Propuestas Curriculares

Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y edición de los Documentos Luis Carrasco

Diseño Diego Villamor

Impresión Editorial Corripio Edita Federación Internacional de Fe y Alegría Distribuye Federación Internacional de Fe y Alegría Cayetano Rodríguez N° 114, Gazcue Santo Domingo, República Dominicana Teléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 Fax: 809-689-5276 Correo electrónico: federacion@feyalegria.org Página Web: http: //www.feyalegria.org (c) Fe y Alegría 2009 Hecho el depósito de Ley Depósito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................1 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................5 CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL ..........................................17 BILINGÜE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia Ana María Potilli I. Marco Contextual de Bolivia ......................................................................................19 1. El contexto nacional .................................................................................................19 2. Contexto institucional ...............................................................................................24 2.1. Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia .........................................................26 2.2. Situación actual.................................................................................................30 3. La educación indígena .............................................................................................33 3.1. La educación indígena en tiempos de la colonia .............................................33 3.2. La educación indígena en la época republicana ..............................................34 3.3. La segunda liberación.......................................................................................37 3.4. La propuesta del Ministerio de Educación........................................................38 3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales.................................................39 3.6. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia ..............................40 3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural..................................................41 II. Currículum Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe .........................................44 Introducción ...................................................................................................................44 HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA ...................................................................................45 1. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida................................45 2. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural.....................48 NACE UN SUEÑO.........................................................................................................49 1. Primeros pasos en el andar .....................................................................................49 2. Financiamiento .........................................................................................................58 3. Hitos del proceso de construcción curricular ...........................................................59 CONSTRUYENDO JUNTOS .........................................................................................71 1. Concepción innovadora ...........................................................................................71 2. Fundamentos ...........................................................................................................72 3. Principios curriculares ..............................................................................................73 4. Componentes de la propuesta curricular .................................................................75 4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria......................................76 4.2. Dinamización de educadores............................................................................77

iv 4.3. Dinamización curricular.....................................................................................79 4.3.1. Diseño.....................................................................................................79 4.3.2. Plan curricular:........................................................................................81 4.3.3. Regionalización ......................................................................................83 5. Problemática igual a necesidades insatisfechas .....................................................85 SITUACIÓN Y SITUACIONES ......................................................................................87 1. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto” ...............................................88 1.1. Santa Cruz de la Sierra – La Merced. ..............................................................88 1.2. La Paz – La Portada .........................................................................................89 2. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada ..................................91 2.1. Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................92 2.1.1. Estilo pedagógico ...................................................................................92 2.1.2. Línea didáctica .......................................................................................96 2.2. Estructura interaccional ..................................................................................100 3. Percepción docente del acto educativo .................................................................102 Conclusiones ...............................................................................................................104 1. Problemas, soluciones y logros ......................................................................106 2. Condiciones de replicabilidad .........................................................................107 Anexo 1 Guía de Organización de la Comunidad Escolar ........................................................109 Presentación ................................................................................................................109 Introducción .................................................................................................................109 1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegría......................................................................111 1.1. Significado y alcance de la participación ........................................................111 1.1.1. Precisiones conceptuales .....................................................................111 1.1.2. Formas de generar procesos de participación .....................................112 1.2. Componentes de la propuesta educativa .......................................................113 1.2.1. Dinamización curricular.........................................................................113 1.2.2. Dinamización de educadores/as...........................................................113 1.2.3. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa ...........................113 2. Organización de la Comunidad Escolar.................................................................114 2.1. Definiciones:....................................................................................................114 2.1.1. Comunidad Escolar...............................................................................114 2.1.2. Estamento .............................................................................................115 2.1.3. Consejo .................................................................................................116 2.1.4. Consejo de estamento ..........................................................................116 2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa...........................................116 2.2.1. Organización de Consejos por Estamento ...........................................116 2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo ...........................................120 2.3.1. Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo.........................121 Anexo 2 Metodología de la sistematización ...............................................................................124 1. El objeto de la sistematización ..............................................................................124 2. Las categorías de análisis .....................................................................................124

v 3. Diseño metodológico..............................................................................................125 3.1. Enfoque metodológico ....................................................................................125 3.2. Técnicas..........................................................................................................125 3.3. Definición del universo....................................................................................127 3.4. Determinación de la muestra ..........................................................................127 3.5. Instrumentos ...................................................................................................127 4. Análisis del trabajo con cuestionarios....................................................................128 4.1 Conclusiones obtenidas ...................................................................................128 PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Gloria María Mejía P. .......................................................................................................131 Marco Contextual de Colombia ....................................................................................133 1. Un poco de historia ................................................................................................133 2. El proceso de construcción del proyecto educativo en Fe y Alegría-Regional Bogotá de 1992 a 1998......................................................134 3. ¿Dónde nos encontramos hoy? (1999-2000) ........................................................143 Propuesta de Construcción Curricular .......................................................................145 1. Justificación de la propuesta de construcción curricular en Colombia ..................147 2. Punto de partida de la sistematización ..................................................................148 2.1. Objetivos de la sistematización.......................................................................149 3. Contextualización de la experiencia ......................................................................150 3.1. Contexto socioeconómico y cultural................................................................150 3.2. Contexto institucional ......................................................................................152 3.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización de la educación popular ..................................................................................154 4. Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia ....................................156 4.1. Fundamentos Teóricos....................................................................................159 4.2. El sentido del çrea ..........................................................................................160 4.3. Las enseñanzas o conocimientos...................................................................160 4.4. Secuenciación.................................................................................................163 4.5. Metodología y estrategias didácticas..............................................................163 4.6. La Evaluación .................................................................................................163 5. La operacionalización del proyecto........................................................................164 6. La práctica y sus componentes .............................................................................171 6.1. Génesis de la experiencia ..............................................................................171 6.2. Caracterización y naturaleza del proyecto......................................................173 6.3. Eje central del proyecto ..................................................................................173 6.4. Análisis, síntesis e interpretación del proceso vivido......................................175 7. Evaluación de la experiencia .................................................................................179 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construcción..................................179 7.2. Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización .............................179 8. Punto de llegada de la sistematización .................................................................180 Anexos ............................................................................................................................183

......... Etapa 6: la coordinación pedagógica pastoral................... El origen de los proyectos de aula..2.. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto........... Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular ............................................203 5... Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas...................................................................................................220 ...... Elementos que concretan la propuesta curricular de los hogares infantiles y cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en el aula.................................................................206 8....... Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría.......213 13..............................215 1...................214 III............... Las experiencias motivantes ......E...1.............202 1...B...8.205 7.............. Etapa 1: La evaluación participativa ........................... Etapa 5: la aparición de los nuevos proyectos ....... Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín ..................................I........ Resultado del proyecto........203 4............................................ Etapa 10: Estructuración del P..3........ Estructura especifica para cada nivel..................212 12........1................................................1..........218 3...........217 3.......................... La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemático.....................................................206 8...........7.....1............................................5.......... Etapa 4: la llegada del proyecto pedagógico del I......................................... Etapa 7: la nueva estrategia de evaluación de los avances del grupo de niños ................................................................. Etapas vividas en la construcción de propuesta curricular en los hogares infantiles administrados por fe y alegria regional bogotá ........ Formulación de objetivos del proyecto...1................... Publicación de la propuesta curricular ................................................................ Etapa 11: evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular......2..............................218 3......................1..................1.....202 2...............204 5............................................................. Asesoría a los centros ......2......................................1.......1.....................................210 11.....1.........C............219 3.....................209 9.. Etapa 2: el proyecto FOSDIMAC ............................ Espacios de socialización........216 3...........................................................197 Presentación ....... Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros............................... ¿Qué son los hogares infantiles y desde qué objetivos fe y alegría elabora su propuesta curricular? ......................................................................206 8.................................................219 3.202 3................. Etapa 3: aparición de la coordinación pedagógica regional ..............................................211 12..........9.... El proyecto de formación ...212 12..199 I...... Planeación y ejecución de las acciones en el aula................................ Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños.....1.................................205 6.....210 10..215 3.........................................vi EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Lucía Ardila Gómez.............204 5..... Replica de la propuesta.................. Problematización del tema del proyecto .............. ...........1.................... En otros Hogares Infantiles en Bogotá...................................4................................................... Propuesta metodológica: los proyectos de aula.....................................F.............................................218 3............200 II.................................. El diagnóstico .........1...................217 3.........................217 3.... Etapa 9: proceso de consolidación de la propuesta.................................................................................215 2.................................6........1....................219 3...................2.

.......... Una mirada al currículo desde la Integración Curricular .................. La integración en torno a un problema práctico ....................2............................................................261 11....................... las áreas y el entorno en la experiencia de Integración Curricular ..........................261 11..................................220 3............................5 Sistematización .........252 6....222 IV.. Cambios generados al interior de los hogares infantiles de la regional que validan la implementación de la propuesta curricular....................................251 6...................260 10....................................... Avances de la práctica educativa de Integración Curricular.................................... UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Amalia Rincón ........ Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños .1 Organización .................2....... Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna .................... El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular .........................254 7......................................221 4.2...............................................................239 3......................2.............. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollar esta práctica educativa ..4 Transformación..3 Investigación .............................................243 6..................................................3...........................................................220 3....................................255 8.... Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular .......................235 1..5........................265 .............263 Palabras finales......... Antecedentes de una experiencia de integración curricular ..................... Integración por temas ................263 11................................. La integración en torno a relato ..242 5.........................................................................................................................261 11... Modalidades de la Integración Curricular .............232 LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO..224 A Modo de Conclusión ..............233 Introducción ....................................................247 6.......... La Integración Curricular una estrategia de transformación de las prácticas educativas para Fe y Alegría Santander ....................................... Los proyectos en la salacuna .....250 6..... La integración en torno a un proyecto productivo .........4..........................236 2.........................................................2...............................................................................................................................................................247 6......... Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel .................... Pasos y momentos de los proyectos en salacuna .............................................................. Una mirada desde el conocimiento..............263 11.........................262 11........ La integración en torno a una actividad.................................. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educativa de Integración Curricular ......3.....264 Anexo ........................259 9................. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular ...........2................................vii 3..........2 Formación de las/los docentes ....................240 4......................................................................................................................................1...................................................1................................................221 3..................................................................................

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que fallecieron hace ya algún tiempo. pretende hacer. y quienes fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. a través de la “Serie de Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros. Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría. que se llama como su padre. Marino. grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. tratando de comprender algunos eventos que. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia. al compartir sus experiencias.PRESENTACIÓN La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que. descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron. caminando por las calles de La Ciénega. fueron cosechando un sinnúmero de aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría. junto a sus hermanos y hermanas. en su momento. cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo Oscar Jara La semana pasada. uno de los barrios populares de Santo Domingo. me encontré con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino. fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores. no habían podido entender. Marino me confesó que echa mucho de menos a sus padres. tratando de recons- .

dentro y fuera de Fe y Alegría. para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia. tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamérica. sobre todo con los excluidos y marginados. Nos permite descubrir aciertos y errores. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender. desde su propia experiencia. tratando de interpretarlos críticamente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en día experimentamos. presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. para que. todos los que entremos en contacto con ellas. sino también desde el “aprender a ser” y el “aprender a vivir con los demás”. formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas. de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. de esa forma. En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría. Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Con este conjunto de experiencias. Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. ordenando los sucesos. la calidad educativa no sólo desde el “aprender a conocer” y el “aprender a hacer”. como Movimiento de Educación Popular Integral. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría. haciéndolo mucho más cualitativo y rico. hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Fe y Alegría. las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas.2 truir los acontecimientos. ha intentado comprender. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. recoger y difundir las experiencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las . Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico.

9) Formación en valores. de los acontecimientos. apropiándose de su sentido. entrando en diálogo con ellas.prácticas de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social Fe y Alegría. 4) Educación a distancia y radiofónica. de catorce Fe y Alegrías en América Latina. • Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron los mismos. las enseñan- . reconstruyéndolo históricamente. Beatriz Borjas y a su equipo. Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular. 10) Materiales educativos para la comunidad. Producir un impacto social. No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización de Experiencias. • Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. para interpretarlo y obtener aprendizajes. • Recuperar lo sucedido. los aprendizajes. de los procesos. • Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias experiencias. en torno a diez títulos: 1) Propuestas curriculares. la teorización. 6) Formación para el trabajo. comprenda que su múltiple rol: • Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. 8) Escuela interactuando con la comunidad. 3 Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas áreas. Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. comunitarias. • Producir aprendizajes significativos. sino también la reflexión. El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias Significativas” que recoge. • Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos. Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto de experiencias educativas que son vitales. históricas. al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros. a los equipos de las diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos. 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje. cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: • • • • • Contar con elementos innovadores. dinámicas y únicas para que el lector. Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades. 5) Educación alternativa y no formal. de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora. 7) Formación y acompañamiento docente. desde la particularidad de las experiencias. 3) Gestión de centros educativos. los análisis.

Jorge Cela Coordinador General Federación Internacional Fe y Alegría . P. más fraterno. ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo.4 zas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados. es decir más humano. de alguna manera. Sin más preámbulos. en estas decenas de sistematizaciones. más justo y más solidario.

sino también desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los demás. que otros pueden replicar. tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en medio siglo de duración. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción de calidad educativa. es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. la evolución histórica es importante. que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer. El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”. habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”. para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias económicas. en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables. Aquí. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano. recoger y difundir las expe- . sociales y culturales. Para ello. el hecho. Con este conjunto de experiencias. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar. ha desarrollado una variedad de programas educativos. tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país.INTRODUCCIÓN A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina. formales y no formales. Sin embargo. pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación Popular Integral. I.

desde su nacimiento en 1955. Una propuesta teórica y práctica. en general. bien diferenciadas de la investigación evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción. Lima. los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los siguientes criterios: contienen elementos innovadores. Esta definición resalta dos elementos claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpretación a fin de comprenderla. es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que. Ediciones Tarea. El itinerario del proceso de investigación Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones. 1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. . A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia. 1. el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del proyecto. y por qué lo han hecho de ese modo”. A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematización. El enfoque de sistematización El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría. podría ser un aporte para otros educadores y. ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos. conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del respectivo país. y se ubican en el marco de la investigación social. no han podido ser recuperadas y divulgadas. cómo se han relacionado entre sí. La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores. se han desarrollado múltiples prácticas que. se organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegrías. 2. la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta. Asimismo. por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia. a partir de un ordenamiento y reconstrucción. han producido un impacto social. por limitaciones en recursos humanos y financieros. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación pública de América Latina. que los lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento. Habría que añadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difundirla. los factores que han intervenido en dicho proceso.6 riencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del Movimiento.

la observación participante y el diario de campo. país y área temática. porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. a la subjetividad.pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo de promoción social en las comunidades. de la organización Dimensión Educativa (Colombia). escritas. ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticas sociales singulares. Para la preselección de las experiencias a sistematizar. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron: 7 . contratados como consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia. currículo. Durante este taller. procesos de enseñanzaaprendizaje. orales. Las experiencias debían ubicarse entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas. cobertura. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas. facilitado por Lola Cendales y Germán Mariño. • Nivel de educación o modalidad. vinculaciones con la comunidad. • Actores y sujetos que participan. Estas son: acompañamiento pedagógico. educación a distancia. el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo. a la historia local. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías. con apoyo de la persona enlace del país y del equipo del proyecto. se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias” que son las que ordenan. • Objetivos principales. dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores. se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas. en colectivo. Para ello. En el taller. educación trabajo. en septiembre de 2001. Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de la sistematización. a la lógica y a los sentidos que están presentes en las prácticas. los países llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: • Título de la experiencia. • Principales resultados o logros a la fecha. denominadas deductivas. • ¿Por qué sería importante su sistematización? Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significativas. entre otras. la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. lugar donde se ejecuta y número estimado de destinatarios.

fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia. Los informes de sistematización. Proyecto FyA-BID. hubo un mayor número de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones. Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. subsección “Experiencias Significativas”. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades. Financiamiento. en los países donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga. en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinación general. Estrategia metodológica. Procesos de formación. Además. no fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia. Por otra parte. las fotografías. Estrategias de difusión y alianzas. Los resultados. poco tiempo se dedica a documentar la evolución de las prácticas del Movimiento. haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentación existente.org) en la sección de “Biblioteca”.feyalegria. . El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba. Para algunos. los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www. por lo que la selección de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la Educación Popular Integral y la Promoción Social. evaluación y sistematización. 3.8 • • • • • • • • • • • • El contexto en que se desarrolla la experiencia. Enfoques orientadores de la experiencia. Los actores de la experiencia. y en ellas se observa la madurez y la consolidación de las propuestas. Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la producción de bienes y servicios. para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos. Prospectiva. como fue el caso de Colombia. Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”. Antecedentes y orígenes de la experiencia. En algunos países. El itinerario de la práctica. pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia. las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación.

Por las ciudades de Italo Calvino. que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prácticas educativas. Con todas ellas podríamos armar. las lógicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectores populares de América Latina. 7) Formación y acompañamiento docente. capaces de reproducir la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Después de 26 años en Bolivia. 5) Educación alternativa y no formal. 9) Formación en valores. 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo fue producto de la participación activa de los docentes. Del contraste entre su propia filosofía educativa y el quehacer diario en los centros educativos. LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temática. Pero para que cada unidad educativa se apropie de este currículo es necesario también la “dina- . 3) Gestión de centros educativos. pasó por las etapas de regionalización. la coordinación general del proyecto elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. esto es el eje de la “dinamización de los educadores” de la propuesta (“el nervio y motor de todos los procesos de construcción curricular”). Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora. puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. experimentación y validación de lo que ellos llamaron un tronco común nacional e institucional. 4) Educación a distancia y radiofónica. que permitió adecuar el diseño inicial a los diferentes contextos geográficos del país porque. A veces podemos. desde la práctica vivida. hemos reorganizado las experiencias en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1) Propuestas curriculares. 6) Formación para el trabajo. 10) Materiales educativos para la comunidad. Fe y Alegría da los primeros pasos para lo que más tarde se llamará el Currículo Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe (CAPIB). como si fuesen las piezas de un rompecabezas. 8) Escuela interactuando con la comunidad. en 1993. porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográficos concretos.En cuanto a la estrategia metodológica. como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”. elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”. 9 II. esta propuesta se extiende a todos los niveles de la educación inicial y primaria a través de un proceso de “dinamización curricular”. ha surgido la necesidad en Fe y Alegría de elaborar propuestas curriculares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a las realidades de los educandos. los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigación. antes de implementarse en la unidad escolar. Para organizar la colección que presentamos.

iniciada un año antes de la reforma educativa promulgada por el gobierno boliviano. desde 1994. como una estrategia que permite adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a la realidad de los educandos. una propuesta curricular para centros educativos que atienden niños entre seis meses y cinco años de edad. Trabajar con la noción de proyectos educativos y de ejes transversales nos lleva a plantear el problema de cómo enseñar conocimientos de forma integral. cada docente en su aula intenta “encontrar o elaborar una narración interesante. En Colombia. sentido y continuidad al mundo que los rodea. quienes dan forma a los acuerdos del colectivo. la meta. a través de un proceso sistemático de formación docente con fuertes componentes de formación disciplinar y de concientización en la misión de Fe y Alegría. ése es punto de partida de la experiencia La Integración curricular por relato.. la adquisición de herramientas de evaluación y la destreza en la administración y el desarrollo personal y social. porque parten de la certera intuición de que el relato es “la forma básica y natural como las personas dan unidad. sin dejar de lado el establecimiento de los momentos pedagógicos. hacia 1999. los logros. atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas. Como bien señala su sistematizadora. en la misma Regional Bogotá-Tolima surge.10 mización de la organización escolar”.” . Educación en Hogares Infantiles es un intento por organizar la acción pedagógica en estos centros para que dejen de ser guarderías de niños y se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje.. Para lograr la articulación y la concreción de los conocimientos. problemas y actividades de cada una de las áreas de conocimiento”. con el relato como eje central de integración curricular. ya que promueve un diálogo de saberes entre los educadores. en Colombia. los coordinadores pedagógicos de cada centro y los docentes agrupados por áreas disciplinares. preguntas. hay una preocupación por reformar o transformar el currículo de los centros educativos apoyándose en los lineamientos de la Ley General de Educación que promueve los PEI (Proyectos Educativos Institucionales). El equipo directivo de la Regional Bogotá-Tolima adelanta así una Propuesta Curricular de revisión de la práctica educativa (que denominan “deconstrucción”) que los lleva a elaborar el currículo por áreas de disciplinas. tercer pilar de la propuesta curricular boliviana. Por otra parte. el aporte más importante de esta experiencia es la forma como se lleva a cabo. esta Regional experimenta. los objetivos. Una vez que el colectivo de docentes de la escuela define el tema. en cuatro colegios. a la historia vivida. siempre enmarcados en las diferentes dimensiones del desarrollo del niño. una propuesta de innovación desarrollada en Colombia por la Regional de Santander. en cada grado de nivel primario. desde el año 2000. Esta experiencia fortalece una red de educadores cuyos nudos son el equipo pedagógico regional. Los encuentros formativos entre los docentes van construyendo una propuesta que incorpora los proyectos de aula como estrategia para organizar el trabajo pedagógico.

a lo largo de los años. Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 1. en el campo de la gestión. en un barrio de las grandes ciudades. podríamos también hacer un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares. pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios.III. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación por el enlace y la coordinación entre centros educativos. la red rural de escuelas en Perú. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian la inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío. los hogares infantiles en Colombia. pero. los centros comunitarios en Venezuela. dispersos. se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes. sobre todo. 2. en el área de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia. al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. y este trabajo se convierte. distantes unos de otros. Desde el principio. Bolivia y Venezuela. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA A través de la lectura de las experiencias significativas. lo que la ha llevado a plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes. y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad común. O una comunidad solicita la intervención de la institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones precarias. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Es el caso de las casas del saber en Bolivia. los centros de capacitación laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay. en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades. Ciertamente se potencia lo local. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas. el número de experiencias 11 . 3. lo que permite la planificación de actividades en común. los promotores establecen inmediatamente contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional.

La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. lo que ha llevado a crear estrategias de selección. que también promueve su propia innovación o se niega a cambiar sus rutinas. por otro el Movimiento . para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (búsqueda de recursos. 5. el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegría en educación. Por un lado. ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades más necesitadas. en los casos más significativos. ya sea por escasez de vocaciones. siempre respetando las autonomías funcionales. todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo tensas. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formación. obligando a la institución a idear modelos de organización flexibles. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia. pero que buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría. Sin embargo. comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria. Por ejemplo.12 nacionales es representativo. el Estado ha seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades. además. Sin embargo. Los nudos conflictivos de este tipo de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con la dinámica local. ha sido llamada para que participe en la elaboración de proyectos innovadores. pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros. En algunos países se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institución. es y sigue siendo un factor fundacional importante. Por otra parte. inclusive. y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento. el Centro de Formación de la Mujer en Panamá. descentralizados. como es el caso de los programas de formación profesional en El Salvador. ampliación de los servicios. propuestas de cambios en los currículos oficiales. pero también ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. formación). 4. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e. Centros que se habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó. administración. también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirándose en varios centros. religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. han surgido otros tipos de relación. los colegios de Nicaragua. la red de escuelas en Cuzco y en Piura. seguimiento y evaluación de la carrera docente. sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histórica de Fe y Alegría.

de expresión cultural y artística. se hace presente como es el caso de la experiencia de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. de alimentación. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad económica. Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación o de dinamización de los educadores. la Casa del Maestro en Perú. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de los educadores. la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La educación formal escolarizada sigue siendo. 7. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Está vigente. Son dignos de mencionar el caso de las Defensorías Escolares en Perú. entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia. los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia. Los contenidos de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica y se desarrollan durante el año escolar. Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal. ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas. 8. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada. que logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria. Argentina y Nicaragua. en términos de acompañamiento y asesoría. que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. la manera más práctica de tener presencia en las comunidades. y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud. junto con las tareas de coordinación de las instancias organizativas regionales y nacionales. con un flujo permanente de recursos económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. 6. Inclusive en los programas de educación no formal. y el Programa de Formación en Valores de El Salvador. el componente formativo. como dice Bolivia. los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay. y con un gran énfasis en la formación en valores. la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad. Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organis- 13 . incorporando la formación técnica. por lo tanto.considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educación pública. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque cerca se encuentra un centro educativo. radiofónicos. aunque el currículo oficial no lo contemple. en la mayoría de los países.

de los directores y docentes. La experimentación se ha encontrado en el área de Educación Trabajo. “Carretel de Invenciones”. han promovido la participación de las oficinas regionales. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnósticos previos. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica en el campo formal. Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas. Sin embargo. una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para . La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en este campo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación de las comunidades. que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cual se apoyan estas experiencias. si bien han sido impulsados por las instancias nacionales. La mayoría de estos procesos. Habría que esperar el resultado de ensayos como este en otras áreas del saber. También la formación en valores es parte trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países. sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país. no deja de privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñanza aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de educación de adultos.14 mos educativos estatales. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de esta ruta interior a la institución. Si bien se observa una mayor sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica. 10. pero en relación con los procesos de aprendizaje y como experimentación de alternativas de autogestión económica. 11. pero quizá estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prácticas en ese campo. pero sobre todo. 9. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate. hasta llegar a implementar programas de educación superior como es el caso en Bolivia. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prácticas cotidianas. Perú y Venezuela. se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del conocimiento científico y humanístico. para ver si en los micro espacios hay también prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del aprender a aprender. Un programa radiofónico de 15 minutos. como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario.

estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas. una red radiofónica en Venezuela. permite difundir más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer político y social del país. para construir una ciudadanía consciente. sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general. . que se comunica vía satélite. crítica y con sentido democrático. las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento. Beatriz Borjas Coordinadora del Proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2 15 2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo. En estos casos. en el período 2001-2003. un programa radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones.

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CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGÜE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia .

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1 años. La Paz. de los cuales 2. Oruro. Manual de Distritación Municipal para la Participación Popular. La Paz. ingresando a un proceso infla1 Secretaría Nacional de Participación Popular. Censo Nacional de Población y Vivienda 1992. la esperanza de vida al nacer es de 61. El deterioro de la economía. MARCO CONTEXTUAL BOLIVIA 1. empieza a manifestarse en toda su profundidad. Cochabamba. EL CONTEXTO NACIONAL Bolivia se divide en 9 departamentos (Chuquisaca. Latina. iniciado en los últimos años de la década de los setenta. Potosí. INE. Trae tras de sí 30 años de regímenes militares que gobernaron el país con pequeñas interrupciones y que concluía con una de las dictaduras más represivas y de corte delincuencial.894. 1994. 112 provincias. Tarija. 1993. de acuerdo a estimaciones contaba con 5. 2 Instituto Nacional de Estadísticas.758 habitantes. 314 secciones municipales y 1. la salud en el área rural es la más descuidada puesto que tan sólo el 35% de la población rural cuenta con asistencia del Ministerio de Salud.124 habitantes. Beni y Pando). Las condiciones de salud no son óptimas: un médico por cada 2. Sin embargo.CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGÜE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia Ana María Potilli I.876 se hallaban el área urbana y 2. La Paz. En 1986. Bolivia ingresa a la década de los años 80 marcada por una aguda crisis económica y política.711. . Resultados Finales.933 radicaban en el área rural2. Santa Cruz.386 cantones1. Miraremos a Bolivia a partir de su apertura a la democracia en la década de los 80.684.

éste continuó el ritmo de achicamiento y paralización. antes que una ideología nueva que postula la preeminencia del mercado y la libre competencia del capital privado hegemónico. político. año que coincide con la instauración de la democracia. Podemos señalar que en los últimos años. se da inicio a un nuevo orden económico en el país con el Decreto 21060 (29 de agosto de 1985) que plantea el protagonismo de la empresa privada y otorga al mercado el papel rector de la economía. Es a partir de 1964 que en Brasil se acuña la “Teoría Desarrollista”. de “políticas neoliberales” en lugar de “modelo neoliberal”. Resultado: el triunfo sobre la hiperinflación se logra con un alto costo social: desempleo masivo de la fuerza de trabajo. porque el neoliberalismo parece ser. por el contrario. cuya base es la identidad. Candido Mendez. ya que la economía campesina se ve también fuertemente afectada. orientación de la economía en función del mercado internacional y el aliento de las exportaciones. fuertes costos sociales. Los programas de ajuste estructural complementan medidas de estabilización económica que logran cumplir a corto plazo con el control de la hiperinflación. F. se redujo el rol de los sindicatos. . Bajo su etiqueta se cobijan diversas propuestas teóricas y políticas económicas.H. por ende. Surgieron nuevos polos de poder económico y. manejo financiero de las tasas de interés con la consecuente disminución del déficit fiscal y el control de la inflación. Las políticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusiones en el orden económico: adelgazamiento del Estado. En cuanto a la ideología y política3. reducción del empleo. se ha generado un nuevo papel del Estado. El ejercicio y construcción de la ciudadanía. Perón en Argentina (1972). La crisis económica alcanzó su máxima expresión a partir de 1982. de las zonas rurales. en 1961. es decir. el Presidente Kennedy lanza la famosa “Alianza para el Progreso”. aplicación de paquetes compensatorios. Cardoso. Para evitar este avance del socialismo. que afecta la calidad del mismo. 3 Ibid. de poder e ideológicos4. se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. una práctica. pero a mediano y largo plazo no cumplen con los objetivos de reactivación del aparato productivo. Allende en Chile y Torres en Bolivia (1970). más bien. se han desarrollado procesos de integración basados en los aspectos económicos. surgieron nuevas representaciones populares. 4 El éxito de la Revolución Cubana (1959) abrió paso al socialismo de estado en América Latina. apertura al capital extranjero. un capitalismo atrasado. se ha reducido a las expresiones religiosas y de lengua. crecimiento acelerado del llamado “sector informal de la economía”. la misma que señala que el problema de América Latina es el subdesarrollo. Paralelamente se empieza a difundir la “Teoría de la Dependencia” especialmente por Theotonio dos Santos. cada vez más masivos. con la intención de ayudar al desarrollo de los pueblos de América latina. a partir del Decreto Supremo Nº 21060. surgen así gobiernos socialistas en los diversos países del continente: Velasco Alvarado en Perú (1968). Se habla. Celso Furtado. A partir de entonces el país vive procesos inflacionarios. esta teoría señala que la miseria de América no sólo se debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeció por siglos.20 cionario de grandes magnitudes. y la autogestión de empleo se convierte así en la única posibilidad de sobrevivencia para miles de habitantes urbanos y para los migrantes.

entonces el FMI recibe instrucciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional. con libertad de expresión. Bolivia. oculta una fuerte dictadura económica de los intereses de grupos hegemónicos. luego de la ascensión de Reagan al poder (1980) se acentuó una fuerte política anticomunista y neoliberal. por ello. se ve entonces también afectada. “Teología de la Liberación” (1971). se incorporan criterios de medición de la calidad. debido a la deuda. Panamá. Como resultado de esta contraposición los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos. plurinacional. Las elecciones a partir de entonces. productividad y competencia. Se trataba de militarismo institucional ligado a la penetración del capital extranjero. se toman así medidas de ajuste financiero. capaz de dar consistencia a América Latina era la militar. Esta democracia recién nacida. eliminación de subsidios. de la cual surgirían posteriormente la mayoría de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad en toda América Latina. En los últimos años. el Instituto para la Religión y la Democracia. así se han desarrollado: nuevos valores sociales. reducción del gasto público. el desencanto frente a esta institución político-partidaria. económico como en las relaciones de la vida cotidiana e internacionales. redistribución de la renta. pluricultural e incluso. Stroessner (1973). Sin embargo. Todo se reduce a una pura demagogia oportunista. pragmatismo tanto en lo político. El Salvador. El Banco Mundial financió. focalizadas a la reducción de la inversión especialmente en sectores sociales. 7 La teología tuvo momentos de fuerte desarrollo en América Latina. tras la reinstauración de la democracia5 luego de 18 años de gobiernos militares y dictaduras militares6. se constituyan en un “mercado ( o circo) de ofertas partidarias”. en la versión de las organizaciones populares. La cultura se ha visto impactada también por las políticas neoliberales. generando así un fuerte movimiento católico. para contrarrestarla crean. hace que se imponga en la población el pragmatismo. 21 5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economía. sin embargo. Uruguay (1973). que respondía a la política autoritaria de McNamara y Kissinger y que era sustentada por la “Teoría de la Doctrina de la Seguridad Nacional” para luchar contra la subversión. en el conjunto de la conciencia nacional. Guatemala. 6 El “Informe Rockefeller” (1969) señalaba que la única institución seria. Perú. pluralismo y libertad de reunión y opinión. Estos momentos fueron más notorios en el Concilio Vaticano II (1962 –1965). El pueblo realmente no es representado en sus intereses. la idea de que Bolivia es y debe identificarse como país plurilingüe. ingresa a un nivel político de democracia mixta. se abrió paso. existe una democracia formal. Informe del Comité de Santa Fe señalaba al mismo tiempo que la Teología de la Liberación estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas. financiamiento a movimientos religiosos “libres” (sectas)7. educación orientada al mercado de trabajo y a la producción privada. de planes de gobierno efectivos en beneficio de la población y de todos sus ciudadanos. . el mismo año se creó en Panamá la Escuela Militar de donde surgieron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971).A partir de 1982. la realización de reformas estructurales: privatizaciones. Pero. Es decir. Ecuador. Vilela (1976). que va unido a la profunda pobreza. Nicaragua. desprovisto. reconocimiento de las culturas y nacionalidades originarias. Pinochet (1973). comprendida como un derecho de participación ciudadana. por eso. legitimación del modelo por medios de comunicación social. mediante créditos. Siendo los partidos políticos el único instrumento para elegir representantes y los únicos mediadores entre las reivindicaciones del pueblo y los programas del Estado. la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medellín (1968) y la publicación del libro de Gustavo Gutiérrez. en 1981.

el surgimiento de movimientos étnicos en defensa de su territorio y de su identidad socio-cultural. vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinámica económica-social del país. los sectores populares van buscando formas lógicas propias de formulación de demandas y de representación en momentos de un gran debilitamiento y desarticulación del “movimiento popular” ( sindicalismo obrero-campesino) que sufre la crisis más profunda de su historia en Bolivia. Este modelo neoliberal que ha aportado a la agudización de la pobreza. impulsa con fuerza. el ingreso al mercado informal son algunos de los mecanismos empleados por la población rural campesina para hacer frente a la crisis. Las elevadas tasas de mortalidad infantil y materna. ha generado un proceso de pauperización de los sectores populares y de empobrecimiento de las clases medias. El Estado-Benefactor. La migración permanente. desarticulados entre sí y con referentes propios muy concretos que buscan ingresar al mismo desde el sistema político y con nuevas propuestas…. a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestión de la fuerza de trabajo y otorga a la empresa privada el papel de regulador de la economía. la capacidad de la población de sobrevivir. la contracción del mercado de bienes producidos por los productores directos.22 Sin embargo. del deterioro de los términos de intercambio campo –ciudad. da paso. la precariedad del empleo. saneamiento y servicios básicos y sociales (salud y educación) definen una precaria calidad de vida en la que está inserto el mayor porcentaje de la población boliviana. alimentación. las deficiencias de la vivienda. Por otra parte. vestimenta. En esta nueva etapa económica y política del país. la pérdida del poder adquisitivo salarial. Éste es el escenario. las familias han visto relegado a segundo plano los servicios de salud y educación. definido por un conjunto de actores sociales. En las zonas rurales: la lucha por la sobrevivencia ha obligado a la diversificación de las actividades en diversos espacios económicos. se cambia la figura del Estado y se inicia un proceso de transformación y “modernización” del mismo. a partir de las medidas de ajuste estructural. todo esto unido al paulatino retiro del Estado de los servicios sociales. morbilidad y una baja esperanza de vida. . compartiendo espacios diferentes y tratando de entrar en la escena político-social. Y en ambos lugares. ha propiciado el encuentro de diferentes visiones del mundo y formas de vida que han convivido por años en la sociedad boliviana pero que hoy se expresan con mayor nitidez en los enfrentamientos por la conquista de espacios reivindicativos y que muestran el mosaico de la diversidad cultural que encierra el país. desnutrición. cabe preguntarse: ¿Qué pasa en el mismo desde el referente educativo-cultural?. En las ciudades: el desempleo.

como en la mayoría de los países de América Latina. tendiente hacia la educación superior. entre ellos jóvenes. se agrava por la aplicación de la política neoliberal y sus efectos sociales. la situación de la educación y de la realidad religiosa. Dentro de la crisis estructural del sistema. desde allí cabe subrayar brevemente. recae también en la educación. discriminando la posibilidad de la formación técnica y dejando a sus recursos escolarizados sin otra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obra barata. generando una ilusión de saber. dos aspectos estrechamente relacionados al quehacer de Fe y Alegría. • La orientación humanística de la formación secundaria. entre otros efectos. la práctica de la religión católica del país ha adquirido una identidad propia. En tiempos de la colonia. niveles. y el cuadro sobre la educación pública en el país. Esta crisis si bien es estructural. además. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social. • Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reducción del gasto social.Este es el complejo contexto en el que vive el país. la religión católica fue impuesta a los originarios por parte de los misioneros religiosos. en el sentido de que algunas de las ceremonias. Veamos ahora la realidad religiosa. afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos. creen- 23 . que no deja de ser común en el resto de los países de América Latina. por métodos verticalistas y práctica didácticas inadecuadas. se destacan además los siguientes factores: • La importancia casi exclusiva del Estado a la educación formal escolarizada. una historia colonial y postcolonial marcada por la presencia de la iglesia católica. adolescentes y niños. La situación de la educación en Bolivia puede resumirse en la frase: “el sistema educativo sufre una profunda crisis”. después de un trayecto histórico de más de 500 años. ya que la estrategia de descentralización y las políticas de estímulo a la privatización de los servicios y empresas estatales. Actualmente. es muy desalentador. Esta afirmación tiene dos implicaciones: • Una relacionada con los efectos sociales de la crisis económica: pobreza. los ritos. Contenidos impuestos. conduce a los hogares a la reducción del consumo (alimentación) y le obliga a incorporar al mercado al mayor número de sus miembros. cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinación vertical y horizontal entre las diferentes áreas. falta de oportunidades para superarla. que tiene en Bolivia. ciclos y modalidades. marginamiento o deserción de la población estudiantil del sistema educativo. universitaria. Esto produce. son reforzados por textos escolares que propician en educadores y educandos actitudes pasivas e irreflexivas.

las escuelas Hombres Nuevos.. como ya dijimos. y que. la intervención de la iglesia católica puede ser sujeta diversas críticas de carácter social (clasismo. elitismo. orientación y conducción. las religiones oficiales y/o reconocidas por el Estado son la católica y la evangélica. que permiten una práctica religiosa no ortodoxa y de alguna manera original y propia. etc. actualmente existen aproximadamente 30 grupos étnicos diferentes. Bolivia) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educación. Colaboración Fabio Arata (Fe y Alegría. Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradición de calidad en la enseñanza. aymaras.9 La atención de escuelas y universidades (privadas y concertadas) es una de las labores más extendidas dentro de los servicios que prestan ambas instituciones religiosas. 2.). actualmente tiene un gran porcentaje de adeptos. Fe y Alegría se defi8 En Bolivia. etc. las escuelas de Fe y Alegría. 9 Si bien la presencia de la religión evangelista es más actual. tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de la ciudad de Cochabamba. . Actualmente. Así.24 cias y cultura de los distintos grupos étnicos: quechuas. CONTEXTO INSTITUCIONAL Diez años después de iniciado el movimiento Fe y Alegría en Venezuela. una experiencia de innovación educativa en Urquizu Sánchez Cecilia. bajo la concepción original de ofrecer oportunidades de educación escolar a los sectores menos favorecidos. en julio de 1965. en este sentido. y la orden religiosa se compromete con la dotación de infraestructura física necesaria. “Fe y Alegría Bolivia nace oficialmente en junio de 1965. en el ámbito de la educación privada. el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz. ya que la mayoría de las experiencias educativas desarrolladas en este ámbito tienen un reconocimiento público de cambio e innovación pedagógicos. que un año más tarde se haría cargo de su dirección. En este sentido. actualmente.Parc Científic de Barcelona1516 de marzo de 2001. Sólo en Bolivia. a partir de concepciones positivistas de la educación. extendidas por todo el país. etc. una de las instituciones religiosas con más antigüedad en el ámbito educativo boliviano son las escuelas de Fe y Alegría dependientes de la Compañía de Jesús (jesuitas) institución que. guaraníes. aglutina en su relación con el estado a los colegios fiscales que están bajo su jurisdicción. en toda América Latina se reconoce como un Movimiento de Educación Integral y de Promoción Social. no así en el ámbito de las escuelas concertadas. nace Fe y Alegría Bolivia bajo el auspicio de la Compañía de Jesús.10 El acuerdo entre el Estado y las órdenes religiosas sobre las escuelas concertadas se basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atención educativa escolar. 10 CAPIB. como a otros colegios de convenio con el Estado y que dependen de congregaciones religiosas. Precisamente. el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docente y administrativo de las escuelas.8 denotan una combinación o acomodación de creencias propias y cristianas.

divulgación. acompañamiento y formación de docentes. que emplea Fe y Alegría para su funcionamiento. como Movimiento de Promoción Social. divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador de las prácticas educativas. podríamos decir que la historia de Fe y Alegría Bolivia recién comienza a estudiarse y escribirse. escolarizada. 25 . Las limitaciones en recursos humanos. que inciden en campos directamente conectados con el desarrollo económico. se cubre con diversos aportes: municipios. no formal. Han sido varios los estudios. El resto del financiamiento. cultural y religioso” (Rospigliozzi. entre otras11. Por otro lado. padres de familia. donaciones y proyectos financiados por agencias internacionales de cooperación. comprender nuestro presente y prever el futuro. a distancia. modelos de funcionamiento y gestión de los centros. administrativo y de servicios de Fe y Alegría. sistematización. además de Movimiento de Educación Popular Integral.ne. tanto en áreas urbanas como rurales de los nueve departamentos del país. pretendieron transformar las situaciones sociales concretas y particulares a través de una educación equitativa y de calidad. informal. Fe y Alegría se rige de acuerdo con el convenio suscrito con el Ministerio de Educación. A lo largo de estos 37 años de vida. político. desescolarizada. inspiradas en los desafíos de cada momento histórico y en los contextos internos y de la realidad nacional.1999). y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado y nuestras propias raíces. pero todas ellas han sido visiones parciales de una realidad conformada por un tejido complejo y de difícil construcción. dentro y fuera del Movimiento. del 07/01/66) y el convenio marco Iglesia-Estado de 1997 (25/03/97. DS N° 24619 del 14/05/97). modelos de participación y relaciones con la comunidad. informáticos y financieros han sido los principales impedimentos para la recuperación. Este convenio establece que el Estado otorga ítems para el personal docente. Por lo tanto. social. y ofrecer a este estudio un marco 11 Véase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegría. 12 Ibid. Las propuestas y experiencias.. congregaciones religiosas. con elementos innovadores y de impacto social en diversas dimensiones: diseños y procesos curriculares. Fe y Alegría ha desarrollado una serie de propuestas y experiencias educativas en las áreas de educación formal. especial. promoción. etc. Cultura y Deportes (RM N°248. pues remontarnos al pasado nos permitirá develar las conexiones y rupturas que tuvimos. formación para el trabajo. Manifiesta así la diversidad de sus beneficiarios y la amplitud de sus servicios educativos. Vale la pena aprovechar nuestra historia. técnica. diagnósticos y evaluaciones que se han elaborado sobre las experiencias de Fe y Alegría. y la consecuente réplica de las buenas prácticas”12. siguiendo los lineamientos antes mencionados que responden a una estructura institucional generalizada. “la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistematizado.

1. En este sentido. que pueden tomarse como hitos. Marco de Referencia Institucional. Al final del período Fe y Alegría cuenta con 90 centros educativos. el reto de disminuir el gran déficit educativo del país. De la lectura de la documentación interna de Fe y Alegría se extrae que en esta etapa la estructura orgánica de la institución respondía a su función principal que era la de ampliar la cobertura educativa. cumplían paralelamente la función de directores de escuela. . proceso que se realiza a través de dos estrategias: . Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia En esta relación histórica contextual. dentro de su proceso de crecimiento13: • Etapa de expansión: 1967 – 1972 Esta etapa para Fe y Alegría significa la internalización de su misión y. Fe y Alegría vivió en el país varias etapas. la institución crece y se expande en el ámbito nacional (en 1966 Fe y Alegría trabaja en siete de los nueve departamentos del país).La incorporación a Fe y Alegría de centros que habiendo sido de carácter privado y de propiedad de congregaciones religiosas. En otras palabras. en algunos casos.1977 y Versión en revisión para publicación de 2000-2001. junto a ello. sino por el tema de calidad. 2.26 contextual que permitirá comprender mejor los procesos no sólo que ha vivido y en los cuales está inmersa la institución. denominado Mejoramiento Docente. Este reconocimiento se traduce en la gestación e implementación de procesos de formación y capacitación dirigido a los docentes incorporados en los centros de educación de Fe y Alegría. en la década de los 70 el centro de interés pasó a constituir 13 Ibid. • Etapa de profundización: 1972-1977 Esta etapa será fundamental para el devenir histórico de Fe y Alegría. . no pasa solamente por ampliar la cobertura.La creación de centros educativos en aquellos espacios donde no existían. sino también alcanzar a entender el por qué de las rupturas de los mismos y cómo éstos han afectado a las propuestas educativas. que. si en el origen y nacimiento de la institución el factor dinamizador fue el enfrentar la baja cobertura del sistema educativo formal oficial. Directivos y docentes reconocen que la problemática educativa en Bolivia. abriendo e incorporando escuelas en aquellos espacios marginados de los servicios. figuraba un director nacional y directores departamentales. En consecuencia. ubicados en distintos lugares del país. Así nace el Primer Programa de Fe y Alegría. afiliándose a la institución. optan por ingresar a la educación pública.

14 Objetivo General. su imagen e identidad. Una búsqueda de cambios de estructuras. Otro hecho destacado en este proceso. que será desarrollada años más tarde. Marco de Referencia. dando origen a una nueva dimensión: la educación para la producción. demandando una identificación y distribución más clara de funciones. enlazada con la primera. Fe y Alegría.la calidad del servicio. que se prolonga por espacio de casi un año. . durante los dos primeros años de los 80. “Fe y Alegría se compromete en su acción a: • • • • Una clara opción por los marginados. una nueva propuesta. denominada “Comunidades Educativas de Producción”. una ideología de cambio que recoge y sintetiza la misión. Fueron años que permitieron crear un lenguaje común. Bajo este concepto se concibe además del “Programa de Mejoramiento Docente”. Fe y Alegría centra sus fuerzas en la reflexión interna y en la sistematización de las experiencias institucionales en el campo pedagógico. Este paso determinó un cambio en la estructura y evidentemente en la estrategia institucional. es lo que se dio por denominar “la orientación programática”. 1983. visión institucional. La formación del hombre nuevo. El silencio era señal de la fuerte represión y del terror de Estado que imprimió la dictadura militar de ese entonces. la cultura organizacional y los valores que la sustentan. Dirección Nacional de Fe y Alegría. En el epílogo de esta etapa (y como corolario de la experiencia acumulada) se formula el primer Marco de Referencia (1977) • Etapa de planeamiento y formulación del Marco de Referencia Institucional: 1977 Estos años cultivaron la capacidad crítica de la población de Fe y Alegría. La Paz. La puesta en escena del Programa de Mejoramiento Docente implicó la complejización de la estructura orgánica. destacando la importancia de la participación de los distintos actores institucionales en su formulación.14 27 En los documentos institucionales este proceso de formulación del primer “Marco de Referencia” se lo asume como otra etapa. interna y externamente. Ayudar a descubrir que la fe se manifiesta en obras de justicia”. Precisamente esta imagen e identidad obliga a la institución. a replegarse. • Etapa de silencio: 1980-1982 En los años 70 Fe y Alegría logró asentar. sin obviar el tema de cobertura.

denominados Casas del Saber (Yachay Wasi. se pasa a privilegiar la acción dirigida a los sectores campesinos. emergentes de la situaciones económicas. No Formal. obligando a repensar su acción educativa. A partir de este momento. aspecto que marca un inicio en la transformación de la educación boliviana en general. . En este marco. en lo que se refiere a los beneficiarios institucionales: de una atención prioritaria a los maestros. que guió el Plan de Fortalecimiento Institucional.28 Tímidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas de Producción. Técnica Radial). se empieza a desplazar el centro de gravedad. En los diez años que Fe y Alegría se estructuró bajo los lineamientos del PFI se realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos originales. Producto de este desplazamiento. Especial. Fe y Alegría asume el reto de incidir con mayor fuerza en el área rural. La lógica de intervención. tanto en tiempo como en espacio. • Etapa de proceso de Fortalecimiento Institucional: 1990 En esta última etapa (entre abril de 1991 y mayo de 1992). la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginal de la ciudad de La Paz. políticas y culturales ya descritas. por tipo de educación y áreas de intervención (Educación Formal. Por su parte en el nivel desconcentrado se articulan tres “modelos” de gestión: Centralista: derivado de la ejecución del Plan y de los Programas dirigidos desde la oficina nacional. gradual y progresiva. aproximadamente un 40% a 50% de las acciones que se ejecutan responden a dicho Plan. “El Alto” y la segunda en una escuela rural ubicada en el altiplano paceño. Es en este período -a partir de 1993 -cuando también se comienza a vivir un cambio que pretendía conseguir una relación estrecha entre educación y calidad de vida. protagonizó un proceso de cambio para acceder en la década de los 90 a las nuevas necesidades sociales y a las demandas de la población. • Etapa de apertura y búsqueda: 1983-1990 Esta etapa esta determinada por la apertura democrática y la profunda crisis económica del país. Dentro de sus objetivos. Alternativa. se traza una expansión dentro de los servicios educativos. el liderazgo de la oficina nacional se circunscribe y consolida en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. no logra la transformación del conjunto del universo de Fe y Alegría. en lengua quechua). A un decenio de su puesta en práctica.y se fundan los primeros internados rurales. En este marco. derivando en un modelo institucional “híbrido”. nace Acción Rural Fe y Alegría (ARFA).

• Etapa de planificación estratégica: 1998 En el año 1998 Fe y Alegría reconoce que los cambios que se habían producido en el país exigían un nuevo momento de reflexión. La Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria. que en términos relativos la pobreza disminuyó. en el país la educación sigue siendo un privilegio y donde el analfabetismo y los bajos niveles de instrucción. la Ley de Ministerios o Reforma del Poder Ejecutivo. Esta lectura convoca a Fe y Alegría a emprender un proceso de reflexión interna. Mientras los esfuerzos gubernamentales están conducidos a la modernización. la proporción de hogares en situación de pobreza decreció del 85% al 71%. En síntesis. la Ley de Descentralización Administrativa.Desconcentrado: derivado de la asistencia y asesoramiento que realizan las oficinas departamentales a la Unidades Educativas (urbanas y rurales) ajenas al Plan de Fortalecimiento Institucional. Autónomo: derivado de la gestión totalmente independiente. 29 . permite evaluar el camino recorrido y proyectar la acción futura. 1994. La Ley de Capitalización. INE. Por otra parte. escuelas urbanas y rurales de educación formal especialmente del nivel secundario y. (Mapa de Pobreza. Se considera que en el período intercensal (19761992). hacia la institución no es menos compleja. En este modelo se ubican experiencias como el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA). La mediana de escolaridad es de 4 años. La Ley de Participación Popular. la Ley de Reforma a la Constitución Política del Estado. Este proceso. son algunas de las leyes promulgadas en los primeros años de la década de los 90. El restante 22% desertó o nunca asistió. No se asistía sólo a una nueva coyuntura. los centros de educación especial. a formar parte de los excluidos16. la lectura hacia adentro. 16 La pobreza en Bolivia es un fenómeno masivo: siete de cada diez bolivianos no satisfacen sus necesidades básicas (94% en el área rural y 53% en el área urbana. Este reconocimiento daba cuenta de que la Bolivia de fines de los 90 planteaba nuevas reglas del juego. hasta 1999. 15 Las transformaciones daban cuenta de los esfuerzos por “modernizar el país” imponiéndose una economía de mercado y un marco legal que daba forma a dichos cambios. tanto en términos económicos como pedagógico-educativos de ciertas experiencias y en las que no incide la oficina departamental y menos la oficina nacional. sino a un cambio radical en los campos socioeconómico y político15. los centros de educación técnica. la Bolivia de fines de siglo se muestra como un país complejo y ambiguo. día a día mayor número de población pasa a engrosar las filas de la pobreza y junto a ello. 17 De acuerdo al último censo. Es decir. UDAPSO. aún en marcha. involucra a significativos sectores sociales17. en términos absolutos la cantidad de hogares se incrementó sustancialmente. El desarrollo organizacional de Fe y Alegría siempre fue a la zaga del crecimiento. el 20% de la población de 15 a más años de edad no sabe leer ni escribir. El reto de integrar e institucionalizar el conjunto de acciones sigue siendo un tema pendiente. cuantitativo y cualitativo de las acciones. sólo el 78% de la población en edad escolar (6 a 17 años) asiste a la escuela. Mientras se habla de incrementar las capacidades científicas y tecnológicas de la población. Si el contexto externo es de cambio. sin embargo.

con perfiles profesionales adecuados a la diversidad y exigencias de los servicios. Su campo de acción se extiende a una vasta gama de áreas y propuestas educativas como puede observase en el siguiente cuadro: A continuación se muestra la estructura de funcionamiento de Fe y Alegría Bolivia. La expansión de los tipos de educación no estuvo acompañada por un incremento de personal. que recogen con mayor fidelidad las demandas e intereses de la población a la cual se dirige. que atienden a más de 267.000 participantes en los nueve departamentos del país. . En este contexto el gobierno central deja de ser interlocutor en el diálogo de las regiones y junto a ello el país y sus instituciones se ven en la difícil tarea de romper la lógica centralista y las relaciones de dependencia involucrada en dicha lógica. Es allí donde se define la visión y el curso del desarrollo.30 Asimismo. la especialización del personal es un tema aún no resuelto. La Ley de Descentralización Administrativa y la Ley de Participación Popular modifican el centro de gravitación: las decisiones hoy pasan por los departamentos y más aún por los municipios. la iniciativa al cambio esta vanguardizada por los servicios educativos. se ubica en un momento donde es imperioso una “nueva” cultura organizacional. al igual que otras instituciones. Como en el pasado. 2. Situación actual Actualmente Fe y Alegría Bolivia administra 182 centros y 334 unidades educativas. Fe y Alegría. La disfuncionalidad de la organización es aún mayor cuando se observa a Fe y Alegría desde su entorno mediato e inmediato.2.

Organigrama funcionamiento ÁREAS SUB-ÁREAS INICIAL PROPUESTAS EDUCATIVAS Integración Escolar Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Dificultades de Aprendizaje Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Dificultades de Aprendizaje Integración Escolar Instituto Radiofónico Secundaria Instituto Radiofónico Dinamización de Padres y Madres Prevención de la Violencia en la Escuela Yachay Wasi Acción Evangelizadora (Inicial. Primaria y Secundaria) Sensibilización Social Dinamización Familiar Sensibilización Social Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Formación Ocupacional Instituto Radiofónico Educación Alternativa Técnica Capacitación a Grupos Asociados Productivos Formación Profesional Técnica 31 EDUCACIÓN ESCOLARIZADA PRIMARIA SECUNDARIA FUNCIONAL A ESCOLARIZADA EDUCACIÓN NO ESCOLARIZADA FUNCIONAL A ESPECIAL FUNCIONAL A TÉCNICA INICIAL EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA TÉCNICA MEDIA EDUCACION TÉCNICA APLICADA SUPERIOR .

32 Organigrama de la Oficina Nacional D IR E C T O R I O Director Nacional Director Departamental Coordinador Regional Directorde UnidadEducativa Equipo Nacional Equipo Departamental Equipo Regional Equipode Educadores .

Sin embargo. 19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolomé de Las Casas fue elaborado en 1516. La Paz. implicaba una seria reforma eclesiástica en España y un fuerte impulso al trabajo misional con indígenas en América Latina. empero. LA EDUCACIÓN INDÍGENA Las promesas y anuncios de una educación liberadora para los pueblos indígenas de América Latina –sometidos por el colonialismo externo e interno– fueron muchos. se institucionalizó los bajos niveles educativos entre estos pueblos. en su concepción. La sistematización de estas experiencias. se inicia en 1503 cuando la Corona Española ordena que “cada día se junten a los niños de la población y el cura les enseñe a leer. las intenciones de los gobernantes españoles sólo fue posible con la elaboración del “Plan Cisneros – Las Casas19”. la educación indígena daría varios pasos atrás. bajo el lema de extender las experiencias. El sistema educativo en la misión jesuítica de Chiquitos. Posteriormente. La educación indígena en América Latina. de los avances de las ciencias y de los requerimientos y necesidades sociales. tales como canales de irrigación. Chichiriviche (Venezuela). en los albores de la época republicana. algunas costumbres ancestrales de la organización educativa del incario (tupu. la propuesta y proyecto de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia. escribir y la doctrina cristiana”. era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades de mano de obra en beneficio común. 20 Julio Irahola Aguirre. Recoge.3. pero fue la iglesia católica que. surgieron muchas voces y propuestas. 1997. entre ellas la propia planificación de la provincia jesuítica de Bolivia. en idioma quechua. estaba completamente descontextualizada de las culturas propias.1767. La educación indígena. y a la atención de la población campesina y de los pueblos originarios. 1690 . mucho más que la educación estatal. desde la visión española. formas que implicaban un cierto alejamiento de los mismos españoles. Frente a esta constatación. La educación indígena en tiempos de la colonia La educación indígena en Bolivia está ligada. que detallaba algunas formas de evangelización y educación de los indígenas. andenes y grandes construcciones. los “pueblos encomendados” y “pueblos hospitales” (México)20. mita18). hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos. sayaña. Surgen así algunas experiencias concretas como Vera Paz (Guatemala). y las experiencias de educación – producción llevadas a cabo por Fe y Alegría. UMSA. fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. con ella se ejecutaba grandes obras públicas. Pues. a la extensión de la educación a las áreas rurales. aynoka. 33 . e introduce las innovaciones hechas a partir de ordenanzas coloniales. por parte de los religiosos jesuitas.1. daría por resultado la creación y constitución de la misión de Juli (actual terri18 ‘Turno’. El mismo. así. Hubo intentos desde la misma corona española. con permiso real. 3.

El despojo de tierras y la ley de ex vinculación22 provocarían los levantamientos indígenas que se prolongaron hasta 1947. La ley de ex vinculación anula justamente este aspecto.2. al igual que los quechuas. Por ello. la explotación de la goma y la castaña. todo es par (arriba y abajo. en la base de la organización social. La Paz. la misión de Moxos (Beni) y la misión de Chiquitos (Santa Cruz)21. se encontraba una serie de sectores de configuración cultural mestiza cuyas expresiones tenían gran gama de sincretismos en todos los ordenes. El nuevo escenario político y social En la época republicana. Potosí. empieza a generar diferenciaciones económico-sociales. los “nuevos pueblos indígenas”. unificada en sus inicios por toda la gesta libertaria. b. 3. La nueva sociedad boliviana. Tarija. etc. los mineros iniciarían una serie de sublevaciones y levantamientos debido a las infrahumanas condiciones en las cuales eran obligados a trabajar tanto por la oligarquía de la plata como por la del estaño. Hasta 1952 los indígenas no tendrían derecho a participar en los comicios electorales. en el escenario social. hombre y mujer. La economía El soporte económico del Estado seguirá siendo la minería.) y solamente en esa paridad es que se logra la unidad. Cochabamba. Oruro. • En medio de esta nueva organización. Será durante la época republicana cuando comenzarían a aparecer. los impuestos anuales. a. Al mismo tiempo. • En la cúspide de la organización social estaría una minoría criolla de descendencia española. con mayor auge. las misiones guaraníes (Paraguay). para el cultivo de las tierras. • Finalmente. se encontraban las poblaciones indígenas.34 torio peruano). . evitando que los indígenas poseyesen tierras en ambas regiones y debiendo únicamente limitarse al cultivo de una de ellas. generando de aquella manera una gran migración temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que poseían. los indígenas aymaras. Santa Cruz. se empieza a organizar la nueva vida del naciente Estado. tierra y cielo. ya existentes en la colo21 Ibid. las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay). redescubiertos a razón de la expansión ganadera. ni como candidatos ni como votantes. Bolivia llega a consolidar su división político administrativa en los nueve departamentos actuales: Chuquisaca. 22 De acuerdo a la lógica aymara. y sería esta minoría la que detentaría el poder. de la cual posteriormente se desprenderían. especialmente la proveniente de Potosí. Además. mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas. La educación indígena en la época republicana Proclamada la República (6 de agosto de 1825). Beni y Pando.

. en líneas cen23 Reconocido desde de época colonial por diversas cédulas reales. dueños de haciendas y encargados de los obrajes en tiempos de la colonia). en los nueve distritos políticos. dictada por el gobierno de Sucre. UMSA. sus propios terrenos. los pueblos indígenas se dedicaban. 35 . las tierras comunitarias23. aunque fue pasando de la explotación de la plata a la explotación del estaño. a titulo personal. los pueblos indígenas poseían. Juan Misael Saracho fundó escuelas indigenales con el nombre de escuelas ambulantes. tradicionalmente. se crean escuelas centrales de instrucción en todas las capitales de provincia.nia. Ello se vería reforzado cuando. al cultivo tanto en tierras altas como en tierras bajas. Por su lado. Mediante Ley de 9 de enero de 1827. Aspectos Cuantitativos. la cual era generalmente de nivel secundario y situada en la capital de provincia. el cual. p. 13. en el gobierno de Ballivián se dictaría la “Ley de Ex Vinculación”. 1995. en 1867. p. se establecen las escuelas primarias en cada provincia y capital de cantón. establece que en cada población de 200 almas debía erigirse una escuela primaria para hombres y otra para mujeres24. obviamente. 13. por temporadas. La explotación minera en la república continuó con los esquemas de la colonia. En 1905. La Paz. 24 Julio Irahola Aguirre. Estas habrían de servir de germen para el afianzamiento de la educación de los pueblos originarios en Bolivia. pues estos pertenecían a los ‘hacenderos (nueva denominación que se daba a los anteriores encomenderos. Políticas Educativas sobre Mujer y Género en la Educación Secundaria. Posteriormente. Será durante el gobierno de Mariano Melgarejo (1865 – 1870) que se despojaría a los indígenas de sus tierras para implantar el sistema de haciendas y pongueaje. se mantendrán y ampliarán a todo el orbe rural y. escuelas cantonales. 25 Ibid. a partir de aquella fecha. se ordena crear. la iniciación del sistema de núcleos. Posteriormente. Estos núcleos se componían de una escuela central. a las poblaciones campesina. en la cual se prohibía la movilidad productiva de los pueblos indígenas y se establecía una única radicatoria (hasta ese entonces. y se determina también la creación de escuelas secundarias en cada capital de provincia25. y las escuelas cantonales. c. en 1862. por ende. generaba migraciones temporales). La educación En los albores de la época republicana poco se hace por la educación de los pueblos originarios. durante el ministerio de Daniel Sánchez Bustamante se daría impulso a esta modalidad de educación mediante Decreto de 21 de febrero de 1919. Posteriormente. lo cual. Estos hechos generarían. La Ley de 31 de diciembre de 1826. Eran pocos los que poseían.

técnico. 29 Ibid. Mojocoya y San Lucas en Chuquisaca. Parapetí en Santa Cruz. a través de ellas. Fruto de este auge y sistematizadas las experiencias. 18. serán llevados a la Matriz para su estudio y resolución”29. Moré y Huacharecure Casarabe en Beni. En otras palabras. Dichos núcleos eran: Cañadas. 1º: “La educación de la raza indígena en Bolivia.granja. Cliza y Chapare en Cochabamba. 13. sostenidos por el Estado: escuelas elementales. Indica. 12. Queda así explicitado que cada núcleo abarca una extensión territorial similar a la ocupada por los pueblos establecidos en un cantón. añade: “el radio de acción de un Núcleo comprende la población y jurisdicción territorial de la marca (cantón)”27. 28 Ibid. El 2 de agosto de 1931 se daría la fundación de la Escuela Ayllu de Warizata. se efectuará desde la fecha en tres clases de institutos. 11. en 1939. debería existir la misma cantidad de núcleos como de cantones. y fue. art. el reglamento en cuestión señala: “todas las filiales dependen directamente de la Escuela Matriz tanto en lo administrativo como en lo técnico y social”28. que “todos los asuntos de orden económico.. art. Los hacenderos empezaron a favorecer la alfabetización de indígenas. saldría el “Reglamento de Educación Indigenal”. social. Caiza “D” y Talina en Potosí. De esta manera. Art. hasta ese entonces no tomado en cuenta en su debida trascendencia. además. 27 Ibid. A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar educación a los pueblos indígenas y poblaciones campesinas. 2º: “Las escuelas elementales funcionarán en centros de poblaciones indígenas”. Art. éstos no llegaban a acceder a la educación.36 trales señala: Art. Warizata. . Por esta razón se generaron las llamadas “escuelas clandestinas”. Jesús de Machaca y Caquiviri en La Paz. puesto que solamente los que sabían leer y escribir podían participar en los comicios electorales. y escuelas normales rurales”. escuelas de trabajo. podía asegurar (obligar) a que votasen por él. En cuanto a la organización de los núcleos. Asimismo. El mismo reglamento señala: “la Matriz coope- 26 Reglamento de Educación Indigenal. es retomado nuevamente. etc. Art. Tarucachi en Oruro. Llica. y dado que el hacendero era su patrón . pues éstas no eran reconocidas por el Estado. El mismo señala en sus partes más sobresalientes: “se denomina Núcleo Escolar a la Matriz y Filiales que desarrollan función educativa en un radio geográfico determinado”26. el aspecto territorial. que los indígenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir. y Canasmoro en Tarija . iniciándose de esta manera una época de auge de núcleos bajo la consigna de escuelas .

31 Ibid. art. los niveles de educación. De esta manera. proveyéndolas de material de enseñanza. Art. reformas con las cuales se pensaba poder liberar completamente al pueblo boliviano. surgidos a partir de Warizata. art.. que la escuela matriz era asimilada como el núcleo. Sin embargo. Todos estos aspectos favorecieron la masiva participación de mineros. 3. para el logro de este fin debían utilizarse todos los medios psicológicos posibles33. el primer congreso indigenal (Sucre. materiales de construcción. 32 Reducto = poblado en el cual se concentra a la población indígena y cuyo fin es el de llevar o conducir a los indígenas a la vida “civil”. los indígenas y campesinos volvían a poseer sus tierras 30 Ibid.”30. especialmente por las atribuciones que se le otorgan en el campo administrativo y económico. 17. con todos los materiales naturales de construcción que ofrezca la región”31. 37 . los núcleos. seguirían cumpliendo una función “civilizadora” de los pueblos indígenas de Bolivia. Esta revolución trajo consigo la nacionalización de las minas. siguieron siendo desfavorables para indígenas y campesinos. mobiliario. Así lo señala el reglamento al cual hacemos mención. a. Las filiales debían cumplir también una función: “en igual forma las elementales o filiales tienen el deber de cooperar al desarrollo de la Matriz. 70 . . 1938). La segunda liberación Las condiciones de vida de los pueblos indígenas y de los campesinos eran pésimas debido a la explotación a la que se veían sometidos. huelgas campesinas prolongadas desde 1940 a 1943. realizados en 1952. Sin embargo. las condiciones de tenencia de la tierra. la participación en las decisiones del Estado.3. La reforma agraria (1953) La reforma agraria fue una política a gran escala cuyo objetivo fue el cambio rápido y radical del régimen de propiedad y explotación de la tierra.. y más aún el de los núcleos selvícolas. Establecía que la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobre ella. 15. la Ley del voto universal y la fundación de la Central Obrera Boliviana. Se deja entrever en este sistema antiguo. Todo ello desembocó en la abolición del pongueaje (1945). Posteriormente.89.rará en todo orden. se dictaría la reforma agraria (1953) y el Código de la Educación Boliviana (1955). cuando enfatiza la función “reductora32” de los núcleos. 1943) y el congreso nacional campesino (1945). campesinos y fabriles en la Revolución Nacional de 1952. al desarrollo de las filiales. 33 Ibid. Ello generó una serie de levantamientos: Ucureña y Vacas (Cochabamba.

