LAEVALUACIONENELNUEVOCURRICULO: EQUIVOCOSYEQUILIBRIOS DocumentodeTrabajo: UnidaddeCurrculumyEvaluacin MinisteriodeEducacin Agosto,2002 PRESENTACION CadadamslosprofesoressepreguntansobrelaevaluacinenlaReforma.Unavez implementadoslosnuevosPlanesyProgramasdeestudioenlasescuelasaparecen dificultadesparaentenderyaplicarlaevaluacinqueestosrequierenyaumentala demandadecapacitacinennuevascomprensionesymetodologasevaluativas.

Los equilibrios que se haba encontrado dentro de los enfoques pedaggicos que orientaban el currculo tradicional, parecen haberse perdido en el currculo de la Reformaylosprofesoressientenquesusprcticashabitualesyanosonfuncionales paralosrequerimientosemergentesenmateriasdeevaluacindeaprendizajes,yque haynuevosnfasisquenolograncompatibilizarconlosmodelosyprocedimientos quelessonmsconocidos. Noesraroqueexistandiscusionesconrespectoalaevaluacin.Eltemanohasido abordadohastaahoraenformasistemticayconfluyenenlintereseseducativosy requerimientosquenosiemprecoinciden. ApesardelesfuerzodelaReformaporaunarcriterios,anhoydalosdocentesse encuentranconmensajesquecontribuyenalasensacindenosabersiestnhaciendo bienonolascosas.Cotidianamentelessurgenpreguntastalescomo:Cmoevalo losObjetivosTransversales?Lespongonotaaparte?Quponderacindeberatenerla autoevaluacin?Estbienqueyolepongabuenanotaalosejerciciosdematemticaque tienenunbuendesarrolloperounmalresultado?.Todasestassonpreguntasvlidas. Enestedocumentosepretendeponerderelievelosprincipalespuntosdediscusin queexistenenmateriasdeevaluacinydeestemodo,contribuirarestablecerlos

equilibrios que se han perdido y que se deben a esta multiplicidad de mensajes propia deun periododecambio.Labsqueda denuevosequilibrios pasa, en la mayora de las situaciones, por hacer algunas distinciones que, si no se aclaran, podrancomplicaranmslasdiscusiones.

INTRODUCCION Enelmedioescolaresfrecuenteencontrarseconafirmacionescomolassiguientes: Conlaevaluacindiferenciadaatodoslesdeberairbien... ElMinisterioquierequetodospasendecurso... Yoevaloelesfuerzoyladedicacin,aunqueeltrabajonoesttanbueno... Yoconsiderolaparticipacin,laresponsabilidadenelcumplimientodetareas... Conlasnuevasmetodologasdeevaluacinyanossielalumnosabeono... Cuandoellasseexaminan,seadviertequehaypocaclaridadrespectodesealesque sehanhechollegaralsistemaenrelacinconlaReforma,especialmenteenelmbito delaevaluacin,dondesepuedeobservarundesequilibrioentrealgunas nuevas propuestas en evaluacin y los enfoques ms tradicionales, que incluso lleva a derivarconsecuencias pocovlidassobrelaReformaEducacionalengeneral.Esto lleva a suponer, por ejemplo, que la Reforma ha disminuido los requerimientos propiosdelprocesoevaluativo,bajadoloestndaresdeaprendizaje(loqueseespera que los alumnos aprendan) y flexibilizado los parmetros para evaluar a los estudiantes. Como se ver, resulta urgente revisar ciertos puntos que estn en discusinenelcampodelaevaluacin,conelpropsitodeunificarcriteriosentrelos responsables de la conduccin del proceso de Reforma y evitar as que lleguen mensajes aparentemente contradictorios al sistema, que crean desequilibrios conceptualesyqueporestomismocontribuyenmsanalasensacinquetienen hoymuchosprofesoresdenosabersiestnonohaciendobienlascosas. Lossiguientesaspectosemergencomolosquemsfrecuentementeoriginanpuntos devistadiscrepantesentrelosprofesoresylosconsiguientesdesequilibrios,dentro delasconcepcionesevaluativasvisiblesenelsistema: 2

1.Elobjetodelaevaluacin(evaluacindeprocesoyevaluacinderesultados)y lasfuncionesdelaevaluacin(evaluacinformativayevaluacinsumativa). 2.Evaluacindeconocimientosyevaluacindehabilidades. 3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de Objetivospropiosdelossectoresdeaprendizaje. 4.Evaluacindelprofesor,autoevaluacinycoevaluacin. 5. Pruebas y otras formasy procedimientos para obtener informacin sobre los aprendizajesdelosalumnos. 6.Evaluacindiferenciada,paraquinesycmoaplicarla? 7.Lascalificacionesyotrasformasderetroinformacin. Lasdudasqueexistenenestemomentosobreestostemasentrelosprofesoreshan tenidoconsecuenciasnodeseablesqueesimportantevisualizarycorregir.Eseesel horizontequepersigueestedocumento,paraesoseanalizarcadaunoendetalle.

LARECUPERACINDELOSEQUILIBRIOSENEVALUACION.

Elobjetodelaevaluacin(evaluacindeprocesoyevaluacinderesultados)y 1. lasfuncionesdelaevaluacin(evaluacinformativayevaluacinsumativa). Enestosdasescomnescucharhablarsobreevaluacindeprocesoyenlacacofona de los mensajes provenientes de distintas fuentes los profesores tienden a confundirse.Ququeremosdecirconevaluacindeproceso? Es importante despejar la ambigedad con que se usa el concepto. En el medio educativoestanomenclaturasehausadocondossentidos:porunlado,aludiendoa laevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizajey,porotro,haciendoreferenciaa laobservacindelprocesomentalquesigueelalumnoalaprender. 3

La primera acepcin es la ms adecuada, por cuanto apunta al control y retroinformacindelprogresodelalumno,esdecir,delprocesodeaprendizajeque sigue considerando que adems de conocimientos hay tambin disposiciones y habilidades que se desarrollan en el tiempo y al control y retroinformacin del procesodeensear,loqueexplicalacomplejidadquetieneevaluarelprocesoyla propiaprcticaenlasaladeclases(Figuran1).

De enseanza/oportunidades deaprendizaje PROCESO procesosdepensamiento disposiciones Deaprendizaje resultadosintermedios obstculosdelaprendizaje

Figuran1

Ensuma,elmximovalordelaevaluacindelprocesoes: 1.elcontrolyretroalimentacindelaprendizaje(incluyendolosprocesoscognitivos seguidosenl)y 2.elcontrolyretroalimentacindelaenseanza. Ahorabien,cuandosetratadeanalizarelobjetodelaevaluacin(elquevaluar),la evaluacindeprocesosedefineenoposicinalaevaluacinderesultadosysela tiende ahomologarcon laevaluacin formativa;mientras que alaevaluacin de resultadosselahomologaconlaevaluacinsumativa.Peroestoesequivocoporque cuandosehabladeevaluacinformativayevaluacinsumativasealude,enrealidad, adosfuncionesdelaevaluacinynoalosobjetosdelaevaluacinque,comohemos sealado,puedenserprocesosoresultados.

