de la dirigente del proceso de enseanzacultura, propiciando el desarrollo de aprendizaje, debe promover su autoperfeccionamiento estrategias que susciten el dilogo constante, de su autonoma y y la reflexin, as como la solucin autodeterminacin, en ntima cooperada de problemas en el conexin con los necesarios establecimiento de proyectos procesos de socializacin, comunes no slo del tema que se compromiso y responsabilidad discute sino de la forma en que social. transcurri la relacin interpersonal Modelo cubano entre los partcipes del proceso. Fuerzas motrices del Proceso de Enseanza Aprendizaje (Modelo cubano) Exigencia del docente y posibilidades de los alumnos. Intereses personales y los colectivos. Lo conocido y lo por conocer. Nivel del docente y el de los alumnos. Aprendizaje personal y enseanza grupal.
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7. PROCESOS PEDAGGICOS
El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que se da durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se ensea y aprende en la interrelacin maestro-estudiante-entorno; sin embargo tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en si la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y meditico; estos factores intervienen en el proceso e inciden en los resultados de los aprendizajes. Ms an, al ensear el maestro tambin aprende, en la medida que interacta con sus estudiantes. Por ello, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan consciente o subconscientemente en el aula, la escuela y otros mbitos educativos. A. MEDIACIN EN EL APRENDIZAJE. ROL DEL DOCENTE: El rol del docente y la profesionalidad del profesor. Al respecto Jacques Delors (1996) afirma que: el trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino presentarlos en forma problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas y perspectivas, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance. La caracterstica ms importante de un maestro que trabaja con un currculo cognitivo es su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el maestro: Sirve como una especie de produciendo una relacin cognitiva entre los nios y sus experiencias. Ayuda a los nios a entender el generalizado de sus experiencias, aprendizajes y relaciones.

catalizador importante significado de nuevos

La finalidad de mediacin con el nio o nia es: Extraer de cada experiencia que los nios(as) tengan el aprendizaje mximo de principios generalizadores. Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas. Segn el DCN de EBR (2005) el rol del docente como mediador educativo es el siguiente: El docente es considerado mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l est presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros, debilidades, etc. Que indiscutiblemente van a favorecer o inferir en la motivacin, las acciones pedaggicas, as como en la evaluacin de los aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes. 296

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En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le permiten seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiantes aprendan. Es necesario precisar el rol de facilitador -mediador y orientador del docente. En coherencia con este rol el docente debe: Promover la comunicacin y el dilogo. Promover la expresin y el desarrollo de sentimientos. Promover la reflexin y el desarrollo de capacidades para aprender a aprender. B. LOS PROCESOS PEDAGGICOS Segn la matriz de especificaciones de la prueba nica nacional para el concurso de nombramiento de profesores 2009, al I nivel de la CPM Ley 29062, el Ministerio de Educacin considera los siguientes procesos pedaggicos: Motivacin. Conflicto cognitivo. Reconceptualizacin. Transferencia a situaciones nuevas. Metacognicin. Este es un momento de la sesin de aprendizaje en que ponemos al estudiante en una situacin de aprendizaje que despierta la curiosidad e inters por aprender o descubrir. Tiene el propsito de generar y mantener el compromiso afectivo de los nios(as) en relacin con sus aprendizajes. Se realiza al inicio de una actividad de aprendizaje y durante su desarrollo segn sus necesidades. Para motivar a los alumnos(as) podemos realizar visitas a lugares ya previstos de acuerdo con la actividad, hacer preguntas, realizar una lectura, ver una pelcula, utilizar una lmina, crear situaciones imaginarias, etc. Es importante utilizar nuestra imaginacin y creatividad para programar las estrategias apropiadas. El conflicto cognitivo, no es ms que la disonancia cognoscitivista de los saberes previos recordados, confrontados con los nuevos saberes aprehendidos, los cuales crean un conflicto en el estudiante, el cual puede desencadenarse en una complementariedad de lo sabido con lo aprehendido, o una reacomodacin de los saberes empricos, que se transforma en saberes acomodados o transformados, que permiten en el alumno una buena secuencia en el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta secuencia del conflicto es tan inmediata algunas veces que no puede ser considerada como un momento en una sesin de aprendizaje; por tanto es considerada slo como un objetivo a 297

MOTIVACIN

CONFLICTO COGNITIVO

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RECONCEPTUALI ZACIN

lograr dentro de todo el proceso de enseanza aprendizaje. La reconceptualizacin, no es ms que la complementariedad de los saberes previos aprehendidos, o la acomodacin de los conceptos. Desechando algunas veces saberes empricos, sin posiciones ideolgicas encolumnes, que desmendran los saberes no muy definidos o de escaso conocimiento. La reconceptualizacin de una sesin de aprendizaje permite al estudiante esclarecer posiciones, experiencias y conceptos que antes eran vagos, escasos o nulos en conocimientos llenos de contextualizacin lgica, experimental y de alta relevancia para el futuro de su aprendizaje. Es parte del proceso de enseanza aprendizaje, en el que el estudiante luego de haber participado en una sesin y haber pasado por los procesos anteriores, utiliza la nueva informacin o nuevo aprendizaje en situaciones nuevas. El carcter significativo del aprendizaje se pone en prctica justamente en esta parte, pues el estudiante ser capaz de utilizar lo aprendido en situaciones nuevas que se presentan cotidianamente. Slo si es as el aprendizaje es pedaggicamente funcional, culturalmente pertinente y significativo. La metacognicin y la autoevaluacin, son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren de actividades pedaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para aprender. La autoevaluacin tambin est dirigida hacia el conocimiento por parte del alumno de lo que aprende y cmo realiza su propio aprendizaje, es decir de que manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto es conocido como la metacognicin.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

METACOGNICIN

Po otro lado en la ficha de evaluacin del plan de sesin de aprendizaje del instructivo de la etapa institucional del concurso de nombramiento de profesores 2009, para el I nivel de la CPM Ley 29062, el Ministerio de Educacin considera el tratamiento de las siguientes fases: Inicio o introduccin. Adquisicin prctica y/o terica de los aprendizajes. Aplicacin o transferencia de los aprendizajes. Retroalimentacin y Evaluacin de los aprendizajes previstos.

8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo al texto Estrategias Cognitivas, 2006 de la Dra. Guillermina Pizano y por supuesto considerando como fuente primigenia los estudios realizados por David Ausubel podemos sintetizar el aprendizaje significativo de la siguiente manera: 298

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8.1. QU ES UNA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA? Llamamos actividad significativa a toda experiencia de aprendizaje que logra despertar el inters del educando y por lo mismo, su deseo de participar y de expresar con entusiasmo y sin temor con ganas de sumarse a una tarea que lo reta a resolver un problema. Una actividad resulta significativa para el educando cuando este le encuentra personalmente sentido, asocindola de manera espontnea con sus propias expectativas, con sus experiencias y saberes previos, adems estimula su imaginacin y le propone un desafo a sus propias habilidades. Desde el punto de vista pedaggico, ninguna actividad es significativa en s misma, tampoco es significativa porque al docente le parece importante o porque figura como sugerencia en el programa oficial. Son significativas solamente cuando es el propio educando es quien encuentra o le atribuye un sentido, valindole la curiosidad y el deseo de saber
ES UN PROCESO LGICAMENTE SECUENCIADO Y QUE PERMITE QUE LOS ALUMNOS LOGREN

APRENDIAZAJES SIGNIFICATIVOS

ESTO ES

QUE LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE LOGRE DESPERTAR EL INTERS DEL ALUMNO

QUE EL ALUMNO ENCUENTRE SENTIDO ASOCINDOLO A SUS PROPIAS EXPECTATIVAS Y STAS CON SUS SABERES PREVIOS

8.2. PARA QUE UNA ACTIVIDAD SEA SIGNIFICATIVA QUE CONDICIONES DEBE CUMPLIR? Crear un ambiente de confianza y alegra. Posibilitar aprendizajes tiles. Propiciar el trabajo en grupo. Estimular a trabajar con autonoma. 8.3. MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA Los momentos pedaggicos de la actividad (de aprendizaje) significativa son: Motivacin Informacin Aplicacin Evaluacin Extensin (Actividad de Motivacin). (Actividad Bsica). (Actividad Prctica). (Actividad de Evaluacin). (Actividad de Extensin). 299

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MOTIVACIN

INFORMACIN
El docente formula un reto o interrogante para reflexionar y proponer respuestas para llegar a conclusiones (contenidos conceptuales)

Actividad que centra la atencin del alumno en la experiencia nueva (conocimientos previos)

EXTENSIN
Momento de la generacin de la experiencia que le permite aplicarlo en su accin educativa.

APLICACIN
Momento de aplicacin del nuevo comportamiento que comprueba el nivel de la veracidad del mismo.

EVALUACIN
Compara las experiencias realizadas con los aprendizajes nuevos, descubre aciertos y errores permitiendo consolidar el aprendizaje.

8.4. OPERATIVIZACIN DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA


ACTIVIDADES DE MOTIVACIN Actividad que centra la atencin en la experiencia nueva. Presentacin de motivos adecuados y estimulantes para aprender. El docente formula interrogantes para reflexionar y propiciar la observacin, en forma espontnea y dirigida para producir metacognicin. Ncleo central de la actividad educativa donde se organizan los contenidos para lograr las competencias previstas y garantizar una adecuada codificacin de la informacin. Momento de la aplicacin del nuevo conocimiento que comprueba el nivel de veracidad del mismo. La transferencia se basa en la generalizacin que permite aplicar el concepto a situaciones diferentes pero pertinentes. Compara las experiencias realizadas con los aprendizajes nuevos, descubre aciertos y errores, consolida el aprendizaje. Permite conocer el progreso o las limitaciones de los estudiantes con la finalidad de hacer los ajustes didcticos. Momento de afianzamiento de la experiencia adquirida, que le permite aplicar a situaciones nuevas de la vida diaria. Orientacin de trabajos a realizarse fuera de clase. OBSERVA EL MATERIAL CONCRETO O REPRESENTATIVO ORGANIZA Y SISTEMATIZA INFORMACIN

INFORMACIN

ACTIVIDADES DE APLICACIN ACTIVIDADES DE EVALUACIN ACTIVIDADES DE EXTENSIN

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8.5. PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE Se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad de aprendizaje. Tcnicamente es una microplanificacin de una actividad (experiencia) de aprendizaje especfica (concreta). Antes de efectivizarla es importante determinar con precisin la competencia, la capacidad, el conocimiento y la actitud que se pretende lograr, proveer la secuencia didctica y metodolgica, los recursos educativos, la evaluacin y calcular el tiempo disponible para realizar las actividades previstas.

Un plan de sesin de aprendizaje, en nuestra concepcin contiene momentos y procesos pedaggicos. As proponemos el siguiente esquema:
PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE DATOS INFORMATIVOS: APELLIDOS Y NOMBRES: INSTITUCIN EDUCATIVA GRADO Y SECCIN FECHA: UNIDAD DE APRENDIZAJE REA CURRICULAR II. COMPETENCIA: III. CAPACIDAD: IV. CONOCIMIENTO: V. ACTITUD: VI. DESARROLLO DE LA SESIN: MOMENTOS PROCESOS SECUENCIA PEDAGGICOS PEDAGGICOS DIDCTICA Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS INICIO INTRODUCCIN I.

RECURSOS EDUCATIVOS

TIEMPO

Motivacin
SABERES PREVIOS PROCESO ADQUISICIN TERICA Y/O PRCTICA DE LOS APRENDIZAJES

Conflicto cognitivo

Reconceptualizacin

TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES CIERRE RETROALIMENTACIN

Metacognicin

Evaluacin VII. EVALUACIN INDICADORES VIII.BIBLIOGRAFA IX. ANEXOS TCNICAS INSTRUMENTOS

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Como se ha observado, los momentos pedaggicos y los procesos pedaggicos estn a cargo del maestro, en tanto que los procesos cognitivos (atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje) se producen en la estructura cognitiva de los estudiantes.

9. ORIENTACIONES METODOLGICAS (EDUCACIN PRIMARIA)


El aprendizaje es un proceso que permite el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. A continuacin proponemos algunas consideraciones generales y estrategias que orientan los procesos de enseanza y de aprendizaje: Cada nio tiene sus propias caractersticas biopsico-sociales y sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos construyen sus conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; por tanto, la escuela debe respetar las particularidades de cada uno, sin hacer comparaciones, propiciando el desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y necesidades, y ms bien aprovechando estas particularidades y riquezas para un mejor trabajo en el grupo. Hay que proponer variedad de actividades y experiencias en las que los nios pongan en juego sus aprendizajes previos, originando situaciones que van a promover que ellos construyan, reconstruyan, modifiquen, amplen y profundicen sus Se debe propiciar una prctica conocimientos; de esta manera se pedaggica que privilegie la sienten protagonistas de su propio participacin activa y cooperativa de aprendizaje. Estas actividades tambin los estudiantes. La labor del docente deben buscar el desarrollo del es generar situaciones favorables pensamiento crtico y creativo para la reflexin y la activacin de promoviendo acciones en las cuales los diversos procesos mentales y nios puedan manifestar, discrepar, socioafectivos de los estudiantes. A s cuestionar, afirmar y argumentar sus como el empleo de ESTRATEGIAS opiniones, analizar situaciones, buscar que favorescan el desarrollo de soluciones y estrategias originales a los PROCESOS COGNITIVOS. problemas que enfrentan. Es importante tomar en cuenta la significatividad y funcionalidad del aprendizaje. Mientras ms sentido tenga un aprendizaje, se harn ms conexiones las mismas que, igualmente, sern cada vez ms complejas y sern mayores las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Por ello, debemos ofrecer experiencias diversas, usando metodologas variadas y organizando el tiempo en funcin de las capacidades a desarrollar. La metacognicin y la autoevaluacin son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje. En este sentido, se debe asumir una actitud de apertura para reconocer, apreciar y respetar las diferencias, expresadas por las distintas culturas que interactan en nuestro pas; as como la igualdad de condiciones y oportunidades para los diferentes grupos sociales. Favorecer el intercambio, interaprendizaje y enriquecimiento mutuo entre miembros de diversas culturas, motivando la actitud por el aprendizaje del otro;

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asumiendo como riqueza y potencial la diversidad cultural, tnica y lingstica. Reconocer y usar los recursos existentes: materiales concretos, materiales de la zona, hechos cotidianos, la presencia de sabios de nuestras comunidades y personas que pueden ensear y compartir sus conocimientos y saberes, etc. Se deben construir relaciones de confianza a travs de nuestras actitudes hacia los nios, los padres y madres de familia; promoviendo el dilogo y la comunicacin de ideas, opiniones, sentimientos y experiencias para conocernos y comprendernos. Generar condiciones para que los estudiantes sean escuchados, aceptados y respetados en sus diferencias personales y culturales, educndolos en la prctica y vivencia de valores como el respeto por los dems, la solidaridad, la justicia, el trabajo en equipo y el liderazgo, entre otros. Ensear a dialogar es ensear a pensar en lo que se quiere decir y expresarlo de manera clara y sencilla, escuchando y comprendiendo a los otros. Hay que demostrar expectativas positivas respecto al desempeo de los nios, animndolos y felicitndolos por sus progresos, no mellando su autoestima por los errores o equivocaciones que pudieran cometer. Este es un factor importante para el desarrollo de los aprendizajes, ya que si un nio se siente motivado y confiado sentir seguridad y ganas de aprender. Hacer adecuaciones y adaptaciones en funcin de la diversidad humana y social es fundamental: considerando la coexistencia de culturas (riqueza cultural, valores propios), los espacios sociolingsticos y el respeto a las diferencias de nuestros estudiantes (niveles de aprendizaje, lengua, cultura, necesidades especiales). Con la finalidad de asegurar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario tener presente: las formas de atencin del docente, la organizacin grupal de los estudiantes y las caractersticas de la institucin educativa (polidocente completa, polidocente multigrado o unidocente).60

(DCN de la EBR, Primera edicin 2005)

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Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima. Quebecord World Per S.A., 2006, p 305.

