You are on page 1of 30

A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino?

1 Telma Ferraz Leal2 Neste capítulo, discutiremos sobre a importância da sistematização da ação docente, enfocando diretamente os processos de ensino e aprendizagem da base alfabética. Iniciamos com a defesa de que é imprescindível, no processo pedagógico, que nós, professores, planejemos nossa ação considerando os princípios teórico-metodológicos que desejamos adotar, os conhecimentos já construídos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o objeto de ensino e a natureza do conhecimento a ser abordado. Assim, buscaremos refletir sobre a aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético, apontando a necessidade de articular de modo coerente nossos conhecimentos sobre esse objeto de ensino e aprendizagem, o sistema alfabético, os modos de apropriação desse conhecimento pelos alunos e a intervenção pedagógica propriamente dita. Iniciaremos com uma reflexão geral sobre o sistema alfabético, apontando, a partir de tal reflexão, algumas pistas para entendermos os processos de construção desse conhecimento e, conseqüentemente, alguns objetivos didáticos que podem nortear nossa ação pedagógica. Depois, daremos exemplos de atividades que podem auxiliar os alunos nesse processo de construção, tentando articular tais exemplos aos objetivos didáticos que apontaremos. As atividades que usaremos como exemplos são situações vivenciadas por professores e professoras que participaram de um projeto de alfabetização de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no período de 2003 / 2004, no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado. Não são receitas de ensinar a ler e escrever, mas são atividades que podem ser utilizadas em sala de aula a fim de fazer o aluno pensar sobre diferentes aspectos da nossa escrita. A alfabetização como processo de apropriação da escrita

1

LEAL, Telma. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana e LEAL, Telma. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 2 Telma Ferraz Leal - Universidade Federal de Pernambuco / DMTE; tfleal@terra.com.br.

1

O processo de alfabetização é concebido, hoje, como um período de aprendizagem de conceitos complexos, no qual o indivíduo desenvolve a capacidade de compreender e produzir textos, podendo, dessa forma, participar de eventos sociais mediados pela escrita. O domínio dos processos de produção e compreensão textual pressupõe não apenas a capacidade de codificação e decodificação, como também os conhecimentos acerca das situações de interação mediadas pela língua escrita, incluindo os conhecimentos textuais necessários à estruturação do texto e ao resgate do sentido. Logo, é de fundamental importância que, na escolarização inicial, sejam encaminhadas atividades de apropriação do Sistema Alfabético simultaneamente às atividades de apropriação dos usos e funções sociais da escrita, com reflexões acerca dos diversos gêneros de textos que circulam socialmente. Em função dessa necessidade, o tempo pedagógico deve ser organizado de forma a enfatizar atividades voltadas para os quatro grandes eixos de ensino da língua portuguesa: 1) Linguagem oral; 2) Prática de leitura; 3) Produção de textos e 4) Análise lingüística. No momento inicial de escolarização (alfabetização), os conteúdos de análise lingüística compreendem, entre outros, as reflexões sobre o sistema alfabético e ortográfico. Assim, serão abordados, neste texto, apenas os aspectos relacionados ao processo de aprendizagem da base alfabética, que são requisitos essenciais à autonomia nos processos de apropriação da leitura e da produção de textos. Primeiramente, é importante ressaltar que para a aprendizagem da escrita é necessário que o aluno compreenda alguns princípios básicos que constituem o nosso sistema, tais como:
0 1 2 3 4 5 O sistema alfabético de escrita tem relação com a pauta sonora (correspondência grafofônica) e não com as propriedades dos objetos ou conceitos apresentados (tamanho, cor, formato...). São utilizados símbolos convencionais (26 letras) para a escrita dos textos verbais. Na escrita alfabética, a correspondência entre a escrita e a pauta sonora é realizada predominantemente entre grafemas e fonemas e não entre grafemas e sílabas, por exemplo. Todas as sílabas contêm uma vogal. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a consoante – vogal. As regras de correspondência grafofônica são ortográficas, dessa forma, pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. No entanto, predominam as motivações regulares diretas (uma letra corresponde a um único fonema, como B, D, F, J, P, T...). A direção predominante da escrita é a horizontal. O sentido predominante da escrita é da esquerda para direita.

6 7

2

Tais princípios que, sem dúvida, são de domínio de todos os que têm autonomia nas atividades de leitura e escrita, não se apresentam de forma transparente para os que não foram inicializados nesses processos, ou seja, os não alfabetizados. De Lemos (1998, p.16-17) alerta que uma vez transformados pela escrita em alguém que pode ler ou escrever, não é possível subtrairmo-nos a seu efeito, nem concebermos qual é a relação que aquele que não sabe ler tem com esses sinais que, para nós, apresentam-se como transparentes. Ou ainda, não podemos mais recuperar a opacidade que esses sinais antes se apresentavam também para nós. A autora continua, ainda, salientando que “é a pressuposição de transparência da escrita que explica pelo menos parte das dificuldades do alfabetizado-professor em atribuir algum saber sobre a escrita ao alfabetizando”. A compreensão de tais princípios, na realidade, é que rege o processo de construção da escrita alfabética tão discutida por autores como Ferreiro, Teberosky, Kaufman, entre outros (Ferreiro e Teberosky, 1985; Ferreiro, 1988; Ferreiro, 1989, Teberosky, 1993, Kaufman, 1994). É a compreensão gradativa dos diversos princípios, reconstruídos através da interação com os já alfabetizados, que vai determinar as hipóteses e os conflitos que impulsionam a aprendizagem do Sistema Alfabético. Dessa forma, no início do processo de apropriação dos conhecimentos sobre o sistema alfabético, os aprendizes concentram esforços para saber “o quê a escrita representa”. Tal estágio é caracterizado por Ferreiro como um momento em que o aluno não busca as relações entre escrita e pauta sonora (estágio pré-silábico). A professora Maria Corina da Conceição mostrou-se surpreendida por encontrar alunos adultos que não tinham clareza da natureza das relações entre escrita e fala:
Fomos ao cinema assistir “Lisbella e o Prisioneiro”. No dia seguinte, a aula foi sobre o filme. Então, perguntei: - Qual a cena que mais lhe chamou a atenção? Bosco respondeu: - Foi a cena do boi, professora, aquela quando “Mané Gostoso” pega o boi pelo chifre e derruba no chão. Pedi para que eles escrevessem palavras mais significativas que apareceram no filme. Bosco disse: - Quero escrever a palavra boi. Como se escreve? Eu respondi:
3

- BO-I. Como é BO? Disse Bosco. Eu lhe respondi: BO de Bosco e I. Ele escreveu. Ao terminar, levantou a cabeça, me olhou e perguntou: - Já terminou? Ele voltou a olhar a palavra e olhou novamente em minha direção, dizendo: - Não professora! Boi se escreve só com essas três letrinhas? Afirmei que sim, Boi se escreve só com três letras. Ele diz: - Professora! Estou “bestinha”. Boi só com três letras? Um bicho daquele tamanho! Ó professora, não vou me esquecer nunca mais de escrever essa palavra!