El siguiente cuadro presenta un resumen de las principales dimensiones de la evaluacin.Cadaunadelasdimensionesencuestinesindependientedelasotras. Sin embargo, como se ver, existe la tendencia errada a mirar el cuadro exclusivamenteenelsentidodelasflechasverticales,conloquesecreancolumnas cerradasquellevanacreerquesetratadedostiposdeevaluacin,concaractersticas distintivaspropias. DIMENSIONESDELAEVALUACIN

DIMENSIONES:

Resultados Sumativa Alfinal Connota

OBJETO DE LA Proceso EVALUACIN(Quevaluar) FUNCIONES CUNDO CALIFICACIN Diagnstica Formativa Durante Sinnota

Figuran2 Losequvocosqueseencuentranalreferirsealaevaluacindeprocesosonfrutode quesehanhomologadolascategorashaciendounafalsasuposicin:eslomismo decirevaluacindeprocesoqueevaluacinformativa,sinnota,quefsicamentese realizaduranteelperododeaprendizaje.Lomismodebeaplicarseenlaevaluacin deresultados,conlafuncinsumativa,connotayalfinaldelprocesodeenseanza aprendizaje. Sin embargo, las columnas del cuadro no deben interpretarse como categoras estticas, sino que conforman un modelo dinmico, que permite variadas combinaciones.As,p.ej.puedehaberevaluacionesformativasconnota,puedehaber evaluacionessumativasduranteelprocesodeenseanza,puedeevaluarseresultados sinasignarcalificacionesyusarlainformacinconintencinformativa. Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atencin casi exclusiva a la evaluacinderesultadosalfinalizarunaunidaddeaprendizajeounperodoescolar, 5

conelpropsitodeasignarunacalificacinycertificar.Noseprestlaatencinque se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluacin. Se desaprovechaban, as, las posibilidades que da la evaluacin con propsitos formativos:corregiroportunamenteloserrores,recabarantecedentesparaencontrar estrategias pedaggicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar tiempos. Retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje es fundamental para que los alumnosalcancenlosaprendizajesesperados,poresosehasubrayadolanecesidad de recuperar la evaluacin de proceso en la prctica pedaggica. No obstante, el proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamentehacialosaprendizajesesperadosyenltimotrmino,allogrodelos OF/CMO,cuyaconsecucinrepresentaelcompromisoprofesionalqueelprofesorha adquirido con sus alumnos.En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes,perotambinlaevaluacinsumativaloes,puesnosinformasobrela calidaddelosaprendizajesalcanzadosaltrminodelciclodeenseanza. Ensntesis,entrminosdelasfuncionesquecumplelaevaluacindentrodelproceso de enseanzaaprendizaje, slo si laevaluacin diagnstica, formativa y sumativa operanenconjunto,selograelequilibriodeseadoylaevaluacinpuedeconstituirse enlaherramientaqueelprofesorrequiereparaconducirsuenseanzademanera efectiva. Entrminosdelsistema,nosepuedeevitarquelaevaluacinsigacumpliendocon unafuncinestructuraldecertificacin.Laevaluacindelosresultadosfinalesdel aprendizajeconintencinsumativaes,porlotanto,imprescindible. En consecuencia, es importante situarse en ambas dimensiones: regulatoria y la funcinformativadelaevaluacin.

2.Evaluacindeconocimientosyevaluacindehabilidades. Siseescuchaalosprofesoresexponersusideassobrequestnevaluandosepuede apreciarquelosdocentessuponenquedebendarunmayornfasisalashabilidades queseesperaquelosalumnosdesarrollen,endesmedrodelosconocimientos.Esto significa, por ejemplo, que se tienda a considerar que los hechos histricos en el 6

subsectordeComprensindelMedio(oEstudioyComprensindelaSociedad)no importan,yqueloquesimportasonlosanlisisqueelalumnoseacapazdehacer.O queenLenguajeyComunicacin(oLenguaCastellanayComunicacin)laortografa ylasreglasdelagramticahanpasadoasegundoplanoyquenoconstituyenobjeto deevaluacin. Pero,eldilemaquesepresentaentreevaluarconocimientosyevaluarhabilidadeses falso,yaqueloquedebeserevaluadoson lasmetasdeaprendizaje quecombinan unos y otras. Las pruebas internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos buenos ejemplos de cmo conocimientos y habilidades se imbrican en preguntas referidasacontenidoscurricularessignificativoseintegradores,enunequilibrioque noadmitedudassobrelaindivisibilidaddeambos. De hecho, no es posible medir habilidades en el vaco: ellas siempre expresan y puedenserevaluadasrespectoacontenidosdeconocimientooprcticos. Talvezlaconfusinseorigineenelhechodequeenlosdocumentosvinculadoscon laReformasehadadomuchonfasisaldesarrollodehabilidadescomplejas(anlisis, pensamiento crtico,etc.) como una forma de contrarrestar el nfasis que los profesoreshabanestadootorgandoalosconocimientosdecontenidosespecficos. Estollevaolvidarquehabadistintashabilidadesquesepodanasociaraellosy termin por reducir las habilidades al mero recuerdo de informacin de determinadas materias,alamemorizacindehechos,procedimientos yconceptos simplescomonicahabilidadrelevante. Todoestonosignificaquelaadquisicindeconocimientoscarezcadeimportancia: losconocimientossimportany,evidentemente,hayalgunosquesonmscomplejos queotros,perotodosestnalabasedeldesarrollodecomprensiones,capacidadesde desempeoyderealizacindeprocedimientos,aplicacionesyformulacindejuicios, habilidadesdemayorniveldecomplejidadqueconstituyenobjetivosdeaprendizaje en el nuevo currculo. En consecuencia, la evaluacin tiene que planificarse y realizarsedemodoquepermitaverificarenqumedidaellosseestnlogrando;debe buscarseunadecuadoequilibrioentrelaverificacindelgradoenquelosalumnos han alcanzado los conocimientos especficos, y la adquisicin de las habilidades involucradasenlosaprendizajesesperados.

Un buen ejemplo de esta vinculacin se muestra en el Programa del subsector Educacin Matemtica para Sexto ao bsico, en el que se plantea como un Aprendizaje Esperado: Resuelven problemas en que se emplean unidades del sistema internacional de medidas para expresar longitud, peso, volmenes y distancia, escogiendo la unidad ms pertinente para eso. En virtud de lo anterior, los educandos deben aprender previamente, entre otros elementos, a usar las unidades del sistema mtrico decimal en situaciones habituales, aspecto incluido en los Contenidos Mnimos de la unidad correspondiente del Programa. Por otro lado, para Segundo ao de Educacin Media, en el subsector Historia y Ciencias Sociales, se establece como Aprendizaje Esperado: Vincula la situacin actual de los pueblos indgenas en Chile con la relacin entre espaoles e indgenas iniciada en la Colonia, y comprende que este es un proceso que afecta diferentes puebos indgenas del continente. Sera imposible alcanzar esta comprensin sin antes conocer la historia de los pueblos precolombinos y la conquista y colonia espaolas, todos Contenidos Mnimos Obligatorios en este Programa de Estudio.

Los profesores en general saben cmo evaluar conocimientos, sobre todo conocimientossimples,perolescuestamsevaluarconocimientoscomplejosylas habilidades,porloqueseraconvenientetrabajarejemplosdeformasdeevaluarlos, depreguntas querefieran tantoaconocimientocomohabilidadescomplejasysu correspondientecorreccin. 3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de Objetivospropiosdelossectoresdeaprendizaje. Cuando hablamos de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en realidad estamos haciendo referencia a logros de aprendizaje y del desarrollo personal de caractersticasmuydiversas,ynosolamentea objetivosafectivovalricoscomose 8

tiendeapensar.Hoysedaporhecho,equivocadamente, quecuandounprofesor habladeObjetivosFundamentalesTransversalesserefiereaobjetivosactitudinales, sobretodointeresesyactitudessusceptiblesdeobservarseenlasaladeclases,tales comorespetoporlasopinionesdeotros,intersporunamateria,cumplimientodelas responsabilidadesqueseasumen,empeoporcompletarunatarea,perolosOFTson msampliosqueeso,porloqueconvienehaceralgunasdistincionesparaaclararel punto. Enunaprimeralectura,sepuedenestablecer4dimensionesdistintasdeOFT.Tanto enEducacinBsicacomoenEducacinMedialosOFTincluyenconductasasociadas alaresponsabilidad,elesfuerzo,laperseverancia,lacooperacin,etc.Tambinse refieren a valores como la valoracin de la democracia, el respeto por el medio ambiente, el reconocimiento del valor de la familia, etc. Por otro lado, los OFT comprendenaspectosdeldesarrollopersonalquelaeducacindebepromover,como es la autoestimayel autoconocimiento.Yporltimo,los OFT,sobre todo los de Educacin Media, consideran aquellas metas de aprendizaje cognitivas que son transversalesatodoslossubsectores: lasdeinvestigacin, resolucindeproblemas, habilidadesdecomunicacin, deanlisis,interpretacinysntesisdeinformaciny conocimiento. Elsiguientecuadro (figuran4)resumeestasdimensionesdelosOFT,todas ellas importantes y en ningn caso prescindibles a la hora de llevar a la prctica un ProyectoEducativo.