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QUINTA UNIDAD

EVALUACIN EDUCATIVA

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1. LA EVALUACIN EDUCATIVA (lectura)


Prof. Gabriel Molnar

Concepto de Evaluacin Aplicada Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. La Evaluacin en el mbito educativo Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza 307

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Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

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"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: LA EVALUACIN PREDICTIVA O INICIAL (DIAGNSTICA), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. LA EVALUACIN FORMATIVA, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. LA EVALUACIN SUMATIVA, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc. La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. 309

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La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.61

2. CONCEPTO DE EVALUACIN
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin, se piensa casi exclusivamente en los resultados obtenidos por los alumnos. A s pues, se considera a la evaluacin como el instrumento calificador por excelencia. Sin embargo hoy en da, la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la simple recogida de datos. Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica educativa por lo cual consideramos que la evaluacin es ante todo, una prctica reflexiva propia del docente, abarcando todos los elementos que intervienen en el propio aprendizaje: alumnos, profesor, padres de familia, sistema y otros. Definir la evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de autores, corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extenssima produccin bibliogrfica citaremos las siguientes concepciones:
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MOLNAR, Gabriel. Evaluacin Educativa. http//www.google.com/

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Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990). Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos (Forns, 1980). Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo (De la Orden, en Lafourcade, 1977). Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1977). Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los centros educativos... (Nieto, 1994). Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin pormenorizada de la programacin (G.Halcones, 1999). En este punto, creemos importante presentar las tendencias tradicionales y actuales sobre la evaluacin, que representan una corriente de pensamiento pedaggico en un tiempo y espacio determinado:
TENDENCIA TRADICIONAL -La evaluacin est centrada en los contenidos y en la memorizacin. -Parmetros determinados por el docente en funcin de la enseanza, ms que los aprendizajes. TENDENCIA CONDUCTISTA -Su fundamentacin es la psicolgica conductista de Jhon Watson. -Identifica a la evaluacin como sinnimo de medicin. -Establece una diferencia entre medir y evaluar (diferencia

TENDENCIAS SOBRE LA EVALUACIN

abismal).
TENDENCIA COGNITIVA Identifica a la evaluacin como un proceso. Determina logros en aspectos como: -Capacidad de comprender - Pensamiento crtico - Creativo (Piagetana y Gestalt) TENDENCIA INTEGRAL -Identifica a la evaluacin como actividad social, con reflexin crtica. -Se fundamenta en el aprendizaje grupal (interaccin)

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Asimismo, a continuacin presentamos un importante aporte sobre las concepciones de evaluacin: segn los estudios de Sergio Nilo y Jos Flores Barboza (UNMSM): Evaluacin como juicio de expertos: el experto es evaluador y parmetro a la vez. Evaluacin como sinnimos de medicin: da lo mismo medir que evaluar. Evaluacin como congruencia entre objetivos y logros: la evaluacin slo es posible al final del proceso. Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin: la evaluacin tiene una finalidad til, tomar decisiones sobre el objeto evaluado. CONCEPCIONES
Evaluacin como Juicio de expertos Evaluacin como Sinnimo de Medicin Evaluacin como Congruencia entre Objetivos y logros

APORTES Respeta el carcter valorativo de la evaluacin Ofrece informacin vlida y confiable.

LIMITACIONES Subjetividad de los parmetros y de la informacin. Reduce la evaluacin al proceso de medicin.

Destaca el rol de los Enfatiza el propsito objetivos en la sumativo de la evaluacin. evaluacin. Evaluacin como Retroinforma para la No pone en cuestin la Proceso de toma de decisiones. finalidad del sistema.
delineamiento y Uso de informacin

Entonces qu es evaluacin? Al respecto la concepcin que formula Gimeno Sacristn creemos que expresa con precisin las ideas desarrolladas: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. Reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. Formulado en otro contexto, la anterior concepcin es expresada con el mismo sentido por Julin de Zubira: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que hemos trazado. 312

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En resumen: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno no conocido, teniendo como base un parmetro de referencia y la informacin para, a partir de ellos, tomar una decisin.
ELEMENTOS BSICOS DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

EVALUAR

es Valorar

En Parmetro de referencia

base Informacin

para Toma de decisiones

Como se habr podido notar, evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin educativa. Pues la evaluacin debe considerar todas las dimensiones del ser humano (conceptual, procesal y actitudinal), adems de la necesidad de aplicarse una evaluacin formativa. Entonces, dentro de este contexto de una autentica evaluacin, el maestro deja de ser infalible en ensear y evaluar, el profesor del siglo XXI, debe ser experto en Las evaluaciones deben ser como aprenden sus alumnos y como los tcnicamente adecuadas, alumnos construyen sus conocimientos y tiles y eficientes pero es por supuesto que el estudiante sea capaz imposible que sea perfecta. de autoevaluarse y tome conciencia de su propia realidad camino a la metacognicin. 2.1. CONCEPCIONES O ENFQUES DE EVALUACIN Segn la destacada pedagoga Guillermina Pizano Chavez de la UNMSM de Lima (1998), los principales enfoques de evaluacin son los siguientes: a) Evaluacin como juicio de experto

313

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

Considera que evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, que se compara con unos criterios o estndares ideales previamente establecidos. Considera dos elementos fundamentales: juicio (emitir juicios de valor) y experto (profesional que sabe sobre los que no saben). En cuanto a sus desventajas sealamos que supone verticalidad y subjetividad. b) Evaluacin como medicin Inspirado en la teora sociomtrica. Surge en oposicin a la evaluacin como juicio de expertos, se fundamenta en la utilizacin de instrumentos de evaluacin para obtener resultados objetivos y confiables, que puedan ser organizados matemticamente. Un buen ejemplo son las pruebas objetivas que se aplican en los exmenes de admisin a cualquier universidad, que trabaja en base a ndices y puntajes. c) Evaluacin como comprobacin de la congruencia entre resultados y objetivos Su objeto es comprobar en qu medida los objetivos propuestos son realmente logrados por el currculo o la instruccin aplicada. As pues, la evaluacin es considerada parte del proceso educativo, comprendiendo a los elementos (alumnos, profesores, padres de familia) y procesos que posibilitan la retroalimentacin. d) Evaluacin en trminos cibernticos Inspirado en la teora de sistemas, considera dos elementos fundamentales: sistema (la suma de las partes separadas) e informacin (obtencin de informacin til) segn este enfoque tenemos:
AMBIENTE. Condiciones materiales y afectivas de la escuela y comunidad

ENTRADAS -Alumnos. -Maestro. -Objetivos concretos -Bases curriculares

PROCESO -Condiciones del aprendizaje -Secuencia instruccional, Evaluacin Formativa.

SALIDAS -Alumno con conducta modificada de acuerdo con el objetivo prefijado.

RETROALIMENTACIN
Mejorar la accin educativa.
62

e) Evaluacin liberadora
62

PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Premisas y enfoques de la evaluacin en Tecnologa Educativa IVEvaluacin. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 1998, p 26.

314

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

El enfoque liberador piensa en la escuela en trminos de cultura inherente del ser humano, se basa solo en la toma de conciencia de si y el deseo de poder ser. Por ello, considera que el hombre tiene dos dimensiones: situacin y apertura. Pero dada su excesiva confianza en el SER, descuida aspectos tan importantes como la instruccin o el aprendizaje en equipo y por supuesto los exmenes objetivos. f) Evaluacin desde el enfoque dialctico Parte del estado actual de una persona, Luego examina su opuesto (limitantes) y relaciona despus ambos conceptos para llegar a un concepto superior que resuelve o anula sus contradicciones. Entonces, es una visin integral de evaluacin, que considera al hombre con capacidad de promoverse como persona y transformar su realidad. La evaluacin dialctica establece relaciones entre la teora y la prctica, estimulando la dinmica grupal, as pues, coadyuvando a desechar aspectos tan negativos del neoliberalismo como el individualismo, la competencia, el elitismo y el intelectualismo extremo. 2.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA La evaluacin por su naturaleza dentro del sistema educativo est orientada al desempeo de diversas funciones como son: a) La funcin de la evaluacin como definicin de significados pedaggicos y sociales: tiene por finalidad dar significado al quehacer educativo y a partir de ello tomar una decisin en la poltica educativa. b) Funciones sociales: encuentra la base de su existencia porque mediante ella las instituciones escolares acreditan el saber y los valores de una determinada sociedad. c) Funcin de poder de control: d un valor social a quien la suministre, para regular las relaciones entre los individuos. d) Funciones pedaggicas: constituye su legitimacin ms explcita, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. e) Funciones en la organizacin escolar (en niveles, modalidades, ciclos, grados, aos, reas): toma de decisiones como repitencia, promocin o ubicacin. f) Proyeccin psicolgica: la evaluacin genera en la persona, estados psicolgicos que pueden afianzar o anular el aprendizaje. Por otro lado. Miguel ngel Gonzlez Halcones y Noelia Prez Gonzlez nos ofrecen otra tipificacin segn se trate del aprendizaje o la enseanza: A. FUNCINES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: 315

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

a) Funcin Orientadora En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar. Esta funcin est ntimamente ligada al momento de evaluacin inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnstico y pronstico. Diagnstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado. Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo. b) Funcin Formativa La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la deteccin de cmo cada alumno se sita en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente. Esta funcin est unida a evaluacin continua, en cuanto que est inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo. c) Funcin Sumativa La evaluacin permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecucin. Va asociada al momento de evaluacin final. d) Funcin de Homologacin Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares. B. FUNCINES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA: a) Funcin Formativa Participa de lo citado en esta misma funcin en el aprendizaje. b) Funcin de Calidad La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en las programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseanza. 2.3. PRINCIPOS DE LA EVALUACIN Los principios fundamentales de la evaluacin segn el texto Evaluacin Educacional (2005) de Isaac Canales Quevedo son: LA EVALUACIN ES FORMATIVA: Orienta y regula el proceso educativo. LA EVALUACIN ES CONTINUA: Valora el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo del mismo. 316

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

LA EVALUACIN ES INTEGRAL: Toma en cuenta los elementos y procesos relacionados con el objeto de evaluacin. LA EVALUACIN ES INDIVIDUALIZADA: Considera las caractersticas individuales de cada alumno. LA EVALUACIN ES CUALITATIVA: Describe, explica e interpreta los procesos del entorno educativo. LA EVALUACIN ES DEMOCRTICA: Los criterios de evaluacin son conocidos por alumnos y profesores. LA EVALUACIN ES CONTEXTUALIZADA: Las decisiones a tomar estn en relacin con los proyectos de aula, partiendo de una relacin especfica. 63

3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Tenemos que concebir la evaluacin como el medio que constantemente interviene en la accin educativa, advirtindonos cmo se est desarrollando tanto la enseanza como el aprendizaje, contribuyendo as a alcanzar la eficiencia de ambos. La evaluacin es una tarea intrnseca al proceso intencionado que es la educacin. Qu es la evaluacin de los aprendizajes? La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. OBJETO DE EVALUACIN

CRITERIOS

CAPACIDADES
(CONOCIMIENTOS)

ACTITUDES

UNIDADES DE RECOJO DE INFORMACIN

INDICADORES NIVEL DE LOGRO


(CALIFICATIVOS)

En la Educacin Bsica Regular el objeto de evaluacin lo constituye las capacidades, los conocimientos y las actitudes en base a criterios e indicadores de evaluacin, lo cual debe concretarse en el nivel de logro (calificacin).
63

CANALES QUEVEDO, Isaac. Aspectos conceptuales en Evaluacin Educacional, lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 43.