O aluno Bosco, apesar de ter escrito a palavra (com a ajuda da professora que o estimulou a utilizar os conhecimentos que tinha do seu próprio nome), não tinha clareza de que a quantidade de letras de uma palavra tinha relação com a pauta sonora. Havia, sim, uma pressuposição de que o tamanho do objeto representado deveria ser considerado na decisão acerca do número de letras a usar. Esse é um exemplo de aluno que, quando solicitado a escrever sozinho, tende a não estabelecer relações entre escrita e pauta sonora. Alunos que estejam nesta etapa de aprendizagem podem, por exemplo, escrever com mais letras quando o objeto representado for maior e com poucas letras quando o objeto for menor, ou escrever cada palavra com uma letra, além de outras hipóteses possíveis (Ver exemplo 1). Exemplo 1

4

No momento em que o aluno percebe que é preciso dirigir a análise para a pauta sonora, ele ingressa em outro estágio de compreensão. Ele pode iniciar tal análise através da segmentação da palavra em unidades menores (segmentos silábicos) ou através de algumas correspondências grafofônicas, sem que haja, ainda, uma consistência na correspondência entre a segmentação da palavra e a escrita (estágio silábico inicial – Ver exemplo 2). Nesse momento, ele demonstra que compreendeu o primeiro dos princípios apontados anteriormente, ou seja, percebeu que “o nosso sistema de escrita tem propriedades da palavra e não do objeto representado”. Exemplo 2

5

É no estágio silábico, no entanto, que há uma busca consistente de estabelecer relação regular entre a segmentação silábica e a escrita. Então o aprendiz demonstra que compreendeu que “as unidades do texto são as palavras e que as palavras podem ser segmentadas em partes”. Então, representa cada sílaba com uma letra. Alguns alunos passam por um período em que a preocupação é exclusivamente quantitativa, então colocam qualquer letra para representar as sílabas (estágio silábico de quantidade – Ver exemplo 3). Depois, passam a demonstrar preocupação com as correspondências, colocando letras que tenham relação com os sons representados (estágio silábico de qualidade – Ver exemplo 4). Na verdade, há, ainda, dúvidas quanto a tal gradação. É possível que alguns alunos, ao ingressarem na hipótese silábica, já o façam através de uma análise qualitativa (silábico de qualidade).

6

Exemplo 3

7

Exemplo 4

Paulatinamente, os aprendizes começam a perceber que “as sílabas podem ser compostas de unidades menores (fonemas)” e começam a colocar mais letras em cada sílaba (estágio silábico – alfabético – Ver exemplo 5). No entanto, ainda não há consistência quanto a tais relações. Algumas sílabas são representadas por uma letra e outras por mais de uma letra. Eles demonstram, então, que estão incorporando, em suas escritas, conhecimentos de que na escrita alfabética as letras representam as unidades sonoras – fonemas-, através das correspondências grafofônicas.

8

Exemplo 5

É comum muitos alunos alfabetizandos buscarem uma regularização quanto à composição das sílabas. Eles passam por um momento em que tendem a representar as sílabas sempre com uma estrutura consoante – vogal. Gradativamente, começam a incorporar os conhecimentos de que as sílabas podem variar quanto às combinações. Tal compreensão faz com que se esforcem para representar todos os fonemas, e assim elaboram as últimas hipóteses sobre o sistema alfabético (Exemplo 6).

9

Exemplo 6

No estágio alfabético, os alunos começam a perceber que “as regras de correspondência grafofônica são ortográficas e não fonéticas”. Neste momento, as preocupações se voltam para as normas ortográficas, que são alvo de conquistas durante toda a vida escolar do aluno. Paralelamente a tais aprendizagens, outras reflexões sobre o sistema são realizadas. Nas primeiras fases, os aprendizes estão pensando também sobre os símbolos que devem utilizar. Eles podem considerar que é possível escrever através de desenhos (hipótese pictográfica) ou que os símbolos são aleatórios, ou seja, produzidos por cada escritor (escrita por rabiscos). Então, a utilização de letras representa que houve uma conquista, assim como também é uma conquista a capacidade de fazer distinção entre as diversas letras e entre letras e numerais. No caso dos adultos alfabetizandos, geralmente essas apropriações se deram fora da escola ou já ocorreram em outros momentos em que esses iniciaram sua jornada escolar mal sucedida. Há, no entanto, mesmo para os que sabem que se escreve com letras, um esforço em distinguir tais símbolos - 26 letras -, e estabelecer as relações com as unidades sonoras – fonemas. Há, também, uma preocupação com as variações no traçado dos sinais gráficos. Eles
10

percebem que alguns traços são delimitadores e diferenciadores entre as diversas letras e que a posição é um dos atributos a ser considerado, mas precisam de um tempo até ganharem manejo no traçado dessas letras. Outros princípios que também são foco de atenção para tais escritores iniciantes referem-se à direção (horizontal) e ao sentido (da esquerda para direita), que são percebidos nos estágios iniciais, com algumas poucas exceções, especialmente de crianças, que continuam durante certo tempo escrevendo da direita para a esquerda. Todos esses princípios são compreendidos gradativamente, através do contato que os alunos estabelecem com a escrita nas diversas situações sociais. Mas são nas situações escolares que as reflexões são mais sistematizadas e explicitadas. Mayrink-Sabinson (1998) demonstra, através de cenas de interação entre adultos e criança, como, aos poucos, a criança apreende as diversas informações presentes no mundo circundante. É por essa razão que Lemos (1988, p. 13) salienta que o interlocutor alfabetizado exerce um papel essencial, pois é ele “que atribui um significado e/ou pede à criança que atribua um significado às marcas feitas no papel”. No caso dos adultos, o acesso a essas informações é ainda mais claro, pois as vivências na sociedade letrada, participando de inúmeras situações mediadas pelos textos escritos e por outros adultos alfabetizados, levam a construir imagens e hipóteses sobre a escrita e seus usos. É por tal motivo que geralmente as turmas de alfabetização de adultos têm uma quantidade menor de alunos nos níveis iniciais de escrita (pré-silábico; silábico inicial) que as turmas de alfabetização de crianças. Considerando que a ressignificação das marcas no papel orientam a busca pela compreensão dos princípios que regem o sistema de escrita, é necessário que o processo pedagógico seja rico em situações mediadas pela escrita, de forma a propiciar amplamente a interlocução. No entanto, enquanto “espaço de ensino”, é fundamental que se tenha um maior planejamento quanto às situações provocadoras de tais reflexões. Assim, deve-se ter em mente o que compõe o saber e quais objetivos didáticos devem orientar as interações de mediação da construção desse saber. Felizmente, nas duas últimas décadas, conseguimos avanços substanciais quanto à apreensão de uma concepção interativa de linguagem. A preocupação com o letramento tornou-se central nas discussões sobre o ensino da Língua Portuguesa e os estudos sobre leitura e produção de textos multiplicaram-se. No entanto, é necessário, ainda, paralelamente aos estudos e discussões sobre as estratégias de leitura e produção de textos e sobre as
11

características textuais, auxiliar mais o professor quanto às estratégias de ensino no que se refere ao domínio básico da leitura e da escrita, pois não há autonomia na leitura e produção de textos se não conseguirmos fazer com que os alunos entendam os princípios básicos adotados na nossa escrita. Dessa forma, buscaremos enfocar, neste texto, a construção do sistema alfabético, sem, contudo, minimizar o papel das situações didáticas de reflexão sobre os usos e funções sociais da escrita, que precisam estar presentes em todas as situações que envolvem o ensino da língua. No que tange aos objetivos didáticos da alfabetização inicial, pode-se enumerar alguns que buscam a reflexão acerca dos princípios do Sistema Alfabético:
1 – Compreender que são utilizados símbolos convencionais na escrita, que são as letras. 2 – Reconhecer as letras, percebendo os invariantes nos traçados. 3 – Traçar as letras, atendendo aos atributos essenciais que as diferenciam. 4 – Reconhecer a palavra enquanto unidade de significado (consciência da palavra). 5 – Segmentar palavras em partes (sílabas). 6 – Perceber que a sílaba é constituída de unidades sonoras menores (fonemas), distinguindo fonemas dentro da sílaba (consciência fonológica). 7 – Perceber que ‘a cada fonema corresponde uma letra ou mais de uma (dígrafos)’. 8 – Estabelecer correspondências grafofônicas, percebendo a freqüência de uso das vogais nas sílabas. 9 – Perceber as variações na estrutura das sílabas. 10 – Perceber que a direção predominante da escrita é horizontal e o sentido é da esquerda para direita.