Conductas yactitudes Valores/ )

Ej. perseverancia, responsabilidad.

orden,

OFTO

Ej.ValoracindelaDemocracia, Cuidado del Medio Ambiente. Opiniones (sobre lo que es sagrado; sobre lo que es discutible).

Desarrollo

Ej.Autoestima,conocimientode 9

personal

simismo.

OFTcognitivos

Ej. resolucin de problemas, habilidades comunicativas, anlisis,sntesis.

Figuran4 Tradicionalmente, los profesores han evaluado comportamientos actitudinales que observanenelaulayobjetivoscognitivos,porloquenoparecieraserlaevaluacin deestetipodeOFTlaquelescomplicams. LoqueaparececomomsproblemticoeslaevaluacindelosOFTdeDesarrollo PersonalylosOFTvalricosoideolgicos. Laevaluacindeestetipodeobjetivos creaincertidumbreentrelosprofesores,primero,porqueresultamuydifcilpensaren laevaluacindeaspectosalgoalejadosdesuexperienciaprofesionalymscercanosa lapsicologa,porejemplo,"unaadecuadaautoestima,laconfianzaensmismoyun sentidopositivodelavida"(OFTdeEducacinMedia)ysegundo,porquesienten que la posibilidad de evaluar objetivos valricos o ideolgicos escapa a sus posibilidadesindividuales. De hecho, la evaluacin de muchos de los objetivos del desarrollo afectivo y del mbito valrico, que se desarrollan en el largo plazo y por la accin de diversos agenteseducativos,nopuedesertareadeunsoloprofesor.ElProyectoEducativode unestablecimiento,consusorientacionesvalricasreflejadas ensudeclaracin de misinypropsitosformativos,involucraatodalacomunidadescolar.Laprincipal responsabilidaddelaescuelarespectodelosOFT,entonces,esladepromoverlos.Sin embargo, esto no significa que se diluyen las responsabilidades individuales al respecto:todoslosprofesoressonformadoresypartedeesaformacinsejuegaen cadaunadelasdisciplinas.Enconsecuencia,cadaprofesortienelaresponsabilidad deevaluarlosOFTquesereflejanensusubsector. Lapreguntaes,entonces,debenopuedenevaluarsetodoslosOFT?Paracomenzar valelapenaaclararqueevaluaraquellosqueseaatingente,enningncaso,significa calificarlos.Adems,evidentemente,noesnecesarioevaluarlostodos.LosOFTde 10

Desarrollo Personal, pueden ser evaluados formalmente como lo hizo p. ej. el Proyecto Montegrande siempre y cuando el establecimiento pretenda usar la informacinrecogidayanalizada,enlaimplementacindeprogramasespecialesde desarrolloenesareayhacerseguimientossistemticosdeellos.Sinodequsirve tener una estimacin de las caractersticas de la autoestima de los nios de una escuela? Los OFT valricos o ideolgicos presentan una realidad ms compleja an, por cuanto involucran conductas y opiniones de diversa ndole, como lo muestra el diagrama.

OFT valricos o ideolgicos

Conductas (los valores se reflejan en conductas de convivencia escolar, cuidadodelentorno,etc.)

Ideas consagradas en la Constitucin de la Repblica. Por ej: Igualdad delossereshumanos. Opiniones Otrasideasmsdiscutibles: ecologismo, ideologas polticas,etc.

Figuran5

Deesteconjuntodeobjetivosdeaprendizajesepuedenevaluardealgunamanera,las conductas. Las opiniones, excepto cuando se transgrede ciertos fundamentos consagradosenlaConstitucinyporlotantomsimportantes quelalibertadde expresin,nopuedenserjuzgados.Nievaluados,nicalificados.

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Aclarado lo anterior, se abordar un aspecto fundamental a considerar en el equilibrio que se debe mantener en la escuela y en el sistema educativo. La introduccindelosOFTylosdiscursosquesubrayansuimportanciahansidomal entendidosenalgunoscasos,yhatendidoasustituirselaevaluacinycalificacinde los logros acadmicos por la evaluacin de objetivos afectivovalricos. Objetivos actitudinales, como los mencionados ms arriba (respeto, inters, responsabilidad, esfuerzo,cooperacin,etc.),pasanaconstituirseenelfocoprincipaldelaevaluacin enlasaladeclases,desatendiendolosobjetivoscognitivos.Elmensajequerecibenlos alumnos, entonces, es que los aprendizajes de los contenidos curriculares no importanmucho,conlasconsecuenciasnegativasqueestosuponeparasuformacin acadmica y para el desempeo estudiantil o laboral posterior. En estos casos, la escuelaolvidasufuncininstruccionaloacadmicaque,lamayoradelasveces,es insustituible. Haciendounaanaloga,seralomismoqueunatletaseatribuyeraunrcordensalto altoporqueseesforzmucho,entrenconahnco,secomprometiconlatarea.El esfuerzonopuedesersustitutodellogrodeportivo,tampocodelosconocimientoso delashabilidadescognitivasoprocedimentalesquelaescueladebedesarrollar. Elequilibrioqueesprecisoencontrarenesteterrenoserefiereaunaevaluacinque, sindejarderelevarciertasactitudeseinteresesdelosalumnos,queestnalabasede unabuenaconvivenciaescolarydeunaautosuperacin,asignelaimportanciaque tieneallogrodelosaprendizajesesperadospropiosdelossectoresysubsectoresdel PlandeEstudio.Nosetratadeolvidarahoralafuncinformativadelaescuela,sino deatenderenlamedidajustaacadafuncin. Finalmente, con respecto a los OFT que implican una internalizacin de valores, podramosdecirquesuevaluacinplanteadesafosdistintosatodoslosmiembrosde unacomunidadeducativa.Enprimerlugar,sonunaoportunidadparaqueellallegue aacuerdosydefinaclaramenteelProyectoEducativodelestablecimiento,locualpor ssolotieneyaungranvalorpedaggicoyconstituyelaprimeraorientacinparala evaluacin de los valores y actitudes all especificados. En segundo trmino, constituyen una buena oportunidad para el trabajo conjunto de las personas comprometidas en la formacin de los alumnos: padres, directivos, profesores, personaldecolaboraciny,desdeluego,lospropiosalumnos.Tercero,losOFTson unaoportunidadparaestrecharlazosenlacomunidadeducativa,conelpropsitode conseguir que los educandos los internalicen. Y por ltimo, los OFT deben ser 12

incorporados a los subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma natural en el aprendizaje de ciertas reas disciplinarias, p. ej. la honestidad en el trabajocientfico,enlasCienciasNaturales. La principal responsabilidad de la escuela respecto a estos OFT es la de promoverlos,noladecalificarlos.