Así. 37 Ibid. art. De esta manera surgirá uno de los grandes problemas para la actual nuclearización: los antiguos núcleos no quieren dejar de ser núcleos pues existe la creencia que pasarían a ser filiales o dependientes de otras. y se asignaba a cada campesino una parcela de tierra para su producción para su familia. por su lado. aglutinación y conjunción de elementos nativos provistos de los recursos materiales y humanos para los fines de la educación fundamental”34. De esta manera se estructuraba el “nuevo” sistema nuclear. art. el subsistema de educación rural se establece con base en el sistema escolar campesino. Art. Se entiende por núcleo campesino la región de una mayor densidad. con tres cursos de primaria fundamental y predominante actividad agropecuaria regional. Cáp.38 comunitarias. el cual se organizaba en: • Núcleos escolares campesinos. las escuelas seccionales. 122º. 123º. Atención a la educación A partir del Código de la Educación Boliviana (1955). en lo geográfico y económico una zona de influencia social y cultural”37. art.4. b. La propuesta del Ministerio de Educación En 1979. XI. al repartirse la tierra entre los campesinos. XI. se llevó a cabo la reunión de Ministros de Educación y Economía de América Latina y El Caribe en México. Añadía también que: “el núcleo central. El mismo Código señala que: “en cada zona geográfica. influencia. La dimensión de los núcleos era definida de la siguiente manera: “cada núcleo escolar campesino contará con un mínimo de quince y un máximo de treinta escuelas seccionales”36. según el Código. XI. las seccionales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores núcleos porque perderían la “inversión” realizada en su núcleo. fiscales y particulares”35. 3. cap. en 34 Código de la Educación Boliviana. 36 Ibid. circunscripción o lugar del agro se establecen los núcleos de educación fundamental campesina. el sub núcleo y las escuelas seccionales constituyen. XI. cap. 124º. La conformación de los núcleos. 35 Ibid. • Escuelas seccionales. con la intención de plantear políticas que ayuden a erradicar el analfabetismo y generalizar la educación primaria. Sin embargo. Se plantearon bastantes estrategias para el logro de los mismos. . 125º. se generaron los sindicatos agrarios. de la que dependen los sub-núcleos. cap. era la siguiente: “en cada núcleo hay una escuela matriz o central. • Subnúcleos.

. 38 Ministerio de Educación de Bolivia. Pág. Pág. solamente 50 terminan el quinto grado y únicamente 6 la secundaria. La Paz. 10 – 11. y uno de ellos podrá ingresar a la universidad aunque no logrará concluirla. Para el logro de la segunda estrategia. esta propuesta no llegó a plasmarse. 41 terminan el octavo y 3 el cuarto medio. la situación en Bolivia y especialmente en el área rural no había cambiado: la deserción rural llegaba al 54. entre las cuales se encontraba Fe y Alegría.9%. 1983.1984. 3.5. Así mismo. economía – servicios. Se plantearon dos estrategias: incentivar la enseñanza productiva. temáticas referidas a la economía – producción. Sin embargo. se encargó al Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP). La Paz. Para evitar estos alarmantes niveles de deserción. se seleccionaron varias instituciones. incluir. Por esta razón. 40 Ibid. Para el desarrollo de las tareas que implicaba la implementación de esta estrategia. 1984. la Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia en 39 su “Plan global de reestructuración del sistema de educación rural” señalaba que únicamente el 30% del presupuesto total destinado a educación era asignado a la educación rural que debía atender al 70% de la población boliviana. Plan global de reestructuración del sistema de educación rural. y conciencia. estructurar el sistema de educación preescolar. • Educación media técnica humanística. El diagnóstico elaborado por el enton38 ces Ministerio de Educación . El proyecto educativo de los maestros rurales Por su parte. El diagnóstico elaborado por esta confederación indicaba que de cada 100 niños que ingresan al primer grado de primaria. primario (6 años) y medio (cua40 tro años). circunscrito en el programa de expansión del sistema educativo boliviano. proponen como programas permanentes: • Educación inicial. señalaba que de cada 1000 niños en primero de primaria. 39 . erigen como objetivos que deben alcanzar: implementar todos los niveles educativos en el área rural. . 39 Confederación de Maestros en Educación Rural de Bolivia (CONMERB). • Educación primaria bilingüe – bicultural. Documento nacional para la primera reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. plantean iniciar programas educativos que incentiven la producción para generar una mayor pertinencia educativa y una mejor relación con las comunidades y la vida del campo. Para el logro de la primera estrategia se inicia el subprograma de enseñanza productiva en el ciclo básico. gubernamentales y no gubernamentales. y elaborar material educativo para reforzar la primera. implantar la educación productiva en los niveles primario y medio . en sus cartillas de alfabetización. 16.

Estas tres dimensiones pretendían. Desde esta propuesta. cultural y político. 18 42 Ibid.. mejoramiento y capacitación docente. Esta planificación suponía el planteamiento de políticas sociales y educativas. La Paz.. • Educación de adultos y no formal. Entre sus políticas sociales se encuentran las dimensiones económica.40 • Subsistema de internados rurales. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia En 1977. finalmente. La dimensión económica implicaba el desarrollo de fuerzas productivas. . • Actualización. . y la dimensión ideológica la elaboración y difusión de una ideología de la clase oprimida. • Subsistema de normales rurales. al servicio 44 de las necesidades objetivas de la sociedad. Pág. que. la dimensión organizativo – política envolvía la organización de las fuerzas sociales. La estrategia que planteaban era sencilla: crea solamente internados si en la comunidad sede existiera ya una escuela. 57b1 44 Ibid. la propuesta hace hincapié en que estos internados deberían ser producti42 vos para financiar su sostenimiento . . organizativo – política e ideológica. además. 3. 43 Provincia de Bolivia de la Compañía de Jesús. Señalaban. fomentar iniciativas económicas y fortalecer las organizaciones tradicionales. además. en la segunda lengua. con la finalidad de proyectarse a la comunidad tanto en los aspectos económicos. En dicha planificación optan por los pobres señalando “. todo ello dependiendo del grado de bilingüismo de cada comunidad. la Compañía de Jesús en Bolivia iniciaba el proceso de elaboración de su plan operativo de la provincia. Pág. los mineros. o simultáneamente.nuestra sociedad boliviana se concreta en: los campesi43 nos. Entre sus políticas educativas planteaban – entre otras cosas – “enseñar a utilizar la ciencia. 41 Ibid. 90b.. los obreros y el subproletariado” . Para posibilitar el acceso a la educación de los pobladores del campo planteaban la imperiosa necesidad de crear un subsistema de internados rurales en los cuales los alumnos de comunidades distantes a las escuelas puedan alojarse para seguir sus estudios. • Desarrollo integral de las comunidades rurales.6. como social.. 1990. se pro41 cedería con la enseñanza de la estructura gramatical de ambas . 20 – 21. . a partir de la lecto escritura en ambas lenguas. para la enseñanza bilingüe planteaban iniciar la educación en la lengua materna y luego. y/o crear internados – escuelas si no existiera este servicio en la comunidad sede.” . “Nuestra Planificación 1977 – 1993”. la técnica y las artes para transformar el mundo.

47 Ibid. 46 Ibid. 3. Sin embargo. 50 Exposición del P. En dicho congreso. la propuesta de este congreso no fue aceptada por el gobierno de entonces. En 1977. y.I. 48 Exposición del P. Fe y Alegría estudiaba la posibilidad de articular la educación con la producción. enfatizando sus dimensiones sociales”47.. 89b. Guillermo Carrero. creando sentido de colectividad. Pero no quedaron satisfechos con ello. la iglesia católica de Bolivia realizó el Primer Congreso Católico Nacional de Pedagogía. 51 Decreto Supremo Nº 10704 de 1º de febrero de 1973.” .De la misma manera. de acuerdo al propio documento. Fe y Alegría (1966) y ARFA (1977). . el trabajo productivo es entendido “no sólo como un modo de ganarse la vida y hacer posible el autofinanciamiento de los centros educativos”. trabajo. ayudar a comprender el funcionamiento y la evolución de los sistemas económicos y políticos y de sus mecanismos para 46 incidir en ellos . cuando elabora el “Marco de Referencia Institucional”. en él se propuso unificar los sistemas urbano y rural a fin de equilibrar la disparidad observada en el área rural. René Calderón. y plantearon unificar los sistemas urbano y 49 rural .I.. Ignacio Palau. Fe y Alegría Tiraque (1970). capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos: fe. En aquella época. Sin embargo. de quien dependía la educación rural. buscaban la capacitación sobre el conocimiento de la his45 toria. proponía a la educación rural como objetivo de máxima prioridad. las representaciones de las diversas diócesis y vicariatos retomaron los fundamentos del Código de la Educación Boliviana48 (1955). 91b. . Ello fue aplicado en las obras jesuíticas que habían al momento en el área rural: CETHA Q’orpa (1969). más conocida como Código Banzer (1º de febrero de 1973) negaba la viabilidad del Código de la Educación Boliviana y proponía en su lugar una educación “en función del proceso acelerado que 51 experimenta el mundo actual. S. Hay que destacar que. empieza a perfilar y concretar esta idea. sino que propusieron una dependencia más directa del Ministerio de Educación a fin de evitar el cen50 tralismo de responsabilidad en el Presidente de la República . 41 45 Ibid. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural Tres acontecimientos generarían que Fe y Alegría iniciara un proceso de discernimiento acerca de su inserción en el área rural: • En 1961.7. vida y futuro del pueblo . 49 Exposición del Dr. a veces. • En 1970. se realizó el Primer Congreso Pedagógico Nacional. sindicalizada. . S. . • La Ley de la Educación Boliviana. descanso y “esforzarse por educar mediante el trabajo productivo. 100b.

53 “Plan Operativo de la Provincia Jesuítica de Bolivia”. política y económica. la reposición de semillas y la construcción de hornos comunales para la preparación del pan. se presentó una fuerte sequía a nivel nacional (1982). 179. 6. Pág.. 1994. presentó el proyecto a ZENTRALSTELLE a fin de lograr mayores recursos económicos con fondos del gobierno alemán. en 1982 Fe y Alegría “formalizó su extensión al área rural.I. Bajo la conducción del P. c. Fe y Alegría inició aquel mismo año el “Proyecto de Educación y Producción”. en estrecha relación con la comunidad campesina y el sindicato”53. Para el financiamiento se acudió a MISEREOR que. Cit. Infraestructura. Entonces. al introducir el trabajo productivo en la escuela. Producción: se focalizó la atención en el cultivo de hortalizas. una concepción nueva: el trabajo. por ello elaboró el denominado ”Plan de Emergencia” que incluía cuatro componentes: a. tomando en cuenta y articulando las tres esferas: ideológica. Esta propuesta estuvo basada en la trilogía: ideología – organización – economía. A partir de ese año. Por ser Fe y Alegría una institución educativa. a su vez. Luis Roma. Fe y Alegría inició procesos de educación ligada a los aspectos productivos con el fin de fortalecer la organización comunal. Según el P. Op. como entre alum52 nos y padres de familia” . b. pero.42 La aplicación del Marco de Referencia. Fe y Alegría había quedado al margen del planteamiento de soluciones. estábamos introduciendo un fuerte elemento de cambio. Alimentación: este componente pretendía captar alimentos para las poblaciones campesinas. Con la sequía empezó un proceso de acercamiento hacia las comunidades campesinas. tanto entre profesores. Roma “este análisis era muy grueso. en Nuestra Planificación. con centros escolares en torno a la producción principalmente agropecuaria.. Así. Atención en salud. era tan ilustrador que nos iba a dar las pautas para poder transformar la educación. La Paz. 52 Servicio de Investigaciones Pedagógicas. Rescate de Experiencias Innovadoras: Yachay Wasis e Internados Campesinos.. la trilogía planteada pretendía introducir el trabajo productivo en el quehacer educativo. la cría de animales. nosotros intuimos que. .. S. Cuando se empezó a implementar el proyecto. junto a los aportes del Programa de Mejoramiento Docente. el cual fue aplicado en las provincias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. que es capaz de instaurar un nuevo tipo de relaciones. SIP. d. permitieron que en 1981 se elaborará la propuesta de las Comunidades Educativas de Producción (CEP). iniciada en 1977. Pág. para atender los niños de las escuelas.

• Trabajar únicamente en determinadas escuelas seccionales. es decir. Luis María Roma. las provincias Camacho. auspiciado por ARFA Chuquisaca. se concentró en las zonas donde se había implementado el Plan de Emergencia. Sin embargo. De esta manera. 9.La sequía aún no había sido superada. pero la experiencia acumulada hasta 1985 posibilitó la elaboración del Proyecto “Microcentros de producción escolar y comunal”. Con este proyecto emergió en el escenario institucional la figura de “Acción Rural Fe y Alegría” (ARFA) que tuvo por objetivos primordiales: • Desarrollar el Programa de Mejoramiento Docente en las pocas escuelas que la institución tenía en el área rural (3% del total de servicios del sistema Fe y Alegría en ese entonces). ARFA se abocó a la atención del campesinado. Lo que había comenzado como un proyecto único y con un único financiamiento. en el caso paceño. La Paz. Una década rural en Fe y Alegría. Los Andes. 1983 – 1993. que fue financiado por Misereor. formación del campesinado. la investigación sobre realidad campesina. El trabajo de ARFA. Zentralstelle y Mozartstrasse. ARFA La Paz optó por dos modelos: • Asumir un núcleo escolar con todo lo administrativo. capacitación en gestión y economía. consolidación y fortalecimiento de sistemas de organización. al interior de ARFA. Con el nacimiento de las Yachay Wasi (1986). pues ARFA La Paz no había contemplado la posibilidad de trabajar con internados que apoyen la educación – producción. • Impulsar la producción en las escuelas rurales. poco a poco. Todo ello siempre ligado a fuertes procesos educativos. Pág. Los citados financiadores señalaban que los fondos que se destinaban a este proyecto podrían “posibilitar a Fe y Alegría llevar a la práctica los modelos de 54 educación y producción en el área rural” . • Iniciar las experiencias de las Comunidades Educativas de Producción (CEP). el apoyo a la producción. Nor y Sud Yungas. ARFA La Paz asumió esta propuesta como un tercer modelo. sino tan sólo abocarse a la educación formal regular. . Para la implementación del proyecto. 43 54 P. se presentó una clara distinción: el equipo de Chuquisaca y el equipo de La Paz. se fue desconcentrando hasta identificarse procedimientos distintos entre los dos equipos. • Dinamizar grupos comunales para la ejecución de mini proyectos productivos.

cultural y religiosa de la vida humana. actitudes y comportamientos en las dimensiones económica. doctrinario y de su oferta educativa. de participación en el desarrollo. trabajo. que une educación a calidad de vida. Está centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza y aprendizaje. Fe y Alegría ha tratado de contribuir a la mejoría de la educación pública en Bolivia. y siguiendo las líneas directrices de Jomtien. Por otra parte. Marco de Referencia. 55 La institución entiende por calidad de vida la búsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas. la formación permanente. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL Y BILINGÜE INTRODUCCIÓN Desde hace más de 30 años. La misión institucional.57 . equidad y participación y se concreta en lo que institucionalmente hemos denominado CAPIB: Currículo Alternativo Popular Intecultural Bilingüe. y bajo los enfoques del movimiento de Educación Popular. Lo que busca es desarrollar un currículo que promueva en los beneficiarios (niños/as. buscando el empoderamiento de los excluidos y discriminados. La institución incorpora en la dimensión económica . Es una experiencia que aborda el currículo. como variada es la realidad cultural del país y de los beneficiarios de la oferta educativa.técnico productiva la forma de integrar el trabajo productivo al currículum a través de temas. al ser intercultural y bilingüe pretende hacer de la misma un diálogo de culturas en igualdad de condiciones. político. política. contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemática económica. la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. dentro de un contexto socio-cultural específico y busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas de los niveles mencionados en desigualdad de oportunidades. en los niveles de educación inicial y primaria.44 II. La dimensión política es incorporada como parte esencial de la propuesta. en cuanto a dignidad de vida. A partir de 1991. p. no es de extrañar. gestión educativa y aspectos vinculados con la docencia. jóvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades. habilidades y conocimientos. sirviendo prioritariamente a los sectores populares menos favorecidos. la institución inicia un proceso de reajuste organizacional. a la toma de decisiones fundamentales. La dimensión cultural fundamenta una propuesta de tronco común que da pie a la variada regionalización. Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. cultural y religioso. La Paz : junio de 1995. y su objetivo general. El presente trabajo responde al ámbito de la oferta educativa formal. que. para promover el desarrollo en los ámbitos económicos. en este sentido. con la intención de dar corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados. es la de contribuir a la satisfacción de las demandas de una mejor calidad de vida55 de los beneficiarios mediante la prestación eficiente de servicios educativos múltiples. se viene desarrollando desde 1993.

La propuesta. se convierte en fe para la vida. Desde el momento en que la reflexión prepara y determina un conjunto de acciones orientadas a coadyuvar en la lucha contra el statu quo y. Luchar contra dicha situación desde las instancias educativas es poder brindar a los más desfavorecidos. este enfoque da paso a una teoría sustenta56 Fe y Alegría. acompañando. como toda la labor desplegada por Fe y Alegría. que incluye un plan curricular abierto. económicamente. Responde desde el punto de vista teológico. por razones étnicas. está ubicada en el contexto de los más desfavorecidos cultural. la propuesta curricular. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida “En la vida de nuestros niños y adultos hemos constatado que la lucha por la supervivencia constituye un factor de máxima importancia. en la liberación de los oprimidos por el sistema. Es entre la población indígena. rural o marginada de los centros urbanos. El hacerlo de una manera continua. por ende. las necesidades generadas por el sistema que no sólo las origina. dando lugar a la reflexión sobre las causas que originan estas diferencias. social. donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. alrededor del cual y del trabajo por 56 subsistir. . sociales. a un enfoque eminentemente cristiano: observando la injusta realidad en la cual luchan por la sobrevivencia diaria los más pobres. al plasmarse en acciones concretas. enfatizando la trascendencia que. 45 HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA 1. Desde los documentos iniciales. los enfoques orientadores así como su concreción en la práctica de aula en las unidades educativas. va a articularse a partir de tres ejes: dinamización escolar y comunitaria. se construye la vida misma”. Para su comprensión. Se busca superar y atender. constante y sistemática es su reto. Alrededor de estos ejes ha girado el trabajo de construcción de la propuesta desde sus orígenes de forma tal que abarque el proceso de la enseñanza-aprendizaje escolar en su globalidad. sino también describir la trayectoria con sus hitos. La dimensión religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios cristianos y evangélicos. económicas o geográficas. (1991:54-55).coinciden en determinados sectores que. dinamización docente y dinamización curricular.Oruro. se ven desfavorecidos. Sistematización realizada sobre la experiencia innovadora del Barrio Kantuta. a través del estudios de dos casos. la presente sistematización ha intentado no sólo contextualizar la propuesta. sino que además las alimenta. situaciones y oportunidades que de otro modo no tendrían.

en idénticas condiciones. El término”deserción” lleva implícito una carga significativa que supone la responsabilidad voluntaria del sujeto – en este caso. como uno de los problemas mayores de la educación primaria (fenómeno que se concentra especialmente en los primeros cursos o grados) ¿Qué es la repitencia? Cuando un niño fracasa en el aprendizaje. sociales y geográficos también más desfavorecidos. aunque en la realidad no tengan plena conciencia de este rasgo con el cual de algún modo se identifican. Para poder comprender esta situación pedagógica que repercute en los niños y niñas con estas características. Se trata. Se alude al ausentismo escolar. En el caso del sistema educativo habría que . Aunque esto no está expresado en ninguno de los documentos ni en las entrevistas realizadas. Es en la población indígena. rural o marginal de los centros urbanos. pues. el espacio pedagógico en el cual se desarrolla la experiencia estudiada. Sin ese elemento. además de verse atendido interdisciplinariamente por diversas teorías científicas. sin este elemento. habría que analizar los factores invocados como causas del fracaso. la escuela le ofrece una segunda oportunidad ¿Será ésta la solución? Reiterar una experiencia de fracaso.. Por todo lo dicho. donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. Pero no hay que olvidar que también los niños y niñas forman parte también del aparato productivo para la sobrevivencia y que su participación. lo que caracteriza un tipo de currículo que. ¿no es obligar al niño “a repetir sus errores” sin opción a aprender de ello? ¿Cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento. es también causa de ausentismo o de abandono. podría ser visto como cualquier otro currículo pedagógico de avanzada. la participación de los actores involucrados. difícilmente se podrá cambiar esta situación. Se habla también de repitencia. niños/as – al abandonar individualmente un grupo o sistema al que pertenece. los que además concentren los rasgos étnicos. en las zonas rurales. Y tocamos otro aspecto central del problema educativo: la deserción escolar. Ésta es la realidad: sin mejorar las condiciones de vida de la población. no tendría la potencialidad que tiene en la misma acción educativa y pedagógica en concreto. está sustentado por todo un enfoque ideológico dado por los objetivos de Fe y Alegría y que son. de condiciones sociales y no de responsabilidades personales. durante las temporadas de las cosechas. Efectivamente. donde las condiciones climáticas. a mi parecer. El sistema escolar no prevé estas circunstancias en el calendario anual. o de distancia. el contexto en donde se desenvuelve la experiencia queda por demás claro: los grupos económicos más desfavorecidos y no es casual que sean éstos precisamente. ¿cuáles son las causas? Hay casos.46 da por la Teología de la Liberación.. son factores que influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. hay muchos niños que se ausentan durante largos períodos de la escuela. Pero.

preguntar si no es éste el que abandona al desertor. en la distribución desigual de oportunidades. siendo centro del aprendizaje.. configura este marco en el cual se deben dar los contenidos y las relaciones respectivas entre ellos. ¿Cómo propone esta intervención? Desde una pedagogía pensada dentro de una marco teórico e ideológico – político. horizontal. El trabajo. formador de líderes. vivencial. 1993:51 . búsqueda y acompañamiento al niño y la niña que. Ideología Política 47 Economía SISTEMA SOCIAL Contenidos . desplazando el centro del proceso de aprendizaje hacia el niño y la niña en lugar de centrarlo en el maestro (como sucedía con un enfoque conductista) pero está pensado también desde la atención. se trata más de un problema de dimensiones sociales que de la consecuencia de voluntades individuales.”57.. 1991:55-56 A partir de un conocer crítico. dentro del marco interpretativo en que lo estamos viendo. el quehacer productivo educativo. asimismo. que parta de la vida misma para volver a ella. trascendente.Relaciones Relaciones Contenidos Críticos solidarias Trabajo Hacer pedagógico productivo SISTEMA EDUCATIVO Fe y Alegría. tan preocupante en ciertos sectores de la población estudiantil en edad escolar. debemos pensar el cambio pedagógico. en el marco de unas relaciones sociales igualitarias y solidarias. Este fracaso. por no tener estrategias adecuadas para conservarlo. es también centro (o víctima) de los 57 Fe y Alegría. se trata no de un problema de individuos. ni interés en reintegrarlo. participativo. Esto nos pide “crear un ambiente creativo. liberador. sino de un problema de desigualdad social y económica manifiesta y que se refleja. Esta es la razón por la cual Fe y Alegría intenta enfrentar los problemas de selección social del sistema educativo. transformador. ¿No será que esta deserción no obedece a una actitud individual sino que coinciden en ella individuos que comparten circunstancias económico –sociales que les hacen más difícil permanecer dentro de las reglas de juego que son propuestas por el sistema? En otros términos.

políticos.48 procesos sociales y económicos del sistema tanto educativo como social. en la provincia Nor Yungas del departamento de La Paz y Rodeo. permanente e integral. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural Fe y Alegría ha intentado siempre guiar sus acciones en las áreas urbanas más desfavorecidas y en las rurales. social y religiosa. fija su acción en las áreas suburbanas. en la provincia Tiraque del departamento de Cochabamba. políticos. Sin embargo. dentro del círculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera. esas dos realidades interceptadas. impulse el desarrollo de los beneficiarios como agentes económicos. 2. sociales y religiosos. culturales. donde se ponen de relieve. El enfoque pedagógico específico del quehacer de Fe y Alegría está dado por enfoques semejantes tanto en el área urbana como rural. como queda explicitado en el siguiente cuadro: DESDE LA MISIÓN DEL SERVICIO DE LA FE Y DE LA PROMOCIÓN DE LA JUSTICIA. para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA RURAL Un modelo educativo en los barrios suburbanos que. Es por ello que. desde el comienzo y con más claridad. producto de la migración rural. que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje. abarca -en la mayoría de los departamentos. En la actualidad: 2002. la cobertura de Fe y Alegría en donde se desarrolla la experiencia CAPIB. atrapadas bajos las luces de la ciudad. culturales. una dinámica educativa alternativa. con grandes problemas de integración social y económicamente desprotegidas. y a esta realidad siguen respondiendo durante su implementación. surgen focos muy interesantes en localidades exclusivamente rurales como Trinidad Pampa. Si se analiza en el contexto geográfico la ubicación de las primeras doce unidades educativas en donde comienza el CAPIB. al satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. para poner en marcha esta propuesta. sociales y religiosos. al mismo tiempo. para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA URBANA . en ambos casos considera igualmente sus dimensiones políticas. como si buscara atender. FE Y ALEGRÍA BUSCA GENERAR: En un contexto micro-regional. en los límites de la misma. garantice la continuidad educativa e impulse el desarrollo de los beneficia rios como agentes económicos. los problemas del bilingüismo y también los elementos que hacen a la interculturalidad.el 100% de las escuelas urbanas y desde un 50 al 100% de las escuelas de provincia o rurales a cargo de la Institución. cultural. responden a esta realidad.

cuyo objetivo. el principal ámbito donde se expresan las demandas sociales del conjunto de la comunidad.. sería desarrollar una formación integral que. educador colombiano La significación del sistema educativo en nuestra sociedad constituye un hecho difícilmente controvertible. No podemos tener ojos indiferentes u oídos sordos frente a las necesidades. en la zona de La Portada. han sido estudiados para este informe en dos unidades educativas del país: La Merced. convertirse en protagonistas de la construcción de sus propios aprendizajes. conjuntamente con las familias. partiendo de sus experiencias de vida. no porque sea nueva para la humanidad. dos versiones diferentes de un mismo objetivo de cambio. sino porque es nueva para el sujeto que la descubre”. en Santa Cruz de la Sierra y en Estanislao Pascual y Copacabana. por cierto. circunstancias. Ambas pertenecientes al área suburbana. La educación constituye. “La teoría es teoría. 49 NACE UN SUEÑO. las que según los criterios aplicados en la selección de las mismas. No se trata. de niños y niñas. 1. (Básico Alternativo Popular). abarcando el ciclo Inicial y el Primario. sus necesidades básicas insatisfechas (NEBAI). .. de aprendizaje(NEBA) y sociales. acciones y recursos. desde la Institución surge. Es por eso que el desafío constante está en administrar una educación que sea cada vez de mayor calidad. hay caminos que se hicieron en la marcha dura. aún sean éstas “no estrictamente educativas”. de barrios y/o comunidades particularmente desfavorecidas social y económicamente. de las unidades más representativas de la aplicación del CAPIB. Consecuentemente con este sentir. Estanislao Zuleta.Los fundamentos pedagógicos de la propuesta CAPIB. con el objeto de mostrar la experiencia a través de intencionalidades que articulan objetivos. en La Paz. Primeros pasos en el andar… Como genialmente evocara Machado en su célebre poema. les permita a los niños y niñas. tal como se indica en el marco de la propuesta. pero sí. fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. y esto significa considerar el proceso de socialización en las etapas de la infancia y la adolescencia. como se verá más adelante. podían aportar por el espacio y en el tiempo en que desarrollan la experiencia. en esos primeros años de Fortalecimiento Institucional (principios de los 90) el BAP.

50 En esos años. no pudo impedir que las nuevas corrientes de pensamiento que nacían de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana. encargado por el ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa). Esta visión se ratifica a partir de estudios de investigación. actitudes pasivas. ya Fe y Alegría era consciente de que lo educativo era el medio más apto para trabajar con los miembros de las comunidades. desde el “ indigenalismo sociológico” se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1. Para comprender la implicancia de esta problemática social en lo educativo. como búsqueda de concepciones innovadoras en el país para alimentar los fundamentos de cambio de la reforma educativa que se estaba gestando en Bolivia. anulándolos como agentes de cambio potenciales. en general. bajo la presidencia del director de la escuela. y que ese espacio estaba siendo desaprovechado y desatendido. Uno de ellos. investigar lo que hay de boliviano en lo indígena actual y de indígena en la nación boliviana de nuestros días. Teresa del Granado y Waldemar Soliz. queda pendiente en su forma más racionalizada. es el realizado por Gustavo Gottret. arrastra las deficiencias del sistema regular.” (Fe y Alegría. buscando otras 58 Cabe aquí recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia. que mantenía estructuras rígidas y acciones verticalistas. Estos contenidos. irreflexivas y alienantes. pero después las desconoce imponiendo su dominación en nombre de la superioridad racial. son reforzaos por textos escolares que propician. capaces de promover prácticas educativas acordes a la pluralidad cultural.. A esto se añade la falta de instancias para la formación y actualización permanente. Dispone de autonomía de gestión . ocasionando un divorcio entre el trabajo intelectual y manual. creativas y prácticas a tareas intrascendentes y poco útiles. Si bien estas acciones no tienen direccioneshomogéneas en el país y se abren paso a través de problemáticas diversas. acepta primero las demandas democráticas de participación nacional de parte de la sociedad indígena. impuestos por métodos verticalistas en prácticas didácticas. dirigida por la comunidad a través de sus representantes constituídos en Ulakas( comités). el desafío era ampliar el conocimiento de la situación educativa boliviana. y desde la literatura y también desde el ámbito educativo permitieran el surgimiento del carácter indigenista que impregna la primera mitad del siglo XX y se refleje en toda la problemática social indígena que continúa buscando la representatividad de sus intereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. lingüística y regional del país. en educadores y educandos.El colectivismo socio-indígena de la escuela ayllu que lideriza Elizardo Pérez (años 30 del siglo XX) .” “La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro que. 1992:7-8). A pesar de ello. concebido como “Rescate de Experiencias Innovadoras Fe y Alegría” (1993). características que no permite avanzar hacía una educación activa y de trabajo. por su formación y orientación. Marco de Referencia. “La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social. Desde las experiencias de Warisata58 de los años 30 y las que le siguieron. cuyo ejemplo se plasmó en Warizata (región del altiplano paceño): escuela como unidad productiva. lo cual era coincidente con los análisis realizados también por otras instancias. generando una ilusión de saber.” ”Esta dinámica de enseñanza-aprendizaje prioriza el desarrollo intelectual memorístico frente al pensamiento analítico reflexivo: al mismo tiempo reduce las actividades manuales.

por qué no trabajamos juntos”. experiencia que se inicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegría que buscan atender las demandas de la deprimente situación educativa de los niños del lugar. Región de Los Yungas ( La Paz). como en el caso de Warizata. etc.y 3. diferenciándose así del resto de la sociedad. sastres. un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu. pág. atendiendo a las necesidades del país. etc… Pérez le asigna a estas artesanías de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen a la pequeña industria indígena. a raíz de la inquietud de uno de los profesores que llegaron y le asignaron 1º Básico. que lideriza desde la escuela. Oruro. debía funcionar al interior de la comunidad y trabajar también de acuerdo a planes nacionales. Resultaron investigadas dos escuelas del área urbana y dos del área rural. más o menos hace tres años. Se llegaron a construir 26 escuelas “Utama” en otros distritos . sombrerería. lo siguiente:”Indio”: término que recuerda el error geográfico de Colón. Los alumnos trabajaban toda la semana. y que eran entonces. Juan Albarracín Millán. después de reconocer los métodos obsoletos de enseñanza que se practicaban. Instaladas en regiones productivas rurales. Personificaba los intereses de los terratenientes.El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente Donoso Torres (1946). A la cabeza de la escuela existía un Cabildo. niños y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas. pero que respaldada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces. El profesor.. albañiles. sino a una aldea en donde convivían la comunidad y la hacienda) y debía ser el punto de partida de la occidentalización de la sociedad india desposeída (“Hacer del indio lo que somos nosotros”: Caquiaviri. Se ensaya en Caquiviri (también altiplano paceño. La Paz. Estas experiencias eran variadas en el sistema educativo formal.59 51 y trabaja dentro de una programación anual de cumplimiento a la formación de tejedores. y con la coordinación del ETARE. no negarla.La occidentalización sociopedagógica de la escuela-marca: Utama. como medio de desarrollo socio-pedagógico del indio (“marka”: término aimara: lugar. Cochabamba y Santa Cruz. que comenzaron a poblarse por los años 50 por campesinos y personas venidas del interior del país. 90). Pérez. de alguna manera. Bolivia -1982). y que sobreviven en la calle. Tomo IV. Contaban con talleres de herrerías. para “ conducir al indio hacia el mestizaje y propiciar así una evolución pacífica que de solución a la amenaza de una revolución social”. 59 “Sobre cuándo empezó.experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientar dicha reforma que estaba todavía en proyecto. la unidad económico-social de las comunidades indígenas..“Ayllu”: término quechua que representa en la organización económica territorial del incario. Estas escuelas fueron: • Área urbana: Barrios José Malky y Kantuta. El Servicio de Investigación Pedagógica (SIP) cuyos miembros ya se han nombrado. Buscaba organizar la sociedad india.-Si bien lo “indio” o lo “indígena” tiene diversas acepciones semánticas y contextuales de acuerdo a los tiempos. NOTAS ACALRATORIAS:1. se apersonó y me dijo que. herreros. • Área Rural: Región de Tacata (San Ignacio de Loyola – Cochabamba). lugares. sitio) representada por Rafael Reyeros (1936). adoptando diversos criterios de selección. que rescata la idea de E. según los planteamientos de X. (En Oruro y Santa Cruz). Albó. ideología política o conveniencias estratégicas. excepto los sábados que retornaban a sus hogares. pero no representaba a una comunidad (ayllu). sin la connotación despectiva que su uso ha determinado. lo identifican como descendiente de quienes vivían en el continente americano antes de la invasión y colonización europea. y un ejemplo destacado fueron las experiencias que estaba llevando a cabo Fe y Alegría. “Indígena”: término actualmente privilegiado en los documentos jurídicos internacionales: quien pertenece a algún grupo sociocultural con rasgos culturales que. con la introducción de medios modernos. encaró entonces este estudio. Entrevista. ( Referencias extraídas de:“Sociología Indigenal y Antropología Telurista”. considerados como barrios marginales. proyecto que surgió en 1981 como una respuesta alternativa al problema de niñas. Recopilación oral de uno de los actores de la experiencia de aquella época. tanto en el sector privado como estatal (área urbana y rural). 2. como yo iba a trabajar también de 1º básico. . carpintería. 2. organizado por los Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculación de la escuela a la comunidad. era la que gozaba del respaldo oficial. anoticiado de que podía contar con una nueva forma de enseñar con una nueva metodología. de cuatro departamentos de Bolivia: La Paz. estamos entendiendo por tal.

bajo el impulso desplegado por el trabajo del P. por otra parte. y que responde al objetivo general de Fe y Alegría como institución: mejorar las condiciones de vida de los más pobres. el hecho ya señalado. la dirección de Servicios Educativos Luis Carrasco. en el 92. por un lado. pero no por eso menos importante de recalcar nuevamente. el reconocimiento de que las estrategias. Entre los años 90 y 92. la de los años 90... los miembros del Equipo Nacional y Departamental de Fe y Alegría-La Paz. monitoreados por el SIP. Fe y Alegría... estaban obsoletas y que había una necesidad de atender esas realidades de un modo más participativo. 61 De la Entrevista a Luis Carrasco. lo importante es tomar en cuenta. el sub director de la institu62 ción. y al asumir. creativo. como se puede ver.52 De este estudio. Es de destacar. fue el documento que orientó toda la acción del área de educación formal de esa época. comunitario y no verticalista. es la que consolida el liderazgo de la oficina nacional en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. 62 Idem.“trabajar una propuesta dentro del área de Educación Formal en donde participaron el ETARE. P. de estos recuerdos. Enero de 2002. que debían ser atendidas y no de fórmulas educativas estereotipadas. se comienza a ejecutar el financiamiento gestionado ante INTERMON del Proyecto Trienal que subvencionó todas las primeras acciones del proyecto curricular que nos convoca. En las etapas institucionales marcadas como hitos en la historia de la institución (ver Marco Contextual de Bolivia en la primera parte de este trabajo). va asumiendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional.j. Luis Roma como sub director. y. Luis Roma. Frente a las situaciones políticas y económicas que ha vivido y vive el país y que son las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de la población.. frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal.” Dentro de este marco.) el restablecimiento institucional había establecido una serie de prioridades a desarrollar en Fe y Alegría Bolivia y una de ellas era trabajar una 61 propuesta dentro del área de Educación Formal.. . que esta pro60 De la entrevista a Luis Carrasco. por cierto. Fruto de este Seminario fue el que después vino a denominarse el “Documento Base de Educación Curricular” que si bien su redacción final acabó en septiembre de 1993. partiendo de esas mismas necesidades.60 “Como parte de la tarea de relanzamiento institucional (. ya existentes en el sistema educativo. s. ya mencionado”. que nos brinda información que sirve para rastrear datos de antecedentes y origen de la experiencia. el denominador común que motoriza las acciones educativas rescatadas.. se lanza un seminario para: .Ibid. La Paz. utilizando estrategias educativas con un enfoque ideológico.

-Obispo Anaya 2. 53 Zona Alto Lima Collpani Zona Collpani Zona Alto Villa Victoria El Alto El Alto El Alto Zona Valle Hermoso Zona Villa Venezuela .puesta flexible.-Sta.. Limber Ayarde.-San José 2. que eran los mismos profesionales que habían sistematizados las experiencias innovadoras que en este campo se habían realizado desde Fe y Alegría: Teresa del Granado. En el año 1994 se comienza a socializar el documento base de elaboración curricular y es cuando se implementa el CAP (Currículo Alternativo Popular) formado por el: IAP (Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular) con todos los equipos departamentales del resto del país.. Él y su equipo. los servicios de la consultora SIP (Servicio de Educación Pedagógica). Cochabamba 1. abierta y de cambio. cuyo director era precisamente Gustavo Gotrett. En él convergen técnicos de la oficina nacional: Luis Carrasco. Carlos Carranza. y. Estos eran los tres elementos fundamentales con los que surgió el CAPIB y que luego se fueron conceptualizando mucho más.. Waldemar Solíz. pero que constituyen los tres componentes que se mantienen. en las doce unidades educativas pilotos: EJE CENTRAL La Paz 1. además.-Luis Espinal 3. María Jesús Pérez (proveniente de la Escuela Nueva de Colombia y había estado en la U. además. de Trinidad Pampa en la provincia de Nor Yungas de La Paz.-Luis Espinal AVV. frente a un sistema educativo nacional obsoleto. en el área de educación formal de Fe y Alegría.E. Luisa de Marillac 63 Idem. por otra parte un programa de formación de educadores acorde a la misma y una reorganización de la estructura de las comunidades escolares. como director de la Unidad de Servicios Educativos. se consolida un equipo de currículo. Dinamización de 63 Educadores y Dinamización de la Comunidad Escolar. Surge como una propuesta institucional: “. nace un año antes inclusive que se promulgue la Ley de Reforma Educativa en el país.que contemplara por una parte una renovación curricular.” Como consecuencia de este hecho. y se contratan. Este gran equipo estaba íntimamente relacionado con el equipo de pastoral de la institución. concebidos como: Dinamización Curricular. Ivonne Nogales. pero en especial con los del Eje Central en donde se implementa la propuesta..

validación e implementación de manera progresiva en las unidades escolares que fueron incorporándose al programa. la exposición de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas . Tarde) 5. estableciéndose para su construcción las fases de regionalización. con cualquier otro equipo técnico. Tarde) Santa Cruz 1.-Santa Cruz de la Sierra (T.-El Salvador A (T. bajo la visión y la misión con la que impregna sus obras.-Aniceto Arce (T. sus apreciaciones pedagógicas y didácticas. Desde sus experiencias. Es a partir de este año cuando. desde la praxis de aula de este currículo alternativo al programa oficial. los propios estamentos que componente la unidad escolar quienes deberían ser los protagonistas principales de la construcción de esta propuesta”. es el espíritu del movimiento de Fe y Alegría que.-América Zona Valle Hermoso Zona Valle Hermoso Zona Villa 1º de Mayo Zona Villa 1º de Mayo Zona Estación Argentina Zona Estación Argentina Zona Plan 3000 Y son sus equipos docentes. porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisión y reconstrucción curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes teóricos y técnicos. experimentación. a diferencia de lo que ocurrió luego con la Reforma Educativa. es decir.-Santa Cruz de la Sierra (T. y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte del plantel de técnicos educativos de la reforma educativa estatal. Tarde) 3. dentro de un marco de experiencias institucionales que venían desplegándose. lo que hace la diferencia. que debería ser la propia comunidad escolar. Es de destacar este rasgo. de “una propuesta curricular eminentemente participativa.-El Salvador B (T. programas y sus propios “módulos” de aprendizaje: desde el aula.54 3. La formulación de los contenidos programáticos. Mañana) 4. los involucrados en el trabajo de complementación. a partir de la detección de necesidades básicas de aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario. revisan y construyen los materiales de trabajo. es como participan. Mañana) 2. El inicio del proceso de construcción curricular se hizo desde los tres pilares (dinamización curricular. se comienzan las diversas fases de la construcción curricular del CAPIB. Mañana) 4. en palabras de Carlos Carranza. Sin embargo. técnicos departamentales y nacionales. va a otorgarle a la experiencia un rasgo distintivo. Se trató. en los primeros años se hizo énfasis en la dinamización curricular. los planes.-Aniceto Arce (T. educadores y comunidad escolar). la estructuración curricular en sí misma. fue el producto del trabajo conjunto de profesores. Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entre docentes realizados en aquella época.

recién puede entenderse por qué se arraigó tan hondo esta propuesta en las unidades educativas de Fe y Alegría. hasta que en 1996 en que se generaliza como CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe). 55 . con cerca de 26 Unidades Educativas. Los equipos de profesores que asumieron protagónicamente la puesta en aula de este Curriculum Alternativo Popular (CAP).2001. la satisfacción por los “descubrimientos” realizados a partir de la aplicación de nuevos enfoques metodológicos: la flexibilización del uso del tiempo. BAP (Básico Alternativo Popular). a diferencia de la resistencia que provocó la implementación de la reforma en el resto de la educación pública. Chuquisaca y Tarija. La Paz 65 Documento sobre el Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social de Fe y AlegríaBolvia. por sus condiciones de vida. 174 unidades educativas con CAPIB. porque participaron a través del proceso de formación que ellos tenían. en el presente se llega a tener. y así. ya traían en sí mismos un handicap frente a las oportunidades de aprendizaje que les ofrecía el sistema educativo. También es cierto que en esta fase de diseño “los educadores participaron más activamente que los educandos y los padres de familia. en la validación. organización espacial del aula. varios cambios de nomenclatura. Es por esta razón que. formado en un inicio por: IAP – IAPIB.. concebido casi conjuntamente con la reforma educativa del Estado. sucesivamente hasta llegar a la fecha. aproximadamente. y elevaron su autoestima. desde el nacimiento. y los ya mencionados. que asumieron la deconstrucción empírica de sus anteriores aprendizajes desde su misma práctica..” En años posteriores.(aunque carecieran de bases teóricas para comprender las instancias del proceso de cambio). escrito o gubernamental . las demandas de participación de otras instancias como las de dirección dentro de la unidad educativa. desde entonces. sintieron que formaban parte de algo que venía a socorrerlos frente a lo obsoleto del sistema educativo en el que estaban inmersos. experimentación de módulos. implementándose las del Eje Cordillerano: Oruro. De este modo. el número de unidades educativas asciende a 40. 1995. Enero de 2002. con diferentes grados de implementación. PAP – PAPIB.. BAI (Básico Alternativo Integral). pero también comenzaron a vislumbrar los beneficios -y no precisamente desde el discurso oral. dinamización y uso de materiales.. de desarrollo y de logros.que estos cambios traían aparejados para aquellos niños y niñas que. en donde ya está incluído el Eje Amazónico: Beni y Pando. Esta forma gradual de implementación dio lugar a concebir. 2002. en la revisión permanente de la pro64 puesta curricular. Potosí. de los 182 centros y 334 unidades educativas que constituyen el total de la cobertura atendida por Fe 65 y Alegría.. al incluir la necesidad de atender el problema lingüístico del tratamiento de la lengua materna desde el currículo. concibiendo todavía la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en 64 De la entrevista a Luis Carrasco. BIB (Básico Inicial Bilingüe).. la terminología utilizada sufre variaciones tal como se constata dentro del mismo Documento Base de Elaboración Curricular: PAP (Prebásico Alternativo Popular).

no urbanas o suburbanas. 1º de la Constitución Política del Estado. sino a todos los que convivimos en este espacio social tan heterogéneo y nos relacionamos en él. han impuesto este modelo homogeneizante sobre las otras culturas y lenguas). se ha debido que reconstruir procesos en algunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes. va acuñando en la terminología de implementación. Esta nomenclatura sólo se conserva para nombrar a las primeras unidades. después de cinco años. en algunas unidades de primera o segunda generación por el año de inicio. en especial en las zonas rurales. Esta particularidad es lo que va a caracterizar al CAP (1994).56 la modalidad bilingüe de la lengua originaria y el castellano. por consiguiente. en primer lugar son dos aspectos relacionados pero diferentes tanto en su atención como en su misma concepción. En la actualidad. . podemos encontrar docentes de la llamada “primera generación”. en los equipos de docentes. ya que no se incrementa el número de unidades de forma realmente planificada. los términos de CAPIB de “primera generación” (1994). sino casi al azar. el reemplazo de otros o por las mismas características del proceso de implementación. y en segundo lugar. diferenciándolo. por concebirse que los aspectos de interculturalidad y bilingüismo. sociales y lingüísticos en donde se desenvuelven sus habitantes. y frente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos. se desborda.Diciembre de 2001. por ejemplo. entre los años 2000 y 2001. Estos cambios muestran. no es la interculturalidad un rasgo exclusivamente que atañe a los de una cultura diferente a la del común (considerando el “común” como los pertenecientes a una cultura occidental representada por los hablantes de castellano como lengua materna y que. Por lo tanto. ya sea en el nivel inicial como en el primario. 67 De la Entrevista con Limber Ayarde. No debemos olvidar que. asimismo. Podría decirse que : 66 Términos introducidos en los cambios realizados en el Art. A partir del año 2001. de “segunda generación” ( 1996 ) y de “tercera generación” a partir de 1997 en adelante. entre otras cosas. o que tenga relación exclusivamente con los hablantes de una lengua materna originaria. ya mencionada. rasgos determinantes y positivos en la propuesta que estamos presentando: la revisión constante de sus alcances. como reconocimiento a la forma de concebir la realidad del país y sus necesidades de atención. en un país como Bolivia: “pluricultural y multilingüe”66. a partir del 97. como ya se ha visto. y luego al CAPIB (1995 en adelante). el CAPIB se generaliza ya como atención curricular interculturalbilingüe en los dos niveles educativos con las nomenclaturas de IAPIB y PAPIB. en la unidad de pla67 nificación denominada ETARE. Este crecimiento paulatino que. y la participación activa de los actores que la implementan. la construcción permanente ya sea desde la teoría o desde la práctica misma del diseño en sí mismo.-La Paz. el ritmo de implementación ha disminuido la velocidad inicial. por entender que. de la propuesta de la reforma educativa que se gesta desde el Ministerio de Educación. estos aspectos deben ser tratados como procesos de ida y vuelta en los diversos espacios culturales.

es en la actualidad cuando más importancia adquiere desde el marco de la planificación estratégica impulsada por la institución. Las relaciones siguieron siendo estrechas. en el trabajo de diversificación de áreas y transversalidad.. dependía de una nueva estructura ministerial que crea la Secretaría de Educación (hoy Viceministerio de Educación Inicial y Primaria). si bien formaba parte de la cartera del Ministerio de Educación. En 1998 se elabora el documento “Organización de la Comunidad Escolar” (ver Anexo 1 Guía de Organizacion de la comunidad Escolar) que dará pistas sobre cómo trabajar ese pilar del CAPIB. comprometiéndolos y coresponsabilizándolos del proceso mismo de construcción curricular. 57 . y a organizarse con características propias. Queda pendiente el desarrollo de uno de los pilares del CAPIB: la dinamización de la comunidad escolar. La formación se hizo en torno a este pilar y se dejó en manos de los equipos departamentales. estuvo supeditada al desarrollo de la dinamización curricular. es necesario que: “el proceso de organización de esa comunidad desemboque en la definición. Sin embargo. en la ejecución.” Este proceso comienza a separarse cuando se disuelve el ETARE y se constituye la UNSTP (Unidad Nacional de Servicios Técnicos Pedagógicos) que. Es decir que a partir de este proyecto educativo de centro ya será posible salir al proyecto curricular de centro. la concepción de un Tronco Común Nacional por competencias y la estructura curricular misma.. en el seguimiento de su propio proyecto educativo de centro. En cuanto al pilar de la dinamización de educadores. Esta Unidad comenzó a recibir el aporte de técnicos externos contratados por el BID y otros financiadores de la reforma educativa. Enero de 2002. Algunos de los profesionales del equipo mencionado. esta propuesta enriqueció la base de organización curricular que se delineaba en los documentos de la reforma. pero comienzan a variar cuando la reforma propuso la construcción de módulos únicos.”68 Hasta el año 2000 se avanzó fundamentalmente en el pilar de la dinamización curricular con una metodología de construcción llamada por el mismo equipo “desde piso al techo”. mientras que desde Fe y Alegría se comenzaron a producir otro tipo de materiales. desde sus docentes. Mientras la reforma sigue un camino de implementación desde concepciones y estrategias delineadas desde el nivel central en la figura de la UNSTP. el equipo nacional desarrollaba algunos talleres al año. a través de otro estilo de procesos. pasaron a formar parte del ETARE e incluso. durante el período de construcción. se realiza un trabajo conjunto.. muy próximo con el Ministerio. sin participación de los docentes. Fe y Alegría …“se caracteriza por priorizar un proceso de retroalimentación y diversificación precisamente desde las bases.” en el origen. en la elaboración. es decir cada equipo de educadores de cada unidad 68 Entrevista a Carlos Carranza.

los técnicos. en otras ocasiones paralelamente. desde las unidades departamentales.han podido constatar avances en los procesos de la organización de la comunidad escolar.Hasta 2005 tenemos que encarar este desafío: el proyecto educativo de centro y partir de allí el proyecto curricular”69 Las autoridades de la reforma educativa han resaltado mucho lo que se ha logrado en este pilar: “. Kellogs.. han visto avances en procesos de gestión educativa participativa. Financiamiento Diversas financiadoras han auspiciado esta experiencia desde entonces.. en general. responde aproximadamente al siguiente esquema: Propio: 1.. a veces alternativamente.68 Agencias: 9. Caritas Noruega. han estado financiando las acciones de este desarrollo curricular y de gestión en los distintos ejes mencionados. las decisiones de cada comunidad escolar organizada. donde la comunidad escolar organizada sea la principal protagonista de 70 esta gestión educativa al interior de su unidad” 2. Actualmente el estado de Financiamiento en porcentajes. . la junta escolar de padres y madres de familia. es decir. hayan podido acompañar procesos tanto de seguimiento y mejoramiento de la propuesta. han servido para sostener las acciones necesarias para que. Manos Unidas.. Se ha tratado de financiamientos que han contemplado dos a tres años de realizaciones y cuyos montos. Enero de 2002. es decir.85 Estado: 87. es decir. el consejo mixto de la unidad. en acuerdos de trabajo con los técnicos nacionales..6 69 Idem.97 Donantes: 0. como de implementación en nuevas unidades educativas. de educadores. del núcleo.58 educativa tendrá la posibilidad de construir su propio proyecto curricular basándose en los lineamientos del CAPIB pero dándole las características. 70 Entrevista a Carlos Carranza. cómo se desenvuelven los consejos de educandos. que el CAPIB promueve una gestión educativa participativa. Caritas Suiza. la Comunidad de Madrid y otras. El Ayuntamiento de Madrid.

Dicha propuesta debe basarse en tres pilares fundamentales: *Dinamización curricular *Dinamización de educadores/as *Dinamización de la Comunidad Escolar Se crea el ETARE 1990 Consultores analizan experiencias 1990/1992 educativas locales y sistemas educativos de los países de la región 1993 Congreso Nacional de Educación: Creación del CONED 1993 ETARE publica cuatro documentos: Enero * Dinamización curricular 1992 Marzo Seminario nacional de Educación Formal: Mayo * Educación Intercultural bilingüe * Reformas educativas comparadas Julio Taller: * Análisis de las experiencias innovadoras que Fe y Alegría fue impulsando a lo largo de sus 26 años Agosto *I Congreso Católico de Educación * Propuesta de la Reforma Educativa Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construcción Curricular Dicbre * Se elabora el Marco Teórico Conceptual que debe orientar el proceso de construcción de la propuesta curricular. educadores/as. Se establece que el sistema educativo vigente está obsoleto y ya no es posible sustentarlo. intereses y realidad de los educandos de Fe y Alegría. Característica fundamental: Debe ser construido con la participación activa de los actores educativos de cada Unidad Educativa (educandos. madres y padres de familia) . Hitos del proceso de construcción curricular El equipo de la Unidad de Servicios Educativos de la oficina nacional hizo un esfuerzo por determinar la trayectoria que ha seguido este proyecto desde sus inicios. características.3. tal como puede observarse en el esquema que sigue: Hitos de la Experiencia AÑOS FE Y ALEGRÍA AÑOS DINÁMICA EDUCATIVA 59 1991 Proceso de fortalecimiento institucional: Se evalúan los procesos desarrollados desde la creación de Fe y Alegría en Bolivia (1966). Se dicide encarar la construcción de una propuesta curricular que responda a las necesidades.

cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz *A partir de la sistematización de NEBAs indentificadas el equipo técnico nacional inicia la fase de diseño del currículo para preescolar y 1º de primaria. madres y padres de familia de las unidades piloto los resiultados de NEBAs identificadas y en cada estamento se establecen demandas. La UNSTP inicia la tarea de elaborar el Tronco Común (Programas de Estudio y Módulos de Aprendizaje) . educadores/as. *Los equipos departamentales comparten el planteamiento con los equipos de educadores/as de las unidades piloto y recogen sus aportes. CBB y SCZ se constituye la Comisión Pedagógica (CPE) de educadoreas/as. 1994 Enero CONED presenta la Ley Marco de Reforma Educativa Marzo La UNAS: Sistematiza diez experiencias educativas innovadoras desarrolladas en Bolivia. Encara la detección de NEBAs en cuatro zonas urbanas y cuatro rurales Abril GOBIERNO presenta el Proyecto de Ley de la Reforma Educativa Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ. Su finalidad. Participan educadores/as de preescolar y 1º de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos. *Paralelamente se inicia el proceso de dinamización de la Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos de madres y padres de familia de las unidades piloto a través de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres (DPM) *Se socializa con educandos. dinamizar los procesos de construcción de la propuesta curricular.60 1994 Marzo *Se inicia el proceso de construcción curricular: *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de Pre Escolar y 1º de primaria en 12 unidades piloto: 3 en La Paz. Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as con talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. éstos hacen aportes para su enriquecimiento. 07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley de Reforma Educativa. varias son experiencias desarrolladas en unidades educativas de Fe y Alegría. Sepbre Seminario Nacional de Educación Formal: *Socialización del Documento Base de Elaboración Curricular a los equipos departamentales.

Participan educadores/as de 2º y 3º de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos.UNSTP para compartir avances en el proceso de construcción curricular 1995 . *Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as de preescolar y 1º de primaria de las microregiones de Nor Yungas y Tiraque. comisiones pedagógicas. madres y padres de familia en el proceso de construcción de la propuesta curricular. intereses y realidad de cada unidad educativa. *Se inicia el proceso de construcción curricular de la propuesta bilingüe: aymara-castellano en Nor Yungas-La Paz y quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba. 1995 Febrero *Se inicia la fase de validación de los currículos de preescolar y 1º de primaria *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de 2º y 3º de primaria en las 12 unidades piloto. para esto se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos *Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as con talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. educandos. *Experimentación de algunas Unidades Temáticas regionalizadas de preescolar y 1º de primaria Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles. Diciembre Se firma Convenio FyA . * Se inicia la fase de diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria en el área urbana *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar y 1º de primaria. equipos de educadores/ as. departamentales y regionales. Trabajo que consiste en hacer adaptaciones a los currículos tomando en cuenta las características. Dicbre Seminario Nacional de Evaluación y planificación: *Se evalúa el trabajo de los equipos técnicos nacional.61 Ocbre *Regionalización de la propuesta curricular de preescolar y 1º de primaria diseñada. ciclos) y la organización curricular (áreas y ejes articuladores) de la Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesarios.

*Se realiza el 1er Encuentro Nacional de educadores/as En este encuentro representantes de los/as educadores/ as de las unidades piloto socializan sus experiencias de regionalización. además de intercambiar criterios sobre cómo encarar las tareas siguientes Mayo *Encuentro Nacional de socialización del diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria. Sepbre Se distribuyen los Nuevos Programas de Estudio del Nivel Pre escolar y Primario. de la regionalización y experimentación de 2º y 3º de primaria. *Talleres de Educación Bilingüe en Nor Yungas y Tiraque *Se articula la formación de educadores/as en educación bilingüe con el PEIB de la Comisión Episcopal de Educación. Julio *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Temáticas de 2º y 3º de primaria. . Dicbre *Seminario Nacional de evaluación de la validación de Pre escolar y 1º de primaria. Octubre Concluye la Capacitación del primer grupo de Asesores Pedagógicos. *Se inicia la fase de diseño de los currículos de preescolar y 1º de primaria aymara y quechua. Junio *Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria. *Planificación del proceso de construcción curricular de 4º y 5º de primaria. experimentación y validación de los currículos en proceso de construcción.62 Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de evaluación para el Programa de Mejoramiento de la Reforma Educativa Marzo * Se definen los Programas de Mejoramiento y Transformación y se reglamenta la evaluación del Programa de Mejoramiento. * El equipo técnico de la UNSTP y el Equipo Nacional de FyA se reúnen para socializar avances ambos procesos.

*Se realiza el primer encuentro de equipos técnicos del Eje Cordillerano (Oruro. cuyos documentos editados son: >Documento Base de Construcción Curricular >Programas de estudio para preescolar. 1º. *Se inicia el Taller Permanente de formación y capacitación de educadores/as de 4º y 5º de primaria *Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. educandos y educadores/as de las unidades educativas piloto. 1º. *Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 4º y 5º de primaria. *Se recogen los aportes de los microregionales y de educadores/as de Nor Yungas y Tiraque. * Se publican los dos primeros módulos del 1er ciclo del Nivel Primario. * Publicación de la Guía de Enseñanza *Se inicia el proceso de Organización de la Comunidad Escolar en cada unidad piloto: Se encaran procesos de formación y capacitación de los actores educativos que conforman los estamentos en cada unidad. cadores/as bilingües de Nor Yungas y Tiraque. Potosí. de los documentos publicados. *Se identifican NEBAs para 4º y 5º de primaria. Junio * Socialización del Diseño de los currículos de 4º y 5º de Primaria. 2º y 3º de primaria. Marzo *Se inicia el diseño de los curríclos de 4º y 5º de primaria Mayo *Presentación pública. 2º y 3º de primaria. 1996 Febrero * Se experimenta el 1er módulo del 1er ciclo del Nivel Primario siete escuelas urbanas y rurales durante una semana. Chuquisaca y Tarija) para socializar el proceso desarrollado en las unidades piloto del Eje Central e iniciar el proceso de construcción curricular en este eje. ante autoridades educativas y de Gobierno. 1996 Febrero *Se implementan y generalizan los currículos de preescolar y 1º de primaria *Se inicia la fase de validación de 2º y 3º de primaria. . >Guías de aprendizaje (material para educandos) >Guías de énseñanza (material para educadores/as) >Láminas didácticas para preescolar y 1º de primaria.63 *Se realiza la presentación oficial del trabajo de construcción curricular logrado hasta la fecha. *Se identifican NEBAs para 2º y 3º de primaria en el área microregional (Nor Yungas y Tiraque) *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar. aplicando encuestas a madres y padres de familia.

*También se evalúa la experimentación de preescolar y 1º de Primaria en Aymara y quechua. Dicbre *Seminario de evaluación de la implementación de preeslar y 1º de primaria. Se planifica la validación de preescolar y 1º de primaria en Nor Yungas y Tiraque. madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria de las unidades educativas Copere y La Brecha. de FyA y los Directores Dptales. Sepbre * Capacitación del segundo grupo de Asesores Pedagógicos. y la identificación de NEBAs para Pre escolar y 1º de rpimaria en el Isoso.64 Agosto *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Temáticas de 4º y 5º de primaria *Se experimentan los currículos aymara y quechua para preescolar y 1º de primaria. 1997 Enero *Publicación de los Programas de Estudio de 4º y 5º de Primaria y y la Guía de Aprendizaje para 2º de primaria Diciembre * La Directora de la UNSTP explica a FyA el avance de la construcción curricular de la Reforma Educativa. Agosto * Utilización del 1er módulo (en castellano y lenguas originarias) del 1er ciclo del Nivel Primario en 300 núcleos. de Educación y Asesores Pedagógicos para coordinar el trabajo de implementación de la propuesta de FyA y la Reforma Educativa. *Dentro del proceso de organización de la Comunidad Escolar. por otra parte el diseño y elaboración del preescolar y 1º de primaria en el Isoso y de 2º. 3º. Además se planifica la construcción de 6º. 4º y 5º en Nor Yungas y Tiraque. 1997 Enero * Se inician conversaciones entre los Directores Dptales. *Se inicia el proceso de construcción de la propuesta curricular guaraní en la microregión del Isoso-Santa Cruz. educadores/as. Octubre *Se socializa el diseño de los curríclos de 2º y 3º de primaria en aymara y quechua. 7º y 8º de primaria. en algunas unidades educativas piloto del eje central los actores educativos deciden organizar sus Consejos de Estamento. . de la validación de 2º y 3º de primaria y de la regionalización de 4º y 5º de primaria. identificando NEBAs de los actores educativos (educandos.

2º. 3º. 2º. educadores/as. educadodores/as. *Se va generalizando la organización de los Consejos de Estamento en las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular. Febrero * Se amplía la implementación del 1er módulo del 1er ciclo a 500 núcleos. 1º. madres y padres de familia. 7º y 8º de primaria. cadores/as del las microregiones rurales en educación bilingüe. 4º y 5º de Primaria en Aymara y Quechua. madres y padres de familia. 65 Marzo * Se publican los módulos 3 y 4 del 1er ciclo del Nivel Primario. *Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. educadores/as. *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con educadores/as de preesecolar. . 3º. *Se identifican NEBAs sentidas por educandos. madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria del Isoso. *Se inicia la fase de validación de 4º y 5º de primaria en el área urbana *Se identifican NEBAs para 6º. Además se inicia el diseño curricular de 2º. 3º. 7º y 8º de primaria. 4º y 5º de primaria en Nor Yungas y Tiraque. Marzo *Se inicia la fase de diseño de la propuesta curricular de 6º de primaria *En algunas unidades educativas. 4º y 5º de primaria. aplicando encuestas a educandos. Mayo * Se firman Convenios con las Direcciones Departamentales de Educación para la coordinación de la implementación conjunta de la Propuesta curricular de FyA y los módulos de la Reforma Educativa. se organizan los Consejos Mixtos de Unidad conformados por representates de los Consejos de Educandos.Febrero *Se amplía la generalización de los currículos de 2º y 3º primaria *Se implementa los currículos de preescolar y 1º de primaria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque. *Se inicia el proceso de formación y capacitación de educadores/as de 6º.

Nuestra participación es en calidad de facilitadores del taller. Se inicia el proceso de formación y capacitación de educadores/as de Fe y Alegría de Trinidad. Guayaramerín. Yucumo y Reyes participan de los procesos de capacitación educadores/as de otras unidades educativas fiscales de las regiones. Cultura y deportes. Estos procesos se desarrollan en coordinación con los vicariatos de Reyes y Pando. . son las autoridades distritales de educación. Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en Pando. Sepbre *Se reciben aportes de equipos departamentales y educadores/as de las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular al diseño de 6º de primaria *Se elabora el Programa de estudios de 6º de primaria *Entran a imprenta los Programas de Estudios de preescolar y 1º de primaria en ayamara y quechua Octubre *Se participa en el Taller de Elaboración de Proyectos Educativos auspiciado por el Ministerio de Educación. Además se planifica la validación de 4º y 5º de primaria en las microregiones y la regionalización. Julio * El Director de la UNSTP. Diciembre * Se realiza el Taller de Proyectos Educativos para educadores. Yucumo. *En San Borja. Junio *Se socializa el diseño del currículo de 6º de primaria con los equipos departamentales de educación formal. San Borja. Begoña. Dicbre *Seminario Nacional de evaluación de impacto del proceso seguido en en las microregiones rurales y en los sectores urbanos. en el área de ciencias de la vida. Riberalta. y el Coordinador del Departamento de Currículum visitan FyA para recoger insumos de cara a la elaboración del componente de educación de la fe. municipales e Iglesia quienes coordinan dicho trabajo.66 Abril *El porceso de construcción curricular llega a las unidades educativas de Beni y Pando. Octubre * Se convoca al Taller de Elaboración de Proyectos Educativos a Asesores Pedagógicos y a Técnicos de Fe y Alegría. experimentación y validación en las ciudades.

aymara y en Tiraque. Marzo *Se inicia la revisión del Documento Base de Construcción Curricular.67 *Se realiza el 2º Encuentro Nacional de representantes de educadores/as de preescolar. 2º y 3º de primaria en guaraní 1998 Febrero * Se convoca al exámen de competencia para Directores Dptales. Brasil. suprimiendo los docentes de materias técnicas. 1998 Febrero *Publicación de los Programas de preescolar a 5º de primaria en aymara y quechua. Mayo * Se convoca al exámen de competencia para educadores. Paraguay y Bolivia. Abril Dicbre Decreto Supremo Nº 25255 que establece la inamovilidad docente durante una gestión escolar completa. para optar al salario al mérito. especialmente del área rural. *Se diseña el currículo de 7º de primaria Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarrollado en la gestión 1998 y planificación de la gestión 1999 Decreto Supremo Nº 25027 establece la asignación de 120 horas a docentes que aplican transformación curricular en el primer ciclo del nivel primario (Salario al mérito). Marzo * Se convoca al exámen de competencia para Directores de Unidades Educativas. Tema: Socialización del proceso de construcción del CAPIB en Bolivia. Abril *Diseño y elaboración de los Programas de Estudio de Preescolar y 1º. 2º y 3º de primaria para evaluar el proceso de generalización del Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB). *Segunda edición de los Programas de Estudio de preescolar y 1º de primaria en castellano. Julio *Se concluye el Programa de Estudios de 6º de primaria. y Distritales. *Se elabora la Guía de aprendizaje de lectoescritura. Se empieza a realizar un trabajo coordinado con algunos asesores pedagógicos de la Reforma Educativa. *Se inicia la validación de los currículos de 4º y 5º de primaria: en Nor Yungas. Yucumo y Reyes hay mayor demanda de capacitación por parte de educadores/as de otras escuelas fiscales. en base a los aportes de los equipos de educadores/as que participan en el proceso de construcción curricular. 1º. *En San Borja. los cambios so se pueden realizar en el mes de enero de cada año . Mayo *Se continúa con el proceso de formación y capacitación de educadores/as del Beni y Pando. *Se realiza el 1er encuentro de equipos técnicos de educación formal de Fe y Alegría de Argentina. quechua.

a través del DS 25237 reglamenta la organización y funcionamiento de las Juntas Escolares.68 1999 1999 Enero El Ministerio de Educación. Cultura y Deportes. *Se diseña el currículo de 8º de primaria *Encuentro nacional de socialización del documento "Organización de la Comunidad Escolar": Se analiza el documento. *Se elbora el documento "Organización de la Comunidad Escolar" *Socialización del CAPIB en el taller del grupo andino de Fe y Alegría realizado en Bogotá. Abril Mayo Julio Octubre Decreto Supremo Nº 25545 que reglamenta la asignación de 120 horas a docentes de primer ciclo de primaria. se realizan aportes y se define el proceso de organización y participación de la Comunidad Escolar en el proceso educativo. Perú y Bolivia. *Se profundizan los procesos de formación y capacitación de educadores/as. tura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegría" *Se inicia la fase de implementación de los currículos de 4º y 5º de primaria: Nor Yungas. *Continúan los procesos de construcción del CAPIB en las distintas fases. indicadores por módulo de aprendizaje. Venezuela. Febrero *Se publica la Guía de Enseñanza "Aprendizaje de la lec- Marzo Marzo La Reforma Educativa publica el documento "Evaluación y Planificación en el Nivel Primario". contiene: Lineamiento para evaluar y planificar en el nivel primario. Participaron Colombia. Ecuador. *El proceso de construcción de la propuesta curricular se ha extendido a todas las unidades educativas urbanas de Fe y Alegría de las nueve capitales de departamento. . *Hay más unidades educativas de Fe y Alegría en las que se trabaja conjuntamente entre equipos técnicos y equipos de educadores/as con asesores pedagógicos de la Reforma Educativa. situación que facilita el desarrollo del Programa de Transformación de la reforma y el CAPIB de manera complementaria. aymara y Tiraque. competencias generales e indicadores. listas de cotejo. quechua. *Continúa el proceso de revisión y reelaboración del Documento Base de Construcción Curricular. *Se inicia la fase de regionalización y experimentación-validación del currículo de 7º de primaria. sugerencias para planificar en el segundo ciclo. El CAPIB se constituye en base para encarar el proceso de construcción de la propuesta educativa de Fe y Alegría Internacional.