317

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

3.1. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Hoy en da la evaluacin, necesariamente adquiere nuevas caractersticas que la separan de la evaluacin tradicional. Luego de un amplio anlisis y tomando como referencia el texto Evaluacin Educacional de Isaac Canales Quevedo de la UNMSM (2005), consideramos las siguientes caractersticas: CARACTERSTICA INTEGRADA / INTEGRAL DEFINICIN Integrada porque constituye una fase que conforma la programacin, el desarrollo y gestin del currculo. Es un proceso integral toda vez que el alumno debe ser evaluado en su progreso formativo acadmico. Tiene por objetivo perfeccionar la accin educativa, el proceso de aprendizaje y el desarrollo integral del educando. Su valor implica en enriquecer a todos los sujetos del sistema y al sistema en s, mediante la informacin continua y sobre todos los juicios de valor que permiten tomar decisiones en el proceso. Porque es un quehacer permanente durante todo el proceso educativo y no slo al final. De esta manera se pueden tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminacin, cuando ya no es posible mejorar las cosas. Incrementa informaciones sobre los distintos procesos y productos para comprobar la adecuacin de los resultados a los intereses y necesidades de los alumnos. Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso, perfeccionndolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. Porque el proceso de evaluacin debe hacerse a la luz de ciertos referentes (objetivos) previamente formulados que sirven como criterios en el proceso y permiten evaluar los resultados. Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados. Porque afecta a un conjunto de usuarios que deben participar activamente en cada una de las fases del proceso. En este sentido se necesita de la contribucin de todas las personas y rganos relacionados con el desempeo del alumno. No slo tomar en cuenta los datos recogidos por los instrumentos relacionados, sino tambin de todo tipo de informacin, tanto formal como informal que se obtenga del proceso educativo para luego seleccionar la ms til. Debe fundamentar sus normas y principios en la investigacin y experimentacin. Esto implica hacer uso de tcnicas y mtodos acordes con los diferentes objetos a evaluar, utilizando instrumentos que garanticen la validez y confiabilidad de las observaciones. 318

FORMATIVA

CONTINUA

ACUMULATIVA

RECURRENTE

CRITERIAL

DECISORIA

COOPERATIVA

COMPRENSIVA

CIENTFICA

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Por otra parte la Dra. Guillermina Pizano Chvez establece las siguientes caractersticas de la evaluacin que perfectamente las podemos integrar al anterior postulado: ES INTEGRAL Dada la concepcin moderna de la educacin, la evaluacin no pude escapar de esta concepcin, por tanto debe considerar todos los componentes del proceso educativo, a s como las distintas dimensiones del ser humano. ES INTENCIONAL Pues debe responde a determinados objetivos o propsitos vinculados con el perfeccionamiento del proceso educativo, en aras de mejorar los resultados. ES FLEXIBLE Porque los instrumentos y criterios de evaluacin deben adecuarse a las caractersticas individuales del estudiante, como del contexto sociocultural de la Institucin Educativa. ES PERMANENTE Se debe aplicar a travs de todo el proceso educativo, por lo cual conviene aplicar una evaluacin de Inicio, otra de Proceso y una evaluacin Final. ES PARTICIPATIVA Pues, se sugiere que deben participar en su planificacin, ejecucin y metaevaluacin todos los sujetos de la educacin. ES SISTEMTICA Porque, debe contar con una slida planificacin terica, metodolgica y normativa que mejore el proceso de aprendizaje. Evitando en todo momento la improvisacin de criterios e instrumentos. 3.2. EVALUACIN CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES Los maestros del Per, tenemos la necesidad de cambiar nuestra manera tradicional de entender el trabajo educativo en general y la forma de evaluar en particular. Pues evaluamos en todos los casos solo la cantidad de contenidos que los alumnos hayan retenido. Nos centramos en la enseanza (escuela tradicional) y vemos a los estudiantes como sujetos receptores que deben memorizar nuestras exposiciones. No olvidemos que de lo que se trata es de orientar al alumno a que construya sus conocimientos a partir de sus experiencias previas y el trabajo en equipo y teniendo como fuente principal la sociedad y la naturaleza. Al enfocar la evaluacin centrada en el EDUCANDO, no deberamos relacionar la evaluacin de los aprendizajes con los productos terminados de desempeo. En este contexto defendemos la importancia de la evaluacin formativa, pues se trata de formar personas que no solo acumulen conocimientos, ms bien que sepan utilizar la inteligencia y memoria como instrumentos para desenvolverse en la era del conocimiento, como se le ha denominado al siglo XXI.

319

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

DOCENTE

MTODOS

OBJETIVOS o COMPETENCIAS

ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE (ESTUDIANTE)

CONTENIDOS

EVALUACIN

MEDIOS Y MATERIALES

A. Hacia una evaluacin alternativa De lo anteriormente estudiado y siempre pensando en el alumno y el aprendizaje como ejes educativos, esbozamos algunos pilares tericos de la evaluacin alternativa, tomando como fuente los estudios realizados por la Dr. Guillermina Pizano Chavez de la UNMSM (1998). A saber: Reconceptualizar a la evaluacin como EVALUACIN INTEGRAL: que conciba al ser humano como social y capaz de transformar su realidad, revalorando el aspecto prctico adems del actitudinal y la capacidad creativa y cognitiva. Una evaluacin basada en la AUTOEVALUACIN: en base a la toma de conciencia que los convierta en protagonistas de sus propios aprendizajes encaminados hacia la metacognicin. Una evaluacin INDIVIDUAL-GRUPAL: donde se promueva la participacin activa de cada individuo para mejorar los productos del equipo y en donde se propugne la evaluacin formativa. Una evaluacin que est estrechamente VINCULADO A LA SOLUCIN DE GRANDES PROBLEMAS NACIONALES: como la discriminacin racial o sexual, la pobreza, la violacin de los derechos humanos, el desempleo o el poco nacionalismo. B. La evaluacin y las intenciones del currculo Todo currculo tiene un carcter teleolgico, es decir grandes intencionalidades educativas a cumplir; por tanto la evaluacin como elemento constitutivo de ella, debe coadyuvar al logro de dichas intencionalidades del sistema educativo. Conviene entonces presentar siguiente esquema de intencionalidad del currculo: el la

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

GRADNDES INTENCIONALIDADES

COMPETENCIA

VALORES

EVALUACIN DE PERIODO Y GRADO

CRITERIOS DE EVALUACIN (CAPACIDADES DE REA) Ejemplo: Ciencias Sociales ACTITUDES 321


MANEJO DE INFORMACIN Capacidades Capacidades
COMPRENSI N ESPACIOTEMPORAL

JUICIO CRTICO

Capacidades Capacidades

Capacidades Capacidades

CONOCIMIENTOS

4. EL PROCESO METODOLGICO DE LA EVALUACIN (FASES DE


LA EVALUACIN) Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y sistemtico en el que pueden observarse diferentes fases. A continuacin detallaremos estas fases y le ofreceremos orientaciones necesarias para que pueda aplicarlas en su prctica docente: 1 Definicin del enfoque de evaluacin. 2 Elaboracin del plan de evaluacin. 3 Instrumentacin o ejecucin del plan. 4 Evaluacin del proceso de evaluacin. Retroalimentacin

Toma de decisiones

Prctica educativa

4.1. DEFINICIN DEL ENFOQUE DE EVALUACIN

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Es la primera fase se refiere al establecimiento del modelo, enfoque o concepto de evaluacin que asumimos. Tambin comprende el propsito o sentido de la evaluacin, es decir se determina cules son los fines de la evaluacin que se va a realizar. En esta fase, el evaluador podr formular los siguientes cuestionamientos que le ayudarn a definir un enfoque. Quin solicita la evaluacin? Para qu se solicita? Con qu finalidad? Qu se pretende evaluar? Qu modelo o enfoque de evaluacin voy a utilizar? Es posible llevar a cabo la evaluacin?

4.2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIN El proceso de evaluacin necesita de una cuidadosa planificacin que asegure la obtencin de una informacin vlida y fiable que nos permita a su vez formular juicios de valor acertados del objeto que est evaluado. Esta planificacin se concreta en el diseo del plan de evaluacin en el cual se establece entre otros cul ser el objeto de evaluacin, qu aspectos y cundo va a llevarse a cabo la evaluacin. Pasos para elaborar un plan de evaluacin: Especificar el objeto de l evaluacin. Describir los aspectos a evaluar. Decidir cundo obtener informacin. Seleccionar las tcnicas e instrumentos. Especificar los criterios de organizacin de la informacin. Indicar los usos de la informacin evaluativa. Elaborar el programa de actividades.

4.3. EJECUCIN DE LA EVALUACIN La ejecucin del plan corresponde a la etapa donde se realiza la instrumentacin y puesta en marcha del plan diseado. En esta fase usted debe: Elaborar los instrumentos de evaluacin. Recojo de informacin (aplicacin de instrumentos). Organizar y analizar la informacin y por ltimo. Redactar el informe de los resultados. 4.4. EVALUACIN DE LA EVALUACIN Cuando realizamos una evaluacin nos surgen preguntas como: Quin garantizar que la evaluacin est bien hecha y qu resultados son fiables? Qu garanta hay respecto al anlisis del proceso evaluador seguido? Qu validez y confiabilidad tienen los instrumentos utilizados para la recoleccin de los datos? 322

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Estas preguntas responden a la necesidad de evaluar el proceso de planificacin y ejecucin de la evaluacin con el fin de comprobar si est cumpliendo su propsito. Segn Casanova (1992) se trata de la Metaevaluacin. Es recomendable garantizar que el proceso de evaluacin responda a los criterios de: utilidad, factibilidad, discrecin y pertinencia. Definir el enfoque de evaluacin Elaborar el plan de evaluacin Ejecutar el plan de evaluacin Elaborar el proceso de evaluacin

5. ETAPAS DE LA EVALUACIN (PROPSITOS DE LA EVALUACIN)


La evaluacin es continua en todo proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As, Segn los estudios realizados por el Dr. Kenneth Delgado Santagadea (Evaluacin de la Educacin Superior, UNMSM, 2006) e Isaac Canales Quevedo (Evaluacin Educativa, 2005). Podemos evaluar para diagnosticar (evaluacin inicial o diagnstica), para orientar y mejorar el proceso (evaluacin formativa) o para valorar los resultados (evaluacin final, de producto o sumativa). 5.1. EVALUACIN INICIAL (DIAGNSTICA) La evaluacin Inicial comprende a la Evaluacin de CONTEXTO y Evaluacin de DIAGNSTICO. Tiene por finalidad hacer un anlisis previo del contexto educativo (factores fsicoambientales, socio-polticos, econmicos y culturales) para diagnosticar sus necesidades y carencias. Busca conocer el punto de partida tanto del contexto como del alumno (conocer y valorar los conocimientos previos) para establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar adecuadamente nuestra labor. 5.2. EVALUACIN DE PROCESO (FORMATIVA) Se lleva a cabo a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Facilita la informacin de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual posibilita un proceso de retroalimentacin para orientar permanentemente el proceso. Proporciona datos para reorientar la actividad escolar y corregir los errores que se van produciendo. Se trata de evaluar no slo los aprendizajes de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza como la propia accin docente. Es decir evaluar de forma reflexiva y sistemtica para mejorar el nivel de la calidad educativa. 5.3. EVALUACIN FINAL (SUMATIVA) Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los objetivos para tomar decisiones oportunas. Cuando se aplica sobre los aprendizajes se efectan 323

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al finalizar un periodo o un curso. Cuando se califica de manera global a los alumnos o cuando se otorga una titulacin y determina las decisiones sobre la promocin del alumno. Tambin puede aplicarse sobre tramos ms cortos como una tarea concreta, una unidad programtica u otro criterio temporal.64
DE CONTEXTO DIAGNSTICA

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN DE PROCESO

EVALUACIN FINAL

Reorientacin y mejora de la accin docente del profesorado y del proceso de aprendizaje de los alumnos.

METAEVALUACIN De los innumerables estudios realizados sobre las etapas de la evaluacin, muchos autores sostienen que a las tres etapas anteriores se debe aadir la metaevaluacin: 5.4. LA METAEVALUACIN La Metaevaluacin, la evaluacin de la evaluacin, es un concepto introducido por Scriven (1968) cuando afirmaba que los evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a una evaluacin competente, la metaevaluacin. Su base racional es que la evaluacin es un tema particularmente auto-referente, puesto que se aplica a todos los esfuerzos humanos serios y, en consecuencia, a la propia evaluacin. "El objetivo de la metaevaluacin es asegurar la calidad de los servicios evaluativos y sealar el camino para el perfeccionamiento de la profesin y promover una mayor comprensin de la empresa evaluativa (Stufflebeam, 1987). Entonces Qu es la Metaevaluacin?
64

CANALES QUEVEDO, Isaac. Evaluacin del aprendizaje en Evaluacin Educativa, Lima, CEPREDIN de la UNMSM, 2005, p 64-65.

324

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La metaevaluacin, es el proceso que permite analizar la evaluacin y emitir juicios de valor sobre ella. Ms simplemente es la evaluacin de la propia evaluacin. La metaevaluacin podra entenderse como la investigacin que trata de valorar la calidad de la propia evaluacin empleada. As la metaevaluacin es como la evolucin de la evaluacin. La metaevaluacin es una evaluacin competente, su objetivo es asegurar la calidad de los servicios evaluativos. Porque, durante la realizacin de la evaluacin y una vez finalizada sta, es preciso determinar la calidad del diseo efectuado, su grado de cumplimiento, las dificultades encontradas, la validez de los informes, los instrumentos para recoger informacin, el tratamiento que se ha dado a los datos, los recursos empleados, las negociaciones habidas, el cumplimiento de los acuerdos, etc. Aqu, es donde entra a jugar su papel la Metaevaluacin, bsicamente como un termmetro de la veracidad, viabilidad, objetividad y la fiabilidad de la informacin recopilada y arrojada por la diversidad de instrumentos utilizados en la prctica evaluativa. A s para medir la suficiencia tcnica y utilidad de los instrumentos de evaluacin y metaevaluacin se plantean los siguientes criterios: Para medir la suficiencia tcnica se plantean cuatro criterios: validacin interna, validacin externa, fiabilidad y la objetividad. Para medir su utilidad plantean siete criterios: se

pertinencia, trascendencia, alcance, credibilidad, oportunidad, la accesibilidad y costo / efectividad.

Parece adecuado que la metaevaluacin sea realizada por una persona o equipo distinto al evaluador, pero en el caso de la evaluacin educativa es muy fcil esto, por lo que debe ser el propio profesor quien se responsabilice tambin de realizar la metaevaluacin, y el correspondiente informe, donde deben figurar las observaciones ms relevantes y las recomendaciones conducentes a mejorar los diseos.

6. TIPIFICACIN DE LA EVALUACIN
Existe una muy variada taxonoma de la clasificacin de la evaluacin. Sin embargo luego de incesantes estudios y anlisis le proponemos la siguiente tipificacin de la evaluacin educativa:

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POR SU PROCESO METODOLGICO (FASES)

PLANIFICACIN EVALUACIN. EJECUCUCIN EVALUACIN. EVALUACIN EVALUACIN.

DE DE DE

LA LA LA

POR SU GENERALIDAD

EVALUACIN CUANTITATIVA. EVALUACIN CUALITATIVA.

TIPOS DE EVALUACIN

POR SU TEMPORALIDAD (ETAPAS)

EVALUACIN DE INICIO (DE CONTEXTO Y DIAGNSTICO) EVALUACIN DE PROCESO O FORMATIVA. EVALUACIN FINAL O SUMATIVA.

POR LOS SUJETOS

AUTOEVALUACIN. COEVALUACIN O INTEREVALUACIN. HETEROEVALUACIN.

EVALUACIN DIAGNSTICA.

