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ANTENOR ORREGO

Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

Los artículos que aparecen firmados en esta revista expresan las opiniones personales de sus autores y no las de la Universidad Privada Antenor Orrego.

ANTENOR ORREGO ESPINOZA

Comité Editorial

Director : Editor : Redactores :

Dr. César Adolfo Alva Lescano M.Sc. Fernando Rodríguez Avalos Dr. Eduardo Quirós Sánchez Dr. Antonio Rodríguez Zevallos

© Universidad Privada «Antenor Orrego» La Universidad autoriza la reproducción de los trabajos de este número, siempre que se identifique su procedencia y se envíe un ejemplar. La correspondencia y los trabajos de colaboración deben dirigirse a: COMITE EDITORIAL REVISTA «ANTENOR ORREGO» CAMPUS UNIVERSITARIO Av. América Sur 3145. Urb. Monserrate. Trujillo, Perú. Telefax:51-044-283400. E-mail:postmaster@upao.edu http://www.upao.edu.pe Central Telefónica 51-044-284444

ANTENOR ORREGO
Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

AUTORIDADES
Rector Vicerrector Académico Vicerrector Administrativo : : : Dr. Guillermo Guerra Cruz Dr. Carlos Lescano Anadón Dr. José Veneros Chávez

ANTENOR ORREGO

Trujillo Perú

V.11

Número 18

P. 1 - 278

enero 2002 julio 2002

ISSN

Principales Autoridades Universitarias Dr. Guillermo Guerra Cruz, Rector (centro) Dr. Carlos Lescano Anadón, Vicerrector Académico (derecha) Dr. José Veneros Chávez, Vicerrector Administrativo

Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

TABLA DE CONTENIDOS
EDITORIAL CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS ORIGINALES
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Página 11

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Eficacia del salbutamol nebulizado comparado con salbutamol mas dexametasona en lactantes con bronquiolitis. Elena Isabel Salcedo Espejo y Francisca E. Zavaleta Gutiérrez. Efectos de la administración del floroglucinol-trimetoxibenceno en la fase activa de la labor de parto. Edwin Carlos Rodríguez Vada y Sara Isabel Rojas Quintero Triángulo esférico icosaédrico con madera laminada y entrepiso con estructura catenaria. Roberto Saldaña Milla y Marco Rebaza Rodríguez Caracterizacion del espacio de lipschitz Λ α (IR) usando ondículas Marco Antonio Calderón Hernández. Manejo de residuos sólidos en el hospital regional docente de Trujillo. Manuel Octavio Fernández Athó, Manuel Jesús Fernández Aranda, Carlos Alfredo Bocanegra García y María Nelly Luján Espinoza Fundamentos para el diseño de un regulador conmutado. Oscar Morales Gonzaga. La tecnología y la evolución del proceso de concepción arquitectónica. Roberto Machicao Relis Toxinas de origen marino. Juan Marlon M. García Armas y Zoila Nelly Honores Ganoza. Efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz sobre el perfil lilpidico de jóvenes universitarios voluntarios. Walter Obeso Terrones, Marco Cieza Montalvo y Marina Uribe Orellana.

15 37 47 65

75 83 95 105

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Prevalencia de nacimientos normales según frecuencia horaria en el servicio de obstetricia del Hospital Belén de Trujillo. Josefa Magdalena Cabrera Díaz. Estimación por medio de regresiones lineales de la conductividad eléctrica del extracto de saturación, a partir de diluciones suelo : agua, en suelos de textura gruesa. Sergio Valdivia Salazar, Sergio Valdivia Vega y Jorge Pinna Cabrejos.

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CONTRIBUCIONES HUMANÍSTICA ORIGINALES
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Grafos para determinar la estructura de una asignatura. Atilio León Rubio. Desafío y tareas de la literatura, hoy. Saniel E. Lozano Alvarado. Globalización : hacia una concepción curricular. Fermín Cabrejos Díaz. Vidas paralelas. Antenor Orrego - Cesar Vallejo, dos vidas, dos hermanos, dos intelectuales. César Adolfo Alva Lescano. Estrategias que deben aplicar las empresas agrarias azucareras del Perú ante la globalización. Pedro Meza Saavedra y Armando Lavado Muñoz. Conociendo al ingresante 2002-I de la facultad de arquitectura, urbanismo y artes. Rosario Arellano Bados. Principios para la evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior universitaria en el perú. Ricardo Alberto Noblecilla Ponce. Principios constitucionales fundamentales Víctor Julio Ortecho Villena. Los fisicos modelistas? Fernando Alva Villacorta

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EDITORIAL
Las universidades como instituciones sociales y formativas no serían dignas de ser consideradas entidades superiores para ocupar lugar preferencial en el consenso de las naciones, si no tienen en cuenta la moral que es sana actitud de la vida y la sociedad así como la libertad, estímulo que da vigor para una autoridad fecunda. El cultivo de la ciencia y la tecnología, tan consideradas en estos nuevos tiempos como determinantes de la cultura, se convierten en poderosas aptitudes que comprometen a todo aspirante que se inicia en el camino de hallar una profesión sólida que devenga en un profesional idóneo. Esta condición significa, en los actuales momentos, que el estudiante debe encontrar el seguro estímulo para que se cree la oportunidad de emprender el cultivo de la carrera que se propone, abriéndose paso en el medio donde realiza su preparación. Es dominio del educador considerar a las instituciones educativas inmersas en la ciencia y la tecnología como determinantes para ampliar los conocimientos; su interés se amplía con la globalización tratando de avanzar hacia una nueva fórmula de capacitación científica. Esto implica que la humanidad avanza imparable al encuentro de nuevos horizontes culturales. En estas conquistas, las universidades tienen que sumir el rol que les corresponde y las exigencias convertidas en necesidades. Conviene conocer con inteligencia que todas las facultades humanas forman un sistema en que no puede haber regularidad y armonía sin el concurso de cada una y en conjunto, convertir la acción personal en una poderosa fuerza que impulse al desarrollo intelectual, condición que abre camino para el logro, con éxito, del propósito planteado después de vencer las dificultades que se presentaren. Lo que enturbia la pureza de una sana actitud y el arreglo libre del desarrollo de las facultades individuales estudiantiles no depende tanto de la organización de la entidad donde se realiza la formación; la condición dependerá del interés por el desarrollo de las facultades humanas con las que se asegure la importancia de la cultura intelectual integral. Lograda esta aspiración, la ciencia, la tecnología, la literatura y presumiblemente la globalización- llevarán en sí la recompensa de los trabajos y los desvelos que les con-

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sagra el aspirante. No es bueno detenerse sobre la gloria alcanzada por las grandes conquistas, que sea satisfacción haber logrado el propósito que sirva de sustento para otras conquistas del espíritu y la seguridad de ser protagonistas en la comunidad. La Universidad Privada Antenor Orrego, con más de una década de su creación y funcionamiento educativo, capacita, ilustra y se esfuerza por forjar el hombre profesional nuevo, idóneo y seguro de su destino; que reúna todas sus facultades en armonía y convierta en medios positivos consagrados al servicio, al progreso personal y colectivo. Maestros y estudiantes comprometidos con los elevados fines culturales, hacer del Superior Claustro infalible albergue dentro del cual se plasmen aspiraciones sanas y se conviertan en profesionales eficientes que garanticen el desarrollo colectivo. Estas meritorias pretensiones, concebidas desde los albores de la Institución han constituido fuerza creadora de una formación cultural y educativa apasionantes con saldo positivo para los egresados y también de ejemplo a quienes llegan anhelantes de pertenecer a la entidad formativa, donde encuentren certeza de alcanzar la excelencia profesional. Toda esta labor de proyección fecunda, se realizará gracias a la contribución conjunta de los estamentos universitarios, prestos a contribuir con su trabajo para el mejor fruto profesional.

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Contribuciones Científicas Originales

ANTENOR ORREGO, 11(18); 15-36 Enero-Julio 2002

EFICACIA DEL SALBUTAMOL NEBULIZADO COMPARADO CON SALBUTAMOL MAS DEXAMETASONA EN LACTANTES CON BRONQUIOLITIS

Elena Isabel Salcedo Espejo* Francisca Elena Zavaleta Guitérrez*

RESUMEN Se realizó un estudio prospectivo en el Hospital Belén de Trujillo en el área de Emergencia Pediátrica, desde enero a noviembre del 2000, con el propósito de comparar la eficacia de la administración de salbutamol para nebulizar con la asociación salbutamol para nebulizar más dexametasona intramuscular, en el tratamiento de lactantes con bronquiolitis; utilizando el puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal, en las 6 horas siguientes a la aplicación de ambos esquemas. Se seleccionaron a 66 pacientes entre 3 y 23 meses de edad que presentaron su primer episodio de bronquiolitis con grado de dificultad respiratorio leve o moderada. Los pacientes fueron distribuidos en 2 grupos: Grupo A: 33 pacientes que recibieron salbutamol nebulizado, y el Grupo B: por 33 pacientes que recibieron salbutamol nebulizado y dexametasona.
* Magíster en Medicina. Profesora Auxiliar de Pediatría de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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Los principales resultados fueron: 1. El Puntaje clínico mejoró en ambos grupos de estudio en relación a su ingreso en las 6 horas siguientes a la administración de los tratamientos. 2. El porcentaje de altas acumuladas al termino del estudio fue de 78.79% en el Grupo A y de 75.76% en el Grupo B. 3. Ambos tratamientos son igualmente eficaces para el manejo sintomático de la bronquiolitis, en lactantes con dificultad respiratoria leve o moderada, no aportando el uso del corticoide ningún beneficio adicional. INTRODUCCIÓN La bronquiolitis es una enfermedad respiratoria inflamatoria aguda de los bronquiolos que aparece en los dos primeros años de vida (1,2,3). El cuadro se manifiesta clínicamente por el comienzo de una infección de las vías respiratorias superiores: fiebre, rinorrea para evolucionar con tos, sibilancias y dificultad respiratoria progresiva ( 2,4,5). La bronquiolitis es una enfermedad viral. El virus sincitial respiratorio es el agente causal en más del 50% de los casos, el porcentaje restante están producidos por virus parainfluenza (tipos 1 y 3), adenovirus, rinovirus e influenza (1,2,6,7 ). Los mecanismos propuestos para explicar el proceso patológico están en función del efecto citopático directo y de la respuesta inmune del huésped (6). Los hallazgos iniciales característicos son inflamación y necrosis del epitelio respiratorio, seguido por regeneración de células epiteliales no ciliadas, las cuales no pueden transportar las secreciones desde las vías aéreas inferiores hacia las de mayor calibre, originando que las secreciones intraluminales obstruyan la vía aérea (2,4,5). Existe infiltración leucocitaria peribronquial y intraepitelial que inicialmente se reportó como de predominio linfocitario (5), sin embargo, en estudios recientes en pacientes infectados por el virus sincitial respiratorio se ha encontrado que los neutrófilos son el tipo celular predominante (8). Los virus, al dañar el epitelio del aparato respiratorio, exponen receptores irritantes de la vía aérea, los que al ser estimulados descargarían estímulos vagales produciendo, finalmente, contractura de la musculatura lisa bronquial. Otro mecanismo propuesto es la separación de las uniones estrechas de las células
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epiteliales, permitiendo la entrada profunda en el tejido pulmonar de los antígenos. Estos al ponerse en contacto con los mastocitos desencadenan una respuesta celular inmune con la consiguiente liberación de sustancias mediadoras de la inflamación (leucotrieno C4, interleucina 8,etc.), así como generación de anticuerpos del tipo de inmunoglobulina E (2,3,8-12). Todos estos compuestos pueden contraer el músculo liso, y el leucotrieno C4 induce la secreción de mucus en la vía aérea (1,2,6). El enfoque tradicional del tratamiento sintomático de la bronquiolitis ha sido el proporcionar cuidados de mantenimiento con atención a la oxigenoterapia, hidratación y apoyo respiratorio (2,4,5); sin embargo, dada las similitudes clínicas y patológicas con el asma bronquial, los broncodilatadores se vienen usando en el tratamiento sintomático de esta patología y los corticoesteroides como antiinflamatorios (6,7,13,14). La administración de los corticoesteroides en la bronquiolitis no ha sido evaluada en forma adecuada (1,2). Las bases a favor de su uso incluyen la posible importancia de los cambios inflamatorios en los bronquiolos de los pacientes (1,5,15,16). Tal y colaboradores (17) investigaron la eficacia del salbutamol y la dexametasona en lactantes con sibilancias agudas, llegando a la conclusión que los pacientes que recibieron ambos fármacos tuvieron mejoría significativa en comparación con quienes recibieron el corticoesteroide o el salbutamol solo y la sustancia placebo. Klassen y colaboradores (18) realizaron un estudio con asignación aleatoria y testigo en lactantes hospitalizados con bronquiolitis y tratados en forma regular con salbutamol, administrándosele dexametasona grupo de estudio, no encontrando diferencias significativas entre los dos grupos en ningún momento de su hospitalización en aspectos como puntuación clínica o permanencia en el hospital. En el área de Emergencia Pediátrica del Hospital Belén de Trujillo, el manejo del paciente con bronquiolitis se inicia generalmente con -2adrenérgicos según flujograma de manejo propuesto en el Consenso Nacional del Colegio Médico del Perú (19), observando disminución de la dificultad respiratoria y de las hospitalizaciones por esta patología; sin embargo, el uso de corticoesteroides sistémicos simultáneo al uso de estos fármacos, como lo recomienda este Consenso, no es aplicado desde el inicio del tratamiento, dado que son pocos los estudios realizados que apoyen la utilización de los mismos.
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Por todo lo enunciado anteriormente y teniendo en cuenta que la bronquiolitis es una de las causas más frecuentes de consulta médica en el área de emergencia pediátrica y habiendo encontrado en las estudios revisados aspectos controversiales en lo referente al tratamiento sintomático, es necesario evaluar el uso de los -2- adrenérgicos y corticoides en nuestra Institución ya que de esta manera, los resultados de este estudio, contribuirían a mejorar los protocolos de manejo de esta patología en beneficio del paciente; es por ello que nos planteamos el siguiente problema : ¿Cuál es la eficacia clinica del salbutamol nebulizado comparado con salbutamol más dexametasona intramuscular, en asociación al tratamiento de soporte, en lactantes con bronquiolitis ? HIPÓTESIS La administración de salbutamol más dexametasona es más eficaz que el salbutamol nebulizado, en asociación al tratamiento de soporte, en lactantes con bronquiolitis. MATERIAL Y MÉTODO El presente trabajo de investigación se desarrolló en el Hospital Belén de Trujillo, área de emergencia pediátrica, entre el 01 de Enero y el 30 de Noviembre del 2000. El grupo de estudio estuvo conformado por 66 lactantes entre 3 y 23 meses de edad que acudieron al área de emergencia pediátrica por presentar un cuadro de bronquiolitis quienes cumplieron los siguientes criterios : 2.1. Criterios de Inclusión
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t t

Cuadro clínico de bronquiolitis viral definido como una infección aguda de las vías respiratorias inferiores, precedida o acompañada de fiebre, rinorrea, tos y caracterizada por taquipnea respiración sibilante y aumento del esfuerzo respiratorio (2,4-6,20); cuya severidad de la dificultad respiratoria evaluada al ingreso con el puntaje clínico de Bierman y Pierson modificada por Tal (17) se encuentre entre 3 y 9, con menos de 72 horas de evolución y sin presencia de cianosis o compromiso del sensorio. Ser el primer episodio de bronquiolitis (20) No haber usado previamente, ni en el cuadro respiratorio que motiva la consulta, - 2- adrenérgicos o corticoesteroides.

18

t

Consentimiento firmado por parte de los padres o apoderados para que el lactante ingrese al estudio .

2.2.Criterios de exclusión
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t t

t

t

Presencia de enfermedad pulmonar aguda (neumonía) o crónica concomitante, diferente del cuadro de bronquiolitis confirmado por radiografía de tórax. Pacientes con cardiopatía congénita. Presencia simultánea de una enfermedad importante: sepsis, meningitis, gastroenteritis, pielonefritis, desnutrición severa, laringotraqueobronquitis Pacientes con antecedentes de prematuridad (edad gestacional inferior a 37 semanas) o de haber presentado alguna patología respiratoria durante el período neonatal (enfermedad de membrana hialina, neumonía congénita, síndrome de aspiración meconial, taquipnea transitoria). Falta de colaboración del paciente.