4.Evaluacindelprofesor,autoevaluacinycoevaluacin. Si el profesorhasidosiempre quien evala,laprimerainterrogante quesurge al respectoesparaqusepromuevelaautoevaluacinylacoevaluacin? El nuevo nfasis dado por la Reforma Educacional a los procesos de auto y coevaluacin encuentran sentido en algunos objetivos de aprendizaje del nuevo curriculum. Porunaparte,seesperaquelosalumnosdesarrollencapacidadmetacognitiva,esto quiere decir la habilidad de monitorear su propio proceso cognitivo (aprendizaje, resolucindeproblemas,etc.).Paraestosenecesitaaumentarlaconcienciaquetiene el estudiante respecto deloquepuede ynopuede hacer, cmolo hace,etc. y la autoevaluacinseraunprocesoqueayudaadesarrollarestacapacidad.Estapartede laautoevaluacineslamsdifcildetransmitiralosprofesores,porqueeldesarrollo decapacidadesmetacognitivasnoesunacompetenciapedaggicausual. Porotraparte,laautoevaluacintienetambinunobjetivoformativoamslargo plazo. Se espera que los alumnos se transformen en trabajadores (tcnicos, profesionales,empresarios,acadmicos,etc.)quetenganconcienciadesuspropias responsabilidades,quepuedan monitorearsusdesempeos,juzgarlos,criticarlosy mejorarlosprogresivamente.Enestesentido,loquejustificalaautoevaluacinesel desarrollodeautonoma,autodisciplinayautocontrolporpartedelosalumnos.Esto significa que, aun cuando objetivos de aprendizaje como compromiso, cooperacin y esfuerzo (los que son ms comunmente autoevaluados en los establecimientoseducacionales)sonimportantes,laautoevaluacinnodebelimitarse aellossinoquedebereferirsealacalidaddelpropiotrabajorespectoaunresultado esperado.

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Hayquedestacar queeltemadelaautoevaluacinnoesnuevoenel sistema,al menosparalaEnseanzaBsica.SloesenelcasodelaEducacinMedia. Conrespectoalaautoycoevaluacinhay3aspectosaconsiderar: 1.quinestienenresponsabilidadesenevaluacin 2.qupuedeydebeevaluarelalumno. 3.larelacindelaautoycoevaluacinconlacalificacin 1.Laresponsabilidaddeevaluar. Elresponsableltimodeevaluarlosaprendizajesdelosalumnoseselprofesor. La primera necesidad, por lo tanto, es la de ubicar la autoevaluacin en sus dimensionesrealesyesosignificaquenodesapareceeleducador.Lavisinvlidade que el alumno es el constructor y evaluador de su aprendizaje, debe ser complementada con el criterio de que no hay evaluacin sin referente, sin comparacin con un criterio externo: si un alumno no tiene la oportunidad de confrontar sus apreciaciones con las del profesor, el proceso de aprender pierde sentido. La autoevaluacin es un procedimiento con mucho valor, pero siempre que se la ubiquedentrodeuncontextomsampliodeevaluacinynosustituyalaevaluacin quelosdocenteshacendeloslogrosdeaprendizajedesusalumnos.Estetipode juiciosprofesionalesbienfundadossonfundamentales,enespecialencontextosde pobrezayesmuyimportantereponerlaautoridaddelprofesorparaemitirlos.En otraspalabras,noporquehayaautoevaluacindesaparecelarelacinasimtricaentre alumnoyprofesor,nilaresponsabilidaddeesteltimoporasegurarelaprendizaje desusalumnosypordarcuentadesuslogros.Estonoquieredecirquesedebe avalar el autoritarismo con queaveces es usadalaevaluacincomo herramienta punitivaycoercitiva,sinoquesetratadecomprenderqueelaprendizaje,yporlo tanto su evaluacin, corresponden a responsabilidades profesionales del profesor. Inclusolaautoevaluacinrequieredecriteriosdados,definidosexternamenteporl. Ensuma,laautoevaluacinesunprocedimientoorientadoaalcanzarobjetivosde aprendizajeimportantes,perorestringidoencuantoasualcanceyencuantoasu relacinconotrostiposdeevaluacinyconelprocesodeenseanzaaprendizajeen general.

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Laautoevaluacintienesentidodentrodeunmarcomayordondehayevaluaciones realizadaspor: eldocente laescuela lacultura laautoridaddocente Lo ms importante es tener claro por qu y para qu la autoevaluacin; tambin separarlaautodelacoevaluacin,paradeterminarcontextosysituacionesenque ambassepuedendar. 2.Qupuedeydebeevaluarelalumno Con frecuencia la autoevaluacin que se pide a los alumnos est referida a comportamientos deseables para el trabajo escolar, por ejemplo, se les pide que juzguensuparticipacinentrabajosdegrupos,surespetoporlasopinionesdesus compaeros,elcompromisoconqueasumierondeterminadatarea,oelesfuerzoque pusieronparadesarrollarla.Otrasveces,laautoevaluacinocoevaluacinserefiere exclusivamentealnivel deagrado ointers experimentado conlasactividades de aprendizaje. Urge examinar estos propsitos para encontrar un equilibrio que permitahacerautoevaluacionesmsatingentesyrigurosas. Con respecto a qu puede y qu debe autoevaluar el alumno, no es conveniente plantearrecomendacionesdemasiadogenerales.Msbienhayquedarleunmarco msrestringido altemadelaautoevaluacin: notododebe serautoevaluado, ni siempredebehaberautoevaluacin. Parajuzgarqupuedeevaluarelalumnosedebenconsideraralmenostresaspectos: 1. Que loslogrosdeaprendizaje que evalael alumnosean pertinentes, es decir, evaluablesporl.Enotraspalabras,quelascaractersticasdeladisciplinaydela actividaddeaprendizajeaslopermitan. 2.Queelmomentoseaadecuado. 3.Que elpropsitodehacerautoevaluacinlojustifique.Noacualquieredad se puedeesperarquelosniosseobservenasmismos.

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Paracomenzar,notodaslasmetasdeaprendizajeloscontenidos,lashabilidades,las disposicionesylasconductasadesarrollarsonpertinentesparaserautoevaluadas. Estoserelaciona,porsupuesto,conlascaractersticaspropiasdecadadisciplinay conobjetivosdeaprendizajemsapropiadosqueotrosparaserautoevaluadas.Por ejemplo, es difcil que los alumnos puedan autoevaluar su capacidad de resolver ejerciciosdesumadefracciones. Adems,haymomentosmsadecuados queotrosparahacerautoevaluacin.Por ejemplo,sielpropsitodelaautoevaluacinespromoverlacapacidaddemonitorear el propio desempeo en una actividad, sera contradictorio establecer la autoevaluacinenlosiniciosdedichaactividad. Asimismo, la pertinencia de la autoevaluacin se relaciona con la finalidad que persiga,sobretodoconsiderandoquelacapacidaddeautoobservarsenoseadquiere acualquieredadyencualquieresfera.Lacapacidadmetacognitivalacapacidadde serobservadordelpropioaprendizajeydelospropiosprocesosdepensamientoyde resolucindeproblemasesprobablementelaquetardamsendesarrollarse. Noaslacapacidaddeintroducireljuiciocrticosobrelatarearealizada.Lahabilidad paraapreciarcmosehallevadoacabounadeterminadatareaycmohansidosus resultadossepuedeirpromoviendodesdeetapastempranasdeldesarrollodelos nios. Lo mismo sucede con el desarrollo de la autonoma, el autocontrol, y la capacidad de revisar y corregir lo hecho. En objetivos como estos se juega la autoevaluacin,p.ej.parallevaracabounproyectodeinvestigacinindependiente. Lasapreciacionessobrelorealizadodebenvenirtantodelprofesorcomodelalumno, porcuantolaevaluaciacindeestetipodeaprendizajesnopuedereferirsesloal esfuerzoquesehagapararealizarunatarea. 3.Larelacindelaautoycoevaluacinconlacalificacin En torno a la autoevaluacin y a la coevaluacin aparece la preocupacin por la ponderacin que debiera drseles para el clculo de la nota final de un sector o subsector, o por los procedimientos que debieran usarse para realizarlas. Verdaderamente, detrs de estas preocupaciones lo que hay son algunos malentendidosconrespectoaltema.