POR LA FUNCIN PEDAGGICA

EVALUACIN FORMATIVA. EVALUACIN FINAL: PARCIAL FINAL

6.1. LA EVALUACIN POR SU GENERALIDAD Evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar (examen); y examen concierne casi exclusivamente rendimiento acadmico. A continuacin para desarrollar la presente temtica vamos a reproducir algunos prrafos del libro Evaluacin Nuevos Significados para una Prctica Compleja de Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo (Coleccin Tringulos Pedaggicos): A. EVALUACIN CUANTITATIVA Es tangible, fcil de mensurar. Como los ndices de incorporacin, matriculacin, promocin, repeticin y abandonos que facilitan el anlisis y la toma decisiones polticas basadas en su conocimiento. El enfoque cuantitativo no hace referencia a la realidad del currculum enseado, sino que, por lo general, parte del currculum prescripto y a partir de l estima la conformidad o no de los resultados a la norma instituida. No cabe duda de que conocer el comportamiento de los indicadores cuantitativos del funcionamiento del sistema educativo del pas, en un tiempo dado y en su evolucin histrica, siempre es necesario. Sin embargo LA CALIDAD es difcil de 326

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

medir, ya que su definicin no es unvoca. Como dice Habermas, "la calidad escapa a nuestras palabras y mora en las cosas. Es tan cierto que existe cuanto que es difcil de captar. (Bobbit, Thorndike, Pager, Pophan) Llamado tambin evaluacin cuantitativa ENFOQUE (experimental). POSITIVISTA Debe preocuparse nicamente de comprobar (CUANTITATIVO) logros. Se da el tratamiento estadstico. Enfatiza los resultados, producto. Bsqueda de datos cuantitativos. Se ubica en el paradigma emprico-analtico. B. EVALUACIN CUALITATIVA No podemos desconocer que las exigencias actuales se centran en la necesidad de contar con indicadores que expresen los niveles de calidad del sistema. Ante este panorama surge el enfoque cualitativo as: El enfoque cualitativo, por su propia metodologa, puede tomar en consideracin el currculum efectivamente enseado, la especificidad de la gestin institucional con relacin a la interpretacin que se hace de los saberes aprendidos por el alumno y las variables contextuales ms amplias en su carcter de condiciones para la enseanza y el aprendizaje. En esta interpretacin compleja de la accin educativa evaluada, el enfoque cualitativo nos conecta ms directamente con la realidad institucional, la curricular y la prctica docente reflejada en las estrategias cognitivas de los alumnos cuando producen sus respuestas en las pruebas que se les toman. Por otra parte, la evaluacin cualitativa tiene que promover un fenmeno participativo, de modo que paulatinamente aqulla se gestione por iniciativa "de adentro para afuera" como forma factible de un autntico mejoramiento de la calidad de la educacin en sus mltiples dimensiones de expresin. (Eismer, Cronbach, House, Guba, Stake) Hace referencias a cuestiones de justificacin como: ENFOQUE Por qu aprender, Qu otros aprendizajes han CUALITATIVO logrado?, Qu han dejado de aprender? Debe considerar la evaluacin, proceso de pensamiento, anlisis, interpretacin, comprensin y solucin de problemas. Ms que medir la evaluacin implica entender y valorar. 6.2. LA EVALUACIN POR LOS SUJETOS. En el proceso de evaluacin son tomados en cuenta todos los miembros de la comunidad escolar, considerando estrictamente su rol y limitaciones. Sin embargo es el profesor quien debe recoger y procesar, para fines tcnicos, la informacin que de ella se obtenga. En este sentido, participan los maestros, padres y madres de familia, estudiantes y pares. 327

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A. LA AUTOEVALUACIN Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha propuesto (desarrollar actitudes, construir conocimientos, mejorar habilidades y destrezas) y ha podido lograr, de tal manera que sea consciente de qu hace bien, en qu tiene dificultades o en qu necesita apoyo personal. La autoevaluacin le ayudar a conocerse mejor y establecer un control de su propio desarrollo personal. Ejemplo:
ME AUTOEVALO: Soy solidario? Nombre: _____________________________Grado:______Seccin:_______ Actitudes Comparto mis tiles o materiales con mis compaeros que lo necesitan. Colaboro en el orden y aseo de mi aula para poder trabajar bien. Participo en la ambientacin del aula y los sectores de trabajo en el grupo que se me ha asignado. Ayudo a mis amigos cuando necesitan de m durante la clase. Cmo lo hago? Con agrado Con desagrado

B. LA COEVALUACIN (INTEREVALUACIN) Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros, avances y dificultades de sus compaeros, manifiestos en el proceso de desarrollar las tareas o metas consensuadas con sus profesores, en base a criterios previamente establecidos. Ejemplo: FICHA DE EVALUACIN DE TRABAJO GRUPAL
Nombres y apellidos del alumno(a)

Escala de valoracin Aspectos Participo en la organizacin del trabajo. Participo activamente en forma oral. Recolecto informacin. Redacto los temas e informes. Busco la solucin a los problemas. Elaboro el informe de trabajo. C. LA HETEROEVALUACIN

siempre

Casi siempre

A veces

Fecha: Raras veces

Nunca

Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente realiza sobre el desempeo de los estudiantes en base a criterios e indicadores previamente definidos y compartidos. 328

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Los padres de familia tambin pueden practicarla sobre todo cuando han sido informados respecto a los logros esperados de sus hijos e hijas. 65 6.3. LA EVALUACIN PEDAGGICA (FUNCIN PEDAGGICA) Es la razn de ser de la evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. As tenemos: A. EVALUACIN DIAGNSTICA Permite identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experiencias previas. Busca determinar las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa. Se da al inicio del proceso de una unidad y del ao acadmico. B. EVALUACIN FORMATIVA Permite intervenir y regular los aprendizajes. Comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos. Se da en el proceso de desarrollo de cada sesin de aprendizaje, de cada unidad didctica o durante el ao acadmico. Tiene por objetivo informar de los logros obtenidos durante el proceso. C. EVALUACIN SUMATIVA Permite verificar el nivel de logro de los estudiantes al final de un periodo o del ao escolar. Su objetivo es calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin e informar sobre el nivel alcanzado. Puede ser de dos tipos: Evaluacin Parcial: Al final de una sesin de aprendizaje o unidad didctica. Evaluacin Final: Al final de un periodo o del ao acadmico.
EVALUACIN DIFERENCIAL La evaluacin diferencial es una consecuencia que se da, pues, considerando que los estilos de aprendizaje de los estudiantes no son iguales en cada uno de los ellos, necesariamente y en forma exigente, la evaluacin debe ser diferencial. Siendo la evaluacin permanente, la comprobacin del aprendizaje logrado, al finalizar una actividad de aprendizaje, puede completarse mediante el empleo de los diversos instrumentos de evaluacin, que pueden aplicarse para medir, paso a paso, el logro de las capacidades programadas, y as disear las estrategias de nivelacin necesarias para que cada estudiante (al finalizar el proceso) logre un aprendizaje significativo, cualesquiera sea el estilo de aprendizaje que emplee. A quien o quienes no logren el manejo de las capacidades previstas se les apoyar con actividades de refuerzo y, consecuentemente, con nuevas evaluaciones. La evaluacin diferencial exige que cada docente: Se comunique con sus estudiantes utilizando diversos medios, tratando de ponerse en las condiciones del estudiante y afirmando que los errores nos ayudan a superarnos, pues toda experiencia debe ser considerada en forma positiva. Cumpla su labor con alegra y buen humor, demostrando comprensin y tolerancia. - Sea capaz de integrar los diversos lenguajes de expresin, evitando las comparaciones. - Valore todo esfuerzo que realice cada estudiante. - Tenga una actitud flexible, creativa, coherente y democrtica, es decir, que deje de lado cualquier prejuicio a fin de mantener la equidad del grupo.

65

HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo de currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, P 15.

329

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6.4. EVALUACIN POR SU MORMOTIPO Este tipo de evaluacin nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. As mismo nos servir de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. Dentro de ella se presentan dos variantes. A conocer:

EVALUACIN NOMTETICA Referente externo de comparacin NORMATIVA, es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece. CRITERIAL, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores, los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.

EVALUACIN IDEOGRFICA Busca alcanzar algo ideal Toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.

7. TCNICAS DE EVALUACIN
En este punto, es conveniente presentar una aproximacin ms o menos objetiva sobre la clasificacin de las tcnicas de evaluacin:

TCNICAS DE EVALUACIN NO FORMALES SEMIFORMALES


Observaciones espontneas. Conversaciones dilogos. Preguntas exploracin. y de Ejercicios prcticos realizados en clase. Tareas realizadas fuera de las clases.

FORMALES

Observacin sistemtica. Exmenes tipo test. Exmenes de ejecucin

A continuacin presentamos una interesante taxonoma acerca de tcnicas e instrumentos de evaluacin tomado del texto Cultura Pedaggica del profesor Wilfredo Mamani:

TCNICAS
OBSERVACIN SISTEMTICA

INSTRUMENTOS
-Lista de cotejos. -Anecdotario. -Escala de clasificacin -Escala de diferencial semntico -Exposicin. -Dilogo. -Debate. 330

SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

EJERCICIOS PRCTICOS

-Exmenes orales -Mapa conceptual. -Mapa mental. -Red semntica. -Anlisis de casos, etc. PRUEBAS DE DESARROLLO: -Prueba temtica. -Ejercicio interpretativo PRUEBAS OBJETIVAS: -De respuesta alternativa. -De correspondencia. -De seleccin mltiple. -De ordenamiento. -Individual - formal e informal. -Grupal. - Ficha de metacognicin

EXMENES

AUTOEVALUACIN

8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Hemos sealado reiteradamente que la evaluacin se sustenta en dos elementos bsicos: un parmetro de referencia (los objetivos en el caso del aprendizaje) y otro de informacin. El medio fsico a travs del cual recolectamos informacin son los instrumentos de evaluacin. Estos instrumentos son situaciones, reactivos, o estmulos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y explicite el tipo de aprendizaje que es valorado. La tcnica de evaluacin se constituye a travs de una serie de actividades o pasos secuenciales que el profesor debe seguir con el fin de obtener informacin sobre el aprendizaje o actitudes del alumno. Por otro lado, a travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dnde falla exactamente el alumno y en qu momento experimentamos dificultades. Para que estos propsitos puedan desarrollarse, los profesores debemos elegir los instrumentos ms adecuados, pues de una buena eleccin y adecuacin de estos depender la eficacia de la evaluacin. Un buen docente es aquel que, adems de conocer tanto su asignatura como los mtodos ms apropiados para su enseanza, sabe seleccionar, construir y utilizar los medios de evaluacin ms convenientes para los distintos objetivos propuestos. En resumen: Los instrumentos son pruebas que dispondremos para recoger informacin. Las tcnicas son mecanismos de interpretacin y anlisis de informacin

8.1. REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 331

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

Tener buen formato. Ser variados. Ofrecer informacin concreta. Utilizar distintos cdigos: orales, escritos, grficos, etc. Aplicables a situaciones cotidianas. Ser funcionales. 8.2. CONDICIONES NECESARIAS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA LA CONSTRUCCIN DE

Las principales condiciones son validez, confiabilidad, objetividad y practicidad: VALIDEZ Se refiere al grado en que un instrumento sirva al propsito para el cual se utiliza. Cuando nos referimos a validez estamos aludiendo a la medida en que un instrumento nos brinda y ofrece informacin que sugerimos. En la literatura especializada cualquier instrumento es vlido slo cuando mide con xito lo que se propone medir. CONFIABILIDAD Se refiere al grado en que el instrumento sirve al propsito para el cual fue elaborado. Es decir el grado de confianza o fe que tenemos en la informacin que brinda un instrumento. Esto se da en alusin al grado en que las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de error. Las mediciones deben ser constantes y el grado en que ellas lo sean se denomina confiabilidad. Se expresa en un valor numrico que se denomina ndice de confiabilidad. OBJETIVIDAD Un instrumento debe ser construido independientemente de la opinin personal del aplicador, por tanto las puntuaciones no debe depender de criterios subjetivos sino de una clave de respuestas previamente elaborada. PRACTICIDAD Se refiere a la funcionalidad del instrumento, por tanto debe ser de fcil aplicacin, procesamiento e interpretacin de datos. 8.3. REPRESENTATIVIDAD Y SIGNIFICATIVIDAD DE LOS INSTRUMENTOS Cuando evaluamos, lo hacemos a partir de una poblacin o universo de posibles aprendizajes educativos, expresados como objetivos, competencias o capacidades; para ello utilizamos instrumentos, entendidos stos como un conjunto de estmulos o reactivos estructurados que pretenden evidenciar los logros alcanzados. Los instrumentos constituyen una muestra de los posibles aprendizajes a alcanzar. Por ejemplo, si el docente busca lograr como aprendizaje que el alumno reconozca el sujeto de la oracin, no le mostraremos todas las oraciones que su gramtica le permita construir, sino slo algunos de los casos representativos. 332

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Siendo los instrumentos una muestra, deben reunir las caractersticas que deben tener stas. a) Representatividad, cuando los elementos que constituyen la muestra deben tener las propiedades o caractersticas bsicas de la poblacin a la que pertenecen. b) Significatividad, cuando el nmero de elementos que conforman la muestra es proporcional al tamao de la poblacin. Estos conceptos, representatividad y significatividad estn relacionados con los de validez y confiabilidad respectivamente:

POBLACIN MUESTRA

APRENDIZAJES INSTRUMENTO

VALIDEZ = REPRESENTATIVIDAD CONFIABILIDAD = SIGNIFICATIVIDAD De lo anterior, se deduce que al buscar la representatividad y significatividad de los instrumentos estamos garantizando la validez y confiabilidad de stos. Tambin, conviene anotar que el concepto de validez est relacionado con la coherencia del instrumento respecto del aspecto, dimensin, contenido o temtica a evaluar. Asimismo, el concepto de confiabilidad est relacionado con la consistencia del instrumento y hace referencia a la construccin y caractersticas internas. 66 8.4. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS Para elaborar un instrumento para el dominio cognitivo es importante precisar qu es un tem? Un ITEM es la mnima parte de una prueba, una pregunta, una tarea que tiene como propsito provocar la manifestacin de los comportamientos especficos indicados en cada uno de los objetivos de un curso. Los principales instrumentos o pruebas para evaluar el aspecto cognitivo son: - Pruebas Objetivas y - Pruebas de Ensayo. A los cuales aadiremos las Preguntas (pruebas) Orales y el Mapa conceptual.
66

CANALES QUEVEDO, Isaac. Instrumentos de evaluacin: bases tericas en evaluacin educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 96.