Primario y Secundario. Regional. Unidad Nacional de Desarrollo Curricular. rediseño y enriquecimiento del Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) en cada departamental de Fe y Alegría. Febrero *Se inicia un proceso de planificación estrategía que abarcará cinco años.. FyA desarrolla experiencias piloto de innovación de procesos e instrumentos en aprendizaje y enseñanza. . Ética y Moral. Cultura y Deportes publica el Reglamento de Administración y Funcionamiento para Unidades Educativas de los niveles Inicial. *Se profundizan los procesos de Dinamización de Educadores/as y Dinamización de la Comunidad Escolar. Marzo Decreto Supremo Nº25697 establece separación del área de Educación Física y creación del área de Religión. departamentales y regionales de Fe y Alegría en la línea de la planificación estratégica *Se inician contactos con el VEIPS y el Equipo Técnico de la Reforma Educativa con el fin de compativilizar la propuesta educativa(CAPIB) y el Programa de Transformación de la Reforma Educativa. seguimiento. Unidad Nacional de Desarrollo Institucional. Unidad Nacional de Proyectos Especiales de la Reforma Educativa.69 Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarrollado en la gestión y planificación de la próxima. se implementa un sistema de planificación.Que todas las Unidades EducatiQue todas las Unidades Educativas de FyA sean consideradas en la 3ª etapa del PEN Las Unidades Educativas de FyA se constituyen en centros donde se desarrollan experiencias piloto en gestión escolar. Acuerdos que se establecen para la firma de un convenio interinstitucional: 1. monitoreo y evaluación en los niveles de Unidad Educativa. Marzo *Encuentro nacional de socialización de instrumentos que viabilizarán el proceso de planificación estratégica. 2000 Enero *Se inicia la operativización del proceso de planificación estratégica 2000 Enero El Ministerio de Educación. Gestión institucional. formación de directores/as y educadores/as. Julio *Encuentro Nacional de capacitación de equpos técnicos nacional. *Se incia el proceso de revisión. *Como parte del nuevo proceso de gestión educativa. Agosto *Reniones con Responsables de: Unidad Nacional de Formación Permanente. Departamental y Nacional de Fe y Alegría.

3. Secundaria. . Articular la función del asesor pedagógico en las Unidades Educativas FyA. Primaria. EIB. Buscar conjuntamente instituciones de educación superior. Getión institucional: Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experiencias piloto en transformación curricular en educación Inicial. que acrediten la ejecución la ejecución del subsistema de formación permanente. Coordinar el diseño y desarrollo del subsistema de Formación Permanente y que FyA se constituya en operador local en aquellos distritos priorizados. Evaluación de la calidad educativa. Formación permanente: Seguimiento y apoyo a asesores pedagógicos en Unidades Educativas de FyA. Ofrecer acceso a formación permanente a educadores/as de FyA y otros en los ámbitos de acción institucional.70 2. Dicbre *Encuentro Nacional de evaluación del primer año de ejecución de la planificación estratégica. Especial (integración escolar) Retomar la experiencia de investigación-acción iniciada conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desarrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa Amor de Dios de El Alto. *Planificación de la gestión 2001. nacionales y extranjeras.

arrastra las deficiencias del sis71 tema regular” . dando lugar a que sus reparticiones funcionen y se desarrollen de manera independiente. Es así como uno de los pilares de la Fe y Alegría de los 90 fue. Una vez que tomó forma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegría. padres y madres de familia y. 2. se abrieron las compuertas para que maestras y maestros. ciclos y modalidades. Fe y Alegría diagnostica cinco factores estructurales en la educación nacional: 1. así como de otras insti71 Marco de Referencia de Fe y Alegría. cerrada. 3. . página 15. En este proceso se prioriza el aprendizaje memorístico. Vélaz 71 1. Estos factores explican las causas para que la educación en el país fuera homogenizadora. por último. cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinación vertical y horizontal entre las diferentes áreas. generando una ilusión del saber.. intermedio y medio) no fuesen funcionales.) dejando a niñas y niños sin otra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obra barata. que los ciclos terminales (básico. La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro que. Concepción innovadora A comienzos de los 90. en general. cada vez más niñas y niños de las unidades educativas de todo el país. . el CAPIB. por su formación y orientación. La educación formal se orienta principalmente a través del bachillerato humanístico hacia la educación superior (. juntamente con técnicos y directivos de Fe y Alegría. bancaria. divorciada de la experiencia vital de niñas y niños. “El Estado y la sociedad dan una importancia casi exclusiva a la educación formal escolarizada..” J. con todas las etapas ya mencionadas. Pongámonos con toda el alma a preparar hombres libres. Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el país era necesario proponer algo nuevo.CONSTRUYENDO JUNTOS “Cada colegio de Fe y Alegría tiene que ser una verdadera fábrica de Hombres Nuevos y de Cristianos Insobornables. y. niveles.M. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social. . participaran directamente en la construcción de la propuesta curricular alternativa y popular. y sigue siendo. frente al pensamiento analítico reflexivo… 5. poco a poco. 4.

en los beneficiarios (niños. sociales y de relación con la trascendencia) como una apro74 piación consciente de ellas y de las soluciones a las mismas . 2. actitudes y comportamientos tanto en la dimensión económica y técnicoproductiva incorporada a los servicios educativos. A la luz de esta manera de entender el hecho educativo. 12. de sus necesidades de producción económica. 1999-2000.. La satisfacción de sus necesidades 73 (básicas elementales. Fe y Alegría. sabiendo que Fe y Alegría dedica sus esfuerzos a una población en riesgo social y económico. son los elementos que constituyen los contenidos básicos de aprendizaje. de sus formas de estructuración cognoscitiva y socioafectiva y de su relación trascendente con Dios. jóvenes y docentes). La concepción curricular de Fe y Alegría busca desarrollar. un currículo que sea alternativo. Los componentes. quedó apuntalada la característica de ser diferente a la propuesta educativa vigente. Ante todo. como en la dimensión política que da corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados.Fundamentos En el ‘Documento Base de Elaboración Curricular de Fe y Alegría’ se considera fundamental: “el desarrollo de un currículo que responda a las necesidades de partir de la demanda de la niñez y de los grupos sociales beneficiarios. 73 Documento base Curricular en revisión. Vale decir. En las líneas que siguen abordaremos las características de este diseño curricular innovador que es el CAPIB. 74 Basado en Jomtien: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje una visión para el decenio de 1990. en Documento Base mencionado. Bolivia. el currículo constituirá un instrumento eficaz que coadyuve en la formación de sujetos agentes de transformación y constructores de una sociedad donde se prio72 rice la calidad de vida de sus miembros”. 1995. Es decir. de las particularidades de su realidad cultural. como en la dimensión cultural. a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones (hacer). que fundamenta una propuesta de ‘Tronco Común’ que da pie a la varia72 Documento Base Curricular. nace inspirado en la pedagogía freiriana: el sujeto hacedor de sus aprendizajes y transformador de su realidad. económica y cultural de los participantes. habilidades y conocimientos. de consumo y de rentabilidad. fueron puestas las bases técnicopedagógicas que dieran consistencia al currículo formal. en este planteamiento institucional.72 tuciones. El rasgo de popular. En esta medida. competencias que desarrollen capacidades. Pág. la materia prima a partir de la cual ellos aprendan a expresar su ser. en busca de lograr una mejor calidad de vida. Bolivia. consistían en que fuese un currículo que responda a la realidad social. que las cosas vividas por niñas y niños y/o beneficiarios serán. Fe y Alegría. que hacían su “alternatividad”. .

La idea es crear espacios en donde estas diferencias puedan ponerse en juego y. el seguimiento de lo que le acontece a los educandos en la escuela. así como actitudes. explicar y razonar. planes de unidad temática) en sí mismo. para el medio ambiente. etc. De allí. incorpora la dimensión religiosa que se traduce en el anuncio de los valores y principios evangélicos que fundamentan las acciones de vida. junto a otras transversales que coinciden con las de la reforma educativadel Estado: equidad de género. la planificación del proceso ( tronco común nacional de competencias por ciclos. de aprender y enseñar. es concebido en Fe y Alegría: …“como todo lo que afecta al espacio educativo en donde se construye el proceso de enseñanza y de aprendizaje: los contenidos de la enseñanza. Asimismo. 75 Documento Base de Construcción Curricular. las ramas diversificadas o regionalización de las mismas.da regionalización. creencias. Estas dimensiones.. la característica que hace que este currículo sea también abierto y flexible. metodológicas. etc. costumbres. por lo tanto. guías de aprendizaje.” Este principio conduce a la elaboración de un currículo que responda precisamente a las diferentes formas de aprender que tengan los educandos desde las particularidades de interrelacionarse según sus patrones culturales. acti75 vidades…” Como principios curriculares se toman en cuenta76 las siguientes dimensiones: • • • • • Interculturalidad Bilingüismo Educación Producción Equidad entre Géneros Participación 73 Interculturalidad: “Fe y Alegría reivindica el reconocimiento de la atención a las diferencias culturales. educación para la democracia. los instrumentos pedagógicos didácticos: concepciones pedagógicas. como las otras que se anuncian a continuación. Fe y Alegría 1999. programas de estudio. 3. como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. formas de hábitat. 76 Idem. basadas en la Fe. organización del aula. percibir. Principios curriculares El concepto de currículo. entendiendo en el mismo concepto “cultura” diferentes formas de pensar. . han sido concebidas para ser trabajadas con un criterio de transversalidad a lo largo del currículo. además. expresarse. para la sexualidad. puedan ser valoradas. en revisión. creencias y valores que el individuo y el grupo asumen y que están directamente relacionados con la autoestima y auto-imagen personales y colectivas. guías de enseñanza. patrones de conducta. materiales. Aspectos ideológicos.

por lo tanto. instrumento necesario que debe ser trabajado. Una escuela que da respuesta a la construcción de una nueva cultura de la producción y el trabajo. consolidando la constitución de la comunidad escolar y su relación con la comunidad educativa. Este principio de participación es la base de la construcción de la GESTION. será una educación que les permita a sus educandos enfrentar los retos del futuro con mayor flexibilidad y capacidades. laboral y política que genere riqueza y garantice su equitativa distribución”. se constituyan en co-protagonistas de la gestión de su Proyecto Educativo”. por una educación que promueve el uso permanente tanto de la lengua materna y del castellano como segunda lengua. la solidaridad y la igualdad de oportunidades. teniendo en cuenta que no se trata de una participación en el vacío. (…) Por ello la propuesta educativa de Fe y Alegría opta por un modelo de educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo. sin dejar de lado la dimensión humana de las personas. a fomentar un diálogo más equitativo con otras culturas y a consolidar una sociedad sin discriminaciones. de modo que puedan ayudar a la transformación de la actual sociedad. La educación tiene que ser concebida fundamentalmente como un medio para dar capacitación humana. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunidades en función de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidades de sus miembros y atender así a sus demandas. No es posible desarrollar una propuesta educativa de calidad sin la participación organizada de cada uno de los actores educativos. es decir. es también una forma de asumir la corresponsabilidad en las acciones del mismo. Educación-Producción: “Fe y Alegría pretende formar personas capaces de enfrentar creativamente los retos de la vida. madres y padres de familia). El ejercicio de los derechos de las personas . educandos. necesidades especiales o diferencias culturales. y por el grado de uso y conocimiento que de ellas tienen lo hablantes. Participación: “La propuesta educativa global de Fe y Alegría se asienta en la participación activa de todos los actores educativos (educadores/as. por las características de desarrollo que cada una ha tenido. sino en relación con las cosas que le conciernen al grupo en el que está inmerso y. para .sin discriminación por su sexo. económicas y sociales -da lugar a una participación real con su entorno. necesidades y expectativas”.74 Bilingüismo: “El multilingüismo en Bolivia configura una realidad compleja por el número de lenguas. de manera que trabajando en equipo. por las cosmovisiones particulares que éstas representan. Equidad entre géneros: “Se trata del poner en práctica el principio básico que genera una educación promotora de la justicia. requerida por los cambios científicos y tecnológicos.” El modelo bilingüe de desarrollo y mantenimiento por el que se ha optado contribuye al desarrollo de la autoestima. como del castellano como lengua materna y una lengua originaria como segunda lengua. desde y en cada unidad educativa.

ha generado la participación activa de los distintos estamentos (educandos. con la participación de los equipos técnicos nacionales. ha provocado un sentimiento de pertenencia.2001. Para ello. educandos y padres y madres de familia) en los procesos de gestión educativa. de padres y madres de familia. en el Congreso de Educación Popular Antigua-Guatemala. participen activamente en los procesos de construcción e implementación (planificación. departamental y nacional). educadores. por lo que todos están comprometidos con su desarrollo. madres y padres de familia y los propios educandos sienten que es propia la propuesta en la que están involucrados. al ser una propuesta que surge de las necesidades sentidas de cada unidad educativa. de alumnos) y promover su interacción con la respectiva comunidad educativa. que implica para Fe y Alegría promover la participación de los diferentes estamentos (educadores. puesta en práctica. Componentes de la propuesta curricular El Currículo Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe (CAPIB). Esta propuesta está diseñada sobre tres componentes básicos : • Dinamización escolar y educativa. 4. regional. • Dinamización de educadores. Durante el tiempo transcurrido. Para que la participación de todos estos estamentos se concrete efectivamente. tiene dos subprogramas: IAPIB ( para el nivel inicial) y PAPIB ( para el nivel primario) y está aplicado al sistema de educación formal. análisis y formación para que todos los estamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta educativa. 79 Entendemos por centro educativo aquella instancia conformada por el conjunto de unidades educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. • Dinamización curricular. La dinamización curricular parte de un primer nivel de concreción curricular que es normativo y se especifica en dos niveles más que son operativos. elaboración. aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un director/a. departamentales. tiene como acción directa la formación. para que. docentes. tanto educadores. 80 Expresión que trata de expresar la participación de todos los estamentos en la construcción curricular. madres y padres de familia) y niveles de gestión (unidad educativa. impulsa procesos permanentes de reflexión. “de piso a 80 techo ”. se ha logrado desarrollar el proceso de construcción de la propuesta del nivel Inicial y los tres ciclos del nivel primario. pues. es necesario desarrollar procesos de organización de las comunidades escolares en consejos (de profesores. personal administrativo y de servicio).que los diferentes niveles de intervención tengan una forma organizada que permita la corresponsabilidad. 77 75 . de Fe y Alegría Bolivia. 78 Entendemos por unidad educativa. 77 Presentación del CAPIB. evaluación) de la propuesta educativa en cada unidad78 y centro educativo79. consiste en la construcción de una propuesta de diseño y de desarrollo curriculares. Es fundamental anotar que la metodología de construcción del CAPIB. habiendo transcurridos las fases de diseño. Octubre. microregionales y de educadores/as. capacitación y actualización permanente del equipo de educadores/as (director/a. seguimiento. desde su función específica.

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regionalización, experimentación-validación e implementación en cada unidad educativa incorporada al proceso hasta la fecha. Actualmente estos procesos tienen diferentes niveles de avance según la fecha y la circunstancia en que se ha comenzado el mismo. Veamos ahora cómo se concretan estos componentes: 4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria Este componente ha llevado a desarrollar procesos completos de organización al interior de cada unidad educativa. Dichos procesos comprenden distintos niveles de organización: • Un primer nivel, en el que cada uno de los estamentos (educadores, educandos, madres y padres de familia) se organiza internamente en Consejos. • Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos, conforman el Consejo Mixto de Unidad Educativa . 81 • En este mismo nivel se organiza el Consejo Mixto de Centro. La dirección juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de interrelación entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del director proporcionándole sus puntos de vista a fin de que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. Para la ejecución de las tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: técnicopedagógica, de proyectos productivos, de servicios de organización o coordinación de pastoral, etc, que son responsables de agilizar cualquier tarea que el consejo y la dirección consideran prioritaria. Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberación y toma de decisiones l de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos pedagógicos, administrativos y organizativos, para que la participación se plasme en los diferentes ámbitos de la gestión escolar. Así, la comunidad escolar organizada es capaz de constituirse en una de las principales protagonistas para promover la dinamización de la comunidad educativa, pero, además, y, más importante aún, es la comunidad escolar organizada la que se constituye en protagonista de la gestación, elaboración, gestión,
81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar. 82 Organización de la Comunidad-Guía Básica para Equipos Técnicos Departamentales y Microregionales. 1999. Fe y Alegría Bolivia. 82

monitoreo, seguimiento y evaluación de su Proyecto Educativo de Unidad (PEU). De esta manera, cada unidad educativa encuentra la posibilidad de definir su destino educativo. Como podemos ver, todo este sistema de organización escolar muestra que lo definitivo no son las normas que pueden venir del nivel central, sino, en realidad, los compromisos y soluciones que la misma organización escolar local puede ir generando. En este sentido la desconcentración se constituye en un camino hacia una relativa autonomía educativa. 4.2 Dinamización de educadores En la experiencia desarrollada, el equipo de educadores (director/a, docentes, personal administrativo y de servicio) de cada unidad educativa, se ha constituido en el nervio y motor de todo el proceso de construcción del CAPIB, pues este es el estamento que ha logrado generar la participación de los demás estamentos, pero también, desde su función específica, participa activamente en los procesos de construcción (diseño, regionalización, experimentación-validación) e implementación (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento, evaluación) de la propuesta curricular en cada unidad educativa, situación que ha promovido la necesidad de mantener una permanente formación, capacitación y actualización de los equipos de educadores, a través de las siguientes estrategias: • Establecimiento de espacios de formación, capacitación y actualización a través del Taller Permanente en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. • Partir de la misma experiencia de los/as educadores, promoviendo la permanente reflexión de su propia práctica pedagógica. • Consolidación de las Comisiones Pedagógicas conformadas por las/os docentes más comprometidos; equipos que se constituyen en una instancia de apoyo técnico que dinamiza y recrea la acción pedagógica al interior de cada unidad educativa. Por lo señalado, queda explícito el enfoque orientador de la propuesta. Los conceptos que enmarcan la experiencia están adscritos por una parte a la corriente constructivista, y se enriquecen con los principios de la psicología cognitiva. Al reconocer al niño/a como constructor de sus aprendizajes, inserto en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interactúa con otros contextos culturales, la propuesta busca desarrollar en el estudiante un aprendizaje autónomo cooperativo intercultural. El docente se convierte en el facilitador, orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe garantizar la aplicación de esta nueva organización pedagógica. Para ello, debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en guía del proceso de aprendizaje propio el niño. La diferencia con otras experiencias bolivianas es que, a partir del modelo de organización esco-

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lar y de gestión, el rol protagónico del maestro está ligado a orientar y garantizar también la participación de la comunidad en la implementación curricular, así como a orientar y gestionar sus propios procesos de deconstrucción de aprendizajes anteriores y construcción de nuevos aprendizajes. Todo proceso de construcción, regionalización y adecuación, necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Las ‘Guías de Aprendizaje’ de los niños y los ‘Programas de Estudio’, le permiten una mayor apropiación de la propuesta educativa, así como la construcción de la rama diversificada curricular de su unidad educativa o de su centro. Los procesos de reflexión, que deben darse en cada una de estas instancias que muestran lo complejo del proceso educativo en sí mismo, exigen del docente una capacitación permanente y un análisis de su propia praxis educativa, ya que su acción debe terminar reflejando, en el aula, en la organización de los espacios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valores culturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedagógicos de cada uno de sus niños y niñas. La recuperación de su experiencia pasa por revisar este quehacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente teórico. La formación y capacitación docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes, al interior de un centro o entre varios centros. La acción coordinada entre docentes, evitando la compartamentalización de las ramas del saber, es lo que garantiza la concreción del currículo integrado. Todo este proceso de dinamización docente se ha concentrado en el inicio de la experiencia en las escuelas pilotos y se ha ido extendiendo en las otras unidades tal como ya se ha descrito. Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son: • Los encuentros: instancias de consulta y socialización de experiencias. • Los seminarios: espacios de aproximación al estado del conocimiento con respecto a un tema determinado. • Los talleres permanentes de reflexión que se realizan en los mismos centros. La dinamización docente se constituye, pues, en un espacio de formación, de capacitación, de reflexión, de análisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologías, de estudiar actitudes, de revisar las propuestas curriculares, etc. Para que esto se logre, hace falta que intervengan diferentes instancias con roles distintos. Veamos cuáles son: • El equipo nacional: tiene la tarea de coordinar y unificar líneas de acción con los departamentales y de realizar seguimiento a las experiencias y propuestas concretas.

• Los equipos departamentales (o regionales): están encargados de llegar a los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar, acompañar y seguir, junto a la directora, los procesos de que están llevando a cabo en cada unidad educativa. Son el nexo entre las escuelas representadas por el director y el equipo nacional. • Los directores de unidades educativas: son los coordinadores, organizadores y acompañantes directos de las acciones que se realizan a nivel de la unidad y del aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores. • Los equipos líderes: están conformados por los representantes de las diferentes comisiones : pedagógica, de proyectos, etc. • Los maestros: son los protagonistas de la construcción del currículo. Son los encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en experiencias que faciliten procesos de aprendizajes significativos desde su práctica cotidiana. Como podemos ver, la propuesta educativa que plantea Fe y Alegría en el CAPIB, parte no sólo de la experiencia y necesidades del educando, sino también de la experiencia del educador. En el proceso de enseñanza-aprendizaje son dos sujetos, básicamente, los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al aula. Fuera de ella estarán los miembros de la comunidad que sirve de marco. 4.3. Dinamización curricular Con la participación activa, especialmente de los equipos técnicos nacional, departamentales, regionales y de los equipos de educadores de cada unidad educativa, pero también con los propios educandos y sus padres y madres de fami83 lia, fue posible encarar la construcción de la propuesta curricular del CAPIB . Dicha construcción ha supuesto desarrollar las siguientes fases: 4.3.1. Diseño Según el ‘Documento Base de Construcción Curricular’ (en proceso de revisión en 1999), el diseño corresponde al primer nivel de concreción y especificación curricular que consta de tres componentes: el tronco común nacional, tronco común institucional y el proyecto educativo institucional. Durante la fase de diseño, a partir del ‘tronco común nacional’ establecido por el sistema educativo nacional y la identificación de NEBAs sentidas por los distintos actores educativos (educandos, educadores, madres y padres de familia), se ha definido el ‘tronco común institucional’, que está constituido de los siguientes documentos: Documento Base de Construcción Curricular, Programas de Estudio, Guías de Enseñanza,
83 El CAPIB ha optado por una metodología de Piso a Techo, es decir, tomando en cuenta los principios y los componentes del diseño curricular y desde las propias bases, en este caso en cada unidad educativa y a partir de la identificación de las Necesidades Básicas de Aprendizaje sentidas por los propios educandos, educadores, madres y padres de familia, se origina el diseño de la propuesta. No se trata de una propuesta inspirada en los escritorios del equipo técnico nacional de Fe y Alegría, por el contrario, éstos son los encargados de recoger y sistematizar todos los aportes que se generan en cada unidad educativa.

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Guías de Aprendizaje, Guía de Organización de la Comunidad Escolar, Guía para la elaboración del Proyecto educativo de Unidad. Todos estos documentos fueron elaborados a partir de los aportes de las prácticas de aula desarrolladas en cada unidad educativa. La dinamización de esta fase estuvo bajo la responsabilidad de los equipos técnicos nacional, departamentales, regionales y los equipos de educadores de algunas unidades educativas. Durante el período de 1994 a 1998, gracias a este proceso de construcción colectiva, el equipo nacional tuvo la oportunidad de elaborar los siguientes materiales: CUADRO DE PUBLICACIONES
Publicación I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS Programa de estudios. Educación inicial Programa de estudios. Nivel primario Programa de estudios. Educación primaria. Programa de estudios. Educación primaria Programa de estudios. Educación primaria Programa de estudios. Educación primaria Preescolar Primer año Primer ciclo Segundo Primer ciclo Tercero Segundo ciclo Cuarto Segundo ciclo Quinto 1997 1997 S/f. 1998 1998 S/f. Grado Fecha

II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIÓN AYMARA) Programa de estudios Programa de estudios Programa de estudios Programa de estudios III.- GUIA DE APRENDIZAJE Guía de aprendizaje Guía de aprendizaje Guía de enseñanza Guía de enseñanza. Currículo alter nativo popular V.- OTROS Documento base de elaboración curricular de los subprogramas Documento base de construcción curricular Aprendizaje de la lectura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegría S/f. 1999 1998 Ciclo preescolar y nivel primario 1996 Primer año Preescolar 1996 1995 Preescolar Primer año Segundo año Tercer año 1998 1998 1998 1998

3. Tecnología y Conocimiento Práctico. La primera. 85 “Se considera que un niño ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo. estaba conformada por cuatro ejes articuladores: • • • • Sociedad y Producción. Metodología y orientaciones didácticas. sin que estén necesariamente inmersas en contenidos programáticos específicos y puedan ser desarrolladas permanentemente. Veamos en el siguiente cuadro como podemos esquematizar esta propuesta integral. Materiales Educativos. es decir que está en capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a la resolución de problemas. a partir del CAPIB. Fe y Vida.”-Unidad Nacional de Servicios Técnicos Educativos. Dimensiones transversales. A excepción del área de Fe y Vida. Plan curricular: El mismo se organiza a partir de: • • • • • • Áreas de Conocimiento o ejes articuladores. aunque éstas varían respecto al Tronco Común Institucional. Versión 1996.”Innovación Curricular FyA. destinada a trabajar la formación cristiana de los niños y niñas. Razonamiento Lógico y Matemática. articulan contenido afines. 84 “Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje. en el inicio del CAP. Actualmente coinciden con las áreas propuestas por el proyecto de reforma: • • • • • • Ciencias de la Vida. Expresión y Creatividad. Se siguen los mismos criterios para la transversa84 85 lidad y se coincide en el concepto de “competencia” . 81 Cada una de estas instancias tiene una organización abierta. los ejes articuladores. Lenguaje y Comunicación. Bloques de Contenido. . Evaluación. Lenguaje. recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.2. Fe y Vida.4.1995. Matemática.

Reflexión y comunicación 1. que rescata experiencias de vida que dan contenido a las áreas de Lenguaje. La reflexión sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje DESCRIPCIÓN Se enfatiza la importancia del entorno social y natural. La com unicación escrita 3.Tratamiento de la información 1.Construcción 3. La metodología señala los procesos básicos que hacen a la enseñanza y aprendizaje en general y a la de las áreas en particular.La expresión oral y la oralidad 2. En general.Desarrolla las capacidades de razonamiento lógico que faculta a emprender resolución de problemas Ciencias de la Vida Matemáticas Lenguaje . Conocimiento de la actuación sobre el medio social y natural 1. Ellas permiten articular el desarrollo de las seis áreas. Desarrollo de los juegos móviles y juegos con reglas 1.Considera el crecimiento y integrada dsarrollo integral del cuerpo y de e 2. Conocimiento del medio histórico cultural 3. Matemáticas.Cristo 3.Iglesia -Trabaja de manera longitudinal la dimensión productiva. la integralidad está dada a través del Área de Ciencias de la Vida.Números y re laciones numéricas 2. Desarrollo de las capacidades las capacidades de apreciación creadoras estética. Apreciación y sentido estético 4.Se trabaja la identidad del niño/a en relación a los valores culturales propios. Expresión y Creatividad. Tecnología y Conocimiento Práctico Fe y Vida Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser considerados en las Unidades Temáticas.82 CUADRO ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES AREAS EJES ARTICULADORES 1. 3. producción y creatividad.Historia de la Liberación 2. . . Figuras del plano y del espacio 3.Estimulación de la expresión . . . Tecnología y Conocimiento Práctico y Fe y Vida.Medición 4.Diseño 2. Desarrollo personal y Aprendizaje Social 2.La reflexión sobre la lengua 4.Desarrolla las capacidades expresivas y receptivas de forma oral y escrita. Expresión y Creatividad 1.Desarrolla la toma de conciencia sobre le cómo y para qué se aprende una lengua.

La evaluación debe ser desarrollada de manera continua a través del proceso: al comenzar diagnóstica. también llamado momento del desarrollo curricular. 4. Esta adecuación proporciona los parámetros necesarios para una práctica alternativa. de manera que responda efectivamente a las necesidades e intereses de los educandos. Regionalización En la fase de regionalización. a través de la evaluación formativa o de proceso y de una evaluación sumativa o de resultado final. Revisión: en esta última fase. Adecuación y experimentación: donde se perfila el cuerpo de los lineamientos y se especifican los diferentes niveles de concreción. con el acompañamiento de los equipos técnicos regionales. se lo pone en práctica y se realiza un seguimiento riguroso que suministra elementos complementarios para la revisión final. Aplicación y seguimiento: una vez adecuado el diseño. Estas dos últimas etapas constituyen la validación de la propuesta curricular. el “Tronco Común Institucional” es regionalizado por los equipos de educadoras de las unidades educativas. Consiste en tomar en cuenta la realidad y características socioculturales propias de cada lugar donde se desarrolla el proceso de construcción de la propuesta educativa.Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados por los estudiantes y maestros con la finalidad de coadyuvar en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Corresponde al segundo y tercer nivel de concreción y especificación curricular. departamentales y nacional. la construcción de este tipo de currículo sigue un proceso de operacionalización que atraviesa las siguientes fases: Análisis: en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los lineamientos educativos de Fe y Alegría.3. se examina el diseño curricular sobre de la aplicación y seguimiento ya realizado. Materializa el diseño curricular en propuestas escolares que se desarrollan dentro del Proyecto. validación que establece la posibilidad de generalización de la puesta en marcha de la misma. Para que la propuesta tenga validez práctica y no sólo teórica. El segundo nivel de concreción es la elaboración del El Proyecto Curricular de Unidad Educativa o Proyecto Educativo de Centro (PEC) cuya competencia corresponde al centro o a la unidad educativa.3. 83 .

A través de ella se organizan. etc. Da respuesta a todas las cuestiones curriculares. que brindan un sin fin de oportunidades. la plaza. los diferentes procesos de aprendizaje de cara al logro de las competencias propuestas. quienes se han constituido en los principales protagonistas del proceso de construcción curricular. los ríos. Los equipos técnicos regionales. pero contextualizando el currículo. • Programaciones de aula: en esta fase es donde se concreta el acto educativo propiamente dicho. las fábricas. que se considera como “aula” a cualquier espacio donde los educandos encuentran condiciones para construir sus aprendizajes: el mercado. la posta sanitaria. las granjas. la definición de actividades que permitan vivenciar experiencias. En el aula la regionalización se concreta en las Programaciones de Aula. en lo posible. es necesario ampliar los ámbitos donde se desarrolla el acto educativo más allá de la escuela. Tomando en cuenta que la propuesta educativa busca la adquisición de aprendizajes significativos. el barrio o la comunidad. comprende la puesta en práctica de toda la propuesta educativa. quienes guían a los niños en sus propios procesos de aprendizaje. finalmente. departamentales y . • Unidad Temática: el instrumento de planificación del equipo de educadores/as es la Unidad Temática. Es decir. son excelentes aulas de trabajo. a las que no tendríamos acceso en el espacio escolar tradicional. las redes de contenidos. experimentación-validación e implementación. las dimensiones a ser enfatizadas. las tiendas. Los equipos de educadores. Son los equipos de educadores de cada una de las unidades educativas donde se ha desarrollado la experiencia. sociocultural y familiar del educando. seleccionan los indicadores de evaluación. la selección de recursos materiales y ambientales que favorezcan el desarrollo de actividades y experiencias. cómo enseñar y al qué y cómo evaluar. a tiempo de planificar cada una de las Unidades Temáticas. todo ello en un tiempo claramente determinado. en las Unidades Temáticas y en la Evaluación. las huertas. especialmente en las fases de regionalización. la parroquia. Una unidad temática da respuesta a todas las cuestiones curriculares: qué enseñar. integralmente. los talleres artesanales.84 El tercer nivel de concreción son las programaciones de aula que compete a los maestros. al entorno natural. seleccionan las competencias que deben ser adquiridas y estipuladas en el ‘Tronco Común Institucional’ por los educandos. los campos deportivos.

debe también permitir determinar el grado en que se han conseguido los objetivos educativos propuestos. y juntos. encontrar las mejores soluciones. Problemática igual a necesidades insatisfechas Al realizar un análisis de los aspectos innovadores de esta experiencia. que es el marco de referencia común en el que se formulan. potencia la coordinación y participación de los mismos. 86 En detalle. Para las educadoras es un instrumento para evaluar su propia práctica educativa y reajustar conforme a ella. vincula el proceso de enseñanza – aprendizaje a la realidad cultural concreta de las niñas y niños de los ciclos Inicial y primario. al responder a las necesidades básicas de aprendizaje de los educando. podemos observar que: 1. acompañar y asesorar dicho proceso. todos estos aspectos pueden ser consultados en el Documento Base de Construcción Curricular. Este proceso nos permite también identificar las dificultades que pudieran presentarse. sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar formal. 85 . reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos locales. La organización escolar. la evaluación es el proceso mediante el cual se realizan todos los ajustes necesarios para facilitar la construcción de aprendizajes de acuerdo a las características y necesidades de los educandos. La propuesta de Fe y Alegría. estimula y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. 4. permite adecuar la ayuda pedagógica a las características individuales de los educandos mediante una evaluación continua. propugnando un proceso de revisión continuo de adecuacipón entre la realidad educativa y la teoría pedagógica. 3. 5. La evaluación. encaró un proceso de elaboración curricular que. La concepción curricular abierta que parte de un tronco común que se ramifica en diversas currículos regionales. Fe y Alegría. educadoreducando. transforma el rol tradicional del docente de transmisor de conocimientos a un agente que orienta. de manera que se pueda determinar si se han cumplido o no las expectativas propuestas. las programaciones y actividades 86 subsiguientes. 2. en primer lugar.nacional fueron los encargados de dinamizar. un conjunto de prescripciones. de manera general. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de Fe y Alegría. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovación curricular y no en meros ejecutores de planes y programas diseñados al margen de su realidad. al dar cada vez más protagonismo a los diferentes agentes educativos. • Evaluación: Para el Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe. antes de que el país inicie un proceso de reforma educativa. en toda la gestión educativa. 5. impulsan una tendencia descentralizada en la gestión administrativa y curricular. guía.

convencidos de que la innovación curricular y desconcentración educativa. Fe y Alegría se constituye en la institución no gubernamental con mayor incidencia educativa en Bolivia.. con recursos determinados y relaciones institucionales y comunitarias específicas. Hemos planteado en extenso la concepción curricular y de operativización de la propuesta. De esta manera. 7.) concebir y prestar servicios educativos múltiples. Es decir. los retos que tiene Fe y Alegría en su servicio a la educación boliviana son: • Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construcción curricular ( objetivo que se ha tratado de llevara a cabo en diferentes oportunidades y que ahora trata de cumplir este trabajo).. El objetivo de la acción de Fe y Alegría sigue siendo el mismo. La problemática social que vive el país no ha variado. alternativos e integrales que respondan a las necesidades y demandas de los secto87 res populares”. se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una educación de calidad para los pobres. a la materialidad de la puesta en práctica. 1993. Al analizarla desde la experiencia de campo en las dos unidades educativas consideradas en el estudio. • Lograr incidir en la elaboración de proyectos alternativos que respondan a las necesidades básicas insatisfechas de los excluidos. La participación activa de los padres de familia en la organización escolar. porque no ha variado la aguda crisis económica por la que sigue atravesando el país. y a partir de su principal objetivo. veremos el paso de un proyecto “ideal” a un proyecto en “desarrollo” en un tiempo y espacio determinado. De esta manera. tal como vimos que se gestó y con las características con las que funciona actualmente en las unidades educativas en las que la Institución ya la ha implementado. fue en primer momento el aporte más significativo de cara a la corresponsabilidad de los procesos educativos que se llevan a cabo durante la gestión escolar. a quienes pretende servir desde hace más de tres décadas. tal como se la ha concebido. en un tiempo y lugar específico. . • Generalizar la innovación curricular al universo formal y al no formal (con las adaptaciones del caso) de Fe y Alegría. la institución especifica la importancia de partir de la realidad de los beneficiarios. reflexionaremos sobre el conjunto de mediaciones que van desde la idea misma. de los más pobres. recuperar conocimien87 Fe y Alegría. y este aporte curricular sigue respondiendo a las finalidades educativas y curriculares que emergen de las actuales necesidades. En esos escenarios trataremos de entender y dar sentido a los procesos e interacciones que se desarrollan como producto de la experiencia. buscando: “(. Por último.86 6.

como en el caso del árbol más promisor y exuberante”.M. las partes del proceso más ricas del andar “haciendo camino”. • Procesos de formación y evaluación de los actores que permitan descubrir e interpretar prácticas sociales singulares. ubicado en el departamento Santa Cruz de la Sierra. 87 SITUACIÓN Y SITUACIONES “En la realidad de las obras de verdadero servicio a los hombres más necesitados sólo hay crecimiento (. región de los llanos (pre-amazónico). Pero esa toma de conciencia. J.to acerca de la relación que está indicada por los cambios y continuidades en el proyecto y la coherencia entre acciones y resultados. y cuyas nomenclaturas.Vélaz. planificado y podado... han ido variando en el tiempo. sobre la construcción y el avance mismo de las acciones.. se han ido enriqueciendo con otras áreas de atención dentro del territorio nacional. Para abordar la sistematización de la experiencia. tanto por el número de unidades educativas intervinientes en todo el país. Es claro reconocer que “el crecimiento de este árbol” no siempre ha sido en realidad “planificado y/o podado” en el momento más oportuno. pero en momentos políticos de aplicación distintos. financiado en su realización por INTERMON. Estanislao . A partir del Plan Trienal desarrollado por la institución. se manejaron varios criterios de selección para escoger dos unidades en las cuales se pudiera aplicar un enfoque crítico interpretativo de investigación cualitativa (ver Anexo 2 Metodología de la Sistematización). y teniendo un universo tan amplio y variado que considerar. como dicen las orientaciones cognitivas del aprendizaje.. De la aplicación de estos criterios se seleccionaron las siguientes unidades educativas: • La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (se seleccionó la unidad educativa del turno mañana). • La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas en cada turno (se ha trabajado en el turno de la mañana: nivel inicial. • Contexto histórico-social y económico similar. como hemos visto. como por los niveles de intervención de la propuesta durante estos años. Desde esta opción se señalarán a continuación los criterios con que se manejó la selección: • Contextos geográficos diferentes. programas y subprogramas del sistema de educación formal. son precisamente.) guiado. esos momentos de reflexión o metacognición.

además del salón de actos o auditorio. María Otaegui. hace unos años sólo existía la plaza central -que recién se 89 empezaba a enlosetar . La ubicación de La Merced. 3) avances en la implementación. en especial de la región del altiplano. por lo tanto. En cada uno de las unidades se estudiaron los siguientes aspectos:1)contextualiza88 ción. en los mismos predios de la Compañía de Jesús.y unas cuantas cuadras a la redonda: allí terminaba el casco central de la ciudad. La Merced es la primera escuela de Fe y Alegría en Santa Cruz. en 1976.88 Pascual. trabajó en ella a lo largo de 30 años hasta que es asu- 88 La caracterización de la propuesta de Diseño Curricular se trabaja en el anterior capítulo. 4) resultado del trabajo escolar. 1. se instala IRFA). sino también de otros departamentos del país. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto” Uno de los principales problemas de eso que llamamos “marginación” (…) está en que viene de tan lejos y está tan incrustada en las costumbres. Esta migración no era sólo del mismo departamento de Santa Cruz -zonas rurales -. 6) resultado de la aplicación. Inició sus clases con 405 alumnos y 16 docentes. con ayudas económicas de Fe y Alegría. Este centro cuenta con amplios espacios de jardines. La congregación de las Hijas de Jesús. que se hizo cargo de esta escuela desde su creación. canchas y un techado que sirve de coliseo. en lo que hoy es el final del segundo anillo y el comienzo del tercero. en las estructuras. procesos de enseñanza y aprendizaje. de losa: placa de hormigón que se usa para pavimentar. que ha terminado por volverse invisible. en las relaciones y en el lenguaje. ubicado en el departamento La Paz.1. El local actual se construyó en terrenos propiedad de la Compañía de Jesús. las Hijas de Jesús. 2) desarrollo curricular con el CAPIB . . región altiplánica.5)estrategias de difusión y alianza. que recibía población producto de la migración interna. Dolores Aleixandre 1. nivel primario: Copacabana). inaugurada el 9 de marzo de 1966. Santa Cruz de la Sierra – La Merced En Santa Cruz de la Sierra. 89 Loseta. el Fondo de Inversión Social y aportes de padres de familia (ya en la década de los setenta. 9) conclusiones y condiciones de replicabilidad. bajo la dirección de la Hna. 8) arraigo y apropiación de la experiencia. correspondía a un barrio periurbano bastante alejado. 7) procesos de formación de los docentes.

contando sólo con un curso en el turno de la tarde.2. y nació casi sin infraestructura. . María Vargas.) y gracias a la acción que. de frente. en la zona de La Portada. desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz. tiene el Instituto Básico de Aprendizaje (I.A. en el turno de la mañana. se ha suspendido. Un 3 de febrero de 1966. Actualmente la unidad es dirigida por la Lic. se construyó el centro que actualmente 89 90 Recientemente declarada ciudad autónoma de la ciudad de La Paz. cuando se considera el barrio La Merced como parte de la ciudad. los alumnos que concurren a ella ya no tienen las características de niños y niñas de alto riesgo social. en turnos diurnos y nocturno. desplegó la institución. 1. sin embargo. La ciudad cobra un impulso de crecimiento vertiginoso durante el gobierno de facto del General Banzer y la escuela ya abrió sus puertas a más niños y niñas del barrio. que queda como en una hondonada. respondía a una zona desprotegida totalmente de los beneficios de la ciudad: alcantarillado. María Dolly Justiniano Barba. hijos de trabajadoras del mercado y de inmigrantes aimaras y quechuas. En las laderas de una ciudad que por ese entonces recién empezaba a trepar hacia El Alto90. funda en la ciudad de La Paz. debido a los problemas socio-económicos que vive el país. estos grupos humanos siguen siendo presentando carencias y en desigualdad de oportunidades frente al ritmo social y económico de Santa Cruz. La Portada ha sido también “la chispa del Incendio” de Fe y Alegría en Bolivia. junta de vecinos. al igual que en La Merced. alrededor de 1996. que enseña corte y confección y belleza. Su primera directora fue la Hna. César Vilela. Nisan Cuellar. centro de madres y una vida citadina ya instalada.B. esta unidad atiende el nivel primario desde 1º hasta 8º curso. Las pequeñas habitaciones existentes recibían niños y más niños. Es en este momento de transición cuando se instala en sus aulas la propuesta curricular CAP. como unidad funciona en un solo turno (el de la mañana) pero este centro atiende desde inicial hasta medio. El nivel inicial.mida en su totalidad por Fe y Alegría. La Paz – La Portada En La Paz. Es de destacar que en lo relativo a la oferta de educación formal. es decir. El Alto crece en la meseta donde comienza el altiplano. el profesor Humberto Portocarrero. Hoy. el señor Choque. amparada por vecinos generosos que brindaron sus casas para que los alumnos recibieran clases. gracias a la generosidad de los vecinos (Octavio Amarro. la escuela “Copacabana”. calles asfaltadas. al marco magnífico de La Cordillera Real con toda la cadena de cumbres de nieves eternas. Antonio Mamani. con organizaciones comunales. en el ciclo medio. se capacitan como técnicos en nutrición y automotriz.) San Alonso.. Para adultos. cubre la totalidad de los tres ciclos con una población de 300 alumnos. Con la reestructuración de los ciclos realizada por la Ley de Reforma Educativa.. energía eléctrica.

con un total de 965 alumnos matriculados entre varones y mujeres. la ciudad de La Paz. que estas escuelas se originan y mantienen las características de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegría. Actualmente la vecindad sigue siendo viviendas de adobe y ladrillo. aunque ingresan en momentos diferentes del desarrollo del CAPIB. Años más tarde se la anexa a esta construcción. Estas unidades de inicial y primaria se inician en el CAPIB recién en el año 1999. ingresan al nivel primario de la escuela “Copacabana” del mismo turno. Las actuales directoras son: Prof.90 domina. cuyos alumnos son los que. con riesgos de contaminación ambiental por los basurales esparcidos en los alrededores. que a la fecha de la investigación recién tienen dos años de funcionamiento con el Diseño Curricular Alternativo Popular de Fe y Alegría. La unidad “Estanislao Pascual”. La proporción de género es equitativa ya que alcanzan a: 452 varones y 504 mujeres. con el río Apumalla convertido en botadero de basura y baños públicos. y la Lic. Veremos luego cómo se dan las dinámicas generadas desde cada unidad a partir de la práctica y dinámica de los sujetos en estos contextos. en un 100%. Este centro cuenta con una cancha con graderías. Ambas unidades. atendiendo los aportes científicos de las diferentes ciencias que enriquecen a la educación con sus descubrimientos. así como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. y es precisamente en ellas donde también se incorpora un Diseño Curricular que. es decir “la hoyada”. responden a las motivaciones que impulsan la propuesta y a los problemas que intenta resolver. Es un hecho entonces. un patio refaccionado y en esta gestión se está implementando un laboratorio de computación. introduce los cambios pedagógicos necesa- . Rossemary Torrico Villarroel en la escuela Copacabana. que funcionan en dos turnos: el kinder Estanislao Pascual en el turno de la mañana y el kinder Carola Iñiguez en el turno tarde. las unidades educativas exclusivamente de nivel inicial. En la actualidad el “Kinder” cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicial y con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y niñas: La escuela Copacabana de Fe y Alegría abarca todo el nivel primario de 1º A 8º curso. con seis computadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Carmiña Flores Navarro en la unidad Etanislao Pascual. desde la ladera que baja de El Alto. por todo lo dicho. es la que ha sido motivo de la investigación. Se tiene proyectada la construcción de un aula para computación. es decir.

. las verbalizaciones del profesor y de los estudiantes. Es evidente que con el tiempo. el tipo de conducción que promueve y sus actitudes. la escuela recibe ahora también a alumnos que no provienen de la capas más deprimidas socialmente. diversas categorías que a efectos de la interpretación. • La estructura interaccional de la clase: el tipo de comunicación e interacción que se da en ella. en especial en Santa Cruz). Los padres de familia ya tienen puestos de venta fijos. Se han tomado en cuenta como criterio de análisis para organizar la información. los contenidos o temas estudiados y el tipo de evaluación utilizada. • La percepción docente del acto educativo: se toma en cuenta la perspectiva del docente sobre su apropiación de la propuesta en su praxis educativa. en parte. son ex alumnos de esos establecimientos.M. muchos de los padres (e incluso algunos docentes. además de los aspectos metodológicos que se tratan en el (ver Anexo 2 Metodología de la Sistematización). aunque los padres hablan o entienden una o dos lenguas originarias. otros siguen trabajando en el mercado informal. sobre todo. J. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada Si he podido inspirar la utopía creadora a muchos… Es lógico que se aleje de mí. en el espacio escolar con los padres de familia. • La línea didáctica: comprende las actividades particulares de lectura y escritura y el tipo de evaluación utilizada. por consiguiente. y sus desplazamientos.rios. de beneficiar a las capas socioeconómicas más necesitadas.Vélaz 91 En este apartado se analizarán con especial profundidad los procesos de implementación del CAPIB en las unidades educativas escogidas. sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano. esta situación de periferia ya no tiene el mismo sentido y ha cambiado y. como ya se ha dicho. En el aspecto lingüístico. la situación socio-económica de la población también. con el objetivo. el uso de materiales didácticos. así como la de sus alumnos/as y padres durante los proceso de interacción.siguiendo su propia voluntad y su propia inspiración. 2. cómo la planifica y cómo cree haberla conducido. se presentan en cuatro grandes temas: • El estilo pedagógico: en relación con el clima socio-pedagógico de gestión (puede leerse como institucional) a partir de la actividad que el docente crea en el aula. la distribución del espacio del aula.

razonamiento lógico y numérico técnicas de estudio e investigación.1. Este cambio se observa con mayor énfasis en La Merced. junto con la progresiva madurez personal. ha sido mirada desde la concepción. en los cuales se aprecian juicios y actitudes de docentes. • Cierre: se ven también las concepciones pedagógicas del trabajo educativo. Estilo pedagógico a) Apertura de clase: Un mayor avance hacia la horizontalidad en el trato interpersonal. Procesos de enseñanza y aprendizaje “Lo fundamental es preparar al alumno para la vida. además de ser valorada en su aplicación última que es el aula. Por otra parte.” José Cordeiro “El desafío Latinoamericano y sus cinco retos” 2.. características. al comenzar. se percibe un estilo común que ha ido variando desde el tradicional autoritarismo al que estábamos acostumbrados. alumnos/as y padres de familia. condiciones y límites del desarrollo y aplicación que de ella tienen los actores de la comunidad escolar en las dos unidades educativas. en lugar de analizar todos los puntos dentro de cada experiencia. para poder brindar así una visión comparativa más rica e inmediata. • Desarrollo: se observa el estilo socio-pedagógico del docente y las interrelaciones que se dan en el espacio del aula. donde el CAPIB tiene más años de implementación y es en la escuela Copacabana de La Portada donde todavía el docente se dirige.92 En cada uno de los rubros explicitados se desarrollará lo particular a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la propuesta en las dos unidades educativas mencionadas.. a toda la clase. hacia una relación de horizontalidad positiva entre maestro – estudiante. 2. la educación debe propiciar.1.. En las clases observadas y analizadas. la propuesta en sí misma. logrando focalizar la atención de los alumnos/as en una comunicación más vertical que va del profesor hacia ellos. Para ellos se ha trabajado cruzando información con datos de las encuestas y cuestionarios realizados. Para cada aspecto analizado se tomaron en cuenta tres grandes momentos de la observación de clase: • Apertura: incluye la planificación del docente y la concepción pedagógica que está manejando. la adquisición de una serie de herramientas: expresión oral y escrita. es decir. de la comunidad escolar en general.1.” Por ello.. mientras que éstos muestran mayor .

es en los cursos del primer ciclo donde se está fomentando una mayor comunicación con los niños desde el inicio. Este es un trabajo de capacitación en gestión de centro que todavía debe realizarse en el mismo. Sin embargo. El inicio de clase es todavía formal y la existencia de bancos bipersonales dificulta los trabajo grupales. en la unidad educativa Estanislao Pascual. sin embargo.pasividad y dependencia frente al docente. no se ve un trabajo avanzado en cuanto al reacondicionamiento del espacio del aula. Es aquí donde más se ha observado. En la unidad Copacabana. preguntando. incluso con actividades diferentes en cada uno. ya que el espacio es reducido. con la cooperación de los padres y madres. las profesoras. En ambos ciclos. fomentando la comunicación y cooperación entre los alumnos. sin embargo. aún en los últimos cursos de primaria. Es de señalar. es también muy motivadora y logran paralelamente centralizar la atención de sus alumnas/os y hacerlos participar. La actitud de las profesoras es muy motivadora y dialógica. desde el ingreso. para contar con armarios y lugares para que los niños puedan distribuir sus materiales. El número de alumnas/os es casi el mismo en las aulas de ambas unidades educativas. La excepción en La Portada la constituyen las clases observadas del nivel inicial. Si bien posee una infraestructura creada especialmente para este nivel. mientras que en la unidad educativa Copacabana. las profesoras ubicaban a sus alumnos por sus nombres. Estos hechos muestran un indicador del clima de confianza y mayor horizontalidad que se vive en las aulas. La Merced y La Portada. en especial hasta 5º de primaria. En ambas unidades. por lo tanto. 1º y 2º. incluso la disposición del espacio por rincones se hace difícil.los niños y niñas me fueron presentados y se les preguntó si se los podía filmar. se nota una mayor apropiación del valor del espacio. En La Merced la actitud de las maestras. en La Portada. una mayor práctica en el trabajo de grupos. la interacción se da de manera más directa en las clases de La Merced. que en La Merced los alumnos/as entablaron rápidamente contacto. manifestando su curiosidad por la visi- 93 . crean un clima sociopedagógico particularmente positivo. La distribución y aprovechamiento del espacio en las aulas ya ha sido asumido en La Merced como un trabajo cooperativo de rincones entre los turnos diurnos y es así como se reparten el aula por turnos y por rincones. pero las profesoras de esta unidad hacen todo lo posible. no se ha logrado aún una coordinada actividad entre profesores de ambos turnos al respecto. desde la entrada al aula. aunque se mantiene todavía el criterio de trabajar la misma área de conocimiento entre todos. sus aulas han sido concebidas como celdas de un panal y tienen unas dimensiones que dificultan la participación activa entre grupos.

Esta nominación fue realizada en acuerdo con los técnicos de la Unidad pedagógica de la reforma. En ambas unidades educativas las planificaciones responden al Plan de Estudio publicado por Fe y Alegría. todavía conserva ciertos rasgos de autoritarismo en el control del tratamiento de los temas. En La Portada la comunicación con las familias es todavía una tarea a ser abordada. unidad Copacabana.. está más avanzado en La Merced y esto es entendible. participan con sus alumnos/as de manera cooperativa y adoptando un rol de facilitador y guía de los aprendizajes de sus alumnos. y aún en los cursos del nivel inicial de la Estanislao Pascual. en especial los maestros del primer ciclo. aunque ambas unidades están en proceso de transformación a partir de la aplicación del proyecto de reforma educativa aupiciado por el Estado. aunque persiste cierto “paternalismo” en ambas instituciones en las relaciones interpersonales con las familias. o simplemente con una llamada de pedido de atención. b) Desarrollo: “Manos a la obra. y los docentes planifican en grupo por paralelos. y sigue partiendo del manejo central por parte de la docente. El proceso educativo. el tratamiento del tema sigue siendo colectivo. como ya se dijo. la maestra tiene algunas dificultades y aunque los niños y niñas estén en grupos para trabajar. En La Merced. Sin embargo. El tema es planteado con una breve motivación que. llamadas también de Aprendizaje. este rasgo también es observado de la misma manera. de acuerdo con las Unidades Temáticas. en el primer curso del primer ciclo. Este nivel de comunicación horizontal se observa también con los padres de familia. La interiorización de cambio de roles.. esto no impide la cordialidad ( a menudo paternalista) de la docente. para focalizar la atención en el tema. En el primer curso de la unidad educativa Copacabana. A veces con actividades con las manos. si bien es participativo. aunque puede llegar a ser interesante para los niños y niñas. por los cambios producidos en el espacio del aula a partir de una nueva concepción de la construcción del proceso de enseñanza y de aprendizaje. no tiene un . Esto se ha observado en La Merced. especialmente en las convivencias que se dan en La Merced.94 ta y respondiendo a las preguntas con más soltura y naturalidad que La Portada.” Los estilos pedagógicos en el momento del desarrollo de las clases tienen rasgos distintivos en las dos unidades escogidas. las maestras atraen la atención de los niños. por el tiempo que llevan en el proceso de implementación del CAPIB.

es plenamente compartida por las familias. a su partida. En la unidad Estanislao Pascual. junto con las profesoras qué necesidad van a cubrir dentro de la unidad. En la clase de los niños y niñas del nivel inicial. además. 95 . Es muy probable que este tipo de hábitos participativos haya quedado enraizado desde la presencia de la hermanas que llevaron adelante esta obra. pero se hace más participativa y amena. en el caso de La Merced. sigue teniendo los rasgos mencionados. con más énfasis en el primer ciclo que en el segundo. sino en la asignación de los temas trabajados también a los padres y madres que organizan una exposición que puede ser gimnástica. la misa comunitaria de los domingos cuenta con al asistencia de toda la comunidad escolar y educativa en general. a través de la junta escolar y con la comunidad de padres y madres en general. Este fenómeno no se da en las unidades de La Portada. cuando se realiza al aire libre. enriquecido con vitaminas y minerales. Se usa música de casete.. y que.. Es interesante plantear aquí el espacio reservado para el desayuno escolar que se realiza a media mañana. El apoyo de los padres y familia es hacia la gestión administrativa. Todos lo hacen de muy buen grado y creativamente. directivo y la comunidad en general mantiene en una muestra de cohesión social significativa y de unión en las prácticas de fe. como un acto de aporte “voluntario” frente a las demandas de infraestructura o equipamiento. En el nivel inicial. Estas observaciones no varían en las dos unidades educativas. La planificación realizada en grupos por los profesores de los paralelos y por ciclos. o en forma de feria. En las unidades educativas observadas. de informática. los padres cada año. el plantel docente.valor totalmente significativo de aprendizaje. No se trata de un Proyecto Educativo de Unidad Educativa global con las características que éste posee. y leche o yogurt. en la unidad Copacabana. A esta participación se les ha dado el nombre de “convivencias”. se han adquirido equipos de computación para las mismas. todas reciben una nutritiva y abundante merienda consistente en pan. promoviendo la solidaridad entre sus alumnos/as. ha sido notorio que algunos niños se lo guardan para llevarles a sus hermanitos a sus casas. pero todas participan del programa escolar en actividades programadas desde el espacio educativo. Durante todo el año. pero se ha incluido esta dinámica como la participación activa de la comunidad de padres y madres. Esto es muy apreciado por los niños que se lo sirven antes de salir al patio. deciden. y a veces un jugo de frutas en bolsitas. Esta participación no está dada tanto en la corresponsabilidad de escoger el tema. o como cada curso lo decida sobre los temas que han trabajado sus niños. En esta unidad se nota también un alto grado de compromiso espiritual. con las órdenes ya grabadas y la maestra estimula la participación con creatividad. Por ejemplo. se están edificando aulas para el área de tecnología.

Línea didáctica a) Apertura globalizadora : diferente textura de ideas En general. siguen siendo postulados teóricos de la planificación. sino dentro de un enfoque aún conductista. ya que los profesores y profesoras. En algunos casos. Es también notorio cómo los niños no muestran fatiga. si bien existe ya la conciencia de que experimentando es cuando el niño aprende mejor que teorizando (esto se puede observar en el video en donde se filmó una clase de ciencias naturales). las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos) y del primer ciclo del nivel primario.1. se continúa con el trabajo emprendido después del recreo. 2. Debido al grado de participación. no lo tienen todavía incorporado en la práctica. en general.96 En la unidad Copacabana. y también a los niños y niñas más pequeños. todavía no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina de trabajo. A su vez. el aprendizaje. a veces. En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabajó. Este grado de intervención no es tan marcado en la unidad Copacabana. donde el cambio de profesor obliga a señalar las tareas para el siguiente encuentro. lo cual les permite motivar. la formulación de hipótesis. y cortar allí los avances que se estaban llevando a cabo. como un enfoque de experimentación. encaran ellos el rol protagónico de sus aprendizajes. c) Cierre: Con timbre. al no ser meros espectadores pasivos del proceso y mantenerse constantemente activos. utilizan el diálogo como apertura de sus clases. esto no hubiera sido posible sin un cambio en la actitud de los docentes hacia su propio rol. en La Merced. aunque ya tienen el “discurso” incorporado sobre su papel en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus alumnos. salvo en los cursos del último ciclo de primaria.2. es la maestra la que decide permanecer en el aula subordinando el tiempo al desarrollo de las actividades que se están llevando a cabo en la clase. Es decir que el tiempo rígido de avance y cierre de 40 minutos ya no tiene el rigor de hace un tiempo atrás. Es de destacar que el final de la clase suele sorprender a los estudiantes de los ciclos más avanzados. En los cursos del segundo o tercer ciclo de primaria. el descubrimiento por el análisis y la reflexión crítica. no se ha pasado del “hacer”. en algo. la recapitulación del tema de la case anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras . Muchos no desean salir al descanso y. todavía se nota una línea verticalista en el tratamiento de los contenidos del programa.

las destrozan.. para las maestras el proceso de alfabetización sigue centrado en los aspectos fonológicos del proceso y no en los aspectos comunicativos de la escritura y la lectura. pizarra. No ocurre lo mismo en las aulas de la unidad Copacabana a pesar de que tienen una superficie el doble de grande respecto al tamaño del aula. pequeños altares o existencia de algunos instrumentos musicales nativos. Este proceso está mucho más avanzado en La Merced que en La Portada. El estilo se vuelve más centralizado en el docente. se trabajan en los diferentes grupos. tienen ya maestros por áreas de conocimiento. palillos. especialmente con los más pequeños. radios y cámaras de cartulina.. los subtemas del tema encarado.). incluso en los ciclos más avanzados del nivel primario. El argumento es que se hace difícil mantener las láminas o rincones en perfecto estado.veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al inicio de la clase. el trabajo en grupo predomina. piedras u otros materiales confeccionados por los mismos niños sirven para facilitar los aprendizajes. En 8º todavía no tienen incorporado el CAPIB. Ha ganado sí. ya que la presencia de otras unidades educativas en turnos alternativos. luego de realizarlo. En cursos del segundo ciclo. son escogidos por su grupo para exponerlo frente a la clase. mucha importancia la oralidad y la expresión oral. Pero de todos modos.. para otras áreas de trabajo. Algunos niños. El ambiente de clase. en la forma 97 . utensilios de aseo. además de ser participativo. es de un alto grado de autocontrol (la maestra puede retirarse del aula y ellos siguen trabajando. Este estilo participativo está ya marcando la diferencia en los alumnos y alumnas de los cursos superiores. se los nota seguros y manejando la comunicación oral como un medio para expresar sus pensamientos y opiniones o deducciones. pero se conserva el trabajo por grupos. sobre todo para el área de matemáticas y lenguaje: fichas con letras o números. no puede decirse lo mismo en el segundo y tercero y esto se nota tanto en el comienzo como en el desarrollo y cierre de las clases. En ambas unidades la preocupación en los primeros cursos sigue siendo el “aprender las letras” y los enfoques globalizadores. Estos pueden observarse en los estantes de los rincones de trabajo. En los cursos de 6º y 7º. Los materiales didácticos utilizados siguen siendo los tradicionales: tiza. el CAPIB tiene presencia sobre todo en primer ciclo. En todos los cursos observados. La participación de los estudiantes es estimulante y espontánea. etc. sobre todo en La Merced hasta 5º básico. En la unidad educativa Copacabana. Las paredes están cubiertas con láminas productos del trabajo de los mismos niños y el ambiente se hace estimulante para ellos mismos. En los primeros cursos de La Merced se observó mucho material objetivo. como así la existencia de plantitas en crecimiento. que propone el CAPIB. no tienen el alcance del enfoque psicogenético – comunicativo que propone la reforma.

y el uso del ábaco andino: la yupana. reuniones de padres y madres de familia. si se lo integra al trabajo de la unidad. Este. En las aulas no hay posibilidades de organizar rincones por el poco espacio disponible y la cantidad de alumnos que deben ocupar el mismo. figura de acompañamiento que propone la reforma. es beneficiosa. como la arábiga. Para ello se ha tomado. en especial en La Portada. etc. algunos elementos de la etnomatemática. a partir de la nueva mirada sobre los procesos de aprendizaje. se hace dificultoso desde los equipos departamentales debido al incremento de unidades y la cantidad de aulas que deben ser atendidas por los técnicos. Esta doble participación. con su propia comunidad escolar. logran un mejor seguimiento. tiene un efecto positivo. el uso de materiales didácticos concretos está reservado a un aula en donde éstos están guardados y de allí. con otros padres y madres o docentes y. Su presencia. en especial en la Unidad Educativa Copacabana. o se los lleva a los niños o son retirados para ser llevados al aula. 92 Datos extraidos de las entrevistas de: Yerko Camacho (coordinador de Servicios Educativos de la Departamental de La Paz) y Ana Vilar (directora departamental de Santa Cruz). La resolución de problemas para la estimulación del pensamiento lógico enfatiza más los problemas operacionales. de las inquietudes y necesidades pedagógicas existentes en la unidad. en general. b) Desarrollo participativo: panorama actual. Esto se debe a la forma de socializar. trabajar en los acompañamientos y favorecer procesos de capacitación docente por parte de los técnicos departamentales de Fe y Alegría. Una mirada a la práctica Los procesos de enseñanza han ido variando. últimamente.92 91 Comisiones pedagógicas : grupo de profesores de la unidad que se hacen responsables voluntariamente. no se debe dejar de mencionar el trabajo del asesor pedagógico. ya que junto con las comisiones pedagógicas91 propuestas por el CAPIB para el acompañamiento dentro de la unidad.98 de acercarse y comunicarse con las visitas. . que a veces sólo alcanzan a pasar una vez al mes por las unidades. Los coordinadores de Servicios Educativos se han ganado. juntamente con las directoras de unidad. Con la enseñanza de las matemáticas sigue ocurriendo un proceso similar con respecto a la concepción del aprendizaje. Asimismo. las clases transcurren con una alta participación oral de los niños y niñas. recogiendo los insumos para las capacitaciones. Sin embargo. en general. en las unidades educativas estudiadas. Sin embargo. la confianza en el trabajo conjunto con el asesor. se ha avanzado mucho en la manipulación de objetos para las nociones de cantidad y para la construcción del número. que está estructurada sobre la base de cinco y no decimal. En la unidad Estanislao Pascual. Este inicio de una lógica matemática diferente se logra con mayor vigencia desde la presencia de estos elementos en los Módulos de Aprendizaje creados desde el proyecto de reforma educativa.