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Enprimerlugar,hayquesealarque,porlospropsitosformativosantessealados de la autoevaluacin, no es necesario ni conveniente asociar autoevaluacin (o coevaluacin)concalificacin. Sibienesimportanteconsiderarlafuerzaquehatomadolaautoevaluacinycmose la v en la escuela, cabe una primera nota precautoria: la autoevaluacin es un aspecto,noeslaevaluacindelareforma,comosehasostenidoenocasiones.Por lotanto,importadestacarqueaunquesebusquequeelalumnoseaelprotagonistade supropioaprendizajeyestoimpliquequelaautoevaluacinadquiereuncarcter destacadoyquepodratenerunpesoenlanota,estonosignificaqueelalumnose autocalifique.Enotraspalabras,noseesperaquelosalumnosseasignennotasenlos sectoresysubsectoresdeaprendizaje. El "aprender a aprender" como propsito formativo importante de la enseanza escolaractualsupone,comorequisitoineludible,quelosalumnosseancapacesde autoevaluarseparadarsecuentadesusfortalezasycarenciaseidentificarlasreasen quedebenmejorarsushabilidades.Entodosestoscasos,noestamoshablandode autocalificaciones, sino que de juicios o apreciaciones cualitativas planteadas en trminosdescriptivos. Del mismo modo como se necesita la formacin especializada del profesor para juzgaradecuadamenteeldesempeocognoscitivo,laautoevaluacinrequieredeun proceso de aprendizaje. Instalar la capacidad de autoevaluarse exige un proceso formativo cuya primera condicin, especialmente en el caso de alumnos de EnseanzaMedia,esqueelalumnocomprendaclaramenteloqueseesperadel(los criteriosdeevaluacindelosaprendizajesesperados paraelsectorosubsector) y que, adems, tenga definiciones precisas de qu es un trabajo bien hecho o un desempeosatisfactorioenlatareaasignada(indicadoresdelogro). Si el profesor ha aclarado a sus alumnos el significado de los criterios que va a emplearparaevaluarsustrabajosysi,adems,leshaenseadoadiferenciarniveles de logro dentro de ellos, sin duda que la autoevaluacin se convierte en una herramientatilparaquelosalumnosavancenensuaprendizajedelosobjetivosen cuestin.Lomismoesvlidoparalacoevaluacin. Ensntesis,cuandoseesperaquelosalumnosseautoevalen,estonosignificaque debenasignarsenotas,sinoquedebensercapacesdejuzgarelpropiodesempeoen 17

aquellosaprendizajes(oenaspectosespecficosdestos)enquepuedenhacerlopor niveldemadurezyporquecuentanconexplicacionesclarasdeloqueseesperade ellos. 5. Pruebas y otras formasy procedimientos para obtener informacin sobre los aprendizajesdelosalumnos. Enelltimotiempo,sehapodidoapreciarque,aniveldediscurso,enelsistema educativo aparece una valoracin positiva de procedimientos e instrumentos de evaluacindiferentesaloshabituales,endesmedrodelavaloracindelaspruebas tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que confundealosprofesores,yaqueleshacedudarsobreelprocedimientoevaluativo msutilizadoymejorconocidoquetienen. ElnfasisquesediodesdelaReformaalanecesidaddeampliarlosprocedimientos evaluativossemalentendi,enocasiones,creyendoquesetratabadereemplazarlas pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje. Adicionalmente,es precisodestacar quelaspruebas tienen unafuncinformativa indudableeirreemplazableparaelalumno.Haymuchasocasionesenlavidaenque sejuegancosasimportantes,osepresentandificultadesquehayquesuperaryque, en consecuencia, requieren de esfuerzos especiales. Las pruebas pueden ser una buena forma de enfrentar al alumno con situaciones de ese tipo y sera poco convenientequeunindividuonuncahubieratenidoquedemostrarqueescapazde responderaunaexigenciamsalldelashabitualesdelavidadiaria. Loimportantederesaltaraquesqueantesquefomentarenlosprofesoresqueusen otrosinstrumentos,sedebepromoverquelaspruebasqueapliquenparaevaluarlos aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En la Reforma se requiere de pruebas distintasalasquehabitualmenteseencontrabaenlasescuelasporquese necesitaevaluarhabilidadesyconocimientosdistintos.Porejemplo,lastradicionales pruebas de memoria estn siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las preguntasapelen sloalamemoriasiesqueesoes loquesepretende evaluar siempreycuandosetengapresentequelosconocimientosmnimosdelosplanesy programas actuales, aunque requieran cierto grado de memorizacin,son de otro carcter, ms integradores, ms de conocimientos contextualizados que de datos aislados.Porlotanto,aunsisehicieranpreguntasdememorizacin,comosuelen 18

hacerse, losdatosohechosquesepidieraalosalumnosrecordarnopodran ser desconectados,descontextualizadosopocosignificativos. Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los alumnos, as como el tiempo que debe destinarse a la correccin. Es importante transmitirlaideadereconocerelvalorquepuedentenerrespuestascorrectas,pero distintasdelasqueelprofesorhabadefinidocomotales,ascomotambindiferentes gradosdecorreccindelasrespuestas.Enesesentido,elSimceproporcionabuenos ejemplos. Los programas actuales contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintasdelosqueseincluanenprogramasdeotraspocas:haynfasisensaberes conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en informacin contextualizadasignificativamente,enlacapacidaddehacerdiscernimientosyjuicios que, en la prctica, representan un sustantivo incremento en los niveles de aprendizajeesperados.Adems delaatencinaobjetivoscognoscitivosdemayor nivel, en este momento surge la necesidad de que la escuela se ocupe, con ms dedicacinqueantes,tambindeotrosmbitos,talescomoelafectivovalrico(que incluyecompetenciaspersonalesysociales,actitudes,intereses,valores),yelpsico motor. Los programas de estudio han acogido estas nuevas necesidades y han incorporadolosaprendizajescorrespondientesentodoslosnivelesdelsistema. Laconsecuenciadelasdosconsideracionesanterioresesqueyanobastaconpruebas para recabar informacin sobre estos objetivos, a partir del nuevo curriculum los profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos (incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes, crticas,artculos,proyectosotrabajos,carpetas,situacionesdedesempeo,etc.)para recopilarinformacinsobrelosvariadosaprendizajesqueseesperaquelosalumnos desarrollenypoderinformarsobreellos.Esteeselequilibrioqueesprecisorecobrar. Amododeejemplo,presentamosaqualgunosprocedimientoscomplementarioso alternativos a las pruebas escritas, junto con los propsitos con que se pueden emplear.

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PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOSCOMPLEMENTARIOSALASPRUEBASY POSIBLESUSOS.