333

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A. PRUEBAS OBJETIVAS Se caracteriza porque se califican de forma rpida, fcil y consistente evitando subjetividad. Cualquier persona puede corregirla, basta con que cuente con la clave de respuestas. Un tem objetivo se puede elaborar de diferentes maneras. A continuacin presentamos los tipos de pruebas objetivas: a) PRUEBA CON PREGUNTAS DE DOBLE ALTERNATIVA Son las que expresan una afirmacin o aseveracin, respecto al cual el estudiante tiene dos alternativas de respuesta: verdadera (V) o falsa (F), correcto o incorrecto, SI o No, positivo o negativo, entre otros. Los principios para su construccin son: La pregunta debe tener buena redaccin. No usar trminos como todos, ninguno, nunca, siempre, a veces, etc. Evitar el empleo de trminos ambiguos, para designar grado o cantidad como: frecuentemente, grandemente, etc. No usar enunciados negativos y mucho menos negaciones dobles. Ejemplo: JACQUES DELORS, seala en forma precisa los pilares de la educacin, identifquelos como verdaderos o falsos: 1. La educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes. (V) (F) 2. Uno de los pilares que seala es aprender a conocer es decir los instrumentos de la comprensin. (V) (F) 3. El aprender a hacer es otro de los pilares, es decir influir sobre el propio entorno. (V) (F) 4. Tambin se enuncia que para participar y cooperar con los dems es necesario aprender a ser. (V) F) 5. Un proceso fundamental es aprender a vivir juntos que recoge las tres anteriores. (V) (F) a) 1V-2V-3V-4F-5F b) 1V-2F-3V-4V-5V c) 1V-2F-3V-4F-5V d) 1F-2V-3V-4F-5V (la respuesta correcta es c) b) PRUEBA DE PREGUNTAS DE CORRESPONDENCIA O APAREAMIENTO Este tipo de prueba, consta de dos columnas paralelas, en que cada proposicin, palabra o frase de una columna, puede asociarse con una proposicin, frase u oracin de la otra columna. Las recomendaciones para su construccin son las siguientes: Procure que su contenido sea homogneo al conjunto de enunciados. Procure que el conjunto de la pregunta sea relativamente breve. 334

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico. Cuide de que la pregunta aparezca en una sola hoja. Ejemplo:
Relacionar los ejemplos de la columna A con los dominios del aprendizaje de Robert GAGNE de la columna B y luego marque la alternativa correcta:

COLUMNA A 1. Distinguir entre los colores Verde, rojo y mbar de una Semforo. 2. Enunciar las reglas de trnsito 3. Descubrir la ruta ms corta Siguiendo la direccin de trnsito. 4. Maneja coordinadamente el timn , embrague y freno del vehculo. 5. Repetir las reglas de trnsito a) 1C-2-3B-4E-5D b) 1B-2C-3A-4D-5E c) 1B-2C-3A-4E-5D d) 1C-2B-3-4D-5E

COLUMNA B A. Estrategia Cognitiva.

B. Destreza Intelectual. C. Informacin Verbal.

D. Actitud

E. Destreza Motora.

(la respuesta correcta es c) c) PRUEBA DE PREGUNTAS DE SELECCIN MULTIPLE Es un enunciado en el cual se plantea un problema y varias soluciones optativas, en los que generalmente hay tres distractores y una respuesta. Recomendaciones: Asegrese que el enunciado sea claramente formulado. Procure usar lo menos posible la negacin y doble negacin. Asegrese que exista una sola respuesta correcta. Cuide que los distractores sean plausibles.

Ejemplo: Cuando una informacin que queremos MIDE LO QUE QUIERO MEDIR, decimos que es: a) b) c) d) Confiable. Valida externamente. Adecuada. Vlida. (La respuesta correcta es d) d) PRUEBA DE RESPUESTA BREVE Y DE COMPLEMENTACIN 335

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Este tipo de preguntas exige una respuesta corta. El tem de respuesta breve se diferencia del tem de complementacin en que, la primera es una pregunta y la otra una oracin incompleta. Recomendaciones: La pregunta debe referirse a algn contenido importante. Cuide que la respuesta que se pide sea nica. Ponga los espacios en blanco cerca del final del enunciado y no al comienzo. Ejemplos: Pregunta de respuesta corta: Cuntas Zonas de desarrollo plantea Vigotsky? . . . . . . . Pregunta de complementacin: El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de . . . . . . . . . . . . . . . .. B. PRUEBAS DE ENSAYO O COMPOSICIN Tambin llamados de disertacin, permite que el estudiante exprese sus propias ideas, demuestren su creatividad y manifiesten lo aprendido. El problema, es que en el momento de su correccin hay gran subjetividad, ya que depende de la opinin del examinador, que por eso debe tratarse de un experto en la materia y dedicar bastante tiempo a su correccin. Se distinguen dos tipos de prueba de ensayo: - Preguntas de respuesta restringida y - Preguntas de respuesta extensiva. a) PRUEBAS CON PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA Limita el contenido como la forma de la respuesta del estudiante. Ejemplo: Mencione cuatro ventajas del trabajo en equipo: Sustente en no ms de 20 palabras la importancia de la educacin en la escuela: b) PRUEBAS DE RESPUESTA EXTENSIVA 336

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En este tipo de pruebas, se deja al alumno en libertad de seleccionar informacin sobre el contenido solicitado, pero de acuerdo a su propio anlisis y sntesis. El problema es que es de difcil calificacin y frecuentemente subjetiva. Ejemplo: Compare las teora de Piaget, Ausubel y Vigotsky en trminos de cmo se adquiere el aprendizaje.
.

Recomendaciones para su calificacin: Decida previamente los criterios que se tomar en cuenta al juzgar las respuestas. Prepare de antemano una gua o modelo de respuestas. Califique todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a otra. Escriba comentarios positivos o corrija errores al calificar las preguntas. C. PREGUNTA (PRUEBA) ORAL La pregunta oral es uno de los medios de los cuales se sirve el profesor para obtener informacin sobre el aprendizaje de sus alumnos cuando ste est ocurriendo, para poder tomar decisiones acertadas y oportunas en la conduccin del aprendizaje. 67 Propsitos Estimular la capacidad de pensamiento (estimulando las facultades intelectuales de los alumnos). Establecer el nivel de conocimiento de los alumnos sobre algn tema o sobre el dominio de determinados prerrequisitos como: enfocar la atencin, recapitulacin de un tema o la comprobacin de la retencin y comprensin. Recomendaciones para la formulacin de la pregunta oral El vocabulario, la fraseologa y el estilo deben corresponder al nivel de la clase y pertinente para comunicar el significado que se tiene en la mente. Su formulacin debe ser clara y precisa (limitada a una sola idea). Por tanto emplear slo los trminos necesarios para entender la pregunta. Son mejores las preguntas breves que extensas.

67

CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 163.

337

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

No es recomendable hacerla antes de que el alumno tenga informacin suficiente para responder la pregunta. Las palabras y frases interrogativas deben ir en primer lugar (Qu?, cmo?, en qu circunstancias?, etc). Nunca se deben utilizar las preguntas orales como elemento punitivo o de amedrentamiento o para demostrarles su ignorancia del tema. Procure estimular la participacin en la clase a travs de las respuestas a sus preguntas. D. MAPAS CONCEPTUALES Podemos decir que los mapas conceptuales constituyen organizadores grficos de la informacin, o ideogramas que muestran la estructura del conocimiento, ubicndose los diferentes conceptos en una red que establece conexiones y jerarquas respecto de otras nociones. Ideado por Joseph D. NOVAK, En la evaluacin el mapa conceptual permite la constituye una representacin valoracin del conocimiento inicial, el grado de de conceptos y proposiciones conocimiento y revela las concepciones que tiene una persona en su equivocadas. A travs de ellos se ver si ha estructura cognitiva. conseguido entender y memorizar comprensivamente las relaciones conceptuales. Es un modo de conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y por otra parte, les ayuda a ver y plasmar relaciones que nunca haban pensado. Formas de evaluacin Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren una mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto base. Ejemplo 1: Elaborar un mapa conceptual que incluya los siguientes conceptos:
EVALUACIN

EVALUACIN Informacin Instrumentos Juicio de valor Parmetro de referencia Decisiones Proceso

Es un
Juicio de valor

338

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Seleccionando varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, ponindose de manifiesto y pudiendo comprobar las conexiones correctas y las errneas. Ejemplo 2: complete el siguiente mapa con los conceptos claves y enlaces que estn en los recuadros, segn sus conocimientos:
CONCEPTOS CLAVES

PALABRAS ENLACE
Instrumentos / aprendizaje / eventos anteriores / tomar decisiones / validez / administracin / valoracin / objetivos pre establecidos/ enseanza / entidades similares / informacin / confiabilidad / parmetros /

Con la finalidad de / recogida con / pueden ser / sus caractersticas / que influyen / en base a

situaciones ideales

8.5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL REA AFECTIVA (ACTITUDES) El ser humano es ms que conocimientos y por ello para evaluar conductas afectivas: sentimientos, actitudes, emociones, que experimenta el estudiante debemos emplear tcnicas como la OBSERVACIN, los TES PSICOLGICOS, la SOCIOMETRA, la ENTREVISTA y otros que nos permitan obtener informacin. Para ello necesitamos instrumentos: la utilizacin de los siguientes

Las Tcnicas de Observacin. Escalas LIKERT (encuestas). Escalas de Diferencial Semntico. Tcnicas Sociomtricas. Escalas de Calificacin. Lista de Cotejos.

Tomando como gua maestra los textos de Tecnologa Educativa VIEvaluacin (Guillermina Pizano Chavez, 1998) y Evaluacin Educacional (Isaac Canales Quevedo, 2005) a continuacin sintetizamos los instrumentos antes sealados:

Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (Cesar Coll, 1992)

339

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A) LAS TCNICAS DE OBSERVACIN A travs de ellas se obtiene informacin sobre el comportamiento o la conducta que los alumnos manifiestan espontneamente. Se caracteriza porque: No tiene como objetivo la obtencin del mximo de informacin, sino conocer el comportamiento natural de los alumnos. La situacin puede ser controlado o no. Los alumnos no necesariamente tienen la conciencia de estar siendo evaluados. Existe el peligro de que quien est observando altere el comportamiento para quedar bien. Estas tcnicas son aplicables en cualquier momento de la evaluacin continua (de proceso), aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario. Algunos recursos tiles para llevar a cabo esta observacin pueden ser: Controlar el desenvolvimiento de los alumnos a travs de tareas especficas. Observar el trabajo del alumno individualmente o en grupo. Para aprovechar mejor la informacin que puedan aportar estas observaciones es conveniente elaborar las LISTAS DE CONTROL que contienen una serie de rasgos a observar. Las ESCALAS DE VALORACIN que contienen un listado de rasgos en los que grada el nivel de consecucin del aspecto observado a travs de valoraciones progresivas (de nunca a siempre, de poco a mucho, de nada a todo, etc). Otro instrumento es el REGISTRO ANECDTICO, consistente en fichas para recoger comportamientos no visibles de antemano y que puedan aportar una informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. B. ESCALAS TIPO LIKERT Es un instrumento que busca recoger informacin sobre las actitudes, opiniones y sentimientos del estudiante. Consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto a lo que dice el enunciado.
ALTERNATIVAS MS USADAS EN LA ESCALA LIKERT De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Muy en en desacuerdo desacuerdo Totalmente de De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en acuerdo desacuerdo Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente si s no no Completamente Verdadero Ni falso ni Falso Completamente verdadero verdadero falso No en absoluto Un poco Neutral Bastante Mucho Muy de acuerdo
68

68

CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 181.

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Ejemplo: Escala de actitudes para evaluar las asignaturas del curso. PARAMETROS DE EVALUACIN Marque en el casillero correspondiente la alternativa de acerque a su apreciacin. 1.-El desarrollo del curso ha permitido el logro de los Objetivos propuestos:
1 Totalmente en desacuerdo 2 Parcialmente de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo 5 Totalmente de acuerdo

Respuesta que ms se

2.-El curso cubri sus expectativas acadmicas:


1 Totalmente en desacuerdo 2 Parcialmente de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo 5 Totalmente de acuerdo

C. ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO Este tipo de escalas es muy usado para evaluar las competencias afectivas, actitudes y valores. Para su construccin se siguen los siguientes pasos: 1 Elegir un concepto, persona, actividad u objeto para la evaluacin, se pone en la parte superior del cuadro. 2 Elegir bien los pares de adjetivos contrarios que se colocan a los extremos del cuadro. 3 En el centro del cuadro, entre cada grupo de adjetivos, hay casilleros numerados que forman una gradacin relacionada con los adjetivos contrarios. 4 En dichos casilleros, los alumnos asignan al concepto evaluado un puntaje en una escala de 1 al 5 del 1 al 7. 5 Para la gradacin considere cantidades impares. 6 Una vez que se asignan valores, se puede efectuar comparaciones entre los conceptos medidos, entre los conjuntos de adjetivos contrarios o entre los que respondan la escala. Ejemplo 1: Escala de actitudes hacia los docentes. De acuerdo a lo que piensa y opina marque con un aspa(X) en cada par de adjetivos, aquel que mejor definira su actitud hacia el profesor. EL PROFESOR 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2

BUENO CORDIAL ALEGRE JUSTO SIMPTICO

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

MALO HOSTIL TRISTE INJUSTO ANTIPTICO

Ejemplo 2: Escala de actitudes hacia la Universidad:

341

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De acuerdo a lo que piensa y opina marque con un aspa(X) en cada par de adjetivos, aquel que mejor definira su actitud hacia el profesor. LA UNIVERSIDAD 6 5 4 3 2 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2

BUENA COSTOSA ORDENADA ELITISTA BONITA

7 1 7 1 7

1 7 1 7 1

MALA CMODA DESORDENADA POPULAR FEA

D. TCNICAS SOCIOMTRICAS Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia sus compaeros se recomienda que el profesor emplee tcnicas sociomtricas. La tcnica consiste en pedir a los alumnos que respondan a preguntas. Por ejemplo: -Con cul de tus compaeros te gustara sentarte? -Con cul de tus compaeros te gustara trabajar en equipo? -Quin te gustara que sea el delegado del saln? -Quin se merecera obtener la beca de estudios? Adems se les solicita que presenten otras posibilidades: -Quin es la segunda opcin? -la tercera? Sumando todas las veces que sea elegida o rechazada una persona, se podr determinar los ms apreciados y marginados. Otro instrumento importante de este tipo es los de ROLES SOCIALES. Se pregunta por ejemplo: -Quin es el que nunca deja de presentar sus trabajos? -Quin es el que estudia ms para los exmenes? -Quin participa siempre en clase? -Quin es el que siempre llega temprano? De esta manera, cada pregunta le atribuye a cada estudiante el rol que mejor lo describe, obtenindose as una serie de datos valiosos respecto a la dinmica social del grupo. Esta tcnica es conocida tambin como la tcnica del Adivina quin (guess who?) porque cada alumno a partir de de una lista (escrita o verbal) de tem es que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas) escribiendo o diciendo el nombre del nio(a) que mejor responda a cada una de las descripciones. A travs de este procedimiento, se pueden obtener dos ndices: Atributos o calificaciones positivas, que es el nmero de veces que el nio es nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter positivo. Atributos o calificaciones negativas, que es el nmero de veces que el nio es nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter negativo. 342