Fármacos empleados Salbutamol 0,5% solución para nebulizar (Ventolin, frasco de 10 mL ) Dexametasona (Dexacort, ampollas de 2/mL por 4 mg) Equipo e instrumentos Equipo para nebulización (conector, reservorio, mascarilla),balones de oxígeno, Bombillas de latex para aspiración nasal. Otros Balanza Tallímetro 2.3. Diseño estadístico del muestreo La selección de la muestra se usó un diseño completamente al azar para dos tratamientos, existiendo entre ambos grupos equilibrio u homogeneidad entre las principales características de ingreso, usando la siguiente fórmula (21,22):
19

n= Donde :

2( Z α /2 + αZ ) ( DE ) d
2

2

2

n : Repeticiones por cada grupo de estudio : Error tipo I. : Error tipo II. DE : Desviación estándar. d : Diferencia mínima entre cualquier pareja de grupos de estudio para rechazar la igualdad de efectos. Z :Valor tabular asociado a un tipo de error. Asumiendo las exigencias del 99% de confianza ( Z /2 = 2.57 , xxx= 0.01), una potencia de la prueba del 99% ( Z = 2.33, B = 0.01), una desviación estándar de 1.23 del puntaje clínico de Bierman y Pierson al ingreso, según referencia (23) para una diferencia mínima de 1.5 puntos para declarar la significancia de la muestra , se obtuvo : 2 (2.57 + 2.33)2 (1.23)2 n = ---------------------------( 1.5)2 n = 33 Así, existieron 2 grupos de pacientes : Grupo A: Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar. Grupo B : Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar más dexametasona. 2.2. Proceso de captación de la información a) Se utilizó una la ficha de recolección de datos que incluyó: filiación , somatometría, antecedentes de atopia en la familia , inicio de síntomas, cansancio y puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal (19)
20

b) Con el fin de controlar un aumento de la respiración sibilante y de la utilización de los músculos accesorios como consecuencia de un exceso de secreciones, todos los pacientes fueron sometidos a fisioterapia torácica y aspiración nasal 10 minutos antes de la aplicación del puntaje clínico al ingreso. c) Luego, el paciente fue incluido, al azar, en uno de los dos grupos de estudio : GrupoA: Pacientes que recibieron salbutamol en solución para nebulizar al 0.5 % (5mg/mL) de 0.1 a 0,15 mg/kg/dosis (1/2 gota por kg de peso), dosis mínima 1.25 mg (5 gotas) con un máximo de 5 mg (20 gotas) a la cual se le adicionó 3 mL de solución salina fisiológica (19). Grupo B: Pacientes que recibieron salbutamol en solución para nebulizar, de la misma manera que el grupo A, y dexametasona por vía intramuscular a razón de 0,3 mg/kg/dosis. ( dosis máxima 8mg/dosis) (19 ). Todos los pacientes fueron nebulizados con oxígeno a un flujo de 6 litros por minuto. d) A continuación se siguió el flujograma de manejo propuesto por el Consenso del Colegio Médico del Perú (19) , en lo referente a la frecuencia en intervalo de las nebulizaciones en ambos grupos de estudio e) Si a las 3 horas de iniciado el tratamiento el puntaje clínico se mantiene mayor o igual de 3 se continuó nebulizando a cada paciente cada hora por 3 horas más. f) Se evaluó a cada paciente una vez iniciado el tratamiento al cual fue asignado con el puntaje clínico durante cada hora. g) Si el puntaje clínico fue mayor o igual de 6 se le administró al paciente oxígeno por máscara a 5 litros por minuto entre cada nebulización. h) Se consideró Éxito del Tratamiento si el puntaje clínico fue menor o igual de 3 (criterio de alta) , incluso si ello ocurrió a la primera hora del tratamiento. i) Se consideró Fracaso del Tratamiento si el paciente empeoró (aumento del puntaje clínico en 2 o más en relación a su ingreso) o si el puntaje clínico al término de las 6 horas de iniciado el tratamiento se mantuvo entre 3 y 9. j) Los pacientes fueron evaluados por el personal investigador, médicos asistentes y Residentes del servicio de Pediatría previamente entrenados.

21

2.5. Procesamiento y análisis de datos Los datos fueron procesados de manera automatizada con el auxilio del paquete EPIINFO 6.04 b . Los resultados son presentados en tablas de entrada simple y doble. En el análisis estadístico se usó la prueba t-Student para las variables cuantitativas y la prueba de Chi-cuadrado (X2) para las variables cualitativas , considerándose que existen evidencias suficientes de significación estadística si la probabilidad de equivocarse es menor al 5 % ( p < 0.05). RESULTADOS En el Cuadro 1 se muestran las características generales de ambos grupos al inicio del tratamiento, no encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos de estudio en lo referente a edad, peso, talla, sexo, antecedentes de atopia en la familia, estado nutricional, tiempo de enfermedad (pródromo catarral), inicio de cansancio y puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal, presentando el 63.64% (42 pacientes) entre 6-8 (grado moderado) y el 36.36% (24 pacientes) entre 3 y 5 (grado leve). En el Cuadro 2 se tienen los resultados del puntaje clínico de ambos grupos de estudio en las 6 horas siguientes de administrados los tratamientos. El puntaje clínico de ingreso en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrándose diferencias significativas al ingreso ni en las horas siguientes correspondientes a los diferentes momentos de evaluación. En ambos grupos de estudio hay una disminución del puntaje en las 3 horas siguientes de aplicados ambos esquemas de tratamiento, hecho que determinó que en la hora 4 permanecieran en el estudio 10 pacientes en el Grupo A y 16 pacientes en el Grupo B. A partir de este momento de la evaluación, el puntaje clínico se incrementó ligeramente en el Grupo A pero sin llegar a los valores iniciales (Grafico 1). En el Cuadro 3 (Grafica 2) se reportan las frecuencias acumuladas de altas en ambos grupos de estudio. En las horas 1, 2, 4, 5 y 6, el porcentaje de altas acumuladas fueron muy similares en ambos grupos de estudio; sin embargo, a la hora 3, el porcentaje de altas fue ligeramente mayor en el Grupo A que en el Grupo B 69.70% (23/33) vs. 48.45% (16/33). Al llevar estos datos al correspondiente análisis estadístico no se encontró diferencias significativas en los diferentes momentos de evaluación.

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Al evaluar los resultados de cada tratamiento en los grupos de estudio (Cuadro 4, Grafico3) se obtuvo que el porcentaje de éxito del tratamiento al termino del estudio (determinado por el puntaje clínico de Bierman y Person modificado por Tal menor o igual de 3) fue en el grupo A de 78.79% y en el Grupo B de 75.76%, (26 altas vs. 25 altas), no encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos. Cuadro 1. Características generales de ingreso de los lactantes con bronquiolitis según tratamiento administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000.
TRATAMIENTO ADMINISTRADO CARACTERISTICAS
EDAD (meses) PESO (kg) TALLA (cm) SEXO Masculino Femenino ANTECEDENTES ATOPIA Si No ESTADO NUTRICIONAL Eutróficos Desnutridos agudos leves Desnutridos crónicos leves Sobrepeso TIEMPO DE INICIO DE SINTOMAS DE VIAS RESPIRATORIAS (horas) TIEMPO DE INICIO DE CANSANCIO (horas) PUNTAJE CLINICO (Bierman Pierson -Tal)

GRUPO A SALBUTAMOL
7.96 + 5.65 8.50 + 1.50 68.78 + 7.49 17 (51.52%) 16 (48.48%) 14 (42.42%) 16 (48.48%) 20 (60.61%) 03 (9.09%) 01(6.03%) 09 (27.27%) 85.85 + 31.77

GRUPO B SALBUTAMOL + DEXAMETASONA

PRUEBA ESTADISTICA
t = 0.52 t = 0.34 t = 0.49 x2=0.24 p > 0,05 p > 0,05 p > 0,05 p > 0.05

7.36 + 4.62 8.35 + 1.43 68.02 + 5.12 15 (45.45%) 18 (54.55%) 15 (45.45%) 18 (54.55%) 20 (60.61%) 00 (0.00%) 01(6.03%) 12 (36.36%) 86.55 + 28.09

x2=0.06

p > 0.05

x2= 3.43

p > 0.05

t=0.01

p > 0.05

30.37 + 17.62

33.06 + 23.42

t=0.01

p > 0.05

5.76 + 1.00

6.00 + 0.97

t=1.00

p > 0.05

No existe diferencias significativas entre los grupos

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Cuadro 2. Puntaje clínico de lactantes con bronquiolitis según tiempo de evaluación y tratamiento administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000.

TIEMPOS DE TRATAMIENTO ADMINISTRADO GRUPO B GRUPO A EVALUACIÓN SALBUTAMOL + SALBUTAMOL (hora) DEXAMETASONA

PRUEBA ESTADISTICA

Ingreso

5.76 + 1.00 (n = 33)

6.00 + 0.97 (n = 33) 4.85 + 1.39 (n = 33) 4.24 + 1.27 (n = 29)* 4.43 + 1.25 (n = 21) 4.31 + 1.45 (n = 16) 4.09 + 0.94 (n = 11) 4.38 + 1.19 (n = 08)

t = 1.00

p > 0.05

1

4.85 + 1.18 (n = 33)

t = 0.00

p > 0.05

2

4.11 + 1.10 (n = 28)*

t = 0.43

p > 0.05

3

3.67 + 1.35 (n = 21)

t = 1.90

p > 0.05

4

4.60 + 0.70 (n = 10)

t = 0.58

p > 0.05

5

4.50 + 1.08 (n = 10)

t = 0.93

p > 0.05

6

4.38 + 1.19 (n = 08)

t = 0.00

p > 0.05

* Sólo incluye a lactantes no dados de alta y que continúan en el estudio

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Cuadro 3. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con bronquilitis, según momentos de evaluación y tratamiento administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000
TRATAMIENTO
MOMENTOS (hora) ALTAS ACUMULADAS
Grupo A salbutamol Número %

AD MINISTRADO
Grupo B salbutamol + dexametasona % Número

PRUEBA X

2

SI 1 NO SI 2 NO SI 3 NO SI 4 NO

5 28 12 21 23 10 23 10

15.15 84.85 36.36 63.64 69.7 30.3 69.7 30.3

4 29 12 21 16 17 21 12 24 9 25 8

12.12 87.88 36.36 63.64 48.48 52.52 63.64 36.36 72.73 27.27 75.76 24.24

X2 = 0.13

p > 0.05

X2 = 0.00

p > 0.05

X2 = 3.07

p > 0.05

X2 = 0.27

p > 0.05

5

SI NO

25 8 26 7

75.76 24.24 78.79 21.21

X2 = 0.08

p > 0.05

6

SI NO

X2 = 0.09

p > 0.05

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Cuadro 4. Resultado del tratamiento en lactantes con bonquiolitis, según medicamentos administrados. Hospital Belén de Trujillo 2000
TRATAMIENTO ADMINISTRADO
RESULTADO Grupo A
Salbutamol

Grupo B
Salbutamol + dexametasona

TOTAL Número 51 15 66 % 77.27 22.73 100

Número Éxito Fracaso TOTAL 26 7 33

% 78.79 21.21 100

Número 25 8 33

% 75.76 24.24 100

Gráfico 1. Puntaje clínico de lactantes con bronquiolitis según tiempo de evaluación tratamiento administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000.

7.00 6.00

Puntaje Clínico

5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

0º Horas

1º Hora

2º Hora

3º Hora

4º Hora

5º Hora

6º Hora

Tiempo de Evaluación
GRUP A: Salbutamol O GRUP B: Salbutamol+ Dexametasona O

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Gráfico 2. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con bronquiolitis, según momento de evaluación y tratamiento administrado. Hospital Belén de Trujillo 2000
100

90
78.79 75.76 69.7 69.7 63.64 72.73 75.76

80

70

PORCENTAJES

60

50

48.48

40
36.36

36.36

30

20
15.15 12.12

10

0 1 2 3 HORAS 4 5 6

Grupo A:salbutam ol

Grupo B: salbutamol + dexamet.

Gráfico 3. Resultado del tratamiento en lactantes con bronquiolitis según medicamentos administrados. Hospital Belén de Trujillo 2000
90 80 70 60