Procedim. evaluativos Ensayo

Propsitos

Para comprobar la calidad de la expresin escrita, uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente,lacomprensinytransferenciadelconocimientoy laevaluacincrticadeideas. Para recabar informacin sobre el mbito afectivovalrico, Observacin parajuzgardesempeos talescomoexpresinoral,creacin espontnea plstica, manipulacin en laboratorio, y en general, para oestructu evaluarlaformaenqueelalumnoactamientrasdesarrolla rada suaprendizaje. Paraexaminarconelalumnoeltrabajorealizado,paraaclarar Entrevista espont. o asuntosquesurgendedocumentosorevisarlaprofundidady amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicacin de estructu estrategiasaunatareadeaprendizaje. rada Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto Desempeo estructurado(puedeserenunambientesimulado,eneltaller, ellaboratorio).Paraverificarcapacidadesohabilidades(ej.de resolucin de problemas), aplicacin de conocimientos y habilidades. Para verificar la capacidad de presentar informacin Presenta atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar cin comprensindeltema. Parajuzgarniveldeconocimientosyparaevaluarhabilidades Informes, deanlisisydeexpresinescritasobreasuntosvarios,p.ej.de crticas, actualidad. artculos Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en Trabajo realizado o funcin del propsito, la originalidad de la produccin. (A proyecto de menudosecombinaconlaentrevistaoconlapruebaoral). trabajo Paravalidarelaprendizajedelalumnoatravsdeunconjunto Carpeta

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demateriales quereflejen susprogresos.Incluyesutrabajo, susreflexionessobresupropiaprcticayevidenciasdeotras personascalificadasparahacercomentarios. Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluacin o de sus preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumentodependerdelacoherenciaqueexistaentrelylostiposdeaprendizajes quesebuscaevaluar:losconocimientosyhabilidadesqueinvolucranlosOF/CMOy losaprendizajesesperadosqueelprofesorhayaseleccionado. As,porejemplo,siunprofesordeFilosofaaplicaunapruebacon10preguntasde VerdaderoFalso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El hombreesunsertrascendente:VF,evidentementenoestapuntandomsqueal recuerdodeunainformacinquelmismodioalcurso.Conestoniegaalosalumnos elestmulodelareflexinylaargumentacin,queestnenlabasedesudisciplinay adems,losincitaaestudiarbuscandorepetirlasideasexpresadasporlmismoen clases. El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemtica y Ciencias Naturales, ilustra cmo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar.
Fsica, 4 medio: Contenido: Fsica Moderna: partculas, quantum y astrofsica, relatividad. Expectativa de desempeo: teorizar, analizar y resolver problemas. Rosita se comprometi a llevar un acelerador de partculas a clases. Trajo un televisor y sus compaeros se rieron de ella. Explica (en mximo 4 frases) cmo Rosita pudo defender su afirmacin que un televisor es un acelerador de partculas.

Ensntesis,ampliarelrepertoriodeprocedimientosevaluativosdisponiblesparael profesorsignificaquelaspruebasy,engeneral,todoslosinstrumentosdeevaluacin, 21

deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajesquesedeseeevaluar,ysobretodo,enfuncindelospropsitosquese tenganpararealizarlaevaluacin.

6.Evaluacindiferenciada,paraquinesycmoaplicarla? Areferirnos aevaluacindiferenciada sedebedistinguirentrecuatro fenmenos muydiversos:a)evaluaraniosojvenescondiscapacidadfsicaomental(ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso o deficienciamental,autismo,psicosis,afasia,etc.),b)evaluaranioscondificultades de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva,etc.),c)evaluaraniosojvenesconimpedimentosolimitaciones fsicasomentalestemporales(fracturas,depresin,estrs,estadosmedicamentosos, etc.) y d) evaluacin diferenciada como la aplicacin de procedimientos de evaluacinadecuadosparaatenderaladiversidaddealumnosexistenteencualquier grupocurso(ApartadoIIdelReglamentodeEvaluacindeEd.Bsica:Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del nuevo decreto de evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de la evaluacin diferenciadasuscitepreocupacinydudasenlasescuelasyliceos. Laambigedaddeloscriteriosdeimpedimentosydedificultadesconquese opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de logro en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicostalescomomodificarlostiemposprevistosparaellogrodelosobjetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivosy/ocontenidos;priorizarciertosobjetivosocontenidos,obienproponer,a quieneslorequieran,actividadespedaggicasalternativas. Qutipodeimpedimentosodificultadesjustificanevaluardiferenciadamente?Es la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al rendimientomediocre?Cmodistinguirlasbuenasintencionesdeesteartculoen los decretos, de latendencia abajar los estndares paraalgunosoparatodos los alumnos?

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EltemadelaevaluacindiferenciadaenlaReformahasidofuentedeunequvoco importante,cualeseldesuponerque,porquehayevaluacindiferenciada,todoslos alumnosdebenaprobar,independientedesulogrodelosOFCMO.Estoimplicaque no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de acuerdoconsuscapacidades".Elriesgodetalposturaesquelosalumnosavancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidaddexitoyquesetermineconeducandosquehancompletadolosciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establececomotareafundamentaldelaescuela.Haciendootraanalogadeportiva,es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha puestolavaraa15centmetrosdelsuelo. Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de decidirrespectoaevaluacindiferenciada: 1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de procedimientosdeevaluacinadecuadosparaatenderaladiversidaddealumnos existenteencualquiergrupocurso,estonoquieredecirquelosestndaresdelogro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estndares u objetivosdeaprendizajedelcurrculumnodependendecontextossocioculturales nidelascaractersticasdelossujetos, sonmetasdeaprendizajenacionales,porlo tantonoesdeseablequeseredefinanoajusten. Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las estrategiasyrecursosdeapoyoalaprendizaje. Antelanecesidaddeconsideraralmomentodeevaluarlasdiferenciasindividuales enlosmodosyritmosdeaprender,serequieredarespaciosalosdistintasmaneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (intrumentos, procedimientos,etc.)variados.Desdeluegoquenosetratadequeencadainstancia evaluativalosalumnosdispongandeunmendeposibilidadesparademostrarlos avancesquehanlogrado,sinoquesetratadequeelprofesorofrezca,eneltranscurso 23

del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para que los alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben investigacionessobretemasdesuinters,presentacionesvariadas,formascreativas demostrarsuscomprensionesdedeterminadoshechosofenmenos,indagaciones individuales,revisionesbibliogrficas,carpetas,ysobretodo,importaquelasformas de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los estndaresdecalidad. 2.CuandoEvaluacinDiferenciadaserefierealasaccionesllevadasacaboenel mbitodelaevaluacinparasatisfacernecesidadeseducativasespeciales,hayque tomaralgunasprecaucionesyasegurar:a)quelosniosyjvenesprovenientesde contextossocioculturalmentedeprivadosnoseanevaluadosconotrosestndares delogrodiferentesdelosquerigenparaelrestodelosniosyjvenesdeChile,b) que los nios con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenadosarendimientosbajosyc)quelosniosyjvenescondiscapacidad seanintegradosdelamejorformaposible. a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchoscasosenquelaevaluacindiferenciadaesmalentendida.Casosenquelos docentes bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares,culturales ysociales hacen altamenteprobablesufracaso escolar fijan, concienteoinconcientemente,losestndaresdelogropara susalumnosenniveles muybajos.Conesto,laprobabilidaddefracasoseconvierteencerteza,como en cualquierprofecapedaggica,inexorablementedestinadaaautocumplirse:primero existeunjuiciosobrelasescasasposibilidadesdeaprendizajedelosniosyjvenes queestnenunacondicindesfavorecida;estocreabajasexpectativasenelprofesor conrespectoasurendimientoescolar;comonoseponenestndaresexigentes,las pruebasqueselesaplicansondebajoniveldedificultad;losalumnosinternalizan queseesperapocodeellos;estohacequeselogrenpobresresultados,conlocualla equidaddelsistemaquedaresentida. Elhechoquelosalumnostengancondicionesdevidaadversasdicepocoacercade sustalentospersonales,susensibilidad,sucreatividad,desusmotivacionesydesus sueosdefuturo.Laresponsabilidaddelosprofesoresesencontrarlosmodospara que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamenteeseesfuerzoadicionalelquedarsentidoasuvocacin. 24