Para o professor, é essencial pensar sobre o objeto de ensino para estabelecer os objetivos didáticos. Tais objetivos acima colocados são decorrentes da análise dos princípios básicos do sistema alfabético anteriormente discutidos. Assim, a explicitação dos objetivos é que vai, na realidade, orientar a organização das situações didáticas que buscam as reflexões acima mencionadas. É importante, no entanto, perceber que, para levar os alunos a pensar sobre essa multiplicidade de princípios, é necessário diversificar as atividades, escolhendo propostas que exijam diferentes demandas cognitivas e que mobilizem diferentes conhecimentos acerca desse sistema. Uma breve análise de propostas de alfabetização publicadas em livros e periódicos levou-nos a perceber nove tipos de atividades predominantes de reflexão sobre a escrita alfabética:
1 – Atividades que buscam familiarização com as letras 2 – Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis 3 – Atividades que destacam análise fonológica 4 – Atividades de composição e decomposição de palavras 5 - Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas

12

6 – Atividades de “tentativas de reconhecimento de palavras”, através do desenvolvimento de estratégias de uso de pistas para decodificação (leitura). 7 - Atividades de escrita de palavras e textos (que sabem de memória ou ditados pelos professores), utilizando-se os conhecimentos disponíveis sobre o sistema. 7 – Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas 8 – Atividades de reflexão durante produção e leitura de textos

Muitos autores, como Armellini e outros (1993), Carvalho (1994), Freitag (1994), Fuck (1993), Hara (1992), Kaufman (1994), Leal e outros (1996), Rego (1988), Roazzi e outros (1996), Teberosky (1993), apresentaram propostas didáticas (sugestões ou orientações gerais) que podem ser alocadas em alguns desses tipos de atividades relacionadas acima3. Relatos de professores-alfabetizadores que atuaram no Projeto Brasil Alfabetizado, em Recife4, descrevem algumas atividades, que são exemplares desses tipos acima citados: 1. Atividades de familiarização com as letras Como já dissemos, no início da alfabetização é comum encontrar alunos que não concebem ainda que é preciso utilizar letras para escrever e utilizam desenhos ou rabiscos como bolinhas e tracinhos. Nesses casos, é fundamental salientar que é preciso usar os símbolos que foram convencionados para tal função (as letras). Quando os alunos começam a perceber que precisam usar letras e que existem letras específicas que fazem correspondência com fonemas específicos, passam a tentar traçar os símbolos corretamente. Os adultos, embora tenham, com grande freqüência5, clareza de que utilizamos letras para escrever, apresentam, algumas vezes, pouca familiaridade com todas elas, o que dificulta o processo de alfabetização. É preciso, então, proporcionar situações em que eles possam visualizar freqüentemente as letras para que possam memorizá-las. No entanto, tal memorização não precisa ser realizada anteriormente às atividades de letramento. Elas devem ocorrer no mesmo momento em que estão refletindo sobre as práticas sociais de uso dos textos escritos, o que pode ser feito através da visualização de textos diversos que eles tenham como saber o que está escrito ali (ambiente alfabetizador). Assim, pode-se planejar:
* Atividades que buscam propiciar o acesso a vários textos:
3 4

Essa não é uma classificação rígida. Uma mesma atividade pode ser classificada em mais de um tipo. O projeto foi conduzido numa parceria entre Prefeitura da Cidade do Recife, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal Rural de Pernambuco e Universidade de Pernambuco, no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, em 2003 / 2004. 5 Raramente encontramos adultos que acham que podem escrever com desenhos ou rabiscos. 13

0 Leituras diárias em sala de aula; 1 Aulas passeio com exploração de textos no meio da rua (placas, cartazes, panfletos...); 2 Exploração de rótulos de embalagens. * Bingo de letras em fichas de palavras (fichas com os nomes dos alunos ou com títulos de músicas ou outras palavras importantes para o grupo). * Escrita de palavras e textos (individual e coletiva) cotidianamente. * Colagem de textos em murais que foram trabalhados em sala de aula (listas, músicas, provérbios...). * Confecção de quadro de letras, para afixar na parede ou guardar num local de fácil acesso e deixar como fonte de informações.

Os rótulos de embalagens que os alunos já conhecem são, conforme listamos acima, importantes recursos para iniciar o processo de alfabetização, levando os alunos a centrar a atenção nas letras e seus formatos. Mostraremos abaixo exemplos de dois professores que utilizaram estes portadores textuais para levar os alunos a se familiarizarem com as letras do alfabeto. O professor Alan Leal relatou uma aula em que ele, como era de costume, iniciou conversando com os alunos sobre o texto que tinha levado para ler (“O homem trocado”, de Luís Fernando Veríssimo). Disse que iria ler uma crônica, perguntou se eles sabiam o que era uma crônica, teceu comentários gerais sobre o gênero (“texto curto, quase sempre ficcionais, sobre temas do dia-a-dia, geralmente pendendo para o humor com a finalidade de provocar a reflexão sobre fatos acontecidos ou costumes”), fez a leitura do texto em voz alta e depois passou a fazer indagações como: “Qual é o título? Por que o autor escolheu esse título? Pode acontecer algo parecido na vida real?. Na segunda etapa da aula, ele se voltou para o trabalho com rótulos, conforme descreveu:
Com alguma antecedência pedi aos alunos que trouxessem rótulos de produtos alimentícios. Os rótulos trazidos foram (...). Pedi aos alunos que trocassem os rótulos entre si para que ninguém ficasse com o rótulo que havia trazido. Copiei os nomes de todos os produtos no quadro e pedi para que cada aluno identificasse o nome do seu produto, a fim de que pudesse ligar o produto ao seu nome e não mais aos desenhos ou apenas aos formatos das letras da embalagem. (...) Pedi novamente para que trocassem os rótulos entre si. Escrevi no quadro o nome de alguns produtos misturados aos tipos de produtos (biscoito, macarrão, etc.) e pedi para que apontassem ora o tipo através da marca, ora a marca através do tipo.

Nessa atividade, os alunos, que estavam com os rótulos em mãos, comparavam a escrita que estava no quadro com a escrita que estava no rótulo, de modo que buscavam os traços das letras para identificar as duas formas gráficas de representar o mesmo produto. Por outro lado, a discussão em sala para identificar as palavras levava os alunos a identificar e nomear as letras (O meu é esse que começa com A; Professor, como é o nome dessa letra que
14

começa o meu?; O P aqui está mais redondo que aqui...). Para os alunos que já estavam nos níveis mais avançados, era uma oportunidade de perceber a variedade de formatos gráficos que as letras adquirem nos textos, principalmente neste tipo de suporte. Dayse Cristina Cursino Silva também pediu aos seus alunos que trouxessem rótulos para sala de aula. Com eles, a turma organizou um mural para ficar exposto na sala de aula. A professora relatou a seguinte atividade:
Pedi para que eles dissessem (lessem) quais rótulos estavam no mural. Por conhecimentos prévios, disseram o nome de todos. Em seguida, fiz uma discussão com relação aos produtos que consumiam, ou seja, se eles compravam por conta do preço ou pela qualidade e a influência de alguns produtos com relação ao consumidor. Pedi para eles identificarem os produtos que eram escritos com letra cursiva e de imprensa. Nos dias posteriores, fiz lista de compras, ditados com os produtos e outras atividades que envolviam os rótulos.