La presencia del asesor. así como del abanico de soluciones disponibles. un nuevo plan quinquenal para cada una de sus propuestas y. desde el año 2001. como el número de alumnos es grande y la organización de grupos todavía no marca la diferencia de los avances individuales. Lo que sufre en esta forma arbitraria y tradicional de distribuir el tiempo de las clases. El maestro realiza la evaluación formativa que lleva a cabo durante el transcurso de la clase. se ha logrado una mayor integralidad en el trabajo por áreas. y. para lograr un mayor grado de coherencia en el proceso de intervención será necesario trabajar en sentido de lograr una mejor gestión. por el timbre del receso. en general. Este es el propósito actual de la institución que encara. apoyados en instrumentos técnicos. cuando es ganado por la institución. aunque todavía el proceso de intervención educativa por parte del docente es bastante dirigido. algunos aspectos del CAPIB y compararlos. 99 . incluso en la unidad Copacabana donde la implementación del CAPIB es de reciente data. pero.Respecto al manejo de algunos enfoques. además. puede añadirse que la intercomunicación y la interrelación en el espacio del aula y de la unidad educativa. faciliten una mejor comprensión de los problemas. desde las bases. en el intento de encontrar cómo llenar muchos vacíos que en la práctica siguen existiendo desde el propio proyecto de reforma. como el de lectura y escritura o la planificación por proyectos de aula. en la mayoría de los casos. por supuesto el CAPIB. Después de lo que se ha ido diciendo hasta el momento. Se nota la aproximación entre los distintos estamentos de la unidad. El grado de participación de los alumnos/as y entre docentes ha variado notoriamente. lo que trae aparejado algunas confusiones en los docentes. Esta doble línea de trabajo. entre ellas. sino el resultado de la búsqueda de la más adecuada capacitación de los recursos humanos que. c) Cierre: muchas veces inoportuno Los procesos pedagógicos se ven interrumpidos. porque persiste el manejo colectivo de la clase. tanto en un nivel como en el otro. tanto administrativa como educativa. incluso alternativos a los que propone la reforma. a veces no coinciden con las líneas de trabajo propuestas por el CAPIB. Al encarar este aspecto no estamos hablando de un problema de formas o de un programa específico de encarar los procesos administrativos y/o curriculares. enriquecerlos. mantenerlos y/o cambiarlos por otros. es positiva. Sin embargo. hace pensar en que ha llegado el momento de realizar una revisión. es el proceso de evaluación. estas discrepancias traen consigo momentos de análisis y reflexión interesantes. si fuera el caso. se insiste. ha cambiado respecto a lo que tradicionalmente se hacía en ellos. el docente termina tomando una prueba de resultados al finalizar una unidad temática o a veces en medio del desarrollo de la misma. y.

en este sentido. en el departamento de Cochabamba) que están manejando el enfoque también en forma aún piloto.en la mayoría de los casos. Estructura interaccional a) Apertura: Más allá de lo aparente El lenguaje de interacción en ambas unidades educativas es siempre el castellano. No es frecuente los carteles o afiches escritos como forma de comunicación escrita en el ámbito escolar. los pequeños son bilingües. . En La Merced. sólo se tienen avances en unidades educativas rurales (como Trinidad Pampa . Esto no se refleja tanto en La Portada. no es un problema si ésta es atendida desde el espacio educativo ya sea como lengua de interacción. son diferentes. que comprenden en la mayoría de los casos. pero no se toma en cuenta este aspecto en relación con el manejo de la lengua materna. o entre ellos y el docente. y . El tener otra lengua materna que no sea el castellano. lo que generalmente las maestras realizan es una recomendación de tareas para poder continuar la próxima clase. Esto corta los procesos de construcción de los estudiantes. sin atender ese requerimiento. oralmente y. en Nor Yungas de La Paz y Rodeo en Tiraque. en general. poseen mayor cantidad de estímulos escritos y carteles. los procesos lingüísticos en La Portada. si no activos. por el tipo de población. enseñada desde la comunicación escrita. La interacción entre los alumnos/as entre sí. la práctica pedagógica no ha variado. las paredes desde el aula. el horario mosaico es un aspecto no trabajado desde el CAPIB ni desde la reforma. Por otra parte. La falta de atención es porque el aspecto bilingüe recién es atendido desde el CAPIB en las zonas suburbanas. La forma de relacionarse en todos los espacios educativos es por lo general oral. Si bien en La Merced es de lógica porque es lengua materna. El rasgo intercultural y bilingüe previsto en el diseño curricular no ha sido trabajado aún en todas las unidades y. Lo cierto es que en La Portada los niños y niñas.2. pero éstos son siempre ilustrativos o alusivos a las áreas de conocimiento y no comunicacionales con otro tipo de intenciones. solamente en algunas unidades educativas de El Alto a modo de escuelas pilotos. en especial en los ciclos superiores del nivel primario. pero que tienen distintos niveles de apropiación para hablarlo. Por ser población migratoria. y es evidente que es una necesidad que debe ser confrontada desde una concepción constructivista de los aprendizajes. tiene como lengua materna el aymara. luego. Se trabaja con la segunda lengua. 2. hay diferentes grados de bilingüismo con el aymara. es dinámica y sus desplazamientos por el aula son frecuentes.100 Los procesos de recapitulación al final de una clase ya no se dan. sobre todo en los primeros ciclos y. sí los son pasivos.

cuando estamos convencidos de que el desarrollo integral de los niños depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos relacionamos con sus propias capacidades. la maestra da lugar a los niños a asumir incluso el manejo de la clase en la exposición por grupos de trabajos que realizan en clase. que ya han interiorizado el cambio de rol en la interacción y demuestra que es posible alcanzar nuevos y más flexibles niveles interactivos.no ha sido abordado 93 decididamente con una metodología de aula clara . son de los mismos alumnos hacia sus compañeros de grupo o de clase en general. asignando por lo general a un responsable del grupo para representarlo. como desde la reforma . Esto se da hasta tal grado de autonomía. Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora y que. han sido reemplazadas por preguntas y sugerencias.) en el CAPIB y también en la reforma. los niños y las niñas ya están organizados por turnos diarios para repartirlo. En La Merced. heteroevaluación. 101 . Estas instancias de evaluación no son totalmente programadas. Ellos mismos se organizan para llevarlos a cabo dentro del grupo. gratifica. son fruto de un trabajo conciente de los docentes.b) Durante el desarrollo: esquemas de interacción Las órdenes de la maestra. a veces. Todos estos rasgos se ven especialmente en La Merced. sólo el producido por sus desplazamientos motivados por el mismo trabajo. 93 Reflexión que también aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en su entrevista. etc. esté acorde a los enfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados teóricamene (autoevaluación. mas se las trabaja empíricamente.tanto desde el CAPIB. la interacción entre ellos es uno de los cambios más notables. pero. Está aún en proceso la construcción de un sistema de evaluación que. descritos en las líneas de interacción. Ver a los niños interactuando interdependientemente. Es indudable que estos procesos. o los más pequeños para ayudar a su maestra a hacerlo. Esta participación dirigida todavía persiste. Es de destacar que éste es uno de los aspectos que todavía . co-evaluación. y los niños y las niñas permanecen solos. trabajando sin ningún desorden. que muchas veces las maestras salen del curso para una reunión o una visita de algún padre de familia. desde la praxis. cada vez más. Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media mañana. c) Instrucciones al cierre. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo de respuestas. A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposición por parte del docente o de los mismos alumnos. durante la clase.

Dentro de los materiales brindados por la Institución al docente. una proyección de planificación de características propias. para qué y cómo. a veces la escuela es el único espacio real de experiencias en donde el momento. por qué. aprender a vivir juntos y aprender a ser”. en muchos casos. están dadas las competencias del tronco común. 94 Estos son los componentes de una competencia. y. en otras. . En definitiva eso ES un diseño curricular. empiezan allí y desde allí nacen los actos de conciencia de cómo pelear por obtenerlos en el resto del espacio socialmente conformado. entendamos qué hacer al hacer lo que hacemos. pero escrito. Fe y Alegría le ha añadido el componente de “aprender a vivir juntos”. técnicas y estrategias. al margen de nuevas nomenclaturas.102 3. con flexibilidad abarcar las necesidades de sus destinatarios últimos. necesitamos comprender cada vez más y mejor: enfoques. No hay distinción entre ambas unidades porque lo observado no tiene diferencias. se llama “espacio de equidad” y ese espacio de equidad. para con nuestros niños y niñas. sigue manteniendo una identificación con los contenidos que pretende avanzar y no tanto con las capacidades. la apropiación en la práctica de los principios teóricos enunciados. pudiendo. es decir como copia del impreso. figura este instrumento de planificación que es utilizado. se apropia del diseño y crea. el crear un espacio educativo de calidad en igualdad de oportunidades. concebida desde el diseño del Programa de Reforma. necesitamos ponernos de acuerdo en que. la circunstancia. al pie de la letra. De lo contrario. si bien no es solamente una responsabilidad educativa. paradigmas. Sin embargo. Esa igualación de oportunidades. De allí los docentes escogen las que van a ser trabajadas en el desarrollo de una unidad de aprendizaje. es decir. cualquier instrumento de planificación sólo es un cumplimiento más. adecuación a ciertas necesidades o saberes regionales o locales. pero por sobre todo. sobre la misma base. Necesitamos tener claro el qué. En los lineamientos que figuran en las publicaciones de los Programas de Fe y Alegría. Percepción docente del acto educativo a) Sobre la planificación docente: la subjetividad frente a la realidad En este punto analizaremos cómo los docentes perciben la planificación de su clase (antes de realizarla) y cómo creen haberla conducido (después). para lograr precisamente. brindarle a nuestros niños y niñas el espacio educativo que les permita igualarse en las oportunidades de “apren94 der a conocer. con alguna “regionalización”. aprender a hacer. las posibilidades de vivirlo. destrezas o habilidades que puede llegar a desarrollar el niño frente al “aprender a aprender”. para facilitar los proceso de la planificación integral de los docentes. en otras. El objetivo. incluso impreso. que el docente persigue con su planificación. vocabularios o manejo teórico. de manera integral respecto al contenido de área. la dirección departamental de Santa Cruz. es cierto también que. como en el caso de La Merced.

. Los grados de organización escolar y de gestión en sí misma tienen diferentes niveles de concreción en las dos unidades educativas investigadas. Los padres de familia están más involucrados en los requerimientos de aprendizaje de sus hijos e hijas. comunicación oral y relacionamiento con sus pares y con los adultos que le rodean. Ciertamente. sólo han aprendido un bagaje de nuevas palabras que no reflejan en la práctica sino unos cambios de estilo pedagógico reducido a la interacción. al cambio de roles en el proceso de la clase y al uso de materiales. Son las profesoras de los primeros años. El nivel de participación en este sentido debe ser trabajado todavía con los padres y madres y es desde la dimensión de la dinamización de la comunidad. Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminología ha cambiado su práctica. quienes se plantean más dudas y se ven temerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y la escritura. por qué y para qué hace o no hace tal o cual cosa. pero siguen. y al tiempo que requieren obtener resultados como estaban acostumbradas a obtenerlos con metodologías de enseñanza basadas en modelos silábicos y fonológicos. en este nuevo Plan Quinquenal. de los más pequeños. “Usted es el que sabe. en un gran porcentaje. queda un vacío que todavía debe ser llenado respecto a cómo. Cuando se conversa con el maestro sobre el contenido de su clase.b) Sobre la conducción de la clase: los actores.” dicho de un padre de la unidad Educativa Copacabana. en el momento de llevarlo a la práctica. en el aspecto metodológico. sino en cuanto a la corresponsabilidad de los procesos de aprendizaje de sus niños en el ámbito curricular. sin embargo. en relación con las nuevas estrategias (que no manejan aún porque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo de la lengua escrita y leída). apoyada por la propuesta de padres y madres. retos de infraestructura tan importantes como en La Merced. En realidad. que viene a auxiliar al CAPIB.. ya que en La Portada los padres organizados realizan obras de dotación de equipamiento. para convertirlos en reales correspon- 103 . no tanto en cuanto a la participación administrativa o de superación de necesidades de este orden. los alumnos se encuentran satisfechos y han ganado en espontaneidad. etiquetando los procesos de enseñanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmente hacen luego en el aula. En general. se percibe que no importa muchas veces lo que ha dejado escrito en el papel. cuando en la reunión del trimestre se les consultó sobre aspectos de necesidades de aprendizaje de sus hijos. Alcanzan un más alto grado en La Merced. pero desde un nivel de expectativas más que de participación. con la capacitación en gestión escolar y educativa que. sobre todo. se muestran satisfechos con los resultados que van obteniendo en relación con los cambios introducidos.

y a partir de la solidaridad . para que esta búsqueda dentro del campo de la Educación Popular. adolescentes de las unidades educativas de todo el país. cada vez más niñas y niños. se puso en marcha un Plan de Fortalecimiento Institucional que marcó una transformación profunda en el modo de articular la oferta educativa de la institución. generar y crear momentos de debate en otros contextos.. Así fueron los comienzos de la propuesta educativa formal de la institución. no sólo para lograr lo mejor posible la reconstrucción del proceso en el que se ha desarrollado y se encuentra en este momento. para hacer que la globalización se convierta. participaran directamente en la construcción de la propuesta curricular alternativa y popular.”Si quieres conocer mi trabajo tiene que venir a verlo(. docentes y directivos de diversos niveles institucionales. Una vez que tomó forma e identidad la oferta educativa formal institucional. En este proceso. La sistematización de esta experiencia educativa. poco a poco. particularmente. sino además.104 sables de los aprendizajes de sus hijos.. en que a partir de este informe se puedan promover. CONCLUSIONES . Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa. Inicialmente se vivió una etapa de lectura crítica de la realidad nacional en la Bolivia en los comienzos de los difíciles años 90 y. padres y madres de familia y... de la situación de la educación en el país. no saco nada con explicártelo” A. hay caminos que se hicieron en la marcha dura. en estos casos. fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. reorientarla en función de los cambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quieran tomarla como base para solucionar necesidades similares. Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos participantes del movimiento de educación popular y promoción social. así como de otras instituciones.Touraine La voix et le regard Como genialmente evocara Machado en su célebre poema. se abrieron las compuertas para que maestras y maestros. La importancia de la presentación radica también. uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. servirá para socializarla y compartirla como una alternativa de realización válida para otras instancias. juntamente con técnicos. ante aquella situación nacional.). permita aprender de ella. revirtiendo así procesos desandados de sus propios aprendizajes escolares olvidados. Posteriormente.

se parta del supuesto de que no hay una única verdad. alegría y respeto por lo que cada uno de nosotros somos. Abrirnos a una visión amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio como un fin y además como un campo de acción dinámico que se va alimentando permanentemente con nuestros hallazgos. por ello es urgente e imprescindible que sepamos con claridad hacia dónde debemos dirigir nuestras acciones.y el bien común de los más desfavorecidos. son muchos los sistemas por donde debemos transitar y movernos. Pensamos que la “globalización” y los adelantos tecnológicos y comunicacionales. La sociedad del mañana. es un proceso. un bien común. Octubre. algunas internas y otras externas. en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con la gente. construir una sociedad más justa y no ser un instrumento más de discriminación y exclusión. Este debate será entendido como la deliberación concertada. está siendo gestada hoy… Las aspiraciones de las personas y las comunidades tienen más posibilidad de lograrse cuando entre todos. fe. como una práctica que permita la comunicación entre distintos. son muchas las redes que nos envuelven. valores en solidaridad y equidad para poder integrar. nos permitirá la ampliación de los medios de acción de la gente. como en el resto del mundo en que vivimos. tendrán que ser incorporados – en especial en el marco de la Educación Popular . Que al leerlo.necesariamente como valores de desarrollo humano. intentos y construcciones propios. sólo es una parte de la búsqueda de crear conciencia de la responsabilidad que compartimos sobre las consecuencias futuras de lo que estamos haciendo. 105 . para luego alcanzar el compromiso mutuo en la realización de aspiraciones basadas en los valores que enarbolamos desde nuestra institución. El conocimiento de enfoques educativos nacionales dentro de la región. comunes dentro de un marco de confianza. Guatemala. la que queremos construir. viviendo y sintiendo en cada una de las obras de Fe y Alegría. En Bolivia. el enriquecimiento y el apoyo y respeto mutuo. 95 Espíritu de los Documentos del último Congreso Internacional sobre Educación Popular. aprendamos a lograr acuerdos y alianzas estratégicas a través del debate. realizado en La Antigua. y menos en el terreno de lo subjetivo. para la gente y de su participación activa para alcanzar soluciones. El poner la información obtenida y sistematizada al servicio de otras comunidades educativas. 2001. Con este espíritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado que esperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a las interpretaciones realizadas a lo largo de la búsqueda de datos. para la gente y hacia la gente. frente a un mundo 95 cada vez más integrado.

los niveles de rendimiento o de aprovechamiento son altos en las unidades que pertenecen a la institución. como se puede apreciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en los primeros años del primer ciclo. se ha tratado de ser objetivo y mantener la información sin contaminación. de servicios a la comunidad. administrativo. Las encuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cómo se han ido construyendo los procesos de aplicación y el alcance de comprensión y operativización del proyecto. el motor y el eje central de los informes. y. social y cultural de los niños y niñas con pocas o nulas oportunidades de educarse en equidad? Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado en cada una de las unidades escogidas. si bien no alcanzan aún las metas determinadas por el diseño. Asimismo. Problemas. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y también en Copacabana. soluciones y logros En el contexto institucional. en especial. Ha sido el resultado de un consenso. La pregunta es. en otros. Esta propuesta tiene un carácter prospectivo y dinámico y abarca todos los ámbitos de la gestión escolar: pedagógico. donde el mejoramiento constante de procesos . a través de su gente. El CAPIB es la respuesta organizada desde una concepción curricular integral que permite dirigir con coherencia el proceso de intervención educativa en las instituciones escolares. con la gente que construye la experiencia. como una investigación cualitativa y etnográfica. La comunicación establecida con los actores participantes. de un trabajo colectivo entre la institución y los propios docentes que intervinieron e intervienen en su dinámica de ejecución. sin apartarse de un patrón de referencia para cualquier actuación. Estos acuerdos.106 Para cumplir con este desafío se ha recurrido a una metodología compleja y usado diversas técnicas que permitieron diversas miradas desde ángulos diferentes. es la metodología con la que se ha trabajado: por momentos documental retrospectiva. están desembocando en logros significativos en cada uno de los casos. construidos desde las bases entre los gestores y los responsables de operativizar el diseño. al final del análisis: ¿en qué medida las respuestas educativas que se plantean en el diseño. han creado fuertes lazos de compromiso que permitieron llevarlo a la práctica con características propias en cada unidad educativa. es sin duda. 1. constituyen una alternativa real a la problemática económica. los participantes y gestores de esta propuesta han estado vinculados a ella con la finalidad de atender a los más necesitados desde el espacio educativo. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retención en las unidades del sistema son altos. En todo momento y al analizar la subjetividad. de capacitación y formación.

y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados en el niño y su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos. Es necesario sí, socializar entre las propias unidades educativas donde se aplica el CAPIB, a modo de red, sus experiencias de aplicación y para ello hay que detenerse aún más en profundizar los avances que se tiene en gestión, tanto administrativa como curricular, aterrizando el Proyecto Educativo de Centro (y/o de Unidad y los Proyectos de Implementación Estratétgica hasta llegar al Proyecto Curricular mismo, que termina en el aula) como un instrumento de concreción curricular de un modo más profundo en la operativización. El tomar conocimiento de cómo han conceptualizado y concretado las concepciones sobre las que descansa el diseño, cómo han regionalizado sus planes y programas de acuerdo con sus propias necesidades, los logros y dificultades que otras unidades han tenido para operativizarlo, es una manera también de poder complementar, revisar y llenar aquellos aspectos que aún quedan por trabajar, como, por 96 ejemplo, la evaluación. Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retención de los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garantizar un crecimiento y desarrollo armónico de estos actores, ya que ellos son los verdaderos conductores e impulsores del diseño curricular. 2. Condiciones de replicabilidad Al pensar en las condiciones que permitirían generalizar el CAPIB, nos tenemos que detener a considerar algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta: a) Aspecto económico: comprende el apoyo a la infraestructura escolar; el apoyo o estímulo al docente, y la alimentación complementaria para los niños y niñas. En estos momentos, el apoyo al docente se está brindando a través de las oportunidades de capacitación y formación que se le brindan, y el complemento alimenticio se ha visto favorecido por los programas municipales de desayuno escolar que se están implementando. b) La formación y capacitación permanente es una estrategia que permite despertar y mantener viva la vocación docente e incentivar su compromiso social y cristiano o ético. El acompañamiento en esta labor es fundamental para: reflexionar sobre la práctica aplicando la teoría y viceversa; fomentar la investigación -que genera teoría -desde la propia práctica. Esta capacitación incluye a los directores, ya que de ellos depende poner al servicio de la comunidad la unidad a su cargo con un compromiso personal en la orientación y puesta en marcha del proyecto educativo, asumiendo de este modo no sólo las tareas administrativas a las que suele
96 Comentario explicitado y recogido en la entrevista realizada a Ana Vilar, en la oficina Departamental de Santa Cruz, junto al Equipo Técnico de la misma.

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estar acostumbrado desde su cargo, sino también la responsabilidad pedagógica del proceso de implementación curricular. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y también en Copacabana, en donde el mejoramiento constante de procesos y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados en el niño y su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos. c) La construcción permanente del diseño curricular: nunca visto como un producto acabado, sino frente a las necesidades de los tiempos, ir retroalimentando el proceso de evaluación, adaptación, revisión y adecuación. Esta visión de apertura y flexibilidad es la que garantiza la pertinencia y significatividad del mismo. La 97 problemática bilingüe y los aspectos interculturales son aspectos, que en el caso específico de Bolivia, como cualquier otro país que se enfrente a un tramado social y cultural similar al nuestro, deben ser tomados en cuenta y profundizados en su concreción educativa. d) La relación escuela – comunidad. la gestión escolar tomada en cuenta en el diseño, garantiza el compromiso social tanto de los padres de familia como de los docentes y alumnos. Además, una vez que ésta se logra, la proyección hacia la comunidad educativa en general, garantiza también la incorporación de nuevas instancias sociales que permitirán coadyuvar al trabajo educativo. La gestión escolar, se transforma en gestión educativa comunitaria. Este tipo de relación escuela-comunidad está más afianzada en el centro de La Merced; existe en La Portada, pero con características más flexibles. Sin embargo, es de destacar en ambos centros, la importancia que la participación tiene tanto a nivel de ambiente entre docentes, de compañerismo y comprensión en las tareas conjuntas que realizan tomando acuerdos e iniciativas nuevas, como de la dirección con los padres de familia, sobre todo de los primeros ciclos. Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el análisis e interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumo valioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, los actuales vacíos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer las experiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativos alcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros niños, adolescentes y jóvenes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompañan.

97 Visto el término “problemática”, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado para enriquecer a través de su existencia y consideración, los procesos de aprendizaje.

ANEXO 1:
Guía de Organización de la Comunidad Escolar
Presentación Uno de los pilares fundamentales en que se basa el Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) de Fe y Alegría es la Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa, la cual implica una participación activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que forman parte de la Comunidad Escolar, tanto a nivel de cada Unidad Educativa como de cada Centro Educativo y la interacción de éstos con la Comunidad Educativa. Para que la participación activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensibilización, reflexión, análisis, formación y capacitación permanente de los actores educativos, de manera que permita llegar a la organización de los consejos de cada estamento, de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo. Así organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar y su integración a la Comunidad Educativa de la cual forma parte. Presentamos esta Guía Básica de Organización de la Comunidad Escolar con el propósito de orientar los procesos de organización y participación que se están desarrollando en las Unidades Educativas y Centros Educativos de Fe y Alegría. Este documento que presentamos es el resultado de haber contrastado con experiencias ya desarrolladas, no es fruto de una mera especulación teórica; y recoge los importantísimos aportes de los distintos equipos técnicos departamentales y microregionales de Fe y Alegría. No pretende ser un documento acabado, sino más bien, esperamos que el mismo sea enriquecido con las experiencias que se logren en los procesos de organización de la Comunidad Escolar que se están desarrollando en cada Unidad y Centro Educativo de Fe y Alegría. Introducción El Sistema Educativo de nuestro país, hasta antes de la Reforma Educativa de 1994, se ha caracterizado por tener una estructura completamente centralizada; es decir, que todas las decisiones administrativas, pedagógicas, económicas o de otro tipo, eran tomadas desde el nivel central, donde el papel de los niveles regional, y local se reducía a la ejecución de aquello que era programado por otros. Este modelo educativo prácticamente no daba ninguna posibilidad de participación a los componentes de la comunidad escolar (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) y menos a la comunidad educativa; los educadores/as eran formados/as para cumplir fielmente todo aquello que se planificaba desde instancias nacionales, a través de la Dirección Nacional de Planeamiento Educativo; los educandos eran simples receptores de

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algo que ya estaba decidido y, definitivamente, las madres y padres de familia sólo tenían obligaciones que cumplir en la parte administrativa, las demandas de la comunidad en cuanto a necesidades sentidas de aprendizaje no tenían cabida en este sistema. A partir de la Ley 1565, la Reforma Educativa define cambios fundamentales en el Sistema Educativo Nacional; uno de esos cambios sustanciales es que toma como bases la Interculturalidad y la Participación Popular. La Interculturalidad sienta las bases de una sociedad democrática, tolerante y donde todos/as participen con su personalidad. La autoestima y confianza del educando depende de su capacidad de desarrollar su propia cultura e insertarse en el mundo en igualdad de condiciones. Por tanto, la Interculturalidad no se limita a lo étnico y lo lingüístico, comprende también lo ideológico, lo político, lo religioso, es decir, toda la actividad humana. A partir de la Ley de Participación Popular, se promueve que los actores de cada comunidad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) se conviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo de educación. Ambos aspectos, la interculturalidad y la participación popular, definen nuevos roles para los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar y educativa. Ya no se plantea la necesidad de elaborar planes generales de educación, sino de aplicar los criterios de planificación en el nivel operativo, donde los principales protagonistas son los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Actualmente, sin excluir las tareas de programación a nivel global, necesarias para articular el funcionamiento del sistema educativo a través de un Tronco Común Nacional, la planificación, en el ámbito de la educación, se debe realizar fundamentalmente a nivel local, con el propósito de: • • • • Programar las actividades de cada unidad y cada centro educativo. Gestionar el Proyecto Educativo de cada Centro98. Elaborar los proyectos curriculares a nivel de cada unidad educativa. Desarrollar las programaciones de aula.

Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar en cada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formación, capacitación, concertación y organización de los distintos estamentos que conforman la Comunidad Escolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa. Estos procesos de formación, capacitación, concertación y organización, en concordancia con la Ley de Reforma Educativa, deben estar basados en la Interculturalidad y la Participación.
98 Entendemos por “Gestión del Proyecto Educativo de Centro” al proceso de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación del mismo.

1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegría El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) es una propuesta de educación global e integrada que, dentro de un contexto sociocultural específico, busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos. El proceso de construcción del CAPIB demanda una participación plena de los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario que las propuestas de innovación educativa surjan de todos los que están implicados en el proceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo. Como este proceso de construcción exige una participación plena, vamos a profundizar en lo que implica participar. 1.1. Significado y alcance de la participación A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi mágico, como si fuese el remedio para resolver los problemas. Otros la utilizan como una forma de manipulación (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y hay también quienes emplean el término como un comodín de su jerga populista. Todo esto nos lleva a hacer algunas precisiones conceptuales acerca del significado y alcance de la participación. 1.1.1. Precisiones conceptuales • Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en relación con su entorno. Esto implica una forma de acción y de compromiso para alcanzar algo en común, ya que participar es siempre un actuar con otros o en relación con otros. • La participación (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principios básicos, que son la condición sin la cual no puede haber participación real. • La participación no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda persona, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto más uso hace una persona de su derecho a participar, más se potencia como tal. • No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación.-Nadie participa si no sabe para qué, dónde, cómo o con quién. De poco sirve una participación en sí, que no sea una participación para algo concreto. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien está implicado en el acto de la participación. • La participación implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importante tomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se trata de manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectivamente y sientan que su participación es importante también a la hora de tomar decisiones.

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Cuando se trata de una participación. En síntesis.Para impulsar un proceso de participación es necesario crear un clima tal que los diferentes actores educativos deseen desarrollar iniciativas y acciones innovadoras. Promover la participación es estimular la voluntad humana de dar y compartir. se necesita que haya una voluntad política firme en el ámbito institucional.-Si bien somos seres sociales y sociables.Como la participación no es algo que se recibe como herencia sino más bien es algo que se adquiere. • Lo sociocultural. Sabemos todos que existen muchas dificultades para lograr una participación plena. Dejando establecido lo que implica una auténtica participación. Formas de generar procesos de participación No es suficiente precisar el significado y el alcance del concepto de participación. que conozcan técnicas y procedimientos para saber operativizar las decisiones y/o proyectos de la comunidad escolar. como la que supone el proceso de dinamización de la comunidad escolar y educativa. • Necesidad de un aprendizaje para la participación. también hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prácticos de la participación.2. ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduzca a la participación.. se aprende a participar. pero también sabemos que la participación tiene la potencialidad de movilización de energías y de desarrollo de capacidades. participando. entonces necesitamos desarrollar un proceso gradual y dinámico de aprendizaje de participación. y formarse para saber participar.Esto significa que todos/as los/as componentes de los distintos estamentos estén capacitados para participar en reuniones eficaces y productivas. tiene que existir un contexto sociocultural que motive a la participación.. más bien es el punto de llegada de todo un proceso de aprendizaje.1.112 1. • La capacidad operativa de los actores. tema central de este documento.. No se logra una amplia participación de inicio. • Lo político. • Pensar la participación como un proceso. de manera que todos los canales faciliten desarrollar este tipo de procesos.Este es un aspecto decisivo y es que las personas que conforman la comunidad escolar o educativa decidan participar activamente y dejar de ser simples objetos de decisiones ajenas. para convertirse en sujetos y protagonistas de un proceso.. es necesario formarse en dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos. es decir.. nos ha formado más para ser competitivos y no para ser cooperativos. La participación no es algo heredado. El sistema en el cual nos hemos desarrollado. . Por tanto. desempeñar funciones dentro de su organización. Hay cuatro aspectos fundamentales para que la participación sea efectiva: • Lo personal. ahora vamos a apuntar los componentes del CAPIB y a profundizar en el tercer componente que orienta la organización de la Comunidad Escolar.

• Conformar Comisiones Pedagógicas de educadores/as que se encargan de dinamizar la acción educativa al interior de cada unidad. • La Dinamización de educadores/as.2. • Partir de la práctica de los educadores/as. madres y padres de familia. desde su función específica. 1.1. educadores/as. personal administrativo y de servicios). • La Dinamización de la comunidad escolar y educativa. elaboración. El proceso de construcción curricular implica procesos de negociación y consenso y no de imposición. educandos.1. participen activamente en los procesos de construcción (planificación. es indispensable que se apropien y comprometan con ella los educadores/as. . capacitación y actualización permanente son: • Establecer espacios de formación en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. análisis.2. capacitación y actualización permanente del equipo de educadores/as (director/a. 113 99 Proceso de construcción de la propuesta curricular con la participación activa de los actores educativos (educandos. para efectivizar la propuesta curricualr. Dinamización curricular99 Fe y Alegría. formación y capacitación para aportar creativa y constructivamente a la propuesta educativa. seguimiento. para que. docentes. Los elementos básicos de los procesos de formación.2. 1. Dinamización de educadores/as Este componente tiene como acción directa la formación. en un ambiente amplio de participación de todos los actores educativos.2. 1. evaluación) de la propuesta educativa de cada unidad y centro educativo. se fundamenta en tres componentes básicos: • La Dinamización curricular. al optar por una propuesta curricular abierta y flexible. Componentes de la propuesta educativa El CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe).3. puesta en práctica. madres y padres de familia). • Conformar equipos de educadores que reflexionen sobre su práctica.2. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa Fe y Alegría sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos permanentes de reflexión. involucra a los distintos actores educativos en la construcción del currículo. Es decir que.

aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/a director/a. que constituye uno de los pilares fundamentales de la propuesta educativa de Fe y Alegría. madres. Los procesos de organización de la comunidad escolar y su relación con la comunidad educativa están reglamentados ahora por disposiciones legales. dan un marco legal a los procesos de organización (ver anexos 1 y 2) que Fe y Alegría ha pretendido impulsar siempre en sus Unidades y Centros Educativos y que a continuación vamos a intentar explicitar con detalle. al conjunto de los distintos estamentos (educadores/as. 101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. deben ser instancias de participación de: la familia. 2. educandos.114 La comunidad escolar y la comunidad educativa. Para que dichas instancias de participación se concreten efectivamente. educandos. demanda desarrollar procesos completos de organización. es necesario desarrollar procesos de organización de las comunidades escolares y promover su interacción con la respectiva comunidad educativa. En este sentido. madres y padres de familia) que se encuentran en el interior de una Unidad Educativa y de un Centro Educativo.1. primeramente al interior de cada Unidad Educativa100 y luego en cada Centro Educativo101. . Organización de la Comunidad Escolar El componente de Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa. el equipo de educadores/as y la propia comunidad a través de sus organizaciones de base. 100 Entendemos por Unidad Educativa. encontramos que varios de los artículos de la Ley de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994. 2. la organización del Consejo Mixto de Unidad Educativa y la organización del Consejo Mixto de Centro Educativo.1. que incluye a padres. Comunidad Escolar Entendemos por Comunidad Escolar. Dichos procesos comprenden la organización de Consejos de los distintos estamentos (educadores/as. Definiciones: 2. madres y padres de familia). hijos/as.1.

Gráfico de “Estamentos” UNIDAD EDUCATIVA Estamento Educadores/as Estamento Educandos Madres y Padres de familia .1. tienen los mismos derechos y obligaciones y comparten las mismas necesidades e intereses educativos. Estamento Llamamos estamento al grupo social de una comunidad escolar conformado por aquellas personas (varones y mujeres) que poseen la misma situación.Comunidad Escolar de Centro Educativo 115 Comunidad escolar de Unidad Educativa “A” Comunidad Escolar de Unidad Educativa “B” Educadores/as Educadores/as Educandos Educandos Madres y Padres de familia Madres y Padres de familia 2.2.

aconsejan los rumbos que debe tomar el Estamento. Consejo de Educandos Representantes Representantes Representantes Representantes Ciclo Preescolar Primer ciclo Nivel Primario Segundo Ciclo Nivel Primario Tercer ciclo Nivel Primario Ej. la Unidad Educatica o el Centro Educativo. 2. Organización de Consejos por Estamento Fruto de los procesos de sensibilización. educandos. reflexión.: Consejo de Educandos 2.1. formación y capacitación.2.116 2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa Para que sea posible que las propuestas de innovación educativa surjan como fruto de la participación plena de los actores educativos. constituyéndose en portavoz de los planteamientos de su estamento. recogiendo el aporte de todos/as ellos/as. Consejo Es el cuerpo de representantes que son portavoces de sus representados/as y que.1. el Consejo Mixto de Unidad Educativa y el Consejo Mixto de Centro Educativo. análisis.4.1. los/as integrantes de cada estamento (educadores/as. educandos.2. Consejo de estamento Es un órgano conformado por los/as representantes de un estamento determinado (educadores/as. madres y padres de familia) que tiene unas funciones bien definidas.3. Gráfico de Consejo de Estamento. tienen que organizar su Consejo para poder participar de la ges- . es imprescindible concretar la organización de los Consejos por Estamento. madres y padres de familia). 2.

-Este consejo está conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa104. personal administrativo y personal de servicio. Primario o Secundario. personal administrativo y personal de servicios) que desempeñan sus funciones profesionales en una Unidad Educativa. que enumera y define las notas de identidad del centro educativo. • Ser portavoces ante el Consejo Mixto de Unidad. puesto que el consejo tiene funciones concretas que le posibilitan a este estamento participar activamente en la vida de la Comunidad Escolar. formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. sea esta del nivel Inicial. cómo.-Las principales funciones del Consejo de Educadores/as. la situación considerada insatisfactoria. elegidos democráticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educadores/as 2.). 1 Conformación. de manera efectiva. inquietudes y decisiones que el Estamento de Educadores/as adopte. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educadores/as. el Ciclo Preescolar del Nivel Inicial más el primero y segundo ciclos del Nivel Primario. • Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa. 103 Entendemos por “Proyectos de Implementación Estratégica” aquella planificación operativa de corto plazo (un trimestre. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica103. funciona en un turno. en el cual detallamos por qué. 117 . El Consejo de Educadores/as. etc. más el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario. 1. el tercer ciclo del Nivel Primario. Consejo de Educandos El Consejo de Educandos es el organismo de participación de todo el estudiantado que forma parte de una Unidad Educativa.tión escolar. en las Unidades Educativas de Fe y Alegría. de las necesidades. cuidando que la modalidad seleccionada respete las condiciones establecidas en el punto dos de este documento. 014 Generalmente. Conformación. Cada estamento decide la forma de constituir su Consejo. • Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto Educativo de Centro102. cuándo y dónde se realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar. Consejo de Educadores/as Es el órgano propio de participación de los educadores/as (docentes. siendo 102 Entendemos por “Proyecto Educativo de Centro” un instrumento para la gestión. de manera que les permita actualizar sus conocimientos y perfeccionar su práctica educativa.-Este consejo está conformado por los/as representantes de docentes. • Motivar la formación y actualización permanente del equipo de educadores/as. • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. un año. coherente con el contexto escolar. de modo que el proceso de participación sea efectivo. son: • Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. un semestre. Funciones. es una organización distinta a la Célula Sindical. en otro turno.

2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos.118 elegidos democráticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educandos. elegidos democráticamente por todos los padres y madres de familia del ciclo correspondiente. • Promover la participación de las madres y padres de familia en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. • Promover la participación activa de todas/os las/os madres y padres de familia de la Unidad Educativa. Es el órgano de participación de todas las Madres y Padres de familia cuyos/as hijos/as estudian en una Unidad Educativa. Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. • Proponer y promover programas orientados a la formación y capacitación de madres y padres de familia. del barrio. Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educandos. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. de la unidad educativa. Ser portavoces de las necesidades. 2 Funciones. inquietudes y decisiones que el estamento de educadores/as adopte. etc.-Este consejo está conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa. Proponer y promover actividades extra escolares que vayan en beneficio de los propios educandos. • Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar y de la Comunidad Educativa. Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. Consejo de Madres y Padres de familia. 1 Conformación. Promover la participación de todos/as los/as estudiantes de la Unidad Educativa.-Las principales funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia. inquietudes y decisiones que el estamento de madres y padres de familia adopte. . • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia. Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa. son: • • • • • • • • • Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Ser portavoces de las necesidades. son: • Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad.

educandos. Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal. Gráfico del Consejo Mixto de Unidad Educativa UNIDAD EDUCATIVA CONSEJO MIXTO DE UNIDAD EDUCATIVA 2 Representantes 2 Representantes 2 Representantes 119 Director/a de la Unidad Educativa Director/a Consejo de Educadores/as Consejo de Educandos Consejo de Madres y Padres de Familia 2 Conformación.3 Tiempo de duración. eligiéndose de entre los/as seis representantes de estamentos las demás carteras. es el órgano representativo de los distintos estamentos (educadores/as. 1 Definición.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa. Secretario/a de Actas. cada Consejo de Estamento designa a dos representantes para que integren el Consejo Mixto de Unidad. madres y padres de familia) que integran una Unidad Educativa.-Por el carácter procesual que tiene la educación. Tesorero/a. El Consejo Mixto de Unidad Educativa es presidido por el/la director/a de la unidad educativa. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a. nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo. Consejo Mixto de Unidad Educativa. es aconsejable que cada Consejo de Estamento dure en sus funciones un mínimo de dos gestiones escolares. éste forma parte del Consejo Mixto de Centro educativo.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa son: • Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que conformen el Consejo Mixto de Centro105. 105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general. el equipo de directores/as del Centro Educativo. Secretario/a de Conflictos. estas podrían ser: Vicepresidente/a.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa está conformado por siete miembros: el/la directora/a de la Unidad Educativa y seis representantes de los Consejos de Por tanto. . 3 Funciones. de manera que puedan darse las condiciones adecuadas para desarrollar verdaderos procesos participativos.

Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo. • Participar en los procesos de evaluación de los tres estamentos que conforman la Unidad Educativa. constituye la culminación de todos los procesos desarrollados a partir de la organización de los distintos estamentos. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos. 2. según las necesidades de la unidad educativa106. • Promover la organización y participación de los distintos estamentos en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. • Planificar las actividades de la unidad educativa • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. será el mismo Consejo de Madres y Padres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comité de Madres y Padres de Familia de la unidad. la conformación de este ente. Para este cometido. municipales y locales. se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. En realidad. más la inclusión de los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad. 107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos.107 Dentro del proceso de organización que plantea la propuesta educativa de Fe y Alegría. la instancia máxima de participación a nivel de un centro educativo. tanto a nivel del estado u ONGs. • Formular Proyectos de Implementación Estratégica. • Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto de Centro. de deportes. de pastoral. madres y padres de familia). Junta Escolar de Unidad Educativa. • Promover la participación activa de los tres consejos de estamento de la unidad educativa (educadores/as. se conformará la Junta Escolar de la Unidad Educativa. • Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales. de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de organización de la Comunidad Escolar. departamentales. educandos. 106 Las Comisiones Pedagógica. .). • Propiciar procesos de revisión y actualización periódica de los manuales de funciones de los consejos de los distintos estamentos.3. asumiendo la representación legal ante las instancias correspondientes. se podrán organizar diversas comisiones (pedagógica. A partir de dicho comité. social.120 • Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Unidad Educativa. nacionales. es el Consejo Mixto de Centro Educativo. • Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar. Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo Nº 25273 que reglamenta el funcionamiento de las Juntas Escolares. que ayuden a la mejora de la calidad educativa. etc.

el equipo de directores/as de las Unidades Educativas designará un/a representante para que éste/a conforme el Consejo Mixto de Centro Educativo. puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar el Proyecto Educativo de Centro. Dos de entre los representantes de los educandos. Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.Es fundamental que todo el proceso de organización de la comunidad escolar llegue hasta este nivel. El Consejo Mixto de Centro Educativo. eligiéndose de entre los/as seis representantes de los Consejos Mixtos de Unidades Educativas las demás carteras. con el fin de constituir un ente ágil y eficiente en su desenvolvimiento. estas podrían ser: Vicepresidente/a.-El Consejo Mixto de Centro Educativo es el máximo organismo de representación de la Comunidad Escolar. Secretario/a de Conflictos. debe estar conformado por un máximo de siete miembros: el/la coordinador/a general del centro educativo y seis personas elegidas de entre los representantes de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa. . Tesorero/a. 1 Definición.-El Consejo Mixto de Centro Educativo está conformado por el/la coordinador/a general del centro educativo108 y por representantes de cada uno de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa que integran un Centro Educativo. Secretario/a de Actas. Gráfico del Consejo Mixto de Centro Educativo CENTRO EDUCATIVO 121 CONSEJO MIXTO DE CENTRO EDUCATIVO 2 Representantes 2 Representantes 2 Representantes Consejo Mixto de Unidad Educativa “C” Coord. 108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general. o Direc. Dos de entre los representantes de los educadores/as. Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo. Centro o Director/a designado/a Consejo Mixto de Unidad Educativa “A” Consejo Mixto de Unidad Educativa “B” 2 Conformación. El Consejo Mixto de Centro Educativo es presidido por el/la Coordinador/a General del centro educativo. esto. Dos miembros serán elegidos de entre los representantes de madres y padres de familia.

nacionales. según las necesidades del centro educativo. los/as directores/as. Al mismo tiempo. departamentales. son quienes presiden a cada uno de los mismos. La importancia de desarrollar todos estos procesos de organización de la Comunidad Escolar. hacen conocer sus puntos de vista al directora/a en el caso de una Unidad Educativa y al Coordinador/a . al ser miembros de los distintos Consejos. Para este cometido se podrán organizar diversas comisiones. son los/as responsables de dinamizar y coordinar los procesos de organización y funcionamiento de los Consejos por Estamento. municipales y locales. al ser ellos/as quienes orientan. Los consejos organizados a nivel de estamento. • Promover procesos de evaluación de la participación de los tres estamentos que conforman la Comunidad Escolar. radica en la necesidad de crear instancias que permitan la participación activa y el apoyo a la labor del director/a al interior de la Unidad Educativa y del Centro Educativo. es fundamental en todo el proceso de organización de la Comunidad Escolar. • Participar.122 Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa. conjuntamente con el equipo de directores/as de las unidades educativas que conforman el centro educativo. como parte del equipo de directores/as al interior de un Centro Educativo. organizan y dirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo. • Asumir el rol de principales protagonistas en la elaboración y gestión del Proyecto Educativo de Centro.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo son: • Representar al Centro Educativo ante las instancias internacionales. distritales. nacionales. • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo. municipales y locales. unidad y centro educativo. coordinando todas sus acciones con el equipo de directores/as del Centro Educativo. • Promover la participación activa de los Consejos Mixtos de cada Unidad • Educativa. el mismo Consejo Mixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo. • Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Centro. departamentales. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de los/as integrantes de la Comunidad Escolar. 3 Funciones. En efecto. • Promover procesos de revisión periódica de los manuales de funciones de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa. El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y. de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto de Centro. en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales. • Promover la concertación entre los distintos Consejos Mixtos de Unidad Educativa. • Coordinar los procesos de generación de Proyectos de Implementación Estratégica a nivel de las Unidades Educativas. que ayuden en la mejora de la calidad educativa. tanto a nivel del estado u ONGs. 3. Rol del Director/a en el proceso de organización y funcionamiento de la Comunidad Escolar.

Definición. pero siempre a partir de decisiones y acciones acordadas en consenso. de manera que sea posible lograr una mejora de la calidad educativa. como tal. 4. es importante el diálogo permanente entre los miembros de la Comunidad Escolar y los representantes de las distintas organizaciones e instituciones de la comunidad local. 123 . tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. o directora/a elegido/a entre los/as directores/as de los Consejos de Unidades para que éste/a.-La Comunidad Educativa.de Centro. Comunidad Educativa. en su condición de miembro y presidente del Consejo Mixto de Centro. Es en el ámbito de la Comunidad Educativa donde se debe dar la participación de todos/as para solucionar los problemas educativos. es el conjunto de los miembros de la Comunidad Escolar y de las organizaciones de base de toda la comunidad local. La Comunidad Educativa. Para ello. puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como rurales.

resultados de la experiencia. a partir de la investigación. relación con el Estado. objetivos. estilo pedagógico. organización curricular. actores de la experiencia. • Ampliado y confrontado la información obtenida mediante visitas de campo. Entre ellas se encuentran: observaciones de clase. Para el logro de este objetivo se ha: • Recopilado y revisado la información existente y accesible. El objeto de la sistematización. primordialmente. estrategias de difusión y alianzas. • El tercer nivel está constituido por las categorías inductivas. con sus respectivos histogramas. siendo en este caso la concepción curricular sobre la cual se apoya el diseño CAPIB. 2. Para reconstruir e interpretar la experiencia de implementación del CAPIB. antecedentes y origen de la experiencia. . conocimientos que ayuden en la comprensión de los hechos y en la transformación y/o consolidación de posturas pedagógicas y metodológicas. perspectivas. entre las cuales se hallan: contexto de la experiencia. las mismas que fueron construidas a partir de la interpolación y frecuencia de datos y. profundizado y complementado la información con el análisis de cuestionarios. financiamiento de la experiencia. • Contrastado. línea didáctica. estrategia metodológica. es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experiencia de la aplicación de un diseño curricular para interpretarla críticamente y comprenderla. experiencia en redes. estructura interaccional. la experiencia. • El segundo nivel está constituido por una serie de categoría deductivas. en especial. cruce de variables. • El primer nivel está referido al eje temático en el cual se circunscribe. por la información recopilada en la visita de campo. Desde esta perspectiva. sino que pretende generar. evaluación y sistematización. actividades y contenidos. cuyos resultados han sido sometidos a análisis de frecuencia. gestión escolar y educativa (escuela – comunidad). La sistematización no se reduce a la simple organización de datos. formación. se definieron tres niveles de categorías de análisis. Las categorías de análisis.ANEXO 2: Metodología de la sistematización 1. concepción curricular volcada en planificaciones y ordenamiento de áreas. enfoques orientadores de la experiencia.

técnica de localización de las series documentales.) y cualitativos (políticas educativas. Diseño metodológico. evaluación del personal. marginalidad. estructura del sistema educativo. cuantitativo de tipo estadístico. Silvio. equi-pamiento. búsqueda y recopilación de las fuentes necesarias para la investigación. sincrónica en su análisis pues ha debido remontarse a antecedentes mucho más antiguos. La sistematización es diacrónica en su desarrollo (1993 – 2001). etc. que busca comprender la práctica y dinámica de los sujetos en determinados contextos. Cambi. Es. presupuesto. 3. Cantidad – Cualidad.1. Gage y Guba. formación y perfeccionamiento docente.2. Técnicas Las técnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas de investigación. matriculación. Campbell. repitencia. desde la perspectiva histórico documental. el presente trabajo es esencialmente cualitativo de tipo: • Histórico – documental. 110 Posición defendida por autores como Cook. se ha optado por la tesis de la diversidad complementaria110. Georgen. • Crítico – interpretativo. Shulman. evaluación. José y SÁNCHEZ GAMBOA. calendario escolar. pertinencia cultural y social.). asistencia efectiva. así como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. medios. Colombia. . diseño y desarrollo curricular. a la vez.3. etc. Por las características del objeto de la sistematización y las categorías de análisis. pues pretende medir la el grado de arraigo y apropiación del proyecto por parte de la población involucrada en los procesos educativos que se generan a partir de la propuesta. deserción. que pretende reconstruir procesos pasados a partir de documentos voluntarios e involuntarios. Editorial Magisterio. Así. administración de recursos económicos humanos y materiales. se recurrió a técnicas como: • Heurística. Investigación Educativa. 1997. De esta manera. al mismo tiempo. Enfoque metodológico Situarnos frente a una experiencia educativa y la necesidad de investigar la misma nos coloca en la disyuntiva de elegir el método: cuantitativo – realista o cualitativo – idealista?109. 125 109 Son muchos los autores a favor de uno u otro método. metodología. 3. Soltis. analfabetismo. Sobre este enfrentamiento paradigmático véase: SANTOS FILHO. infraestructura. pero es. puesto que la educación requiere de un pluralismo epistemológico que ayude a comprender sus factores cuantitativos (cobertura.

organización. • Existiendo documentación particular. Para la construcción de modelos. ya que no siempre se encuentran registros de las acciones la cual se trató de llenar por medio de razonamientos e hipótesis que partieron de hechos conocidos. como la interpretación del contenido y sentido de las fuentes a utilizarse. estructura y organización curricular. mediante la reconstrucción de los hechos históricos guiada por la información recopilada y por otros estudios. técnica utilizada para el establecimiento efectivo de los hechos relacionados a los testimonios involuntarios (correspondencia. se procedió previamente a la agrupación de los datos de acuerdo a las categorías ya señaladas. encontrándose divergencias en las obras se aplicó a las mismas. que están mayormente debidas a la insuficiente documentación específica sobre las categorías de análisis. que se caracterizan por haber realizado nuevas interpretaciones basadas en los documentos secundarios. sino también con la interpolación de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios. resultados de la experiencia. sino también para con todo el material bibliográfico del que se dispuso. metodología . antecedentes y origen de la experiencia. la confrontación de datos. ciñéndose a las categorías indicadas en la técnica de agrupación de hechos. fueron suficientes para guiar todo el trabajo. principios pedagógicos que guiaron la experiencia. La crítica de exactitud se aplicó esencialmente a las fuentes primarias y secundarias. Técnica utilizada no sólo para las fuentes primarias. que intentó resolver. motivaciones para la generación de la experiencia. financiamiento de la experiencia. a preguntas como: qué. • los secundarios (bibliografía actual) que son los más numerosos y son estudios realizados sobre la base de documentos originales que citan en sus bibliografías. haciendo. enfoques orientadores de la experiencia. perspectivas. • Resolución de lagunas. evaluación y sistematización. estrategias de difusión y alianzas. que partieron de preguntas relacionadas a: orígenes de la experiencia. de acuerdo a categorías como: contexto de la experiencia. actividades y contenidos. mediante la imagen global del hecho. quién. Desde la perspectiva crítico – interpretativa se recurrió a técnicas como: • Entrevistas semi estructuradas. cuándo y cómo. actores de la experiencia. objetivos. formación. estrategia metodológica. la construcción de modelos estuvo basada en los modelos isomórficos de tipo estructural. • los documentos terciarios. si era necesario. a través de la descripción. • Agrupación de hechos. La resolución de lagunas fue realizada no sólo con razonamientos. En las operaciones sintéticas se utilizó las siguientes técnicas: • Construcción de la imagen global del hecho. Para ello se utilizaron tres tipos de documentos: • los primarios que aunque pocos.126 En las operaciones analíticas se recurrió a la crítica interna haciendo uso de las técnicas de: • Hermenéutica. • Crítica de precisión. libros de contabilidad) y testimonios voluntarios (crónicas y memorias). Los datos fueron organizados en ítems de acuerdo al tema específico del que trataban.

contradicciones y aciertos de la experiencia. utilizado para registrar diacrónicamente la observación realizada en la experiencia. aspectos observados y la participación de los actores en estos aspectos. • Su aplicación en dos centros: La Merced en Santa Cruz de la Sierra y La Portada en La Paz. Documento: Resumen: Observaciones Fechas que abarca: Temas abordados: Palabras clave 127 • Diario de campo. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comienzo del movimiento Fe y Alegría. • Matrices de datos estadísticos: las mismas que fueron diseñadas para realizar aproximaciones cuantitativas a los hechos sucedidos. tiempo de la observación.4 Determinación de la muestra Siendo que las características de los centros varían en geografía aunque como propuesta están basados en un modelo general. 3.empleada. fecha. las mismas que fueron diseñadas para cada categoría y en . características de los beneficiaros y los docentes. relación con el entorno circundante. personas clave. 3. El instrumento contempló aspectos como lugar. • Observación. organización de la experiencia.3. • Matrices de construcción de hechos: para efectivizar las operaciones sintéticas. padres de familia y alumnos. procesamiento y análisis de la información han sido: • Fichas de análisis hermenéutico. utilizadas para sintetizar e interpretar el contenido y sentido de las fuentes documentales utilizadas. períodos. finalmente. Definición del universo El universo de estudio para la sistematización de la experiencia está constituido por: • La construcción y estructura del CAPIB. estrategias de formación y evaluación. Fue aplicada a directivos. La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cual éste se extendería. y. resultados obtenidos. 3. se recurrió a dichas matrices. se ha determinado trabajar con un muestreo no probabilístico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la información. docentes. perspectivas.5 Instrumentos Los instrumentos utilizados para la recopilación. que pretende describir los hechos y sucesos cotidianos de una experiencia.

4. las entrevistas y los diarios de campo. • La gestión participativa todavía presenta una estructura fuerte. y luego se agruparon los resultados de ambos. debido a la característica de preguntas abiertas. Este trabajo se realizó sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz. Es de destacar los siguientes aspectos: Clima Institucional • El trabajo de equipo en las instituciones está bien organizado y dirigido. Análisis del trabajo con cuestionarios En este trabajo se contó con la colaboración de un especialista en informática para poder obtener la: • Frecuenciación y cruce de variables. Se organizaron tomando en cuenta las siguientes variables: • • • • Clima Institucional Padres de familia Docentes Alumnos Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difícil agrupamiento. • Histogramas y su correspondiente normalización ( para ver su sesgo).128 Experiencia: Día: DETALLE Aspectos observados Lugar: Tiempo de permanencia ______ horas Actores Alumnos Otros Período Mañana Directores/ Docentes Medio día Tarde Otros momentos importantes las cuales se vació la información obtenida de las series documentales. 4. poco flexible. . Se presentan en ANEXOS.1 Conclusiones obtenidas La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histogramas nos permitió sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en la reflexión y fundamentación a lo largo del trabajo.

no de amistad.• La dirección sigue ejerciendo una presencia responsable. de mano fuerte. • El ambiente en general en ambas instituciones no es de tensión. pero decisiva. pero es una relación de compañerismo profesional. Padres y Madres de familia • • • • • • • Satisfechos Pocos conocedores del movimiento institucional Comprometidos Solidarios Integrados Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal Integrados a la comunidad escolar 129 Docentes • • • • • • Conocedores del diseño CAPIB Cambios en su práctica docente Planificaciones integradas por cursos y en el ciclo Procesos de evaluación todavía tradicionales Identidad con el movimiento de Fe y Alegría Inseguridad para participar en una gestión participativa en la relación con las líneas de mando • Dificultades en el tratamiento de la transversalidad • Sentimiento de ser atendido en sus necesidades de capacitación . es relajado y de confianza. • Existen buenas relaciones de interacción entre docentes y con la dirección. • Se alienta la honestidad. • No hay suficiente recompensa económica. pero también de mucha exigencia. los valores éticos y humanos.

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PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia .

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A través de la Evaluación Participativa (1990-1992) Fe y Alegría se hizo dos grandes preguntas alrededor de su propuesta educativa: ¿Responde a las necesidades y aspiraciones del medio en donde se desarrolla? ¿Responde a la identidad de Fe y Alegría? Las preguntas se trabajaron sobre cuatro núcleos: contexto. 1 Elaborado por Víctor Murillo .PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia I.. • Tercera Etapa: Unificación Nacional. • Segunda Etapa: Interiorización. identidad.). Con el fin de contextualizar el presente trabajo me detengo en la última etapa. MARCO CONTEXTUAL DE COLOMBIA 1 UN POCO DE HISTORIA1 En Colombia el crecimiento y desarrollo de Fe y Alegría pueden apreciarse las siguientes etapas (URIBE 1995:14-24): • Primera Etapa: Fundación y gran expansión (1971-1983). Desde lo educativo hay que destacar la realización de la Evaluación Participativa y el Proceso de Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario. estabilización y un razonable principio organizacional (1983-1989).. Modernización de la Administración y Proyecto Educativo (1990. pedagogía y pastoral.

A partir de septiembre del mismo año un equipo conformado por educadores/as de la mayoría de los centros de la Regional comienza a desarrollar el Proyecto Educativo. realiza la devolución de los resultados de la Evaluación Participativa en todos los centros educativos y propone. b) Formación de los Educadores para la construcción del proyecto y c) Reorganización de lo administrativo para ponerlo al servicio de lo pedagógico y pastoral. alrededor de los núcleos se ubican los grandes retos que se presentan para el Movimiento y se convierten en líneas de acción en 1994 por decisión de la Junta Directiva Nacional: a) Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario a nivel de cada centro. el Equipo Pedagógico-Pastoral Regional de Bogotá. (ver gráfico) NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS EVALUACIÓN PARTICIPATIVA CONTEXTO IDENTIDAD PEDAGOGÍA PASTORAL RETOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN PLAN DE FE Y ALEGRÍA A 5 AÑOS CONSTRUCCIÓN PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO FORMACIÓN DE FORMACION DE FORMADORES FORMADORES REORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA PROCESO 1994-96 PEI LEY 115 CONSTITUCIÓN POLÍTICA 1991 2. regional y nacional. conjuntamente con las Directoras/es y Coordinadoras/es.134 Como consecuencia de las respuestas a las preguntas formuladas. una manera de abordar la Construcción del Proyecto Educativo Regional. Se inicia el trabajo haciendo un análisis de coyuntura a nivel interna- . El proceso de construcción del proyecto educativo en Fe y Alegría-Regional Bogotá de 1992 a 1998 En el segundo semestre de 1992.

Durante todo el año cada centro trabaja en su propuesta. Junta Directiva Nacional. contrastándolos con la manera que nosotros veníamos construyendo el proyecto. Terminamos el curso escolar con una asamblea de todos los educadores/as donde se socializan los resultados de las discusiones y los interrogantes que se suscitan sobre la posibilidad de realizar el proyecto dados los niveles de identificación con Fe y Alegría y su filosofía. Equipo de Directoras/es de centros y programas y Coordinadores/as de las Escuelas. 135 . a la vez que vemos avanzar la propuesta de las escuelas. Al finalizar el primer semestre del año en cuestión vemos las dificultades del proyecto de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático por las rupturas que supone con las prácticas pedagógicas que se venían realizando y por la inseguridad que sentían los educadores al desarrollar la nueva propuesta. En todas las reuniones fuimos analizando la manera como veníamos funcionando con sus errores y aciertos. La idea era realizar una reforma o transformación de la manera de trabajar currículo y un cronograma que nos permitiera abordar la transformación grado por grado y terminar dicha propuesta en 1999. a la vez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad. El año 1993 se inicia con reuniones generales de todos los educadores/as donde se discute una propuesta de trabajo por áreas del conocimiento y se insiste en la identidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional. A la vez. Los resultados del trabajo se comparten y discuten en los diferentes centros. y a nivel regional. nacional y local. el Equipo Regional entra en diálogos con la Universidad Javeriana. como mínimo común denominador desde el que nos identificamos y nos lanzamos a la construcción del proyecto. Tuvimos discusiones a nivel nacional. Consejo Asesor Nacional y Equipo Pedagógico Nacional. No ocurre así con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedagógica. En el segundo semestre. Terminamos el curso escolar con una evaluación y la realización de una nueva propuesta de trabajo. La falta de recursos económicos ante los altos costos de la propuesta y la baja motivación de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamos seguir con la idea. realizada conjuntamente por el Equipo Regional y un grupo de Educadores/as.cional. con la intención de desarrollar una propuesta de intervención interinstitucional en las áreas de Lengua Escrita y Conocimiento Matemático. Departamento de Psicología Educativa. a la vez que se procede a elaborar el marco teórico desde donde se realizaría el proyecto. En las escuelas de educación primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático con la Universidad Javeriana y en los colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedagógica en la mayoría de las áreas académicas que hacen parte del plan de estudios. desviamos la atención del trabajo para estudiar la Ley General de Educación y los documentos que va expidiendo el Ministerio de Educación Nacional. De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educación Formal.

nos surgen una consideración y un interrogante que hacen que. Iniciado el nuevo proceso. comenzamos a diseñar la manera de abordarlo considerando los tiempos claves de final del año escolar 1994 y comienzo del año escolar 1995. nos atrevemos en febrero y lo sistematizamos así (MURILLO 1995:23): PROCESO CONSTRUCCIÓN Y/O REDEFINICIÓN DEL PEI EN FE Y ALEGRÍA 1 MISIÓN DE FE Y ALEGRÍA 7 PROYECTOS LÍNEAS DE ACCIÓN 2 RECONSTRUCCIÓN PROCESO FASES VIVIDO 6 OBJETIVO GENERAL PROCESO 3 CONSTRUCCIÓN ANÁLISIS SITUACIONAL 5 CONFRONTACIÓN FASES 3 Y 4 4 APROXIMACIÓN MARCO TEÓRICO “Durante el desarrollo de la Fase 7. En el mes de septiembre. ¿apostamos por la transformación de la cultura escolar o simplemente por la modernización de la misma? (MURILLO 1995:36) . Consideramos que el sólo hecho de abrir la participación a todos los protagonistas del acto educativo no garantizaba la calidad de los resultados y nos preguntamos: ¿la construcción del proyecto se estará realizando desde la nueva cultura escolar o desde la antigua cultura escolar? En otras palabras. en plena construcción colectiva del plan operativo por líneas de acción. aparezca una nueva fase denominada Fase de Relectura Crítica (más tarde llamada Fase de Deconstrucción). sin terminar el itinerario diseñado.136 a la vez que aportábamos sobre cuáles deberían ser los componentes del Proyecto Educativo para Fe y Alegría. teniendo claro que debíamos reiniciar la elaboración del Proyecto Educativo.

Lo que inicialmente se concibe como una relectura crítica de los documentos elaborados. . De abril a julio el equipo pedagógico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstrucción y lo mismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros. percibíamos que las prácticas no habían sido afectadas como se esperaba. en términos de los relaciones interpersonales. investigador del CINEP y asesor nacional de Fe y Alegría. Por un lado iban nuestros discursos y escritos y por otro las prácticas diarias en la mayoría de los centros. con todos los educadores de la regional sobre la nueva cultura escolar y la situación de crisis que estamos viviendo. se socializa lo que entendemos por deconstrucción y se aprueba la propuesta de trabajo. Su proceso fue: Fase 1 Fundamentación P R O C E Fase 4 Contrastación S O D E Análisis de las prácticas D E Fase 5 Elaboración Documento Descartar Acuerdos Básicos Reconstruir C O N S T R U C C I Fase 6 Reconstrucción Proyecto Democratizador de la Escuela O N Clima escolar Prácticas escolares Fase 3 Sistematización Sociograma: Liderazgos Cómo me veo y me ven Caracterización Selección de elementos para desconstruir Elaboración Listado de prácticas Fase 2 Cualificación Motivación y sensibilización Ubicación espacial de la práctica Espacio-Tiempo Concentración-Ignorancia Centro-Contexto Qué Con quién Cómo Por qué 137 Esta segunda etapa del proceso de construcción del Proyecto Educativo tiene momentos y tiempos bien diferenciados. aunque el trabajo realizado había sido muy bueno y positivo en todos los centros. optamos por elegir la deconstrucción como estrategia de intervención directa sobre las prácticas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos. Después de un taller pedagógico con Marco Raúl Mejía. La fase 1 se inicia con la jornada pedagógica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con un taller donde se recorre el proceso vivido en la regional. El proceso de Deconstrucción se realiza entre los meses de Agosto de 1995 y Enero de 1996. termina en un proceso de DECONSTRUCCIÓN de las prácticas que se realizan en los centros educativos.En realidad. La razón nos parecía evidente: se habían discutido ideas y no prácticas.

Se pretendía “colocar sobre la mesa” los resultados más importantes de la construcción y deconstrucción para aproximarnos a una opción pedagógica que nos permitiera abordar la construcción del plan de estudios. que van definiendo nuestro estilo y nuestra identidad. con base en las construcciones realizadas en el Proceso de Construcción del Proyecto Educativo y los acuerdos básicos de la Deconstrucción. se reconstruyen las que necesitan ajustarse y se incorporan las prácticas que nos pide la nueva época que estamos viviendo. En el año 1996. . De común acuerdo con los directores y directoras se decidió comenzar el curso escolar concretando los acuerdos. algunas de las cuales de todo un día. Se trataba de explicitar las prácticas que realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio. La primera elaboración de los acuerdos básicos.138 Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedagógicas en los diferentes centros de la regional. se recuperan las que siguen teniendo sentido. fue muy genérica. A nivel general podemos decir que se descartaron prácticas autoritarias y actitudes que no posibilitaban las buenas relaciones. Así se muestra en el siguiente gráfico. analizándolas para ver a qué concepciones e imaginarios responden. para desde ahí reconstruir el proyecto democratizador de la escuela. Paralelamente se afirmaron las prácticas basadas en el respeto y valoración de las personas. Con la iluminación de los textos y las reflexiones realizadas en el proceso se construyen colectivamente unos acuerdos básicos donde se descartan las prácticas que no tienen sentido hoy. desde ese estilo y esa identidad. Las fases 4 y 5 se realiza en el mes de noviembre contrastando las prácticas con algunos textos que nos hablan de la crisis y apuntan algunas soluciones. se cree ir consolidando un camino y una manera de recorrer el camino propios de Fe y Alegría. La idea es que. abordemos la construcción del plan de estudios o el plan curricular. sobre todo en los colegios.

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO 6 OBJETIVO GNRL EEA 5 C NR NA I N O F O T CÓ FASES3Y4 139 PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN 7 POET S R YCO LINEASDEACCIÓN MOTIVACIÓN SENSIBILIZACIÓN RECONSTRUCCION FSS AE PROCESO 4 APROXIMACIÓN M R OT Ó I O A C E RC CONSTRUCCIÓN UBICACIÓN ESPACIAL ACUERDOS BÁSICOS P. tres temas son objeto de discusión: la manera de abordar la evaluación de los alumnos. CONTRASTACION 1 MISIÓN DE F EYA E RA LGÍ RELACIONES ESCOLARES ELABORACIÓN LISTADO DE PRACTICAS 3 ANÁLISIS ST A I N L I U CO A 2 R C N T U CÓ E O SR C I N PROCESO VIVIDO MAPA GLOBAL RELACIONES Valorar-descartar ANALISIS DE LAS PRACTICAS MARCO TEÓRICO (FILOSOFÍA) OBJETIVO GENERAL DEL PEI ACUERDOS BÁSICOS PROYECTO DEMOCRATIZADOR DE LA ESCUELA (SUBPROYECTOS) CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA PERFIL DEL EDUCADOR Y ALUMNO CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN ESTILO E IDENTIDAD FyA ENFOQUE U OPCIÓN PEDAGÓGICA PLAN DE ESTUDIOS La propuesta de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático llega al tercer año de desarrollo con resultados positivos. primero y segundo de educación básica primaria.I.E. En el transcurso del año. considerando que sólo se desarrolla en los grados de preescolar. Los docentes comprometidos con la propuesta todavía son un grupo minoritario en cada escuela. . lo que se entiende por currículo y el dilema proceso regionalproyecto de centro.

departamentos. se presentaban deficiencias y vacíos en torno a la cultura del proceso. Democracia y Dirección de centros. Democracia y Pastoral seguían en la mayoría de los casos caminos paralelos. La Democracia y la Pastoral se percibían más como proyectos de grupos. para poder fundamentar y construir nuestra opción pedagógica. Universidades.A. que como propuestas institucionales asumidas por todos. No se entendía que la exigencia era la misma y que el problema estaba en cada uno de los centros que no han podido o sabido totalizar proyectos y exigencias.. La Pastoral era recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes.. con el fin de fundamentar pedagógicamente nuestra propuesta educativa..D. El logro más significativo fue la reglamentación del funcionamiento de los Consejos Directivos. a pesar del proceso seguido y los esfuerzos realizados.L. recogiendo lo que se estaba trabajando en los centros. Esto hace que el “sentido de la construcción” se pierda y que se diluyan los avances significativos. • Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propuestas que estamos trabajando.. El eje de la democracia se limitaba casi que a la técnica de la participación para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y no se veía ni trabajaba de manera transversal. veíamos que. • Finalmente la “fragmentación” también se manifestaba en la respuesta a las diferentes exigencias o solicitudes: S. Como Equipo Pedagógico Regional.E. Pastoral.140 Terminamos el año reflexionando individual y colectivamente en todos los centros sobre el qué y cómo aprendemos y enseñamos nosotros los educadores. ubicamos las siguientes líneas de trabajo: Currículo.E. . Currículo. Se buscaba un diálogo de saberes entre el saber y la experiencia de los educadores y el saber acumulado a lo largo del S. Además procuramos deconstruir las acciones y procesos que realizamos cada uno de los educadores. Fe y Alegría. Además no podían ser institucionales mientras no aguantaran una discusión de los colectivos institucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomodación de las propuestas. No se consideraban los pasos anteriores para la construcción de las etapas siguientes. Dentro del Currículo se desarrollaban otras fragmentaciones: niveles. Se trabajaba de manera muy fragmentada. El año 1997 lo comenzamos trabajando sobre Tendencias Pedagógicas del siglo veinte. apoyándonos en socializaciones hechas con los coordinadores pedagógicos de los centros y en percepciones del equipo.D. áreas. La “fragmentación” se manifestaba a diferentes niveles: • Por un lado aparecía manifestada en las diferentes actividades del proceso.. No se veía la globalidad del proyecto educativo. comités o comisiones. cómo constatamos lo que aprendemos nosotros y lo que aprenden los alumnos. C..XX en pedagogía. En este momento del proceso. qué y cómo aprenden los alumnos.

equipos de directores de curso) eran artificiales. Considerando lo anterior se decidió hacer un alto en el camino al terminar el curso escolar 1997 con el fin de realizar una mirada al PEI. Además percibimos que en la forma de abordar el trabajo curricular las propuestas. sobre todo en los Colegios. En muchos casos es una propuesta descendente que no motiva y en otros la mentalidad de los colectivos desde su individualismo no permite que se de. El aula sigue viéndose como territorio privado. La dinámica de la construcción puede verse en la siguiente gráfica: En 1998 se sigue con el proceso comenzado al finalizar 1997.La cultura de la participación también presentaba deficiencias y vacíos. No se consiguió romper la cultura del individualismo y los espacios de trabajo colegiado (departamentos. no van más allá del año escolar en curso. Mirada que pretendía lograr la comprensión del “proceso” seguido a la vez que la evaluación del documento PEI y de las prácticas vividas en los centros. Creemos que las prácticas curriculares de los docentes en las aulas no son motivo de reflexión y discusión. de reflexión y enunciación y de construcción colectiva. procedemos a redefinir el Proyecto Curricular analizando las prácticas pedagógicas de cada centro y ubicando las necesidades educativas y de aprendizaje desde los centros. Desde las prácticas y necesidades se opta por una estructura para el diseño y la toma de decisiones curriculares y desde ella se comienza el trabajo de construcción de la propuesta a través de jornadas pedagógicas: LO QUE SOMOS DESDE LO QUE HACEMOS Fase 3 LO QUE QUEREMOS confrontación SER Fase 4 141 NECESIDADES Y RETOS Fase 5 Objetivo Fase 6 LINEAS DE ACCIÓN Fase 7 P1 P2 P3 P4 . Entendido el proceso.La construcción del PEI siempre se concibió como un proceso permanente de construcción de sentido. Posiblemente la manera de gestionar los centros tiene mucho que ver. Pareciera que la reflexión y la discusión se quedan al nivel de las ideas. Se termina con la actualización del PEI como tarea pendiente.