b)Enunabuenaprcticapedaggica,laevaluacindiferenciadaesunarespuestaala necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperadosaalgunosalumnos.Esimportantequeelsistemacuenteconrespuestasa losnioscondificultades,nosloconlacapacidaddeevaluarlos.Estosignificaque hayquedisearmecanismosdecorreccindelasituacin,mecanismosdeapoyoy compensacineimplementarestructurasremediales(mstiempo,cursosdeverano, cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares nacionales. En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan alcanzarloslogrosesperadosparatodos. Esmsimportantequeexistapedagoga diferenciadaqueevaluacindiferenciada. La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacinqueseledaapadresyalumnosseadistinta,ascomolasmedidasa tomarposteriormente.Nopuedeexistirunengaoalosactoresdelproceso(padres yalumnos).Estoquieredecirque,aunqueserealiceevaluacindiferenciada,debe informarseverazmentequpuedeyqunopuedehacercadaalumno. Todoloanterioresvlidoparaniosconnecesidadeseducativasespeciales,conosin discapacidad,tantotemporalescomopermanentes.Laprecaucinquesedebetomar esque,enelcasodeniosconimpedimentostemporalescomodficitatencionale hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrs, depresin),estadosmedicamentosos,etc.seresguardeelderechodeesosniosauna educacindecalidadynoselosestigmaticecomomalosalumnos. Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que presentandificultadesensusaprendizajes,sindarles,almismotiempo,losapoyos pedaggicosadicionalesquerequeriranparalasuperacindedichasdificultades.De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluacindiferenciadaseconvierteenelprocedimientohabitualparaellos,conlo cualelcrculoviciosodeexpectativasmenores=estndares msbajos=menores rendimientos,quedaperpetuado.

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Enconsecuencia,debeasegurarseelprofesionalismodelosdiagnsticosylarevisin peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromisodelacomunidadeducativaydelospadresparasuperarlasdificultades contratamientosoloquefuerenecesarioparaello. Ahorabien,losalumnosquepresentannecesidadeseducativasespecialesencarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad(Leyn19.284yDecretoSupremon01/98).Lasdiferentesalternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las caracteristicas de cadacasoenparticular. c)Cuandosetratadeintegrarapersonasconnecesidadeseducacionalesespeciales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante especfica queestablecetodounprocedimientoparaintegrarlos.LaLeydeIntegracinSocialde lasPersonasconDiscapacidad(Leyn19.284)yelDecretoSupremon01/98quela norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un ProyectodeIntegracinEscolar.Esteprocedimientopermitequelaescuelaoliceo recibaunasubvencinparadarrespuestaalasnecesidadesespeciales(deatencin profesionalydeinfraestructura)deestosalumnos.Laevaluacindiferenciada,sies atingente,seenmarcaenesteprocedimiento.

7.Lascalificacionesyotrasformasderetroinformacin. El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de calificaciones,haintroducidoundesequilibrioquehallevadoalequvocodequelas notashanperdidoimportanciayalaideadequesehanabiertolaspuertasparauna evaluacinmssubjetivaymsbenevolente,enelsentidodelosestndaresexigidos. Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias acadmicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se derrumban.Paraaclararestepuntonosreferiremosatresasuntospropiosdelmbito de las calificaciones: 1) funcin e importancia de las notas, 2) objetividad y subjetividady3)lacomunicacinderesultados. 26

1.Funcineimportanciadelasnotas En un intento por recuperar la importancia de la evaluacin del proceso de aprendizaje,setiendearestarimportanciaaunaimportantefuncindelaevaluacin enladimensinestructuraldelsistemaeducacional:certificarqueunalumnoposee determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura evaluativaprevalenteennuestropas,estosecomunicamediantelascalificaciones.Si bienlasnotasnosonpartedelaevaluacinsinounaformadecomunicacindelos resultadosdeella,esimportantesincerarserespectodelacertificacinydelroldelas notas.Respectodeesterol,lasnotastienenunsignificadoquenoesdelareforma, sinodesiempre.Unaparteimportantedelaevaluacintienequeverconelpuntode llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estndares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a travs de la forma de comunicacin que convencionalmente se ha definidoparaello:laescaladenotas. Aunque las notas se representan mediante nmeros, en realidad, constituyen el lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el aprendizajedelalumno.Enlaprctica,aunqueaveceslasnotasseancuestionadasen suvalidez,paraelsistemaconstituyenuncdigocomnquepermitelaexpresinde resultadosylamovilidaddentrodelsistemay,porlasdecisionesquesetomansobre labasedeellas(aprobacin,promocin,seleccinparalaUniversidad),tienenuna importanciaenorme. Esciertoquelosjuiciostienenuningredientedesubjetividad inevitable, pero eso no hace ms que reforzar la necesidad de contar con buenas informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus consecuencias(recordemosqueunnioquerepite,siempreesunpotencialdesertor). Habitualmente,elusoquequeselesdaalascalificacionesenlosestablecimientos determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes logrados:esfuerzo,motivacindelogro,responsabilidad.Tambinseliganalcontrol deladisciplinaenelaula.Pero,lodeseableseraquehubieraunarelacinclaray precisa entreloqueel alumnosabeylanotaquealcanza:lanotadebiera serun resumendeloslogrosrespectoalosOFCMO. Otrafuncinesencialdelasnotasespermitirlacomunicacinderesultadosentorno alaprendizajeentretodoslosactorescomprometidosenl,especialmenteentrela 27

escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantesylospadresrecibenunaseriedenotasypromediosquenosesabeaqu materias,desempeosoactividadescorresponden.Enlamayoradeloscasos,estaes la nica informacin que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un apoderadocuyopupilorecibeun3,4enMatemticanotieneningunaposibilidadde saber en qu debe apoyarlo porque las notas por s solas no expresan qu exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qu no. En el apartado sobre comunicacinderesultadosretomaremosestepuntotantrascendente. 2.Objetividadysubjetividaddelasnotas. Lasupuestaobjetividadyprecisindelascalificacionestienenqueverconquese expresanmediantenmerosyque,enconsecuencia,sonsusceptiblesdetrabajarse matemticamente.Alconsiderarlasnotascomodatoscuantitativos,elprofesorhace unclculoaritmticoqueledalasensacindeobjetividad,precisinyrigurosidad. Esporestoquemuchasvecesalosprofesoreslespreocupaelmanejoaritmticode lascalificaciones:cmosecalculalanotafinal,aquseleponenota,qupesoseles debedaralosdistintosaspectosevaluados(notasparciales),cmosetransforman puntajesencalificaciones. Perocaberecordarque,comoapreciacionesdelprofesorquerepresentan,tienenun fuertecomponentedesubjetividad,aunquedenlaimpresincontraria.Elhechoque sepuedancalcularcalificacionesconmuchosdecimalesnolashacemsexactasya queenlabasedecualquiernotahayelementosinescapablesdesubjetividad,quese hacen ms crticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de aprendizajequepersigue,noprestadebidaatencinalosinstrumentosqueaplica,ni comunicaloscriteriosconquelasasigna.Esprimordialquesecomprendaquela precisin matemtica con que se pueden calcular las notas finales no se debe confundirconlaprecisindelainformacinqueseestobteniendo. Las calificaciones sern ms precisas y rigurosas en la medida que: 1) los instrumentosusadosparacalificarseanvlidos(coherentesconlosaprendizajesque se busca evaluar) y recaben informacin rica, compleja y discriminativa sobre los aprendizajesdelosalumnos.y2)existaunadefinicinclaradeloscriteriosquese vanaaplicarparaasignarlas.Lasnotascomunicarninformacinrelevantesloenla medida en que reflejen vlidamente los logros del alumno con respecto a los estndaresesperados(OFCMO). 28