Essa professora, na medida em que deixou os rótulos estudados disponíveis (painel), propiciou aos alunos, nas atividades seguintes, fontes de consulta quanto às letras a serem utilizadas. Sabemos o quanto é difícil para o aluno que está em processo de alfabetização lembrar dos formatos de todas as letras que ele deseja utilizar. É comum a troca de posição das letras, confundindo os formatos do “m/n”, “p/b/d/q”, “g/j/q”, dentre outras. Por outro lado, o fato do aluno estar com algumas palavras estudadas em um espaço visível faz com que ele fique sempre lembrando, quando o professor estimula tal estratégia, qual é a letra que começa “tal produto”. Isso vai ajudá-lo a escrever novas palavras. 2. Atividades que objetivam a construção de palavras estáveis No início da alfabetização, pode-se realizar atividades em que os alunos aprendam um conjunto de palavras que possam servir de fontes de informações para a escrita de outras palavras. Por exemplo, se eles sabem os nomes deles, em atividades de leitura podem descobrir onde estão escritas determinadas palavras porque começam com o mesmo som (logo, devem ter a mesma letra!). Podem servir como palavras estáveis os nomes dos alunos, o nome da professora, da cidade, do bairro, da escola, títulos de textos, nomes de produtos industrializados em rótulos (conforme exemplificamos acima) ou qualquer outra palavra que seja de interesse deles. Podese então sugerir:

15

* Atividades de escrita do próprio nome (com abecedário, com silabário, no papel...). * Produção e exploração de fichas de chamada * Bingos com os nomes dos alunos da sala * Palavras cruzadas com os nomes dos alunos * Formação do próprio nome a partir das letras embaralhadas em um envelope * Bingo de rótulos * Quebra-cabeça de palavras “estáveis”

A professora Ana Flávia Cavalcante, no início do período letivo, buscou levar os alunos a aprender a ler e escrever seus próprios nomes, mesmo que eles não entendessem ainda os princípios do sistema alfabético. Vejamos o relato abaixo:
Nos primeiros dias de aula, utilizei bastante o jogo de caça palavras com o nome dos alunos. Procurei colocar esses nomes como sendo palavras estáveis. Eles, no começo, tinham dificuldades, por não terem familiaridade com esse tipo de jogo, mas, por ser com o nome deles, eles ficavam perguntando se seria aquele nome ou não e eu, enquanto professora, ia orientando. Utilizei também o bingo, tanto de palavras estáveis como de letras. Esse jogo era ótimo, pois a turma interagia muito mais entre si. Quando um aluno tinha dúvida, o outro ia ajudando. Exemplo: Quando eu sorteava uma palavra, como o nome de algum deles, e o aluno que tinha o nome sorteado não reconhecia, o outro intervia e dizia de quem era o nome. Então, a partir disto fui criando outros bingos com palavras que tinham o som inicial ou final do nome dos alunos e, a partir disso, desencadeava discussões sobre palavras que eles conheciam. Usei também o silabário para escrita do nome dos alunos.

Ana Flávia, com essas atividades, estava fazendo com que os alunos aprendessem não apenas os próprios nomes como também os dos colegas. Assim, eles podiam usar os conhecimentos adquiridos para escrever novas palavras. A professora freqüentemente respondia perguntas dos alunos tomando como referência os nomes deles próprios: “Essa palavras começa igual ao nome de...”, “tem um pedaço igual ao de...”. Por esse motivo, essas palavras estáveis desempenharam papel importante no processo de alfabetização desses jovens e adultos. 3. Atividades que destacam análise fonológica Quando os alunos estão nos estágios iniciais de compreensão do sistema alfabético, eles, como já foi dito, nem sempre percebem que a escrita tem propriedades da pauta sonora. Quando eles percebem que precisam centrar a atenção no som, dão um salto qualitativo e começam a procurar entender a lógica das relações. Tanto para perceber que essa relação existe (escrita – pauta sonora), quanto para entender a lógica da relação (alfabética e não silábica), quanto para estabelecer mais eficientemente as relações grafofônicas, as atividades
16

de análise fonológica são proveitosas. Em alguns momentos, elas podem ser feitas apenas como análise fonológica (dos sons) e em outros momentos elas podem ser feitas com análises paralelas à visualização de palavras escritas (reflexão sobre as similaridades sonoras, apontando as semelhanças nas escritas das palavras). Alguns exemplos de atividades desse tipo são:
* Leitura / cantoria de textos com rimas e aliterações * Jogos de rima (desafios) * Jogos fonológicos orais * Jogos fonológicos com figuras * Reconhecimento de palavras que comecem, terminem ou tenham partes com sons similares. * Produção de textos coletivos rimados (poemas)

O relato abaixo, da professora Ana Célia de Brito, exemplifica uma situação em que os alunos precisaram refletir sobre as similaridades sonoras entre palavras.
Foi realizada a leitura da trava-língua do TATU. (...) Cada aluno recebeu o texto da travalíngua e foram circular a palavra tatu encontrada nesta. Quando terminaram esta atividade, receberam uma folha de papel ofício em branco e fizeram duas linhas verticais para escrever o TA e o TU em lados diferentes deixando um lado um branco para colagem de figuras que não começavam nem com TA e nem com o TU. Ao terminarem a colagem, fomos analisar coletivamente no quadro quais seriam as que teriam colado de lado do TA (tatu, tapete, taça), do lado do TU (tucano, tubarão) e as que ficaram do lado branco (as que não começam nem com o TA e nem com TU - avião, pipoca, sapo).

Rejane Melo também mostra uma aula em que os alunos foram induzidos a refletir sobre as similaridades sonoras entre palavras. A aula fez parte de uma seqüência em que investigaram a história da origem da cidade. Começaram o trabalho com a leitura de textos sobre a cidade e depois fizeram entrevistas com pessoas mais velhas do bairro. Coletaram, também, imagens, fotos, gravuras, notícias e reportagens, antigas e atuais. O relato a seguir descreve um pouco essa experiência.
Como recurso didático utilizei o livro Historiando, destinado à segunda série do ensino fundamental, da autora Zélia Maria Wanderley Dantas. Li o texto, procurando sempre utilizar estratégias de leitura como antecipação e inferência, no decorrer de toda leitura. Após, mostrei vários pôsteres da cidade do Recife, que permitiu que se localizassem. Acredito que além de situá-los no tempo e espaço preciso, também possibilitou que fizessem um paralelo entre o passado/presente, possibilitando, inclusive, que pudessem refletir e resgatar todo percurso vivido. No segundo momento, escrevi um trecho do texto no quadro e pedi que identificassem algumas palavras significativas para eles. A partir das palavras destacadas, perguntei outras que rimassem com as mesmas (exemplo: Recife/Cacife/cacique).
17