78.79

75.76

Éxito Fracaso

Porcentaje

50 40 30

21.21
20 10 0

24.24

Tratamiento Administrado

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DISCUSIÓN Las características generales de la población en estudio mostraron que la edad promedio fue de 7.96 + 5.65 meses en los pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar (Grupo A) y de 7.36 + 4.62 meses en los que recibieron salbutamol más dexametasona (Grupo B), encontrándose que el grupo más afectado fue el de lactantes menores de 1 año, especialmente los menores de 7 meses (63.64%), lo que indica una población de pacientes relativamente joven similar a lo representado en estudios publicados a nivel local (24-26) e internacional (13,20,27). El mayor compromiso de este grupo etáreo se debe a sus características anatómicas y funcionales que los predisponen a obstrucción y atrapamiento de aire luego de infecciones virales tales como: vía aérea más estrecha, mayor densidad glandular, ventilación colateral ausente, tendencia al colapso de la pared torácica, presencia de un diafragma pequeño de inserción horizontal que es menos eficaz en su mecánica respiratoria (3). Se encontró antecedentes de atopia en la familia en el 43.94% de los pacientes estudiados. La asociación encontrada entre bronquiolitis y asma del lactante parece ser más atribuible a una anomalía inmunológica que precede al desarrollo o es inducido por ésta, más que al resultado de un daño estructural sobre los bronquíolos producido por el virus (28). Los pacientes en el momento de su ingreso al servicio de emergencia se hallaban en la fase inicial aguda de su enfermedad con un tiempo promedio de inicio de cansancio en el Grupo A de 30.37 + 17.62 horas y en el grupo B de 33.03 + 23.42 horas. El tiempo transcurrido influye en la evolución de los pacientes ya que al tratamiento de la bronquiolitis en fase precoz puede responder más intensamente al tratamiento que en fase tardía, cuando los detritus alveolares y las hebras de fibrina forman a menudo tapones densos que llegan a obstruir las vías aéreas de pequeño calibre (7). Para evaluar la respuesta a los tratamientos, se utilizó el puntaje clínico de Bierman y Pierson modificado por Tal (20), por ser una puntuación conocida y recomendada en el Consenso Nacional del Manejo del síndrome Obstructivo Bronquial (19). Al ingreso, el puntaje clínico en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrándose diferencias significativa entre ambos grupos. El tratamiento de la bronquiolitis va dirigido a: 1) Aliviar la obstrucción bronquiolar, 2) Corregir la hipoxemia y la acidocis, 3) Proporcionar medidas de apoyo, y 4) Combatir la infección bacteriana secundaria (2,3). Debido a que esta patología tiene similitudes clínicas y patológicas con el asma bronquial (1,6,43,44), para el tratamiento sintomático de la obstrucción
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bronquiolar se vienen utilizando los broncodilatadores y dado que gran parte del proceso patológico es consecuencia de cambios inflamatorios, pues se ha encontrado que las células epiteliales y macrófagos infectados por el virus producen quimoquinas y factor de necrosis tumoral alfa (29), se ha propuesto el uso de glucocorticoides. Sin embargo, la eficacia de los mismos aún es controversial (1,2,5,6,14). En este estudio clínico controlado, al comparar la eficacia de los esquemas de tratamiento administrados, se encontró que el puntaje clínico disminuyó notablemente en las primeras 3 horas, en ambos grupos de estudio, lo cual determinó que el porcentaje de altas acumuladas al término de las 6 horas de estudio sea de 78.79% en el grupo A y de 75.78% en el grupo B sin que se encuentren diferencias significativas. Por lo tanto, la administración de una dosis única de dexametasona más salbutamol nebulizado es igualmente eficaz que la administración de salbutamol nebulizado en lactantes con cuadro clínico de bronquiolitis leve y moderada que acudieron al área de emergencia pediátrica. Las primeras investigaciones sobre el uso de glucocorticoides en el decenio de 1960 produjeron resultados mixtos, algunas investigaciones con asignación aleatoria y testigos no sugirieron beneficio alguno de la aplicación de estos fármacos (30-31), en tanto que otros si los sugirieron (32). Es a partir de la década de los 90 en que se realizan ensayos clínicos controlados con la utilización de agentes -2- adrenérgicos. Nuestros hallazgos de que los corticoesteroides no aportan ningún beneficio en el tratamiento sintomático de la bronquiolitis, son similares a los reportados por otros autores (18,19,27,33,34). Así, Klassen y colaboradores (18), en una investigación aleatoria y testigo, exploraron la eficacia del salbutamol nebulizado y de la dexametasona administrada vía oral en dosis única durante 3 días consecutivos, no encontrando diferencias significativas con el grupo control en ningún momento en aspectos como: puntuación clínica, saturación de oxígeno o permanencia hospitalaria. Roosevelt y colaboradores (19), en un estudio similar realizado en 118 lactantes menores de 12 meses hospitalizados por su primer episodio de sibilancia, administraron al grupo de estudio dexametasona vía intramuscular a dosis de 1 mg/kg/día durante 3 días, no evidenciándose diferencias significativas entre los dos grupos en la duración de la oxigenoterapia o en el tiempo que transcurrió hasta la resolución de los síntomas; concluyeron que ni la existencia familiar de atopia o la presencia del virus sincitial respiratorio fueron factores que influyeron en sus resultados. Los estudios mencionados (18,19), si bien usaron dexametasona conjuntamente con agentes 2-adrenérgicos, difieren del presente en los siguientes aspectos:
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1) Incluyeron lactantes hospitalizados, es decir la gravedad del cuadro clínico de bronquiolitis fue mayor (moderado a severo). 2) Se administró el corticoesteroide durante 3 días consecutivos, utilizando en el estudio de Klassen la vía oral. 3) La administración de 2-adrenérgicos en ambos estudios se realizó cada 4 a 6 horas, sin embargo, a pesar de estas diferencias, tampoco encontramos beneficios del uso de la dexametasona en nuestros pacientes con bronquiolitis. Según Van Bever (35), los resultados obtenidos con la dexametasona no justifican la conclusión de que todos los corticosteroides son ineficaces en el tratamiento sintomático de la bronquiolitis aguda, pues dado que está patología tiene varias similitudes clínicas y fisiopatológicas a una crisis de asma y en este caso el uso de dexametasona es no convincente, dicho autor sugiere realizar estudios con corticoides de acción rápida como la metilprednisolona y utilizar altas dosis de agentes 2-adrenérgicos inhalados. Berger y colaboradores (27) evaluaron la eficacia a corto y largo plazo de la prednisona asociada a salbutamol nebulizado en 38 lactantes con bronquiolitis. El grupo de estudio recibió prednisona durante 3 días consecutivos y el grupo control placebo, al tercer y séptimo día de tratamiento no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el puntaje clínico, saturación de oxígenos . Bulow y colaboradores (33) administraron metilprednisolona o prednisolona durante 5 días consecutivos en infantes menores de 24 meses hospitalizados con bronquiolitis en asociación con -2-adrenérgicos inhalados, no encontrando beneficios del uso de los mismos al compararlos con el grupo control, ni en el seguimiento que les hicieron al año, en parámetros como morbilidad (desarrollo posterior de asma, tos nocturna), reingresos hospitalarios por infecciones del aparato respiratorio o pruebas cutáneas con alergenos. Estos autores argumentan que le falta de efectos de los corticosteroides en las infecciones virales, especialmente por virus sincitial respiratorio, puede deberse a las siguientes razones: a) la fisiopatología posiblemente difiera del asma, donde su efecto está bien documentado, b) la edad de los pacientes puede determinar la respuesta al tratamiento con corticoides, y c) el tratamiento puede haberse iniciado demasiado tarde para que tenga algún efecto sobre la respuesta de los lactantes a la infección por el virus. Así en los estudios realizados por Berger (27) y Bulow (33) a pesar de usar corticoides de acción rápida tampoco hallaron que estos mejoraran la evolución de la enfermedad.
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Hay otros trabajos publicados con resultados favorables del uso de glucocorticoides. Tal y colaboradores (17) evaluaron la eficacia de la dexametasona y salbutamol en lactantes con sibilancias agudas Sus resultados sugirieron que los pacientes que recibieron los 2 fármacos tuvieron una mejoría significativa en comparación con quienes recibieron el corticoide solo, el salbutamol solo o el placebo; sin embargo, su muestra, además de ser pequeña (8 lactantes en cada grupo de tratamiento), incluyó a todos los pacientes con sibilancias agudas, incluso a aquellos que tuvieron el antecedente de ellas, de tal manera que es posible que algunos de ellos tuvieran asma, por tanto sus resultados deben de ser interpretados teniendo en cuenta estas consideraciones. Garrison y colaboradores (36), en un reciente metaanálisis, llegan a la conclusión que los efectos de los corticoides sistémicos en el curso de la bronquiolitis sugieren una mejoría significativamente estadística en el tiempo de estancia hospitalaria y duración de los síntomas; sin embargo, los estudios que llevaron a esta conclusión y que en total fueron seis se realizaron en lactantes hospitalizados con grado severo de enfermedad, incluso en algunos de ellos usaron ventiloterapia. Así, este metaanálisis deja abierta la posibilidad de ciertas interrogantes, como es el de que los beneficios de los corticoides podrían depender de la severidad de la enfermedad. Estos autores argumentan de que si la bronquiolitis es más severa en niños predispuestos a desarrollar asma la terapia con corticoides podría ser más efectiva en estos infantes que en aquellos que no están predispuestos y que debido a que esta situación no puede ser identificado a priori, sería conveniente usar corticoides sistémicos para tratar a los pacientes hospitalizados con bronquiolitis severa la cual podría beneficiar a una fracción susceptible de ellos. De todo lo mencionado, a pesar de que la bronquiolitis es una enfermedad común durante la infancia, todavía no se ha encontrado el tratamiento óptimo para la obstrucción bronquiolar, por lo que ante un lactante con infección activa y dificultad respiratoria es conveniente utilizar medidas de tipo sintomático entre los cuales hay unanimidad en la utilización de oxígeno, terapia, humedad ambiental y fisioterapia (6). En lo referente al tratamiento con corticoides, en ausencia de un beneficio demostrado (en este estudio y en los ya mencionados), mayor costo, incomodidad para el paciente, además de exponerlos a los efectos colaterales del fármaco, ya que una dosis única de dexametasona puede alterar los procesos inmunológicos del huésped al disminuir los niveles de cortisol incluso 7 días después
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de su administración (37), es conveniente que el médico evalué cuidadosamente el uso de estos fármacos en los pacientes con bronquiolitis, tratando de individualizar cada caso. CONCLUSIONES 1. La administración de la asociación salbutamol para nebulizar más dexametasona mostró igual eficacia que el salbutamol para nebulizar en lactantes con cuadro clínico de bronquiolitis y dificultad respiratoria leve o moderada que acudieron al área de emergencia pediátrica . 2. La dexametasona aplicada vía intramuscular a lactantes con bronquiolitis no aportó ningún beneficio adicional al uso del salbutamol para nebulizar, no acortando el tiempo de permanencia en el área de emergencia. RECOMENDACIONES 1) En ausencia de un beneficio demostrado, mayor costo y posibles efectos colaterales del uso de dexametasona, no aplicar este fármaco de manera rutinaria a los lactantes previamente sanos con cuadro clínico de bronquiolitis y dificultad respiratoria leve o moderado que acuden a los servicios de emergencia. 2) Realizar otros trabajos de investigación donde se evalúe el uso de corticosteroides en lactantes hospitalizados, especialmente en aquellos con dificultad respiratoria severa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Klasen T. Progresos recientes en el tratamiento de la bronquiolitis y laringitis. En Benoit B, Gideón K, editores. Clínicas Pediátricas de Norteamerica. 1ª ed. México: Mc Graw-Hill Interamericana; 1997: 265-276. 2. Welliver J, Welliver R. Bronchiolitis. Pediatrics in Review 1993; 14: 145150. 3. Herrera O. Un enfoque práctico del síndrome obstructivo bronquial. Diálogos en Pediatría. 1ª ed Chile: Mediterráneo ; 1990 : 195-207. 4. Behrman R, Kliegman R, Nelson W, Vaughan V. Nelson Tratado de Pediatría. 14ª ed. Nueva York: Interamericana; 1992: 1310-1312. 5. Feigin R, Cherry J. Tratado de enfermedades infecciosas en Pediatría. 2ª ed México: Interamericana ; 1987: 253-262.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 37-46 Enero-Julio 2002

EFECTOS DE LA ADMINISTRACION DE FLOROGLUCINOL-TRIMETOXIBENCENO EN LA FASE ACTIVA DE LA LABOR DE PARTO

Edwin Carlos Rodríguez Vada* Sara Isabel Rojas Quintero**

RESUMEN El Parto es un proceso fisiológico, mediante el cual se produce la expulsión del feto y la placenta al exterior a través de las vías del parto. Se caracteriza por contracciones uterinas que aumentan gradualmente en intensidad, frecuencia y duración hasta completar la dilatación (10 cm). El tiempo promedio que la mujer está expuesta a las contracciones uterinas es de 13 a 18 horas en las primíparas y de 6 a 9 horas en las multíparas; dicho tiempo es angustioso para ella. Con el propósito de acortar el tiempo de la labor de parto se realizó el siguiente estudio experimental sobre 30 pacientes tomadas aleatoriamente del Centro Materno Infantil “Madre de Cristo” del Distrito de La Esperanza de la Provincia de Trujillo,
* Obstetra. Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo ** Obstetriz. Coordinadora de Wawawasis. Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social Piura.

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Región La Libertad; a quienes se les administró FloroglucinolTrimetoxibenceno, por vía intramuscular o endovenosa; observándose que el tiempo del período de dilatación se redujo a 6 o 3 horas en la primíparas, y a 3 o 1 hora en las multíparas; no influenciando los períodos de expulsión y alumbramiento. INTRODUCCION El parto es un proceso fisiológico, mediante el cual se produce la expulsión del feto y la placenta al exterior a través de las vías del parto. Sobreviene entre las 17 a 41 semanas de gestación, cuando el feto está maduro y apto para la vida extrauterina. (1,2) Las causas del comienzo del parto son muy complejas que aún no han sido plenamente esclarecidas. Sin embargo, investigaciones de los últimos tiempos han permitidos establecer que al final de la gestación, en el organismo de la mujer se originan muchos cambios, que en conjunto contribuyen al comienzo del parto. Este puede ser iniciado por una degeneración de la placenta al final del embarazo y la alteración de la conexión entre la madre y el feto por una sobre distensión del útero al final de la gestación, por el cortisol fetal, disminución de la progesterona y, entre otras cosas, por la aplicación de sustancias que actúan de un modo parecido a las reacciones anafilácticas (por ejemplo oxitócicos y antiespasmódicos). (3) El principio del trabajo de parto verdadero está señalado por la aparición de contracciones uterinas regulares que aumentan en intensidad, frecuencia y duración hasta completar la dilatación, es decir 10 cm. (1,4) Es así que la gestante está expuesta a las contracciones uterinas entre 13 a 18 horas en las primíparas y de 6 a 9 horas en las multíparas, tiempo angustioso para ella. Por tal motivo, en el avance científico sobre el quehacer obstétrico se tiende a que el tiempo de la labor del parto natural vaya disminuyendo, dando paso al parto asistido y farmacológico, lo que deviene en un mejor tratamiento para la paciente y un menor costo emocional para la familia. Los fármacos que con frecuencia se administra para reducir el tiempo de la labor de parto son las sustancias uterotónicas, como la oxitocina y la prostaglandina F2, que incrementan la dinámica uterina; pero, podrían ser peligrosas, pues estimulan el sistema contráctil uterino, aumentan el tono, la frecuencia y la duración de la contracciones, con riesgo de producir Anillo de Constricción, Rotura Uterina, Desprendimiento Prematuro de Placenta, Hipoxia Fetal y Parto Precipitado. (5,6)
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Existen sustancias que no estimulan las fuerzas de las contracciones para dilatar el cérvix, sino que relajan y ablandan los segmentos inferiores del útero, facilitando, de esta forma, el borramiento y dilatación cervical. Todo esto se logra mediante la administración de la asociación FloroglucinolTrimetoxibenceno, un antiespasmódico, que, al igual que el Dimenhidrinato, actúa sobre la musculatura lisa del útero en estado de espasmo, relajándolo fuertemente, sin influenciar su motilidad.(13) León, M (1971), Médico Cirujano, asistente del Servicio de Obstetricia y Ginecología del Hospital Centro de Salud de Cajamarca, realizó un estudio experimental, empleando la asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno en 274 gestantes en trabajo de parto, obteniendo resultados satisfactorios, no apreciando trastornos maternos ni fetales y, más bien, una disminución en la duración del trabajo de parto.(7) Houlne, P; Nagre, J y Herve, J (1965) estudiaron la acción del Floroglucinol Trimetoxibenceno en la evolución del trabajo de Parto en 50 pacientes en el Hospital Universitario de Barcelona (España) y observaron que en 44 casos se logró la dilatación completa en menos de 5 horas. Solamente en 5 primíparas, la dilatación osciló entre 6 a 12 horas y en un caso de tercípara fue de 8 horas. (8) Daels, J (1990), en el Hospital General de Bogotá (Colombia), experimentó el uso de la asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno en 400 parturientas, administrándoles, por vía endovenosa, una ampolla de 4 mL y observó que el período de dilatación disminuyó a la mitad del tiempo, tanto en las primíparas como en las multíparas, teniendo en cuenta el grupo control. Los períodos de expulsión y alumbramiento no se modificaron, concluyendo que el Floroglucinol-Trimetoxibenceno tiene poderosa acción espasmódica específica.(9) PROBLEMA ¿Cual es la influencia de la administración de la asociación FloroglucinolTrimetoxibenceno en el tiempo de la duración de la fase activa de labor de parto en gestante a término en el Centro Materno Infantil “Madre de Cristo” del Distrito de la Esperanza?

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OBJETIVO Determinar la influencia de la administración de la asociación FloroglucinolTrimetoxibenceno en el tiempo de la duración de la fase activa de la labor de parto. MATERIALES Y MÉTODOS Se realizó un estudio experimental, transversal y analítico en el Centro Materno Infantil “Madre de Cristo” del Distrito de la Esperanza, Provincia de Trujillo, Región La Libertad. Universo : Gestantes del Distrito de la Esperanza. Población : 130 Gestante atendidas en el Centro Materno Infantil “Madre de Cristo” del Distrito de la Esperanza. Muestra : 30 gestantes en Fase Activa de Labor de Parto. Se consideró una confianza de 95%. Tipo de Muestreo: Aleatorio simple, teniendo en consideración los siguientes criterios: t Criterios de Inclusión: Gestantes a término de bajo riesgo obstétrico primíparas y multíparas en fase activa de labor de parto hasta una dilatación de 7 centímetros, que no hayan recibido ningún tipo de fármaco, con funciones vitales maternas estables.
t

Criterios de Exclusión: Gestantes con incompatibilidad céfalo-pelvica y distócicas de presentación, gran multíparas, con pérdida de líquido amniótico de características anormales, con ginecorragia, con sufrimiento fetal agudo o crónico y dilatación cervical menor de 4 centímetros o mayor de 7 centímetros.