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

E. ESCALAS DE CALIFICACIN Son parecidas a las escalas Likert. Una persona prudente y hbil, que utilice objetivos didcticos adecuados puede usar con provecho este tipo de escalas para medir el grado de desarrollo de su grupo. Existen tres tipos principales de escalas de calificacin: Escala de Calificacin por Categoras Es cuando las categoras de la escala describe en forma breve pero lo ms exacta posible la caracterstica o el rasgo a ser observado. Esta escala reduce la ambigedad en la interpretacin porque cada punto de la escala trae la explicacin de su significado. Ejemplo 1: En qu medida es responsable? - Muy responsable. - Responsable. - Nada responsable. Ejemplo 2: Hasta qu punto son naturales y agradables los ademanes del practicante con el paciente?
1 Nunca, son tiesos y mecnicos, desagrada al paciente. 2 Son escasos sus ademanes naturales y agradables. 3 A veces naturales agradables. son y 4 Generalmente pero no siempre. 5 Siempre naturales agradables, estimula paciente. son y al

Escala de calificacin Numrica Cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en nmeros. Ejemplo 1: En qu medida es responsable? X 1 2 3 4 5

Ejemplo 2: Poner un crculo en los nmeros que mejor describen la relacin de esta persona con sus compaeros. Utilice la siguiente escala: 5 = excelente 4 = superior 3 = media 2 = inferior 1 = deficiente 1

Escala de calificacin grfica Es cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categoras. Ejemplo 1: Cmo es la relacin de este estudiante con sus compaeros? 343

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

X
Extremadamente deficiente Deficiente suficiente Buena Excelente

Ejemplo 2: Con cunta frecuencia participa en clase? X


Nunca Raramente De vez en cuando A menudo Muy frecuentemente

F. LISTAS DE COTEJO Es un listado de competencias bsicas en funcin de objetivos que tambin puede darse en trminos de habilidades, destrezas, hbitos y actitudes especficamente para nios de 2 a 6 aos y toda la primaria en general. Cmo est organizada la lista de cotejo? Estn organizados secuencialmente, en funcin del desarrollo evolutivo del nio. Para qu sirve? a. Para evaluar las competencias bsicas que ya posee el nio y cuales todava no posee al iniciar el programa. b. Para programar las competencias bsicas que an no ha desarrollado. Ejemplo 1: EDAD COMPETENCIA 5 Se identifica con su nombre y lo considera importante. Reconoce sus propios logros y los asume como parmetros para alcanzar metas. Acepta sus propias limitaciones y la de sus compaeros. Maneja su espacio total y parcial. Crea y expresa relatos, cuentos breves en forma individual y colectiva. Ejemplo 2: EVA.ENTR. FECHA SI 01/04/08 OBSERV.

NO

01/04/08

NO

04/04/08

NO SI

08/04/08 09/04/08

344

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA -Pocas veces toma contacto con el grupo. -Trata de dominar a los integrantes del grupo. -Se muestra agresivo, discute. -Acata la decisin del grupo. -Se desempea como lder. -Sigue las modas del momento. -Sabe escuchar. -Es amable. Presencia de la conducta SI NO SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO

9. INSTRUMENTOS DOCENTE)

PARA

EVALUAR

LA

ENSEANZA

(DEL

Evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del docente en un objeto de valoracin. La evaluacin y control de la funcin docente es de extraordinaria importancia y complejidad. De importancia, porque a travs de los profesores se canalizan todos los estmulos que el estudiante va a recibir en el aula o centro educativo. Compleja, porque son mltiples sus funciones educativas y porque en ella, tambin, est comprometida la personalidad del educador. 9.1. FUNCIN DE LA EVALUACIN DOCENTE La evaluacin de la prctica docente no puede ser entendida como un sistema de control o amedrentamiento (examen calificativo y fiscalizador) a su desempeo, sino como una actividad crtica positiva, en la que se pretende alcanzar un mayor conocimiento y control sobre los aspectos o variables que ocurren en su tarea, para as contrastndolos con lo deseable, llegar a tomar decisiones adecuadas en pro de estimular un cambio permanente. La actividad del docente a la luz de la evaluacin debe ante todo servir de apoyo y orientacin para la mejora de las actividades docentes, ayudndolo a superar dificultades y logre mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos. Definitivamente no aseveramos que la labor docente sea intocable o perfecta, sino por el contrario reconocemos que es perfectible. En este sentido, podemos distinguir que la evaluacin de la actividad docente est comprometida con tres funciones bsicas: Funcin de diagnstico: pretende inicialmente disponer de informacin significativa y suficiente que facilite una visin del desempeo del profesor, que nos permitirn tomar decisiones oportunas y pertinentes. Funcin de orientacin: porque debe servir tanto a las autoridades educativas y docentes para facilitar un espacio donde se estimule la crtica constructiva y sobre todo se formulen correctivos que potencien su prctica.

345

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

Funcin Motivadora: conocer nuestros avances y dificultades, permitir una participacin activa en nuestros cambios, estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades. 9.2. LOS PARMETROS DE REFERENCIA Representan la situacin deseable, el debe ser, que en la evaluacin de la enseanza alude al conjunto de caractersticas valorativas aspirables o paradigmas del desempeo docente que se asumen como criterio de comparacin, frente a una situacin real de prctica docente.
Paradigma de la actividad docente
En base a

Evaluar la actividad docente

es

valorar

para

Toma de decisiones

Informacin sobre la actividad

Instrumentos de evaluacin

9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Tenemos que sealar que la evaluacin de la prctica docente corresponde en primer lugar al mismo profesor (autoevaluacin) que debe asumir con una actitud crtica sus tareas y funciones. Paralelo a esta actividad, es recomendable crear espacios donde se estimule la actitud reciproca de evaluacin colectiva entre docentes (interevaluacin), intercambiando puntos de vista para llegar a acuerdos que corrijan y enriquezcan la propia actividad. Todo esto debe complementarse con estimaciones que hacen de nosotros nuestros propios alumnos como agentes activos de nuestra actividad; con estimaciones de las autoridades educativas (Director, especialistas de las UGELs, etc) en interaccin con los padres de familia, entre otros. 9.4. TIPOS DE INSTRUMENTOS A. LOS CUESTIONARIOS Es el recurso ms habitual en la evaluacin de profesores, sobre todo, en la modalidad de cuestionario pasado a los alumnos para recoger su opinin sobre el cumplimiento del profesor respecto a los aspectos de su desempeo. B: OBSERVACIONES EN CLASE En formatos habituales se trata de etapas de observacin en las que el evaluador apoyado en criterios o parmetros recoge informacin sobre lo que sucede en clase. Los instrumentos en esta clase son muy variados: narraciones o relatos de la clase, observaciones, grabaciones en video o audio, diarios o autoinformes del docente. C. EVALUACIN DE LOS PRODUCTOS PROOFESIONALES 346

_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

Se trata de analizar la productividad profesional de los docentes a travs de: investigaciones realizadas, publicaciones, material didctico creado, actividades en las que participa, cursos de capacitacin, etc. D. EVALUACIN POR COLEGAS Por lo general, se trata de procesos que incluyen una o varias observaciones seguidas de discusin, con frecuencia intervienen en ellas expertos que actan como asesores. La ventaja es que la evaluacin docente pierde su dramatismo, pues son los propios profesores los que se juzgan mutuamente, pero se ayudan de igual manera. Esta actividad corresponde a una perspectiva de madurez y reciprocidad profesional. E. LA AUTOEVALUACIN La reflexin sobre nuestra prctica es una actitud saludable y de mucho valor que debe estar presente en el docente. Esta la podemos realizar a travs de instrumentos como cuestionarios autoaplicables, anlisis de grabaciones de nuestra propia clase, autoinformes, revisin de los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, etc. Para concluir la presente temtica Referida a la Evaluacin Docente. A continuacin presentamos una sntesis que consideramos importante del documento Marco para la Buena Enseanza (Dominio D: Responsabilidades profesionales) elaborado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) del Ministerio de Educacin de Chile , 2003:
D. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES (DOCENTES) Descriptores CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. CRITERIO D.4: Establece relaciones de colaboracin y respeto con los padres y

Descriptores

Descriptores

Descriptores

347

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas apoderados Contribuye a informar a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. Contribuye a informar peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos. Descriptores CRITERIO D.5: Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes. Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el currculum, la gestin educativa y la profesin docente. Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.

10. ORIENTACIONES PRIMARIA)

PARA

LA

EVALUACIN

(EDUCACIN

La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y toma decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes. Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes. INDICADORES DE LOGRO Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. NIVELES DE LOGRO El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. CMO EVALUAR? La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje), comprende: Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y 348

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actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar la capacidad?

Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la unidad.

Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin.

Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes. A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene informacin directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseanza y los recursos a utilizar.

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Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin evaluacin. La informacin recabada ser consignada en el registro auxiliar evaluacin. Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida

su se de de

Una vez obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la unidad. Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de instrumentos cuyas preguntas o temes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente:
Analizar cada respuesta.

Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando smbolos, por ejemplo ( +) resolvi, ( - ) no resolvi. Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los resultados de cada pregunta con relacin al indicador respectivo. As se podr saber en qu situacin se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad. Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en los diferentes momentos en que se realicen. Registro auxiliar de evaluacin: Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad prevista en la unidad didctica, en las celdillas que corresponden a cada competencia. Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad empleando algunos signos de valoracin. Por ejemplo: (+ ) Logr hacer lo que seala el indicador ( - ) No logr hacer lo que indica el indicador Para organizar la informacin sobre el desempeo de los estudiantes en el Registro Oficial, el docente procede a: Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores ms relevantes del trimestre o bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluacin. Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente: Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar para cada competencia. Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o trimestre). Transcribe los indicadores seleccionados (los ms relevantes) al Registro Oficial de Evaluacin. Contrasta el desempeo de cada estudiante con los indicadores de logro seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C, B, A, 350

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y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre, con relacin a las competencias. Luego del anlisis de la informacin recogida durante el desarrollo de las unidades del perodo (bimestre o trimestre), el docente podr expresar una valoracin de la competencia, lo que implica, el anlisis del conjunto de indicadores relevantes evaluados en el perodo y la descripcin de lo que sabe hacer el estudiante con relacin a la competencia. CALIFICACIN CALIFICACIN BIMESTRAL O TRIMESTRAL Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las competencias. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos. Toma de decisiones El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e instrumentos de evaluacin formales o no formales. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan. El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo, decidir sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado. Comunicacin de los resultados El docente debe comunicar oportunamente: A los estudiantes: A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, as como las dificultades encontradas de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Adems debe: Felicitarles por sus logros. Explicarles las dificultades que han tenido. Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y corregir sus errores. A la familia:

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La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a sus hijos.69 EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS La evaluacin de las COMPETENCIAS se realiza a partir de los CRITERIOS DE EVALUACIN y las capacidades (incluido conocimientos). Esta evaluacin toma como referencia los rasgos que caracterizan a cada criterio de evaluacin.

COMPETENCIA

Capacidades

CRITERIOS DE EVALUACIN

Rasgo

Capacidades

Rasgo

Dan origen a los indicadores.

Unidad de comunicacin de resultados al final del periodo y del ao escolar.

Referentes para el control de la calidad educativa.

10.1. FORMULACIN DE INDICADORES (DE EVALUACIN) Y NIVELES DE LOGRO Los indicadores nos permiten verificar los aprendizajes. Su formulacin responde a ciertas caractersticas. Por otro lado, los niveles de logro nos permiten identificar el grado de avance en base a los indicadores. Los Indicadores de logro Expresan los indicios o seales que hacen evidente que los educandos han llegado a un determinado nivel de aprendizaje en relacin con las capacidades previstas. A travs de ellos podemos observar y verificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Los indicadores se emplean para definir la tcnica / procedimiento y el instrumento para evaluar. Los indicadores se formulan considerando una habilidad o rasgo de la capacidad a evaluar, expresa una conducta observable y se traduce en un verbo, complementado de un contenido y una condicin o forma.
69

Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional de la educacin Bsica Regular. Lima, 2009, p 309-311. http://www.minedu.gob.pe

11 propsitos al 2021

Capacidades

Rasgo

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LOS INDICADORES

CRITERIOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

ACTITUDES

Capacidad especfica

+
Conocimiento

+
Producto Ejemplo:

Manifestaciones observables.

rea: Comunicacin Integral / Componente: Comprensin de textos. Capacidad: Reconoce personajes en textos narrativos. Identifica los personajes principales y complementarios en un texto narrativo. VERBO CONTENIDO CONDICIN

REA: Lgico Matemtica / Componente: Nmero, relaciones y funciones. Capacidad: Resuelve problemas de multiplicacin con dos cifras. Simboliza datos de un problema de multiplicacin con dos cifras. VERBO El nivel de logro Es el grado de adquisicin de los logros de aprendizaje (competencias), alcanzado por el estudiante, al final de cada periodo (bimestre, trimestre, etc) o del ao acadmico. Para ello, se emplean indicadores, y se seala el grado de lo que el estudiante sabe hacer y evidencia. Se representa mediante calificativos literales (C, B, A y AD) en el caso de Inicial y Primaria y escala vigesimal (00-20) en el caso de secundaria.70 CONTENIDO CONDICIN

70

HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo de Currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, p 21-22.

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En la Educacin Bsica Regular, se evala la competencia (organizador de rea) a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin curricular de corto alcance (unidad de aprendizaje). Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro precisos, para poder establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, siempre con la utilizacin efectiva de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Finalmente veamos nuestro ltimo ejemplo con la competencia Expresin y Comprensin Oral correspondiente al primer grado de educacin Primaria:
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR AREA CAPACIDAD Comunicacin

Describe con claridad, personas, animales y lugares que conoce. CONOCIMIENTO Descripcin de personas, animales y lugares. ACTITUD Se expresa con seguridad. CRITERIO Expresin y comprensin oral Describe las caractersticas de los animales. Menciona los lugares donde vio los animales. Seala los atributos de cada animal.

INDICADORES

AUTOEVALUACIN

Tcnicas Prueba oral. Prueba grfica. Instrumentos tems orales. Dibujos.

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AUTOEVALUACIN

Mediante la autoevaluacin que le proponemos deseamos lograr los siguientes objetivos: Aplicar una Prueba de Conocimientos como instrumento objetivo para medir los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Reforzar el proceso de aprendizaje a travs del conocimiento inmediato de los resultados alcanzados. Motivar al participante a mejorar su metodologa y hbitos de estudio, promoviendo un anlisis cada vez ms rico y detenido del documento. Promover en el participante el autoaprendizaje, la autoevaluacin y la metacognicin como capacidades superiores del ser humano.