Democratización de la Escuela Refundamentar el nuevo rol de DIRECTORES y COORDINADORES 2.I. Consolidación de los P. el equipo acompaña y asesora los procesos de construcción. 1. seis.C.Especialización Centros de Educación Media Soñar y construir FE Y ALEGRÍA para el tercer milenio 3. Reordenamiento del servicio educativo . Implementación y desarrollo del Area de Tecnología y el proyecto de Educación para el Trabajo 4. Inicialmente estuvo conformado por tres personas (incluido el Director Regional). a la vez que monitorea las ejecuciones. ciclo o centro oAreas de aprendizaje oPrincipios metodológicos Ambito de diseño y decisión: Ambito de diseño y decisión: Colectivo Educadores Colectivo Educadores oCriterios de Evaluación y Promoción oProyectos Pedagógicos oEvaluación interna PROYECTO CURRICULAR DE AREA DEPARTAMENTO-GRADOS DEPARTAMENTO-GRADOS Ambito de diseño yy decisión: Ambito de diseño decisión: oObjetivos generales del Área oSelección de contenidos oSecuenciación de contenidos y objetivos oMetodología específica oEvaluación: criterios oEvaluación Interna oOrdenación de recursos PROYECTO CURRICULAR DE AULA Ambito de diseño yydecisión: Ambito de diseño decisión: EDUCADOR-A EDUCADOR-A UNIDADES DIDÁCTICAS oObjetivos didácticos oContenidos oActividades de aprendizaje oMateriales y recursos oOrganización del aula oEvaluación Durante este tiempo se fue construyendo y consolidando el EQUIPO PEDAGÓGICO REGIONAL sin el cual no puede entenderse el proceso pedagógico.E. Desarrollo del proyecto de educación no formal e informal y del área de servicios .142 Durante el año como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en la gráfica: P. Construcción de un CURRÍCULO propio . TEORÍAS Y FUENTES CURRICULARES PROYECTO CURRICULAR DE NIVEL. después cuatro y en esta parte del proceso. CICLO Y CENTRO oObjetivos Generales de nivel. .Fortalecimiento Centros de Educación Básica .E. Conforman el equipo encargado de mirar más allá de la cotidianidad integrando las necesidades de los centros con las demandas sociales.

• Formación del Equipo de Orientación en los centros y a nivel Regional. educación media técnica. • Reestructura del equipo Pedagógico Regional con la entrada de dos nuevas personas. ¿Dónde nos encontramos en 1999-2000? En 1999 se produce un cambio sustancial en la contratación de Fe y Alegría con la Secretaría de Educación del Distrito Capital. En la siguiente gráfica se aprecia el itinerario de planificación. El doble círculo en rojo muestra el campo del colectivo de directoras-es y el doble círculo rayado el aporte del equipo pedagógico regional.Además consolidamos una manera de planificar en la regional desde el colectivo de directoras-es y el aporte del equipo pedagógico regional. Se estructura la coordinación por ciclos: educación infantil.. pues prácticamente el 100% de los docentes son nuevos. en cuanto equipo técnico: 3. educación básica secundaria. • Decisión institucional de conformar Equipos de Trabajo a todos los niveles: por grados o conjunto de grados. por proyectos de trabajo. El Distrito recoge los docentes ofi- 143 definición de metas e identificación de necesidades elaboración de políticas: propósitos y líneas de actuación evaluación por centros y niveles planificación de procesos preparación aprobación construcción y ejecución por centros y niveles ciales que laboran en Fe y Alegría y subsidia los alumnos de los centros educativos. • Institucionalización de una jornada alterna semanal para el trabajo con los educadores a nivel de centro. Aprovechando el cambio de coyuntura se producen cambios organizacionales a nivel de los centros y de la Regional: • Conformación de los Equipos de Dirección en cada uno de los centros. • Constitución de los Equipos Regionales para Educación Básica Primaria. . además de la coordinación de las orientadoras o psicopedagógas y la coordinación de pastoral. educación básica primaria.. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo. por áreas del conocimiento. Educación Básica Secundaria y Educación Media Técnica.

Para ello la dirección regional reestructura la administración de la regional y asume las funciones descargadas: financieras. • Se implementa con personal nuevo el proyecto de Habilidades para la Vida curriculizando su desarrollo.. Proyecto constructivista en construcción de lengua escrita y conocimiento matemático en Preescolar y EBP 3. El siguiente cuadro resumen da una idea de la configuración de la propuesta educativa que se está trabajando a nivel regional. Propuesta de Educación Media Técnica 6. Inicialmente la prioridad se ubica en Educación Básica Primaria considerando el Proyecto Constructivista que se venía trabajando en Lengua y Conocimiento matemático y la puesta en marcha del nuevo proyecto de Educación en Tecnología.144 • Se descarga a las direcciones de los centros de las funciones financieras y la mayoría de las administrativas con el fin de que puedan centrarse en lo pedagógico y en la construcción del proyecto educativo. Proyecto de Educación en Tecnología 5. Año del nuevo proceso se decide construir regionalmente el plan de estudios a través de los equipos de cada área. La investigación se va a centrar en la experiencia construida en los dos últimos años y es necesario verla desde lo que pretendemos y la red de proyectos que lo hacen posible. mantenimiento de los centros. Proyecto de Pastoral y valores 8.. A este nivel: • Se socializan los PEIs de cada centro educativo abriéndolos a los aportes de los nuevos equipos docentes. Proyecto de Habilidades para vivir 9. Desde lo educativo y pedagógico la prioridad es fortalecer la Propuesta Curricular con el fin de que los estudiantes no se vean afectados por el cambio de educadores. didácticas y competencias. • En el 2º. Propuesta de Educación Infantil a través del Proyecto de aula en Hogares Infantiles 4. Proyecto de Orientación Escolar 7. Sin el proceso anterior no hubiera sido posible llegar donde hoy nos encontramos. Construcción de una propuesta curricular para áreas del plan de estudios 2. contratación de personal. Red de docentes en formación ciudadana Construir una Propuesta Educativa Regional alrededor de unos proyectos comunes . Proyecto Dirección Colegiada 10. Posteriormente el proceso de formación se extiende a todas las áreas del conocimiento desde las necesidades manifestadas por los docentes: epistemología de cada área. • Se fortalecen los procesos de formación. Objetivo Principal Proyectos Regionales 1. Red estudiantil (personeros y consejos estudiantiles) 11.

PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia .

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de tal manera que el estudiante lograra acercarse.). Con la construcción de una propuesta curricular basada en los intereses de nuestros estudiantes. también. se pretendió establecer de una manera clara las relaciones que se producen en el aula (estudiante-docente-conocimiento-contexto). Con esta construcción curricular. reflexiva y propositiva tanto de los programas oficiales como de los saberes producidos a través de la historia de la humanidad. Para la construcción de la Propuesta Curricular de cada una de las áreas del conocimiento establecidas por el Ministerio de Educación desde Preescolar hasta el grado 11º.E. Al pretender Fe y Alegría la construcción de un proyecto de transformación social basado en los valores de justicia. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN COLOMBIA Un problema serio. que se presenta en los centros educativos a nivel general. de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y del centro educativo. fue necesario pensar . es la falta de una propuesta curricular relacionada con su proyecto educativo (P.PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Gloria María Mejía P. se partió de los Lineamientos de la Ley General de Educación. desde una realidad concreta y teniendo en cuenta la misión-visión de Fe y Alegría. de alguna manera. participación y solidaridad. nos permiten establecer unas líneas de acción que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría. apropiarse y transformar el conocimiento al establecer relaciones coherentes con el docente y su contexto. 1. en los centros de Fe y Alegría de la Regional Bogotá y Tolima. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educativo y.I. se pretendió realizar una mirada crítica. para lograr su recontextualización desde una descontextualización.

Al realizar la sistematización de esta experiencia de construcción curricular. Con esta propuesta se quería cambiar la manera de trabajar el currículo. los docentes pertenecían al sector oficial y. los docentes son oficiales. entonces. por reestructuración de sus planteles. nos va a permitir conocer las relaciones internas vividas por los diferentes actores que le dieron vida a esta experiencia: relaciones de convivencia. En el segundo semestre del año de 1992. de participación. fracasó por los altos costos económicos y por la baja motivación de los docentes. de producción de conocimiento a través de la investigación y discusión. . un cronograma que permitiría avanzar en la construcción de una propuesta curricular de las áreas hasta el año de 1999. permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegría. se pensó en dos propuestas nuevas de educación formal. los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las áreas del conocimiento. En 1996. con la ayuda de la Universidad Pedagógica Nacional. Esta propuesta de trabajo. En 1995. la Secretaría de Educación los reorganizó. Es importante aclarar que los centros del Tolima. metodologías y procesos que contribuyeran en la formación de esa persona justa. 2. una de ellas tenía que ver con las diferentes áreas del conocimiento.148 en un quehacer coherente que partiera de una propuesta curricular que buscara una definición de sentido. Pero. específicamente con los docentes que empezaron el nuevo ciclo de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima2. que dieron como resultado un documento por cada área disciplinar. con la Universidad Pedagógica Nacional. además de recoger todo el proceso vivido durante los tres últimos años. es importante tener en cuenta que esta construcción había comenzado a ser pensada desde 1992. En 1994. se volvió a pensar en la necesidad de la cons2 Contratación del nuevo profesorado a través de un convenio con la Secretaria de Educación. gracias al proceso vivido en la deconstrucción y a las conclusiones a las que llegaron con respecto al estilo e identidad. participativa y solidaria necesaria para la transformación social de nuestro país. el equipo pedagógico-pastoral de la Regional de Bogotá le devuelve a los centros los resultados de la Evaluación Participativa3 y les propone abordar la construcción del Proyecto Educativo de la Regional. de planes de estudio. la evaluación arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo. 3 Los resultados de la evaluación participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la Coordinación Pedagógica. anteriormente. se elaboró. En 1993. Regional Bogotá directamente. El punto de partida para este trabajo tendría que tener como base la Identidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar el año escolar. PUNTO DE PARTIDA DE LA SISTEMATIZACIÓN Esta experiencia de construcción curricular se inició en 1999. se comenzó con el proceso de ‘deconstrucción de las prácticas’ para descubrir el para qué de lo que se hace en los centros de Fe y Alegría.

al no tener en cuenta la globalidad del proyecto educativo.1 Objetivos de la sistematización • Recoger toda la información posible que permita reconstruir el proceso vivido en la construcción de la propuesta curricular de área. se retomó la necesidad de construir una propuesta pedagógica Regional que tuviera como base los proyectos educativos de cada centro y. . A través de las socializaciones y evaluaciones que se realizaron de este proceso. • Diferenciar las relaciones de tipo valorativo con las de construcción de conocimiento que se establecieron entre los actores que participaron en la construcción de la Propuesta Curricular de Área. lo que se pretendía con este estudio era lograr un diálogo de saberes entre el saber del docente y el saber acumulado. con la nueva organización de los centros educativos de la Regional de Bogotá y Tolima (Ver Anexo No. En 1999. vamos en la segunda edición. unas metodologías propias con sus diferentes estrategias didácticas (cómo enseñar). se vio la necesidad de investigar y escribir una fundamentación teórica desde un marco conceptual propio de cada área disciplinar. En este proceso de construcción de su propuesta curricular.trucción del plan curricular. En este año. En este diagnóstico se plantea la formación específica para los docentes de acuerdo con su área de trabajo. además de pensar diferentes formas de evaluación que respetaran los procesos propios de sus estudiantes y que estuvieran de acuerdo con las maneras de enseñar (qué. se planeó la estrategia que debía ser seguida. para fundamentar la opción pedagógica de Fe y Alegría de los centros educativos de la Regional de Bogotá. se discutió la manera de abordar la evaluación de los estudiantes y la conceptualización sobre currículo. 149 2. cada una con unas metas claras y precisas. nuestros docentes comenzaron a construir su Propuesta Curricular de Área y. Esta necesidad nació de un diagnóstico realizado desde la Regional con los diferentes equipos de trabajo. Este trabajo se organizó por etapas. cuándo y cómo evaluar). también. a definir un plan de estudios desde las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de su contexto (qué y cuándo enseñar). se realizó un trabajo sobre ‘Tendencias Pedagógicas del Siglo XX’. Como resultado de esta formación. no en cada centro. dentro de ésta. vistos desde un trabajo fragmentado. hasta este momento. • Recrear las diferentes relaciones que se establecieron al interior de los diferentes actores que participaron en la construcción de la Propuesta Curricular de Área. a través de metodologías y actividades diferentes que ayudaron a la elaboración de los diferentes documentos que. En 1997. 1). sino a nivel de la Regional. se encontró que existían vacíos en el proceso vivido. apostarle a la construcción de una propuesta curricular de área. dentro de ésta.

es alto. Como el asentamiento es por ocupación. no existe la figura paterna donde la madre es cabeza de familia. casas construidas sin ningún asesoramiento técnico. por docentes que surgieron como líderes en el trabajo de equipo. sin pavimentar. a partir de un trabajo liderado. además. que la población que habita en esta zona se les llama de “alto riesgo social”.150 El proceso de construcción de la Propuesta Curricular ha sido una experiencia significativa para los diferentes actores que han participado en ella y debe ser sistematizada para potenciar aquellos elementos que han permitido consolidar la estructura interna de cada una de las áreas del conocimiento. por coordinadores pedagógicos de algunos de nuestros centros. se pueden observar calles con inclinaciones que hacen casi imposible el tránsito de vehículos y. acercarse a sus lugares de trabajo o alejarse de pandillas y de la droga. en unos casos. lograron consolidar una propuesta que nació a partir de unas necesidades e intereses vividos y sentidos por nuestros estudiantes. en la mayoría de las familias. y. y el número de hijos. educativos.1. En esta zona. Otra característica de estos barrios es la movilidad de las familias y su hacinamiento. • Ubicación y datos generales de la zona de influencia: La gran mayoría de nuestros centros educativos se encuentran ubicados en zonas de asentamiento subnormal en el sur-oriente de Bogotá. en otros. Para entender el por qué la Regional Bogotá y Tolima comenzó a pensar en la necesidad de revivir el proceso de construcción curricular. Sus hogares. con materiales de desecho. tenemos que centrar la mirada en el contexto socioeconómico y cultural de nuestra población. Es importante señalar que esta construcción de la Propuesta Curricular de Área es el resultado de un trabajo colectivo realizado por todos los docentes de la Regional Bogotá y Tolima que. 3. en su gran mayoría. Contexto socioeconómico y cultural. capital de Colombia. Estos han sido producto de un proceso migratorio generado principalmente por la violencia o por tragedias naturales que ha sufrido el . recreativos y de salud. Es por esto. con pésimo servicios sanitarios (si es que lo tienen) y con unas dimensiones tan pequeñas que es muy difícil pensar en una subsistencia digna. no existe una planeación adecuada de los barrios de esta zona. La movilidad puede ser consecuencia de búsqueda de mejores condiciones de vida con respecto a mejora de vivienda. • Caracterización de la población: Los barrios donde viven nuestros estudiantes se caracterizan por una alta densidad poblacional. Otra característica fundamental de estos barrios es la manera como se han ido conformando. por lo que han crecido de una manera desordenada y en precarias condiciones tanto en servicios públicos. se constituyen por unión libre. en otros. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 3. y por un sueño que nace de interiorizar la misión-visión de Fe y Alegría.

Los jóvenes. Nuestros jóvenes necesitan encontrar en sus colegios espacios donde puedan expresar sus sentimientos. se repiensa y reelabora vida. la construcción. primordialmente. Así. sus inquietudes. que casi siempre es numerosa. también. producción y venta) y un futuro sin esperanza que se refleja en los jóvenes por la dificultad. Afortunadamente. • Caracterización económica de la población: La economía de esta zona es informal: por el alto índice de desempleo. y es en esa manera de producir vida lo que nos hace producir mediaciones y ser mediadores de experiencias de vida. la drogadicción en sus diferentes formas (consumo. donde se pone a prueba la manera de “llevar la vida”. desde sus sueños. donde no existe presencia del Estado. Estos empleos son eventuales donde los ingresos. para pensar desde ahí. en detrimento de su permanencia en el sistema educativo. la sociedad que desean. existen organizaciones sin ánimo de lucro. adultos que se convierten en motores de su existencia y que les posibilitan reconstruir las experiencias desde sus experiencias propias. de cultura. el país que quieren. Esta caracterización explica el grado de violencia en la que viven los habitantes de esta zona. que tenemos los educadores.país. los niños y los jóvenes se ven obligados a trabajar. Como estos ingresos no alcanzan a cubrir las necesidades básicas de una familia. la adaptación de una vida rural a una urbana donde deben buscar su subsistencia casi a la “brava” o la adaptación de una vida urbana a una suburbana que ocasiona “rabia” por su nueva forma de vida. la prostitución. convirtiéndose estos espacios en puestas de escena donde existen mediadores y mediaciones de cultura y que. además. son inferiores al salario mínimo y no cuentan con seguridad social. iniciativas de empleo y la creación de microempresas. • Caracterización cultural: Caracterizar una zona desde lo cultural. la delincuencia y otros. ven en ellos la posibilidad de mejorar su calidad de vida. el servicio doméstico. los jóvenes tienen la posibilidad de situarse frente a las realidades que plantean los adultos. además. generalmente. es decir. en pocos casos. se convierten en multiplicadores de sus experiencias en sus barrios y colegios. Esta caracterización nos obliga a repensar los procesos educativos y pedagógicos que se establecen en nuestros centros educativos y. que volvimos a retomar el tema de la construcción curricular. ocasiona relaciones de tensión entre las diferentes familias. Además. a la venta ambulante. es por esto. influyen en la elaboración de un proyecto de vida. organizadas a través de parroquias que se han dedicado a abrir espacios donde los jóvenes se puedan expresar a través del arte. En estos espacios se hace. se puede explicar la conformación de pandillas. de mostrarles un mundo de posibilidades a través de la educación. la mendicidad. y. representado por las Alcaldías menores o por la Alcaldía Mayor de la ciudad. es muy difícil. el reciclaje. las familias deben dedicarse al “rebusque”. cultura. es fundamental repensar la 151 . a promover formas asociativas y solidarias de trabajo. Y para lograr esto. que asisten a estos espacios. ocasionado por las dificultades económicas que han obligado a algunas familias desplazarse a estos barrios.

Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha dedicado sus esfuerzos en construir un mejor presente y futuro de los estudiantes que viven en estas zonas marginales. 1 año 1996-1997 5 Tomado de “Textos para el debate y la construcción pedagógica No. Contexto institucional Fe y Alegría fue fundado en Venezuela en 1955 por el sacerdote jesuita José María Vélaz4 como un medio para aportar. desde la educación. que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad. se dirige a los sectores empobrecidos y a los excluídos. a fin de potenciar su desarrollo personal y participación social. la propuesta pedagógica. así. Fe y Alegría no se puede reducir a una red de escuelas o programas educativos. a la solución del problema de la injusticia social que padece la mayoría de nuestra población latinoamericana. basado en los valores de justicia. ilusión. . 1”. Convoca a personas e instituciones en torno al desafío de construir un proyecto de transformación social. Esta propuesta quiere que los diferentes actores se apropien de su contenido para comprenderlo y transformarlo. abier4 Tomado de Escola Net. 3. de forma que su trabajo y estructuras organizativas vayan respondiendo de un modo dinámico a las exigencias y retos que les plantean las necesidades humanas y las demandas sociales.152 misión-visión de las instituciones educativas. y. con grandes dosis de audacia. autocrítica constante y por ello también de humildad. la relectura continua de la realidad en actitud de búsqueda. es la puesta en marcha de un conjunto de ideales que se siembran en personas y en distintas instancias sociales. a través de su propuesta pedagógica. Ser movimiento implica la permanente desestabilización creativa. Equipo Pedagógico Regional Bogotá y Tolima. cuya acción.2. de modo que la práctica educativa vaya respondiendo lo mejor posible a las exigencias y retos que plantea esa realidad siempre cambiante. alcanzar la calidad educativa que propone Fe y Alegría. inconformidad. impulsada por la Fe Cristiana. participación y solidaridad y en la imprescindible coherencia entre la práctica y dichos valores. Cuadernos Pedagógicos No. 2002. quedan desbordados los límites de la institución. búsqueda y autocrítica constante. Al definirse como movimiento. Fe y Alegría es un Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social5. el docente necesario desde un perfil que se relacione con la caracterización de nuestros jóvenes. Fe y Alegría es un movimiento porque agrupa a laicos y religiosos en actitud de crecimiento. Fe y Alegría también es educación porque busca la formación de hombres y mujeres conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea.

viviendo así su vocación cristiana. su dinámica y organización6. en el XV Congreso Internacional organizado en Mérida. se compromete en la búsqueda de caminos para su superación y desde allí. En Colombia. Es integral porque entiende la educación en su sentido más amplio. Fe y Alegría fue creciendo en algunos países de América Latina y veintinueve años después de su fundación. democrática y participativa. posibilidades. Durante estos años. entendiendo que la falta de acceso y la baja calidad de este servicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginación y de la injusticia social. se pensaron los principios mínimos de su Identidad. 1996. capacidades y necesidades. se fundaron los primeros centros educativos en Bogotá y Medellín y después. También. Un movimiento que crece. 153 6 Identidad y Proyecto. Al frente de algunos centros educativos existe una comunidad religiosa. Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educación de calidad a los niños menos favorecidos. la educación es la estrategia fundamental para lograr una sociedad justa y equitativa. existe un grupo de laicos con enorme mística de servicio. Bucaramanga. en la construcción de una sociedad justa. Venezuela. Cali. agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo. para formar ciudadanos democráticos capaces de construir calidad de vida. Bello. sus objetivos. compasivos y solidarios. Es popular porque no sólo opta por los más desfavorecidos. . administración y demás servicios en nuestras instituciones. sino que asume la educación como propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades. Eje Cafetero y Cúcuta. las características de su acción educativa. se ha logrado un crecimiento en las principales ciudades del país.tos a la trascendencia. se aprobó el Ideario Internacional de Fe y Alegría. La Costa. En 1984. ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos. Fe y Alegría Colombia. los medios que requiere para lograr sus objetivos. Para Fe y Alegría. líderes en el servicio para y con los demás. que abarca a la persona en todas sus dimensiones. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegría. conscientes y comprometidos. Medellín. humana y humanizadora. a lo largo de estos 30 años. Fe y Alegría ha ido construyendo su propia organización: cuenta con una dirección nacional y ocho regionales: Bogotá. Y es de promoción social porque. que ha contribuido a la calidad educativa porque trabaja por vocación y contagia de este espíritu de servicio desinteresado a quienes colaboran con la educación.

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3.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización de la educación popular. Como la pobreza ha seguido extendiéndose en el mundo entero, el sueño de vivir dignamente no se ha logrado. Y es a través de la educación que este sueño se puede cumplir, ya que se considera como elemento clave para incrementar la productividad, abatir la pobreza y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, reafirmamos nuestra identidad como Movimiento de Educación Popular Integral7, que no sólo nos exige una opción exclusiva por los más pobres, por los excluídos y desechables, por los perdedores en esta carrera implacable de la competitividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminación, sino que nos exige la gestión de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable. La educación popular es, entonces, una propuesta ética, política y pedagógica de transformación para la construcción de una democracia integral, cimentada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. La educación popular en Fe y Alegría implica una opción básica de transformación de un mundo donde la injusticia, el desequilibrio, la desigualdad y la exclusión de las mayorías son sus características primordiales. Ser educadores populares significa, según Peresson, Mariño y Cendales, tener la disposición para trabajar por la construcción de una nueva sociedad, sin excluídos, donde exista la posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos. La educación popular tiene una opción ética enraizada en los contextos y comprometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajan de una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radical a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propósito de construir una democracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder excluyente y opresor en todas sus formas. Esta opción ética implica una construcción hacia el interior del ser humano como gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente construcción; implica también una acción transformadora del contexto. En Fe y Alegría, la raíz fundamental de nuestra propuesta política y pedagógica está en la ética, porque todos los hombres y mujeres somos únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Por eso, Fe y Alegría rechaza una sociedad que excluye y niega la vida de las mayorías y opta con ellas la transformación de nuestra sociedad. Todos los seres humanos tienen la posibilidad de aprender, es mas, son capaces de aprender; es por ésto, que se debe exigir en los centros educativos calidad
7 Educación Popular en Fe y Alegría. Textos para el debate y la construcción pedagógica No. 2. Fe y Alegría, Regional Bogotá y Tolima, 2002.

educativa, donde su proyecto pedagógico les permita a los estudiantes acceder al conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y acceder a una mejor calidad de vida. El desafío para el educador popular es de una opción ética y política por la transformación desde los intereses de los excluídos. Por eso, Fe y Alegría no quiere escuelas para pobres sino escuelas para la transformación del mundo de los pobres. Por otro lado, el punto de partida de la acción educativa popular es la realidad, asumiendo que esta es diversa, así como lo son los sujetos, los medios, las interpretaciones y las circunstancias. Es por esto, que no se habla de prácticas únicas o de modelos estáticos que se aplican indistintamente de una situación a otra; Fe y Alegría se esfuerza porque sus prácticas sean recontextualizadas de acuerdo con los sujetos, grupos e instituciones. Ahora bien, la educación popular es la capacidad de volver operativa y metodológica una concepción sobre la sociedad. La propuesta de educación popular parte del principio de la realidad para transformarla. Por esta razón, Fe y Alegría opta por una pedagogía y una metodología coherentes con la opción ética y política. Es una pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del saber y cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, a capacitarlos de voz y de poder para hacerlos sujetos de la transformación de sus condiciones de vida. La pedagogía popular, como decía Freire, se sustenta en un aprendizaje dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Por eso, el acto de educar debe concebirse como un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo nos construye como personas y como ciudadanos. El método de la educación popular es el diálogo cultural que va más allá de la simple conversación; supone un proceso de investigación. La investigación empieza con la selección del tema de aprendizaje, que debe ser cercano al mundo de los educandos y continúa como investigación de su mentalidad, para explicitar sus saberes e intereses; lo que va a posibilitar entrar en un proceso de negociación, para precisar hasta dónde pueden avanzar y ayudarles a pasar de un estadio a otro posible dentro de lo que Vigotsky ha llamado “zona de desarrollo próximo”. Es evidente que si proponemos aprendizajes lejos del mundo cultural y de los saberes previos de los estudiantes, va a ser imposible que los comprendan y asimilen. Este diálogo de saberes o cultural, tanto en contextos formales como no formales, se da siempre en una relación de desigualdad, debido al poder del educador; y al ser intercambio y confrontación de saberes distintos, es siempre generador de conflictos. El reto consiste en utilizar el poder y asumir el conflicto como medio y oportunidad para que los estudiantes, mediante procesos de empoderamiento y negociación, crezcan en autonomía y sean capaces de desarrollarse como sujetos sociales.

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Es así como, en el proceso de construcción de la Propuesta Curricular, era fundamental que los docentes fueran asumiendo su lugar de educadores populares en el contexto específico de Fe y Alegría. Paralelamente, en las jornadas de formación docente sobre lo curricular, los equipos de dirección de cada centro trabajaban en la formación del docente necesario a partir de los documentos de Fe y Alegría. Al finalizar la experiencia de construcción se esperaba, también, que en los diferentes centros educativos se conformara un colectivo docente con las características de educadores populares. Esta construcción de la Propuesta Curricular se caracteriza por un fuerte componente de formación disciplinar y de conscientización de su quehacer en Fe y Alegría. Los diferentes conversatorios en las jornadas de formación, realizadas por cada uno de los centros, desde sus diferentes equipos de trabajo, han permitido que esta propuesta se haya escrito pensando en nuestros estudiantes, en sus proyectos de vida, como posibilitadores de saberes y conocimientos sin dejar ser constructores de vida en sus comunidades.

4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA EXPERIENCIA
Para la construcción de nuestra propuesta curricular, se parte de los Lineamientos de la Ley General de Educación, en lo concerniente a los Fines de la Educación, a la Calidad de la Educación y a los Objetivos Generales de la Educación Básica y Media. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro quehacer educativo y, de alguna manera, nos permite establecer líneas de acción que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría. Es necesario pensar en un quehacer coherente que parta de una propuesta curricular que busque la definición de sentido, enseñanzas, metodologías, estrategias didácticas y procesos evaluativos de cada una de las áreas del conocimiento; elementos curriculares que contribuyen a la formación de esa persona justa, participativa y solidaria que pretende Fe y Alegría necesaria para la transformación social de nuestro país. Los elementos curriculares8 que se tuvieron en cuenta para el diseño de la Propuesta de Curricular de Área son: • Fundamentos Teóricos: o Fundamento epistemológico. o Fundamento psicológico. o Fundamento pedagógico. o Fundamento sociológico. • Sentido del Área – para qué enseñar.
8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el capítulo del marco teórico son el resultado de años de búsqueda que he realizado, para comprender más y mejor el tema sobre Currículo y Pedagogía. Algunos de los autores más conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristán, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky, Bachelard, Pérez Gómez, Giroux y Mayer, entre otros.

• Enseñanzas o conocimientos – qué enseñar. • Secuenciación – cuándo enseñar. • Metodología – cómo enseñar. • Estrategias didácticas – con qué enseñar. • Evaluación – qué, cuándo, cómo y con qué evaluar. Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curricular, es necesario definir lo que entendemos por currículo. La palabra currículum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir “carrera”. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. En la literatura pedagógica, se pueden encontrar diferentes conceptos de currículo; algunas son muy generales y ambiguas; otras, más puntuales y específicas. Nos centraremos en la definición que da el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y en la que Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha construido a lo largo de este proceso de investigación y construcción. El Ministerio de Educación de Colombia, según el artículo 76 del Capítulo II de la Ley 115 de 1994, define currículum como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. La Regional Bogotá y Tolima de Fe y Alegría define currículo según Gimeno Sacristán, como una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica; también, lo definimos como la manera de operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) a través de la caracterización de los fundamentos teóricos que sustentan la práctica docente, del sentido, las enseñanzas y su secuenciación, las metodologías propias de cada Área con sus estrategias didácticas y los procesos evaluativos. Esta manera de pensar currículo responde a las necesidades de nuestras comunidades; además, se inspira en una educación integral de calidad propia de la misión-visión de Fe y Alegría. El currículo es, además, una construcción cultural donde se organiza una serie de prácticas educativas. Si definimos currículo como la operacionalización del P.E.I., estamos describiendo la concreción del ser y quehacer de nuestros centros educativos en un contexto educativo, socioeconómico y cultural concreto y específico. Esto conlleva una definición de formas de actuar propias y diferentes a otros contextos educativos parecidos o diferentes a los nuestros. En nuestro proceso de construcción de la Propuesta Curricular de Área se hizo necesaria la formación, la investigación y la discusión sobre las acciones pedagó-

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9 Ianfrancesco, Giovanni. Hacia una nueva definición de currículo.

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gicas, lo que generó un proceso de autocrítica y renovación de las prácticas tradicionales. A partir de esta concepción de currículo, es importante señalar la manera como lo concretamos en nuestros centros educativos desde los diferentes espacios de diseño y decisión. • Nivel I: Propuesta Curricular de Centro. Se refiere a la construcción curricular contextualizado dentro de la misión-visión de Fe y Alegría. • Nivel II: Propuesta Curricular de Área. Se refiere a la construcción curricular de cada área del conocimiento, a nivel regional, contextualizado dentro de la propia cultura institucional (P.E.I.) • Nivel III: Propuesta Curricular de Aula. Se refiere a la planeación y a la puesta en marcha por parte del maestro, de la propuesta curricular construida por él mismo y por sus compañeros; es decir, es la concreción del currículo en el aula.

COLECTIVO EDUCADORES EQUIPOS DE ÁREA PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR DE ÁREA EDUCADOR

NECESIDADES DE FORMACIÓN
Epistemología de cada Área. Metodología y Didácticas propias de cada Área.

PRÁCTICAS EN EL AULA

porque implica la consideración de todos los elementos curriculares a partir de una serie de interacciones entre cada uno de ellos. Otra información que proporciona este fundamento es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de cada área. los conocimientos esenciales de la misma. está fundamentada teóricamente. Fundamentos Teóricos La Propuesta Curricular de cada una de las áreas del conocimiento. También. permite decidir cuándo enseñar y con qué grado de elaboración conceptual. sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la realidad. Para garantizar esta flexibilidad. Su conceptualización permite decidir la secuencia de los conocimientos por la lógica de la ciencia.El currículo que plantea Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima presenta las siguientes características: • Es flexible. 4. permitir la reflexión continua sobre los resultados y los procesos generados en la puesta en marcha de esta propuesta. Este fundamento permite acercarnos acertadamente al qué y cómo enseñar. Esta fundamentación se centra en cuatro fuentes diferentes: la epistemológica. la pedagógica y la sociológica. Con este fundamento se puede conocer la estructura interna de la disciplina. Después de este acercamiento teórico sobre currículo. Estos elementos curriculares. y por último. el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes nos ayudará a discernir sobre el cómo intervenir para que aprendan. lo que le va a permitir a los docentes ajustar lo mejor posible el diseño del currículo a esas capacidades y posibilidades. desde Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. también. se deben relacionar con los diferentes elementos que componen la estructura del Proyecto Educativo de cada centro educativo. ya que cada área tiene un por qué. es necesario crear las condiciones adecuadas para el ejercicio de la profesión docente. es necesario detenernos en los elementos que conforman nuestra propuesta curricular. cómo y cuándo enseñar. • Fundamento epistemológico: Este fundamento teórico da razón de la manera cómo se construye el conocimiento. 159 . • Fundamento psicológico: Este fundamento teórico proporciona los elementos para conocer el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante. Este fundamento nos informará acerca de qué.1. cada uno de los elementos curriculares está determinado colectivamente por los docentes. • Es sistémico. realizar actividades de formación y evaluación que garanticen una dinámica propia en la investigación. porque su construcción depende de los centros educativos. Nos indica la fase evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidades de aprendizaje. teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidad en la que están insertos. la psicológica. a través de la revisión permanente de los documentos sobre construcción de la propuesta curricular de área elaborados por los docentes.

Este enfoque sistémico se caracteriza por su visión holística e integradora. Proporciona información acerca de la sociedad y de la cultura donde ellos están insertos. le permite al docente escoger determinadas estrategias didácticas para determinados procesos. 4. Las enseñanzas o conocimientos hacen referencia a los contenidos de carácter cultural-académico.160 • Fundamento pedagógico: Este fundamento recoge los planteamientos teóricos que inspiran la práctica docente. de qué manera pretende incidir en el aprendizaje o en la formación de los estudiantes. el saberlo le ayudará al docente a decidir por las mejores estrategias.3. La práctica pedagógica permite tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. transformarla y enriquecerla. proporcionando información para responder a la pregunta sobre qué enseñar.2. En Fe y Alegría. también. el proceso de enseñanza-aprendizaje y la experiencia acumulada de los docentes. Nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que se deben tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currículo. informa sobre cómo aprenden los diferentes tipos de conocimientos. Sin hacernos esta pregunta es imposible pensar un área. Permite decidir las herramientas conceptuales. Al utilizar este enfoque sistémico. procedimentales y actitudinales que el estudiante necesita para insertarse de forma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla. La respuesta a esta pregunta va a proporcionar información acerca de los objetivos y las enseñanzas. es decir. constituye el PLAN DE ESTUDIOS. 4. Define lo que busca. El sentido del Área Responde a la pregunta PARA QUÉ ENSEÑAR. Este fundamento. el conjunto de estas enseñanzas o conocimientos de cada área disciplinar. métodos. • Fundamento sociológico: Este fundamento teórico permite conocer el medio en el que viven nuestros estudiantes. Nos hace tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedagógico. el Qué enseñar. definido como un sistema que se organiza de manera sistemática y científica de representación de la realidad. nuestro plan de estudios se estructura a partir de la organización y sistematización de los procesos. recursos que debe utilizar para que se produzca el aprendizaje. hacia dónde va. además. la decisión sobre las enseñanzas que debe ofrecer el docente será más fácil y favorecerán el logro de los objetivos propuestos. . Este fundamento informa acerca del cómo enseñar. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea construir a través de los procesos de enseñanza. Las enseñanzas o conocimientos Responde a la pregunta QUÉ ENSEÑAR. Este plan de estudios está fundamentado desde la Teoría General de Sistemas. en donde lo esencial son las relaciones que se producen al interior de éste. Al tener claro los objetivos que persigue cada área del conocimiento.

desde la Teoría General de Sistemas. Estas metas son los LOGROS que alcanzan los estudiantes en sus PROCESOS DE DESARROLLO. Estos procesos se refieren al desarrollo de competencias o la construcción de los conocimientos. El desarrollo de competencias (también llamadas conocimientos procedimentales o estructuras operatorias) se refiere básicamente al desarrollo de competencias lingüísticas. el componente del currículo que define las metas a alcanzar en un área y para un ciclo de grados10. Sea de una u otra manera. que responden a las competencias o a los conocimientos que se quieren construir. Esta organización del Plan de Estudios tiene una relación directa con la manera de presentar los resultados de la evaluación académica de los estudiantes. • Cada una de estas competencias o sistemas de conocimientos tiene una serie de dimensiones mutuamente dependientes que se deben desarrollar simultáneamente en el tiempo o por campos de conocimientos también relacionados entre sí llamados SUBPROCESOS. Esta meta se llama LOGRO. El Plan de Estudios es. la estructura es la siguiente: • Se definen los EJES o PROCESOS. Cada una de estas etapas se llama NIVELES DE LOGRO. En términos sistémicos. de competencias lógicas. • Una vez establecidos los subprocesos.logros e indicadores de logro curriculares y de la organización y sistematización de las metodologías. Cada uno de estos niveles de logro se enuncia en una oración que describe de una manera concreta un rasgo o característica de una producción o de un comportamiento. conocimientos declarativos o estructuras relacionales) que se traducen en un saber. Juan Carlos. • Como el plan de estudios está concebido desde la perspectiva del desarrollo. en el grado o ciclo de grados. Sistema de Administración Curricular. se deben definir las etapas o pasos previos por los que los estudiantes pasan para alcanzar el logro. Descripción General. de competencias musicales. se puede organizar para el desarrollo de competencias (saber hacer) o para la construcción de conocimientos (saber). es necesario determinar la meta a la que se aspira que los estudiantes lleguen en su proceso de desarrollo o en el grado de elaboración de los conocimientos. de acuerdo con el área. Los 10 Negret. la construcción de conocimientos se refiere al proceso de elaboración de sistemas de conocimientos (también llamados redes conceptuales. 2000. es decir. 161 . El Plan de Estudios. esta oración da cuenta de una relación presente en la producción o de una operación que el estudiante realiza. Por otro lado. son aquellas competencias que hacen referencia a las capacidades que tienen las personas susceptibles de desarrollarse en el tiempo y que se traducen en un saber hacer.

a través de una base de datos.162 desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en un sistema de información. 2 Los fines. favoreciendo la administración del currículo y la gestión de los procesos educativos de nuestros centros educativos. 3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valores socialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones de enseñanza. existen una serie de factores que condicionan el QUÉ ENSEÑAR: 1 El modelo de aprendizaje: cada maestro debe tener una concepción de qué es. deben responder a las necesidades de los estudiantes. se puede comprender mejor la estructura de nuestro Plan de Estudios: EJE 1 EJE 2 EJE 3 EJE 4 SUBPROCESO 1 LOGRO Nivel de Logro 1 SUBPROCESO 2 Nivel de Logro 2 SUBPROCESO 3 Nivel de Logro 3 Nivel de Logro 4 SUBPROCESO 4 Por último. se deben referir a capacidades. 4 El contexto: este factor condiciona el qué enseñar ya que las condiciones de cada contexto son diferentes. en donde el proceso de enseñanza se facilitará o no. cómo y cuándo se produce el aprendizaje en sus estudiantes y de acuerdo con esta concepción. estos objetivos se deben definir de tal manera que se puedan evaluar. metas u objetivos de la educación: los objetivos. determinan el QUÉ ENSEÑAR. realiza su práctica. se deben enunciar en términos de procesos. que se plantean al enseñar. A través del siguiente esquema. .

CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR. Según Coll. hace referencia de una manera general a la metodología a emplear en el proceso de enseñanza. las características personales. Este elemento curricular indica los criterios para ordenar y secuenciar los logros y las enseñanzas en función de lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento dado. es decir. El cómo. la motivación. es necesario realizar la evaluación de todo el proceso.5. el objetivo de la evaluación de los estudiantes es el de ofrecer una información ajustada a la realidad de cómo se está desarrollando sus procesos. los aprendizajes previos. 4.6. 3 Formación docente: debe ser permanente la cualificación docente desde su perfeccionamiento en los conocimientos y técnicas y la reflexión crítica de su práctica para lograr el mejoramiento de su proceso de enseñanza. 4 Estructura lógica del área: en la medida que se conozca la estructura de las áreas. entonces. La metodología y las estrategias didácticas están determinadas por los siguientes factores: 1 Modelo de aprendizaje: si se quiere que los estudiantes construyan aprendizajes significativos. Para la secuenciación de los logros y de las enseñanzas se debe tener en cuenta las características psicológicas de los estudiantes. Permite la distribución de los conocimientos a lo largo del tiempo escolar. Metodología y estrategias didácticas Responde a la pregunta CÓMO y CON QUÉ ENSEÑAR. Para saber si se han alcanzado los logros planteados. 2 Situación del estudiante: el docente debe conocer el desarrollo evolutivo. de las enseñanzas o conocimientos. la estructura lógica del área y los aprendizajes previos de los estudiantes. Lo que se va a evaluar es el logro de las intenciones educativas concretadas en el qué enseñar.4. 163 . es fundamental que el docente tenga claro cómo aprenden sus estudiantes. La Evaluación Responde a la pregunta de QUÉ. la decisión por escoger las mejores didácticas será más fácil. Secuenciación Responde a la pregunta CUÁNDO ENSEÑAR. 4. los intereses de sus estudiantes. en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.4. La respuesta a este interrogante le va a permitir al docente decidir acerca de la planificación de las actividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de los qué.

Reconstrucción del proceso vivido. 5. Personas. que sea coherente con este marco teórico y que operacionaliza este proyecto. Significatividad y funcionalidad. también. Las capacidades. . se explicaron las fases de este proceso de construcción: 1 2 3 4 5 6 7 8 Misión de Fe y Alegría. Lo positivo y negativo. Análisis situacional.Líneas de acción. permite revisar el trabajo realizado por los docentes para reorientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. procesos y esfuerzos. LA OPERACIONALIZACIÓN DEL PROYECTO Después de esta fundamentación que sustenta teóricamente esta experiencia de construcción curricular.E.164 La evaluación debe estar orientada a la autoevaluación. debe ser un medio de comunicación para las familias. En cada Centro. es continua y cualitativa-cuantitativa. En resumen. los profesores y los recursos. Las personas como partes de un sistema. se deben evaluar: • • • • • • • • • • Los procesos de aprendizaje y enseñanza. debe abarcar todos los aspectos del desarrollo de la persona. Proyectos . se retomó el trabajo realizado en 1994 y 1995. cuando se realizó un proceso de construcción o redefinición del P. Relectura crítica. Los estudiantes.I. Lo observable y lo no observable. en las dos primeras semanas de trabajo. destrezas. Cualitativa y cuantitativamente. es una actividad que retroalimenta el proceso enseñanza-aprendizaje. actitudes y valores. 2: El Proyecto Educativo Institucional del Centro Bellavista). Confrontación fases 3 y 4 Objetivo general. La evaluación no sólo muestra los resultados de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través del tiempo. recursos y regulación. • Primer año – 1999: Al comenzar el nuevo ciclo de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. es necesario dar cuenta de las estrategias y del proceso metodológico utilizado. y de acuerdo con una dinámica interna. en los centros de Fe y Alegría (Ver anexo No. Aproximación al marco teórico. Los resultados.

. Los resultados de este primer acercamiento a la redefinición del P. con el que se comenzó a trabajar. En cada centro existían diferentes documentos elaborados por el equipo pedagógico regional antes de 1999. priorizando las necesidades de lo que existe y/o se proyecta. Clarificar lo que se quiere ser. se encuentran en los diferentes documentos del Proyecto Educativo Institucional de cada centro educativo.E. se retomó el tema sobre pedagogía y la necesidad de revisar los avances que sobre construcción curricular se había realizado. • A partir de este trabajo y como parte del diagnóstico.165 Misión de Fe y Alegría 1 Relectura crítica 8 Reconstrucción del proceso vivido 2 Análisis Situacional 3 Aproximación Marco Teórico 4 Proyectos líneas de acción 7 Objetivo General 6 Confrontación fases 3 y 4 5 Lo que se pretendía en cada fase era: • • • • • Ubicación en el Movimiento donde se trabaja. Identificar logros y problemas.E. Reconocer el ser desde el quehacer y conocer con quiénes se hace. • Valorar y reconstruir el P. Como estrategia se determinó la construcción. Y a . • Responder a las necesidades y exigencias del centro. Saber dónde se está.I. qué tanto se ha avanzado y qué hace falta. en primer lugar. de los Principios Metodológicos propios de Fe y Alegría a partir del documento escrito sobre este tema.I.

el equipo pedagógico regional. conformado en 1999. El consolidado de esta construcción se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional (construcción desde el Nivel I de concreción curricular -colectivo docente en cada uno de los centros educativos. desde 4º hasta 11º grados. Desde el equipo pedagógico regional se envió a cada centro un formato para evaluar el dónde estamos. definieron la manera de evaluar a partir de lo acordado en el Nivel I. • Por último. se contrataron en el mes de noviembre de año de 1999 los capacitadores que deberían trabajar la epistemología. revisaron las posibles deficiencias. qué hemos descubierto en el camino y qué nos falta. otro elemento curricular importante en todo proceso pedagógico. cada centro. Estos. se reunieron en uno 11 Este proceso de construcción curricular se financió con el presupuesto asignado a formación docente que la Regional Bogotá y Tolima dispone al comienzo de cada año escolar. • Competencias específicas de cada área. Además de contrastar los resultados de esta evaluación con los Principios de Fe y Alegría. la capacitación se organizó de la siguiente manera: dos días para epistemología. • Para la revisión de la Evaluación. fueron trabajados con los docentes en sus reuniones de Área e hicieron la devolución al equipo pedagógico regional. En la tercera semana de enero. los docentes de todos los centros. con su equipo pedagógico. • Metodología de cada área. • Al finalizar el primer semestre de 1999. a su vez. después de este trabajo. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional.de los Principios Metodológicos que deben orientar la metodología propia de cada área). Los coordinadores pedagógicos de la Básica Secundaria consolidaron los resultados de esta evaluación. dos días para metodología y uno para las competencias. • Segundo año – 2000: De acuerdo con las necesidades de formación. • El equipo pedagógico regional devolvió a cada centro el consolidado a través de sus coordinadores pedagógicos. la definición de los Principios Metodológicos de cada una de las áreas del conocimiento. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. explicó en los diferentes centros educativos el documento de Evaluación elaborado en 1998. Para esta jornada de formación.de los Principios Metodológicos y construcción desde el Nivel II de concreción curricular docentes de cada Área del conocimiento en cada unos de los centros educativos. Nivel II de concreción curricular. . permitió vislumbrar deficiencias de formación docente.166 partir de esta construcción. desde las diferentes áreas. en la reunión de final de año con los coordinadores pedagógicos se definieron las jornadas de formación para el siguiente año: • Fundamento epistemológico de cada área. Estos resultados. cada área evaluó el proceso vivido durante estos primeros meses. la metodología y las competencias de cada una de las áreas del conocimiento11. cómo hemos llegado.

VHS) y material didáctico de acuerdo con las necesidades de los capacitadores (papel periódico. se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. se tuvieron como referencia los documentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegría. revisando los documentos que se elaboraban en las reuniones regionales y enviando sugerencias. Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones que se organizaban mensualmente por parte del equipo pedagógico regional. 12 Herramientas & Gestión es una empresa que elabora los informes de evaluación que se les entrega a los padres de familia al final de cada período escolar. la Regional Bogotá y Tolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas & Gestión para tramitar la elaboración de los informes de evaluación a los padres de familia12. grado participaron en la elaboración de la Propuesta Curricular en diferentes reuniones en sus respectivos centros. Al estudiar la propuesta. El proceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reuniones del equipo pedagógico y de las reuniones de las áreas en cada centro. la oficina de la Regional debió comprar equipo audiovisual suficiente para todas las áreas (retroproyector. los equipos pedagógicos de cada centro comenzaron un proceso de investigación y estudio en cada una de sus reuniones. • Se convocan a los equipos de dirección para explicarles esta nueva manera de evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene este nuevo sistema de abordar el plan de estudios.de nuestros colegios. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa los procesa a través de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. el equipo pedagógico regional encuentra una manera diferente para construir planes de estudios. A través de sus reuniones de área. El consolidado de los resultados de la evaluación de esta primera jornada de formación docente. para comenzar a construir currículo en cada área. • Paralelamente a esta jornada de formación docente. Con base en este trabajo. además. • Segundo año (marzo 2000): En uno de nuestros Centros. por grados o conjunto de grados. 167 . resmas de papel de diferente clase. los docentes desde Transición a 11º grados comienzan a pensar el Plan de Estudios. todos los docentes de 4º a 11º grados se reunieron para compartir los adelantos en la construcción del plan de estudios de su área (el qué y cuándo enseñar)13. Los equipos de dirección aceptan esta propuesta y los coordinadores pedagógicos explican a sus docentes esta nueva forma de construcción del plan de estudios y de evaluación. en cada centro los docentes debían definir los SUBPROCESOS de cada EJE. televisores. videobean. 13 Los docentes de Transición a 3o. Además de los documentos que cada docente conseguía. En esta primera reunión regional se definieron los EJES de cada área. que no riñe con la formación que están recibiendo los docentes. especialmente al Plan de Estudios. marcadores. • Después de esta jornada de formación. La estructura de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada área del conocimiento. Los coordinadores pedagógicos y los miembros del equipo pedagógico regional se organizaron de tal manera que se lograra cubrir todas las áreas para acompañarlos en su trabajo. material para Educación Física y para Educación Artística) y un número significativo de fotocopias por el material teórico que entregaban las personas encargadas de la formación para cada uno de los docentes.

concertaron los CONTENIDOS que debían tenerse en cuenta para que los estudiantes lograran las competencias específicas del Área. De acuerdo con el plan establecido. El consolidado de la evaluación de esta jornada se encuentra en el archivo de la Coordinación Pedagógica de la oficina de la Regional. aceptable. ya que la meta para el año 2000 era la publicación del documento sobre construcción curricular de cada área. los docentes en cada centro reescribían la Fundamentación Teórica de su área.168 • Segundo año (mayo 2000): Nuevamente. • Los resultados de esta reunión regional (definición de EJES y SUBPROCESOS en cada una de las áreas) se le entregó a Herramientas & Gestión para elaborar los informes que debían ser entregados. lo concertado en cuanto a la metodología propia de cada área y las posibles estrategias didácticas que daban razón de esta (sin olvidar el trabajo que se había realizado en 1999 con respecto a los Principios Metodológicos) y los posibles avances en la manera de evaluar el área. teniendo como base la formación recibida en el mes de enero. Para la reunión regional. insuficiente. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estudiantes exigió una reunión con ellos para que entendieran la nueva manera de evaluar. Además. De acuerdo con los resultados de esta semana de reunión regional. Se utilizó la misma estrategia del mes de enero. • Segundo año (julio 2000): A mediados de año. • Paralelamente a la definición del plan de estudios. tenían que tener en cuenta la devolución regional de la Evaluación Institucional del primer semestre (esta información se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional). además. deficiente). fundamentación psicológica. Además. se organizó la segunda jornada de formación complementaria a la del mes de enero del mismo año. cada centro debía llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentación epistemológica. La dinámica de acompañamiento fue la misma que se utilizó en la reunión anterior. Es importante anotar que al frente de cada área a nivel regional se encontraba un coordinador que podía ser o un coordinador pedagógico o un docente . Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados de este taller. cada área organizó un ‘grupo base’ que tenía como función darle forma y sentido a los acuerdos logrados. se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones en los centros. Esta formación tenía como objetivo complementar la jornada anterior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visión teórico-práctico. se trabajaron las Estrategias Didácticas de cada área. fundamentación pedagógica y fundamentación sociológica. los docentes se reunieron en el ámbito regional para discutir los SUBPROCESOS que debían definirse por cada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. sobresaliente. Esta primera organización del Plan de Estudios también se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la Oficina de la Regional. Era importante que ellos hablaran de evaluación (niveles de logro en su proceso de aprendizaje) y no de calificación (excelente. a los padres de familia. con el mismo material audiovisual y didáctico. Cada centro organizó un taller especial para los que padres de familia entraran en la nueva dinámica de la evaluación. en el mes de junio.

es decir. definición de logros por grados o conjunto de grados. se decidió por parte del equipo pedagógico regional y de las directoras de los centros educativos del Tolima. los equipos de área entregaron el documento sobre construcción curricular para ser publicado. Subprocesos. El papel de este coordinador regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la construcción de las diferentes propuestas curriculares. • De acuerdo con la dinámica propia de cada área. • Este trabajo de construcción curricular se evaluó tanto a nivel regional como en la evaluación institucional final en cada centro. aclaración del concepto del nivel esperado. mantiene una relación directa y cercana con el equipo pedagógico regional. • Tercer momento (julio): Revisión de la Metodología del Área. Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realizó en el mes de marzo. • Segundo momento (mayo): revisión y construcción de la Fundamentación Teórica de la Propuesta Curricular de Área. • Segundo año (noviembre 2000): En la última reunión regional. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. la participación de los docentes de 169 . Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. además. Documento que sería la “carta de navegación” para el año 2001 y que. se encuentran en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. revisión o construcción de los niveles de logro. También. Esta estrategia de trabajo se presentó a los diferentes coordinadores regionales de Área. revisión de las Estrategias Didácticas y Evaluación específica del Área. entraría en un proceso de revisión con base en la nueva jornada de formación planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prácticas para ser nuevamente publicada en el 2002.escogido entre sus propios compañeros de área. algunas de ellas lograron definir no solamente los Ejes. estas áreas podrían evaluar a partir de Niveles de Logro Específicos y las otras áreas evaluarían por Niveles de Logro Genéricos. elaborados por todos los docentes de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. sino también los NIVELES DE LOGRO por cada Subproceso. • Tercer año (enero 2001): Se diseñó la estrategia a seguir durante este año. además. discusión sobre el nivel de logro 0. para que cada uno de ellos planeara su dinámica de trabajo con base en los resultados de las reuniones del año anterior. • Quinto momento (octubre): evaluación del proceso de construcción de la Propuesta curricular y programación regional de área 2002. • Cuarto momento (agosto): Revisión final del documento y entrega del documento para ser revisado desde el equipo pedagógico regional. El resultado del trabajo regional de las diferentes áreas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobre construcción curricular. Logros y Contenidos correspondientes a su plan de estudios. para la revisión de la propuesta curricular de área publicada el año anterior: • Primer momento (marzo): revisión de la estructura del plan de estudios. revisión o definición de contenidos y justificación del plan de estudios.

se trabajó. se organizó un encuentro entre el director regional de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. • Se entregaron los avances en la definición de los Niveles de Logro.170 las Áreas de Español. En este tercer momento del año. cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito de su área en lo concerniente al sentido. aclaró el concepto de exclusión y del docente necesario. se decidió continuar con la formación docente con los capacitadores que participaron en el año 2000. en esta semana de formación. Matemáticas y Ciencias Naturales en las reuniones regionales programadas para este año. se revisó la estructura y justificación del Plan de Estudios y la definición de Niveles de Logro en las áreas que aun no los habían determinado. se tomó la decisión de reunirnos en diferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes no perdieran todo un día de clases. En este primer momento. • Tercer año (julio 2001): En un primer momento. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. se refirió al dónde estamos para ubicar la razón del ser de Fe y Alegría. • Tercer año (mayo 2001): Revisión y construcción de la Fundamentación Teórica de la Propuesta Curricular de Área. Los capacitadores fueron los mismos a excepción en Inglés. En lugar de reunirnos el mismo día todas las áreas. objetivos y fundamentación teórica. Ciencias Sociales. . sus orígenes e ideas fundantes. El consolidado de la evaluación de esta tercera jornada de formación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. Su conferencia se centró en la definición de Fe y Alegría. que habían tenido como base tanto los conocimientos recibidos en su formación profesional como los aportes de la capacitación recibida en los diferentes momentos planeados desde la Regional. • De acuerdo con los resultados de la evaluación del trabajo regional por áreas. Este ‘grupo base’ se reunía en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente.Semana Santa): Se organizó una reunión regional con todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestión. Se avanzó en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro esperado y se conceptualizó sobre la aprobación o no del año escolar por parte de los estudiantes. En esta reunión se trató el tema de la Evaluación desde la nueva manera de construir currículo. las otras áreas adelantaron el trabajo sobre los referentes teóricos de su construcción curricular. Ciencias Sociales y Matemáticas. • Tercer año (abril 2001. Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Se escogió el ‘grupo base’ que tenía como misión reescribir el documento con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. • En el segundo y tercer día. con el colectivo docente de todos los Centros de Fe y Alegría. la definición de niveles de logro en aquellas áreas que aun trabajaban genéricamente. • El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes habían realizado sobre su propuesta curricular. • Tercer año (marzo 2001): Se cambió la dinámica de las reuniones. en el ámbito regional por áreas.

• Se toman decisiones sobre “la forma” que debe tener el documento. el director regional de Bogotá y Tolima empezó a pensar en lo “pedagógico” que debía tener todo centro educativo y. los caminos que ha seguido esta experiencia de construcción curricular de área y los principales acontecimientos que fueron apareciendo en este caminar. se hace entrega a la Regional del documento sobre construcción curricular de área en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. • Tercer año (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada área. 6. este proceso comienza a caminar con fortaleza a partir de 1999 con la contratación de nuevos docentes que. se les entregará a los docentes al comenzar el año escolar 2002. • Tercer año (octubre 2001): El ‘grupo base’ entrega el borrador del documento para ser revisado por última vez por los docentes. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Se realiza la evaluación de las reuniones regionales de este año y las proyecciones para el año 2002.1. se comienza un trabajo de investigación curricular. • Tercer año (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodología. • El ‘grupo base’ recoge los consensos y continúa con su trabajo de consolidación del documento. • Se escoge otro día para que el ‘grupo base’ realice las correcciones. a través de la evaluación participativa. con su experiencia y con lo . segunda edición. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados. Estos documentos. Génesis de la experiencia Desde 1992. • El formato de evaluación de este trabajo fue elaborado por el equipo pedagógico regional y este mismo formato se incluyó en la evaluación institucional que cada centro debía realizar al terminar el primer semestre del año. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la Oficina de la Regional. y esta contrastación fue devuelta en la siguiente reunión regional de áreas. Por diferentes razones ya anotadas.• Los otros dos días se utilizaron para continuar con la revisión y profundización de los escritos sobre construcción curricular de área. LA PRÁCTICA Y SUS COMPONENTES Se ha mostrado en diferentes momentos de esta sistematización. 171 6. Estrategias Didácticas y Evaluación que cada centro construyó en sus reuniones de área. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional.

I. El análisis de las necesidades e intereses de nuestra población estudiantil así como del análisis situacional que cada centro elaboró en 1999 (análisis del contexto. la evaluación de recursos y la integración de la comunidad-escuela). estudiantes y docentes. del proceso de construcción o redefinición del P. Para entender el proceso vivido por los docentes. quedó claro que una línea de acción básica en todo proceso educativo era la construcción curricular.172 caminado con los antiguos docentes. calidad de la educación desde el currículo. Regional Bogotá y Tolima. se puede retomar el esquema que ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la Regional Bogotá y Tolima: ORIGEN DE LOS PROCESOS FUNDAMENTACIÓN ETAPAS DESARROLLO DE LOS PROCESOS ACCIONES SIGNIFICATIVAS PROTAGONISTAS LOGROS PROBLEMAS 14 Junto con el Proyecto de Pastoral.E. iban a ser protagonistas del avance de la Regional Bogotá y Tolima desde lo pedagógico. se convirtió en la manera de operacionalizar el proyecto educativo institucional de los centros de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. Con la revisión que se realizó al comienzo de 1999. ambiente educativo. . Con esta mirada. Esta línea de acción junto con el Proyecto de Orientación14. se decidió darle forma a la construcción curricular a partir de la dinámica interna propia de cada centro y de jornadas regionales de formación e investigación que apuntaran a la conceptualización curricular. organización y participación. el Proyecto de Orientación le da sentido a la academia. caracterización de los padres de familia. Este proyecto tiene unas líneas de acción propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegría. les permitió a los docentes redefinir sus saberes para contextualizarlos a la nueva situación.

• Investigación. Docentes con características personales que enriquecieron el trabajo.3. 173 . la manera como construyen currículo. siempre han sido los docentes los protagonistas de esta construcción. • Investigación. el eje central son los docentes. • Investigación. En cada período existen diferentes procesos de revisión y búsqueda de marcos teóricos y formas de trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes. Este proyecto se divide en varios momentos de construcción: • Definición de la Fundamentación Teórica propia de cada área disciplinar. los saberes propios de cada maestro y los documentos internos escritos por Fe y Alegría. En este primer momento de construcción se tuvo en cuenta las jornadas de formación regionales. Además de todo el proceso de construcción vivido con sus fortalezas y debilidades. discusión y elaboración de escritos de centro y regionales sobre metodología y estrategias didácticas de cada área. todo proyecto educativo se operacionaliza a partir de un proceso pedagógico determinado por la definición de currículo propio de cada centro educativo. del sentido propio de cada área. además. 6. discusión y elaboración de documentos. lo que más se debe destacar es el trabajo colectivo vivido durante estos tres años. En esta experiencia de construcción colectiva aparecieron líderes que ayudaron a vislumbrar las metas que se querían conseguir. donde cada maestro de cada uno de los centros que conforman la Regional Bogotá y Tolima aportó sus saberes y experiencias. las jornadas de formación que se organizaban en los centros. Caracterización y naturaleza del proyecto Este proyecto de construcción curricular de área se ubica en lo pedagógico de un sistema educativo. sus objetivos y competencias específicas. Si nos devolvemos a la reconstrucción histórica. de ser tenidos en cuenta como futuros coordinadores pedagógicos de nuestros centros educativos. discusión y elaboración regional del Plan de Estudios teniendo en cuenta la caracterización de los estudiantes. tanto de centro como regional. la Teoría General de Sistemas y la manera de sistematizar la evaluación por parte de la empresa educativa Herramientas & Gestión. pero más que ellos. pero mediados por las características de la realidad de la comunidad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegría. Es decir. y son estos procesos. los que inciden en la construcción de la propuesta curricular de cada área. • Investigación. Eje central del proyecto En este proceso de construcción curricular.6.2. discusión y elaboración de documentos a nivel de centro y regional del proceso educativo de la Regional Bogotá y Tolima.

pero no de los “qués”. los diferentes elementos curriculares . Esta formación le “exigió” tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegría desde los principios que conforman su identidad con la teoría curricular y prácticas pedagógicas. se concluyó que se habían tomado decisiones sobre los “cómos” del quehacer docente dentro de los diferentes centros (Metodología y Evaluación Nivel I de Concreción Curricular). 1999 fue el año de inserción de los docentes a la nueva etapa de Fe y Alegría de esta regional.174 Desde una revisión que realizó el equipo pedagógico regional sobre la primera etapa que vivió Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima (1992 a 1998). y con la consolidación de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegría. el eje central de este proceso sistematización. • Planeación del “camino” para la formación docente y construcción curricular de área. se facilitó la puesta en marcha de la construcción curricular de área. se puso en juego los saberes de los docentes. Durante este año se trabajó la identificación del docente con el proceso de Fe y Alegría tanto nacional como regional. conocimientos o contenidos que debía contener un plan de estudios propio de las características de Fe y Alegría. sobre las enseñanzas. se conformaron equipos de trabajo en los diferentes centros. permite descubrir una serie de mediaciones que se establecieron en el proceso educativo-pedagógico. de los docentes de los diferentes centros educativos. han permitido una dirección colegiada. que por su organización. adquiridos tanto en su formación universitaria como por su experiencia. Con las diferentes jornadas de formación docente y el plan trazado para comenzar la construcción curricular. • Decisión de necesidades de formación desde los coordinadores pedagógicos de los diferentes ciclos de educación y el equipo pedagógico regional Bogotá y Tolima. para que el enfoque pedagógico fuera un lenguaje común en los diferentes centros evitando la atomización en lo pedagógico. con la nueva contratación (docentes de carácter privado). característica de la primera etapa vivida en esta Regional. Y. Estas mediaciones parten de relacionar los diferentes fundamentos teóricos con las dimensiones del ser humano y dentro de estos. Con base en la decisión del equipo pedagógico regional Bogotá y Tolima. se puso en marcha el proceso de construcción curricular de cada una de las áreas del conocimiento. El considerar la manera de construir currículo por parte de los docentes. es decir. Esta puesta en marcha se evidencia a partir: • Diagnóstico de necesidades de formación con respecto al currículo. Se pretendía que sus prácticas pedagógicas estuvieran alimentadas desde marcos teóricos investigados y apropiados por ellos. por el proceso vivido durante esta primera etapa.

cómo. valorativa o afectiva y praxiológica o expresivo). se organizaron en sus Centros por áreas a construir currículo. cómo y a quiénes evaluar. Nuestros docentes. cuándo.en un contexto específico. tomando decisiones que iban a incidir en sus prácticas pedagógicas. en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas y resultados. La vida de los centros cambió en el mismo momento que los docentes ya no hablaban de sus prácticas. cuándo. dentro de unas dimensiones que conforman el ser humano (cognitiva. desde un comienzo. La formación docente y el plan seguido en la construcción curricular se pueden pensar en ejes de apoyo. síntesis e interpretación del proceso vivido En este momento de la sistematización. con qué enseñar. 6. todo esto dentro de un contexto específico de la comunidad educativa de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. es porque siempre se ha trabajado desde las individualidades. Pedagógicos y Sociológicos) condicionan los qué. 2000 y 2001. Análisis. para luego discutir regionalmente sus escritos. el qué. Resultados en las diferentes etapas: Este proceso de construcción curricular está dividido en tres etapas: 1999. aspecto que dificultó el trabajo curricular en la primera etapa vivida en la Regional Bogotá y Tolima. . La razón por la cual se ha tomado como eje fundamental de este proceso la construcción colectiva.4. sino de las prácticas propias de Fe y Alegría. se quiere establecer las relaciones que han surgido en las diferentes etapas de este proceso de construcción curricular. Esta mediación teórica-práctica se observa en el siguiente esquema: Cognitivo 175 Fundamento Psicológico Para qué enseñar Fundamento Sociológico Evaluar Qué enseñar Fundamento Pedagógico Con qué enseñar Cómo enseñar Cuándo enseñar Fundamento Epimestológico Valorativo Praxiológico La Fundamentación Teórica (Fundamentos Epistemológicos. Psicológicos.

permitieron la creación de una identidad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegría. En el ámbito profesional. las jornadas de formación docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobre la Identidad de Fe y Alegría. construcción también colectiva. se observaron cambios de tipo personal y profesional. el docente necesario. y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegría. sus prácticas aun tenían elementos tradicionales. se logró pasar de un trabajo individual a uno colectivo. se logró consolidar equipos de trabajo. ocasionándoles una evaluación docente no muy buena. El producto de esta etapa es la publicación de la segunda edición de la PROPUESTA CURRICULAR. es decir. la discusión y los consensos fueron los elementos motivadores de una construcción colectiva.176 El resultado de la primera etapa (1999) fue la construcción curricular desde el Nivel I y Nivel II de concreción curricular de los Principios Metodológicos y de Evaluación de centro y de las diferentes áreas del conocimiento. quedaban por escrito los avances de la construcción colectiva de la propuesta curricular de cada área. . El resultado final de esta etapa es la publicación de PROPUESTA CURRICULAR. Cuando se habla de resultados se tiene en cuenta a los docentes en su totalidad (aproximadamente 400 maestros). además. El resultado de la tercera etapa (2001) es la elaboración de un documento más cohesionado desde las comprensiones de la realidad de los estudiantes y de su contexto. DERROTEROS DE FE Y ALEGRÍA en cada una de las áreas del conocimiento (11 documentos. pero no deja de existir un número de ellos que trabajando teóricamente la propuesta. esta resistencia al cambio ha ocasionado en los centros tener muy claro el perfil del docente de acuerdo con el ser y quehacer propios de Fe y Alegría. también se encuentran contradicciones. Los docentes reconocen que el aquí y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aquí y ahora de otros que pertenezcan a contextos similares o diferentes. se diseñó el plan de evaluación y revisión de los diferentes documentos publicados. En la segunda etapa (2000) se consolidó las jornadas de formación docentes en temas concernientes al currículo. primera edición). DERROTEROS DE FE Y ALEGRÍA. De acuerdo con la evaluación del año 2000. En lo personal. El producto de estas reuniones de área era contrastado con los escritos de sus compañeros de otros centros. educación popular. Al final de cada reunión regional. desde el diálogo de saberes teóricos y prácticos. Cambios observados en las diferentes etapas En las diferentes etapas por las cuales pasó la construcción colectiva de la propuesta curricular. donde la investigación. enfoques pedagógicos y otros temas relacionados. desde las comprensiones teóricas relacionadas con las prácticas. El resultado de esta jornada de formación es la creación de espacios propios de área en cada centro de investigación y producción. Al lado de estos resultados. la relación teoría-práctica no existía.

también. que aún hoy permanece. La evaluación permanente de esta experiencia. reflexiva y propositiva de los programas oficiales. permitieron encontrar estas contradicciones. En los años 1999 y 2000. discusión y consensos. el haber logrado reunir a todos los docentes de 4º a 11º grados para escribir. Esto significó que algunos centros consideraran esta construcción como parte de un trabajo adicional no como el eje central de todo su accionar. los Objetivos Generales de la Educación Básica y Media. los docentes esperaban las jornadas de formación y las reuniones regionales como los únicos momentos para trabajar la propuesta.En algunos centros. Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un diálogo entre los Lineamientos de la Ley General de Educación. Esta evaluación permitió realizar los ajustes necesarios para la consecución de cada una de las metas planeadas. desde la investigación. los saberes recibidos en las jornadas de formación. las reuniones regionales de área se realiza- 177 . Esta evaluación permitió tener presente los avances y dificultades en cada uno de los momentos por los cuales pasaron las tres etapas de construcción curricular. logró la construcción de una propuesta curricular propia de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima que busca la definición de sentido. se puede considerar como rasgo importante en este proceso. Es decir. Aportes y rasgos más significativos del proyecto: El aporte más significativo de este proyecto de construcción curricular es la manera cómo se realizó. metodologías y procesos que contribuyan a la formación de una persona justa. También se puede considerar como aporte la descontextualización de los conocimientos disciplinares desde una mirada crítica. Estos contenidos curriculares luego se recontextualizaron de acuerdo con los intereses y necesidades de nuestros estudiantes y de su entorno. Este diálogo. los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegría. al ver los niveles de participación. Durante este proceso de construcción curricular se ha cambiado la estrategia de reunión. Las diferentes evaluaciones tanto de centro como regional. planes de estudio. la organización del centro en lo referente a los equipos de área no estaba de acuerdo con el plan de acción organizado desde el equipo pedagógico de la Regional acordado con sus respectivos coordinadores pedagógicos de centro. participativa y solidaria necesaria para la transformación social de nuestro país. investigación y producción de sus compañeros. revisaron esta dificultad y reorganizaron su trabajo en el equipo pedagógico y en el equipo de Área. ya sean en los equipos de área de centro y en los equipos regionales de área. una estructura curricular que le diera sustento a su quehacer pedagógico. los mismos docentes y coordinadores pedagógicos de centro. Esta evaluación también incidió en la evaluación docente que se realiza en diferentes momentos de la vida escolar.