Medicamento en Estudio: Asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno. (Nombre comercial Flocinón de Laboratorios Larpe Roussel). La asociación Floroglucinol -Trimetoxibenceno tuvo 0.40 mg de Floroglucinol y 0.04 mcg de Trimetoxibenceno, respectivamente, y un vehículo acuoso en cantidad suficiente para 4 mL. El Floroglucinol (1,3,5-Trihidroxibenceno) es un compuesto aromático sólido, formado por un núcleo bencénico al que se le ha unido tres grupos hidroxilos en posiciones simétricas. Químicamente, se le considera dentro del grupo de los fenoles. El Trimetoxibenceno es un compuesto aromático, sólido,
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formado por un núcleo aromático al que se le ha unido tres grupos metoxilos en posiciones simétricas. Químicamente, se le considera dentro del grupo de los éteres asimétricos aromáticos alifáticos. (12) METODOLOGÍA El presente trabajo de investigación se realizó con 30 gestante a término que se encontraban en fase activa de labor de parto y que cumplieron los requisitos de Inclusión. A estas gestantes se les administró la asociación Floroglucinol-Trimetoxibenceno por vía intramuscular o por vía endovenosa previa evaluación del estado general de la gestante. Posteriormente a la administración del medicamento en estudio se monitorizó a la gestante siguiendo los parámetros del Partograma del Centro Latinoamericano de Perinatología (CLAP). (11) Posterior al parto se evaluó: • • • • • • • El tiempo transcurrido desde la administración del medicamento en estudio hasta que la dilatación alcanzó 10 centímetros. Tiempo de expulsivo del producto (Feto). Tiempo de alumbramiento (Expulsión de la Placenta). Tiempo total del trabajo de parto. Apgar del recién nacido. Volumen de sangrado perdido durante el periodo de alumbramiento. Volumen de sangrado perdido en el puerperio.

RESULTADOS En la mayoría de los casos, el tiempo de la fase activa osciló de 1 a 5 horas obteniéndose un valor de medio de 2 horas (Tabla 1). El tiempo total de trabajo de parto fue de 3 horas 20 minutos como mínimo a 11 horas con 10 minutos como máximo, observándose que la mayoría se realizaró entre 5 a 9 horas (Tabla 1). Los valores de Apgar en el Recién Nacido oscilaron entre 6 -9 por minuto obteniéndose un media de 7.7 por minuto (Tabla 1). El tiempo de alumbramiento (expulsión de la placenta) oscilaró entre 5 a 20 minutos, obteniéndose un valor medio de 13.2 minutos (Tabla 1).
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No hubo variación en el volumen de pérdida de sangrado durante el periodo de alumbramiento y puerperio (Tabla 1). La vía con mayor efectividad fue la endovenosa que acortó el tiempo de dilatación en 2.7 horas mientras que la vía intramuscular solo la redujo en 1.3 horas (Gráfico 1). DISCUSIÓN El tiempo de dilatación fue reducido a un valor medio de 2 horas; en concordancia con lo afirmado por Dales, J; León, M; Houlne, P y colaboradores, en el sentido de que el tiempo de dilatación se reduce significativamente. Los tiempos totales de trabajo de parto se redujeron. Sólo en dos casos de tercíparas los resultados no fueron favorables; los constituyen un caso para mayor estudio; aunque ya Houlne, P y colaboradores reportaron un caso con un tiempo de 8 horas. (7,8,9) Los valores de Apgar, encontrados en este estudio, son similares a los estándares reportados por la doctora Apgar, quien considera como adecuados los valores que oscilan entre 6 a 10 al minuto, y cuanto más alto sean los valores mejor será la condición del recién nacido. (10) No hubo modificación de los tiempos de alumbramiento, concordando con los valores encontrados en estudios anteriormente realizados, que atribuyen de hasta 15 minutos a las multíparas y hasta 30 minutos en las primíparas. (7,8,9) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Palacios, J. Labor Disfuncional en el Servicio de Obstetricia. Hospital Belén de Trujillo, 1989 - 199O. Bachamann y col. Un nuevo Antiespasmódico en Obstetricia. La Asociación Floroglucinol Trimetoxibenceno. Separata de la revista Ginecología y Obstetricia, Vol. XIV, pág 91, 1968. Rosenstein, E. Vademécum. Novena Edición, Editorial PLM.SA, Lima - Perú, 1997. Friedman Ea. Labor Clinical Evaluation and Management. Segunda Edición. New York: Appleton-Century-Crofts.1978. Plasse, G. Gaerand, R. Bossy, G. Ensayo Clínico del Spasfon en Obstetricia. Revista “Provence Medicale” Numero 10, 1964. Presse Medicale, Artículo. Flocinón en Obstetricia y Ginecología, 1993. Cahen, R. Nadau, J. Taraud, S. Efecto Inhibidor sobre el Músculo Liso del 1,3,5-Trimetoxibenceno. C.R. Acad. Sc. París. Tomo 256. Noviembre 1965. Kushinsky, G. Manual de Farmacología. Segunda Edición, Editorial Marín S.A., Barcelona - España, 1976.

Gráfico 1. Vía de administración de la asociación Floroglucinol Trimetoxibenceno. Según el grado de acortamiento del tiempo del trabajo de parto.

0

-0.5 -1.3 -1

Horas

-1.5

-2 -2.7 -2.5

-3 Vía Intramuscular Vía Endov enosa

44

Tabla 1. Variación de los Periodos del Parto y sus Manifestaciones Clínicas en Pacientes que se les administró la asociación Floroglucinol Trimetoxibenceno*.
Variable Promedio Desviación Estándar Mínimo Máximo Número

Acortamiento del Tiempo de Labor de Parto. (H)

-2.04

2.01

-5.31

3.09

30

Medicamento Administrado (mL) *

4.07

0.37

4.00

6.00

30

Tiempo del Trabajo de Parto (H)

6.87

2.61

3.20

14.0

30

APGAR de Recién Nacido

7.67

0.71

6

9

30

Tiempo de Alumbramiento (min)

13.17

5.36

1.00

20.00

30

Tiempo de Expulsivo (min)

14.93

7.03

5.00

40.00

30

Pérdida de Sangrado en el Período de Alumbramiento (mL)

273.33

53.71

200.00

300.00

30

Pérdida de Sangrado Etapa de Puerperio (mL)

169.33

36.38

150.00

30.00

30

*Flocinón( comercial)

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 47-64 Enero-Julio 2002

TRIANGULO ESFÉRICO ICOSAÉDRICO CON MADERA LAMINADA Y ENTREPISO CON ESTRUCTURA CATENARIA

Roberto Saldaña Milla* Marco Rebaza Rodríguez**

RESUMEN El presente trabajo fue desarrollado durante el año 2001, dentro de los cursos de Orientación Estructural y Constructiva (ORESCO) y Seminario de Estructuras y Construcción (SEESCO) de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO), a cargo del profesor Ing. Roberto Machicao Relis, teniendo como profesores asistentes a los Arquitectos Roberto Saldaña Milla y Marco Rebaza Rodríguez. Los fundamentos teóricos de los cursos, los métodos de investigación y enseñanza de las estructuras en Arquitectura son autoría del profesor Machicao, quien desde 1995 ha desarrollado con los Arquitectos Saldaña y Rebaza el diseño, desarrollo y
* Arquitecto. Magister en Educación Superior. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Arquitecto. Profesor auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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construcción de diversos modelos estructurales y prototipos, dos de los cuales se describen en este trabajo. Para ello, primero, se han realizado diversos ensayos en modelos a escala para comprobar su estabilidad, medir la deformación, probar la máxima capacidad de carga posible, y analizar diversos aspectos de la forma y el espacio que son propios de la Arquitectura. Luego de estas experiencias, en las que han participado con especial interés y motivación los alumnos de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes, durante los Semestres Académicos 2001-I y 2001-II , ha sido posible construir a escala real los siguientes prototipos: A) Triangulo esférico icosaédrico: A.1) con madera laminada A.2) optimizado con cables B) Entrepiso con estructura catenaria. Se ha comprobado que el uso racional de cables en este tipo de estructura permite optimizar las estructuras, disminuyendo considerablemente su peso y su costo. CONSIDERACIONES GENERALES Nuestro país atraviesa por una severa crisis habitacional y de infraestructura de servicios y nuestra región no es ajena a ello. Se calcula que actualmente tenemos un déficit de 1'500,000 viviendas a nivel nacional, y es necesario incrementar en un 30% la infraestructura de educación, salud y otros servicios. Esto demanda la búsqueda de diversas opciones tecnológicas que estén orientadas al uso racional de los recursos culturales, naturales y la energía. Actualmente, todavía se prefiere construir con materiales llamados “nobles” o tradicionales, es decir, concreto armado y ladrillo; aún cuando los costos son altos y en muchos casos se hace daño al medio ambiente, agravando las condiciones de vida del poblador. La universidad poco ha hecho por resolver esta realidad, dejando de lado otras posibilidades que podrían ayudar a resolver estos problemas.

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De otro lado, es importante considerar que estamos en una zona sísmica, en donde se puede constatar una larga y trágica relación de sismos ocurridos desde tiempos inmemoriales, y aún queda el recuerdo de terremotos en Cuzco, Ica y Arequipa por mencionar los más recientes. En ese sentido, es necesario disminuir al máximo posible la masa de la edificaciones como un factor fundamental en el diseño de estructuras antisísmicas; lo que se puede lograr diseñando elementos estructurales de soporte, pisos intermedios y coberturas muy livianas, en las que la relación peso propio vs. carga máxima admisible tienda a ser inversamente proporcional. Para esto, la utilización racional de cables en las estructuras, sustituyendo materiales más pesados, contribuyen a lograr este propósito. Otra consideración importante es el uso de la madera laminada encolada en los prototipos desarrollados. Se trata de evaluar las posibilidades de aplicación de este sistema en nuestro medio, orientado a la solución de problemas en el diseño y construcción de estructuras livianas que puedan cubrir grandes luces con pequeñas partes unidas entre sí, de manera que exista, en un futuro inmediato, la posibilidad de su industrialización progresiva. EL TRIANGULO ESFÉRICO ICOSAÉDRICO 1. CONCEPCIÓN MATEMÁTICA El triángulo esférico icosaédrico proviene de una geodésica icosaédrica, que es un modelo geométrico basado en el icosaedro, uno de los cinco poliedros platónicos. Sólo en estos cinco poliedros, sus caras son polígonos regulares, todas sus aristas son iguales y un mismo número de caras convergen en cada vértice. Las geodésicas se organizan a partir de circunscribir estos poliedros dentro de una esfera, a donde se proyectan todos los lados del poliedro base, en este caso el icosaedro de veinte caras (Figura 1).

Figura 1. El icosaedro y el triángulo base
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El triángulo esférico icosaédrico se obtiene a partir de la evolución de una cara de este poliedro, hasta la esfera. En este proceso, el triángulo equilátero base se va subdividiendo a partir de trazar sus alturas en forma sucesiva, dividiendo sus lados en “n” veces. La cantidad de veces que se subdivide el lado de ese triángulo determina la frecuencia. En este caso la frecuencia definida para el modelo es seis. 2. CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL Un triángulo icosaédrico esférico proviene de una geodésica; por lo tanto, la concepción estructural parte del mismo principio, aunque tiene ciertas diferencias. En ambos las cargas se distribuyen a través de un sistema de elementos lineales o curvos, donde todos sus elementos están sometidos a un esfuerzo directo (tensión o compresión). Se sustentan en dos principios fundamentales: a) El triángulo como forma estructuralmente más estable e indeformable. b) La forma esférica como la estructura autoportante mas eficiente. Bajo la acción de una carga uniforme sobre una geodésica, todos los elementos superiores (aquéllos con ángulos mayores a aproximadamente 45° con relación a la línea de tierra) están en compresión, mientras que los elementos con ángulos más pequeños, casi horizontales, están en tensión, tal como ocurre en nuestro modelo. La forma en que definimos la geodésica o parte de ella (esfera completa, media esfera, polo o triángulo esférico base (Figura 3) determina la dirección de las reacciones del empuje en la cimentación o en los apoyos. En nuestro caso, el triángulo esférico proporciona tres puntos de apoyo, por lo tanto, se produce el máximo empuje posible hacia fuera, que debe ser resistido por la estructura, por contrafuertes, por un anillo en tensión o por la combinación de los anteriores( Figura 2).

Figura 2. Empuje hacia fuera
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3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA Una manera muy práctica de evaluar el desempeño de una estructura consiste en hacer modelos a escala, los cuales son sometidos a cargas para determinar su estabilidad, su capacidad de resistencia y deformación, así como sus características formales; simulando lo que podría ocurrir en la realidad (aunque se sabe que no es exactamente igual). Se propuso el diseño y la elaboración de la maqueta de un triángulo esférico icosaédrico, hecho con cartón blanco de 1.5 mm de espesor, según las especificaciones mostradas en el Cuadro 1. Cuadro 1. Especificaciones del modelo estructural a escala

Especificación
Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unión Sistema de cobertura Peso promedio del modelo Carga admisible

Unidad/tipo
25.4 cm 24 cm 6 Ver Cuadro 2 Rígida No tiene 25 g Máxima posible

La construcción del modelo se hizo de acuerdo a lo indicado en el Cuadro 2.

51

Cuadro 2. Tabla de barras
Barras de la Geodésica (Frecuencia 6) ARCOS “K”

Figura 3: Modelo de triángulo esférico

52

Luego de la construcción de 45 modelos, estos fueron probados mediante la colocación de una carga concentrada en la parte superior del triángulo esférico. La carga se aumentó de manera progresiva hasta obtener una deformación máxima de 5 mm. Los apoyos eran libres, sobre una superficie de vidrio para reducir al máximo el rozamiento.Los resultados obtenidos se muestran en el Cuadro 3. Cuadro 3. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA Carga máxima óptima soportada por un modelo Carga máxima promedio soportada entre todos los modelos Deformación máxima admisible Peso promedio del modelo Carga máxima óptima vs. Peso promedio del modelo Carga máxima promedio vs. Peso promedio del modelo RESULTADO 2,500 g 1,900 g 5 mm 25 g 100 veces 76 veces

4. PROTOTIPOS DE ENSAYO Se diseñaron y construyeron dos prototipos de ensayo típicos y optimizados con cables. 4.1. Prototipo Típico Todas las barras son rectas, pre-fabricadas, de madera laminada pegada en sentido vertical, de sección 12 cm x 5 cm. Los nudos son accesorios de fierro con pernos de sujeción a la madera.(Foto 1) (Cuadro 4)

Foto 1. Prototipo típico
53

Cuadro 4. Especificaciones Prototipo Típico Especificación
Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unión Tipo de cobertura propuesta Peso promedio del prototipo sin cobertura Carga admisible de cobertura Peso probable total

Unidad/tipo
3.60 m 3.40 m 6 Variable Accesorios de fierro Liviana (10 kg/m ) 180 kg. 90 kg. 270 kg.
2

Después de su construcción, el prototipo fue probado mediante la colocación de cargas en la parte superior del triángulo esférico. La carga fue aumentada de manera progresiva hasta un máximo de 500 kg. Los apoyos fueron libres, sobre una superficie de cemento pulido para reducir al máximo el rozamiento. Se obtuvieron los siguientes resultados mostrados en el cuadro 5. Cuadro 5. Resultados en el Prototipo Típico
PRUEBA RESULTADO

Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada por el modelo (no es la carga máxima) Carga soportada vs. Peso del prototipo Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo

180 kg 500 kg 2.7 veces 1.9 veces

COMENTARIOS El prototipo de ensayo ha permitido resolver algunos problemas constructivos que se presentan en este tipo de estructuras, tales como los nudos. Se ha optado por una solución de ensamble entre las barras, con refuerzo adicional de accesorios de fierro.