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PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
Buenos das (buenas tardes): Estimado estudiante y/o colega, a continuacin le alcanzamos 100 tems de tipo alternativa simple, para que con un (X) aspa marque la alternativa correcta. Desarrolle la prueba en dos horas (120) minutos. Al final confronte sus respuestas con la clave de respuestas que adjuntamos al final de la misma. La escala de calificacin es vigesimal, por lo cual cada tem bien contestado equivale a 0.2 dcimas. Le deseamos suerte Adelante! TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE 1. Con ella podemos concebir el mundo de una manera lgico racional. Gracias a l podemos ordenar nuestras experiencias, analizarlas y categorizarlas. a) Neuronas del sistema nervioso central. b) Mente humana. c) Hemisferio izquierdo d) Hemisferio derecho. 2. Son todos aquellos eventos psicolgicos que, en general, permiten la adquisicin del conocimiento y el tratamiento de la informacin. As dentro de los procesos cognitivos superiores tenemos: a) Atencin y percepcin. b) Percepcin y memoria. c) Memoria y pensamiento. d) Pensamiento y lenguaje. 3. Se define como un cambio en la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia que no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica. Se interesan en las actividades mentales que no son posibles observar como pensar, recordar, crear y resolver problemas. Esta definicin corresponde a: a) Aprendizaje como producto. b) Aprendizaje como proceso. c) Aprendizaje segn el DCN. d) Aprendizaje constructivista. 4. Se refiere a un proceso por el cual una accin o conducta seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador) se consolida, aumentando as la probabilidad de que se repita. a) Condicionamiento Clsico. b) Condicionamiento Instrumental. c) Condicionamiento Operante. d) Aprendizaje basado en la observacin. 5. Apoya su teora en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el aprendizaje humano, la mente humana, como la computadora, adquiere informacin, realiza operaciones en ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sita y genera una respuesta. a) Robert Gagne. b) Howard Gardner. c) Reuven Feuerstein. d) Daniel Goleman. 6. En este periodo segn Piaget. El nio va conociendo objetos concretos, para luego en un estadio superior caracterizado por operaciones intelectuales, el nio llega a la formacin de smbolo. Un esquema operativo es un esquema. Usando operaciones como la discriminacin, jerarquizacin, coordinacin y subordinacin, el nio va resolviendo problemas y est accediendo al pensamiento lgico. a) Periodo sensorio motriz. b) Periodo pre-operacional. c) Periodo de operaciones concretas. d) Periodo de operaciones formales. 7. Postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Afirma que el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que ha de aprender. a) Jean Piaget. b) Jerome Bruner. c) David Ausubel. d) Lev Vigotsky. 8. Para l, una de las metas del ser humano consiste en lograr un sistema de creencias lo ms consistente posible. Nuestras afirmaciones son enunciados sobre nuestras creencias; lo lamentable es que no siempre actuamos de acuerdo con lo que creemos. a) Burrhus Frederic Skinner b) Albert Bandura c) Reuven Feuerstein. d) Lev Vigotsky.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas 9. Es el proceso por el cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento en el sujeto, es decir que la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. a) Aprendizaje mecnico o repetitivo. b) Aprendizaje Significativo. c) Aprendizaje por recepcin. d) Aprendizaje por descubrimiento. 10. Cuando vemos a otros ser recompensados o castigados, entonces incrementamos o disminuimos nuestra conducta como si nosotros hubisemos recibido la consecuencia. Esta premisa pertenece a: a) Condicionamiento clsico. b) Condicionamiento operante. c) Teora del procesamiento de la informacin. d) Aprendizaje basado en la observacin. 11. La cultura y el lenguaje desempea funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa a nivel social entre personas (interpsicologca) y solo posteriormente interna a nivel individual (intrapsicolgica). Esta premisa corresponde a: a) Teora del desarrollo cognitivo. b) Teora de la asimilacin cognitiva. c) Teora del aprendizaje sociocultural. d) Teora de la inteligencia emocional. 12. La accin del otro en la formacin del yo, es la que separa a estos dos autores; ya que en tanto que para .. la creacin del conocimiento se da en relacin directa del sujeto con el objeto, para la construccin del conocimiento se da en la interaccin sujeto sujeto objeto. a) Piaget -Ausubel. b) Piaget- Vigotsky. c) Vigotsky -Piaget. d) Ausubel-Bruner. 13. Formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje (Actividades Educativas): el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. a) Edward Thorndike. b) Ivan Pavlov. c) John Broadus Watson. d) Benjamin Bloom 14. Es un modelo propuesto en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. a) Teora de las inteligencias mltiples. b) Teora de los hemisferios cerebrales. c) Teora del procesamiento de informacin. d) Teora de la inteligencia emocional.

la

15. Esta inteligencia, es una capacidad que tiene o puede desarrollar un individuo, para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los dems. a) Inteligencia Intrapsicolgica. b) Inteligencia Intrapersonal. c) Inteligencia interpsicolgica. d) Inteligencia emocional. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS 16. Son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una pedagoga, fundamentndose en teoras filosficas, epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas, considerando la multidimensionalidad del hombre: individual, social y culturalmente. a) Currculo. b) Teoras psicolgcas. c) Corriente Pedaggica. d) Didctica. 17. Considera las prcticas educativas que dieron gran importancia a la enseanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiracin filosfica formal, erudita y externa al sujeto. Es una caracterstica de la: a) Pedagoga tradicional. b) Pedagoga social. c) Pedagoga activa. d) Pedagoga conductista. 18. En general plantea un propsito emancipatorio del hombre para la formacin de una sociedad nueva. La educacin por si sola no opera ningn cambio social, pero por otra parte tampoco se da ningn cambio social sin educacin. a) Pedagoga Social. b) Pedagoga activa. c) Pedagoga Personalizada. d) Pedagoga cognitiva. 19. Est relacionada con todo un conjunto de principios diferentes, tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseanza, que en conjunto se les ha denominado ESCUELA NUEVA, ya que de la enseanza se pasa al aprendizaje, de los contenidos a los procesos y del maestro al alumno. Orienta al alumno al saber ser y recoge el eslogan Aprender a Aprender. a) Pedagoga social. b) Pedagoga activa.

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 20. La pedagoga conductista se orienta hacia el eficientismo en trminos de resultados o propsitos educativos, como reflejo de los cambios de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber, pero supeditada al SABER HACER (aprendizajes concretos). Sus principales representantes son: a) Dewey, Decroly y Freinet. b) Montessori, Rogers y Faure. c) Pavlov, Watson y Skinner. d) Thorndike, Bandura y Freire. 21. Tiene como bases la teora humanista del aprendizaje, dentro de la lnea de las teoras psicolgicas cognoscitivistas que reflejan la dimensin individual del hombre. a) Pedagoga histrica crtica. b) Pedagoga Personalizada. c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 22. Genricamente, plantean que la educacin debe dar importancia a que los alumnos APRENDAN A CONOCER Y APRENDAN A PENSAR, manejando instrumentos cognitivos y procesos mentales superiores. Sus propuestas parten de un anlisis socioeconmico objetivo de las necesidades actuales y futuras de nuestro contexto latinoamericano. a) Pedagoga social. b) Pedagoga Personalizada. c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 23. Privilegia el adquirir conceptos y el perfeccionamiento de las operaciones intelectuales, mediante la cooperacin del profesor con sus alumnos. Es una importante propuesta pedaggica de: a) Ferriere y Faure. b) Piaget y Ausubel. c) Los hermanos De Zubira, d) Vigotsky y Luria, 24. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del aprendizaje (sujeto cognitivo). Sus Fundamentos psicopedaggicos los encontramos en los aportes de: a) Piaget, Vigotsky y Ausubel. b) Piaget, Bruner y Ausubel. c) Piaget, Ausubel y Bruner. d) Coll, Gimeno Sacristan y Romn Prez. 25. De los siguiente enunciados cul de ellos no corresponde a los fundamentos del constructivismo: a) Se plantea una pedagoga de desarrollo humano, responde a las necesidades del hombre moderno. b) Diferencia las caractersticas individuales y los ritmos y estilos de aprendizaje c) Plantea la importancia de los conocimientos previos. d) Fundamenta su mtodo en tres principios: libertad, actividad e individualidad. CURRCULO 26. Segn Walter Pealoza Ramella: La seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos. Corresponde al concepto de: a) Currculo. b) Currculum vitae. c) Plan de Estudios. d) Tecnologa educativa. 27. Las siguientes caractersticas: Unilateralidad, trabaja con objetivos, Sigue la triloga: ciencia, tecnologa y economa, es detallado, cerrado y rgido, el currculo nacional se aplica casi mecnicamente totalmente alejada de la realidad y se centra en los conocimientos, Educar es igual a dar conocimientos. Corresponde al concepto de: a) Currculo: Como estructura organizada de conocimientos b) Currculo formal. c) Currculo tradicional. d) Currculo conductista. 28. Es multilineal y satisface la concepcin de Educacin que realmente humanice, socialice y cultura. a) Currculo constructivista. b) Currculo tradicional. c) Currculo integral d) Currculo conductista. 29. Los componentes del currculo, son los elementos fundamentales que siempre han de estar presentes, y desde luego no deben considerarse como componentes separados, sino como elementos interdependientes que se influyen entre s. Estos son: a) Objetivos, tiempo, temas, didctica, medios y evaluacin. b) Objetivos, tiempo, contenidos, mtodos, medios y materiales y evaluacin. c) Competencias, secuenciacin, estrategias didcticas, recursos y pruebas. d) Competencias, temporalizacin, conocimientos, metodologa, materiales, evaluacin. 30. Dentro de los fundamentos del currculo: constituyen las tendencias existentes en cuanto a los fines y metas de la educacin, a la forma cmo se adquiere el conocimiento, a la concepcin de la educacin como ciencia,

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas a los valores que le corresponde transmitir y al tipo de hombre que se pretende formar. a) Fundamentos filosficos. b) Fundamentos psicolgicos. c) Fundamentos sociolgicos. d) Fundamentos pedaggicos. 31. Es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Este concepto pertenece a: a) Teora curricular. b) Diseo curricular. c) Planificacin curricular. d) Diversificacin curricular. 32. Se nutre de las fuentes epistemolgicas: como los paradigmas de Khun, los programas de investigacin de Lakatos, el falsacionismo de Popper, la teora del caos y la concepcin de la ciencia actual. a) Currculo socio-crtico. b) Currculo en el paradigma constructivista c) Currculo por capacidades. d) Currculo cognitivo. 33. Es entendida como un SABER HACER, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. a) Capacidades fundamentales. b) Competencias. c) Contenidos procedimentales. d) Conocimientos. 34. El informe La educacin encierra un tesoro, dirigido por .., describe en su captulo cuarto los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. a) Cesar Coll. b) Gimeno Sacristan. c) Edgar Morin. d) Jacques Delors. 35. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. el cambio del paradigma del conocimiento, es una propuesta de: a) Jacques Delors. b) Edgar Morin. c) Antn Seminovich Makrenko d) David Perkins. 36. Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad, con gratuidad en la educacin pblica,, el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial e incrementando el presupuesto del Sector Educacin hasta alcanzar un monto equivalente al 6% del PBI. Es una poltica de estado del Acuerdo Nacional que corresponde a: a) Democracia y estado de derecho. b) Equidad y justicia social. c) Competitividad del pas. d) Estado eficiente, transparent y descentralizado. 37. Es un programa mundial, fruto del compromiso de los pases con el logro de una educacin de calidad que permita el desarrollo y desenvolvimiento pleno de todas las personas sin exclusiones. a) Acuerdo Nacional. b) Foro Dakar: Educacin para todos. c) Plan Nacional de Educacin Para Todos. d) Proyecto Educativo Nacional. 38. El Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado como poltica de Estado por Resolucin Suprema N 001-2007-E, ha sido elaborado por: a) El Foro del Acuerdo Nacional. b) El Foro del Plan Nacional de Educacin Para Todos. c) El Ministerio de Educacin. d) El Consejo Nacional de Educacin. 39. Establece polticas orientadas al desarrollo educativo regional, a travs de proyectos de investigacin, innovacin y mejoramiento de la calidad educativa. a) Diagnstico de la realidad educativa regional. b) Proyecto Educativo Regional. c) Proyecto Curricular Regional. d) Mallas curriculares del PCR. 40. El Proyecto Curricular Regional ha sido elaborado por: a) La DREP y CARE Per, a travs del Proyecto Kawsay. b) La DREP y la Comisin Europea para la educacin. c) La DREP en coordinacin con el COPARE. d) El Ministerio de Educacin y la DREP. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR 41. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (segunda edicin) que tiene vigencia al 2015. Se aprob con: a) RM N 0667-2005-ED. b) RM N 0440-2008-ED. c) RM N 0040-2009-ED. d) RM N 0295-2009-ED. 42. Son periodos graduales articulados proceso educativo: del

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo a) b) c) d) Niveles. Ciclos. Grados. Aos. a) b) c) d) humanista-centralidad de la persona. constructivista-centralidad de la persona. cognitivista-centralidad de la persona. intercultural-centralidad de la persona.

43. En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. a) III ciclo. b) IV ciclo. c) V ciclo. d) VI ciclo. 44. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. a) Ley General de Educacin 28044. b) El Diseo Curricular Nacional. c) El Proyecto Educativo Nacional. d) EL Plan Nacional de Educacin Para Todos. 45. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Es una de las caractersticas del currculo: a) Diversificable. b) Abierto. c) Flexible. d) Significativo. 46. Es uno de los principios de la educacin: que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen. a) Calidad. b) Equidad. c) tica. d) Inclusin. 47. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva . y moderna, toma en cuenta la , considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa

48. Otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias. a) Principios de la educacin b) Objetivos de la Educacin Bsica. c) Principios Psicopedaggicos. d) Propsitos de la EBR al 2021. 49. Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. a) Objetivos de la Educacin Bsica. b) Propsitos de la EBR al 2021. c) Fines de la Educacin Peruana. d) Principios de la Educacin. 50. Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica se expresan en un conjunto de: a) Caractersticas del estudiante. b) Logros Educativos. c) Perfil(es) ideal(es). d) Competencias bsicas. 51. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas. Corresponde a la caracterstica del estudiante: a) tico y moral. b) Democrtico. c) Crtico y reflexivo. d) Emptico y tolerante. 52. Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. Corresponde a la caracterstica del estudiante: a) Creativo e innovador. b) Proactivo. c) Autnomo. d) Resolutivo. 53. Constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria. a) Plan de Estudios de la EBR. b) Ejes Curriculares Nacionales. c) Temas Transversales. d) Tutora y orientacin educativa. 54. En ..............los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo, de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos. a) Las Unidades didcticas. b) La Programacin Curricular Anual. c) El Proyecto Curricular Institucional. d) El Proyecto Educativo Institucional. 55. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingsticas. Es un logro educativo que pertenece al nivel de: a) Educacin Inicial. b) Educacin Inicial y Educacin Primaria. c) Educacin Primaria. d) Educacin Secundaria. 56. Son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms aun en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro. a) Capacidades de rea. b) Competencias. c) reas del currculo. d) Plan de Estudios de la EBR. 57. En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres expresiones de conflictos ticos: a) Respeto, respeto a la vida y democracia. b) Justicia, libertad y autonoma. c) Respeto, tolerancia y solidaridad. d) El problema de la corrupcin, la situacin de discriminacin y la violencia social. 58. El punto de partida para la diversificacin curricular es .. y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. a) La seleccin de competencias y capacidades, conocimientos y actitudes. b) El diagnstico de la problemtica pedaggica de la I. E. c) La incorporacin de temas transversales. d) La consideracin de las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes.