Este quehacer docente se seguía manejando desde los Niveles I y II de concreción curricular tanto de centro como Regional. se cambió la estrategia: cada área tenía un día específico para reunirse en la oficina de la Regional y se trabajaba la jornada completa. En el 2002. las áreas se vuelven a reunir el mismo día. establecer mecanismos de seguimiento y evaluación de los resultados académicos de los estudiantes de cada uno de nuestros centros educativos. Los avances académicos de los estudiantes se han ido obteniendo a través de diferentes mecanismos de evaluación. A través de las evaluaciones se podía comprobar los avances en la participación. Por ejemplo. ahora. Este desafío se cumplió y como resultado es la publicación de la segunda edición de la Propuesta Curricular y unos docentes con una formación específica suficiente para seguir transformando pedagógicamente nuestros centros educativos. sus prácticas en el aula. en un centro educativo de Fe y Alegría se reunían todos los docentes a trabajar la propuesta curricular: En el 2001. siempre será la misma: construcción de área en el centro – discusión y consensos regionales – reconstrucción colectiva de la propuesta curricular como resultado. pero se aumenta una semana más de clases al final del año (los estudiantes tendrán clases hasta la primera semana del mes de diciembre) Relación entre el marco conceptual y metodología: La relación que debe existir entre el qué (marco conceptual) y el cómo (metodología) tiene que verse en las prácticas en el aula. es decir. Los resultados que pueda arrojar a partir de esta experiencia se verán más en el tiempo. y ahora de revisión y reconstrucción. y los de 5º estén en 7º y los de 7º en 9º grado (fechas que tienen que ver con la . debemos. Desafíos que plantea esta Propuesta de Construcción Curricular: Un primer desafío que se planteó en el momento que se pensó en un currículo propio de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. discusión y formación docente. se mostrará la práctica pedagógica que se lleva a cabo en el aula desde el marco teórico de la propuesta curricular: se socializarán las prácticas docentes. ya sean internos (centro) como externos (Evaluación por competencias e Icfes). ahora se quiere dar un paso en esta experiencia. Si la construcción de nuestra propuesta surge de un conocimiento de nuestras comunidades educativas. Ahora el desafío es mejorar los resultados académicos de nuestros estudiantes. el primer corte para evaluar resultados se podrá realizar en el año 2004 cuando los niños de Transición estén en 3º grado. en el 2003 cuando los de 3º grado estén en 5º. nos faltaba avanzar en el Nivel III de concreción curricular. y con la idea que los estudiantes no perdieran un día completo de clases. Pero. Para el año 2002. de un reconocimiento del ser y quehacer de Fe y Alegría y de una comunidad docente con identidad propia. o sea. pero era fundamental conocer lo que hacían los docentes en el aula a partir de sus propias construcciones. fue la manera cómo se iba a construir. La estrategia metodológica de construcción.178 ban al mismo tiempo.

• Las discusiones pedagógicas generaron necesidades de formación. • Se respetaron los espacios que se buscaron para posibilitar la construcción de las Propuestas curriculares de Área. • Los docentes se preocuparon por investigar y escribir. • Se recrearon las decisiones que se tuvieron en cuenta para alcanzar la meta propuesta. • Se consiguió una visión en conjunto de las relaciones que se vivieron de con- . Logros obtenidos en esta experiencia de construcción • En la planeación del equipo pedagógico y del equipo de Áreas de centro se tuvo en cuenta la planeación regional sobre construcción curricular. pero somos conscientes. 179 7. es fundamental mostrar los logros y el impacto que produjo esta experiencia. vivienda y otros.Evaluación por Competencias que realiza el Ministerio de Educación Nacional) y el 2005 cuando los estudiantes de 9º lleguen a 11º grado cuando deben presentar su Examen de Estado (Icfes). • Demostrar que el proceso de construcción curricular no tiene un tiempo determinado. también. • Se han generado la conformación de grupos de estudio. • Se repensó el por qué era necesario la construcción de una propuesta curricular propia. recreación. 7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Después de este proceso de construcción de la Propuesta Curricular de área. • Se posibilitó la toma de decisiones o consensos de manera colegiada. de que es a través de la educación que podrán adquirir las herramientas necesarias con las cuales podrán ser constructores de vida. 7. Somos conscientes de la realidad que viven nuestros estudiantes con respecto a su calidad de vida (nutrición. • En cada reunión se llegaba a la meta establecida. Se continuará en el proceso de revisión y reconstrucción curricular ya que la investigación seguirá siendo el motor del trabajo docente. salud. • Los docentes se sintieron involucrados en la construcción de las Propuestas curriculares de Área. • Los espacios de construcción curricular se caracterizaron por un buen nivel de discusión pedagógica. • Se mejoró el nivel de participación en las discusiones.1. • A las reuniones regionales se llegaba con propuestas concretas y por escrito.2 Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización • Se reconstruyó el proceso vivido en la construcción colectiva de la propuesta curricular de área.). • Los diferentes temas que se manejaron en las reuniones de área aportaron en la construcción de la Propuesta Curricular.

Como todos los . • No sirve una revisión teórica sin estar mediada por unas prácticas. Como ya se había anotado anteriormente. este documento se pondrá a prueba en la medida en que los docentes lo pongan en marcha a través de sus prácticas cotidianas de aula. • Se mostró que el eje central de esta experiencia fue la construcción colectiva por parte de los docentes de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. por la necesidad de construir regionalmente currículo donde todos los centros estuvieran unidos por líneas de acción comunes.180 vivencia. En este caso. discusión y consensos hizo posible la conceptualización teórica base de este trabajo de construcción curricular. Cada docente traía un “equipaje” de conocimientos producto de su vida universitaria y/o de su práctica pedagógica. es posible discernir los qué y los cómo que se deben tener en cuenta para lograr un objetivo. si antes no se ha trabajado de una manera consciente sus bases teóricas. resultados a nivel académico por parte de los estudiantes y unos resultados de formación docente que permitan ser gestores de procesos de formación tanto en el propio centro como por fuera de él en la medida que los docentes puedan convertirse en replicadores del proceso vivido. de participación. la investigación permanente sobre los procesos de aprender y de enseñar obligarán a la revisión constante de nuestros saberes. • Se puede mostrar la coherencia que existe entre la contextualización de nuestras comunidades educativas con la decisión de construir una propuesta curricular propia. no termina cuando se han concretado elementos teóricos. de producción de conocimiento a través de la investigación y discusión. 8. • El sueño de construir colectivamente una propuesta curricular de área se hizo posible por la manera como está organizada la Regional Bogotá y Tolima. Esta mediación que se establecerá en las aulas: conocimientodocente-estudiante-contexto estará explicitada en la medida en que la práctica pedagógica de razón de la fundamentación teórica. Este trabajo de conceptualización. • Darnos cuenta que esta experiencia de construcción tiene unos resultados que alcanzar en el futuro. de reconceptualización. o más bien. El proceso de investigación. Este equipaje se fue ordenando a medida que lo confrontó con la nueva información que encontró en su proceso de “inserción” a la vida educativa de los centros educativos de Fe y Alegría. PUNTO DE LLEGADA DE LA SISTEMATIZACIÓN Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sistematización. se pensó en una organización diferente que ayudara a la consolidación de equipos de trabajo que pensaran en lo pedagógico. • En un solo documento lograr mostrar las bases teóricas que dan razón a los elementos curriculares que se tuvo en cuenta para esta construcción colectiva. • No se puede hablar de haber alcanzado diferentes logros en alguna actividad pedagógica. Cuando se cuenta con un grupo de personas que “piensan pedagógicamente”.

se ha creado el compromiso de conocer aun más las implicaciones de ser educadores populares dentro de un contexto específico. se logró construir esta Propuesta Curricular. Se quiere realizar búsquedas a través del enfoque culturalista (Jerome Bruner) como punto de partida para entender los principios de la educación popular.equipos estaban pensando “lo mismo”. • Con el conocimiento que se ha adquirido a través de las diferentes jornadas de formación. 181 .

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48N-90 Sur Calle 50D Sur No. 24-15 Sur Transversal 77 No. FE Y ALEGRÍA LÉRIDA C. 48ª-07 Calle 87C Sur No. 3ª-67 Sur Carrera 105 No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 NOMBRE DEL CENTRO DANUBIO AZUL EL REGALO ESCUELA LA PAZ GARCÉS NAVAS BELLAVISTA JUAN JOSÉ RONDÓN LA PAZ MOLINOS DEL SUR PALERMO SUR PATIO BONITO SAN LUIS GONZAGA SANTA LIBRADA VITELMA C. 75-26 Sur Calle 5 Sur No. 17-01 Este Carrera 4B No. 3-05 Carrera 95 No. 55-09 Sur Carrera 104 con Calle 57C Diagonal 53C No. 6D-39 Carrera 1ª Este no. FE Y ALEGRÍA IBAGUÉ C. 73-11 Diagonal 69ª Sur No. 51-28 Sur Carrera 5ª No. 10-02 Ibagué (Tolima) Lérida (Tolima) Armero-Guayabal (Tolima) .ANEXO 1 Centros Educativos de la Regional Bogotá y Tolima No. FE Y ALEGRÍA ARMERO DIRECCIÓN / UBICACIÓN Carrera 2 Este No.

184 ANEXO 2 Proyecto Educativo Institucional del Centro Bella Vista .

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EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia .

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y qué acciones debemos implementar para mantenerla siempre actual? Desde estas preguntas. la presente sistematización estará dividida en cuatro partes que mostrarán los resultados encontrados en el desarrollo del ejercicio. PRESENTACIÓN El trabajo de sistematización de la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegría en Bogotá.EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Lucía Ardila Gómez I. y cómo se fueron haciendo visibles los objetivos y las acciones enunciadas desde la concepción de educación de calidad?. 2 ¿Qué etapas se vivieron al interior de Fe y Alegría que dieron origen a lo que es hoy la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles. 3 ¿Cuáles son los elementos que concretan la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles y cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en el aula? 4 ¿Cuáles son los cambios visibles al interior de los hogares infantiles de la Regional Bogotá que validan la propuesta. . pretende recoger datos desde cuatro preguntas fundamentales: 1 ¿Qué son los Hogares Infantiles y desde qué objetivos Fe y Alegría elabora una Propuesta Curricular propia para ellos?. que se presenta en este documento.

la responsabilidad.200 I.B. a padres y a maestras. los objetivos. permitiéndoles que en el futuro puedan desenvolverse con eficiencia en el medio donde se encuentren insertos. de llenar de sentido las interacciones que los adultos tienen con los niños. posibilitando la intervención y el trabajo en equipo en búsqueda de propósitos comunes. la dinámica y la organización. Se impulsa así un proceso de transformación cultural que busca la incorporación de nuevas prácticas de formación y la comprensión del sentido de lo que hace el niño. por consiguiente. Desde allí se busca cualificar las relaciones que se dan entre los adultos y niños (de 6 meses a los 5 años de edad) estructurando ambientes que les permita a estos últimos realizarse como seres humanos. los medios y las características referidas a la acción educativa. se han constituido desde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I. de una manera equitativa. de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidades y habilidades. de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el despliegue de la vida infantil.) como el mejor espacio pedagógico destinado a la atención de niños en alto riesgo. desde el Hogar Infantil. programa del Ministerio de la Salud. . la tolerancia y el amor para que. incidiendo. para devolverle a la infancia la importancia que parece haber perdido y a los adultos y a la sociedad en su conjunto la responsabilidad que tienen sobre ella. ¿QUÉ SON LOS HOGARES INFANTILES Y DESDE QUÉ OBJETIVOS FE Y ALEGRÍA ELABORA SU PROPUESTA CURRICULAR? Los Hogares Infantiles. inscritas en la concepción de educación popular integral. el trabajo que se realiza en los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegría adquiere su especificidad desde los principios y valores que se expresan a través de la identidad. para impulsar la construcción de nuevas formas de relación que trascienda a todos los espacios de la vida social. propiciando la formación de valores éticos y el desarrollo de todas sus potencialidades. considerando aspectos afectivos. niños y personal del Hogar Infantil. Desde estos principios y valores se busca: 1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres. que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima.C. a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros. cada uno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada. Se trata. que se enuncian en el Ideario Internacional de Fe y Alegría y que guían cada una de nuestras acciones. Teniendo en cuenta esta intencionalidad.F. 3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formación de los niños. nutricionales y de salud. 4 Potenciar en los niños el desarrollo de todas sus capacidades para que en el futuro sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contexto donde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad. en los procesos de crianza y educación. 2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven.

mental y social de todos los miembros de la comunidad educativa. interpretando constructivamente la enseñanza. donde el éxito. bajo la intencionalidad de hacer que en los sectores populares se brinde una educación de calidad. Dentro de este marco de acción. Es esto lo que finalmente les permitirá en el futuro competir con otros niños en igualdad de condiciones. haciendo que se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje donde cada niño encuentre la posibilidad de desarrollar todas sus habilidades y destrezas. mencionamos a continuación las etapas que al interior del Fe y Alegría fueron permitiendo su estructura y observando con detenimiento la forma progresiva como se fueron haciendo visibles las acciones propuestas desde los objetivos arriba mencionados. 201 . la intervención pedagógica y la creación de situaciones adecuadas que ayuden al desarrollo integral del niño en todas sus dimensiones y que aporten a una mejor calidad de vida. el diagnóstico. Por educación de calidad entendemos la implementación de proyectos y actividades pedagógicas realizadas con los niños y con los padres. la Regional Bogotá ha tenido la gran responsabilidad de guiar la construcción de una Propuesta Curricular propia de los Hogares Infantiles. especialmente en el ingreso de la escolaridad. al enriquecimiento de sus prácticas educativas y al reconocimiento de su rol social. Fe y Alegría se ha propuesto en los Hogares Infantiles de la Regional Bogotá la realización de las siguientes acciones: 1 Implementar en los Hogares Infantiles estrategias adecuadas de organización administrativa que permitan un funcionamiento adecuado de todos los proyectos que en función de lo pedagógico se adelanten en cada uno de los centros. 5 Implementar estrategias pedagógicas que modifiquen la concepción de Hogar Infantil como “guardería de niños”.5 Pensar al niño como ser trascendental. la planificación. la felicidad. Para entender lo que ha sido el proceso de construcción de Propuesta Curricular dentro de esta concepción. la autenticidad y la empatía propicien las claves para que sean hombres y mujeres que aporten en el futuro a la construcción de comunidad donde se encuentren. Desde estos objetivos. 4 Desarrollar estrategias que conlleven a que los Hogares Infantiles sean lugares cálidos y atractivos en los cuales los niños se sientan seguros y donde se viva un clima que conduzca al desarrollo de la higiene física. 3 Generar estrategias de formación y revisión de las prácticas realizadas por directoras y maestras que lleven a la implementación de nuevos proyectos. 2 Desarrollar estrategias de intervención pedagógica con niños y padres que permitan mejorar la calidad de la interacción entre ellos y el desarrollo adecuado de los niños en cada una de sus dimensiones.

(Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados de estos trabajos). que consta de material escrito y videos que dan cuenta del proceso de construcción de la Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles. se realizaron relatos escritos con directoras y maestras que permitieran aclarar aspectos del proceso. Fue así como se elaboraron historias del barrio y de los centros. . 3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluación Participativa sirvieron de base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedagógicas implementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de recolectar información acerca de las dinámicas y formas de organización de cada centro. Las etapas vividas en el proceso de construcción de Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles han sido: 1. entre ellas y los padres de familia. Etapa 1: La evaluación participativa El proceso de construcción de una propuesta pedagógica propia de los Hogares Infantiles de Fe y Alegría Regional Bogotá nace en el año 1993. efectos en las relaciones que se establecían entre ellas y los niños. Etapa 2: El proyecto FOSDIMAC Con el fin de dar respuesta a la intencionalidad de estructurar una Propuesta Curricular propia. y efecto en las relaciones que desde el hogar infantil se propiciaban entre padres e hijos. 2. en el año 1993 Fe y Alegría. 2 Posibilitó que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comunidad donde estaba inserto. se conocieron sus instituciones más cercanas y se realizaron los primeros ejercicios de revisión de prácticas que llevaran a las maestras a sensibilizarse de su labor. cuando a nivel nacional se implementó el proyecto denominado “Evaluación Participativa”1.Este proyecto implementado a través de la metodología de la deconstrucción. ETAPAS VIVIDAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTA CURRICULAR EN LOS HOGARES INFANTILES ADMINISTRADOS POR FE Y ALEGRÍA REGIONAL BOGOTÁ. Para complementar algunos datos. permitió el alcance de tres logros esenciales en la construcción de la Propuesta Curricular: 1 Permitió hacer una mirada detallada del quehacer pedagógico de las maestras de los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formación de los niños. haciéndose consciente por primera vez de las problemáticas que en ella se vivía. para ver hasta donde eran coherentes con la filosofía internacional del Movimiento. La segunda parte del trabajo de sistematización se realizó con base en el archivo de la Regional.202 II. a través de su equipo pedagógico 1 Proyecto a nivel nacional que pretendía hacer una mirada al desarrollo de cada uno de los procesos que se implementaban en los centros.

C.F. estructura su proyecto pedagógico que enuncia ya una concepción diferente de la visión del niño en alto riesgo y la importancia de la integración de los padres y la comunidad en sus procesos de formación. periódicos.B. Desde allí se inicia la aplicación de la Escala de Valoración Cualitativa. que enunciaba los procesos de desarrollo de los niños en las diferentes edades. frente al quehacer de los Hogares Infantiles a partir del proyecto pedagógico pastoral. con los demás.C. enunciando logros para cada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigo mismo. se elaboraron diversos materiales (cartillas. Etapa 3: Aparición de la coordinación pedagógica regional En el año 1994. 3. 2 Socializar al interior de Fe y Alegría los procesos que cada Hogar Infantil fuera teniendo de los ejes temáticos del proyecto. inicia un proceso de construcción de propuesta pedagógica persiguiendo los siguientes propósitos: 1 Sistematizar las experiencias de construcción del proyecto pedagógico – pastoral de los Hogares Infantiles.pastoral y en convenio con el CINEP dentro del programa FOSDIMAC (metodología de formación y acompañamiento a distancia a organizaciones y modalidades de preescolar en los sectores populares). I. 4 Dentro de la propuesta piloto para el año 1993 en Fe y Alegría.F.B.F. Santafé de Bogotá. División de Recursos Físicos. y que pretendían impulsar el manejo de conceptos pedagógicos sobre los que se pudiera ir armando la estructura pedagógica que se estaba buscando.F Por esta época el I. proporcionando repertorios de trabajo educativo para el mejoramiento de la pedagogía en los primeros años de vida del niño. con el mundo que lo rodea).B. 113 ..C. pero que finalmente no tuvieron mucha incidencia en la modificación de las prácticas pedagógicas. incluyendo dentro de su equipo pedagógico una persona para que se encargara de la capacitación y acompañamiento de las maestras.. se elaborarían cinco módulos con los cuales se armarían luego las maletas pedagógicas que serían utilizadas en posteriores experiencias. Etapa 4: La llegada del proyecto pedagógico del I.B. En sus inicios la capacitación se enfocaba a un taller que se realizaba al iniciar el año y a la realización de diversos trabajos que se enviaban desde la Regional. Fe y Alegría se propone asumir desde la Regional la construcción de una propuesta educativa.C. 1999 pág. Desde este proyecto. 3 Analizar y proponer alternativas de negociación con el I.. 203 2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Guía Técnico Administrativa de Hogares Infantiles. 4.) que luego se intercambiaban en los centros. La escala fue aplicada desde este momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los niños2 apareciendo por primera vez el concepto de evaluación que hasta el momento no había hecho parte de las prácticas pedagógicas de las maestras.

F. 2 Seleccionar un objetivo central que liderara el proyecto y que marcara su ruta. y la intervención de expertos que daban sus aportes y sugerencias a cada uno de ellos. Fe y Alegría impulsa la construcción de una propuesta pedagógica con identidad propia basada en los principios de justicia y equidad. optando por la propuesta de trabajo basada en los proyectos de aula. que permitiera dar una educación de calidad a los niños de escasos recursos económicos. se organizaron los primeros FOROS que permitían la socialización de los diferentes proyectos realizados individualmente por algunas maestras en cada uno de los centros. la creatividad. se vio la necesidad de iniciar una serie de reuniones que nos pudieran aclarar un poco el camino que se debía recorrer y desde donde surgieron los primeros elementos de la metodología: 1 La necesidad de hacer unas primeras indagaciones con los grupos de niños sobre sus intereses y necesidades. desde donde pudiéramos detectar un tema de proyecto que nos sirviera de gancho para desarrollar las diferentes habilidades. para tener una guía del camino a seguir. 3 Elaborar un mapa del proyecto con los temas y los logros a alcanzar en los niños enunciados por áreas (intelectual. el proceso pedagógico de implementación de la metodología de proyectos de aula en los Hogares Infantiles surgió no como algo estructurado. los conocimientos y las experiencias individuales de las maestras. corporal y sociafectiva). El origen de los proyectos de aula En el año 1995.204 5. lo que tocaba a la participación de los padres. en el hecho de que esta metodología exigía de las maestras una revisión de su práctica pedagógica y planteaba nuevos retos en los ámbitos de investigación y formación. desarrollando en ellos todas sus capacidades y potencialidades independientemente del contexto de pobreza donde se encontraban ubicados. . Etapa 5: La aparición de los nuevos proyectos 5. (Se encuentran en video muestras de este trabajo). Se encontró la justificación. En sus inicios.1. sino como una construcción que se hacía desde la imaginación. se generó la inquietud colectiva de optar por una propuesta metodológica innovadora y específica que modificara los estilos tradicionales de enseñanza que se impartían en los Hogares Infantiles. comunicativa. Era la posibilidad además de ir integrando aspectos valiosos que la propuesta del I.C. sobre todo. Para intercambiar las experiencias valiosas que iban surgiendo.B. y estudiando detalladamente los procesos de desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones. Desde esta intencionalidad. Teniendo en cuenta esta situación. aportaba desde su proyecto pedagógico.

este proyecto permitió por primera vez hablar de las formas como los niños construyen su conocimiento. modificando a partir de ello la visión que se tenía de la adquisición de sus aprendizajes. 6. no fueron muy halagadores. desde las coordinaciones. 205 . Al iniciar la implementación de metodología por proyecto de aula. Esto hizo que algunas maestras se desencantaran de la nueva propuesta. los cuales quedaron en la cabeza de muy pocas maestras. y supervisaba con el mismo poder de la directora. la primera barrera que surgió fue el rechazo de los padres de familia que la veían como un desmejoramiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos que se la pasaban únicamente jugando. se vio la necesidad de nombrar una coordinadora de pastoral que motivara el desarrollo de proyectos en esta línea de acción. empezó a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones y en los centros. Sin embargo. que en el momento siguen coordinando el proyecto con las escuelas de Fe y Alegría.5. abrió la posibilidad de participación de algunas maestras de todos los Hogares Infantiles que luego replicarían en los centros la experiencia. que acompañara a las directoras en el proceso de construcción que se estaba implementado en el nivel pedagógico. la metodología por proyectos que queríamos implementar. 3 El proyecto de Lengua Escrita y Conocimiento matemático fue adelantado a través de talleres dados por Juan Carlos Negret y Jorge Castaño. específicamente en lo referido a estas dos áreas.2. a través del convenio realizado con la Universidad Javeriana para implementar el proyecto de Construcción de Lengua Escrita y Conocimiento Matemático3 en las escuelas. Etapa 6: La coordinación pedagógica pastoral En el año 1996. creando resistencia en algunas para seguirla implementado. ya que la veían como una persona que imponía la realización de nuevas actividades. Sin embargo. Igualmente. Los resultados no fueron muy visibles ya que en los centros no se abrían espacios para socializar los aprendizajes. Sin embargo. Fe y Alegría. para que sobre ellas se hicieran modificaciones en la práctica. que por filosofía del Movimiento debía tener trascendencia en el trabajo de los centros. a través de los años. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemático En el año 1995. aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algunas maestras que rechazaban esta concepción viéndola como pérdida de tiempo. se empieza a ver la necesidad de nombrar una coordinadora pedagógica en cada centro. ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros. especialmente porque en algunos de ellos las directoras no tenían este tipo de formación. El término “constructivista”. sirvió de base para fundamentar en el nivel teórico. Los resultados en este año. la figura de la coordinación fue tomando forma convirtiéndose en una pieza clave en la gestión pedagógica que en la actualidad se adelanta en cada uno de los centros.

C. desde la coordinación pedagógica regional y las coordinaciones de los centros. que hasta el momento se sentían relegadas de todos los procesos. instrumento con el que se venían evaluando a los niños hasta el momento. que ya incluía a las maestras de salacuna. Por este motivo.1.. . En este grupo de edades.B. Para dar forma al proyecto de formación. pero no se encuentran propuestas de acciones pedagógicas implementadas desde la concepción de proyecto. que incluían además de los enunciados en la escala. aquellos que se estaban promoviendo o que se intentaban promover.F. Dicha estructura permanece actualmente y todas las directoras y maestras asisten cada dos meses a talleres que se realizan en la jornada de la tarde y a una jornada completa de formación al iniciar el año. El proyecto de formación4. se diseñó un nuevo instrumento de evaluación denominado “banco de logros”. Desde allí. Básicamente. Desde el proyecto de formación adelantado en estos cuatro años. 8. se logró resaltar la importancia de la labor realizada por las maestras que se encontraban ubicadas en este nivel. especialmente desde el proyecto de lengua escrita y conocimiento matemático. En el año 1998. como una manera de ir asegurando los procesos. considerando que existe abundante material que aporta al trabajo pedagógico con los bebés desde la estimulación adecuada. Desde allí se originaron los informes sistematizados que se empezaron a entregar a los padres cada tres meses para que ellos fueran teniendo información de los avances y dificultades de sus hijos. se organizaron cronogramas fijos de talleres para cada uno de los grupos dentro del Hogar Infantil.206 7. se fue armando una propuesta pedagógica que aportara al desarrollo del trabajo con los niños más pequeños (6 meses a 2 años). los avances han sido significativos. Etapa 7: La nueva estrategia de evaluación de los avances del grupo de niños Con los nuevos procesos que se venían adelantado ya en los Hogares infantiles. la Regional determinó que la formación y la asesoría a los centros debían ser las actividades más fuertes del equipo pedagógico pastoral dentro de la Regional. Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros 8. el proyecto de formación de las directoras y maestras ha contado a partir del año 1998 con una estructura a la que se da respuesta desde cuatro ámbitos: 4 Ver consolidado “Proyecto de Formación – Hogares Infantiles Regional Bogotá – Tolima. haciendo que surgiera una nueva manera de hacer el trabajo en el aula. se empezaron a visualizar en los niños el desarrollo de otras habilidades. que no estaban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos que hacían parte de la Escala de Valoración Cualitativa del I.

207 . la ejecución de las siguientes actividades que en la actualidad guían el proyecto de formación permanente de directoras y maestras: 1 Realización de talleres de formación teórica que guíen las prácticas de las maestras en el aula. ejecución y evaluación de cada uno de los proyectos que a nivel de centro se adelanten en función de lo pedagógico.F.C. un programa del Ministerio de Salud que tiene como propósito la atención de niños en alto riesgo. Para dar viabilidad a la formación de las directoras y maestras desde estos cuatro ámbitos. Por este motivo y para dar cumplimiento al objetivo 1. De esta manera.C. 3 Realización de talleres sobre estrategias didácticas que aporten al desarrollo de la propuesta de lengua escrita y el conocimiento matemático.B. a partir de este año.• Personal: abriendo espacios de reflexión que les permitan a las directoras y maestras percibirse desde lo humano. 4 Realización de talleres sobre herramientas de evaluación que permitan detectar los progresos de los niños. metodológico y de estrategias didácticas que enriquezcan los procesos pedagógicos que se adelantan con los niños. • Pedagógico: promoviendo espacios de formación en los niveles teórico. • Organizativo: propiciando el estudio de estrategias que permitan de una manera efectiva la organización. el componente pedagógico no ha sido considerado como parte fundamental de su atención prioritaria. 2 Realización de talleres de formación metodológica que permitan el mejoramiento de la estructura de los proyectos de aula. (resaltando aspectos afectivos. el programa considera que una maestra con medianos conocimientos pedagógicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedagógico del I. haciendo posible el reconocimiento de las capacidades. • Social: Abriendo espacios que hacen posible el estudio del rol de la directora y la maestra. habilidades y debilidades individuales como factor indispensable a la hora de promover procesos pedagógicos. nutricionales y de salud). y la definición de sus funciones desde lo que administrativamente y socialmente se les pide. destinando para ello un recurso económico muy bajo que no permite contratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente. se determina.B. Siendo los Hogares Infantiles del I.F se plantea. Esta situación hace que la propuesta pedagógica que se pretende implementar en los Hogares Infantiles. se diseñó un proyecto de formación que buscaba el cumplimiento de tres objetivos fundamentales: OBJETIVO 1: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS CURRICULARES. se vea frenada en la comprensión de los conceptos que las directoras y maestras deben manejar. 5 Realización de talleres que amplíen la formación del niño desde diversas áreas del conocimiento.

Veíamos importante. nos propusimos.T. heredadas desde los inicios del programa y que promovían el trabajo individual. Desde este punto de vista y para dar cumplimiento al objetivo 2.E. OBJETIVO 2 DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS DE CARÁCTER ADMINISTRATIVO EN FUNCIÓN DE LO PEDAGÓGICO: Teniendo en cuenta que la aplicación de los nuevos procesos pedagógicos que se estaban implementando sólo se hacían posibles totalmente si se modificaban ciertas practicas administrativas que reinaban en los hogares infantiles. que hoy identifica el trabajo en los Hogares Infantiles de la Regional Bogotá. (grupos de estudio trabajo que se realizan en los centros el último viernes de cada mes) con temas que respondan desde cada centro a las necesidades de formación e intereses del grupo de maestras. desde el proyecto de formación. además. dar fuerza al estudio del rol de las directoras y maestras. . ya que los resultados alcanzados en el paso a paso de la construcción de la propuesta nos darían dando las claves para estructurarla conforme a los propósitos que se tenían. De esta manera. la improvisación y la superficialidad. 3 Realización talleres de estudio y reestructuración de los momentos pedagógicos. estructurándose de una manera más clara en los elementos con los que se venía caminando y surgiendo otros que la complementaban. 4 Realización de talleres de evaluación de proyectos. impulsar el desarrollo de acciones que hicieran comprensible la importancia de la planeación y la evaluación de las acciones que se implementaban. Fue en el proyecto de formación y en los espacios de socialización y evaluación permanente enunciados en las etapas anteriores desde donde se armó la estructura básica de la Propuesta Curricular. los cambios en la manera como se implementaba la metodología por proyecto de aula fueron tomando forma. que nos llevaran a cambiar la concepción que se tenía sobre su desempeño profesional. se empezaron a impulsar desde el proyecto de formación en el ámbito administrativo las actividades que actualmente se realizan de la siguiente manera: 1 Realización de talleres de formación sobre temas que aportan al desempeño adecuado del rol de las directoras y maestras desde las exigencias administrativas. 7 Realización de talleres de socialización e intercambio de experiencias de aula y evaluación de las mismas. 2 Realización de talleres de planificación educativa y elaboración de proyectos de centro. Esta situación se daba en parte porque la concepción que algunas tenían de ellas mismas era la de ser maestras “cuidadoras de niños”.208 6 Realización de talleres de formación realizados en cada centro en los G.

crear. De esta manera.OBJETIVO 3: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN LOS VALORES NECESARIOS PARA DESEMPEÑAR ADECUADAMENTE EL ROL.2. se fue incluyendo la formación en el ámbito social. la posibilidad de verse en un espacio diferente al del aula y el centro. empezamos a observar que la modificación de las prácticas pedagógicas de las maestras tocaba directamente con su forma personal de ser y que el éxito o fracaso de algunas en la aplicación de la metodología tenía su origen en este aspecto. alcanzando a través de ella los siguientes logros: 1 Ha permitido aclarar las dudas que surgen en las directoras y maestras en la aplicación de la propuesta. realizando en los dos primeros años los talleres propuestos por el proyecto. 2 Se ha constituido en una acción importante para hacer acompañamiento a las maestras que llegaban nuevas a la propuesta. Por los resultados obtenidos. en las diferentes dinámicas. 8. lo empieza a implementar en los Hogares Infantiles. donde empezaron a resaltar las actitudes positivas que definirían socialmente su rol y entre las que se encontraban las disposiciones para investigar. se buscaba que la práctica de las maestras respondiera a la estructura curricular que ya se había armado para cada uno de los grupos de niños. proponer y resolver problemas. Fue así. realizando los talleres en las jornadas pedagógicas de los últimos viernes de mes. espacios que llevaran a las maestras a hacer una mirada a sus cualidades. Asesoría a los centros Con el propósito de hacer seguimiento a la propuesta pedagógica. En el año 2001. como empezamos a ver la necesidad de buscar. lo cual hace posible el alcance del objetivo propuesto. el equipo pedagógico de la Regional asume la elaboración de las guías que han permitido dar continuidad al proceso hasta el presente año (2002). dentro de los talleres de formación. la sede nacional no cuenta con el presupuesto para continuarlo. pero ante la solicitud de las maestras que sentían. evitando además que el miedo en algunas de ellas se constituya en una barrera que les imposibilite aterrizarla adecuadamente en la práctica. 209 . Para complementar la formación de las maestras en el ámbito personal. (Objetivo 3). Este aspecto lo consideramos básico.. cuando en el año 1998.. la Regional determinó a partir del año 1998 que la asesoría a los centros debía ser una de las acciones principales que debía ser implementada. la estrategia del acompañamiento se ha seguido implementando hasta la fecha. aciertos y desaciertos en su forma de actuar. Desde esta concepción y teniendo en cuenta que en el año 1999 la sede Nacional de Fe y Alegría lanza el Proyecto de Formación de Formadores que hacía especial énfasis en este aspecto. teniendo en cuenta la especificidad con que Fe y Alegría propone el trabajo pedagógico a través de los proyectos de aula.

Fue así como agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamos ya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que ya en este momento hacían parte de ella.. En la actualidad. estos espacios se hacen también entre los centros al interior de Fe y Alegría (dos o tres espacios de socialización al año). • Ambiente adecuado: estrategias que permitan mantener un ambiente cálido en el centro. como una forma de construir identidad en Fe y Alegría sin descartar la realizada por cada centro.E. padres.E.Comunidad: estrategias que lleven al trabajo en equipo de todos los estamentos que conforman la comunidad del Hogar Infantil. • Calidad de la educación: estructura para el proyecto de formación de directoras y maestras y la propuesta curricular. Etapa 10: Estructuración del P. cada hogar infantil se motivó a organizarlos como una forma de socializar las experiencias que las maestras realizaban en el aula. que tomara forma en un documento escrito que diera cuenta de ella. El proyecto educativo para los Hogares Infantiles quedó organizado desde cinco líneas de acción: • Organización administrativa: formas de organización del centro. a través de diferentes variables. para analizar si eran coherentes con los propósitos de Fe y Alegría y de esta manera medir el impacto de nuestra labor en los niños. • Integración familia – Hogar Infantil . 9. ante la magnitud de la labor que se realiza en los Hogares Infantiles. En el año 1999.210 3 Se ha constituido en una estrategia clave que permite asegurar los procesos que hacen posible que el trabajo en los Hogares Infantiles tenga una identidad propia. vimos la necesidad de estructurar el P. los espacios de socialización de proyectos se hacen indispensables para intercambiar las prácticas pedagógicas que se implementaban en cada uno de los centros. Con respecto a la Propuesta Curricular específicamente. 10.I. El trabajo nos obligó a recoger. . todas aquellas actividades y proyectos que estábamos implementando. los objetivos que nos proponíamos a través del trabajo pedagógico que estábamos implementando. Inicialmente. haciendo que se hiciera visible desde el análisis y la recolección de datos. personal del Hogar Infantil y comunidad.I. Elaboración del manual de convivencia. se logró a través del ejercicio de construcción del P. lo cual nos permite hacer monitoreo a los elementos que conforman la Propuesta Curricular y que van haciendo posible el desarrollo de la metodología.I. estos espacios se organizaban al interior de cada centro con la participación de los padres de familia y estamentos de la comunidad educativa.E. De esta manera. • Servicios de atención integral al niño: proyectos y estrategias que lo posibiliten. Etapa 9: Proceso de consolidación de la propuesta A partir del año 1998.

Para alcanzar este propósito. evitando la copia de las acciones que aparecían en los libros de estimulación adecuada. nos valimos de los cinco pasos6 que Juan Carlos Negret ha promovido dentro de su propuesta de construcción de la lengua escrita.C.B. construyendo para ello un marco teórico y los logros correspondientes a cada grupo de edades. para enriquecerla permanentemente haciendo que permanezca siempre actual conforme a las necesidades de los niños que se atienden en cada uno de los centros. En los dos últimos años (2000-2001). 58 211 .73. se han reestructurado algunos de los elementos pedagógicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cada uno de los centros. hacer un estudio permanente sobre cada uno de los elementos que ya aparecían enunciados y estructurados en el documento de la Propuesta Curricular. También se ha ido profundizando. En los niveles de jardín se ha hecho énfasis en los momentos por los que debe pasar una actividad para que cumpla con el objetivo de ser constructiva del pensamiento de los niños y. Etapa 11: Evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular Teniendo en cuenta que el mejoramiento de la estructura curricular es un acto continuo y no un acto único para fijar una estructura. Dentro del proceso de evaluación y reestructuración de nuestro proyecto pedagógico. Pag. y se hace una reorganización de los momentos pedagógicos que dividen la jornada diaria en momentos que denominados a partir del año 2001 como ‘espacios para la educación en la higiene y la salud’. enunciados en el proyecto del I. Pag. en las estrategias para hacer visibles los conocimientos que se adquieren en los proyectos de aula en el área de las ciencias naturales. y buscando que sea siempre viable. Año 2001 6 Idem. 2 A nivel pedagógico Se le da más fuerza a los proyectos en salacuna para lo cual se incluyeron los elementos del juego5 que sirven de base para la planeación de las acciones que se implementan con los niños más pequeños.F. a partir del año 2001. se propuso. desde la Regional. se ha modificado la estructura del diario de campo. Básicamente se han realizado avances en dos líneas: 1 A nivel administrativo Se hace un énfasis muy especial en la planificación educativa que lleva a que cada centro organice desde inicio de año los proyectos que va a implementar. por lo tanto. ya que habíamos visualizado que estos nos servían para organizar las diferentes acciones pedagógicas que se implementaban en los proyectos. de los niños de 2 a 5 años. en el año 2000 y 2001 dimos paso a los denominados “Intercambios de 5 Propuesta Curricular de Hogares Infantiles Regional Bogotá.11.. modificando la concepción pedagógica de los ‘momentos’.

C. • Realización de reuniones bimensuales con el grupo de directoras y coordinadoras. empieza a entender que la propuesta de Fe y Alegría no pelea con su proyecto pedagógico y que.1. al contrario.E. Una visita mensual de un día a cada centro. A continuación enunciamos las acciones que se han ido implementando desde la Regional para cumplir con el objetivo propuesto: Propuesta curricular reestructurada y evaluada • Proponernos desde los espacios de formación. desde donde se programan y evalúan las nuevas propuestas que aporten al trabajo pedagógico de los centros.212 Experiencias Pedagógicas en Hogares Infantiles”. Dos encuentros anuales intercentros y un evento al finalizar el año para socializar resultados. el I.F. • Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la propuesta a nivel de centro en evento mensual de los G. Desde estos espacios y desde los eventos de socialización en los cuales han participado. Para ello se ha elaborado un formato que recoge a través de indicadores los diferentes aspectos que hacen ver cómo se está aplicando la propuesta. • Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la Propuesta Curricular a nivel regional en dos eventos de evaluación semestral. especialmente. comiencen a realizar reuniones de integración con los diferentes hogares del centro zonal para socializar las experiencias de aula de los hogares infantiles administrados por Fe y Alegría. experiencias pedagógicas con otros Hogares Infantiles del I.B. • Continuar con el seguimiento de los procesos curriculares de cada centro desde la Regional (debilidades y fortalezas). • Socialización e intercambio de experiencias intra e intercentros que enriquecen desde las experiencias individuales la estructura general de la propuesta.B. Esto nos permitiría mirar nuestra propuesta desde otros puntos de vista y nos abriría espacios de integración con otros centros. el I.C. motivadas por la idea de intercambiar. Réplica de la propuesta 12.C. 12. “tareas” que vayan jalonando en la práctica la aplicación de las propuestas que surgen desde el proyecto de formación.B.T. En otros Hogares Infantiles en Bogotá En el año 1999.F.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodología por proyecto de aula que adelanta Fe y Alegría: . además. se complementa y se enriquece llevando a que algunos centros zonales interesados en el componente pedagógico.

que según la Regional. • El niño se concibe como un ser participativo dentro de su propio proceso pedagógico. 3 Ha motivado a las maestras para que cambien los esquemas tradicionales de la enseñanza. ante la inquietud de conocer de cerca la propuesta de la Regional Bogotá.I. La inquietud surgió ante el deseo de modificar las estrategias de enseñanza. 2 Se observan cambios en las dinámicas al interior de los Hogares Infantiles. Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría En el año 2000. ya no respondía a las necesidades de formación de los niños ubicados en los hogares infantiles. • Hace que el aprendizaje sea significativo. pasando del trabajo individual al trabajo en equipo. • Conlleva al desarrollo integral de los niños desde las dimensiones. 5 Se desarrollan todas las dimensiones del niño de una manera integral. • Conlleva a una visión integral del niño. • Es una propuesta que parte de los intereses de los niños. la realización de un taller que les permitiera a los tres hogares infantiles de la Regional tener conocimiento de la propuesta implementada en la Regional Bogotá.2. 12. 4 Las maestras se van evaluando mediante el ejercicio de sistematización que van haciendo en los diarios de campo. • Promueve la formación en valores y el respeto por los niños. la Regional Cali contacta a través de su director regional. 213 . DE FE Y ALEGRIA • La propuesta contempla una perspectiva constructivista basada en experiencias significativas para el aprendizaje. En el mismo año.CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H. la Regional Barranquilla. Desde la dos regionales. 6 Obliga al trabajo en equipo donde además. solicitó una jornada de capacitación donde esta se diera a conocer. se integran los padres. • Promueve procesos de construcción colectiva y por lo tanto el trabajo en equipo con todos los adultos responsables de la formación de los niños. • Hay relación entre los conocimientos y las habilidades que los niños deben desarrollar. los cambios observados han sido en general los siguientes: 1 Ha generado en las regionales un proceso de construcción colectiva de las maestras y una revisión de sus prácticas pedagógicas. La Regional Barranquilla se motivó a partir de este momento a implementar la propuesta con su sello personal que en el momento hace parte del quehacer pedagógico de algunas maestras que se han decidido a trabajar con ella.

sobre todo. En ambas regionales. socioafectivas. 3 Socializar la estructura curricular que ha permitido en la Regional Bogotá hacer de la metodología por proyecto de aula. 2 Permitir que las maestras encuentren respuestas a sus inquietudes. aplicable en la formación de los niños de 0 a 5 años. estéticas y espirituales a través de una propuesta que ha considerado a los niños como seres con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo antes posible. 10 El trabajo que se realiza en el aula tiene un sentido y deja de ser el trabajo que se hace por hacer. De lo contrario. 13. cuando llegan nuevas a la propuesta.hijos porque los padres se motivan a trabajar en común unión con ellos. y con un gran esfuerzo de cada una de las maestras para que los cambios a todo nivel se fueran dando.214 7 El trabajo pedagógico responde a los intereses y necesidades de los niños ubicados en un contexto específico. 9 Se mejoran las relaciones padres. son significativos y se utilizan en situaciones útiles. dejó una estructura propia de Propuesta Curricular para los Hogares Infantiles que se enuncia en el siguiente capítulo y con el cual se ha ido dando respuesta a los objetivos propuestos desde la concepción de educación de calidad. 8 Se fomentan los valores de participación y valoración de las capacidades individuales. y por lo tanto. se hizo su publicación impresa para contribuir a los siguientes fines: 1 Hacer que se constituya en documento de estudio en las diferentes jornadas de capacitación realizadas al interior de los Hogares infantiles. maestras comprometidas y dispuestas al cambio para alcanzar los resultados esperados. comunicativas. corporales. Todos estos logros. se convierte en algo que provoca miedo o rechazo. Desde ella. un método viable en los hogares infantiles y por lo tanto. los niños han ido encontrando en los Hogares infantiles la posibilidad de desarrollar adecuadamente habilidades cognitivas. 11 Los materiales que se elaboran con los niños dentro del desarrollo de los proyectos. se resaltó como dificultad el hecho de que la propuesta exige en su aplicación. Publicación de la propuesta curricular En al año 2001 y con el fin de tener un documento escrito que diera cuenta de la estructura de la Propuesta Curricular de la Regional. El proceso enunciado anteriormente. . discusiones entre las que quieren y las que no quieren implementar la metodología. 12 Es una propuesta que promueve el juego como eje fundamental de los aprendizajes. a través de las diferentes etapas de construcción que se fueron dando a partir del año 1993. se han ido dando además con la participación de los padres de familia como elemento fundamental para alcanzar cada uno de los propósitos que nos hemos hecho.

El enfoque pedagógico de la propuesta se justificó cuando se hizo necesario reconocer que en la vida de los niños los aprendizajes surgen de dos maneras: de forma espontánea y estimulados por la enseñanza. más cuando los niños se desarrollan en contextos de alto riesgo que no les aportan mucho al desarrollo adecuado de sus dimensiones. De esta manera se hizo un reconocimiento a las capacidades con las que los niños llegan al nacer. De esta manera. en las que se describen las comprensiones que los niños alcanzan en cada una de las diferentes etapas determinadas por un grupo de edades: sensorio motora (0 a 2 años) y preoperatoria (2 a 7 años). y alrededor de ellas ha determinado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesos que se originan en cada una de ellas.III. ELEMENTOS QUE CONCRETAN LA PROPUESTA CURRICULAR DE LOS HOGARES INFANTILES Y CÓMO SE ATERRIZAN EN LA PRÁCTICA DE LAS MAESTRAS EN EL AULA 1. porque desde ella se resalta la importancia de la labor que ejercen los Hogares Infantiles y la importancia del rol social de las maestras que estimulan y guían la construcción del pensamiento de los niños. Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular El enfoque psicológico de la propuesta se construyó con base en las concepciones de desarrollo descritas por Piaget.B. como la familia y la escuela. Sin embargo. las cuales deben ser impulsadas a través de actividades que las promuevan. Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas. estética y espiritual) y desde allí encamina las acciones pedagógicas que nacen de cada uno de los proyectos y los logros que se pretenden alcanzar en cada una. 2. 215 . el entorno social en el que se desenvuelve el niño. resultan indispensables en la adquisición de los aprendizajes. Nuestra Propuesta Curricular. enmarca los procesos de enseñanza – aprendizaje en el conjunto de dimensiones de desarrollo del niño (cognitiva. Vimos importante esta concepción. hacemos posible que los niños de escasos recursos encuentren en el Hogar Infantil la posibilidad de desarrollar adecuadamente todas sus potencialidades de manera integral. En cuanto al aprendizaje espontáneo. además de tenerlas en cuenta como punto de referencia. para los Hogares Infantiles contempla el desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones que establece consigo mismo. encontramos como Hans Aebli y Vigotsky consideran que.F. con los demás y con el mundo que lo rodea. corporal. además de las experiencias espontáneas.C. analizamos las formulaciones hechas por Piaget en sus estudios sobre el desarrollo de los niños y la forma como éstos construyen las operaciones y los conceptos a través de actividades de este tipo. comunicativa. socio afectiva. El proyecto pedagógico propuesto por el I.

Trabajar con la metodología de proyecto de aula ha significado para los Hogares Infantiles de Fe y Alegría. los proyectos de aula 7 I. plantearse retos. 3. Guía Técnico Administrativa de los Hogares Infantiles. disponibilidad. el primer momento será la bienvenida y el último será el vamos a casa. canalizar esfuerzos y buscar el apoyo de otras personas. en la dimensión comunicativa. en la dimensión socio afectiva desde los procesos que se originan en la relación consigo mismo.B. En nuestra Propuesta Curricular.C.F. hacemos énfasis en el desarrollo de la expresión verbal y no verbal. integrándolos a partir del desarrollo de problemas donde se promueven acciones coherentes.216 El desarrollo de la dimensión cognitiva se ha considerado desde las propuestas de lengua escrita. cobran sentido dentro de la estructura de los proyectos de aula.B.C. Cada momento pedagógico enunciado en esta propuesta tiene su sentido y su razón de ser. con los demás y con el mundo que lo rodea. como “espacios para la educación en la higiene y la salud”. en la dimensión corporal consideramos el desarrollo del esquema corporal y las áreas del desarrollo fino y grueso. todo ello sin olvidar el trabajo en valores. dentro del apartado de servicios de atención integral al niño y que no se describen en este documento por no formar parte de la Propuesta Curricular como tal. que desarrollamos con los grupos de niños. El momento de comer junto con el momento de la bienvenida y el momento de vamos a casa encuentran su estructura en nuestro Proyecto Educativo Institucional. desde las ciencias naturales. que se especifica claramente en la guía técnico administrativa de Hogares Infantiles7. integración de los diferentes estamentos del jardín. entendidos éstos como la distribución de las acciones en el tiempo y en el espacio. dentro de la jornada diaria. De esta manera. vamos a crear y vamos a jugar.F y Fe y Alegría) se complementan desde sus posturas particulares. De esta manera. Cada proyecto de aula. las dos propuestas (del I. a partir de este año (2002). adquiriendo una identidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera. Cada una de las dimensiones se han ido configurando conforme a las situaciones significativas y a las estrategias didácticas que aportan a un desarrollo adecuado de cada una de ellas y que se enuncian con más especificidad en el documento de la Propuesta Curricular.F. Propuesta metodológica: los proyectos de aula. se fundamenta en las características de desarrollo para cada una de las edades. conocimiento matemático y. plantea dentro de su proyecto pedagógico. responder en forma integral al desarrollo del niño.B. la organización de las actividades a partir de los momentos pedagógicos. los demás momentos pedagógicos enunciados como vamos a explorar. trabajar con una metodología que se acerca más a la realidad del niño.C. Página 27 . formación. contextualizadas y con una secuencia lógica. Estructura específica para cada nivel El I.

Hacer el diagnóstico del grupo ha permitido que las maestras tengan un conocimiento más exacto del grupo con sus características especiales referidas desde los siguientes aspectos: a nivel de la estructura familiar que caracteriza el grupo y desde donde se definen pautas de crianza. se han estructurado los siguientes elementos que son tenidos en cuenta por las maestras al realizar su trabajo en el aula: 3. las dificultades y los intereses para desde allí formular los logros que pretendemos alcanzar. en la Escala de Valoración Cualitativa.1. enunciadas por el I. 3. los avances. El diagnóstico lo realizamos durante tres momentos en el año: el primero.B. después del primer mes de adaptación. Esta estrategia lleva a que los niños sientan alegría por lo que hacen. Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños Realizado el diagnóstico. El diagnóstico Este nos permite detectar las características generales del grupo de niños. los mitos y los hábitos del contexto donde se desenvuelve el niño para que las acciones en el aula las tengan en cuenta y la descripción de los logros alcanzados por los niños en cada una de las dimensiones de su desarrollo. el estado nutricional. surge la necesidad de implementar diversas acciones que permiten detectar de una manera segura el tema del proyecto. 217 . evitando a toda costa que el trabajo pedagógico se convierta en algo impuesto y sin sentido. convirtiéndose el Hogar Infantil en un sitio agradable y lleno de emociones para niños y padres. el segundo.2.F. al iniciar el año.1. considerado básico en la adquisición de los aprendizajes. y el tercero. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín Para facilitar el desarrollo de los proyectos en los niveles de jardín. el aspecto socio cultural. complementados con otros que hemos concretado desde el estudio de las características que plantea la psicología evolutiva y que hacen parte de la estructura de la libreta de logros.C. 3. que define las costumbres. a mitad de año para ver los progresos de los niños a través del proyecto.1.en los niveles de salacuna (0 a 2 años) adquieren un matiz que los hace ser diferentes a los proyectos realizados en los niveles de jardín (niños de 3 a 5 años).1. a final de año para medir los aprendizajes y que también servirá como guía de información para la maestra que recibirá el grupo al año siguiente. Tomamos como punto de referencia los indicadores del desarrollo que el niño alcanza en cada una de las edades.

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3.1.3. Problematización del tema del proyecto Determinado el tema del proyecto, las maestras lo problematizan para que los niños y los padres se vean motivados a la investigación y la búsqueda de respuestas. Este se convierte en el eje sobre el cual se ordena el conocimiento y el pretexto de las acciones, juegos y actividades que posibilitarán que los niños desarrollen diversas habilidades y competencias: cognitivas, comunicativas, socio afectivas, corporales, estéticas y espirituales todas ellas en el mismo grado de importancia. 3.1.4. Formulación de objetivos del proyecto En este momento, se plantea un objetivo general del proyecto, que enuncie qué queremos o buscamos teniendo en cuenta la formación del niño como ser humano (se enuncia a largo plazo) y los logros que se pretenden alcanzar con los padres, personal del Hogar Infantil y la comunidad. Es desde formulación que nos proponemos diversas estrategias que integren a los adultos responsables de los niños en su proceso de formación. La participación de los padres en el desarrollo de los proyectos se ha convertido en el gancho para acercarlos al Hogar Infantil y hacerles ver las nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje que permitirán a los niños desarrollarse adecuadamente de una manera integral. De esta manera, las maestras propician el trabajo a través de talleres de elaboración de material que aportan al desarrollo de nuevas estrategias didácticas, su participación en la organización y realización de los espacios de socialización, o en tareas compartidas en casa con los niños. Como parte de este proceso, se ha destacado también las que hemos denominado “jornadas pedagógicas realizadas por los padres”, quienes van al Hogar Infantil a trabajar con los niños, lo que permite que conozcan de cerca la manera como se está desenvolviendo su hijo, los avances y dificultades que lo rodean, convirtiéndose de esta manera en veedores de sus aprendizajes. 3.1.5. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto Determinados los elementos anteriores se tiene la necesidad de elaborar un mapa o esquema, llamado también radiografía del proyecto, porque permite tener una visión general del mismo. La principal cualidad de este instrumento es que no es rígido y puede modificarse en el transcurso del año de acuerdo a otros intereses o expectativas que surjan en el grupo de niños. El mapa del proyecto nos permite organizar el proyecto para que no se pierda en el camino y es la certeza de que el trabajo pedagógico no surgirá de manera improvisada. En él se determinarán desde el comienzo el problema que servirá de pretexto para el trabajo pedagógico, los contenidos que propiciarán la conexión del problema con otros temas, los materiales que utilizará, los logros que a alcanzar por los niños enunciados por dimensiones, las acciones pedagógicas que se implementarán y el resultado que se pretende alcanzar con el proyecto y que justifica la realización del mismo.

3.1.6. Planeación y ejecución de las acciones en el aula Es la organización de las acciones pedagógicas a medida que el proyecto va avanzando, sin olvidar que estas se propician dentro de una conexión lógica con los contenidos que el proyecto está manejando en un momento determinado. Para planear de una manera adecuada las acciones (juegos, situaciones significativas o estrategias didácticas) en el aula las maestras tienen en cuenta los siguientes elementos de la planeación:
ORIGEN CAUSA FUENTE Proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana, que por ser fuera de lo ordinario tiene la suficiente fuerza que moviliza el interés común y en consecencia permite generar la situación de aprendizaje.

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Se trata de poner en escena el juego para que se convierta en una situación ORGANIZACIÓN Y con sentido. Es desde este elemento que las maestras buscan que la acción MONTAJE pedagógica propuesta apunte al desarrollo integral de todas las dimensiones. ELABORACIÓN CREACION Las interacciones se dirigen hacia la producción de conocimientos: charlas, escritos, problemas a resolver, los cuales generan interrogantes significativos, lagunas obstaculos y retos que obligan a que los niños desde sus capacidades produzcan cosas nuevas y útiles. La construcción del conocimiento se garantiza a partir de la comparación permanente de las diferentes producciones. El niño aprende cuando constata de manera crítica, la diferencia que es la fuerza que le empuja a crecer. La producción tiene sentido porque se ha hecho para que otro la reciba. Tiene un destino y un destinatario. De esta manera, las producciones de los niños, cualquiera que sea, se muestran a otros (a los padres, a otros niños...), se exponen, se exhiben, dando sentido al trabajo realizado.

CONTRASTACIÓN CRÍTICA DIFERENCIA CIRCULACIÓN TRANSMISIÓN EXPOSICIÓN

3.1.7. Las experiencias motivantes Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningún sentido, las maestras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar los proyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son actividades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyecto de aula para buscar que los niños tengan contacto directo con objetos o situaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementarlo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo. Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento que esperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos que hemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den respuesta a unos logros específicos. 3.1.8. Espacios de socialización En el desarrollo de los proyectos se ha hecho necesario determinar actividades o eventos que nos permitan socializar las acciones pedagógicas como

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una forma de mostrar, conocer y valorar el trabajo de todos y de propiciar relaciones entre los niños, padres y demás personal que labora en el hogar infantil. Estos espacios nos han permitido afianzar el conocimiento encontrando significado a lo aprendido. Son organizados por cada centro en dos o tres momentos en el año o de acuerdo con sus intereses propios. Estos espacios permiten el logro de varios objetivos: mostrar a toda la comunidad educativa el avance de cada uno de los proyectos y las acciones que se vienen realizando con los niños; resaltar las estrategias que se han utilizadopara integrar a las familias y a los niños de otros grupos; hacer monitoreo a la metodología que se está implementando, y finalmente, abrir espacios para que todos se hagan partícipes y se apropien de los propósitos de formación de los niños que asisten a cada uno de los centros. Uno de los propósitos de la metodología por proyectos es que a través de la contrastación con el trabajo de los otros, se generen nuevas inquietudes y por lo tanto nuevos aprendizajes, no teniendo como único objetivo a los niños sino también a los padres y otros miembros de la comunidad donde se encuentra inmerso el hogar infantil. Todos debemos desear “aprender” cada día más y es por este motivo que los espacios de socialización se han constituido como el mejor pretexto para lograr este propósito: al intercambiar opiniones, materiales, procedimientos, formas de ver y de hacer las cosas. Servirán, además, para la puesta en práctica de diferentes valores que en últimas son la base de esfuerzo que realizamos cada día: reconocer y valorar el esfuerzo propio y el de los demás, conciliar, exigirse, cooperar, participar, reflexionar, criticar constructivamente y buscar la felicidad y éxito que lleven al aumento de la autoestima y por lo tanto el bienestar personal y social de toda la comunidad educativa. 3.1.9. Resultado del proyecto Cada proyecto debe llevar a un resultado final que se especifica en el mapa del proyecto y que indica que se ha resuelto favorablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desarrollados los pasos enunciados anteriormente, las maestras pueden estar seguras de haber realizado junto con los niños un trabajo significativo que promovió los avances en las diferentes dimensiones de su desarrollo, de una manera integral y coherente con los propósitos de formación enunciados desde la concepción de educación de calidad propuesta para los Hogares Infantiles de Fe y Alegría. 3.2. Los proyectos en la salacuna 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel Como maestra de los niños más pequeños del hogar infantil, la intervención en el proceso de desarrollo es más importante que en las otras

etapas ya que si no se está atenta a observar y actuar sobre los comportamientos de cada uno de ellos, no lograremos superar los obstáculos que desde las primeras edades se pueden estar presentando. Es por este motivo que, además de las actividades de estimulación adecuada realizadas con los niños, elaboramos proyectos que permitan incrementar los niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones pero más específicamente en la dimensión corporal y del lenguaje, que en estas etapas se encuentran directamente ligadas con el desarrollo cognitivo y socio afectivo. Es importante, por lo tanto, que las maestras conozcan claramente los niveles de normalidad de estas dos dimensiones para que, desde el diagnóstico realizado en el grupo de niños, puedan determinar el tipo de proyecto y de actividades que van a realizar. 3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna Los proyectos de aula en salacuna siguen los mismos momentos que los realizados en los niveles de jardín, iniciando con el diagnóstico del grupo de niños y terminando con el resultado del proyecto. Sin embargo, la estructura general se modifica teniendo en cuenta que las características de desarrollo de los niños en las primeras edades apuntan a otro tipo de habilidades y destrezas consideradas por Piaget en la etapa sensorio motora y que se especifican en la estructura de la Propuesta Curricular. 3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna Los elementos que se enuncian a continuación son los que guían la planeación de las acciones pedagógicas con los bebés. Desde estos elementos, enriquecemos el trabajo pedagógico de estimulación que propicia el desarrollo de diversas habilidades en los niños: Elemento 1: Tener una meta clara que presupone una situación en la cual nace y depende la posibilidad de existencia del juego como tal. Elemento 2: Conectar expectativas del niño, incluyendo diferentes niveles de dificultad. Elemento 3: Ocultar un elemento sorpresa que se revelará progresivamente al niño. Elemento 4: Emplear elementos que desarrollen la fantasía. Elemento 5: Estar acompañado de estímulos visuales, auditivos o táctiles. Elemento 6: Incluir habilidades que desarrollen en el niño todas sus dimensiones a través de las expresiones. Elemento 7: Permitir una retroalimentación.

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Cada uno de estos elementos se describen con detenimiento dentro de la estructura de la Propuesta Currricular. Si los juegos que la maestra realice en el aula integran todos ellos, las acciones pedagógicas habrán tenido sentido y los logros propuestos serán alcanzados fácilmente en un ambiente lleno de estímulos, que permite el desarrollo de todo tipo de habilidades en los niños. 4. Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños La interacción de los niños con los adultos y con otros niños determina en ellos los avances y constituye un mecanismo de comunicación, de intercambio afectivo y de significados culturales así como de conocimientos y posturas ante la realidad. Esta interacción evoluciona en la medida en que el niño evoluciona en su psiquismo al lograr niveles cada vez más complejos en las formas de actuar sobre la realidad y al diferenciar en ella al mundo interno del mundo externo y en éste último lo social y lo natural. La construcción progresiva da lugar a la secuencia ordenada en etapas que permiten identificar hacia dónde avanza el desarrollo8. Los instrumentos que utilizaremos para medir estos avances serán: Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada uno de los grupos en el tipo de relación que establecen consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la guía administrativa el I.C.B.F. El Sistema de Relaciones y sus respectivos procesos determinan una actitud del niño frente al mundo, unas necesidades e intereses, unas formas de actuar, de sentir y de pensar que nos llevan también a determinar su desarrollo en seis dimensiones: cognitivo, socio-afectivo, corporal, comunicativo, estético, y espiritual; todo esto traducido en aspectos observables que nos permitirán determinar sus progresos y dificultades. A través de esta libreta valoramos las actitudes y acciones espontáneas y naturales cuando el niño comparte con sus compañeros o con los adultos. De esta forma, las maestras podrán recolectar información general de su grupo y reorientar las relaciones, las prácticas y las acciones pedagógicas realizadas en los diferentes momentos pedagógicos. Es importante, también, que los padres sientan que su participación en la formación integral de sus hijos es primordial para nosotros y por eso incluimos en la libreta de logros algunos indicadores que nos van mostrando la forma como se van involucrando en los procesos que se propician desde el Hogar Infantil. Igualmente ellos podrán expresar, a través de observaciones, los aportes que permitirán a la maestra determinar si el trabajo realizado es satisfactorio o no, determinando cambios o nuevos caminos que respondan a las inquietudes que ellos manifiesten.
8 I.C.B.F. Escala de desarrollo cualitativo del desarrollo infantil.

con la maestra y con todo el personal del hogar infantil. esto le permitirá: realizar una observación completa del ambiente y el espacio entablando una relación más directa con su hijo. e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorar la organización y puesta en práctica de las acciones pedagógicas. las maestras hacen en el diario de campo una descripción narrativa de los eventos que se sucedieron a través de las acciones pedagógicas implementadas con los niños.B. Terminada la jornada. como una forma de ir haciendo seguimiento a las habilidades que los niños van desarrollando y desde los aspectos mencionados anteriormente. se constituirá en la principal herramienta de construcción de nuevos conocimientos ya que cuando las maestras escriben y evalúan las actividades realizadas y los logros alcanzados por los niños.B. El diario de campo.C.Elaboración de diagnósticos del grupo: Se realizan tres veces en el año. y.F. en la adquisición de los aprendizajes. y los logros alcanzados por ellos. además de ser un mecanismo de registro y evaluación. Este registro nos permite visualizar y determinar la frecuencia con que se producen los avances en el niño en cada uno de los procesos que se originan en el Sistema de Relaciones que el niño establece consigo mismo. Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimiento al trabajo de las maestras. con los demás y con el mundo que lo rodea. Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula. por lo tanto. Registro de control nutricional: Se llevan a cabo a través de actividades en las que se controla la talla y el peso de los niños y se registra trimestralmente en la rejilla que nos proporciona el I. Los mecanismos de evaluación enunciados anteriormente tienen varios fines: permitir que las maestras y los padres evalúen al niño en función de su desarrollo y 223 . la relación directa con los niños. De cada evaluación queda un compromiso escrito de la maestra que la llevará a mejorar su práctica en el aula en relación con la planeación de las acciones pedagógicas. Este control es llevado por las maestras teniendo en cuenta la influencia que tienen la nutrición y la salud en el desarrollo adecuado de los niños. con los otros niños. Práctica vivencial del padre de familia en el proceso educativo: El padre de familia elige el día en el que participará de la práctica educativa que se lleva a cabo en el hogar infantil. Desde allí podrá contrastar el comportamiento de su hijo en los dos ambientes: el de su hogar y el del Hogar Infantil. y participar con una actividad que fortalezca el desarrollo de los proyectos. corrigen en el camino las fallas que se presentan y establecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos. La escala de valoración cualitativa: Se realiza el registro tres veces en el año teniendo como base los parámetros dados por el I. el material utilizado.F. el niño y la directora evaluarán a través del cuestionario de evaluación de la jornada de observación diferentes aspectos que servirán para fortalecer el trabajo que se realiza en el Hogar Infantil. el padre de familia junto con la maestra. evaluando además los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas.C.