54

Se ha podido constatar que la sección de las barras puede ser mucho menor sobre todo en aquéllas que no son de borde. Esto permitirá reducir aún más el peso de la estructura. Los accesorios de fierro también pueden ser mejorados en su diseño, reduciendo aun más el peso de la estructura. Se presentaron problemas en el pegado de la madera laminada por falta de precisión. Esto llevó a que el prototipo tuviera algunas ensambles inexactos. Todo ello deberá ser considerado para el diseño y construcción del próximo prototipo. 4.2. Prototipo optimizado con cables Las barras principales (bordes y triángulo central) son curvas, siguiendo la forma esférica. Son pre-fabricadas de madera laminada pegada en sentido horizontal, de sección 10 cm x 5 cm. Las demás barras han sido reemplazadas por cables. Los nudos son accesorios de fierro con pernos que se sujetan haciendo presión a la madera. Las especificaciones se indican en el Cuadro 6

Cuadro 6. Especificaciones prototipo optimizado con cables Especificación
Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unión Tipo de cobertura propuesta Carga admisible de cobertura Peso probable total 3.60 m 3.40 m 6 Variable Accesorios de fierro Barras de compresión Liviana (8 kg/m2) 70 kg 160 kg Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 kg

Unidad/tipo

55

Fotografía 2. Prototipo optimizado con cables El prototipo, este fue probado después de su construcción, mediante la colocación de cargas en la parte superior del triángulo esférico. La carga se aumentó de manera progresiva hasta un máximo de 120 kg. Los apoyos eran libres, sobre una superficie de cemento pulido para reducir al máximo el rozamiento. Los resultados se muestran en el Cuadro 7 Cuadro 7. Resultados en el Prototipo Típico
PRUEBA RESULTADO

Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada por el prototipo (no es la carga máxima) Carga soportada vs. Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo

90 kg 120 kg 1.3 veces 0.75 veces

COMENTARIOS En este prototipo existen tres importantes diferencias respecto al anterior. Se ha reemplazado las barras interiores de madera laminada con cables, lo que ha disminuido el peso. Se ha utilizado en las vigas de borde y en el triángulo central la madera laminada en sentido horizontal. Las barras de la vigas de borde y del triángulo central se han integrado en una sola barra curva. En este caso, la carga soportada por el prototipo ha sido controlada, es decir, se ha considerado
56

una carga de cobertura liviana de 70 kg, más un 70 % adicional; luego se continuara con la prueba de carga máxima posible. ENTREPISOS CON ESTRUCTURAS CATENARIAS 1. CONCEPCIÓN FISICO-MATEMÁTICA La catenaria es la forma funicular que adopta un cable sin carga y es determinada únicamente por su propio peso. Dicha forma es determinada y conservada gracias a la relación de dos longitudes: a) La cuerda o segmento que une dos puntos de una misma circunferencia; y b) La flecha, distancia perpendicular desde el punto central de la cuerda hacia el cable. El concepto catenaria se acerca, desde el punto de vista matemático, al concepto y desarrollo de una parábola. También se podría considerar como el segmento de una circunferencia o una elipse, dependiendo de la relación que se establezca entre la cuerda y la flecha. Por ejemplo para una relación flechacuerda mayor de 5, la forma es muy similar a la parábola.

Figura 4. Catenaria

57

2. CONCEPCIÓN ESTRUCTURAL Desde el punto de vista estructural, la catenaria es una forma necesariamente constituida por cables, o cualquier material similar, ya que éstos son aparentes para trabajar, preferentemente, al esfuerzo de tracción. En este caso, la cuerda pasa a llamarse luz o claro estructural que viene a ser la distancia libre entre los apoyos de una edificación. Para una condición de carga dada, la altura de la flecha de una estructura catenaria determina la reacción horizontal que se genere en los extremos del cable. Aquí existe una relación inversamente proporcional, es decir, cuando la flecha es menor, mayor será la reacción horizontal y viceversa. Dicha reacción deberá ser absorbida por la tracción del cable. Las estructuras catenarias podrían clasificarse de acuerdo al número de curvaturas, entonces tenemos: curvatura simple, doble cableado y doble curvatura. En este último caso las catenarias constituyen uno de los principios estructurales de las estructuras tensadas que, en el fondo, son estructuras de tracción a doble curvatura. 3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA La estructura catenaria fue concebida y construida conjuntamente con los alumnos del tercer ciclo de la Escuela de Arquitectura, de manera que se tuvo mayor labor de asistencia. Como en el prototipo anterior, en este caso, también fue necesario realizar modelos a escala para determinar su probable desempeño en la realidad. El objetivo fue, nuevamente, evaluar la estructura en función a su capacidad de estabilidad, resistencia, economía, practicidad y rapidez en el proceso constructivo. El prototipo consistío en la construcción de un entramado ortogonal con vigas de madera laminada, que pudiera servir preferentemente como entrepiso, las cuales se complementaron con tubos de PVC y alambres galvanizados, de manera que el sistema actuase a los esfuerzos de compresión y tracción, simultáneamente. Se organizó al salón en grupos de 4 alumnos de manera que hubiesen en total 8 grupos. Cada grupo debía diseñar, desarrollar y construir modelos a escala 1:10 en base a la propuesta inicial planteada por la cátedra. Las especificaciones se muestran en el Cuadro 8.
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Foto 3. Modelo estructural. Cuadro 8. Especificaciones del modelo estructural a escala Especificación
Distancia entre apoyos Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unión Sistema de cobertura Peso promedio del modelo Carga admisible 36 cm 8 30.9 cm para las vigas internas y 33.5 cm para las vigas de borde. Rígida y articulada No posee Mínimo posible Máxima posible

Unidad/tipo

El material usado, generalmente, fue madera caoba, hilos y sorbetes para globos. En función de la propuesta inicial, se implementaron una serie de soluciones específicas para resolver la estructura y que constituían aportes de cada grupo. En esta parte se obtuvo muchas alternativas de solución del prototipo, sobretodo en el problema de las uniones estructurales. Aunque no se usaron todas las ideas, éstas fueron reservadas como alternativas viables para otra oportunidad.
59

Posteriormente, se realizaron las pruebas de estabilidad y resistencia del modelo mediante la aplicación de una carga puntual situada en el centro de la estructura, aumentando progresivamente hasta llegar al límite de la deformación máxima permisible. (Cuadro 9) Cuadro 9. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA Carga máxima óptima soportada por un modelo Carga máxima promedio soportada entre todos los modelos Deformación máxima admisible Peso promedio del modelo Carga máxima óptima vs. Peso promedio del modelo Carga máxima promedio vs. Peso promedio del modelo RESULTADO

12000 g 11000 g 5 mm 55 g 218 veces 200 veces

4. EL PROTOTIPO DE ENSAYO Agotadas las posibilidades de diseño en el modelo a escala se procedió a la construcción del prototipo con las especificaciones dadas en el cuadro 10. Cuadro 10. Especificaciones del prototipo Especificación
Distancia entre apoyos Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unión Tipo de cobertura Carga admisible de cobertura Peso probable total 3.60 m 8 3.09 m para las vigas internas y 3.35 para las vigas de borde. Rígida (vigas) y articulada (puntales y cables) Planchas de madera triplay 10 g 100 g Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 g

Unidad/tipo

60

Se planificó el trabajo por etapas: a) Diseño y construcción de las vigas interiores y de borde: En esta etapa se construyeron las vigas a partir de triplay laminado para que los alumnos se familiaricen con este sistema constructivo. Se enfatizó el hecho de la mejor utilización del material de tal forma que no implique desperdicio alguno. Para ello, la modulación y el traslape al momento de unir las láminas constituían buenas alternativas de solución. b) Concepción y diseño de las catenarias: De acuerdo al diseño en el modelo a escala la relación flecha-luz debería ser 1:8. Para darle la forma final se utilizaron tubos de PVC para instalaciones de agua porque son más prácticos, flexibles, económicos y, sobre todo, trabajan muy bien a la compresión en la medida que su dimensión es más corta. c) Cobertura de la estructura: Esta etapa fue culminada rápidamente de manera que no hubo mucho tiempo para desarrollar una propuesta mucho más elaborada. Se optó por la utilización de las mismas planchas de triplay como cobertura provisional para que nos permitiera realizar las pruebas respectivas sin mayores inconvenientes.

Foto 4. Prueba de carga

d) Prueba de carga: Una vez terminado el prototipo, once (11) personas subieron a él, de manera progresiva, distribuyéndose equitativamente en la superficie del entrepiso. Los resultados se muestra en el Cuadro 11.
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Cuadro 11. Resultados en el prototipo
PRUEBA RESULTADO

Peso total probable del prototipo Carga soportada por el modelo Carga soportada vs. Peso del prototipo (Eficiencia) Eficiencia del sistema tradicional (aproximado) Eficiencia de la estructura vs. Eficiencia de sistema tradicional

100 kg 660 kg 6.6 veces 2.5 veces 2.64 veces

COMENTARIOS A pesar de significar un gran avance en la evolución natural de los cursos a nuestro cargo, la estructura catenaria propuesta, que fue la primera de las dos mostradas aquí, a nivel de prototipo que se realizó en nuestra Facultad, todavía tiene problemas que están pendientes por resolver, sobretodo en lo concerniente al mantenimiento posterior de los cables, pues estos tienden a aflojarse con el tiempo. También queda pendiente la solución definitiva de la cobertura ya que de ésta depende de su utilización específica. Cabe resaltar que el peso aplicado al prototipo no es la carga máxima que podría soportar, ya que las condiciones existentes impidieron seguir aumentando el número de personas.

Foto 5. Entrepiso en base a estructuras catenarias
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CONCLUSIONES I. Para el triángulo esférico: 1. Se ha podido constatar que es posible reducir el peso del triángulo esférico en un 100% mediante la sustitución de barras de madera laminada por cables. Las barras de madera laminada es preferible que sean continuas y ensambladas. Evitar el corte de la barra. 2. Las barras curvas son más fáciles de hacer, sin embargo, se plantea el problema del ensamble con la cobertura, en este caso las barras rectas son mejores. 3. Las pruebas de carga efectuadas, se han hecho pensando en el caso mas desfavorable, es decir, el máximo empuje posible hacia afuera sólo ha sido absorbido por la estructura, sin considerar el uso de contrafuertes en los puntos de apoyo o en las vigas de borde. Tampoco se ha considerado un anillo en tensión que una los tres puntos de apoyo. Esto último debe aumentar considerablemente su capacidad de carga en la estructura. 4. En el siguiente curso se hará la prueba máxima de carga, considerando los refuerzos mencionados. Esto nos permite afirmar que se obtendrán óptimos resultados y que podremos continuar investigando y desarrollando prototipos cada vez mejores. II. Para la estructura catenaria 1. La estructura catenaria construida constituye una excelente alternativa para la construcción de losas muy ligeras, especialmente para entrepisos, pues además de aligerar, significativamente, el peso propio de la estructura, su construcción es relativamente fácil y rápida; y desde el punto de vista económico muy beneficioso para nuestro medio. 2. La eficiencia de este tipo de estructuras permite una gran flexibilidad en su uso. 3. Debido a las pocas diferencias de medida entre sus elementos, la estructura propuesta podría facilitar su industrialización y posterior uso masivo. 4. Su poco peso permite un fácil transporte y colocación en obra. 5. Su capacidad autoportante permite un abanico de posibilidades de combinación con otros sistemas y materiales constructivos.

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BIBLIOGRAFÍA 1. Blackwell, W., Geometry in Architecture. New York: Whiley & Sons, 1984 2. Fuller Moore, Understanding Structures. New York: Mc Graw-Hill, 1999. 3. Machicao, R., “Conceptos Estructurales Aplicados al Proceso del Diseño Arquitectónico”, Contextos 2, cuarto trimestre de 1992, pp. 9-18. 4. Machico, R., Diseño estructural Para Arquitectos. Lima: Arius, 1990. 5. Siegel, C., Structure and Form in Modern Architecture. 6. Machicao, R., Estructura y Forma Arquitectónica. Lima: Arius, 1998. 7. Mayorca, F., “La Madera Laminada Encolada”, Contextos 2, cuarto trimestre de 1992, pp. 41-44.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 65-74 Enero-Julio 2002

CARACTERIZACION DEL ESPACIO DE LIPSCHITZ Λ α (IR) USANDO ONDICULAS

Marco Antonio Calderón Hernández*

RESUMEN La teoría de ondículas viene despertando el interés de matemáticos puros y aplicados, Físicos, Ingenieros, Médicos, Economistas y Psicólogos. Y en general, está penetrando a sectores en donde el modelo matemático es útil. En este artículo se caracteriza el espacio de Lipschitz Λα xxx(IR) usando ondiculas, con técnicas y nociones ya conocidas en el análisis de Fourier, desarrollado durante el siglo pasado antes del desarrollo moderno de la teoría de ondículas o Wavelets.

* Licenciado en Matemática. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. macalderonh@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN Definición 1.1 Decimos que Ψ es una ondícula ortonormal, si la familia

{ Ψ

j,k

( x) = 2 j / 2 Ψ (2 j x − k ) , j ∈ Z , k ∈ Z
2

}

es una base ortonormal de L (IR) Definición 1.2 Decimos que la función f pertenece a la clase de funciones R S si existen las constantes ε , r > 0 y C, Cn < ∞ n = 1,2,...,,S + 1 S ∈ IN, tales que , i) X n f ( x)dx = 0 para ; n = 0,1,..., S


R

ii) | f ( x) | ≤

C para IR; (1+ | x |) 2+ S + r Cn (1+ | x |)1+ε

iii) | D n f ( x) | ≤

para

x ∈ IR, . n = 1,2,..., S + 1

Por ejemplo, la condición f ∈ R 0se reduce a decir que existen constantes ε , r > 0 y C, Cn < ∞ C, Cn < ∞ C, Cn < ∞ tales que i)

∫ f ( x)dx = 0
R

; para todo x ∈ IR; para todo x ∈ IR.

C0 ii) | f ( x) | ≤ (1+ | x |) 2+ r
iii) | Df ( x) | ≤

C1 (1+ | x |)1+ε

Esto implica que f ∈ L1 (IR). Definición 1.3 Se define la transformada de Fourier de una función f ∈ L1 (IR) ∩ L2 (IR) por

f (ξ ) = ∫ f ( x)e −iξx dx
−∞

66

y la transformada inversa de Fourier es

g ( x) =
.

1 2π

−∞

g (ξ )e iξx dξ

Notemos que de su propia definición, si hacemos g = f se obtiene f ; es decir

(f) = f
Con el propósito de probar algunos resultados en este trabajo, se asume que ϕ ∈ R 0 y satisface la condición extra

∧ ∨

∑ |ϕ (2 j ξ ) |2 = 1 para casi todo punto ξ ∈ IR.
j∈z

(1.4)

Definición 1.5 Dada las funciones por f , g ∈ L2 (IR), la convolución de f y g está definida

( f ∗ g )(ξ ) = ∫ f ( x) g (ξ − x)dx
R

Proposición 1.6 Si las funciones f , g ∈ L2 (IR), entonces se cumple
( f ∗ g ) ∧ (ξ ) = f (ξ ). g (ξ )
∧ ∧

Demostración luego, por la definición 1.5 se tiene ∫ ( ∫ f ( y ) g ( x − y )dx)e
R R ∧ − iξ x Aplicando la definición 1.3 se tiene que ( f ∗ g ) (ξ ) = ∫ ( f ∗ g )( x)e dx R − iξ x

,

dx . Remplazando
R

lo cual coincide con f (ξ ). g (ξ ) Definición 1.7

x por (u + y) se tiene que la última expresión es igual a ∫ f ( y )e −iξy dy ∫ g (u )e −iξu du ,
∧ ∧
R

Con la función ϕ ∈ L2 (IR), definamos la dilatación de ϕ por

ϕ 2 − j ( x) = 2 j ϕ (2 j x)
67

Lema 1.8 Si la función ϕ ∈ L2 (IR), se cumple las siguientes identidades ~ ~ ∧ a) [ϕ − j ]∧ (ξ ) = ϕ (2− j ξ ),donde ϕ ( x) = ϕ (− x) .
2

b) . [ϕ 2 − j ]∧ (ξ ) = ϕ (2− j ξ ) Demostración de a
∧ −ixξ Usando la definición 1.3 se tiene [ϕ 2− j ] (ξ ) = ∫ ϕ 2− j ( x) ∈ dx, y aplicando la

~

condición y definición 1.7, esto es igual a
u = −2 XXXX j x la integral se convierte en

−∞

ϕ (u )e −i 2

−j

∫2
R

R

j

ϕ (−2 j x)e − ixξ dx

. Haciendo,

−∞

ϕ (u )e i 2

−j

(−du ), que es igual a

du . Por la definición 1.3, esta última expresión coincide con

ϕ (2 − j ξ ) .