59. Los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas. Corresponde a: a) Art. 33 de la Ley General de Educacin 24029. b) Art. 33 de la Ley General de Educacin 28044. c) Art. 33 de la Ley del Profesorado 29029 y 25212. d) Art. 33 de la Carrera Pblica Magisterial 29062. 60. Las instancias de gestin educativa descentralizada en las que se diversifica el diseo curricular nacional son: a) Nacional-Regional-Local. b) Regional-UGELs-institucional. c) Regional-Local-InstitucinEducativa o Red. d) DREP-UGELs-Institucin Educativa o Red. 61. En la instancia regional, tomando como base el.., el .y el; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones a) DCN-PEN-PER. b) DCN-PEN-EPT. c) DCN-EPT-PER. d) DCN-PEN-PCR. 62. Los siguientes pasos: Anlisis del DCN de EBR, lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin, elaboracin de una matriz de diagnstico, determinacin de temas transversales, elaboracin del calendario comunal y formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos. Corresponden a: a) El Proyecto Educativo Local. b) El Proyecto Educativo Institucional. c) El Proyecto Curricular Institucional. d) El Proyecto Curricular Anual. 63. La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas reas respondan a: a) Los principios de la educacin peruana. b) Los objetivos de la Educacin bsica. c) El plan de estudios de la EBR.

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo d) Las caractersticas de adolescentes y jvenes. los nios, d) Implementacin de aulas especializadas en tutora con TIC. 70. La tutora la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con opinin de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de tutora a) En Educacin Inicial. b) En Educacin Primaria. c) En Educacin Secundaria. d) En Educacin Tcnico Productiva. DIDCTICA Y METODOLOGA EDUCATIVA 71. Se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. a) Pedagoga. b) Didctica. c) Metodologa. d) Tcnicas y Estrategias. 72. Dentro de las tendencias actuales de la didctica: le atribuye al alumno el papel principal y le concede una importancia primaria al aprendizaje. a) Didctica tradicional. b) Escuela Nueva. c) Didctica de la Tecnologa Educativa. d) Didctica Crtica. 73. Procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin a) Estrategias Cognitivas. b) Estrategias de Apoyo. c) Estrategias de Aprendizaje. d) Estrategias de Enseanza. 74. Algunos pedagogos lo ven como va para el logro de los objetivos; otros, como un conjunto de procedimientos metodolgicos; los ltimos, como un sistema de acciones conjuntas de alumnos y maestros. a) Mtodo. b) Metodologa Educativa. c) Estrategias. d) Didctica. 75. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. a) Procesos Psicolgicos. b) Educacin personalizada. c) Estilos de aprendizaje. d) Metacognicin.

64. Las instituciones educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de las horas de libre disponibilidad. Para el nivel de Educacin Primaria son.. y en el caso de Educacin Secundaria son.. a) 10 horas-06 horas. b) 10 horas-05 horas. c) 05 horas-10 horas. d) 10 horas-10 horas. 65. Es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. a) Diagnstico. b) Evaluacin. c) Evaluacin de inicio. d) Evaluacin sumativa. 66. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: a) Pedaggica y Social. b) Formativa e Informativa. c) Pedaggica e Informativa. d) Enseanza y Aprendizaje. 67. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Se dice que est en la escala: a) En Inicio. b) En Proceso. c) Logro Previsto. d) Logro Destacado. 68. La hora de . en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la . y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. a) Libre disponibilidad-tutora. b) Tutora-vida. c) Personal Social-tutora. d) Tutora-tutora. 69. De los siguientes enunciados una de ellas no corresponde a la implementacin de la tutora en las instituciones educativas: a) Compromiso y motivacin de los docentes. b) El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante c) Conformar el Comit de Tutora.

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas 76. Segn (1970), la metacognicin es la conciencia de los propios procesos mentales. Es la conciencia de la propia actividad cognitiva y de los mtodos empleados para regular los procesos cognitivos. a) Gowin Bob. b) Joseph D. Novak. c) Tonny Buzan. d) John Flavell. 77. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos se clasifican en: a) Inductivo y Deductivo. b) Pasivo, Heurstico y Activo. c) Individuales y Colectivos. d) Globalizados y No globalizados. 78. Consiste en que se dirige de lo general a lo particular, de las causas a los efectos, del principio a los hechos, de la ley a las consecuencias. a) Mtodo Inductivo. b) Mtodo Deductivo. c) Mtodo Analtico. d) Mtodo Sinttico. 79. Consiste en reunir los diversos elementos que se haban analizado anteriormente. a) Mtodo Deductivo. b) Mtodo Analtico. c) Mtodo Sinttico. d) Mtodo Inductivo-Deductivo. 80. La creacin de los mtodos activos es atribuido al alemn .., a travs de la Escuela del Trabajo. a) Kerchensteiner. b) Rousseau. c) Pestalozzi. d) Comenio. 81. Estos mtodos dan la oportunidad para que los alumnos acten e investiguen por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulta del inters, la necesidad o la curiosidad. a) Mtodos pedaggicos. b) Mtodos Heursticos. c) Mtodos Activos. d) Mtodos Cientficos. 82. Gunther Beyer ofrece datos sobre tipos de actividad y niveles de asimilacin. Cul de ellos no corresponde a la realidad: a) 10% de lo que leemos. b) 50% de lo que omos y vemos. c) 80% de lo que dice uno mismo. d) 90% de lo que hace uno mismo. 83. El Mtodo de anlisis o estudio de casos, Mtodo de Estudio Dirigido, Mtodo de Trabajo en Equipos (Coussinet / Phillips 66) y el Mtodo de Grupos de Estudio. Pertenecen a los mtodos: a) Individuales. b) Colectivos. c) Globalizados. d) No globalizados. 84. Procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales, es entendida tambin como una secuencia de procedimientos elegidos con un propsito. a) Estrategias metodolgicas. b) Estrategias didcticas. c) Mtodos pedaggicos. d) Estrategias y tcnicas. 85. Son procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover aprendizajes significativos en el estudiante. a) Estrategias de aprendizaje. b) Estrategias de enseanza. c) Estrategias didcticas. d) Estrategias cognitivas. 86. La lluvia de ideas, la mesa redonda, el tndem, el sociodrama, el resumen, las ilustraciones, las analogas y los organizadores visuales son: a) Mtodos. b) Tcnicas. c) Estrategias metodolgicas. d) Recursos educativos. 87. Segn el DCN de EBR (2005) el rol del docente como mediador educativo es: a) Innovador, mediador y gua. b) Promotor, mediador y orientador. c) Facilitador, mediador y lder. d) Facilitador, mediador y orientador. 88. La motivacin, el conflicto cognitivo, la reconceptualizacin, la transferencia a situaciones nuevas y la metacognicin son: a) Procesos pedaggicos. b) Momentos pedaggicos. c) Momentos de la actividad significativa. d) Procesos cognitivos. 89. De los siguientes enunciados, una de ellas no corresponde a las condiciones que debe cumplir una actividad significativa. a) Crear un ambiente de confianza y alegra. b) Posibilitar aprendizajes tiles. c) Alcanzar xito acadmico. d) Propiciar el trabajo en grupo. 90. los procesos cognitivos (atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje) se producen en: a) los procesos pedaggicos. b) La estructura cognitiva de los estudiantes. c) El plan de sesin de aprendizaje.

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo d) La actividad de aprendizaje significativo. EVALUACIN EDUCATIVA 91. Formular juicios de valor acerca de un fenmeno no conocido, teniendo como base un parmetro de referencia y la informacin para, a partir de ellos, tomar una decisin. Este concepto corresponde a: a) Escala de calificacin. b) Evaluacin. c) Valoracin. d) Validez de evaluacin. 92. De los siguientes enunciados, una de ellas no corresponde a las caractersticas de la evaluacin educativa. a) Participativa, sistmica y normativa. b) Integral, formativa y continua. c) Acumulativa, criterial y cientfica. d) Intencional, flexible y permanente. 93. Corresponde a la etapa donde se realiza la instrumentacin y puesta en marcha del plan diseado. a) Definir el enfoque de evaluacin. b) Planeamiento de la evaluacin. c) Ejecucin de la evaluacin. d) Evaluacin de la evaluacin. 94. La evaluacin es continua en todo proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As las etapas de la evaluacin son:
a) De inicio-De proceso-Final-Metaevaluacin.

96. Existe una muy variada taxonoma de la clasificacin de la evaluacin. As la evaluacin por los sujetos se clasifica en: a) Cualitativa y Cuantitativa. b) Inicio, Formativa y Final. c) Autoevaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin. d) Diagnstica, Formativa y Final. 97. Los son pruebas que dispondremos para recoger informacin. Las . son mecanismos de interpretacin y anlisis de informacin. a) Tcnicas-Instrumentos. b) Instrumentos-Tcnicas. c) Instrumentos-Estrategias. d) Exmenes-Tcnicas. 98. La prueba con preguntas de doble alternativa, prueba de preguntas de correspondencia o apareamiento, prueba de preguntas de seleccin mltiple, prueba de respuesta breve y de complementacin. Pertenecen a: a) Exmenes de conocimiento. b) Pruebas objetivas. c) Pruebas de ensayo. d) Cuestionarios. 99. Es un instrumento que busca recoger informacin sobre las actitudes, opiniones y sentimientos del estudiante. Consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto a lo que dice el enunciado. a) Lista de Cotejos. b) Escalas de Diferencial Semntico. c) Escalas de calificacin. d) Escalas Likert. 100. Los son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. a) Niveles de logro. b) Indicadores. c) Criterios de evaluacin. d) Instrumentos de evaluacin.

b) De inicio- De proceso-Sumativa. c) De diagnstico-De ejecucin-Final.


d) De diagnstico-De proceso-Metaevaluacin.

95. Es el proceso que permite analizar la evaluacin y emitir juicios de valor sobre ella. Ms simplemente es la evaluacin de la propia evaluacin. a) Autoevaluacin. b) Metaevaluacin. c) Metacognicin. d) Retroalimentacin.

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CLAVE DE RESPUESTAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. c d b c a c b c 21. b 22. c 23. c 24. a 25. d 26. a 27. c 28. c 29. b 30. a 31. c 32. b 33. b 34. d 35. b 36. b 37. b 38. d 39. b 40. a 41. b 42. a 43. b 44. b 45. c 46. a 47. a 48. d 49. c 50. b 51. a 52. b 53. c 54. a 55. c 56. c 57. d 58. b 59. b 60. c 61. a 62. c 63. d 64. a 65. b 66. a 67. c 68. d 69. d 70. c 71. b 72. b 73. c 74. a 75. c 76. d 77. b 78. b 79. c 80. a 81. c 82. c 83. b 84. a 85. b 86. c 87. d 88. a 89. c 90. b 91. b 92. a 93. c 94. a 95. b 96. c 97. b 98. b 99. d 100. b

9. b 10. d 11. c 12. b 13. d 14. a 15. d 16. c 17. a 18. a 19. b 20. c

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EL AUTOR
El Profesor, Willean Roque Vargas, naci el 12 de noviembre de 1979 en el distrito de Juliaca, capital de la Provincia de San Romn (Puno). Hijo menor de Don Miguel Roque y Juana Vargas, sus hermanos son Wilson, Roger Hugo y Willy que como l, tambin se desempean como docentes en distintas Instituciones Educativas. Estudi en la Escuela de Educacin Primaria 70605 Urb. La Revolucin de Juliaca, la Educacin Secundaria la realiz en el Colegio Nacional Industrial PER BIRF de Juliaca. Inspirado por su padre tambin maestro, estudi pedagoga en el Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Lourdes de Juliaca, gradundose como Alumno Excelencia 1998-2002, optando as el Ttulo Pedaggico de Profesor de Educacin Primaria. Apasionado por su profesin docente y procurando mejorar su estatus acadmico, prosigue sus estudios pedaggicos en el Programa de Bachillerato en Educacin (2005) y Licenciatura en Educacin (2006) en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tambin cuenta con estudios de Diplomado en: Tcnicas de Investigacin Cientfica en educacin (2007) y Docencia en el Nivel Superior (2008) siempre en la Facultad de Educacin de su alma mater la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. As mismo concluye con gran xito sus estudios de Post Grado en la Unidad de Maestra en Educacin con mencin en Docencia en el Nivel Superior de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (20072008). Finalmente culmina sus estudios de Segunda Especializacin Profesional con mencin en Psicologa Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (2009-2010). En cuanto a su experiencia docente. Ejerci su labor docente siempre de manera muy meritoria y sobresaliente en la Institucin Educativa Privada Sagrado Corazn de Jess de Juliaca (2004-2006), en la Institucin Educativa Pblica 70612 Urb. Los Incas de Juliaca (2007), en la Institucin Educativa Pblica 72168 Las Mercedes de Ajoyani-Carabaya (2008), en la Institucin Educativa Pblica 70605 Domingo Savio Urb. La Revolucin de Juliaca (2009) y actualmente en calidad de nombrado con Ley 29062 de la Carrera Pblica Magisterial labora como Director Encargado en la Institucin Educativa Primaria Pblica 72440 del distrito de Patambuco-Sandia (2010). Asimismo, tuvo la oportunidad de dictar ctedra en el Programa LEMM de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Chiclayo con sede en Juliaca (2007) y participar como ponente en distintas conferencias y seminarios pedaggicos organizados por el SUTEP provincial San Romn en el 2008 y 2009. Actualmente prosigue con sus investigaciones y prepara su prximo texto titulado Metodologa de la Investigacin Cientfica. El editor 372