Como la intencionalidad del proceso de sistematización de la Propuesta Curricular era.E. y en los cuales pretendimos encontrar las fortalezas y debilidades en la aplicación de nuestra Propuesta Curricular.. se ubicarán a través de diversas categorías los resultados encontrados que consideramos son los que miden la validez de la propuesta. descubrir rasgos típicos y tendencias de su personalidad. explicitamos . porque ellas nos han permitido avanzar y construir lo que hoy tenemos. pudimos visualizar el proceso que se inició en el año 1993 como resultado de la evaluación participativa y que en el año 2000 y 2001 ha buscado una reestructuración permanente de los proyectos enunciados en el P. ayudar al desarrollo de aptitudes. hicimos una mirada a los últimos diez años de trabajo. Todo ello. descubrir habilidades e intereses. superar problemas específicos y modificar en caso necesario ciertas actitudes y actividades.I. CAMBIOS GENERADOS AL INTERIOR DE LOS HOGARES INFANTILES DE LA REGIONAL QUE VALIDAN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR Los resultados presentados a continuación tienen su origen en los relatos elaborados por las directoras y maestras en el ejercicio de sistematización. Valoramos el aporte de las personas que al interior de la Regional Bogotá han sido protagonistas y el esfuerzo realizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. hasta lograr los objetivos propuestos. Así mismo. desde donde se pueden vislumbrar los propósitos o las metas a alcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con sus dificultades y sus éxitos. Esta se ha construido y evaluado permanentemente. hacer una mirada crítica y precisa a lo que estamos haciendo. ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Al ordenar lo que ha sido esta construcción al interior de la Regional. 1 Cuenta con un proceso que nació hace nueve años con la Evaluación Participativa. conocer y comprender la conducta de los niños individual y grupalmente. Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondería a los intereses propios de Fe y Alegría y por lo tanto a los ideales que desde la educación de calidad nos proponíamos alcanzar. IV. Al realizar el ejercicio. determinando las fallas y los aciertos de cada etapa. incluida la Propuesta Curricular que es la que nos compete directamente en este documento. En el ejercicio realizado con las directoras y maestras. Dichos relatos fueron elaborados en un taller organizado par tal fin. detectar dificultades planteándose hipótesis acerca de sus causas. valorándolas en la misma medida. además de definir las etapas de construcción. tendiente a ofrecer a los niños una atención de calidad que les permita desarrollarse adecuadamente y conforme a los propósitos de Fe y Alegría. tomar conciencia de su actitud frente al niño como maestra. el cual incluyó dentro la dinámica la socialización de las miradas realizadas por las directoras y maestras que participaron en él.224 maduración en las diferentes dimensiones. leyendo los resultados al interior de los doce centros.

no para dejarlos solos sino para acompañarlos en todo el proceso de su desarrollo. compartiendo en las jornadas pedagógicas que realizan durante el año. proponer y compartir sus ideas con los otros padres. lo más importante ha sido el cambio de actitud. construir. intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recuperamos de manera ordenada lo que ya sabíamos sobre la experiencia. descubrimos lo que aún no sabíamos de ella. La participación no es un acto obligado para hacer que las personas hagan algo que no quieren hacer. Aquí. porque les convence el resultado que se quiere alcanzar. El trabajo en equipo ha sido fundamental y se ha convertido en una exigencia para superar las dificultades que se presentan. Ha sido vernos los unos a los otros de una manera diferente.intuiciones. En este aspecto. En Fe y Alegría Regional Bogotá. programamos juntos. Nuestra Propuesta Curricular es valiosa porque ha hecho que tanto las maestras como los padres vean que el desarrollo de habilidades del niño se alcanza cuando juntos encaminan sus esfuerzo a la programación de acciones que fomentan su desarrollo en ambientes de armonía y colaboración. estrategias didácticas y las dudas que en ocasiones surgen. Es un acto de “seducción” que se alcanza cuando las personas por sí mismas se motivan a colaborar en la realización de una actividad. y en los espacios de socialización donde nos han mostrado sus grandes habilidades para organizar. Por eso. En este sentido. y trabajen con los niños haciéndose niñas también dejando de verlos como el objeto que se cuida. compartimos las experiencias y luego todos evaluamos para determinar las fallas y los aciertos. y al mismo tiempo hacer que los padres dejen de ver al hogar infantil como el sitio donde le cuidan a su hijo mientras que él trabaja. y trabajan hombro a hombro con las maestras para que las metas en lo pedagógico se puedan alcanzar. Esto ha llevado a que lasmaestras compartan materiales. las maestras han notado cómo las exigencias que antes 225 . los doce hogares infantiles trabajan en equipo porque se buscan resultados institucionales y no particulares. realizamos juntos. ellos aportan grandemente al desarrollo de cada uno de los proyectos. pero también se nos reveló lo que “aún no sabíamos que ya sabíamos”. La maestra isla ya no tiene cabida y las acciones propias que se promueven en cada hogar infantil muestran la necesidad de participación de todos. con las maestras y con los niños. 2 Ha promovido dinámicas de participación entre todos los miembros de la comunidad que conforman el Hogar Infantil. se alimenta y se atiende mientras que los padres trabajan. y padres y niños entre sí. Las directoras han dejado de ser personas que se mantienen ocupadas en la oficina diligenciando documentos. maestras y padres. hemos visto cómo los padres de familia se integran con más facilidad al trabajo que las maestras quieren promover participando con actividades del proyecto. Las maestras y los padres han dejado de ser autoridad y le han dado protagonismo a los niños. elaborando material en los talleres que se realizan los fines de semana o extra horario. Ha hecho que las maestras dejen de sentirse más grandes que los niños. 3 Ha modificado el tipo de relaciones que se establecen entre: maestras y niños.

F.F. en nuestra propuesta. pero que aterrizan el cómo hacerlo. permite saber con anticipación cuáles son los logros que queremos alcanzar en los niños. de una manera integrada. Por este motivo promovemos la realización de tres diagnósticos del grupo en el año y las evaluaciones permanentes cada vez que se finaliza una acción pedagógica.C. y en las que encuentran el sentido de trabajar para aprender jugando. pero siendo cuidadosas de que las acciones pedagógicas no se queden sólo en ello. que recogen con anticipación los intereses de los niños y los enriquecen con estrategias pedagógicas y materiales novedosos que complementan sus inquietudes. basada en el juego.B. la improvisación no tiene cabida porque daría paso al trabajo superficial y sin sentido. haciendo que los datos que proporciona la ficha integral y la escala cualitativa no se conviertan en datos sueltos. • Reconocer que la cotidianidad es importante y que de la cotidianidad y en la cotidianidad el niño aprende.C. el construir y el explorar (momentos pedagógicos enunciados en el proyecto pedagógico del I.B. por la motivación que produce el trabajo y el interés de padres y niños en los resultados a alcanzar. se presentaban fuertes divergencia entre padres y maestras cuando los resultados de los niños no eran los esperados. Por ello. que hacía ver a los niños como adultos en miniatura que tenían la obligación de cumplir con determinadas tareas. y que apunta a los siguientes aspectos: • Integrar el trabajo por momentos en una propuesta coherente y con sentido donde el tiempo no es el parámetro para organizar la actividad del niño. sino que sean instrumentos valiosos que arrojan datos precisos sobre el estado nutricional.C. pero ha enriquecido y estructurado cada uno los elementos que lo componen. y haciendo que el jugar. y le imprimen retos nuevos de aprendizaje generando en ellos el alcance de nuevas metas. nosotros hemos enriquecido algunas estructuras que mantienen el qué de la propuesta. promovían un trato fuerte. la planeación y la organización del trabajo pedagógico. .226 se hacían a los niños utilizando métodos tradicionales.C. sean parte de las acciones pedagógicas que se integran dentro de propuestas que los niños disfrutan. En cambio. Desde los parámetros que desde allí se plantean.F. 4 Ha mantenido la filosofía del proyecto pedagógico del I. La metodología por proyecto de aula.B. cómo lo debemos hacer y cómo lo debemos evaluar. sobre todo. De esta misma manera se daban las relaciones con los padres. que forzaban a sus hijos a cumplir con las tareas repetitivas que se enviaban del hogar infantil. y desde esa filosofía ha construido el proyecto pedagógico que debe ser implementado para lograr los propósitos que se persiguen. utilizando un método claro y preciso.F.). familiar y evolutivo de los niños y sobre el cual se planea luego la acción pedagógica. ha modificado este tipo de relaciones.B. como ente regulador. además. Los niños desarrollan sus habilidades especialmente cuando son estimulados por sus padres y maestras a través de acciones pedagógicas programadas. • Relacionar todos los elementos de la propuesta del I. El I. promueve el desarrollo integral del niño.

padres de familia y de los niños que no disfrutaban del Hogar Infantil.• Concretar y mantener la filosofía de la participación enunciada en el proyecto pedagógico del I. a competir en un ambiente sano donde se valoran las capacidades particulares de las maestras que permiten enriquecer la propuesta”.C. Aquí queremos recoger algunas expresiones que en los relatos aparecieron: • “Nos hemos salido de la rutina. a crear. En lo relatos realizados por las maestras este fue uno de los aspectos más descritos. creatividad y colaboración. 6 Ha modificado el rol de la maestra jardinera. coherentes y con sentido y donde el juego que desarrolla además habilidades del pensamiento. 5 Ha generado cambios en la organización de los Hogares Infantiles y en su dinámica en general. • Promover el desarrollo integral del niño en su estado físico. y que terminaba haciendo mella en el carácter de las directoras. Desde aquí cobran gran sentido los proyectos de aula porque se convierten en la herramienta clave que propicia la ejecución de acciones integradas. Una de las intenciones más claras de nuestra propuesta era salirnos de la rutina que creaba el trabajo monótono y sin sentido que se realizaba todos los años. maestras. Sobre la improvisación las metas nunca serán claras. El trabajo con los niños debe generar ambientes de alegría. Hemos entendido que somos 125 personas construyendo juntas una propuesta que nos dará identidad y que nos permitirá dar esa educación de calidad que tanto defendemos. Hemos comprendido que el trabajo individual se hace más pesado y que el trabajo en equipo lo hace más agradable. los espacios de socialización de experiencias intra e inter centros que permiten los intercambios de aprendizajes entre los niños y las maestras y donde la colaboración de los padres es de vital importancia. Una de las ganancias en este aspecto es que hemos entendido que la planificación educativa es importante para lograr los propósitos que se enuncien. Desde ella se han configurado las jornadas pedagógicas y de observación que los padres realizan para tener una visión clara del ambiente donde se desenvuelve el niño y que además les permite ser veedores de las acciones que se implementan en el hogar infantil. El trabajo por proyectos nos ha permitido mantener año tras año la alegría y entusiasmo por el trabajo pedagógico. Hemos concluido que los padres deben estar dentro del jardín y cerca de los niños y de las maestras para que comprendan lo que queremos lograr. 227 . emocional y cognitivo desde una propuesta que integre todos los aspectos en el mismo grado de importancia. ya que la propuesta nos obliga a investigar. a través de estrategias claras desde donde se pueda leer. es el eje que motiva todas las acciones. porque finalmente es el que toca directamente con su labor. y esta intencionalidad sólo se puede concretar a través de la acción coordinada de todas las personas que trabajan por un mismo fin. porque todos los años se esperan cosas nuevas y por lo tanto estarán surgiendo nuevas ideas y nuevas propuestas. y el trabajo en equipo permanente que permite programar desde los intereses y las necesidades de todos.F.B.

tanto en salacuna como en jardín. han ido cobrando un gran sentido. la maestra puede vislumbrar con certeza el camino que recorrerá la acción pedagógica haciendo que las metas sean claras y precisas. terminan siendo tan valiosas. y porque construir y mantener la identidad de Fe y Alegría es un compromiso de todas”. porque finalmente son los aprendizajes que los niños captan de nosotras a través del currículo supuestamente oculto. que no se programa pero que termina siendo fundamental en los procesos de aprendizaje”. Por eso también se aprovechan más cada uno de los talleres de formación que se van implementando desde la Regional y en cada uno de los centros”. se leerá el éxito o el fracaso de nuestra Propuesta”. • “Ha motivado la formación personal. nos ha permitido ver que de la forma como nosotras desempeñemos nuestro rol. Esto ha llevado a que se desechen las actividades que se hacen por hacer. ya que la segunda no se dará exitosamente si la primera no está presente. Es en este elemento quizá donde hemos observado mayores avances. la creatividad. • “Nos ha ayudado a cambiar la visión de la maestra de Hogar Infantil tradicional que cuida niños. • “Y entre muchas otras cosas. por el de maestras formadas y con capacidades.228 • “Hay más compromiso hacia el trabajo porque la responsabilidad de los resultados es compartida. El estilo de planeación de las acciones pedagógicas ha dejado de ser un asunto de rutina que se mide todos los años por las mismas unidades didácticas. La organización de las acciones pedagógicas. Estas unidades didácticas generalmente enmarcaban el trabajo pedagógico tradicional que manejaban conceptos repetitivos y que no producían ninguna motivación. se hacen planeaciones de propuestas creativas que tienen en cuenta los intereses de los niños. porque la exigencia a nivel de conocimientos pedagógicos se ha hecho más fuerte a medida que la propuesta ha ido avanzando. • “Nos ha hecho ver la importancia de nuestro rol social. • “Nos hecho sentir que para tener un mejor desempeño pedagógico debemos promover espacios de comunicación permanente con los padres y las compañeras de otros hogares infantiles. la capacidad de relacionarnos con los demás. • “Esta propuesta nos ha hecho entender que primero que todo somos seres humanos y que por ello nuestra formación en valores prima sobre la formación pedagógica. que deben tener excelentes conocimientos y habilidades para formar integralmente a los niños más pequeños ubicados en contextos de alto riesgo”. realización y evaluación de las actividades con los niños. la capacidad de ser organizadas. entendida la comunicación no sólo como intercambio de palabras sino como intercambio de aprendizajes”. con la única intención de ocupar el tiempo o de entretener a los niños y que no tiene un . el amor y la entrega hacia los niños. como impulsadoras de procesos comunitarios que se ven reflejados en las nuevas prácticas de crianza que los padres promueven con sus hijos”. 7 Ha generado cambios en la planeación. Por ello. porque a través de los denominados cinco pasos de la planeación en jardín y los siete elementos de juego en salacuna.

el cambio ha sido fundamental. porque es finalmente lo que nos indica la forma de pensar. Es en la ejecución donde nos jugamos el desarrollo integral del niño. En la realización de las actividades. el ritmo personal de cada niño. para pasar a ser maestras con muchas experiencias pedagógicas aplicadas. Finalmente hemos entendido que una de nuestras mayores tareas como maestras. ya que el parcelador que servía para organizar las actividades por muchos años. el desarrollo de disposiciones básicas que el niño adquiere a través del actuar de su maestra y la posibilidad de expresar a través de sentimientos el amor por los demás. Se ha generado un cambio en el concepto de evaluación. las maestras narren las experiencias que surgen en el desarrollo de los proyectos. preguntas y problemas que surgen en los grupos de niños para generar desde allí. Todo este proceso se puede vislumbrar en los diarios de campo que se han ido diseñando con su sello personal en cada uno de los centros. En la ejecución de las acciones pedagógicas se tienen en cuenta: la generación de ambientes que permitan la adquisición de conocimientos de alto nivel que superen la superficialidad y frialdad de los conceptos tradicionales. Se ha modificado el concepto de la maestra administradora de currículo que parcela con meses de anticipación lo que va a hacer. es la de ir registrando las situaciones que se van dando con los niños y que esto nos permitirá ir construyendo el saber pedagógico que luego se constituirá en el marco teórico de nuestra Propuesta. actuar de cada niño y desde donde permanentemente se debe organizar la acción pedagógica. al de maestra investigadora que se sensibiliza con las situaciones. y que contribuyen en gran medida a la generación de nuevos conocimientos que le aportan a su práctica docente. procesos de aprendizaje. evitamos convertirnos en maestras con una misma experiencia repetida por muchos años. donde el niño pueda aplicar lo que aprende en situaciones cotidianas a través de la resolución de problemas. se ha implementado el uso del diario de campo. sino el desarrollo normal determinado por el proyecto que finalmente mostrará un resultado previsto. convirtiéndose en las herramientas que utilizan las maestras para registrar el paso a paso las 229 . porque parten de una pregunta o un problema. para que a través del registro anecdótico. En la evaluación hemos comprendido que es un proceso permanente que no se ubica en un tiempo determinado. Estas acciones motivan el trabajo pedagógico. hemos ido ganando práctica en la planeación de acciones integradas que permitan en desarrollo de todas las dimensiones. Este ha sido el trabajo más difícil ya que las maestras no estaban acostumbradas a escribir.resultado palpable cuando terminan. quedó obsoleto y sin la posibilidad de ser nuevamente implementado. De esta forma. el desarrollo de habilidades no sólo manuales sino del pensamiento. Aquí. que debe responder a los procesos de aprendizaje propios de la edad y del medio. y que cada logro es un paso más para la construcción de uno superior. Por este motivo. y que respeta además. que determina que los procesos por los que pasa el niño son más importantes que las conductas terminales. utilizando siempre estrategias didácticas novedosas que promuevan en los niños el alcance de unos logros específicos. donde la secuencia no tiene en cuenta el grado de dificultad.

En los relatos elaborados por las directoras y maestras se expresaron que los elementos que han permitido la evolución y estructura de nuestra Propuesta Curricular son: • Contar con una propuesta metodológica clara que parte de una fundamentación psicológica y pedagógica que la valida y que se aterriza en la práctica a través de un método que la hace posible. en todas sus dimensiones. periódicos. realizan y evalúan teniendo en cuenta el método que hace posible al aterrizaje de cada uno de los proyectos de aula. fotos. ha permitido tener una visión clara y precisa de la metodología que implementamos y nos sirven de consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas. metodológico. Entender y ver al niño de una manera diferente. • Los espacios de socialización han sido una estrategia valiosa a la hora de aclarar dudas y aprender de las compañeras nuevas formas de trabajo con los niños. • Contar con una coordinación pedagógica regional que va mostrando el camino que debemos recorrer. y ahora la publicación de la Propuesta Curricular. a nivel personal y en valores. videos. • La réplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantiles en Bogotá y dos regionales más al interior de Fe y Alegría nos han ido dando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tenemos la gran responsabilidad de seguir enriqueciéndola para que permanezca siempre actual. • Los ejercicios de evaluación implementados semestralmente que nos llevan a hacer una revisión permanente de las nuestras prácticas pedagógicas y una revisión de las dinámicas generadas a nivel institucional. Las tareas que quedan de cada taller han sido el complemento que guía la práctica en el aula y promueven el compromiso de la realización. para que la teoría no se quede solo en palabras. Las maestras sienten que el proyecto de formación adelantado desde la Regional ha sido secuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y que permite avanzar. 9 Ha impulsado el desarrollo de habilidades en los niños. nos ha impuesto como reto la organización de un trabajo . • La elaboración e intercambio de documentos. haciendo que permanezcan en la práctica el menor tiempo posible. 8 Ha contado con elementos propios que le permiten estructurarse claramente y evolucionar permanentemente. didáctico y organizativo que permiten ir vislumbrando además los cómos que se deben ir implementando. a través del acompañamiento permanente desde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas. desde la visión de un ser humano con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo más pronto posible. teórico.230 acciones pedagógicas que planean. • Contar con un proceso de formación permanente en temas pedagógicos. nos permiten ir evolucionando en la construcción de la propuesta porque desde allí se vislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivos para promoverlos.

El niño se entusiasma por el juego porque le propone retos a superar. porque ya no se guarda en una carpeta sino que se expone. Aunque la sicología evolutiva da algunas pautas de las comprensiones que los niños obtienen en las diferentes edades. El trabajo asistencial que se realizaba hace muchos años y que promovía la rutinización y la improvisación. que finalmente. la capacidad de resolver diversas situaciones y superar obstáculos. desde la base de un niño con muy pocas capacidades para entender los conceptos que la vida le ofrecía. se ha demostrado que hacia los siete año cuando los niños alcanzan los avances más significativos y que las habilidades desarrolladas en este período son claves en el desarrollo de futuros procesos. rompiendo con la monotonía del trabajo tradicional y sin sentido. se muestra o se utiliza en la situación que sea pertinente y útil. Este sería uno de los ejercicios más inmediatos que debemos promover. la metodología por proyecto de aula que hemos venido implementando en nuestros hogares infantiles ha tenido eco en los niños desde los siguientes aspectos: En el trabajo pedagógico prima el interés del niño por encima del interés de la maestra. siempre desconectados de la realidad. Al hacer el ejercicio anterior. Aunque el niño estuviera muchos años en el hogar infantil. 231 . Se hacía gran énfasis en el trabajo manual y se insistía en los mismos conceptos una y otra vez y lo peor de todo. El niño se entusiasma por el juego que se le propone porque tiene una meta clara que se quiere alcanzar. El niño recibe aprendizajes de la maestra y de sus compañeros que trabajan en equipo con él y siente que su trabajo como el de ellos es importante para todos. y que no van más allá de los comentarios de las maestras de los centros de Fe y Alegría que los ven más avanzados que los niños que llegan nuevos y que no han estado sometidos a ningún tipo de estimulación pedagógica. haciendo que los niños se motiven por las acciones pedagógicas que se realizan. ya que no contamos con pruebas fehacientes de las habilidades que los niños demuestran en la escuela. Todas estas situaciones hacen que los niños alcancen el desarrollo de nuevas habilidades como la creatividad. sus aprendizajes sólo avanzaban en la medida en que la maestra se lo permitiera.• • • • • pedagógico que deja ver en los niños grandes avances. De esta manera. Los niños con capacidades extraordinarias no podían encontrar allí ninguna manera de satisfacer sus inquietudes de descubrir y preguntar porque según la maestra. comparando los avances en sus aprendizajes con otros niños que no hayan participado de la propuesta. el avanzar le provocaría confusión. hacia mella en el desarrollo del niño. encontramos como debilidad el no haber realizado un seguimiento a los niños que ahora se encuentran en la etapa escolar. se pueden evaluar a través de diversos indicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros. El niño maneja conceptos que el proyecto propicia y esto le hace preguntar y construir nuevas ideas que le aportan a su formación.

Podríamos concluir que los objetivos propuestos por el FOSDIMAC en el año 1993 se han cumplido. aunque el proceso se haya modificado en el camino. porque es un compromiso y un reto. el trabajar fuertemente para hacer que los niños de escasos recursos que nos son encomendados tengan en el presente y en el futuro una vida feliz y llena de muchas satisfacciones a todo nivel. Pobreza económica. desde la Regional se observa que el trabajo pedagógico se ha ido saliendo de las aulas y del esfuerzo individual de cada maestra y de cada centro. En este momento podemos decir que los hogares infantiles de la Regional Bogotá tienen una identidad propia que los diferencia de otros administrados por el I. pobreza pedagógica. . Año 2001.B. no significa.C. y que en estos diez años los Hogares Infantiles han evolucionado notoriamente logrando mayores niveles de calidad en la prestación del servicio a los niños más necesitados y conforme a los propósitos enunciados en el Ideario Internacional del Movimiento.F y que ellos ya valoran el esfuerzo realizado por la regional Bogotá en la construcción de un proyecto que permite el desarrollo armónico e integral de todos los niños que se nos han encargado.9 9 La estructura general del la propuesta se encuentra contenida en la cartilla “Propuesta Curricular en Hogares infantiles”.232 A Modo de Conclusión Al observar lo que ha sido la aplicación de la Propuesta Curricular en los hogares infantiles en Bogotá. al igual que los espacios de socialización de proyectos de cada uno de los Hogares Infantiles. Fe y Alegría Regional Bogotá. Hemos hecho historia y la seguiremos construyendo. Los espacios de capacitación se comparten.

LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO. UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia .

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Sólo un esfuerzo explícito de la educación por comprender las diversas maneras de entender el mundo ayudarán a superar esta situación. La educación. ni la sociedad como un todo. sin ninguna conexión entre sí. así como ha funcionado.de manera separada-. como este es el caso colombiano .no pensamos el país. el proceso educativo debe ofrecerles los conocimientos significativos que habiliten a las personas para organizar su propio mundo con sentido. en la mayoría de los casos. por muy bien preparado que esté en su área de . El impulsar las estrategias de integración en la escuela obedece no solamente a un interés intelectual o académico. Para que las personas puedan comprender e interpretar y transformar la realidad de manera autónoma y responsable. Todo ello se refleja en la manera como está organizado el currículo escolar: por áreas. así lo consideran algunos teóricos colombianos. más que contribuir a la integración del país y la sociedad. especialmente en permanente conflicto según intereses y conveniencias personales o de grupos. Ningún experto. estableciendo permanentemente conexiones entre sus vidas cotidianas y lo que aprenden en las instituciones educativas. UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Amalia Rincón INTRODUCCIÓN Muchas personas -colombianos y colombianas e incluso de otros lugares. se concibe como regiones o como grupos sociales.LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO. la situación social de nuestro país exige una mirada y un tratamiento integral de nuestros problemas. la o el docente desarrolla todas las áreas con sus estudiantes –especialmente en la Básica Primaria. acentúa la fragmentación.

innovación y sistematización. el atraso tecnológico.. El intentar resolver problemas en forma fragmentada y local lleva a que las soluciones resulten poco convenientes.Antecedentes de una experiencia de integración curricular Entre 1990 – 1992. presentándolo como una realidad fija y estática que deben aceptar. el hacer cada uno las cosas por su lado. La organización curricular. Fe y Alegría Colombia realizó una evaluación participativa10 en todos los centros educativos del país. recortado en sus aspectos físicos. se requiere que la escuela genere una comprensión integradora en las mentes. Para ello. por esa razón. religiosos simplificándolo excesivamente. docentes. geográficos. investigación. Fe y Alegría Santander ha intentado desde hace tres años implementar en sus escuelas una modalidad de integración curricular a través del relato. como la guerra que actualmente afronta el país. el desplazamiento forzoso. el desempleo. Las estrategias diseñadas para la evaluación participativa continúan vigentes y se han mantenido a lo largo de estos años. Aprender a trabajar en equipo interdisciplinario y a estudiar los problemas de manera analítica y sintética ayudan a construir soluciones para los mismos. fragmenta el conocimiento de una manera que no es el resultado de la diferenciación analítica progresiva realizada por los estudiantes. Identidad y Proyecto. Esta es una tarea ardua especialmente con los adultos. pues su proceso de enseñanza aprendizaje no introdujo: el trabajar en equipo.236 conocimiento. la impunidad. químicos. Esta presentación fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividades pedagógicas que les permitan a los estudiantes reconstruir la totalidad. 1. a la temprana edad de cinco. borrando casi todas las relaciones existentes entre los componentes curriculares. El conocimiento se les presenta atomizado. La presente sistematización recoge la fundamentación de esta propuesta así como el procedimiento metodológico que deben seguir directivos y docentes para llevar a cabo esta modalidad curricular. habitantes de los barrios donde se ubican las instituciones educativas. la injusticia. Fe y Alegría Colombia 1995. estéticos. el tratar los problemas de manera individual y no colectiva. allí participaron los diferentes actores del proceso educativo: directoras/es. biológicos. 10 Un Movimiento que Crece. el mirar la escuela de manera conjunta y no aislada. el hacer una mirada globalizada e integrada del mundo que le rodea. . estudiantes. la falta de acceso al sistema educativo. formación. padres y madres de familia. Este proceso fue permitiendo la construcción del Proyecto Educativo Comunitario en cada Institución y en el ámbito regional. concebir y trabajar para abordar de una forma distinta la práctica educativa. y ellas son: organización. seis y siete años. puede encontrar soluciones acordes con los problemas complejos que afrontamos. dividida ya desde el primer grado. históricos. el deterioro del medio ambiente. en áreas del conocimiento con muy poca o ninguna relación entre sí. quizá para los y las docentes trabajar integradamente con sus compañeros de trabajo implica una nueva manera de mirar.

. El Saber tiene Sentido. la diferencia está siempre a la orden del día en los gustos y disgustos. el paso siguiente fue el proyecto “Sí Nacimos pa’ Semilla”11. niñas y jóvenes de los sectores populares donde se ubica Fe y Alegría. 11 Ibid. el conflicto y la distancia: se vive en peleas irreconciliables. directivos. Uno de los aportes de la evaluación participativa realizada en Colombia fue encontrar que el actor de cambio y transformación de la escuela es el maestro y maestra. que permitió desarrollar la capacidad de niños. tenemos que hacer de la integración un horizonte de nuestros actos pedagógicos. especialmente reflejado en los niños. la diferencia. aparece la integración como una necesidad”13. en el amor y desamor. de la necesidad de cambio y transformación que debe sufrir la escuela para ser competitiva ante los cambios tecnológicos y de medios masivos que vive la sociedad actual. a sus docentes y directivos. lo que implicó creer. asimismo. se requiere desarrollar sus “capacidades de diferenciación y recomposición. Si concebimos el mundo como un todo complejo. se hace invisible la realidad de la integración. Carlos Eduardo y otros. hasta las teorías científicas más contemporáneas. no se encuentran generalmente en los conocimientos de niñas y niños y en muchos adultos. de configuración de modelos sistémicos con sus estructuras. estudiantes y padres y madres de familia. Lo que pareciera caracterizar las representaciones en estas personas en diferentes ámbitos del conocimiento.. 1999. es que aparecen como totalidades aisladas. En la vida cotidiana. conformadas por elementos poco diferenciados y pobremente relacionados entre si”12. y todo ello contribuye para desanimar cualquier propósito integracionista. a ello le apuesta Fe y Alegría de Colombia. niñas y jóvenes para reflexionar y analizar su problemática rescatando sus capacidades y potencialidades artístico y cultural para presentarlas a los y las demás. dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales. lo aislado. soñar y buscar construir una escuela de calidad para los niños. que buscaban dinamizar las propuestas individuales de cada uno de nuestros docentes en las instituciones escolares. cuando los hombres elaboraron sus mitos. niñas y jóvenes. De estas experiencias hay que rescatar el empeño colocado por las directoras. “Desde las primeras cosmovisiones del mundo. Concluida la evaluación. CINEP. En ella se constata lo singular. los “proyectos de aula”. Las representaciones holísticas bien estructuradas.52 12 VASCO. 237 . Uno de los retos mayores de Fe y Alegría Santander ha sido tratar de convencer. los/as maestras/os para introducir cambios en su quehacer cotidiano. 13 Ibid. Para lograr esa comprensión integradora.corazones y cuerpos de todos los docentes. Páginas 48 . en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holísticas que den cuenta de la complejidad. los relatos fundacionales. de análisis y síntesis.

Esto es lo que no se quiere perder de vista cuando se habla de la integración como una metodología para la comprensión y el establecimiento de relaciones entre los conocimientos.son visiones parciales de ese gran proceso y de los subprocesos que de él se derivan. Cartagena de Indias. y las personas tienen una tendencia natural a conocer lo real y a construir sus mundos mediante lo que perciben y a través de las relaciones que establecen. “La Deconstrucción una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crítica en tiempos de Globalización”. A lo anterior contribuye de manera significativa la formación de los docentes. El estudio de las corrientes pedagógicas y el abordaje del plan de estudios fue uno de los pasos que se llevó a cabo en Fe y Alegría Santander. hacer la evaluación 14 VASCO. dado que los maestros y maestras se forman en el campo exclusivo de un área del conocimiento. Por ello se introduce la deconstrucción15 como estrategia que permite develar lo invisible de las instituciones educativas. Lo que implica pensar los fragmentos aislados que se perciben en función del todo. en su mesa del 4° Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Teoría General de Procesos y Sistemas. La pregunta por el cómo. Primera Parte. Ponencia presentada al 8° Congreso de Investigación Acción Participativa. la civilización en función del cosmos. Reflexiones Teóricas. los conocimientos en las áreas. compleja y dinámica. Marco Raúl. Carlos Eduardo. Fotocopia del material. Sin embargo. Es una estrategia que puede utilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar. al ciudadano en función de la urbe. para los/as maestras/os es útil y se requiere permanentemente. y las instituciones formadoras de docentes raras veces establecen programas de reflexión y acción pedagógica conjunta entre sus departamentos y sus docentes. De ahí. los saberes culturales. También contribuyó a la revisión a los planes de estudio que se venían trabajando. 1 al 5 de Junio de 1997. la escuela actual cumple precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sintético e integrador. niñas y jóvenes en la escuela -los principios y los valores. . Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en forma integral. ha sido una constante en Fe y Alegría. 15 MEJIA. nunca podrán enseñar a pensar en forma integral. Aquí retomamos la Teoría General de Procesos y Sistemas14. en las instituciones educativas. para ir sensibilizando a directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenían que realizar para hacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. así como se entiende el árbol en función del bosque. Este acercamiento a los distintos autores aportó elementos para introducir cambios en las metodologías que se desarrollan en el aula.238 La experiencia de los estudiantes suele ser global e indiferenciada. El desarrollo de esas competencias de pensamiento no es espontáneo: requiere procesos pedagógicos orientados expresamente hacia ese fin. la necesidad de promover programas de formación docente que coloquen en primer plano los problemas de la desintegración y fragmentación actual del conocimiento para profundizar en los principios teóricos y desarrollar las estrategias necesarias para enfrentarlos. la cual nos muestra que todas las elaboraciones que hacemos y que se pretenden enseñar a los niños. compleja y dinámica.

Proyecto Formación de Formadores. como compañera/o de trabajo y como profesional de la educación. la experiencia piloto se extendió a todas las instituciones educativas de educación formal de la regional. de manera tal que no se permite fácilmente la realización de trabajos interáreas. La vida del maestro y maestra es fundamental para el avance de las instituciones educativas. Víctor. Sistematización del Proyecto Habilidades para la Vida. Otro elemento que debe tenerse en cuenta es la organización académica y la administración escolar. se trata de una situación que se agrava por el cambio permanente de las directivas docentes – caso de religiosas que son trasladadas y llegan nuevas a dirigir las instituciones educativas. como padre o madre. Amanda. además. Amanda. fue una propuesta desarrollada por Fe y Alegría de Colombia en algunas regiones del país. existe la creencia de que las leyes. Módulos I y II.o el nombramiento de seglares sin ninguna identidad con Fe y Alegría. Lo que permite que surjan aspectos que posiblemente a través de otras formas no es posible visualizarlo. MARTÍNEZ. Estas condicionantes demoran o retrasan el proceso de transformación escolar que quiere impulsar Fe y Alegría de Colombia. las metodologías allí desarrolladas en los talleres permitió reforzar lo ya visto en las corrientes pedagógicas y abordar el mundo afectivo de los estudiantes con el desarrollo de las diferentes habilidades. por ello se da cabida a formación de formadores17. directivas ministeriales son los únicos mecanismos que obligan a hacer de otra manera la práctica educativa en las instituciones escolares. El proyecto Habilidades para la Vida16. Fe y Alegría Colombia.999. una propuesta que toca las fibras del ser como persona. La resistencia que se presenta por parte de docentes y directivos acerca de la organización y administración escolar es significativa. 17 BRAVO. A esta realidad no escapa Fe y Alegría Santander. o por no tener la capacidad para asumir de otra manera lo que se viene realizando en la institución. 239 . Pero también es cierto que los profesores y profesoras de cada asignatura pretenden desarrollar programas tan extensos que no disponen de tiempo para dedicar la atención de sus estudiantes en asuntos que se salen parcialmente de los programas convencionales. los decretos. 2. las resoluciones. 1. entre ellas Santander. los resultados obtenidos con los estudiantes y los/as docentes participantes de esta experiencia incentivaron y motivaron a continuar buscando nuevas formas de intervención en el aula. Si a esto se agrega los horarios sobrecargados de los docentes.institucional a través de la deconstrucción. basadas en las separaciones de áreas del conocimiento en el tiempo y el espacio. que no prevén tiempo libre para que ellos se reúnan para poder planear actividades conjuntas. como hombre o mujer. La Integración Curricular una estrategia de transformación de las prácticas educativas para Fe y Alegría Santander Concebimos la transformación de las prácticas educativas como “la capacidad de producir en la práctica y la teoría pedagógica un acto recontextualizador que pro16 BRAVO. como hija e hijo.

la asesoría permanente de Marco Raúl Mejía ha sido fundamental: él recomendó el trabajo de Integración Curricular que había propuesto Carlos Eduardo Vasco19. Este es el reto en el que está empeñada la Regional Santander de Fe y Alegría. Pág 16. basadas en las separaciones de las áreas del conocimiento en el tiempo y espacio. con poca o ninguna relación entre sí. fragmenta el conocimiento el cual no es el resultado de un ejercicio analítico hecho por los/as estudiantes. 123 pág. etc. con el trabajo por proyectos de aula o por centros de interés. de las personas que hacen parte del proceso: docentes. En esta búsqueda. C. de apertura y avidez para profundizar en el conocimiento. tiene sus antecedentes en la pedagogía activa. Es aquello diferente que no se ha realizado en la institución educativa. químicos. 3. han llevado a estar siempre atentos para encontrar nuevos avances metodológicos que puedan ser llevados al aula y ponerlos a prueba con los y las estudiantes. 18 VASCO. 19 VASCO. Esto ha significado una deconstrucción de sus instituciones. Una mirada desde el conocimiento. físicos. pocas veces se complementa con actividades pedagógicas para que los/as estudiantes reconstruyan la totalidad. contribuyen a presentar el conocimiento de manera fraccionada. las áreas y el entorno en la experiencia de Integración Curricular Como ya se dijo anteriormente. personal de la Regional. y otros (1999): “El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integración Curricular”. El conocimiento es presentado por el o la docente a los y las estudiantes de manera fragmentada. se concibe como “estrategia que articule. “Conversatorios sobre la Integración Curricular”. padres. que produce cambios. . CINEP. CINEP. docentes e instituciones escolares”. El interés de directoras y docentes por aportar a una educación de calidad llevó a implementar la integración curricular por relato dentro de la propuesta curricular del proyecto educativo comunitario de cada una de las instituciones educativas.E.240 duzca cambios significativos en los/as estudiantes. En: Serie de Obras breves.E. funcionarios estatales de secretarías de educación. estudiantes. biológicos. de necesidad de trabajar en grupo. La integración curricular es un reto que se ha propuesto llevar a cabo Fe y Alegría en la Regional. la organización curricular. En: Serie de Obras breves. por compartir con el otro. madres de familia. concrete y acerque los conocimientos escolares a los niños y jóvenes. haciéndolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios. atomizado. Borrando casi todas las relaciones que existen entre los componentes curriculares. de interés. directivos. religiosos.”18 La constante búsqueda de maneras de hacer el “acto educativo” una experiencia agradable. Las formas de organización académica y de administración escolar. dividida desde el primer grado en áreas del conocimiento. de respeto por la diferencia. históricos. C. recortado en sus aspectos. La integración desde la perspectiva histórica no es nada nuevo. llamativa. interés y motivación en los actores del proceso educativo. y otros (1999).

y no lo contrario. Lo anterior es el resultado también de una concepción de la formación que tiene en cuenta únicamente el conocimiento del área. comprender sus mundos. Por lo tanto. tanto para directivos como docentes. además de los análisis y reflexiones que es necesario hacer entre todos los docentes. y. sin establecer los vínculos. a los estudiantes. ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares. nada es fijo. la estructura de su modelo mental deforma lo que ve y oye.996 241 . si así se puede llamar. es bastante complicado. por el contrario se mueve en la incertidumbre. en principio. Cada persona ve el tema tal como lo interpreta con su modelo mental. CINEP. les permiten a las personas. entre los cuales está esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. quienes consideran que se está afectando ciertas áreas con la integración curricular. con las demás áreas. De esta manera podrá darse la fase de acomodación de los saberes previos para constituir un aprendizaje significativo. a esas concepciones alternativas que ya traen. Aquí reside una de las mayores dificultades del docente para atreverse a realizar experiencias distintas en la institución educativa y especialmente en el aula: su formación no lo dotó de herramientas que le permitiera crear y aceptar formas distintas de realizar el quehacer educativo. este es el permanente reclamo de los y las docentes de las áreas. La negociación de saberes20 en la escuela no es un asunto simple. Educación y Escuela en el fin de Siglo. de su origen y de la influencia que tienen en 20 MEJÍA. La integración de las diversas disciplinas entre sí no tendrá mayores logros educativos si estos conocimientos académicos no se integran también con los saberes cotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Marco Raúl.Es marcada la idea de mantener el número de horas de cada área. Es muy difícil ser consciente de la presencia de estas estructuras mentales. por tanto. sino para evitar que estos conformen sistemas de explicaciones disociadas. deformándolos para que se ajusten a ellas. al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institucional. si los conocimientos se integran. 4ª Edición. no sólo para un enriquecimiento mutuo y la cualificación de estas ideas. una experiencia de transformación de prácticas educativas no posee certezas. Romper este “paradigma”. tanto el maestro/a como los estudiantes encuentran numerosos obstáculos cognitivos. 1. Estamos hablando de una integración curricular que busca ante todo una negociación cultural del saber. articulaciones. confrontan y relacionan con los saberes cotidianos podrán contribuir a una mejor comprensión y a una reorientación de la acción de las personas. todo hay que reinventarlo y siempre están atentos los y las contradictores/as para recalcar el fracaso de la experiencia. ofrecidos por la escuela. en particular. Los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos deben ser motivo de un diálogo entre maestro/a y estudiante. de su sentido y de sus posibilidades de vínculo con la vida. y por más que el profesor trate de evitarlo. Hay que partir de que son estos saberes los que. los reclamos no provienen de todo el grupo de docentes. sino de aquellos que ven que sus conocimientos se están quedando por fuera.

no aprendió nada. mediante la presentación de preguntas y problemas. También es difícil caer en la cuenta de que los demás tienen estructuras mentales diferentes. en una forma tal que muchas veces se deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Desde las perspectivas constructivas. El Saber tiene Sentido. a la exploración y a la comprensión. pues lo que hizo fue deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos.23 El maestro/a desempeña un papel fundamental como provocador y garante de conexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los objetos de conocimiento socialmente aceptados. Aplicaciones de la Teoría General de Procesos y Sistemas a la Problemática Educativa. Por eso. y el desarrollo de las herramientas de pensamiento necesarias para su comprensión y solución. la orientación en las formas de tratamiento de estos problemas. 21 Asimilación es entendida aquí como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo. reinventar. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experiencias a las estructuras y esquemas previos. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular Mediante este proceso dialéctico de asimilación y acomodación. el proceso de enseñanza se entiende como un proceso de incitación al cuestionamiento. El proceso de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante. y las confrontaciones deben ser sorprendentes y paradójicas para que desequilibren sus concepciones previas y los lleven a establecer vínculos cada vez más complejos y abarcantes entre las distintas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento. y que los desacuerdos se deben más. sino dos subprocesos muy complejos en interacción. el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo de construcción y negociación de significados que les permite a las personas apropiarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad mediante sus intentos de asimilación y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasos de las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por al asimilación inicial22. Carlos Eduardo. 4. Estas conexiones deben ser variadas para que movilicen el interés de los estudiantes. . Carlos Eduardo y otros. El aprendizaje constructivo debe entenderse como un proceso de construcción de herramientas conceptuales y valorativas. y nadie puede quitarle su responsabilidad por aprender. “No hay un proceso de enseñanza-aprendizaje. si el estudiante asimiló lo que le enseñaron. En este sentido.242 nuestros juicios. las personas construyen y cualifican progresivamente su conocimiento. a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia. y de las competencias de pensamiento y comunicación que le permitan a la persona resignificar. con más frecuencia. redescubrir y reformular individual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le proporciona. 22 VASCO. Pág 34. El proceso de enseñar es continuo e interactivo. y nadie puede quitarle al maestro/a su responsabilidad por enseñar”. mimeografiado 23VASCO. de rectitud o de diligencia.

en este tipo de propuesta. que son ellos mismos los que les dan otras salidas que el o la docente no habían percibido. D. 5. modos de vida. pues el docente tiene que ser un/a estudioso(a) del conocimiento del área para ofrecer esa gama y colocar los temas de manera tan sugestiva que los y las estudiantes se interesen y motiven por aprender un poco más de lo presentado por el y la docente. esto se evidencia permanentemente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otros y otras docentes: en algunos momentos. y por otro. La enseñanza y el aprendizaje. “Currículo. pero también de los grupos sociales en el área de ciencias sociales. que por allí podría trabajarse también. En: revista Educación y Cultura. son fundamentales. Santafé de Bogota. sus actividades planificadas. que el y la docente lo comprendan y lo entiendan. terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era 24 VASCO. 243 . que ese entendimiento y comprensión sean aplicados en la práctica cotidiana con sus estudiantes.C. y así sucesivamente.Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar con sus estudiantes. sus clases. es el desarrollo de un tema de ciencias naturales: los animales. tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experiencias cotidianas del grupo con el cual está trabajando. todo lo necesario para cualquier fin que les indicara qué debían lograr. etc y luego como ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales. pero con la suficiente capacidad para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y para vincularlos con otros saberes científicos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y universal. Es fundamental que el maestro/a diseñe y realice experiencias pedagógicas basadas en problemas comprensibles para el estudiante. Un ejemplo de ello. se trata de la posibilidad de desarrollar la enseñanza de manera amplia y de ofrecer diversas maneras para el aprendizaje al estudiante. su selección de medios y sus indicadores de evaluación. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el currículo”24 Esta definición nos muestra cómo el currículo taylorizado suplantó las múltiples interpretaciones sobre él. en los ministerios de educación. Carlos Eduardo. porque allí es donde se vuelve complejo. es fundamental. por un lado. y las formas de poder-saber. han expresado que los temas se vuelven tan interesantes para los estudiantes. lo cual es complicado. en el grado quinto de primaria. la elaboración de un animal en el área de estética. de la creación y la articulan con el área de religión. Pedagogía y Calidad de la Educación”. Una mirada al currículo desde la Integración Curricular “Desafortunadamente la palabra currículo se desvirtuó tal vez por el abuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la tecnología educativa basada en el análisis experimental de la conducta. quienes creían que podían plasmar en un documento de programas con sus objetivos específicos.

en transformación permanente25. Al no ser el conocimiento secuencial. abierto a los aportes constantes que deben hacerse. por lo tanto es abierto. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para construir múltiples focos desde donde se hace posible la nueva acción curricular. siguiendo los lineamientos generales propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. y mantiene de forma permanente los intentos por construir currículo. pero reinterpretados y deconstruidos por cada institución educativa.244 el currículo.C. no tenemos total claridad del tipo o clase de currículo que se debe desarrollar en las instituciones educativas. Pedagogía en Valores. la integración curricular es la propuesta que más se acerca al desarrollo curricular. Los intentos que se están haciendo recogen en gran parte los enunciados expuestos por Marco Raúl. estudiantes y padres. si es posible. D. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currículo se dieron en otras formas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual. sus lineamientos son generales son amplios y abiertos. 32 . pero también en las prácticas educativas que se quieren reconstruir en la institución educativa. lo cual nos llevará nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos. • No lineal. político y pedagógico de la sociedad. madres de familia. 25 MEJÍA. Liceo Cervantes. Hasta el momento. Fe y Alegría Santander comparte los puntos enumerados anteriormente. y ver de qué manera van a ser retomados por la escuela. no determinado. Paradigmas y Pedagogía para el Nuevo Milenio. Pág. y van dando vida a ese sueño de ofrecer una educación de calidad para los más pobres. Se plantea el futuro ético. • No está totalmente preestablecido. docentes y. • El conocimiento como una red relacionada de significados. Marco Raúl propone que se debe recoger la tradición existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currículo) y propone lo siguiente: • El currículo está en permanente construcción. Pensar hoy el currículo significa entrar en la discusión por la sociedad y el ser humano que se pretende formar. ya que son sus actores –directivos. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación. • Múltiples puntos de vista sobre los elementos. El Ministerio de Educación Naconal acaba de hacer público los estándares de calidad propuestos para cuatro materias. Junio 15 y 16 de 2001. • Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes. recogemos diversos puntos de vista y vamos reformulando la propuesta existente. • Velocidad del cambio en el conocimiento. Bogotá.los directos responsables de su elaboración y desarrollo. y su visibilización en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del currículo. la información. Marco Raúl. lo que hace relativa la verdad.

Marco Raúl. definiendo problemas que cautivaran su interés. • La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines. la propuesta de integración debe tener en cuenta que cada una de las áreas debe cumplir papeles diferentes en los proyectos de integración. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación. Ellos proponían a comienzos de siglo desplazar el eje de la educación. Junio 15 y 16 de 2001. • La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo”26. 27 La interdisciplinariedad implica una articulación orgánica e interactiva entre las distintas perspectivas aportadas por esas disciplinas. en la cual se buscaba afrontar problemas cotidianos (complejos. procesos de aprendizaje que abarcaran simultáneamente diversas áreas de los conocimientos disciplinarios o los saberes cotidianos. la tecnología y la informática. las ciencias naturales. y para ello concertaron la metodología de proyectos. que llevó a la definición de áreas curriculares como las matemáticas. El espíritu de esas propuestas pedagógicas de comienzos de siglo y las experiencias de transformación que se llevan a lo largo y ancho del país por instituciones diversas. es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel que desempeñan las áreas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abordar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27.C. Por ello. Liceo Cervantes.Desde esta mirada. niñas y jóvenes. tiene sus antecedentes en las propuestas de la pedagogía activa de trabajar por proyectos de aula (desde 1914 fueron propuestos por Kilpatrick) o por centros de interés (impulsados en Colombia por O. Todas esas propuestas se aproximan de diversas maneras a la integración. cada una de la cuales integraba disciplinas. las ciencias sociales y humanas. Pedagogía en Valores. Bogotá. En los años setenta.los contenidos curriculares de los planes de estudio no solamente no 26 MEJÍA. Paradigmas y Pedagogía para el Nuevo Milenio. la educación física. Pág. 245 . de la instrucción al aprendizaje activo. y de promover el aprendizaje enfrentándolos a esos problemas de manera integral. se propuso una primera forma inicial de integración entre las disciplinas y las asignaturas. artística y ética. La integración no es nada nuevo. dinámicos e interrelacionados) y generar. la filosofía. Algunos docentes rechazan la propuesta sienten que pierden su autonomía y sus propósitos pedagógicos particulares. para elaborar currículo debe tenerse en cuenta: • “Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía no excluyente. Se trataba de generar contextos de aprendizaje con sentido para los niños. 31. D. es lo que recoge la Ley General de Educación cuando postula el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o cuando define lo que se puede llamar ejes transversales de enseñanza obligatoria. En la experiencia que se desarrolla en Fe y Alegría Regional Santander –Colombia. materias o asignaturas antes separadas. entre ellas Fe y Alegría. a partir de ellos. Decroly con don Agustín Nieto Caballero desde 1925).

que ellos construyen. desde cuando nacen. niñas y jóvenes. en muchas ocasiones. sino que. someter a los niños y niñas a largos cuestionarios llenos de preguntas. niñas y jóvenes acceder de una manera más temprana. tal como se aborda en la educación formal. todas de corte analítico. la educación formal pública no cambia. construyen teorías sobre lo que los rodea. tienen una inteligencia que se va desarrollando. porque la escuela no se va a acabar. Con los avances de la psicología infantil. se está volviendo banal. les estaban permitiendo a los niños. . en el que los objetos tienen múltiples relaciones entre sí. y. los multimedias y el cine. sobre todo. 28 Alcalde de Santafé de Bogotá –Colombia-. Señalaba que los medios masivos de comunicación y el desarrollo de la industria gráfica e informática. que apuntan a cualidades puntuales de las cosas. y su descontento frente a los procedimientos de una escuela obstinada. pues. También catedrático de la Universidad Nacional de Colombia. todas las cosas y los eventos del mundo están relacionados afectiva. La educación y la escuela deberán competir con dichos medios alternos y privados. sino porque hoy más que nunca estamos en la obligación de responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la sociedad y la escuela. es desde el comienzo una unidad diferenciada: perciben un todo global. desde el preescolar. directa y motivante a los conocimientos que antes eran privilegio exclusivo de la educación formal y la escuela. para ellos. En esa realidad. Es preocupante el hecho de que el conocimiento científico y disciplinario. sino para tener a los estudiantes vitalmente conectados con los procesos educativos que ella gestiona. frente a la manera como se presenta en otros medios de comunicación social como la televisión. o la apatía generalizada de los jóvenes frente a las ofertas de la educación formal no son la causa de los problemas educativos. niñas y jóvenes expresan su crisis. se va a privatizar. Son los signos con los que niños. Los niños y niñas no son tabulas rasas que interiorizan directamente lo que reciben. En un encuentro entre Antanas Mockus28 y los profesores en Bogotá. Es común. no para sobrevivir. por no decir aburrido. en el que viven sumergidos en cada momento. que no ha sufrido el rigor de los recortes analíticos. Ejemplos de ellas son las típicas preguntas sobre el color y la forma. mágica o lógicamente. El motivo fundamental para realizar la integración curricular está en los niños. en sus versiones infantiles de la realidad. el mundo entero. presentaban la realidad de una manera abstracta que se hacía del todo incomprensible para los niños y niñas. Son los síntomas que señalan la existencia de un problema que está en otra parte. está siempre presentes relaciones que tejen y vinculan las cosas y los eventos en un todo integrado. sabemos que los niños y niñas. un mundo denso.246 estaban interrelacionados adecuadamente. todos ellos construidos con capitales privados. No solamente se debe integrar para hacer coherente la educación con una concepción procesual y sistémica del mundo. sino que son activos constructores de la realidad. en particular los múltiples canales de televisión. Antanas planteaba la siguiente tesis: si la educación formal. La falta de atención o concentración de los niños y niñas. compacto. y hacerla comunicable y constructiva para los estudiantes. los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia.

que utilizan los medios masivos. en su puesta en práctica. del Instituto de Investigación y Desarrollo Pedagógico –IDEP. un grupo de maestros y tutores vivieron una experiencia en el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP29. El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta que posibilita el desarrollo de la escuela. por proyecto. como la televisión. agregaron dos modalidades de integración: la integración por relatos y la integración por tópicos generadores. está siendo más efectiva. de los padres y madres de familia con los docentes. Luego. lo social. con el apoyo de la Universidad Javeriana. Es la forma como ellos señalan que los contenidos de los planes de estudio son abstractos. lo ético y los demás valores humanos. unas más conocidas que otras. 6. lo intelectual. en su texto titulado “Integración Curricular”.y la Secretaría de Educación Distrital de Santafé de Bogotá. las cuatro formas de integración propuestas por el Ministerio de Educación Nacional –MEN. Su afición a la televisión es también otro signo que muestra cómo la estrategia. una forma de hacerlo es a través de la integración como estrategia que articule. la más generalizada es la integración en torno a temas. planteaba cuatro formas de integrar: por actividad. En esa oportunidad. dedicada a la investigación social y política del país. por tema y por problema. En el caso de Fe y Alegría. llamadas “proyectos pedagógicos”. debido a la búsqueda permanente de experimentar formas novedosas de enseñanza y aprendizaje para estudiantes y docentes. En 1984. se creen las oportunidades de integración: de los contenidos incluidos en los planes y programas de estudio desarrollados. la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal del Ministerio de Educación de Colombia. los y las maestras/os se reúnen 29 ONG Colombiana de reconocida trayectoria nacional e internacional.1. la propuesta es de cultivar lo físico. el internet y el cine. haciéndolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios. Modalidades de la Integración Curricular Hay varias modalidades de integración. 247 . lo espiritual. concrete y acerque los conocimientos escolares a los niños. 6. Ante este panorama. De todas las modalidades de integración. pero sobre todo desintegrados y ajenos.que no logra motivarlos ni ofrecerles horizontes con sentido para sus vidas cotidianas. Integración por temas Cuando en una institución educativa existe la inquietud de trabajar por unidades integradas. de la escuela con la comunidad. del Ministerio de Educación Nacional. La concepción integral del desarrollo humano es una idea fuerza de la Ley General de Educación. niñas y jóvenes.ya habían sido experimentadas por un número significativo de docentes que laboran en las instituciones que dirige Fe y Alegría Santander. la alternativa es transformar la escuela. En el caso de Fe y Alegría se está trabajando de tal manera que sea una construcción permanente a fin de que. lo afectivo.

994 32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegría Santander. y casi siempre. juguemos a la tienda. en educación física el o la docente propone a los y las estudiantes realizar los diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales trabajados en las diferentes áreas. la lecto-escritura. el o la de las ciencias naturales trabaja las clases de animales. florece mi niñez. leyendas. por un artículo y algún complemento. el eclipse. entre todos. Esa es una ventaja en el momento de realizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encontrar un tema común cautivador para los y las estudiantes. vivamos en armonía con nuestra comunidad. cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y trabaja los contenidos de sus programas de área. el barrio. el o la de español busca historias. Un ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a de sociales trabaja el tema de historias de los animales. Surgen diversos temas. • Escuela – Comunidad32: identidad de Fe y Alegría. lenguaje instrumento de lecto-escritura. 31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegría Santander. Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben qué es un tema30 y cómo trabajar con él.248 y. puede ser los animales. el o la de estética coloca a los niños y niñas a elaborar un animal. integración de padres de familia en el proceso del niño y elaboración de ayudas educativas. tratan de seleccionar un tema común. los seres vivos. el eclipse. liderazgo infantil. dichos temas fueron: • Constructivismo y lecto-escritura31: el aprestamiento. El o la profesor/a va pasando de materia en materia teniendo como eje común el tema en el que está trabajando. 1994 . Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes desde diversas áreas académicas. 1. Definido el tema. 30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias características: es una frase nominal que contiene un nombre. los planetas. Cuando se propuso esta forma de integración en Fe y Alegría Santander. En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias. actividades en su área que estén relacionadas con él. cada uno por su lado. La integración por temas es la forma común y generalizada como se entiende que hay que realizar la integración. la integración por temas es más sencilla de desarrollar. teniendo como referencia el tema de la unidad. El tema es un enunciado compuesto por un nombre común o propio. y después realizar. los planetas del sistema solar. una situación que promueva la lectura y escritura. la ciudad. mi quehacer diario. los y las docentes estuvieron de acuerdo en desarrollarla: plantearon grandes temas de los cuales surgieran otros temas más específicos. la revolución francesa. coplas de los animales. Durante muchos años los contenidos de los programas han estado definidos por temas: el aparato respiratorio. un artículo y un complemento del nombre. como sucede en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente. Es el modelo dominante que ha opacado las otras modalidades de integración.

aun siendo de centros diferentes. qué importante encontrarnos con Dios. convivamos en armonía. y no surgieron de ellos mis33 Ibid. movilizador. En un ejemplo. vivamos en armonía con los demás seres vivos. • Pastoral. e interesante para los y las estudiantes. Con esto se pretendía vincular la escuela con la vida. El accidente no surgió de los niños y niñas. que el tema tenía que surgir estrictamente de los niños y niñas. como la navidad. preguntas o hechos que fueran un núcleo de interés para todos. hacía la integración escolar. Lo que llama la atención de niños. amigos de la naturaleza. Un reto. encontramos que un punto de partida para un ‘centro de interés’ podía ser un accidente que sucedió enfrente de la escuela y que impactó fuertemente a todos los niños y niñas. y que era ilegítimo que un maestro los propusiera. magia infantil. tenían que preparar mucho material para desarrollar las actividades. de los temas o problemas especializados de las disciplinas científicas y de las áreas académicas. consiste en ponerse de acuerdo en el grupo de docentes sobre un tema que sea cautivador. los acontecimientos sociales y culturales. si se tiene en cuenta que en los últimos años se ha extendido la idea de que los temas para las unidades integradas deben surgir de los niños y niñas. eran llamativas. algunas bastante parecidas. que eran ellos los únicos que los podían definir. ellos estaban concientes de la importancia de trabajar en torno a temas. Esta experiencia nos dio la posibilidad de establecer un acercamiento con los docentes en actividades similares. la labor de la escuela era educar desde la vida y para la vida. y. juegos compartidos. De la misma manera. que se debe superar para elegir o seleccionar un tema. 249 . 35 Ibid. juegos y dinámicas35: manitas creadoras. y no del grupo de maestros y maestras. casi nunca. Curiosamente ninguno de los anteriormente mencionados pedagogos planteó.• Ecología33: grupo ecológico. el deporte es vida. en el tema general. Las dificultades del docente también afloraron. Catequesis y Valores34: hacía la formación de Valores. 34 Ibid. señalaron que antes que la instrucción. La noción de ‘interés’ en las actividades pedagógicas proviene fundamentalmente de la pedagogía activa de inicios del siglo pasado: cuando Dewey o Kilpatrick propusieron la metodología de trabajar en torno a proyectos. o Decroly propuso los ‘centros de interés’ como metodología central de la educación. presentaban actividades prácticas y el aprendizaje se hacía más ameno. con sentimientos. • Manifestaciones culturales. Esto no es sencillo. tomado de don Agustín Nieto Caballero. niñas y jóvenes no proviene. como exigencia total. e intereses. por lo menos. pueden generar potentes ‘centros de interés’ para los y las estudiantes. asumiendo que los y las estudiantes eran seres humanos integrales. para garantizar su “interés”. El primer logro que se detecta es el gusto por este tipo de actividades por parte de los y las estudiantes: ellos y ellas identificaron que eran diferentes a la rutina diaria. además.

en un vecino. como lo propusieron los fundadores de la pedagogía activa: no importa cuál es el origen del tema. 6. en un/a maestro/a. la utilización de algún producto. en la cultura y los mundos reales y posibles en los que vivimos. elaborar el anuario del colegio. ya que ellos están insertos en un medio cultural y viviendo en un mundo en el cual los acontecimientos interesantes aparecen y desaparecen impredeciblemente. Este tipo de integración facilita la producción de algo concreto.250 mos. Se trata de un falso dilema: en primer lugar. estas últimas permitieron pasar a una manera más colectiva de trabajo. al proponer un tema. práctica y productiva. Las experiencias anteriores habían sido individuales. y es la que menos reuniones adicionales exigen del grupo de docentes. los y las maestros/as. Es la modalidad por medio de la cual se empieza a integrar: para todos es fácil entender qué es un tema. Es un primer paso para empezar a reunir a los profesores y profesoras en grupos en los cuales tienen que discutir para llegar a acuerdos y establecer líneas comunes de trabajo. para hacer intentos de integración por temas. criar conejos. Es más. En segundo lugar. en una película. esto obliga a las instituciones a cambiar horarios y a establecer lugares para que los profesores y profesoras se reúnan a elaborar sus unidades integradas. El interés por los dinosaurios no es más que el efecto de la moda del film Jurassic Park. Ejemplos de proyectos productivos pueden ser reparar los pupitres del colegio. a la vez que permite desarrollar en forma significativa y atrayente los contenidos de formación general y profesional. La integración por temas tiene grandes ventajas. La solución a esta confusión es sencilla. se entiende por proyecto productivo una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una intencionalidad pedagógica. Quizá el mayor hallazgo alcanzado en esta experiencia fue sacar los espacios de reunión para abordar cuestiones puramente académicas. la fuente de los acontecimientos interesantes no se reduce a los niños. La integración en torno a un proyecto productivo En el contexto de la elaboración de material integrado. y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo. . la solución de algún problema.2. no es cierto que los temas surgen espontáneamente de los niños y niñas. cultivar la huerta escolar. niñas y maestros/as. la adquisición de técnicas específicas. sino que está en uno de los niños o niñas. no necesariamente lo están imponiendo. así no tenga ánimo de lucro. Este fue uno de los primeros pasos que dio Fe y Alegría Regional Santander con la mayoría de sus docentes. lo que importa es que sea un verdadero centro de interés para los y las estudiantes. de tal manera que fuera flexibilizando los espacios y tiempos escolares. es falsa la oposición entre los dos. Las continuas reinterpretaciones de la pedagogía activa generaron falsos dilemas con respecto al origen de los temas: o surgen de los niños y niñas o los imponen los y las maestros/as.

como el exceso de basuras junto a la escuela. el robo permanente de los y las estudiantes cuando vienen o salen del colegio o escuela. a pesar de las limitaciones. La integración en torno a un problema práctico El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa. los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de la zona verde. se pueden lograr pequeños ingresos adicionales para la escuela. pues ellos consideraron que eran muy prácticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos. En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y las docentes de Fe y Alegría Santander. pueden estimular a los y las estudiantes el interés y búsqueda de alternativas de solución. el transporte de los y las estudiantes de una escuela rural. en la necesidad de cierta inversión inicial. la contaminación ambiental por las fábricas que hay en sus cercanías. evaluar e implementar propuestas de solución. limpieza de la institución. y crear un clima de satisfacción y dinamismo en la institución educativa.Se diferencia de otras formas de integración en la duración más prolongada. 6. colocación de matas. en la planificación detallada de las fases. operando sobre situaciones o materiales reales. 2 Estimular la reflexión sobre algunos efectos relevantes de sus experiencias con las personas y los materiales. sin tener en cuenta si el problema se puede resolver en su totalidad o no. pero de un hacer reflexivo mediante el desarrollo de proyectos que tengan en cuenta las necesidades de los y las estudiantes. El proyecto productivo requiere de la participación activa de los y las estudiantes: es preciso que el o la docente cumpla con dos funciones básicas: 1 Ser organizador/a de las diversas experiencias específicas. objetos e instrumentos de trabajo. con buena planeación y fortuna. por la aplicación de sus conocimientos teóricos para evaluar esas alternativas. También consideraron de muy corta duración este tipo de proyectos productivos. y porque genera el gusto por el trabajo en equipo para buscar. 251 . El proyecto productivo aplica el principio de “aprender haciendo”. canalizar sus energías hacia la solución de necesidades y prepararlos para la vida real. por ello. Las unidades integradas por proyecto productivo.3. de tal manera que permita a los y las estudiantes interrelacionarse con personas. las características del medio y las disponibilidades de la institución educativa. así como para generar comunicación y cooperación con los padres y madres de familia. así como de seguimiento y control contable y en la relación directa con la producción. son muy eficaces para captar el interés de los y las estudiantes.

como día del estudiante. estimula la investigación del medio. visita de personajes importantes. día de la familia. o el impacto en la comunidad en donde se ubica la institución. rifa. reflexión y discusión antes de llegar a conclusiones apresuradas. ya sea por la magnitud del problema. de la escuela y de la comunidad circundante. y de responsabilidad por asumir las consecuencias a corto y mediano plazo que se produzcan por iniciar intentos de solución de los problemas tratados. La integración por problema práctico presenta dificultades para involucrar contenidos de todas las áreas. especialmente si son pequeños los niños y niñas. la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleva a resolver el problema. de evaluarla. Se aprende a identificar y clasificar las necesidades más urgentes de los estudiantes. para conservar su secuencia lógica o para limitarse a los contenidos y logros esperados del grado en que se encuentren los y las estudiantes. semana por la paz. crear consensos y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera de la institución.252 Este tipo de integración por problema práctico tiene propiedades interesantes. porque respondía a una necesidad sentida por la comunidad educativa. reinauguración de la institución educativa. • Requiere de maestros y maestras con cierto carisma de liderazgo comunitario y con cualidades para motivar a los y las estudiantes. el costo de las soluciones efectivas. Se pueden crear resistencias entre personas y estamentos que se sienten afectados sus intereses por las propuestas de solución. 6. Otra dificultad es cuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institución escolar. trabajos extraclase. izada de bandera. Se generan y fomentan estrategias y hábitos de recoger información. La integración alrededor de un problema práctico exige: • Investigación previa por parte de los y las educadores/as. celebración del mes de mayo. A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integración. de hacer propuestas y argumentarlas. Se aprende que no hay una única solución para un determinado problema. La integración en torno a una actividad En todas las instituciones educativas se realizan actividades especiales. día del maestro/a. pues parte de la necesidad sentida por todos. no fue desarrollada por los y las docentes de Fe y Alegría Santander: consideraban que era muy similar a la de temas. en vez de proceder en forma impulsiva. Estas son . encuentros de experiencias significativas.4. o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos de acción. celebración de los 30 años de Fe y Alegría. bazar. Este tipo de integración es muy dinámico y estimulante para maestros/as y estudiantes. Se desarrollan actitudes de responsabilidad para utilizar distintos métodos de indagación.

madres de familia en la preparación y celebración de estas actividades son reconocidas por la misma comunidad. y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizar en un tema. sino para avanzar en procesos de formación en historia. de directivos y padres. y otras más. La integración por actividad se diferencia también de la integración por proyecto productivo porque: • • • • No está necesariamente ligada a producir bienes y servicios No requiere tanta planeación de fases y tareas Suele terminarse más pronto Su inversión inicial en tiempo y dinero no es comparable con lo que requiere un proyecto productivo. • La unidad integrada alrededor de un problema práctico puede terminar con el acuerdo sobre la solución. La integración por actividad se diferencia de la integración por tema porque es de tipo más práctico. la actividad ya está predeterminada. 253 La integración por actividad se diferencia de la integración por problema práctico porque: • No pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad. por ejemplo conseguir fondos. El día del idioma no sólo se aprovecha para el área respectiva.algunas de las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas y en la Regional Santander. • No suele ser una necesidad sentida por la comunidad educativa. y una buena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a través de varias actividades. para generar toda una dinámica durante todo el año en todos los centros educativos alrededor de dicha actividad. Lo que se intenta con la integración por actividad es aprovechar esas mismas ocasiones no sólo para lograr éxitos en su organización y ejecución. en tecnología. en geografía e historia gracias al conocimiento de los distintos platos típicos de las regiones. habilidades y destrezas de las áreas curriculares en forma integrada. así como de padres y madres de familia y de otros miembros de la . artes plásticas. en higiene y salud. en artes culinarias. sino para avanzar en matemáticas financieras y contabilidad. Este tipo de integración por actividad despierta mucho interés en los y las estudiantes. El encuentro de experiencias de innovación no se desarrolla para presentar las experiencias los dos días que se llevan a cabo sino. El bazar se aprovecha no sólo para obtener fondos. contenidos. ética. sino lograr aglutinar alrededor de la planeación y el desarrollo de la actividad muchos temas. preguntas. Alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas. La creatividad y habilidad de muchos maestros y maestras para lograr la participación de sus demás compañeros/as y estudiantes. y para su implementación necesite organizar una actividad. en ética y moral. geografía. amena y vinculada con la práctica.