Demostración de b Por definición 1.7 se tiene [ϕ 2− j ]∧ (ξ ) = [2 j ϕ (2 j.)]∧ (ξ ) . Expresión que es igual a 2 j [ϕ (2 j.)]∧ (ξ ) Usando la linealidad de la transformada . de Fourier se tiene 2 j.2− j ϕ (2− j ξ ) , y de ello el resultado ϕ (2 − j ξ ) . Proposición 1.9 Dadas las funciones f ∈ L1 (IR) y f ∈ L∞ (IR) entonces se tiene
|| f ∗ g ||L∞ ≤|| f ||L1 . || g ||L∞
∧ ∧

Demostración Usando las definiciones de norma y 1.5 se tiene ,

|| f * g ||L∞ = Sup | ∫ f ( y ) g ( x − y )dy | ≤ ∫ | f ( y ) | Sup | g ( x − y ) | dy
x∈R R R x∈R

luego, esta última expresión es igual a || g || L∞ ∫ | f ( y ) | dy || g ||L∞ . || conXXXXXX f ||L1 , como se quería demostrar. R
68

, que coincide

2- EL ESPACIO Λ α (IR), 0 < α < 1 , Y SU CARACTERIZACION Definición 2.1 Para 0 < α < 1 definimos el espacio de Lipschitz Λ α ≡ Λ α satisface .
S u p | f ( x + h ) − f ( x ) | ≤ C | h |α
x∈ R

(IR) como el

conjunto de todas las funciones f ∈ L∞ (IR), que para alguna constante C ,

La norma en está dada por la siguiente relación .

|| f || Λ α = || f || L∞ + sup
|h |> 0

|| f ( x + h ) − f ( x ) || L∞ | h |α

(2.2)

También, se puede decir que f ∈ ∧ α si y sólo si la cantidad || f ||Λα < ∞ Definición 2.3 Definimos el espacio

Bα ≡ Bα

α (IR) ≡ Bϕ como el conjunto de todas las

funciones XXXXX(IR) y ϕ ∈ R S que satisface f ∈ L∞ .
α

sup 2 jα || ϕ 2 − j ∗ f || L∞ ( R ) < ∞
j∈Z

En el espacio B una norma está dado por ,

|| f || Bα = || f || L∞ + sup 2 jα || ϕ 2− j ∗ f || L∞
j∈Z

(2.4)

También, podemos decir que f ∈ Bα si y sólo si la cantidad || f ||Bα es finita. Teorema 2.5
Para 0 < α < 1 lentes. , los espacios Λα y B αcoinciden y además tienen normas equiva-

69

Demostración Supongamos el conjunto de todas las funciones f ∈ Λα , demostraremos que f ∈ B α , y por tanto sus topologías naturales coinciden, además XXXXXXX|| f ||Λα donde C es independiente de la función f . || f ||Bα ≤ C Para ello, por la definición (1.5) se tiene que
(ϕ 2 − j ∗ f )( x ) = ∫ ϕ 2 − j ( y ) f ( x − y )dy
R

Aplicando valor absoluto de ambos miembros tenemos
| (ϕ 2− j ∗ f ) ( x ) | = | ∫ ϕ 2− j ( y ) f ( x − y )dy |
R

Por la definición (1.2) se implica que la integral de toda ϕ ∈ R o entonces podemos escribir
| (ϕ 2− j ∗ f ) ( x ) | = | ∫ ϕ 2− j ( y )[f ( x − y ) − f ( x)] | dy
R

es nula,

≤ ∫ | ϕ 2− j ( y ) || f ( x − y ) − f ( x) | dy
R

De esta forma
sup | (ϕ 2 − j ∗ f ) || L∞ ≤ ∫ | ϕ 2 − j ( y ) | sup | f ( x − y ) − f ( x ) | dy
x∈R R x∈R

o lo que es lo mismo
|| (ϕ 2− h * f ) || L∞ ≤ ∫ | ϕ 2− j ( y ) | || f ( x − y ) − f ( x) || L∞ dy
R

Dado que el conjunto {y=0}tiene medida nula, el último conjunto es igual a || f ( x − y ) − f ( x) || L∞ XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, pero dado que el | ϕ 2− j ( y ) || y |α dy ∫ | y |α R −{0}
|| f ( x − y ) − f ( x ) || L XXXXXXXXXXXxxxes menor que || f || ∧α ,por (2.2), concluimos que esta sup α

| y |> 0

|y|

última integral es menor que || f || ∧α

R −{0}

∫| ϕ

2− j

( y ) || y |α dy . Luego, usando la

70

j definición (1.7) y haciendo u=2 y, la integral se convierte en

|| f || ∧α 2 − jα
obsérvese que:

R −{0}

∫ | ϕ (u ) | . | u |

α

du ≤ C 2 − jα || f || ∧α

α ∫ | ϕ (u ) | . | u | du ≤ ∫ R

Co | u |α du < ∞ 2+ r R (1+ | u |)

(2.6)

− jα Entonces, || (ϕ 2− j * f ) || L∞ ≤ C 2 || f || ∧α , por la definición (2.3) y (2.4) se concluye que f ∈ Bα y || f || Bα ≤ C || f || ∧α

Ahora, asumiremos que f ∈ Bα y demostraremos que f ∈ ∧α constante C para el cual || f || ∧α ≤ C || f || Bα
−j 2 De la condición (1.4) se tiene que ∑ |ϕ (2 ξ ) | = 1 j∈u ∧

, existe una

Por tanto

f (ξ ) = 1. f (ξ ) = ∑ j∈z ϕ (2 − j ξ ).ϕ (2 − j ξ ) f (ξ )
= ∑ (ϕ 2− j ) ∧ (ξ ).(ϕ 2− j ) ∧ (ξ ). f (ξ ) por (1.8)
j∈z ~ ∧

= ∑ (ϕ 2− j *ϕ 2− j * f ) ∧ (ξ )
j∈z

~

por (1.6)

Aplicando antitransformada de Fourier a ambos miembros obtenemos:
f ( x) = ∑ (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f ) ( x )
j∈z ~

71

.En forma análoga, se cumple para f(x+h). Podemos escribir:
~  ~  f ( x + h) − f ( x) = ∑ (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f )( x + h) − (ϕ 2− j * ϕ 2− j * f )( x)  j∈z 

Aplicando valor absoluto a ambos miembros, indicando la suma y separando la sumatoria en dos partes, se tiene:
~   ~ | f ( x + h) − f ( x) |≤  ∑ + ∑  | (ϕ 2. j *ϕ 2. j * f )( x + h) − (ϕ 2. j *ϕ 2. j * f )( x) |  j ≥− log2 |h| j <− log2 |h|

= I + II Estimemos primero I, la sumatoria que involucra a los índices j>-log2|h| o equivalente 2-j <|h|. Usando las propiedades conocidas de la función podemos continuar del siguiente modo. ~ . I ≤ 2 ∑ || ϕ − j || 1 || ϕ 2− j * f || ∞ Usando la condición ϕ ( x) = ϕ (− x) y (2.4)
j ≥ − log 2 |h| 2 L L

esta última expresión es menor que 2 || ϕ || L1 || f || Bα , y podemos concluir que
α I ≤ C || f || Bα | h |

j ≥ − log 2 |h|

∑2

− jα

= C || f || Bα | h |α

Para estimar la sumatoria II necesitamos por primera vez la condición α < 1 . Para simplificar la notación, denotamos por Tj a la función
~
j

ϕ 2− j * f
~
−j

y la

sumatoria la usaremos más adelante,es decir,| (ϕ 2− * Tj )( x + h) − (ϕ 2 * Tj )( x) |. Usando la propiedad conmutativa y la definición (1.5) y la propiedad de valor absoluto, esta expresión sería menor igual a ∫ | ϕ 2 ( x + h − z ) − ϕ 2 ( x − z ) || Tj | dz,
−j −j

~

~

pero dado que el sup 2 jα || ϕ 2− j * f || L∞ es menor que
j∈z
~

R

|| f || Bα

por (2.4),

usando la definición (1.7) y la condición ϕ ( x) = ϕ (− x) , concluimos que esta última integral es menor que 2 − jα || f || Bα
72

xxxxxx j ∫ | ϕ (2 z − 2 x − 2 h) − ϕ (2 z − 2 x) |(2 dz )
j j j j j R

Haciendo el cambio de variable w = 2 j z − 2 j x , la integral sería igual a 2 − jα || f || α B

∫ | ϕ (w − 2
R

j

h) − ϕ ( w) | dw

, como |2 h| es positiva, podemos

j

escribir la expresión en la siguiente forma:

.

2 − jα || f || Bα | 2 j h | ∫
R

ϕ ( w − 2 j h) − ϕ ( w) dw 2jh

Dado que por definición ϕ valor medio para obtener ,

es diferenciable, se puede aplicar el teorema del

2 − jα || f || Bα 2 j | h | ∫ ( sup | ϕ ' ( w + t ) |)dw
j R |t |≤ 2 |h|

para esta estimación se tiene que j < − log 2 | h |, o equivalente 2 j | h |< 1 , y usamos la condición (1.2 iii). En este caso, c sup | ϕ ' ( w + t ) |≤ sup ϕ ' ( w + t ) ≤ j (1+ | w |)1+∈ |t |≤1 |t |≤ 2 |h| . Como es directo verificar que que α < 1 , conseguimos que la estimación
II ≤ C || f || Bα
j < − log 2 |h|

∫ (1+ | w |)
R

C

1+∈

dw es finito, y si a esta añadimos

∑2

j (1−α )

| h | = C || f || Bα

j < − log 2 |h|

∑2

− j (α −1)

|h|

= C || f || Bα | h |α −1 . | h | = C || f || Bα | h |α
Ahora, reemplazando los dos estimados, se tendrá que .

| f ( x + h) − f ( x) | ≤ C || f || Bα | h |α +C || f || Bα | h |α = 2C || f || Bα | h |α

Usando la definición (2.1) y la relación (2.2) podemos afirmar que f ∈ ∧ α y existe una constante C para el cual || f || ∧α ≤ C || f || Bα

73

CONCLUSION Se ha efectuado una descripción detallada de la caracterización del espacio de Lipschitz Λ α (IR), 0 < α < 1 , en función de una wavelet ϕ del espacio Bα. Esta teoría, no se encuentra en los textos clásicos de matemáticas. BIBLIOGRAFÍA 1. ORTIZ F., ALEJANDRO. (1986). Análisis Real-Funcional, Copyright, Pág. 139-178 2. ORTIZ F., ALEJANDRO. (1988). Tópicos sobre: Análisis Armónico, Copyright, Pág.359-363.. 3. HERNANDEZ,E;WEISS,G. (1996). A First Course on Wavelets, CRC Press, Pág. 314.

74

ANTENOR ORREGO, 11(18); 75-82 Enero-Julio 2002

MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN EL HOSPITAL REGIONAL DOCENTE DE TRUJILLO

Manuel Octavio Fernández Athó* Manuel Jesús Fernández Aranda** Carlos Alfredo Bocanegra García*** María Nelly Luján Espinoza****

RESUMEN El presente estudio describe y analiza el manejo de los residuos sólidos producidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo (HRDT), de noviembre de 1999 a febrero 2000. Su desarrollo comprendió dos etapas: La primera, estuvo vinculada a la inspección sanitaria. Consistió en determinar el grado y proceso sobre el manejo de los residuos sólidos del hospital por observación directa y aplicación de fichas técnicas, siguiendo los protocolos establecidos por Ministerio de Salud. Se llegó a la conclusión que el manejo de residuos sólidos, en términos generales, es adecuado. La segunda se circunscribió a describir las características de los residuos sólidos, tales como densidad, tasa de generación y composición física, aplicando la metodología propuesta por el Ministerio de Salud. La densidad prome* ** *** **** Licenciado en Educación. Maestro en Gestión Ambiental. Biólogo. Consultor Ambiental. Profesor de Sociología. Maestro en Pedagogía Universitaria. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Biólogo. Magíster en Ecología. Profesor Principal de la Universidad Nacional de Trujillo. Bióloga. Licenciada en Educación. Maestra en Gestión Ambiental.

75

dio (7 días/mes) fue de 0.078 kg/L para residuos biocontaminados y 0.069 kg/L para comunes. La tasa de generación registró valores entre 1.47 Kg/cama/día y 1.59 kg/cama/día. Finalmente, la composición física evidenció predominancia de gasas algodón con 23.3 %. INTRODUCCIÓN En América Latina los residuos sólidos se están acumulando y, por consiguiente, vienen envenenando el aire, agua y suelo. En los últimos años, el aumento considerable de la población humana y el desarrollo industrial son factores que generan procesos de oferta y demanda de servicios, los cuáles incrementan los volúmenes de residuos sólidos, tal como refiere Montes (1996). El deterioro de las condiciones ambientales, producto de prácticas inadecuadas en el manejo de desechos sólidos, adquiere cada día mayor relevancia entre los problemas de saneamiento de los centros urbanos en general y de un variado tipo de instituciones particulares. Al respecto, Arellano et al. (1980) y Cardoso et al. (1978) admiten que tal deterioro es sensiblemente más notorio en los establecimientos hospitalarios, dado que un importante porcentaje de residuos allí generados son altamente sépticos y representan graves riesgos sanitarios. De otro lado, los residuos producidos en establecimientos de atención médica se convierten en uno de los temas ambientales importantes de nuestro tiempo. La cuestión crítica es no sólo las cantidades cada vez más grandes producidas a medida que los países continúan desarrollándose, sino también la creciente inquietud pública por la repercusión que estos materiales peligrosos puedan tener en la salud humana ante la inadecuada disposición (Trujillo, 1998). La preocupación principal, respecto a los desechos infecciosos de los hospitales, radica en la trasmisión del agente que produce el SIDA (VIH) y, con mayor frecuencia, del virus de la hepatitis B - C (VHB). También se presentan toxoplasmosis, criptococosis, infecciones por estreptococos y estafilococos, a través de lesiones causadas por objetos punzo cortantes, como indica la Organización Mundial de la Salud (1992) y Fundación Natura (1997). El manejo de residuos sólidos hospitalarios en el Perú es muy precario. Los nosocomios muestran serias deficiencias muestran en el ámbito interno y externo, que estarían ocasionando graves consecuencias en la salud de las personas (Puente y ESMLL, 1987). Según el último Censo Nacional de Población,

76

el Instituto Nacional de Estadística e Informática (1993), la ciudad de Trujillo cuenta con 214 establecimientos de salud entre hospitales, clínicas, centros de salud, postas médicas, etc.; con capacidad global de atención de 1562 camas, donde se generan cantidades no cuantificables de residuos hospitalarios que no son tratados en forma apropiada, tanto interna como externamente, representando un grave atentado contra la salud pública y el medio ambiente. La finalidad del presente trabajo es describir y analizar el manejo de residuos sólidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo (HRDT), determinándose previamente la densidad, producción per-cápita y composición física. M ATERIAL Y MÉTODOS La investigación se desarrolló en el Hospital Regional Docente (HRDT), del distrito de Trujillo, provincia de Trujillo, departamento de La Libertad. El material de estudio fueron los residuos sólidos generados en dicho hospital. Los muestreos se realizaron durante siete días consecutivos al mes, por un período de cuatro meses, siguiendo las recomendaciones del Ministerio de Salud (MINSA, 1999). La metodología y técnicas empleadas han sido tomadas del MINSA (1999), del trabajo Administración de Residuos Sólidos Hospitalarios, donde se indican los procedimientos para caracterizar los desechos sólidos provenientes de centros asistenciales, como densidad, tasa de generación y composición física. El procesamiento de datos se realizó mediante el programa computacional SIRSH (Sistema informático de residuos sólidos hospitalarios). RESULTADOS Y DISCUSIÓN Respecto a la inspección sanitaria, los meses de noviembre 1999 y enerofebrero 2000 presentaron un grado de manejo de residuos sólidos adecuado con 62,5 %, 75,0 % y 65,0 %, respectivamente (Figura 1, 3 y 4 ). Sin embargo en el mes de diciembre 2000 se reportó un grado moderadamente adecuado con 73,3 % ( Figura. 2). Estos resultados estarían asociados a deficiencias en la limpieza del ambiente, segregación, acondicionamiento y estado sanitario del almacenamiento por parte del personal médico asistencial y de limpieza. Debe resaltarse que comparativamente con los estudios efectuados por el MINSA, a través de la Dirección General de Salud Ambiental (DIGESA) en 1995, se evidenció una significativa mejora al considerar que DIGESA reportó un grado de manejo inadecuado del 53%.
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La densidad promedio de los residuos sólidos del HRDT (Figura 5) presentó valores de 0.078 kg/L para residuos biocontaminados y 0.069 kg/L para residuos comunes, durante el periodo de estudio. Necesariamente los resultados obtenidos se relacionan estrechamente con el material del que están constituidos los desechos, los mismos que dependen, también, de la atención prestada en cada unidad de servicio. Se encontró una tasa de generación de desechos sólidos entre 1.47 y 1.59 kg/cama/día (Figura. 6); valores que están dentro de los rangos de generación de residuos sólidos de hospitales grandes como lo indican Monreal (1991); CEPIS (1996); que afirman que la tasa de generación de residuos sólidos en estos tipos de hospitales fluctúan entre de 1,0 kg/cama/día a 4,5 kg/cama/día. Los valores muestran diferencias no muy significativas, esto quiere decir que dicha tasa de generación tiende a aumentar en el tiempo y, posiblemente, la causa de este progresivo aumento se deba al continuo incremento en la complejidad de la atención médica y el uso creciente de material desechable. Con respecto a la composición física de los residuos sólidos, se observó que la proporción de gasas algodón es la más alta con 23.3% (Figura. 7). Posiblemente se deba a la calidad y complejidad de los materiales utilizados en la atención del paciente. A diferencia, el estudio realizado por MINSA (1995) le da al papel el valor más alto con 37%. En cambio, el caucho y placas de Rayos X, presentan los porcentajes más bajos de 1% y 0.3%. Estos resultados difieren del estudio efectuado por MINSA que establece que los metales y agujas jeringas representan 0.16% y 0.98%, respectivamente. CONCLUSIONES
t t t t