3.Comunicacinderesultados Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la comunicacinderesultados.Parapodercumpliradecuadamenteconestafuncinse requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes,loquefrecuentementenosucedeenlasescuelas yliceos,porque las notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al esfuerzoylacooperacin,etc. Sisequieredarcuentadeaprendizajesespecficos,concretamente,deloquesabeo nosabeunalumno,seraconvenientequenosloseinformaralanotaoelpromedio, sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. La reforma curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicacin pedaggica y, consecuentemente, los reglamentos de evaluacin le dan a la escuela o liceo la posibilidad de informar sobre los desempeos de sus alumnos en trminos cualitativos,exigiendoelusodelaescaladenotassloparaefectosdepromociny de comunicacinconel resto del sistema.Es poresto que,durante el proceso de aprendizaje,seestimulaalosprofesoresaemplearotrasformasdecomunicacin, buscando que la informacin que se entrega con fines formativos, resulte pedaggicamentemsrelevantequeelmeroresumennumricoquerepresentanlas notas o bien, que estas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o cuantitativa(porejemplo,envezdeentregarun3,4enMatemtica,entregarun3,4en suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones grficamente y un 5,0 en geometra.Estopermitiraapoyaralldondesehacemsnecesario). Paradescribirlaimportanciadelacomunicacinderesultadosydelusoformativode esainformacin,esvaliosalaanalogadelprofesorconunmdico.Elmdicohaceun diagnsticoyapartirdel,indicaunaconductateraputicaaseguir.Eldiagnstico quehaceel mdiconoes unamerasntesisdel estadodel paciente(nolediceal pacienteustedestregular),sinoquedetallaculessonlosaspectosenqueobserv problemas.Elprofesordebehacerlomismo:sercapazdedecirqusabeypuede hacersualumnoyqunosabeonopuedehacerydefinirunasolucinqueindique cules son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido an. Lo importanteesinformar,significativamente,alalumno,asuspadresyalprofesordel ao siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el mbito que les correponde,paramejorarlosaprendizajes. 29

ENSINTESIS: En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del profesorsobreelaprendizajedesusalumnos,unacomparacinentreunarealidad observada (los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluacindeaprendizajeseselconjuntodeconocimientos,prcticas,habilidadesy actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidaddeaumentaryenriquecer. Haciendounasntesisdelosequilibriosquesebuscaconseguirenlaevaluacinde losobjetivosdeaprendizajedelmarcocurricular,podemossostenerque: 1. La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las potencialidadesdelaevaluacincomoherramientaparamejorarlosaprendizajes:si sepriorizalaevaluacindelproceso,sepuedetenerunabuenaretroinformacinpara hacerlomsefectivo,perosecorreelriesgodenocerrarelciclodeaprendizajey,en consecuencia,dequelosalumnosnologrenllegaralasconclusioneseintegraciones que,enltimotrminopermitenlaconsolidacindelaprendizajeysutransferencia haciaotrosmbitos.Si,encambio,sedanfasissloalresultadofinal,sepierdela posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan presentar durante el proceso, deteccin que permite hacer las correcciones y adecuacionesnecesariasenlosmomentosadecuados. 2.Loscontenidosdelmarcocurricularsonmuchomsabarcadoreseintegradores que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades,porlotanto,espedaggicamenteinadecuado,porqueambosestnala base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades:lashabilidadesnosonmsimportantesquelosconocimientos,sinoque ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currculo; en la base del desarrollo de las habilidades estn los conocimientos especficos y las prcticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En consecuencia,laevaluacindebeocuparseequilibradamentedelosconocimientosy

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lashabilidades,paraasegurarelaprendizajedelascompetenciascomplejasqueel marcocurricularplantea. 3. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales Transversales(OFT),esprecisovelarporun adecuadoequilibrioentreellosylos objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y subsectoresdeaprendizaje.Tambinesimportantetenerpresenteque,ademsde losOFTdelmbitoafectivovalrico,hayotrosOFTigualmentesignificativosenel mbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se inscribenenlasorientacionesparaunaformacingeneraldecalidadparatodosque propicialaReforma. EsimportantedestacarquelosOFTdelreaafectivovalrica,intereses,actitudes, valoraciones, sehanincorporadoalcurrculoescolarparacontribuiralprocesode crecimiento y autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin ticovalrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Su finalidadltimaesaportaraunaformacinintegraldeniosyjvenes,loqueno significaquesulogrosustituyaellogrodelosobjetivoscognoscitivosypermitaque los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mnimos de aprendizajeenellos.Elequilibrioquesebuscaestablecersesustentaenunaadecuada preocupacinporambasreasdedesarrollo, perosiempreteniendoenmenteque unafuncinesencialdelaescuelaesconseguirquetodoslosalumnoscompartanuna herenciaculturalquedeotromodolesestaravedada,conconsecuenciasgravespara sufuturainsercinsocial. 4.Laautoevaluacinesunacapacidadesencialquedebendesarrollarlaspersonas parasubuenfuncionamientoentodoslosmbitosdesuvida.Perocuandosetratade laescuela,estonosignificaquelosalumnosdebenasignarsenotas,sinoquetienen que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir fortalezas y debilidades,adquirircompetenciasmetacognitivasytomarloscursosdeaccinque deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la responsabilidaddecalificaresslodeellosyquelasapreciacionesdelosalumnos sobre su propio trabajo, a lo ms pueden contribuir a aportar antecedentes y comprensionesparapoderformularsupropiojuicioconmsfundamento. 5.Lamayorriquezayprofundidaddelosobjetivosdeaprendizajequecomprendeel marcocurricularhallevadoasubestimarlaimportanciadelaspruebascomofuentes 31

de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiadosyvlidosparaevaluarlosaprendizajesdelmbitocognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentosdeevaluacin,ascomotambineneltipodepreguntasysituaciones queseplanteanenlaspruebas.Lomsimportanteesbuscarlacoherenciaentrelas formasdeevaluarylosobjetivosdeaprendizajequesepersiguen.Adems,estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuenciassobrelasformasenquelosalumnosenfrentansuaprendizaje. 6.Laevaluacindiferenciadasehaincorporadoalosreglamentosdeevaluacin,no conelnimodequecadaalumno"rindasegnsuscapacidades"que,enelfondo, significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en situacindeaprendizajesdemenorcalidadsinoqueparaampliarlasposibilidades delosalumnosdedemostrarloquehanaprendido,sindisminuirlosestndares que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en evaluacin implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en cuantoalasformasdeexhibirloquesesabeyalostiemposnecesariosparalograrlos aprendizajesesperados,conelpropsitoderetroinformarlasestrategiaspedaggicas que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas formativascomunesymnimas(estndares)queseprocuraquetodosalcancen. Paralosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesexistenotrasopcionesque permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre considerando que, msque evaluacindiferenciada, es importante quehaya para ellosunapedagogadiferenciada. 7.Aunquenosonpartedelaevaluacinpropiamentetal,lasnotasmantienensu lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informarsobreloslogrosdelosalumnosylosnivelesdeexigenciaqueellossuponen; enotraspalabras,queporelhechodeusarformasdecomunicacindistintasdelas notas,nosecaigaenapreciacionesmscondescendientesysubjetivas,sinoquese apliquenconrigurosidadysebasenenevidenciasslidas.Enelfondo,eseljuicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos cuantitativos,estoes,usandolaescaladenotas,ocualitativos,comop.ej.mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformacinpedaggicamentemssignificativaytil. 32

Finalmente,cabedestacarquelaReformacurricularplanteaobjetivosdeaprendizajes msexigentesquelosdelpasado,enconcordanciaconlasdemandascrecientesdela sociedadactualpormayoressaberesycompetenciasdelaspersonas.Laescuelatiene queresponderaesaexigenciamodificandosusprcticaspedaggicasengeneraly susconcepcionesevaluativasyformasdeevaluar,enparticular.Loesencialesque estas modificaciones sean coherentes con el espritu de la Reforma, cuya meta es elevarlosestndaresdecalidaddelaformacinqueseestentregandoalosniosy jvenes.

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