• Buena dosis de previsión. 36 VASCO. para crear solidaridad y unión en los grupos. por relatos. el documento del Ministerio de Educación de 1984 explica la integración por problema. especialmente cuando la actividad presenta situaciones de peligro. demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y sus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institución educativa. la Secretaría de Educación Distrital de Santafé de Bogotá y el CINEP –Centro de Investigación y Educación Popular-. distintos tipos de liderazgo y permite. Carlos Eduardo y otros. Fe y Alegría Santander ha desarrollado este tipo de integración a nivel regional. ofreciendo resultados satisfactorios. para conocer mejor a los y las compañeros/as y para vencer la timidez. además de la lógico-matemática. por parte de la o el docente que lleva a cabo la integración por actividad. la capacidad de expresión. 2000 . CINEP. cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: allí los y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas. por proyecto productivo y por actividad. decoraciones. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal y personal tanto de docentes como de estudiantes. Se requiere. También en la celebración de los 30 años de Fe y Alegría de Colombia se trabajó la integración por actividad. Fomenta la creatividad. La integración en torno a relato Además de la integración por temas. quiénes somos. fue desarrollado durante el proyecto con el Ministerio de Educación de Colombia. Conversatorios sobre Integración Curricular. su ubicación. a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos académicos tradicionales. Da lugar para manifestar distintas inteligencias. como elaborar materiales. En este proyecto participaron tres colegios de Fe y Alegría Regional Bogotá y se realizó en los años 1995 a 1998. También facilita el desarrollo de objetivos y logros socioafectivos.5. En este tipo de integración hay una mayor vinculación de la comunidad educativa: los padres y madres de familia. hacer exposiciones. Este proyecto fue liderado por el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP36. Un nuevo tipo de integración. presentar sus trabajos desarrollados en el aula escolar o institución educativa. por qué es internacional. no sólo se desarrolló la actividad sino que alrededor de ella se aprendió una cantidad de información acerca del Movimiento. de enfrentar situaciones imprevistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades. en algunos casos de padres y madres de familia. de enriquecer la actividad misma que se va a desarrollar. posibles daños o pérdidas de objetos o dinero. el compañerismo y la cooperación. de lo siguiente: • Atención y control del grupo de estudiantes.254 comunidad. para dónde vamos. enfrentarse a un público más amplio que el de su institución educativa. en qué se diferencia de otros movimientos. 6. vecinos de los sectores populares donde se ubican las instituciones hicieron parte de esta celebración. cuál es su misión y visión.

según el tema. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollar esta práctica educativa Los pasos que se plantean a continuación son producto de la experiencia que hemos desarrollado durante estos tres años. No son definitivos. fueron construidos en muchas reuniones por los y las maestras participantes de este proceso. en nuestro caso. Por ello. La deconstrucción del plan de estudios de todos los grados permite revisar los contenidos desarrollados y cada una de las áreas. se encuentra diversos nombres siendo el mismo tema para toda la institución. Con el tema seleccionado por los y las docentes de la institución educativa. definía lo importante que tenía que desarrollar en el mismo. definir y priorizar cuáles continúan. Un primer paso de la integración por relatos es reunirse con todos los y las docentes y acordar sobre un tema a trabajar. en cada área del conocimiento. atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas. mirar. la experiencia nos va mostrando otras maneras de ajustarlos y verlos. el siguiente paso es seleccionar un nombre por grado para la propuesta de integración. En este tipo de integración es donde mayor tiempo de experimentación ha tenido Fe y Alegría Santander.La integración en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narración interesante. cuáles incluidos. según la Ley de Educación Colombiana). 255 . también se puede acordar una pregunta o un problema para trabajar la unidad o unidades integradas. cuáles son modificados. cuáles no se van a tener en cuenta. Este ejercicio ha permitido. preguntas. 7. que todos y todas las docentes tengan claridad de los contenidos que se van a trabajar durante el año. desde la teoría. Los pasos para elaborar la integración curricular por relato son los descritos a continuación: • Primer paso: reunión de todos los docentes para acordar el tema que se va a trabajar. • Segundo paso: realizar la deconstrucción del plan de estudios (están contempladas todas las áreas obligatorias y optativas. • Tercer paso: Nombre de la propuesta de integración por grado. en el grado y niveles educativos. cuando exponemos esta práctica educativa en espacios públicos. Este paso se definió después de realizar la experiencia durante un año: cada grado. problemas y las diversas actividades de cada una de las áreas académicas. es útil para nosotros reinterpretar nuevamente la experiencia desarrollada. este es el caso de Fe y Alegría Santander. deconstruido el plan de estudios. los aportes que nos dan los que conocen la experiencia.

el objetivo del grado. los y las estudiantes no relacionan los conocimientos de las diversas áreas. La propuesta de integración curricular no apunta en absoluto a cuestionar la presencia de las disciplinas científicas en la escuela. se tiene que hacer intencional y explícita la tarea de . De esta manera. se acordó que lo más conveniente era ubicarlo aquí. logros e indicadores de logro. el tema que desea trabajar la institución. por ello. El hacer explícito el vínculo entre los temas de las áreas depende del papel que los y las estudiantes asumen en el proceso educativo. Espontáneamente. muchas veces no están relacionadas ni para los mismos maestros/as. • Octavo paso: Elaboración del relato. en ningún momento la integración curricular por relato ignora ninguna de las áreas. Los ejes no son secuenciales sino que están claramente definidos para ser desarrollados en el momento en que la integración por relato los retome. Lo colocamos aquí después de hacer muchos intentos: inicialmente se elaboró después de definir el tema. las metas.256 • Cuarto paso: Objetivo general del grado. niñas y jóvenes. los cuales son determinados por el grupo de docentes del grado para desarrollarse durante el año. los ejes temáticos. El relato se elabora en este paso. más tarde. organizadas por métodos y criterios explícitos de validación empírica de las hipótesis y teorías. Esto se hace con el fin de precisar cada vez más qué se enseña y cómo se mide los aprendizajes de los niños. se incluyó que el logro y los indicadores tuvieran en cuenta todas las áreas del conocimiento. Cada área tiene unos ejes temáticos. En una reflexión realizada con todos los docentes y al ver las dificultades para trabajar el relato. Las metas están consideradas para determinar qué se hace en cada área durante el año escolar. por la claridad que se había obtenido en los pasos anteriores. • Quinto paso: Metas del grado. o los y las estudiantes pregunten sobre el mismo. participantes del proceso. las ciencias naturales. Tal como se han planteado los pasos. se facilita la revisión permanente de qué falta y cómo se va logrando la consecución de la meta en el conjunto de áreas que se desarrollan. discursos y saberes sociales que están sistematizados y fuertemente regulados por una o varias comunidades académicas. Al estar desarticulados los conocimientos. • Séptimo paso: Logros e indicadores de logro de cada área. • Sexto paso: Ejes temáticos. luego de realizados los cuatro primeros pasos. Se busca definir el objetivo que se persigue desarrollar durante el año escolar en cada uno de los grados. Cada una constituye sistemas de prácticas. las ciencias sociales y humanas. ni en muchas de las instituciones educativas. a partir del paso anterior. después de tener muy claro el plan de estudios del grado y todos los grados. ni en los planes de estudio. como las disciplinas de las matemáticas.

a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido”37. A una de las docentes de ese grupo se le ocurrió la idea de colocar el personaje del relato en otras situaciones de la vida y de esta manera elaborar otro relato continuando la historia. que se caracterizan por integrar las verdades descubiertas en ella con rasgos y episodios de ficción. vincular e integrar el mundo que lo rodea. los sucesos y acontecimientos y. CINEP. La experiencia nos demostró que se pueden hacer varios relatos para abordar los diferentes temas que deben trabajarse durante el año. • Un poder sintetizador o hilador: está atravesado por un hilo narrativo tem37 VASCO. 257 . los cuales se entretejen para dar origen a historias serias y amenas. El relato tiene poderes en la elaboración de las unidades integradas. el origen de nuestra especie humana.integración. Una Propuesta de Integración Curricular. derivados de sus propias características: • Un poder contextualizador: en la medida en que tiene y aporta marcos temporales y espaciales para los acontecimientos que narra. 2001. fácil de ubicar. se ubican los utilizados por los científicos para divulgar sus teorías de la ciencia. articulaciones coherentes entre los temas. Un grupo de docentes de un grado tuvo esa dificultad: se terminó el relato para ellas. pero los y las estudiantes estaban interesados en la historia. que puede ser directamente incorporada en la unidad integrada. esto no quiere decir que si los y las estudiantes están muy motivados se les cambie una vez concluido. • Un poder estructurante: en la medida en que tiene una organización (definida como inicio. Carlos Eduardo y otros. preguntas. Dentro de la definición anteriormente dada. El relato no se restringe al campo de la ficción. los temas. Esta es alguna de las formas de trabajar. que permiten a todos tener acceso a conocimientos. Unos ejemplos de ello son la historia de la evolución de la vida. ubica en sitios y fechas determinados. En este sentido la integración por relatos es una alternativa que tiene como propósito e intención consciente la de generar. pues habían encontrado el personaje en la misma institución educativa y ellos querían continuar con ese relato. las preguntas y los problemas sobre los que se está tratando. que se han encontrado en el desarrollo mismo de la experiencia y que pueden ser tenidas en cuenta en nuevas experiencias. problemas y actividades que se trabajan en las diferentes áreas académicas. El Saber tiene Sentido. pero difícil de definir sin enredarse (hay quien dice que un relato es un tipo de narración y otros que aseguran que la narración es un tipo de relato y así sucesivamente). nudo y desenlace). “El relato es una categoría muy amplia. sentido y continuidad al mundo que los rodea. por tanto. desde el comienzo y siempre. La importancia del relato es que es la forma básica y natural como las personas le dan unidad. El relato es uno de los medios más poderosos que ha tenido el hombre para articular.

el ocho. Al planear una unidad integrada. esperamos recibir aportes para continuar con nuestra experiencia. puede hacerse varios relatos. preguntas y problemas presentes en él. se trata de recuperar la planeación para la escuela. y tienen un marco que relaciona conocimientos y saberes de distintas fuentes. los han ubicado en un sitio concreto. Los siete pasos anteriores son generales. . Estas son experiencias que tienen un seguimiento y retroalimentación permanente. El guión pedagógico es elaborado individualmente pero compartido con todos y todas las docentes para retroalimentar las prácticas del aula. Los y las docentes necesitan de reuniones permanentes para evaluar dónde y cómo se avanza. seguimiento. De manera más concreta. retroalimentación y sistematización. tienen un hilo narrativo que atraviesa y vincula el entramado de los sucesos. el cual permite a los y las maestras dedicarse a las funciones específicas de definir los conocimientos y competencias en los que quieren profundizar y de inventarse actividades pedagógicas potentes. estrategias. recursos. El guión pedagógico es el sello personal que cada docente le coloca a un trabajo común. Aquí se ha encontrado una diversidad de actividades que aportan a todo el grupo del mismo grado y de otros grados. • Décimo paso: Evaluación. Esto lo concebimos de esta manera para no perder toda la riqueza que tiene cada docente para realizar una misma práctica. tienen los acontecimientos estructurados. estos pasos están en revisión. • Noveno paso: Guión pedagógico: actividades. de lo contrario fácilmente desaparecen. como el lugar donde se desarrolla el conocimiento y la vida del y la estudiante. • Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vínculos entre temas. que permite vincular todos los sucesos. hechos o eventos de diverso orden. El relato aporta un marco. El guión pedagógico es la planeación de las actividades que se van a desarrollar en el aula con los y las estudiantes. acontecimientos.258 poral. La integración curricular por relato rompe con la rutina diaria. los más animados y positivos son los y las estudiantes. Como ya se dijo anteriormente. temas. ya lo explicamos. dentro de ese gran espacio englobador que el relato genera. de lo contrario en el momento menos esperado no se está haciendo el trabajo. pero es exigente con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela y es el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar en el aula y la institución educativa. los maestros y maestras resuelven muchos problemas cuando utilizan un relato: tienen los personajes. Hay que ser muy perseverante y estar atentos a todas las dificultades que se presenten.

quizá esta ha sido una de las razones por la cual estemos tratando de que los y las maestras se vinculen a este tipo de integración. la institución y la educación. y aquellos casos que desde el comienzo son identificados como difíciles. así como una mayor dedicación a los y las estudiantes con dificultades de aprendizaje. la investigación empieza a aflorar. La integración curricular.8. los y las docentes se sienten seguros. El artífice fundamental de la integración va construyendo día a día nuevos cimientos con sus estudiantes. padres. la propuesta de integración de áreas permite atender esta diversidad de estudiantes. En este proceso. en sus formas de actuar e intervenir con los/as estudiantes. aquellos que aprenden con la propuesta del maestro/a. la búsqueda permanente. los/as docentes identificaron. pero su reto es también sacar adelante los difíciles. El futuro de la educación está en la capacidad de trabajo en equipo y al docente le cuesta mucho poderse integrar y aceptar que el otro y la otra es distinto/a y que sus ideas muchas veces son contradictorias y fácilmente no son negociables. como parte de la transformación de las prácticas educativas. en la mirada que tenían del aula. la creatividad está siempre presente. en sus maneras de ser maestras/os. Aquí reside gran parte de la transformación de esta práctica educativa: el crear verdaderos equipos de trabajo en las instituciones educativas. Falta avanzar. 18 y 19 de Octubre de 2001. en las maneras de relacionarse con otros y otras docentes. madres de familia y comunidad donde se ubica. La Integración Curricular una Propuesta de Innovación para Fe y Alegría Regional Santander. y. El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular38. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sin detener los procesos de los pilosos. exige a los y las docentes un cambio radical en sus concepciones. va incluyendo dentro de su quehacer de maestra/o la incertidumbre. 259 . una vez que encuentra sentido y ve sus resultados. y el interés por avanzar en la experiencia aumenta. Para esta experiencia de integración curricular por relato. sino ir demostrando que puede ser una salida para hacer el trabajo ameno e interesante para los y las estudiantes. cuatro grupos de estudiantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro o maestra qué otras cosas pueden hacer. el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti38 Ponencia Congreso Pedagógico Nacional. para ello. La mayor exigencia que hace al docente la integración curricular por relato es el trabajo en equipo de los y las docentes. el temor disminuye. el y la docente han sido los artífices de este trabajo. el afán por profundizar y compartir con otros maestros/as. aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las actividades propuestas. el trabajo no es obligar a todos a entrar en la experiencia. El papel del maestro y maestra en la integración curricular es fundamental. Fe y Alegría de Colombia. son ellos y ellas los y las transformadores/as de las prácticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones que sigue Fe y Alegría Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenacidad. por ahora.

los estudiantes manifiestan un disfrute y mayor interés por los contenidos enseñados. quedaron cuatro instituciones. una disminución en la timidez y la espontaneidad. ofrece mayor seguridad en los procesos educativos que se realizan. Aquí se recupera nuevamente la preparación continua y constante de las actividades para el aula. y un deseo de cambio. hay un avance considerable en el desarrollo y profundización de los temas con los y las estudiantes. pero también para el maestro y maestra. niña y joven. los procesos educativos de los y las estudiantes en el aula no se estancan. se incentiva la seguridad y el esfuerzo del niño. Avances de la práctica educativa de Integración Curricular En esta experiencia estaban comprometidas cinco instituciones hasta el año 2001. se profundizan los temas y desarrollan la creatividad para otras actividades propuestas por los mismos estudiantes. mientras la nueva directiva conoce la propuesta y se vincula a ella decididamente. esta información fue suministrada por ellos y ellas mismas. una riqueza en las metodologías: prácticas activas y participativas. encuentro e intercambio entre maestros/as para planear y compartir los avances y dificultades que se van presentando. desarrolla la fluidez verbal y el enriquecimiento del vocabulario. un aprendizaje para los y las maestros/as. un trabajo de planeación pedagógica más organizado y sistematizado para el año escolar. los presaberes de los y las estudiantes hacen parte de la enseñanza y el aprendizaje. queda atrás la improvisación. en cuanto a los avances en los y las docentes. el relato incentiva la lectura y escritura. les genera preguntas e interrogantes. Cuando hay cambio de directivas se corre el riesgo de bajar el ritmo de trabajo.260 vidades que apunte a cada uno de ellos. en los momentos destinados para valorar y evaluar la experiencia: una mayor comunicación. una mayor disposición de los y las estudiantes con las actividades propuestas. maestro/a. nuevas formas y estilos de sistematización individual y por grado del proceso pedagógico. hay un interés por investigar. una de ellas fue fusionada con otra institución y dejó de pertenecer al Movimiento Fe y Alegría. el número de cuadernos y libros disminuye para los y las estudiantes. . la indisciplina disminuye porque los y las estudiantes están siempre ocupados en actividades interesantes y la asistencia mejora considerablemente. se desarrolla el sentido de pertenencia a la institución educativa. son ellas as encargadas de brindar el ánimo y apoyo necesario para no desfallecer. un desarrollo teórico acerca de la experiencia. en el 2002. Para los y las estudiantes la integración curricular el relato se constituyó en un pretexto para mantener la expectativa y motivación en el aula. el aula se convierte en un espacio interesante para los y las estudiantes. 9. Los resultados de la experiencia son bastante significativos. el aprendizaje se facilita. hay una exigencia en la creatividad y el trabajo en equipo. rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estudiante. una mayor claridad en el plan de estudios. Las directivas de las instituciones educativas vinculadas a una propuesta de transformación educativa deben ser las impulsoras y dinamizadoras de este proceso.

compromiso. además de los grupos por grados que se tienen. ellos son: pedagógico. formación. las tengan en cuenta desde los inicios de la misma. sistematización y transformación. la elaboración de los relatos y la elaboración de la propuesta escrita. directoras. en primera instancia. reunirse cada vez que lo 39 Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional. 261 . las dificultades se presentaron en los y las docentes y directivos de las instituciones: el temor. de la voluntad. 11. la capacidad para desmotivar de un número reducido de docentes frente a la experiencia. Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y que otras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes. 18 y 19 de Octubre de 2001. 6 – 7. la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades como profesionales de la educación. Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para que otros. La Integración Curricular una Propuesta de Innovación para Fe y Alegría Santander. el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimentación educativa. investigación. Con los y las estudiantes son mínimas las dificultades que se presentan: muy pocos estudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tener libros personales. Págs.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educativa de Integración Curricular39. que quieran iniciar este tipo de experiencia. Continuamos considerando válidas las cinco estrategias utilizadas en la evaluación participativa de Fe y Alegría de Colombia. la no vinculación de algunos docentes está mediada por la poca capacidad de negociación en el trabajo en grupo.Las instituciones educativas son beneficiadas de este tipo de procesos. Fe y Alegría de Colombia. 11.1 Organización La Integración Curricular requiere. pastoral. Otra dificultad es el tiempo que debe dedicarse semanalmente. impulsan y promueven las propuestas que vayan a realizarse. empeño y convencimiento del director o directora y docentes de la institución educativa: ellos deben convencerse de la necesidad de cambio y transformación de la educación. han conseguido y facilitado a los y las docentes los espacios y tiempos necesarios para elaborar la propuesta. los equipos de directoras y pedagógico regional han jugado un papel preponderante en la integración curricular. apoyo financiero. En nuestro caso. apoyan. quincenal o mensual a preparar y reformular en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes. una vez que aceptan este reto. los resultados que se pueden reportar están enfocados a la organización de equipos en cada uno de las instituciones educativas y de la Regional de Fe y Alegría Santander: se han logrado consolidar cinco equipos regionales. la inseguridad de experimentar algo nuevo. habilidades para la vida. En Fe y Alegría. 10. ellas son: organización.

modificar.2 Formación de las/los docentes La formación es otro aspecto de la integración curricular: una vez organizados los equipos. también otros apoyos de especialistas que en un momento dado son fundamentales para dinamizar el proceso de integración. asistir a los talleres mensuales para compartir experiencias. se espera en el próximo año darle un impulso a este acompañamiento que oxigenará y retroalimentará este trabajo. Las reuniones y encuentros permanentes son importantes para avanzar en la construcción del proceso grupal y de cada uno de sus integrantes. de la dirección nacional de Fe y Alegría y la coordinación pedagógica nacional. las dificultades se convierten en retos permanentes. reuniones mensua- . se requieren estructuras organizativas que permitan cambiar. Se requieren expertos en algunos momentos del proceso de formación. Pertenecer a un equipo dentro de la institución educativa contribuye a modificar relaciones entre sus miembros. Los directores/as y docentes convencidos de la necesidad de cambio y transformación de la institución en la cual se ubican. hemos contado con el valioso apoyo y asesoría en los primeros años de la experiencia de Marco Raúl Mejía. La Regional de Fe y Alegría tiene organizada la formación durante una semana al iniciar el calendario escolar con todos los y las docentes. y facilitar el desarrollo de las acciones. en lo específico de la integración por relato nos orientó Juan Carlos Negret. organizar jornadas pedagógicas. Un segundo aspecto a tener en cuenta es la organización: convencidos los/as directores/as y maestros/as de la propuesta. regional y de centro. 11. reflexionar y discutir permanente sobre la propuesta de integración.262 necesitan. Fe y Alegría creó nuevas estructuras organizativas a nivel nacional. mejorar la calidad del trabajo. perseverancia. se requiere un proceso formativo para los mismos a fin de ir apoyando las acciones educativas que vienen desarrollando en cada uno de los espacios donde se desenvuelven. La formación es clave en el avance del Proyecto Educativo Comunitario y de su propuesta de integración curricular. quitar. crear nuevas formas que faciliten y se ajusten a la propuesta educativa que se quiere iniciar. proponerse metas y sacarlas adelante. buscan los medios necesarios para llevarla a cabo. liderazgo y empoderamiento conseguido por las directoras y los docentes en cada una de las instituciones donde laboran. este trabajo que se está presentando es producto de la constancia. apoyo ofrecido por el director regional de Bogotá – Tolima. nada es obstáculo para avanzar en esta construcción. estas son el soporte para los cambios que se están experimentando. la creación de equipos de trabajo con los/as docentes ha llevado a dinamizar grupos significativos de maestros/as. El acompañamiento y la asesoría de Marco Raúl Mejía han sido fundamental para replantear y repensar la propuesta.

niñas y jóvenes. en fin. igualmente lo hace Habilidades para la Vida y Pastoral. formas según el contexto en el cual se desarrolle. pero también para los demás actos del proceso de la escuela.les con los equipos constituidos. guías desarrolladas. es el camino que llevamos hasta el momento. 11.. la capacidad de explorar el mundo de los signos. Se crea un interés por conocer y profundizar sobre nuestros niños. institución educativa y regional. mañana será otra experiencia. 11. la investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos. Todo esto hace parte de la actividad investigativa natural de los niños y niñas. además.3 Investigación La investigación se constituye en aspecto importante para este tipo de procesos: los/as docentes y estudiantes avanzan en definir temas específicos de investigación en el aula. falta darle un mayor impulso y acompañamiento a los procesos investigativos de los y las estudiantes y docentes. nos ha llevado por variadas experiencias de transformación. no es una expe- 263 . Los docentes de la Regional tienen evidencias de los preparadores. Esta estrategia no ha sido desarrollada completamente por la Regional. de jugar con las palabras. Investigar puede ser interpretado de muchas. cuadernos de los estudiantes.4 Transformación La búsqueda permanente que convierte el quehacer educativo en una acción agradable para los estudiantes. En los niños y niñas pequeños esta actitud exploratoria se manifiesta desde los primeros meses de vida y de ella proviene su capacidad de desarrollar capacidades cognitivas que posteriormente definirán muchas de sus oportunidades en la vida. de fabricar objetos. El aula se convierte en un espacio de indagación y búsqueda constante de problemáticas que afectan directamente a estudiantes y docentes. cómo son. Hoy es integración curricular. qué cosas les interesan. Cada dos años se organiza un evento público con el trabajo curricular que desarrolla en las instituciones educativas para ser presentado a otros actores educativos incluidas las universidades. hay una inmensa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigación. y encuentros bimensuales con todos los y las docentes. Surge.. En este sentido. de dibujar recuerdos y fantasías archivadas en la mente.5 Sistematización Los grupos de docentes por grados sistematizan su experiencia y la presentan cada año. como uno de los trabajos desarrollados. cómo aprenden. Como ya se dijo antes. éste es un proceso de una práctica educativa en integración curricular. 11.

También. Consideramos una oportunidad el dar a conocer nuestra experiencia. reconocer y valorar lo que se ha realizado. reflexionar y pensar sobre lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos. además. Aún faltan muchos elementos y tenemos que seguir aprendiendo. Esperamos que sea un momento de volver a tomar fuerzas para continuar en esta bella y ardua travesía que nos ha permitido soñar. Palabras finales Este proceso de sistematización nos ha permitido profundizar en sus elementos teóricos. para recibir los aportes que nos ayuden a crecer y a construir el sueño de una educación de calidad para los más pobres.264 riencia terminada. . que sea el momento para que otros y otras que estén interesados en hacer este tipo de integración se animen y el documento sirva de pista para construir una experiencia mejor a la que hemos podido hacer.

• Describe. exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cualidades. fonemas. mayúsculas. analiza. movimientos rítmicos libres y dirigidos. medios gestuales. usa en forma adecuada todo instrumento y material de trabajo. • Imita sonidos. clasifica. compara. algunas minúsculas como m-p-c-l-t-v-z-b. • Participa en diálogos. discriminación de detalles en todo género literario corto y sencillo. voces. afiches. dobla. • Se expresan sencilla y espontáneamente en el grupo y en público. • Recorta. dibujos. interpreta. precisa y con naturalidad. encuentra semejanzas y diferencias en láminas. escrito. narración. gráficos y plásticos. descripción. comprensión. y defectos.ANEXO 1: ALGUNOS EJEMPLOS DE INTEGRACIÓN DE ÁREAS PRIMER EJEMPLO INTEGRACIÓN DE ÁREAS RELATO: LA ALEGRÍA DE LEER PROPUESTA DE GRADO: “¡Qué Alegría ser niño o niña!” ELABORADO POR: Zoraida Acuña de Fernández Amparo López Quintero REQUISITOS MÍNIMOS PARA PROMOVER ESTUDIANTES DEL GRADO PREESCOLAR A PRIMERO LENGUA ESCRITA: • Desarrolla procesos de interpretación. lecturas y cartas sencillas. plega. valores. gráficos. posee buen manejo del renglón y del lápiz. . • Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito. • Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en público de forma clara. vivencias por medio de lenguaje oral. análisis. historietas. carteleras. • Adaptación al medio escolar y socialización. discrimina. pega. 1) CONTENIDOS DIMENSIÓN EXPRESIVA: • Expresa sus emociones. verbales. mensajes. • Reconoce y escribe vocales. • Identifica y escribe el nombre propio.

• Diferencia tipos de vivienda. olfato y gusto. hay menos que. nociones y competencias. . escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. • Describe la importancia de la luz solar para las plantas. • Reconoce algunas señales de transito y su funcionalidad. • Desarrolla la capacidad motora: memoria. juegos. hágame el favor. tacto. escribe y lee numerales del O al 50. Identifica las clases de animales. Comprende la importancia de cumplir normas. encima-debajo. experiencias. • Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. cerradas. entrada. Practica expresiones de cortesía: muchas gracias. oído. dimensiones y textura. ubicación. amigos. direccionalidad. curvas verticales. • Identifica los tipos de vestido. nación. . verduras. grosor y dimensiones. medicinales y alimenticios. • Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relación oculomanual al colorear. Reconoce y representa conjuntos de decena. cercalejos. derecha-izquierda. • Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia. • Compara y establece relaciones en pequeñas colecciones de objetos tales como: correspondencia. • Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10. • Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: médico. departamento. municipio. • Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar. • Identifica su entorno: barrio. Identifica el yo como persona importante que tiene: familia. servicios públicos. lateralidad. • Identifica. funciones. Clasifica productos agrícolas alimenticios según su naturaleza: frutos. lee. odontólogo y enfermera. hay mas que. • Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10. tamaño. vocalización y memorización. con su permiso. • Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolización. • Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo. problemas y la alegría de vivir. con mucho gusto.266 DIMENSIÓN COGNITIVA: • Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana según sus presaberes. • Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean. alimento y utilidad de las plantas • Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acuático. y personajes que lo representan. longitud. • Identifica. • Diferencia los miembros de la familia. • Realiza experimentos sencillos como: germinación de la planta • Identifica partes. • Reconoce medios y formas de comunicación. peso y monetario. Participa en diálogos sobre la salud y entiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo. • Identifica características de los objetos clasificándolos y ordenándolos según criterios de: forma. salida. • Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista. Identifica y escribe el nombre propio. . los meses del año días de la semana. • Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio. hortalizas. • Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos teóricos. • Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras. • Traza y diferencia clases de líneas: abiertas. familiar y religioso. lleno-vacío.

sombrero. . individual y grupa!. escenas de teatro. zapato. Es creativo e imaginario en cada una de las actividades. Elabora títeres para representar diálogos. pantalón. • Participa en la elaboración de normas. ayuda. solidaridad con los compañeros de grupo y de la institución • Forma juicios críticos para tomar sus propias decisiones. • Comparte y conoce los amigos (as) del grupo. DIMENSIÓN ESTÉTICA: • • • • • • • • • • • • Desarrolla la motricidad fina y gruesa. Emplea en forma adecuada materiales de desecho para diferentes actividades. recorta. • Diferencia los dos sexos. arruga. Colorea. • Pronuncia en el idioma inglés los colores primarios: amarillo. Maneja en forma correcta con orden. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés algunos nombres de los miembros de la familia: mamá. recorta. Desarrolla su motricidad fina: rasga. Reconoce y respeta cualidades. ensarta. aseo. niño (a). león. plega. situaciones y conflictos de la vida cotidiana. delinea. colores. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés el nombre de algunos animales: Perro. vinilos. valores propios y de los demás niños Valora el sentido del auto-estima y el significado del respeto. coopera se integra a toda actividad lúdica. pega teniendo en cuenta límites. • Pronuncia en el idioma inglés algunas prendas de vestir como: saco. hermano (a) . colorea.• Delinea límites en diferentes figuras. • Reconoce la escuela como su segundo hogar. frases cortas y sencillas. lápices. aceptación. pega. Reconoce valores sociales y cívicos como: respeto. Utiliza adecuadamente: colbón. Trabaja en forma organizada toda actividad manual. bebé. comedias. Participa. vaca. organización útiles de trabajo. punza. rojo. papá.ACTITUDES Y VALORES • • • • • Logra progresivamente un proceso de construcción. colaboración. • Lee y escribe palabras. DIMENSIÓN RELIGIOSA ESCOLAR EL AMOR DE DIOS EN EL MUNDO. azul. Representa situaciones en forma creativa: gráficos y símbolos. pica. cuaderno y tijeras. Moldea correctamente empleando: Plastilina y caolín. • Colabora integrándose a la búsqueda de alternativas de solución a problemas. 267 DIMENSIÓN ÉTICA . • Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma inglés. recreativa individual y grupal. Utiliza diferentes técnicas para decorar.

Se identifica como miembro de la iglesia.268 • • • • • • • • • • • • • • Valora el sentido de la amistad como Jesús compartió. valores. TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA • Identifica algunas partes del computador como el monitor. • Reconoce algunos instrumentos tecnológicos del entorno: microscopio. velocidades. direcciones. • Coordina todo tipo de movimientos en diferentes direcciones tanto en competencia como en ejercicios. teclado e impresora. Reconoce el amor como regalo que viene de Dios. • Organizar el rincón de información: periódico. alturas. megáfono. . Participa con agrado en juegos. Vivencia. santiguarse. Graba e interioriza oraciones doctrinales: Ave Maria. grabadora. • Construir algunas señales de tránsito. cartas. Imita desplazamientos. Demuestra agilidad en competencias atléticas. • Elabora unidades de las siguientes medidas: tiempo. sensaciones. longitud. sonidos. comparte. monetarios. sacerdotes. • Plantea problemas tecnológicos primordiales en el medio: basuras. peso. . Valora la familia con el amor que viene de Dios. Obispos. Conoce el sentido y significado de la navidad. Identifica las personas que dirigen la iglesia: Papa. greca. DIMENSIÓN CORPORAL • • • • • • Descubre los diferentes movimientos y posiciones del cuerpo. Participa en la eucaristía como una celebración del amor de cristo. Reconoce a Jesús y María como sus amigos. carreras y rondas. Admira la naturaleza como obra de Dios. fundamentales en la convivencia como grupo: escucha. • Conoce y respeta las normas importantes para competir: perder y ganar. Cuida el cuerpo como regalo valioso de Dios. aula de tecnología. Practica. contaminación. Vivencia los diferentes ritmos respiratorios: rítmicos y relajación. silencio y escucha a Dios. salves. revistas. 2) RELATO TEMA GENERAL: “LA ALEGRIA DE SER” OBJETIVO GENERAL: Promover acciones educativas pedagógicas pastorales que contribuyan a la formación popular e integral fortaleciendo la verdadera alegría de ser en la comunidad Esperanza III FE Y Alegría. dinámicas. Adopta posiciones corporales: equilibrio. respeta los momentos de oración. Graba e interioriza la oración del padre nuestro. Expresa emociones con su cuerpo. tarjetas.

las carreras de todos los niños y niñas que presurosos ingresaban a su primer día de escuela. se ríen por dentro.. pues se inventó algo importante sin querer. ¿por qué no dice como se llama? Le pregunta uno de los niños.. las carreras de todos los niños y niñas que.. de vez en cuando se miran entre ellos. contesta Isabel..pero desde que se tomó la sopa.. les contaré cómo fue que lo inventé.PROPUESTA DEL GRADO: “¡QUÉ ALEGRÍA SER NIÑO O NIÑA!”. En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía. se llama loro.los loros hablan siempre aunque no tomen sopa de letras.. cabellos ondulados uniforme completo y limpio.. ingresaban a su primer día de escuela. Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una niña tan chiquitica no puede inventarse nada. pues los únicos que pueden inventar cosas son los señores con anteojos y pelo blanco. mi mamá preparó una sopa de letras y me dijo que me la debía tomar pues era de alimento y si no. Isabel empieza a contar: Ayer.l sin dejar de peinar su muñeca.Loro. el pájaro se la tomó toda y como era de letras se puso a hablar sin parar. Isabel sigue conversando. -¿Y cómo se llama el pájaro?. -No seas tonta. Por-que todavía no tiene nombre. -le dicen entre risas. no les coloca atención sólo les contesta: “ peor para ustedes si no me quieren creer”. llamados sabios. Fue algo maravilloso desde el andén se escuchaban las conversaciones de algunos estudiantes y el llanto de otros chiquillos. UBICACIÓN SOCIAL: En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía. Si su invento es tan importante. hablar en inglés y lo mejor es que se queda en casa haciéndome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muñecas con ustedes. todos la llamaban Isabel y estaba muy contenta. este loro sabe escribir poemas. Todos se ríen mucho. -Lo que pasa es que a mí no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa.. me dejaba sin gelatina. contesta Isabel. ya sé -dice Isabe. Conocí bastantes amigos como una niña morena de ojos verdes. pero si me prometen no burlarse más. si se puede saber. Todos colocan mucha atención. 3) NÚCLEOS TEMÁTICOS A. presurosos. -Sí. 269 . cuando mi mamá regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la dí al pájaro que nos regaló mi tía. -.

• Reconoce y valora los lugares. mis juegos Normas sociales Rimas infantiles Mucho -poco Los oficios Día – noche. descubrir objetos. simbolización. figuras diferentes. podemos sentir y hacer muchas cosas. alrededores de mi casa. conocemos los amigos. . • Muestra creatividad e imaginación en la elaboración de sus trabajos de motricidad. clasificación 4 Correspondencia. orden. INDICADORES DE LOGRO • Identifica los lugares. los relaciones con personas y objetos que forman parte de su diario vivir. aprendemos a compartir. direccionalidad. Intercambia con facilidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea. discriminación de objetos. personas y objetos que lo rodean. elementos gráficos. • Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realización de los ejercicios indicados. figuras iguales. .270 NÚCLEOS TEMÁTICOS 1 2 3 4 El niño y su ubicación social Seriación Discriminación Visual Problemáticas EJES TEMÁTICOS 1 a) b) 2 a) 3 Mi barrio Mi escuela.

. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avispas -. Aquí estaremos. ¿Tú. ¿Qué apuestas a que te dejo cansado. sin respiración.SEGUNDO EJEMPLO INTEGRACIÓN DE ÁREAS POR RELATO GRADO 3° DE PRIMARIA Elaborado por: Sofía Duarte Oscar Florez Amparo Martínez Gloria Yaneth Rueda Ana Benilda Vera INSTITUTO SANTO ÁNGEL FE Y ALEGRÍA RELATO EL LOBO EL CARACOL Y LAS AVISPAS Érase una vez. lobo. y ya veremos lo poco que tardamos en ahogarte en el río. Preséntate aquí mañana con tu gente al salir el sol. Siempre pisoteando a todo el mundo. ¡Qué lobo tan malo eres!. Si yo quisiera. lobo. Veinte pasos más adelante pisó un nido de avispas. -¡Animal!. a ti y a tus amigos? -dijo el caracol. cuando los animales hablaban. y ya veremos quién de los dos llega antes a la orilla del río. nosotras. Un día. pobre caracol. -¡ Animal! ¡Qué lobo tan malo eres!. Somos pequeñas. correría más de prisa que tú.¿Ustedes. el lobo le pegó un pisotón al caracol. pobres avispas. pero no te tenemos miedo. Preséntate aquí mañana. pobres avispas? -Sí.. con tu gente al salir el sol. 271 .. ¿Qué apuestas a que te ahogamos a ti y a tus amigos? . pobre caracol? Sí yo.Aquí estaremos. Y el lobo siguió su camino.

de la que no se atrevían a asomar más que la puntica de la nariz.respondió otro caracol. el caracol organizó un plan con las avispas. Los míos no faltarán a la llamada. el caracol colocó a sus hermanos cada uno a cinco pasos. gritaban: -¿Dónde estás. lobos! . .. lobos.. Nosotros traeremos a los lobos..gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante. trato hecho!. lobos! . los lobos y el caracol estaban en el lugar señalado como punto de salida. Ocúltense en los sauces que hay en las orillas del río. Por su parte. Al llegar a la orilla del río salieron las avispas de los sauces como una nube. Mientras corrían. !Adelante! Los lobos salieron al trote. hasta llegar al río. Por su parte. -Amigas. las avispas se marcharon para hacer lo que se les había mandado. Y justo cuando los lobos se iban ahogar. al salir el sol.. caracol? -¡Estoy aquí.. caracol? -¡Estoy aquí. caracol? -¡Listo. los caracoles y las avispas decidieron perdonarlos y todos regresaron a sus casa muy contentos. lanzándose contra las narices de los lobos a picotazo limpio. Así.. -¿Estás listo. y cayeron sobre los lobos dándole unos terribles aguijonazos y gritando:¡Al pellejo! ¡Al pellejo! Los pobres lobos se tiraron al agua.272 El lobo se marchó enseguida y fue a avisar a su gente... pues.. -¡Amigo caracol..gritaron las avispas. reúnan a todas las suyas. Caigan sobre ellos en el momento oportuno y atáquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua. Al día siguiente. -¡A la nariz! . -¿Dónde estás.

el caracol y las avispas”. etc. Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis) ¿Lobo estás? Me estoy poniendo la camisa Los zapatos el saco. el caracol y las avispas”. OBJETIVO: comprender y analizar el cuento “El lobo. picotazo aguijonazo pellejo 2. Inventar otro final para el cuento. ahogar. 1 FECHA. miedo. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotón. TRABAJO EN GRUPO Entregarán una hoja por grupo con las respuestas a ¿Qué hubiera pasado sí. atacar. Se hará a través de la canción “El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis) ¿ Lobo estás? Me estoy poniendo los pantalones. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar a cabo el plan? ACTIVIDAD INDIVIDUAL 1.? El caracol no le reclama al lobo?. Febrero 18 de 1999 TEMA. el caracol y las avispas( ver fotocopia adjunta). las avispas? ¿ Qué otros personajes participaran en la historia? ¿Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales? .ESPAÑOL TALLER No. AMBIENTACIÓN 1. Lectura y comprensión del cuento “El lobo. INFORMACIÓN: El lobo. Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis). ocultarse. ¡El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?.. el caracol?.. -¿ Lobo estás? Me los voy a comer! -¡Ay! ¡Ay! 2. orilla. 273 .Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras que no entiende y luego en forma oral. ¿Al lobo le dan su escarmiento de inmediato?. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como: ¿Dé que tratará el cuento? ¿ Qué pasará con el lobo?.

274 TALLER No. . Es la definición oral o escrita de personas. dibujar y escribir nombre de animales. La descripción objetiva describe tal como es la persona. OBJETIVOS. Líon (Lain) León Rabbit (Rebit) Conejo Monke (Manki) Mono Hippo (Jipon) Ratón Elephant (Elefan) Elefante Wolf (Wulf) Lobo TRABAJO INDIVIDUAL. La descripción OBJETIVO. Pronunciar los nombres escritos. Organización de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. La descripción puede ser objetiva o subjetiva.Analizar las características de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinos correspondientes.. lugares o cosas. INFORMACIÓN. paisajes o cosas donde se enumeran sus cualidades y características.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles de animales o paisajes. el lugar o las cosas. Febrero 16 TEMA. Invitamos a los niños a leer el siguiente párrafo del cuento “El lobo.: Mause (Maus) Ping (Ping) cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa ACTIVIDAD. INGLES TALLERES TEMA. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en inglés. OBJETIVO: pronunciar. Wolf (Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp). asomar mas que la puntica de la nariz”. el caracol y las avispas”. Nombre de algunos animales del cuento “el lobo. 1 FECHA. Febrero TEMA. CIENCIAS NATURALES TALLER No. animales. AMBIENTACIÓN. Colorear fotocopia animales.. sentir. animales. AMBIENTACIÓN. 2 ÁREA. o apreciar a las personas. INFORMACIÓN. el caracol y las avispas”. el animal. “Al llegar a la orilla del río salieron las avispas.En la descripción subjetiva la persona que la hace nombra las características según su forma de pensar. Español FECHA.

se reproducen y mueren. Determinar mediante la observación las características del reino animal. INFORMACIÓN.Clasificar en vivos y no vivos los seres enunciados en el siguiente esquema: vaca. OBJETIVO. Los seres no vivientes forman el reino mineral que no nace. el hierro. tierra. pasto. FECHA. Abril 9 de 1999 TIEMPO. EDUCACIÓN FÍSICA TEMA. Quizá el mundo inerte no. INFORMACIÓN. clasificarlos y recolectar piedras. 275 . Lectura del relato. los personajes principales realizaban movimientos. el agua. los metales. mariposa. gusanos. AMBIENTACIÓN. 2 TEMA. pájaros. no mueren y existen desde la creación. Los seres de la naturaleza se pueden clasificar en vivientes y no vivientes. Los seres vivientes nacen. agua. se hallan en continuo movimiento. 2 horas. diamantes. para comprender que a través de él.Luego se les pide hacer. el aire. Al reino mineral pertenecen las rocas. RONDAS. esmeraldas. no crecen. La ronda es una actividad física. allí son responsables de la vida. Obsérvalos y dibújalos en el cuaderno según su clasificación. Observación del relato por medio de láminas del lobo. el caracol y las avispas. AMBIENTACIÓN. El reino mineral. TRABAJO INDIVIDUAL. en grupos de tres buscar cinco ejemplos de seres vivientes y no vivientes. Algunos minerales como el agua y el aire. árboles. TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda” A la rueda rueda”. las máquinas. el petróleo. donde los participantes hacen una rueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas.Recolectar diferentes seres de la naturaleza. no se reproducen. TALLER No. Desarrollar de manera creativa una ronda. TRABAJO EN GRUPO. una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en este párrafo. I A la rueda rueda que cayó el cielo al agua del río un lindo lucero II A la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita. OBJETIVO. INFORMACIÓN. crecen. Ciertos materiales inertes forman el cuerpo de plantas y animales.

Flexionar las rodillas. dedos. Subir y bajar el brazo. Abrir y cerrar la mano. muñeca. dedos. ETAPA FINAL: Organizar el juego al gato y al ratón. cadera. V A la rueda rueda que se casarán y el rey y la reina a la boda irán. Flexionar cada uno de los dedos de la mano. IV A la rueda rueda que llega el galán y a la princecita Se lo ofrecerán. Flexionar y extender el antebrazo. Formar la ronda por grupo.276 III A la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den. TEMA: IDENTIFICACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL OBJETIVO. Hacer girar la cadera hacia la derecha. ACTIVIDAD Investigar sobre otras rondas conocidas. TRABAJO EN GRUPO. Flexionar el tronco a la altura de la cintura. rodilla.Trotar alrededor de fa cancha. Girar a la izquierda el pie. -Caminar con los pies hacia adentro. -Caminar abriendo los pies hacia fuera. Hacer girar la cadera hacia fa izquierda. tobillo. EVALUACIÓN El niño ejecutará cualquier clase de ronda. Declamar la ronda por grupos.Dramatizar la ronda o interpretar el papel que más les guste. . INICIACIÓN. . codo. Desarrollar: Sentado en un círculo. Girar a la derecha el pie.El alumno aplicará su conciencia segmentorica de hombro.

E. experimentar y analizar lo realizado con la participación de todos.I. JUSTIFICACIÓN Preocupados por la necesidad de cambiar la educación tradicional caracterizada por la función de reproducir el saber. en la que unos y otros aprendamos de unos y otros. MARZO 31 DEL 2000 INTRODUCCIÓN En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuesta con el fin de integrar las diferentes áreas del conocimiento por medio de un relato. para salir de la forma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente. construyendo nuevas metodologías. 277 . al debate. Dentro de las nuevas estructuras de la educación actual se contempla la necesidad de fortalecer la actividad pedagógica mediante la participación de la comunidad educativa. En él. (Proyecto Educativo Institucional) un libro abierto a la discusión. Partimos de que la educación es una responsabilidad de todos. se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. en una convivencia constante de la construcción y reconstrucción social. esto significa una comunicación plena y respetuosa. Buscamos mejorar la calidad de la educación.TERCER EJEMPLO FE Y ALEGRÍA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN POR ÁREAS DE RELATO SEGUNDO GRADO Elaborado por: Oscar Flores Alicia Suárez Yolanda Meza Martha Merchán Maria del Carmen Castro de Portilla INSTITUTO SANTO ÁNGEL BUCARAMANGA. para hacer del P. etc. abriendo e ingresando la dinámica de participación y creación. La vida que aún nos queda entreguémosla para la vida misma. para vivir los conocimientos observar. queremos hacer una propuesta pedagógica consistente en integrar las diferente asignaturas del plan de estudios mediante un relato.

respeto. creían que iba a ser su final. . comprensión. existió un pueblito muy bonito. sufrió su primer momento difícil. montañas. RELATO: SUEÑOS DE LA HORMIGUITA JOSÉ MARIA En un país no muy lejano llamado Chile. aparecían olas que movían el barco.. saltamontes. Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generaciones nuevas posibilidades y oportunidades de realización. los desequilibrios sociales. la mariposa. quebradas de aguas cristalinas. paz.278 Debido a diferentes factores sociales. debemos hacer de la educación un campo en donde las gentes actúen. La familia de la hormiguita José. otros gritaban. el cucarrón. jugaba con sus amiguitos el gusano. amor. pero. llamados insectos. Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente. esto le daba confianza y seguridad a la familia de la hormiguita. pues su padre enfermó. el cielo empezó a tronar y a caer una fuerte tormenta con rayos y granizos. A medida que el barco se alejaba de las costas. Al principio las aguas del mar estaban tranquilas. Poco a poco el tiempo fue mejorando. donde el sol con sus tibios rayos acariciaba todas las montañas lo que allí se encontraba. formada por el papá. De pronto se escucharon fuertes sonidos.. muchas plantas. este murió. tristes por la desaparición de su padre. Este viaje lo realizaron en barco. los vientos se hacían más fuertes. cigarras. hasta llegar a una isla. le gustaba ayudar a sus vecinos en todo lo que podía. tales como el desarrollo tecnológico. Cuando la hormiguita José Maria cumplió los 5 años. unos rezaban. Vivian varias familias de animalitos. la tripulación miraba hacia el horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscando refugio. otros lloraban. la mamá y cuatro hermanos e inquietos hijitos. ellos tenían miedo. ayuda mutua. Sobresalía la familia de las hormiguitas por su espíritu de trabajo. decidieron viajar al país donde había nacido (España). gusanitos. El ambiente era agradable porque había armonía. rodeado de árboles frutales. La familia preocupada por esta situación buscaron los mejores médicos de la región. Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse. de los cuales se distinguía el mayor a quien llamaron José Maria. mariposas. el saltamontes y el cien pies.. donde descansaron unos días. hormigas. abejas. a pesar de todos los esfuerzos y debido a la grave enfermedad. se comprometan y presenten proyectos para crear una nueva mentalidad inspiradas en valores y actitudes mas dignas y fraternas. para que lo atendiera. las presiones populares.

la que más le inquietaba era: ¿qué hacer cuando llegara al país de destino? Entre alegrías y tristezas. él estaba pendiente de su casa y del colegio. llego el momento en que la hormiguita José María fue ordenado sacerdote. ofreciendo su colaboración tanto a su mamá. José María pensaba muchas cosas. pues su deseo era ser sacerdote. hermanos. maduraba y desarrollaba mas su personalidad como apóstol y servidos de DIOS. sabía y comprendía que debía realizar un gran esfuerzo personal. satisfacciones y triunfos. conociendo y haciendo amigos. especialmente en las gentes más necesitadas. En su diario vivir. reiniciando nuevamente el viaje. cumplidor. voces o palabras de aliento. Visitó muchos colegios que había en ese lugar. hacía obras de carácter social sin distinción alguna. como a sus compañeros y profesores. profesores. Siempre estaba listo a colaborar en lo que él podía. la semana santa. Se destacó entre los demás alumnos por su aplicación. Fue así que. Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino. expresaba palabras de optimismo. por su habilidad para interpretar y transmitir los mensajes del que hacer religioso. en aquel plantel educativo se matriculó empezando su vida de estudiante. que su vida se convertía en una esperanza de predicación y entrega al prójimo. Una vez establecidos allí. al fin pudieron llegar a España. deseos de renunciar. decidió ingresar al seminario. Durante este tiempo la hormiguita José María sobresalió por el amor al trabajo. socializándose.Allí recuperaron fuerzas y energía. a medida que crecía en cuerpo y espíritu. hormiguita José María empezó su pregonar y entrega al todo poderoso. mas sin embargo él se sentía seguro y confiado de enfrentar este reto. La hormiguita José Maria vivió diversas situaciones como. la primera preocupación de la hormiguita José María fue estudiar. las primeras comuniones. Siempre había en él un gesto de amabilidad. otras clases de animalitos con diferentes costumbres. prepararse para enfrentar la vida. conocer otras tierras. Frecuentemente era felicitado por ser un alumno sobresaliente. donde encontraría: dificultades. una sonrisa agradable ofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. se le iba despertando el amor por el servicio y de ayuda a los demás. al terminar sus estudios secundarios. Durante la época de estudiante. Entre alegrías. ayudaba a sus compañeros. la hormiguita José María crecía en sabiduría y conocimientos. a la comunidad. fue relacionándose. generoso y bondadoso. por eso su idea era desplazarse a una región o país 279 . etc . pero. la hormiguita José María. la. Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas. Cada día mas. escogiendo uno que le llamó la atención por su carisma religioso. los aguinaldos. El tiempo había transcurrido y la hormiguita José María sentía cada vez mas el llamado de DIOS. poco a poco. Frecuentemente se le veía organizando y ejecutando reuniones donde preparaba a las comunidades sobre los cumplimientos que exige la santa iglesia católica como: las confesiones.

saltamontes. Después de hacer muchas consultas y pedir opiniones. La hormiguita José María. MODELO GUIÓN PEDAGÓGICO 1. libros. eran muy divertidas. Los dos animalitos José María y Abraham. abejas. Desde ese instante comenzaron las clases. que venia a traer comida para sus hijitos. sin comida ni techo. entablaron una conversación donde comentaron las dificultades que vivía la vecindad. cigarra. INTEGRACIÓN DE ÁREAS. sin trabajo. Sobresalía la familia de las hormiguitas. el animalito Abraham ofreció su ranchito donde vivía con su familia para crear una escuela donde todos los animalitos del barrio pudieran estudiar. hasta que se le ocurrió que la mejor forma de colaborar seria fundando escuelitas. Los padres de familia vivían tristes y preocupados porque no podían enviar a sus hijitos al colegio. después de hablar un largo rato. observo que allí vivían muchas familias de otros animalitos muy pobres. la hormiguita José María sentado sobre una piedra gigante situada cerca de la casa donde vivía vio bajar de lo alto un destello de luz. cantos. Impresionado la hormiguita José María por dicha situación.l Una tarde de verano. como pupitres. EJE TEMÁTICO. inundando de brillo y claridad ese lugar. la cigarra y la abeja ofrecieron las cosas para dotar la escuela. específicamente en un país llamado Venezolandia. hacían juegos. las cuales. mariposa: hormiguitas. aprovechando la generosidad de otros animalitos. bailes y los animalitos contentos y felices. Era un animalito llamado Abraham. Además.280 donde la pobreza fuera bastante notoria. decidió viajar al otro lado del mar. al continente americano. . SOCIALES Tema: La Familia. tizas. La mariposa. se propuso buscar la manera de ayudar. Se puso a pensar y pensar muchas cosas. 2. se trasladó a otras escuelitas y campos fundando escuelitas pregonando siempre el amor al prójimo. etc. La hormiguita José María establecido en aquel sitio. tableros. Mundo fantástico de la familia 3. RELATO Vivían varias familias de animalitos. por su extremada escasez de recursos económicos. rondas. feliz por ver realizado sus sueños. de cómo aportar su granito de arena en la solución de la problemática vivida. Se reunieron todos los animalitos y discutieron cómo organizar la escuela. se dio cuenta de que no existía un lugar en donde los animalitos jóvenes y pequeños pudieran recibir educación. el grillo.

minúsculas 4. Características 2. Consignar el cuaderno Evaluación : será capaz de explicar como es una familia. ESPAÑOL Tema: El relato Objetivo: Comprender el primer párrafo del relato “Sueños de la hormiguita José Maria” Metodología 1. Lectura individual . Preguntas sobre el relato. Evaluación: Expresara con sus propias palabras el primer párrafo del relato MATEMÁTICAS Tema: Conjuntos 1) Objetivo: Formar conjuntos con los diferentes elementos que hay. Consignación: Lista de seres vivos y no vivos 281 .sonidos de letras .Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar.Representación de conjuntos: . Expresión oral: Lectura en grupo . Metodología: Presentación del relato obra dramatización con títeres . letras mayúsculas y letras minúsculas 3) Evaluación: será capaz de formar conjuntos CIENCIAS Tema: Seres vivos y no vivos Objetivo: Identificar seres vivos y no vivos 1. Identidad grupo familiar Afianzamiento: Elaboración dibujo familia de las hormigas . Clasificación: seres vivos y no vivos . Ortografía: Vocabulario . Clases de animalitos. Metodología: . . por medio de nombre y por medio de números . como ¿Cuales son los personajes?. Expresión escrita: Copiado del párrafo 3. Lectura modelo 2.uso de mayúsculas. 2) Metodología: .Formación de conjuntos: por medio de dibujos.

Evaluación: Expresará con sus propias palabras el texto de la creación. Será capaz de dibujar un ser vivo del relato EDUCACIÓN FÍSICA Tema: Paseo Objetivo: Observar la naturaleza a través de una caminata o paseo l. RELIGIÓN Tema: DIOS Objetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo. Evaluación: Será capaz de participar en una caminata . EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tema: Dibujo libre Objetivo: Elaborar un dibujo libre sobre el l. Comprensión. Describir lo observado en la caminata. Colores 2. Dibujo 2. Texto de creación. 2. Evaluación: . Lectura Biblia. Paseo o caminata. Bocetos . Metodología: .. Ser capaz de nombrar seres vivos y no . Metodología: . Evaluación: .282 3. Metodología: . Imitación movimiento de animales del relato. 1.

Curupira y Napir. 283 . Un día Napir y sus cazadores observaron cómo una Boa devoraba a un mico de un solo tiró. Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enormes troncos que algunos habitantes de por allí talan para vender. que corría tras un ornitorrinco. en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cuales observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitían una serie de sonidos. sintieron temor y corrieron a un río. al tomarlas un amarillento color tiñó sus manos. se encuentran en la espesa selva. Cada mañana. dos caciques. animal mamífero cuya grasa es utilizada para hacer medicina. los demás cazadores decidieron echar en su cuerpo gran cantidad de este líquido que los perfumaba y pintaba. donde disfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este territorio posee. los de Napir se unieron en la persecución hasta que lograron atrapar aquel animal y repartieron piel en partes iguales. entonces decidieron retirar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido.. Yuche un pequeño indígena se percató de un delicioso aroma que despedían unas plantas que se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confundía con sus semillas. como si los saludaran al pasar. Veinte metros adelante se encontraron con Sintana.CUARTO EJEMPLO PROYECTO DE INTEGRACIÓN GRADO CUARTO Elaborado por: Claudia Guiza Frías Deisy Carvajal CENTRO ESCOLAR SAN PEDRO CLAVER FE Y ALEGRÍA BARRANCABERMEJA. el jefe de los cazadores de los Tucano. entonces descubrieron que esta era la culebra más grande que habían visto. 2000 RELATO LA VIDA EN LA SELVA AMAZÓNICA En la llanura Amazónica a orillas del rió Putumayo se encuentran unas pacíficas aldeas de los indios Tucanos y Vacunas.

Emplea adecuadamente sinónimos y antónimos en sus escritos. iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata. • Escribe diferentes tipos de textos con coherencia y buena letra y ortografía. sustracción y división con números naturales estableciendo relaciones entre estas operaciones para la elaboración del cálculo mental y escrito. Usa correctamente adjetivos en diversas oraciones y escritos. Elabora descripciones detalladas para transmitir información precisa sobre una persona. LOGROS EN MATEMÁTICAS 1 Reconoce las relaciones existentes entre conjunto. Lee. Los niños que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces. Al día siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yuca y plátano de las plagas que los acechaba. Resuelve adiciones y sustracciones. el cacique los recibió y escuchó todas las hazañas que vivieron antes de llegar allí y decidió el cacique yapé escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo la aldea para indígenas que irían a refugiarse allí. Reconoce y forma proposiciones afirmándolas o negándolas. Formula y efectúa situaciones con dos o más operaciones. Resuelve multiplicaciones y divisiones.284 Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participación para el festival de la fraternidad amazónica. INDICADORES DE LOGROS MATEMÁTICAS 1 2 3 4 5 6 7 8 Representa gráficamente conjuntos Determina por extensión y comprensión un conjunto. • Consulta el significado de algunas palabras desconocidas y las usa correctamente. analiza e interpreta diferentes tipos de textos. danzaron y las constelaciones y fase lunar que les indicarían grandes decisiones para su vida comunitaria. animal. Identifica la relación de (continencia) y (no continencia). INDICADORES DE LOGROS ESPAÑOL • • • • Lee y comprende un texto narrativo. 2 Construye y utiliza significativamente en una amplia variedad de situación en las operaciones de adición. . las mujeres de la aldea recogían el cultivo de maíz para preparar los envueltos. que venían huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupción del volcán. lugar u objeto. Establece relaciones de unión e intersección entre conjuntos. LOGROS DE ESPAÑOL • Reconoce las características de los textos pertenecientes al género narrativo.

algunos de los cuales tienen características en común. anfibios. Identifica las diferentes formas de relieve. INDICADORES DE SOCIALES • • • • • Ubica dentro del mapa de Colombia flora y fauna de la región amazónica. • Explica con su palabras ¿de donde salen las lluvias? ¿Por qué llueve? . • Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotación y traslación. Distingue las capas internas y externas de la tierra. • Reconoce las características de un volcán y las causas que conllevan a una erupción volcánica. reptiles. Elabora trabajos utilizando adecuadamente la plastilina. • Muestra responsabilidad en la utilización de los materiales de trabajo. • Conoce las características del proceso de la fotosíntesis. aves y mamíferos. • Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados. • Diferencia el estado del tiempo y el clima. LOGROS DE NATURALES • Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales. • Identifica las actividades sísmicas y volcánicas y la forma como actuar en caso de desastres. capitales y ríos. • Identifica las principales partes de la planta y sus funciones. • Consulta palabras en el diccionario y las emplea correctamente en sus escritos. • Desarrolla la motricidad fina mediante la práctica del coloreado y recortado. • Identifica características propias de los peces. • Reconoce los motivos que originan las fases lunares. • Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad. 285 . Ubica dentro del mapa de la región sus principales productos agrícolas. INDICADORES DE LOGROS CIENCIAS NATURALES • Identifica algunas características que diferencian a las personas de los demás seres vivos. participación.• Elabora coherentemente biografías. • Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentación. • Muestra valores de tolerancia. pulcritud y cuidado en sus trabajos. diferenciando su duración y algunas características generales de los astros. • Elabora carpetas del diario literario. y valoran su importancia manifestándola con el respeto y preocupación por proteger y conservar la extinción de los seres vivos. Identifica las diferentes flora de la región amazónica. INDICADORES y LOGROS DE ARTES • Desarrolla habilidades dibujando objetos en cuadrícula . fábulas y anécdotas con buena letra y ortografía. Identifica en los mapas la región amazónica sus departamentos.

• Creación del diario literario y escritura de textos en este según los temas y las situaciones vividas. plegados y modelados. . • Elaboración de carteleras. EVALUACIÓN La evaluación de este proyecto será continua. • Salidas a la biblioteca. dinámica. participativa y holística que permita observar la actuación de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la aplicación de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y acciones encaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje. • Talleres de lecturas realizando la comprensión de lectura a través de sopa de letras crucigramas. preparación y presentación de títeres con bolsas. collage. parque ecológico • Observación de videos.286 ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS • Conversatorios. • Observaciones directas y experimentos. dramatizados.

Cada familia construyó su casita. Después de levantarse no iban a bañarse al baño porque no había. a tejer atarrayas. La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales. patos. llegaron 3 familias. La familia Vargas se dedicaba a la agricultura Habían aprendido a arar la tierra a sembrar semillas. Al cabo de algún tiempo el Valle de la Alegría. los pobladores del caserío sembraron. Para lograr todo esto formaron una sólida organización social donde se ayudaban mutuamente. y a pescar. nadaban y se divertían mucho en el río. el padre y los hijos. así lo habían bautizado. criaron animales y construyeron una lagunilla donde criaban los pescados. sólo una vez a la semana se bañaban el cuerpo. cuidar y ordeñar las vacas _ eran entonces ganaderos-.QUINTO EJEMPLO PROYECTO No. niña y un niño. Los padres de los niños Rodríguez solían alimentar. pero gracias al paciente trabajo de las familias se hacía cada vez más rica. ovejas que se encontraban allí Los Bermúdez habían vivido cerca al mar y allí aprendieron a fabricar anzuelos. por el centro corría una quebrada cristalina. la boca y la casa. En la mañana por turnos se lavaban las manos. se había convertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas . Además cuidaban del resto de animales como gallinas. 1 SOY FELIZ PORQUE FORMO PARTE DE MI ESCUELA FE Y ALEGRÍA BARBARA SANDOVAL DE GONZÁLEZ Grado Segundo C. Con el trabajo de sol a sol. Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeñas montañas. Antes de acostarse los niños iban al río y recogían agua en baldes. Cada una estaba formada por la madre. CONCENTRACIÓN ESCOLAR LA JUVENTUD FE Y ALEGRÍA JORNADA TARDE BUCARAMANGA 1999 287 RELATO INICIAL LA SEMILLA DE UNA ESCUELA Hace muchísimo tiempo en algún lugar de nuestro país. a cuidar las plantas y a recoger los frutos maduros.

era una escuela muy pobre pero extremadamente bella. que después se llamaría FE Y ALEGRÍA. GUIÓN PEDAGÓGICO EDUCACIÓN RELIGIOSA El don de la vida Vivir en comunidad La amistad es un compartir Jesús nos ama. FE Y ALEGRÍA es una obra de servicio cristiano a los niños y jóvenes más necesitados del país. era la esperanza de aquellos niños llenos de ilusiones que hacían de ella una larga fiesta. Esa primera escuela. fueron llegando poco a poco familias de diferentes lugares y en poco tiempo se formó un pueblo que organizó así: al centro había una plaza tan grande como una manzana. con la cualidad más importante de un verdadero educador: “El amor a los alumnos”. lograron tener un pueblo feliz y acogedor. como pupitres. Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela. agua y alcantarillado gracias a la misión y cooperación de todos sus habitantes. allí acudían niños de todas los lugares aunque sin recursos necesarios. Colocó al frente de la escuela una religiosa y una profesora. MATEMÁTICAS Conjuntos Clases de conjuntos Relación de pertenencia y contenencia Subconjunto ESPAÑOL Combinaciones La comunicación social . pizarrones. al occidente la alcaldía. Los moradores de este pueblo contaban con las necesidades básicas como luz. pero ellos se sentaban en ladrillos traídos de sus casas. era una escuela feliz. al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegría y al sur una pequeña estación de Policía. la confianza y la fe. convirtiéndose en un sitio acogedor donde todos trabajaban unidos por lograr un mejor desarrollo. principal promotor de esta obra. al oriente la iglesia y la casa cural. grandes impulsoras del desarrollo y progreso de la escuela. El nombre está formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida. se logró construir un rancho grande con recursos que la familia reunía y se la regalaron al padre Veloz para que realizara en ella su sueño de una escuela. La Escuela la convirtieron en manantial de alegría donde fortalecían la amistad.288 otras llegadas a este lugar. Gracias a la unión de los pobladores de la aldea y la ayuda de don Abraham.

289 .Hablo y escucho Comunicación componentes SOCIALES Los grupos sociales y sus normas Las normas sociales El paisaje físico Nuestra escuela Símbolos de Fe y Alegría La orientación El barrio La familia NATURALES Conozcamos los seres de la naturaleza Los reinos de la naturaleza Los seres vivos Clasificación de los animales Las plantas.

290 .