A proposta de que os alunos encontrassem palavras que “rimassem” com Recife com certeza ressaltou a dimensão grafofônica do sistema alfabético (princípio de que há correspondência entre fonemas e grafemas na escrita da língua portuguesa), levando os alunos a desviar a atenção do significado das palavras para enfocar o significante (palavra enquanto seqüência sonora). Fazendo assim, a professora pôde auxiliar os alunos do nível pré-silábico, que ainda não estavam conscientes de que deveriam focar suas análises nos sons das palavras, e os alunos dos níveis mais avançados, que precisavam sistematizar as correspondências. Essa reflexão, por exemplo, poderia ajudar aos alunos que estavam fazendo trocas entre F e V, caso a professora comparasse as palavras Recife e cacife a outras terminadas em “IVE”. A busca da semelhança entre as três palavras, centrando a atenção no CI, poderia levar os alunos a gravar mais essas correspondências. Hellen de Andrade Lira, em meio a outras atividades, também descreveu uma situação planejada para incrementar o desenvolvimento da consciência fonológica. Ela iniciou a aula fazendo leitura e análise de um texto. Depois realizou atividades que tinham como objetivo didático levar os alunos a compreender os princípios do sistema alfabético.
Através da reflexão, escolheram palavras chaves, que puderam sintetizar a idéia central do texto, escrevendo-as no quadro para que fossem decompostas em sílabas e, a partir delas, escrever novas palavras ditadas por eles. A segunda atividade foi a produção de um texto não verbal, em que eles desenharam e pintaram coisas relacionadas com a vida deles, de acordo com o que foi lido e debatido em sala de aula. Na última atividade, entreguei figuras e pedi para que as recortassem e colassem ao lado daquelas que desenharam, de acordo com a similaridade sonora. Foi muito interessante esta atividade, pois percebi que os pré-silábicos identificaram primeiro a última sílaba das palavras, como ocorreu com Seu José Carlos, que havia desenhado a casa dele e colou ao lado a figura de uma mesa. Por isso, ele evoluiu rápido, pois passei a utilizar tarefas de rimas e outras que enfatizassem esta última sílaba, mas sempre mostrando a todos que a palavra não começava ali, que tinha outras sílabas que antecediam esta.

O relato de Hellen evidencia um progresso do aluno a partir do momento em que ele percebeu que o foco de atenção da professora na tarefa não era nos significados das palavras e sim nos sons. A partir de atividades como essa e de outras, como a própria professora cita, os alunos compreenderam que a escrita tem relação com a pauta sonora e passaram a tentar descobrir qual era a lógica dessa relação. As situações em que os alunos buscam as similaridades sonoras e tentam segmentar as palavras em sílabas e fonemas ajuda a completar as informações que faltam para o domínio da notação escrita.
18

4. Atividades de composição e decomposição de palavras As atividades de composição e decomposição são aquelas que possibilitam a análise e a síntese das palavras, ou seja, favorecem as reflexões acerca de que as palavras são formadas por segmentos menores (sílabas / fonemas) e que, portanto, tais segmentos são utilizados para a produção de novas palavras. Exemplos de atividades com tais características são:
* Análise – síntese de palavras em grande grupo * Palavra mágica (composição de palavras com as letras de uma outra palavra – macarrão: cama, maca, carrão...). * Contagem de sílabas e letras nas palavras * Exercício de comutação (substituição de letras dentro de palavras para composição de outras palavras) * Atividades de formar palavras com silabários e abecedários * Dominós * Quebra-cabeças * Jogos de ordenar pedaços de palavras (quebra-cabeças de sílabas)

A atividade descrita pela professora Ana Flávia Cavalcante Silva pode ajudar a entender a importância das atividades de decomposição de palavras.
Dentre as atividades desenvolvidas de composição e decomposição, utilizamos o silabário para formar o nome dos alunos e decompomos os nomes deles, contando a quantidade de letras e de sílabas dos nomes. Essa atividade foi interessante porque os alunos iam lendo as sílabas e, a partir da leitura delas, conseguiam ler e formar outras palavras. Utilizei também palavras com início e terminação iguais e então, a partir delas, formávamos outras palavras. Era interessante porque os alunos ficavam espantados com a quantidade de letras que algumas palavras tinham, como formiga. Eles associavam o nome ao tamanho do animal e quando eles ficaram sabendo a quantidade de letras e sílabas, começaram a refletir a escrita das palavras.

Patricia Aires também ressaltou a importância desse tipo de atividade no relato que se segue:
A atividade que minha turma mais gosta é o jogo da Forca. No início do curso eu expliquei a atividade, desenhando a representação da forca. Disse que havia escolhido uma palavra que eles tinham que adivinhar, à medida que errassem as letras, eles iam sendo enforcados. Cada letra errada representaria uma parte do seu corpo (...) Cada letra certa eu escreveria no espaço destinado para ela. (...).Percebi que eles tinham dificuldade de associar a forma escrita com o nome que chamamos a letra (...). Por isso, passei a dar o alfabeto móvel como recurso para que eles mostrassem a letra que queriam. Todos os alunos tinham sua vez de propor uma letra. Quando me mostravam a ficha do alfabeto móvel eu perguntava que letra
19

era aquela para que começassem a associar o nome à representação gráfica da letra (...). Quando percebi que o alfabeto móvel não era mais necessário, parei de distribuí-lo (...). Em março, pedi para que eles escrevessem uma palavra, qualquer uma que viesse à mente, e disse que não poderiam mostrar a ninguém (...). Eles escreveram. Fui passando de mesa em mesa e corrigindo com o aluno que a escreveu. Depois voltei para o quadro, desenhei a forca como fazia sempre e disse: - A forca de hoje será com as palavras que vocês escolheram. Dona Gilda, não diga qual é a sua palavra, só me diga quantas letras tem. – Tem cinco. Coloquei junto à forca cinco espaços. (...). – D. Gilda, qual é a dica da palavra da senhora? (...). - É um animal. – Gente, é um animal com cinco letras. –Tem A? - Tem não (...). Neste momento, eu passei a auxiliá-los na escrita correta das palavras e registrar no quadro o que estava sendo dito em sala. Quando necessário, orientava (...). Hoje eles não querem mais fazer a forca com as palavras que eu escolho, eles querem escrever suas palavras. E ficam eufóricos tanto quando estão selecionando e registrando a palavra em seu caderno (momento antes do jogo forca), quanto em adivinhar a palavra do colega e/ou em ser a sua palavra a ser adivinhada. Acredito que este jogo ajudou meus alunos a avançarem quanto à compreensão do sistema de escrita alfabética, porque enquanto jogavam, eram obrigados a pensar sobre a estrutura das sílabas (consoante-vogal, consoante-vogal-consoante, entre outras) (...). Os alunos perceberam, por exemplo, que a maioria das palavras tem a vogal A e O. e perceberam algumas regularidades do sistema.

Dayse Alves de Araújo também forneceu-nos um exemplo de atividade desse tipo. Ela começou a aula colocando uma palavra do texto no quadro e pediu que os alunos lessem (inhame). Os alunos não conseguiram ler a palavra. Ela leu um texto e depois perguntou qual era a palavra. Os alunos disseram a palavra e ela explorou a escrita da palavra. Depois, fez uma atividade de composição de palavras, conforme podemos ver abaixo:
Em seguida iniciamos uma outra atividade com a turma, separada em cinco grupos: dois grupos de 5 alunos de níveis silábico-alfabético e alfabético e três grupos com alunos de níveis silábico inicial, silábico de quantidade e de qualidade. Para os grupos dos silábicoalfabéticos e alfabéticos, entreguei um envelope com as letras, dando como pista que as letras correspondiam a dez alimentos da merenda da escola. (...). Para os grupos dos níveis silábico-inicial, silábico de quantidade e de qualidade, foi entregue um outro envelope com os alimentos, só que com os nomes separados por sílabas. A estratégia utilizada por um dos alunos do nível silábico foi lembrar os nomes dos alimentos da merenda e em seguida procurar as letras correspondentes à sílaba inicial. Por exemplo, pensava e dizia banana e, em seguida, só procurava o ba e logo pensava em outra palavra, enquanto que os outros procuravam completar a palavra. No caso de palavras como macarrão e laranja, os alunos, apesar de saber a quantidade de sílabas, misturavam a sua ordem, formando, por exemplo, “ranlaja”, pois consideravam apenas as vogais (...).