El manejo de los residuos sólidos, en términos generales, es considerado adecuado. Los desechos sólidos estuvieron en su mayoría constituidos por gasas algodón. La densidad de residuos sólidos, para establecimientos de nivel III, está dentro del rango establecido por el Ministerio de Salud (MINSA). La tasa de generación mantiene relativamente valores bajos en relación a los estándares internacionales.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Arellano, J.; M. Fernández y J. Monreal. El manejo de los desechos sólidos en establecimientos hospitalarios del área metropolitana de Santiago. Universidad de Chile. Facultad CC. FF y MM. Santiago - Chile. 1980. Informe técnico (51). 2. Castro, V. Caracterización de residuos de servicios de salud a través de cuantificación, caso del centro médico, Campinas. Brasil, 1996. pp.12. 3. Cardoso, M.; P., Penteado; E. Dantas; M. de Oliveira; J. Ruoce y Otros. Residuos sólidos hospitalarios. III Congreso Brasileiro de limpieza pública I Congreso Panamericano de limpieza pública. Compañía de tecnología de saneamiento ambiental - CETESB. Brasil. 1978. 4. Centro Panamericano de Ingeniería Sanitaria y Ciencias del Ambiente (CEPIS). Guía para el manejo interno de residuos sólidos en centros de atención de salud. 2da. ed. Lima - Perú, 1996. 52 pp. 5. Fundación Natura. Manual para el manejo de desechos en establecimientos de salud. Quito, 1997. 110 pp. 6. Instituto Nacional de Estadística e Informática. Censo Nacional IX de población y IV de vivienda. Lima Perú, 1993. 7. Ministerio de Salud. Diagnóstico situacional del manejo de los residuos sólidos de hospitales administrados por el Ministerio de salud. Dirección General de Salud Ambiental - Programa de Fortalecimiento de los Servicios de salud. Lima Perú, 1995. pp. 229. 8. MINSA. Administración de residuos sólidos hospitalarios. Ministerio de Salud - Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud. Lima Perú, 1999. p. 338 - 357 y 407 - 426. 9. Monreal, J. Consideraciones sobre el manejo de residuos de hospitales en América Latina. OPS - OMS. Washington, D.C., 1991. 20 pp. 10. Montes de Oca, R. Monitoreo ambiental. EN Repindex CEPIS REPIDISCA. Lima, Perú, 1996. 62:108 - 132 11. Organización Mundial de la Salud. Manejo de desechos médicos en países en desarrollo. Informe de consultoría. OMS. Ginebra, 1992. 39 pp. 12. Puente, M. y Empresa de Servicios Municipales de Limpieza de Lima. Estudio de residuos sólidos hospitalarios. ESMLL. Lima - Perú, 1987. 109 pp. 13. Trujillo, F. Manual para el manejo de los residuos peligrosos biológico infecciosos. Ed. Cuellar S.A. México, 1998. p. 2 - 63.

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Figura1. Distribución porcentual del grado de manejo de residuos sólidos en el HRDT en noviembre 1999

ϕ

Figura 2.Distribución porcentual del grado de manejo de residuos sólidos en el HRDT en diciembre 1999

Figura. 3 Distribución porcentual del grado de manejo de residuos sólidos en el HRDT en enero 2000
80

Figura. 4 Distribución porcentual del grado de manejo de residuos sólidos en el HRDT en febrero 2000

Figura 5.Densidad total (7 días/mes) de residuos sólidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero
81

kg

Figura 6. Tasa de generación total (7 días/mes) de residuos sólidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero 2000.

Ag uja-J ering as 6.1% R. cocina 7.0 % Vidrio 8.6 %

Cartón 4.9 %

Met ales 2.9 %

Yeso 1.9 %

Caucho 1.0 % plac as RX 0.3% Gas as-a lgodón 23.3%

Otro s 9.2 %

Papel 18.2 % Plástico 16.6 %

Gasas-algodón

Figura 7. Composición física de residuos sólidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero 2000

82

ANTENOR ORREGO, 11(18); 83-94 Enero-Julio 2002

FUNDAMENTOS PARA EL DISEÑO DE UN REGULADOR CONMUTADO

Oscar Morales Gonzaga *

RESUMEN En las aplicaciones de Electrónica de Potencia, Cibernética, Robótica y Automatización, y en diversos diseños con tensiones continuas, se suele necesitar de reductores o reguladores para los sistemas de supervisión, transmisión y control. La diferencia de tensiones multiplicada por la corriente de consumo implica una pérdida de potencia de relativa importancia, que redunda en la eficiencia. En los autómatas es vital para su radio de acción. Se realiza el análisis de un regulador con técnicas de conmutación, Se presentan las características del control mediante modulación de ancho pulsos PWM, se aplican al diseño y se proyecta para el control de potencia en altas corrientes.
* Ingeniero Electrónico. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego

83

INTRODUCCIÓN En las aplicaciones de robótica es usual utilizar motores DC por su versatilidad, en cuanto se refiere a encendido y apagado, inversión del giro y, lo más esencial, control de la velocidad. Los motores AC, si bien es cierto, son de fácil fabricación, presentan problemas en el control de la velocidad por ser síncronos. Existen otras aplicaciones a nivel de Electrónica de Potencia, es decir cuando se manejan niveles altos de tensión y por ende de energía. Es el caso que, al generar altos voltajes para una carga controlada, se necesita suministrar a la vez tensiones menores para los sistemas de supervisión y control. Una manera de obtenerla es a partir de un regulador, pero aparece el inconveniente de la tensión diferencial, que hace que en el regulador se disipe energía en una cantidad considerable, con una eficiencia que deja mucho que desear. Si se piensa en autómatas o sistemas independientes a baterías se debe dosificar el consumo en todo lo posible a fin de alargar su tiempo y radio de acción.
Interruptor HV VDC ALTO + Vdif

LV Control

Carga RL

Regulador VDC ALTO

Figura 1. Diagrama de bloques de un regulador DC HV = Voltaje alto, por ejemplo 90 Vdc LV = Voltaje bajo, por ejemplo 12 Vdc Vdif = Voltaje diferencial del regulador en el ejemplo Vdif = 90 12 = 78
84

(para la carga) (para el control) (en el regulador)

Si el consumo del sistema de control es de Ireg = 1 amperio, el regulador disipará una potencia Preg = Vdif x Ireg = 78 x 1 = 78 watts Esta potencia es un poco más que la de un foco de 75 watts y es de considerable valor para ser despreciada. Es necesario, entonces, recurrir a sistemas de regulación de diferente filosofía de operación, que tenga mayor eficiencia. Delimitación y enunciado Utilizando la teoría de dispositivos electrónicos de conmutación, se estudiará el diseño de un regulador de alta eficiencia, considerando que en los estados de conmutación: corte y saturación, la potencia es mínima. Se aplicará este concepto para la implementación de reguladores conmutados en general y para el sistema de control de motores DC de alta eficiencia. Hipótesis: Con el diseño de un regulador conmutado mediante la tecnología MOS - FET, se disminuyen las pérdidas de energía respecto a un sistema convencional, logrando alta eficiencia y controlabilidad Objetivos Objetivo General: “Establecer los criterios de diseño para un regulador conmutado” Objetivos específicos:

a)Analizar el funcionamiento de un regulador conmutado b) Establecer los criterios básicos de funcionamiento y diseño c) Obtener los circuitos básicos y sus limitaciones d) Aplicar el diseño en el sistema de control de potencia y similares.
TEORIA BASICA DEL REGULADOR CONMUTADO (SWITCHING REGULATOR: S.R.) El regulador conmutado es un sistema electrónico cuya función es mantener un voltaje de salida constante y controlado, contando con una entrada Vin DC; así como reducir el rizado.

85

El regulador común tiene un dispositivo de paso o DRIVER que opera con un voltaje diferencial (Vin- V y es circulado por la corriente Io. Esto hace que o) disipe una potencia de disipación de consideraciones importantes. El regulador conmutado tiene un interruptor principal o transistor que trabaja en zona de saturación y corte, accionado por un modulador de ancho de pulsos PWM, por lo que la potencia de disipación es mínima. Un esquema básico se muestra en la Figura 2.

Iin + Vin Q1

+ Vsat -

VA

L1

V o

Ic 1 sat D1 IL1 Co RL Io

PWM

Figura 2. Esquema básico de un regulador conmutado Q1 es usado como el interruptor controlado por el modulador de ancho de pulsos (PWM = Pulse Width Modulation) que opera de la siguiente forma: a) Cuando Q1 pasa a ON (saturación) lleva corriente a través de L1 hacia la carga. D1 está en inversa y Co se carga. VA = Vin b) Cuando Q1 pasa a OFF (corte), la inductancia L1 y su inercia electrodinámica hacen circular corriente por el diodo, colocando VA = 0. La tensión de salida Vo es alisada por el filtro L-C

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Iin + Vin Q1

+ VCE -

VA

L1

V o

Ic 0 Corte D1 IL1 Co RL Io

PWM

Figura 3. Regulador conmutado con BJT (estado OFF) Haciendo un diagrama de tiempos, se puede observar lo siguiente:
PWM ton toff T t

I+

I-

I+

I-

I+

I-

Io

t

Figura 4. Diagrama de tiempos de V, PWM y IDC La corriente en L1 es igual a la de salida Io más el I+ ó I- que hace el cambio en la misma. Una buena regla es hacer I(p-p) = 40% de Io. De la ley de Lenz se tiene la relación:

VL = L (di/dt) xxx = [ (Vin -Vo) ton ] / L1 I+

IL = VL (t /L1) I- = [ Vo toff ] / L1
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Donde Vin = VA despreciando Vsat ; y haciendo I+ = IVo = Vin [ ton / T ] = Vin . D I in DC = Io [ ton / T ] Como Q1 solo conduce en ton, la potencia de entrada se define por: Pin = I in DC x Vin = Io Vin [D] Po = Vo x Io ; D = duty cycle

La eficiencia de regulación, considerando las pérdidas en el transistor de conmutación y en el diodo, se escribe como: Vo Io = Po / Pin = ----------------------------------------------------Io Vin (D) + ( Vsat ton + VD toff ) [ Io / T] = Vo / (Vo + 1) Si Vsat = Vd = 1 v

Por lo visto, el transistor conmutador debe ser cuidadosamente seleccionado para tener un fT muy alto (frecuencia de transición), lo que implica un “rise time” y “fall time” muy pequeños (tiempos de subida y bajada en conmutación). Para calcular la inductancia L1 se considera: ton = I+ x L1 / (Vin Vo) Haciendo I+ = I- = 40% Io y toff = I- x L1 / Vo ton + toff = T

T = 0.4 Io L1 [ 1/(Vin -V + 1/Vo ] o) 2.5 (Vo) (Vin -Vo) L1 = -------------------------Io f Vin

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Para calcular el condensador se toma en cuenta que la corriente en él, es la diferencia entre IL y Io. Su valor medio entre la mitad de ton y la mitad de toff es igual a la cuarta parte de I+. Por ley de faraday: i = c (dV/dt) dV = (1/C) (i) dt I+ ) (T/2) ( 1 / 4C )

Vo pp = (1/C) ( I+ / 4) (ton/2 + toff/2) = ( Reemplazando la fórmula de I+ se obtiene: Vo pp = [(Vin -Vo) Vo T2] / (8 Vin Co L1) (Vin -Vo) Vo T2 Co = -----------------------8 ( Vo pp) Vin L1

Para una mejor regulación, IL no debe caer a cero y se debe colocar una carga mínima que se obtiene por: IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1) TEORÍA BÁSICA DE LA MODULACIÓN DE ANCHO DE PULSOS (PWM = PULSE WIDTH MODULATION) Para obtener la señal PWM, que se hace alusión el la Figura 1, se parte de una señal de onda triangular, la frecuencia se escoge arriba de los 20 KHz por ser más altas que la máxima de audio. Puede ser hasta 100 KHz que es el límite de ultrasonido y donde empiezan a afectar las capacidades intrínsecas de los dispositivos. Esta señal puede tener una amplitud manejable de acuerdo a las circunstancias de diseño. Por ejemplo, si debemos manejar autómatas y la energía de respaldo es desde una batería (12 voltios). La amplitud de la onda triangular puede ser menor, 10V es una buena opción. Esta señal debe compararse con una tensión de referencia que proviene de una muestra de la salida o de un punto de control especial (SET POINT).

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Vref

Vtri

+ VPWM

VPWM +V -V

OP AMP Comparador

Figura 5. OPAM Comparador Cuando Vref es mayor, el comparador arroja una salida Positiva (+V), ya que esta señal se aplica a la entrada “ + ” . Por el contrario, si la señal triangular supera a Vref, como ingresa al comparador por la patilla “ - ”, la salida será Negativa (-V). Entonces, a mayor voltaje de referencia, se tendrá mayor ancho del pulso positivo y por lo tanto mayor Vdc. Esto hace que la carga o el motor adquieran mayor velocidad. Este mismo principio se utiliza para el regulador conmutado y para el control sobre la carga. Es conocido que el regulador posee un filtro L-C que alisa o reduce el rizado. Para el caso de la carga controlada, no se necesitan filtros. Está sometida a tensiones nominales, conmutando como si fuese encendido y apagado. El valor medio Vdc se alcanzará como un transitorio, dado que el motor presenta una inductancia inherente, que siempre es de valor alto y la inercia electrodinámica hará que se establezca el estado estacionario en un valor promedio, junto con la velocidad correspondiente. El valor promedio de la tensión en la carga es:
Vdc

Vin

0

0.5

1

Figura 6. Curva de Vdc de salida vs. Ciclo de trabajo D
90

D

Vdc = (1 / T ) 0

T Vin(t) dt = (1/T) [ Vin . ton + 0 . toff] = Vin . D

Donde D = Duty cycle = ton / T = ciclo de trabajo = Vref / Vtri RESULTADOS YCONCLUSIONES Para el caso que se está mencionando, Vdc = 90 = HV, voltaje regulado LV = 12 voltios, se utilizó un transistor MOS FET IRF640, y asumiendo una carga de 1 amperio, se calculó el filtro L-C de las fórmulas: 2.5 (Vo) (Vin -Vo) 2.5 (12) (90 -12) L1 = -------------------------- = -------------------------Io f Vin 1 (30 K) (90) L1 = 8.66 mili Henrios.

Debe ser con núcleo de ferrita y soportar más de 1 amperio El cálculo del condensador arroja los resultados siguientes: (Vin -Vo) Vo T2 (90 -12) 12 (30 K) - 2 Co = ------------------------ = ------------------------------ = 1.39 uF 8 (ÄVo pp) Vin L1 8 (0.12) 90 (0.00866) Este valor es considerando un (ÄVo pp) = 0.12 que es un 1% de 12 voltios de la salida regulada. T = 1/f = 1 / (30 KHz). Usamos 10 uF/35v La carga mínima queda establecida por: IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1) IL min = [(90 -12) 12] / (2 x 30 k x 90 0.0086) = 20 mA Para una salida de Vo = 12, la carga mínima de 20 mA es la que puede consumir un LED o una resistencia de 600 ohmios.