20

Todas as atividades descritas neste tópico são interessantes por ajudar os alunos a perceber que as palavras são segmentadas em sílabas e as sílabas em fonemas e por ajudá-los a pensar sobre as correspondências entre o escrito e o oral. O que importa em cada uma dessas atividades não é que o aluno aprenda (memorize) as palavras que foram usadas na tarefa e sim que eles percebam qual é a lógica usada no nosso sistema, através da reflexão. 5. Atividades de comparação entre palavras quanto ao número de letras ou às letras utilizadas A habilidade de comparação é imensamente importante no processo de aprendizagem. Quando comparam palavras, os alunos percebem as regularidades da língua e os princípios do sistema são mais facilmente compreendidos. Dentre as atividades de comparação podemos citar:
* Escrita de palavras que iniciam, terminam ou tenham pedaços similares. * Busca de similaridades (quadro com palavras para que encontrem as similaridades) * Busca de diferenças entre palavras apresentadas em pares (cota / conta; pata / pasta...).

Alguns exemplos de atividades apresentados anteriormente também se constituem como atividades de comparação de palavras, como o exemplo dado por Rejane Melo, ao propor uma situação de análise fonológica. O exemplo que descrevemos a seguir foi relatado pela professora Marília Cibele Santos, que tinha, naquele momento, a preocupação de fazer com que os alunos percebessem as regularidades da escrita. Ela percebeu que quando os alunos compreendiam que palavras similares tinham escritas similares, eles passavam a utilizar mais os conhecimentos prévios para tentar ler e escrever textos e palavras usadas nas atividades de sala de aula.
Notei que eles adoraram ir ao supermercado pesquisar palavras estrangeiras e palavras que começassem com A, F, T, P. (...). Fiz uma comparação com outras palavras quanto a se iniciam com vogais, com consoantes, quantas sílabas tinham (...).

Marília, ao solicitar que os alunos procurassem palavras começadas por A, F ou qualquer outra letra e comparassem a escrita dessas palavras, enfatizando o eixo da qualidade (quais letras encontramos nas palavras) e o eixo da quantidade (quantas sílabas tem uma ou outra, qual é a maior), fez com que os alunos percebessem que as palavras se diferenciavam tanto em relação à seleção das letras a utilizar e à ordem em que apareciam nas palavras,
21

quanto em relação à quantidade de letras utilizadas. Essas atividades foram importantes por ressaltar diferentes princípios do nosso sistema de escrita, sobretudo a idéia de que a notação escrita tem relações com a pauta sonora. 6. Atividades de “tentativas de reconhecimento de palavras”, através do desenvolvimento de estratégias de uso de pistas para leitura. O reconhecimento (leitura) de palavras por alunos que não dominam ainda os princípios básicos da escrita alfabética é um tipo de atividade que favorece bastante as instalações de conflitos entre as hipóteses que eles têm sobre a escrita e a escrita convencional propriamente dita. Por exemplo, um aluno que está no nível silábico e acredita que pode escrever a palavra cavalo com três letras, precisa rever suas hipóteses quando é solicitado a encontrar tal palavra em um grupo de palavras como casa, cavalo, abacaxi, pois nenhuma dessas palavras é composta por três letras. Por outro lado, essas atividades levam o aluno a tentar fazer análises das correspondências grafofônicas, ou seja, a usarem as pistas que ele tem para descobrir que palavras estão escritas (com que letra começa a palavra, qual é a última letra, que sons compõem as palavras, quais as semelhanças entre as palavras dadas e as palavras já conhecidas). Exemplos típicos dessas estratégias são:
* Leitura de textos memorizados (canções, parlendas, provérbios, trava-línguas). * Jogos de montagem de textos memorizados (palavras embaralhadas) * Montagem de história em quadrinhos (texto lido em outro dia) * Bingo de palavras * Ditado cantado (encontrar a palavra que foi indicada pelo professor quando parou de cantar uma música que estava sendo acompanhada pelos alunos no texto escrito) * Caçada de palavras (encontrar a palavra ditada em uma lista de palavras) * Busca de informações em jornais

Patrícia Correia contou que uma das atividades que ela gostava de propor aos alunos era a de recomposição de textos. Nesta atividade, os alunos precisavam colocar em ordem pedaços de um texto que sabia de memória. É importante, neste relato, ressaltar que nem todos os alunos sabiam ler convencionalmente.
A aula começou com a leitura da parlenda “hoje é domingo”. Como todos os alunos já conheciam a parlenda, a turma foi dividida em grupos que estavam no mesmo nível de apropriação e foram entregues envelopes contendo a parlenda dividida em partes. Os alunos que estavam no silábico-alfabético ou alfabético recebiam o envelope com divisão da
22

parlenda em letras. Quem estava no silábico recebeu a parlenda separada em frases. O objetivo da atividade era que os alunos conseguissem montar a parlenda de forma correta, principalmente porque eles já a tinham memorizado. Eu circulava de banca em banca para auxiliar os alunos que sentissem dificuldades ou tivessem alguma dúvida na execução da atividade. O que mais me impressionou foi o fato de uma aluna que nunca havia freqüentado escola antes ter ficado emocionada por conseguir montar a parlenda. Para uma turma que só queria ter aulas no estilo tradicional, eles até que participaram bem da atividade. Tinham entusiasmo e como estavam em grupo consultavam e ouviam as sugestões dos colegas para poder continuar montando a parlenda.

Montar um texto sem saber decodificar as palavras parece, para alguns educadores, ser uma tarefa impossível. Interessante perceber que a turma de Patrícia participou intensamente e não desistiram da tarefa. Parece-nos que isso se deva a dois motivos principais: (1) a professora estava auxiliando os alunos, dando pistas e fazendo com que eles usassem os conhecimentos prévios de que dispunham e (2) os alunos estavam aprendendo a resolver problemas com base em estratégias já adquiridas. O exemplo de Clarissa Barbosa ajuda-nos a entender mais um pouco dessas estratégias:
A maioria dos meus alunos trabalhou na roça e este fato me inspirou a levar a música “O cio da terra”. Escutamos e cantamos a música. Perguntei se gostaram. Pedi para falarem sobre o que diz a música e eles responderam muito familiarizados com o tema. Depois disso, pedi para cada um falar da experiência na roça. Em seguida, escolhi palavras como “terra”, “pão”, “trigo”, “cana” e escrevi no quadro fora da ordem para eles descobrirem-nas. Esta atividade sempre é surpreendente, pois os alunos ficam muito entretidos e é incrível que, muitas vezes, são os pré-silábicos que descobrem as palavras e ficam com a auto-estima “lá em cima”.

Ana Flávia Cavalcante também escreveu sobre esse tipo de atividade:
Iniciamos a aula tendo como leitura deleite a música de João do Vale, “Minha História”. A partir da história que João do Vale conta na música, fizemos uma pequena discussão. Então entreguei aos alunos, que se dividiram em duplas, fragmentos da música. Expliquei a eles que ditaria uma palavra e eles teriam que procurar / identificar essa palavra naquele pedaço de música. Cada dupla ficou com uma estrofe diferente e eu dizia palavras diferentes.

7. Escrita de palavras e de textos (que se sabe de memória ou ditados) Escrever palavras e textos mesmo antes de dominar a escrita alfabética e sem que haja treino dessas palavras era uma atividade pouco freqüente quando se acreditava que a aprendizagem ocorria através da memorização dos padrões silábicos. A partir do momento em que se percebeu que os alunos são capazes de pensar e tentar descobrir a lógica das relações
23

entre escrita e som, passou-se a solicitar com mais freqüência que os alunos, mesmo nos estágios iniciais de aprendizagem, escrevam. Nessas atividades, os alunos fazem um esforço grande de tentar descobrir quantas e quais letras utilizar para escrever. Assim, eles mobilizam todos os conhecimentos construídos e buscam o apoio nos professores, nos colegas, nos recursos que estão no ambiente escolar, e aos poucos começam a grafar cada pedaço das palavras. Essas são, portanto, atividades essenciais no processo de alfabetização. Como exemplos podemos citar:
* Ditado de palavras e pequenos textos pelo professor (ou de um aluno para outro). * Ditado mudo (com acompanhamento do professor, passando entre os alunos). * Escrita de textos que os alunos sabem de memória (provérbios, letras de música, títulos de livros, filmes, listas). * Escrita de palavras em jogos de grupos (adedonha)

A professora Patricia Aires contou-nos uma atividade envolvendo a escrita de nomes e endereços. Ela realizou em sala de aula a produção da “agenda da turma”. Durante quinze dias ela começava a aula com a leitura e exploração de um texto relacionado com o tema “Eu, família e escola” e depois passava a fazer o trabalho com a agenda. A aula descrita por Patricia foi realizada no 17o dia letivo.
Foi realizada a leitura do texto, depois foram feitos comentários. (...). Eu perguntei quais as pessoas da sala que tinham o seu nome começado pela letra A. Pedi para que cada aluno escrevesse o nome dos alunos com a letra A (Anadir e Adriano). Depois solicitei que o aluno dissesse seu endereço para que os outros tentassem escrever. Os alunos estavam trabalhando em duplas de níveis diferentes. Os alunos dos níveis iniciais não chegaram a escrever os endereços, pois eles ficaram envolvidos na escrita dos nomes dos colegas, discutindo como esses nomes deveriam ser grafados. Os silábico-alfabéticos e alfabéticos puseram-se a escrever os endereços. Depois de escrito o nome e o endereço, cada um dizia como havia escrito e eu escrevia no quadro e perguntava o que eles achavam, como poderia ser escrito, qual das alternativas estava escrito o nome e o endereço considerados corretos. O nome da rua em que mora o aluno Adriano, por exemplo, é Rua Cristão da Cunha. E os alunos alfabéticos escreveram: RUA QIRTÃ DA QU RUA QUIRTÃ DA QUNA RUA QUIRTÃO DA QUNHA RUA CRISTÃO DA CUINHA Comparamos todas as possibilidades da escrita do endereço de Adriano e perguntei qual a forma que eles achavam que poderia ser escrito, já que havia várias formas. Fizemos a correção das palavras CRISTÃO e CUNHA.

O relato dessa professora mostra que os alunos de diferentes níveis se beneficiaram da atividade. Com certeza, as dúvidas e as hipóteses eram muito diferentes, mas a intervenção da
24

professora deu conta dessa diversidade. Os alunos pré-silábicos e silábicos, ao discutirem sobre a escrita dos nomes dos colegas, estavam se apropriando de princípios do sistema alfabético, enquanto que os alunos silábico-alfabéticos e alfabéticos estavam se apropriando de normas ortográficas, dado que eles já tinham compreensão dos princípios básicos do nosso sistema de escrita. 8. Atividades de sistematização das correspondências grafofônicas As discussões anteriormente realizadas neste texto foram travadas a partir do pressuposto básico de que a aprendizagem da escrita convencional é complexa e implica em compreensão de vários conhecimentos que são integrados em um sistema. Assim, os alunos precisam compreender a lógica do sistema e simultaneamente estabelecer as correspondências entre as letras e os fonemas por elas representados. Diante da multiplicidade de fonemas presentes na língua, torna-se necessário pensar em atividades que os auxiliem a conhecer todas as letras e os fonemas que podem ser representados por elas. Logo, pode-se pensar em planejar situações de sistematização em que cada letra seja apresentada sem que haja preocupação com o domínio da escrita ortográfica de palavras que exijam conhecimentos de normas mais complexas ou de treino de escrita de palavras com motivações irregulares. Por outro lado, é importante perceber que tal sistematização não impõe restrições às escritas dos alunos. Elas podem escrever qualquer palavra, mesmo que as letras não tenham sido postas em evidência. Algumas atividades de sistematização estão abaixo indicadas.
* Pesquisa de palavras com a letra “X” ou com a sílaba “X” * Brincadeira de adedonha (“Animal, fruta, pessoa...”), com sorteio das letras iniciais ou com composição de quadro com todas as letras. * Baralho de ordenar palavras alfabeticamente * Escrita de dicionários temáticos * Produção de listas de palavras (textos enumerativos - materiais necessários para uma atividade, produtos que gostariam de comprar, profissões, brincadeiras, músicas...). * Ditado temático, com fichas (figuras em um envelope) para correção ou com trocas entre os alunos para correção. * Lacunas em palavras (completar partes que faltam em palavras) * Palavras cruzadas

Marta Regina da Costa relatou uma atividade que pode cumprir os objetivos acima citados:
25

Eu tinha combinado com eles que trouxessem tesoura. A maioria trouxe e iniciamos a atividade de recortar nomes de pessoas, observando a primeira letra e agrupando-as num quadro, que continha uma letra correspondente, essa atividade consumiu muito tempo, pois notei que alguns alunos procuravam as letras com muito cuidado, outros colocavam as letras de cabeça para baixo e assim por diante, depois pedi para tentar identificar outras palavras contidas nos nomes que tinham em mãos.

A proposta de exercício de Marta Regina levava os alunos a encontrar diferentes palavras que tinham a mesma letra inicial, preenchendo um quadro. Dessa forma, ela favorecia um contato dos alunos com diferentes letras do alfabeto, relacionando-as e comparando-as quanto ao som inicial, e podia, ao mesmo tempo, introduzir letras que os alunos estavam com pouco domínio. Outras atividades descritas anteriormente também podem cumprir tal função, como as atividades que enfocam a análise fonológica com escrita paralela das palavras ou as atividades de comparação de palavras. O importante é percebermos que muitas vezes os alunos ingressam na hipótese alfabética de escrita, mas não conseguem ler e/ou escrever porque têm pouco repertório de letras e de conhecimentos de correspondências grafofônicas. Dessa forma, é imprescindível identificar quais são as dificuldades dos alunos e planejar situações para auxiliá-los. 9. Atividades de reflexão durante produção e leitura de textos Embora não seja objetivo neste artigo enfocar as estratégias de ensino de leitura e produção de textos de forma mais ampla, não podemos deixar de considerar que essas são os dois eixos centrais do ensino da língua portuguesa, e que, portanto, merecem uma boa organização didática e tempo pedagógico suficiente para serem enfocadas. Não podemos esquecer, também, que tais situações escolares provocam reflexões sobre o sistema de escrita. Os alunos, dentre as muitas ações necessárias para elaboração de um texto (elaboração de idéias, textualização...), preocupam-se em como registrar tudo o que está sendo pensado. Em relação à leitura, precisam de informações sobre as pistas gráficas para que possam conjugar com as pistas contextuais e cotextuais e compreender os textos. Assim, a preocupação com o ensino da base alfabética é legítima por levar os estudantes a uma melhor autonomia nas atividades de leitura e produção de textos.

26

Vânia Chagas relata que desde o início da alfabetização estimulava os alunos a ler em casa e na rua textos que eles encontrassem, tentando fazer com que eles se esforçassem para interagir com os diferentes suportes textuais. O depoimento dela mostra o quanto essa estratégia era produtiva e o quanto ela usava essas tentativas dos alunos para refletir em sala de aula.
O que me alegra muito é quando um e outro aluno chegam com livros ou jornais que encontraram em casa, dizendo que acharam alguma palavra que conseguiram ler. Dona Josefa, uma das alunas, chegou na segunda semana de aula dizendo que havia encontrado um jornal e que conseguiu ler algumas palavras. Então veio logo me mostrar. Dona Maria Serena trouxe escrita, no caderno, a palavra EXÉRCITO, dizendo que escreveu, mas não conseguia pronunciar por causa do X, então coloquei a palavra no quadro e mostrei para todos a dúvida, fazendo a leitura para que todos aprendessem a pronúncia.

As tentativas dos alunos e a confiança na professora eram ingredientes preciosos para a condução da alfabetização desse grupo. Com a crença de que conseguiriam compreender os textos, os alunos investiam na busca de apreender o mundo escrito. A solicitação de que os alunos leiam e produzam textos e reflitam sobre os textos lidos / produzidos não pode, no entanto, ser realizada com vistas apenas ao domínio do sistema de escrita, pois são muitos os objetivos específicos relacionados a tais eixos de ensino. Por outro lado, é relevante considerar que os outros tipos de atividades, conforme se pode verificar nos exemplos, podem ser realizados através da análise, leitura e escrita de textos (anúncios, rótulos, poemas, parlendas, adivinhas, manchetes, dentre outros). As atividades acima relacionadas têm como pressuposto a idéia de que o aluno, através da interação mediada pela língua escrita, e através dos desafios que o professor propõe, é capaz de refletir sobre como a escrita se constitui. No entanto, é indispensável perceber que não é a atividade em si que conduz ao conhecimento, mas a ação do aprendiz mediada pelas informações e intervenções que o professor realiza durante a atividade, assim como pelas trocas de informações entre pares (interação entre alunos). Por esta razão, não se pode deixar de refletir sobre a postura que o professor precisa assumir. Nessa perspectiva, o professor apresenta-se como um interlocutor que vai, durante todo o processo, atribuir significados às tentativas de escrita dos alfabetizandos. Por fim, repetimos, mais uma vez, que as atividades de reflexão sobre o Sistema Alfabético, embora muito importantes, não conduzem ao processo de apropriação da escrita enquanto ação social (interação), sendo necessário, portanto, que o tempo pedagógico seja
27

distribuído de tal forma que sejam realizadas, cotidianamente, atividades de leitura e produção de textos, as quais também precisam ser planejadas a partir dos objetivos didáticos específicos referentes a tais competências. Não se pode deixar de perceber que, também durante tais atividades, o aluno estará refletindo sobre o Sistema Alfabético. Um exemplo dessa integração entre atividades de leitura, produção de textos e reflexão sobre o sistema alfabético por ser observado na seqüência descrita pela professora Carolina Bacelar. Ela desenvolveu atividades relacionadas ao tema Cidade, durante 21 dias. Os alunos, sob orientação da professora, pesquisaram sobre o Recife e sobre a população da cidade e produziram painéis que foram afixados na escola (Recife: encantos e desencantos). Começaram escrevendo as memórias sobre a cidade natal (Recife ou outra cidade), depois escreveram biografias, a partir das quais identificaram os movimentos de migração das famílias, buscando, a partir daí, compreender o que havia em comum entre as histórias de cada um. Diariamente, ela levava para sala de aula, lia e discutia textos exemplares de vários gêneros, como: poema (“Evocação do Recife”, de Manuel Bandeira), letra de música (“Asa Branca”, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira; “Lamento Sertanejo”, de Dominguinhos e Gilberto Gil; “Rua da passagem, de Lenine“; “A cidade”, de Chico Science e Nação Zumbi; “Madeira do Rosarinho”, de Capiba; “Voltei Recife”, de Luiz Bandeira), cordel (“Mercado de São José – um marco na história do Recife”, Pedro Queiroz), reportagem (“Cresce número de indigentes e moradores de rua no Recife”, Diário de Pernambuco, 11 de janeiro de 2004; “Recife volta a tremer drama das cheias”, Diário de Pernambuco, 08 de fevereiro de 2004), texto de informação de folhetos (“Formação do Recife”, João Braga). Paralelamente a essas atividades de leitura e produção de textos, a professora realizava também atividades voltadas para a reflexão sobre o sistema alfabético, conforme foi relatado por ela:
1. Jogo de palavras temáticas, onde os alunos completaram, no quadro, as letras que faltavam para formar as palavras. Ex: _ _A _ A = PRAÇA Outras palavras: rua, avenida, viaduto, prédio, bairro, ponte, favela, praia, trânsito, dentre outras. 2. Na letra da música “Rua da passagem”, de Lenine, os alunos sublinharam as palavras que tiveram dificuldades em ler para serem analisadas no quadro. 3. Jogo da forca (nome de bairros, praias, pontos turísticos, etc.). 4. Formação de duplas, para que encontrassem e sublinhassem na letra da música “A cidade”, de Chico Science e Nação Zumbi, outras palavras que possuíssem as seguintes sílabas: CI – DA – DE – EN – TRA – CA – MA. Depois, foram analisadas no quadro e formadas outras palavras junto com os alunos. 5. Elaboração de uma lista de sugestões de melhoria da cidade para ser encaminhada à Prefeitura do Recife.
28

6. Jogo das sílabas - Sorteio de sílabas para que os alunos formassem palavras com estas; - Análise no quadro das palavras.

Como podemos ver, o tema cidade foi trabalhado pela professora de forma dinâmica, levando os alunos a ler e ouvir textos de excelente qualidade, exemplares de diferentes gêneros textuais, a produzir textos de diferentes gêneros textuais, atendendo a finalidades claras, a pesquisar e discutir sobre questões relevantes e de interesse do grupo, sem que houvesse descaso com o processo de reflexão sobre o sistema alfabético. Em suma, defendemos que alfabetizar não é apenas aprender sobre o código, mas é também compreender um objeto de conhecimento complexo que exige um trabalho pedagógico voltado para tal fim. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Armellini, Neusa J.; Otero, Elisabete S.; Allgayer, Renita L. e Baquero, Rute V.A. (1993). Alfabetização de adultos: recuperando a totalidade para reconstruir a especificidade. Porto Alegre: Ed. UFRGS. Azenha, Maria Graça (1995). Imagens e letras: os possíveis acordos de Ferreiro e Luria. São Paulo: Ática. Carvalho, Marlene (1994). Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática. De Lemos, Cláudia T. G. (1998). Sobre a aquisição da escrita: algumas questões. In Roxane Rojo (org.). Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado de Letras. De Lemos, Cláudia T. G. (1988). Prefácio. In: Mary Kato (org.) A concepção da escrita pela criança. São Paulo: Pontes. Ferreiro, Emilia & Teberosky, Ana (1985) Psicogênese da Língua Escrita Porto Alegre, Artes Médicas. Ferreiro, Emilia (1988). Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez. Ferreiro, Emilia (1989). Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez. Freitag, Bárbara (1994). Diário de uma alfabetizadora. 2 ed. Campinas: Papirus. Fuck, Irene T. (1993) Alfabetização de Adultos: Relato de uma experiência construtivista. Petrópolis: Vozes. Hara, Regina (1992). Alfabetização de adultos: ainda um desafio. São Paulo: CEDI. Kaufman, Ana Maria (1994). A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas. Leal, Telma F., Lima, Maria do Socorro.M., Machado, Neusa, Solano, Luiza (1996). Ler para viver: alfabetização de adultos em discussão. Teresina / Brasília: PMT, UFPI.

29

Mayrink-Sabinson, M.L.T. (1998). Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita. In Roxane Rojo (org.). Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado de Letras. Rego, Lúcia L.B. (1988). Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na préescola. São Paulo: FTD. Roazzi, Antonio; Ferraz Leal, Telma & Carvalho, Rosário (1996). A Questão do Método no Ensino da Leitura e da Escrita. Coleção Curto Circuito. Teresina: APECH / UFPI. Teberosky, Ana (1993). Psicopedagogia da linguagem escrita. 5 ed. Petrópolis: Vozes. Weisz, Telma (1992). Por trás das letras. São Paulo: FDE.

30