91

La eficiencia se evalúa por la ecuación:

= Vo / (Vo + 1) = 12 / (12 + 1) = 0.923 ( 92.3 %)
El MOS FET IRF640 en un transistor de efecto de campo que puede conmutar hasta 4 amperes y empieza a conducir con VT = 3 V. Es decir que la salida PWM de +V debe adecuarse con un divisor para proporcionar por lo menos Vgs = 5 voltios para asegurar la saturación, en la cual el dispositivo presenta 0.018 ohmios, es decir casi un corto circuito como interruptor. El generador de onda triangular se obtiene a partir de un VCO LM566 (oscilador controlado por voltaje) que es un circuito integrado de 8 pines Mini DIP (Dual In Line Package) donde se ajusta la frecuencia con una resistencia y un condensador simple.

Figura 7. Diagrama de pines del VCD 566: Oscilador controlado por voltaje Con el voltaje de control, adecuando RA y RB para que VC = V/2, se logra que f = 1 / (Rx Cx) = 30 KHz. Si elegimos Cx = 0.01 uF, la resistencia se obtiene como: Rx = 1/ (30 K x 0.01uF) = 3.33 K Ohm
92

La salida no está ajustada a valores de 0 a 10 voltios, pero no es inconveniente, por que el ciclo de trabajo D = Vref / Vtri p-p no depende del pedestal de la señal triangular. La alimentación auxiliar es a través de un diodo zener de baja corriente a partir de la tensión de entrada para proporcionar los pulsos iniciales que permitan empezar a crecer la salida Vo.

Figura 8. Circuito de control de voltajes de referencia El comparador es un OP AMP integrado como el LM 3900 que puede trabajar con una sola fuente, 12 voltios, ya que tiene entrada Norton. La alternativa puede considerar una entrada diferencial con PNP de tal forma que opere con bajo consumo y un solo voltaje (LM339 ó An278).

+ VDS - VA Vin = 90 v Vtri Vref Lm3900

L1 8.6 mH

V = 12v o

IRF640 In4004 10K 10K 10uF Rmin 600

Figura 9. Diagrama final del regulador conmutado 1) Los resultados del regulador conmutado son excelentes y se comprueba una eficiencia mayor del 93 % ya que las aproximaciones son para el peor caso.

93

2) La idea no es solo realizar un regulador de 12 voltios, sino de aplicar este sistema al control de Vdc sobre la carga final en alta tensión. 3) Se aplicaron los mismos conceptos y circuitos, como el mismo VCO, otro voltaje de referencia, un MOS FET de mayor corriente, que puede ser un IGBT (Isolated Gate Bipolar Transistor) de mayor capacidad y el circuito de disparo. Es necesario un diodo de alta corriente y la inductancia es la misma carga del motor DC formando un filtro L R. No se precisa Co. 4) La tensión Vdc del motor no se ajusta exactamente a la curva de la Figura 6 por razones de la remanencia magnética, rozamiento, inercias, etc. Pero en todos los casos se ha logrado un control aceptable y efectivo de la velocidad del motor que es proporcional al Vdc aplicado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Muhammad H. Rashid. Electrónica de Potencia. Circ. Disp. y Aplic. 2da. ed., Mexico, Prentice Hall, 1997 2. Gualda-Martínez-Martínez. Electrónica Industrial: Técnicas de Potencia 2da. ed., Mexico, Alfaomega Marcombo, 1995 3. Motorola. Power Transistor Data 4. Motorola. Power MOS-FET Transistor Data. 5. Chute G.M. Chute R.D. Electrónica Industrial. 4ta ed., España, Ed. Hispano Europea, 1975 6. Nacional Semi Conductors.Nacional Application Specific Analog Products Databook, 1995 - 2000.. ww.nsc.com

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 95-104 Enero-Diciembre 2002

LA TECNOLOGÍA Y LA EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE CONCEPCIÓN ARQUITECTÓNICA

Roberto Machicao Relis*

RESUMEN Las comunicaciones, la informática, en suma la tecnología, encogen al planeta. Se habla de la globalización sin pensar que ello contiene dosis de exterminio de identidad. El arquitecto es uno de los que pueden ayudar a mantener nuestra identidad. Las nuevas ciudades se construirán con materiales más ligeros, pero a la vez más resistentes que respondan a un mundo que permanentemente cambia y que esté habitado por gente con mayores posibilidades de desplazamiento que, en una especie de actitud nómada, modifique el concepto sedentario de la ciudad del siglo XX. La búsqueda de la eficiencia en la tecnología estructural constructiva arquitectónica conduce a construcciones muy livianas, muy resistentes, a la cuales se puede llegar a través de estructuras como la Textile Roof y las estructuras tridimensio* Ingeniero Civil. Especialista en estructuras. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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nales de acero de gran resistencia, que pueden ser permanentemente modificables para adaptarse al acelerado desarrollo tecnológico. El doble reto de resolver una vivienda y una supervivencia cultural fuerza a utilizar todos los recursos a los que la mente humana puede acceder. La matemática es el recurso al cual todas las ciencias acuden y del que se nutren; desde la filosofía hasta las actividades más domésticas. Esta ciencia, madre de todas, aún no ha sido suficientemente utilizada por la actividad arquitectónica contemporánea. Pero matematizar una forma, un espacio, un componente constructivo, no solamente es dimensionarlo, sino incluirlo dentro de una armonía de proporciones que a su vez sintonicen al ser humano y constituyan un todo. Este esfuerzo lleva a pensar que, así como la música maneja proporciones y podemos crear sonatas diferentes con los mismos instrumentos y notas, la arquitectura, matemáticamente realizada, no caerá en la monotonía destructora del espíritu, sino que podrá crear sistemáticamente gamas de éstas que dentro de tramas espaciales, organicen la materia y las fuerzas que estarán al servicio del ser humano. I. MODELANDO LA MATERIA: CONCEPCIÓN ARQUITECTÓNICA POLIÉDRICA La aparición de un sistema constructivo que exija la coincidencia de la organización de las fuerzas con la organización del material obliga a la búsqueda de una nueva manera de diseñar, en la que el camino que recorran las fuerzas coincida con las formas expresadas por el material. Muchos de los conceptos que se van a dar a continuación son muy conocidos en sus respectivos campos, pero ahora se mostrarán en una unidad para su utilización en la arquitectura. La ponencia que se presenta tiene el objetivo principal de mostrar el manejo de un recurso tan simple y cotidiano como es un material elástico llamado tejido de nylon que al vincularlo con una organización espacial poliédrica puede servir para ampliar las posibilidades de los procesos de concepción arquitectónica. Se mostrará la ventaja de trabajar sistemáticamente con el material nylon, que por sus características físico-mecánicas puede fácilmente conducir hacia las superficies mínimas (condición esencial para la concepción de una estructura de tracción pura). El mismo sistema puede proporcionar una pri96

mera aproximación de su estabilidad estructural; asimismo, esta relación entre formas de superficie mínima y elementos estructuralmente estabilizados lleva en sí valores arquitectónicos tan importantes como son la proporción e interrelación (armonía) entre los espacios y volúmenes desarrollados. Se ha considerado necesario mostrar los poliedros regulares o platónicos como son el tetraedro, el octaedro y el icosaedro y su capacidad de autoestabilidad estructural, confrontándolos con poliedros no estables como el cubo y el dodecaedro. A estos dos grupos de poliedros: pre-estabilizados y no estabilizados, se vinculará con la proporción áurea para finalmente interrelacionarlos en infinidad de combinaciones en tramas espaciales, regulares y semi-regulares, que han sido bastante estudiadas, pero que si se relacionan con las esferas derivadas de los poliedros regulares, se podrá unificar, a través de la esfera, dos tramas espaciales: una trama tetraédrica y una trama cúbica. Ambas tramas tienen relaciones matemáticas muy simples que - si son iniciadas desde un cubo o un tetraedro unitario y modular - podrán llegar a través de relacionar estos poliedros (el tetraedro, el octaedro, el cubo y el icosaedro) con la proporción áurea a muchas combinaciones, cuyas formas ya estarán preestructuradas y proporcionarán espacialidades y volumetrías arquitectónicas antes imposibles de concebir, al no existir una organización espacial sistematizada precedente que permita su desarrollo y construcción. Existen muchas maneras de llegar a la forma arquitectónica; ya sea a través de la razón, que se manifiesta en el manejo de la función; como de la intuición, que extraemos del subconsciente. Esta búsqueda también se manifiesta cuando se estudia las formas de la naturaleza, y, en algunos casos, en la inspiración de la metáfora. Existen muchas maneras, pero casi todas ellas se inician desde particulares puntos de vista, gozan del privilegio que le concede la actividad creativa; ese privilegio llamado "libertad", que a veces produce el desamparo en el Arquitecto. Si se pudiera lograr una manera de dar un orden que, sin quitarnos la libertad, propia de la creación, nos abriera la puerta a un nuevo mundo de formas tan libres como las que nos brinda la naturaleza y que al igual que en ésta -que actúa dentro de los límites de un orden- cumpla estrictamente las leyes de la materia en el universo a través de sus moléculas, átomos y partículas, o como en el caso de la poesía, a través de sus leyes gramaticales, o de la música, con sus específicas notas y pentagramas; órdenes que no han limitado la imaginación humana
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sino que más bien la han extendido en las fronteras de su creatividad, convirtiéndose la limitación en la esencia de la creatividad. Se pretende demostrar -a través de un recurso antiguo como es la geometría tradicional- que el arquitecto puede organizar el espacio dentro de los límites de la naturaleza geométrica, que le dan nuevas alternativas en el campo del espacio arquitectónico y que las cualidades de la arquitectura, como la proporción, el ritmo, la escala, puedan manifestarse simultáneamente con la organización sistemática de la materia, la cual sigue las leyes de la mecánica. Parecería una pretensión arrogante, pero lo que se trata es de demostrar cómo, a través de la geometría más elemental, se podría tener un instrumento o recurso que permita organizar simultáneamente la forma, el espacio y la fuerza, mostrando nuevos caminos dentro de la creación arquitectónica y finalmente una apropiada aproximación de la concepción estructural. II. MATEMÁTICA CINÉTICA: ARQUITECTURA CINÉTICA La primera vez que se expuso la posibilidad de diseñar sistemáticamente a través de los poliedros, que como las letras o códigos de un sistema sirvan en el proceso creativo, se temió caer en soluciones repetitivas que limitasen la creatividad del arquitecto. No fue fácil demostrar a través de resultados concretos que, así como en la música, las siete notas musicales en un pentagrama ampliaban las fronteras de la creatividad musical en vez de limitarlas; con unos pocos elementos estandarizados (poliedros) dispuestos dentro de un orden tridimensional (tramas poliédricas) se podría encontrar nuevas volumetrías, formas, espacios que difícilmente podrían obtenerse sin esta disciplina. Se debe considerar la limitación como un reto para la creatividad, imaginación y fantasía humana y no como un abismo que nos precipita al vacío de la monotonía. No se trata de usar las matemáticas solamente a través de algoritmos que puedan ser digitalizados, sino usar la imaginación matemática que permita concebir la recta como resultado de la intersección de dos planos o la esfera como la superficie equidistante a un solo punto. Esta Geometría es posible imaginársela sin una ecuación o sin graficarla y podemos mantener su imagen en nuestro cerebro de una manera virtual. Se pretende es demostrar que se puede manejar una secuencia igualmente matemática y virtual que primero se proyecte en nuestra imaginación y, que a través de una animación, igualmente virtual, podamos pasar de una recta a un
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círculo, de un círculo a un cono, de un cono a un triángulo; o, de una elipse a un segmento de recta y de este segmento de recta a un círculo y de este círculo a una esfera. Así, este proceso metamórfico puede conducir, no sólo a figuras geométricas ya conocidas, sino, sobretodo, a crear en el cerebro humano una capacidad de manejo de las formas espaciales que, aunque disciplinadamente, se sigan ciertas reglas básicas que puedan ser la puerta de entrada a un sin número de formas matemáticas iniciadas desde nuestra propia imaginación. Si se tiene una ecuación matemática o un algoritmo cualquiera, a través de su digitalización recién se podría conocer la forma de esta concepción matemática, pero, lo que se propone es que a partir de un proceso de metamorfosis imaginativa sistemática y matemáticamente desarrollada, se puede llegar a una forma que, por su naturaleza intrínseca matemática, pueda ser fácilmente matematizada y digitalizada para así encontrar su correspondiente algoritmo. Esta metamorfosis tendrá sus propias reglas que puede conducir a diferentes figuras. Así por ejemplo, de la ecuación de una simple elipse x 2/a2 + y2/b2 =1, cuyos parámetros son los focos F y sus extremos A A, con nuestra imaginación podemos unir en el centro los focos F y transformar a la elipse en una circunferencia; igualmente podemos desplazar dichos focos hasta los puntos A A de sus extremos y concebir un segmento de recta. Pero esa elipse, que puede transformarse en segmento de recta tiene posibilidades de girar alrededor del eje Z y determinar un círculo de diámetro A A con un centro O; y si a ese centro O se le eleva perpendicularmente al plano se genera un cono virtual, cuya base es una circunferencia; y si a esa circunferencia, base del cono, la tratamos como una elipse, cuyos focos se encuentran confundidos en el centro de la misma, se puede pensar que esos focos pueden desplazarse hasta encontrarse nuevamente en los extremos A y A, generando en conjunto un triángulo y consiguiendo, finalmente, la posibilidad de llegar a través de un proceso metamórfico, desde la elipse hasta el triángulo. De esta manera, es factible seguir desarrollando ejemplos que permitan testimoniar la posibilidad de encontrar una manera de interrelacionar todas las formas geométricas posibles a través de una metamorfosis permanente. Si ese proceso de metamorfosis se relaciona con los movimientos ya estudiados por K.L. Wolf y D. Kuhn, como son los de traslación, rotación, extensión, reflexión especular, etc., se puede ampliar las posibilidades de una geometría global orgánica metamórfica, puede ayudar a desarrollar nuestras facultades mentales para trabajar con sistemas constructivos, como las estructuras de tracción pura.
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En términos prácticos, se concluye que la organización de tramas poliédricas puede llevar desde la trama pre-estabilizada, como la trama tetraédrica, a la trama cúbica y de allí a reunir ambas en una trama esférica que permita, en el caso de estructuras geodésicas, encontrar la ubicación de un volumen geodésico en cualquiera de las tramas mencionadas en su posición armónica y así compatibilizarlo con las formas cúbicas. Es así como se facilitará el desarrollo del diseño arquitectónico, al poderse ubicar en el espacio de estas tramas virtuales todos los elementos que lo configuren. Con esto, se dice que dentro de ciertos márgenes prudentes y con la ayuda de un razonamiento sistemático, se amplia y enriquece la gama de formas virtuales que luego podrán ser establecidas en el lenguaje matemático logrando “la matematización de la forma virtual”; por la cual, de las formas imaginativas debemos llegar a las ecuaciones matemáticas, que de ninguna manera excluyen al lenguaje matemático sino más bien consiguen que quien haya logrado un suficiente manejo de la sistematización de estas formas imaginativas pueda llegar a la forma resultante de una ecuación matemática, a través de una metamorfosis que tenga como motor la propia capacidad imaginativa. III. LA VIVIENDA, LOS SISMOS Y LA MASA Es muy difícil encontrar un parecido entre un Ford de los años 20 y un Ferrari de los años 2000 y pronto será aún más difícil encontrar un parecido con los carros eléctricos o a energía solar, pero cuando uno ve el diseño de una planta de casa económica de los años 20 y el diseño de una casa económica del año 2000 la diferencia es insignificante. Se desea expresar el vacío que está formándose en la evolución de la conducta social de las nuevas generaciones debido a la tecnología y los programas actuales de vivienda masiva. Existen muchos niveles desde los cuales se puede percibir la ausencia de una interpretación arquitectónica del problema de diseño de vivienda. Así por ejemplo, desde el punto de vista de conducta social, percepción del tiempo, de las distancias, de la permanencia o sedentarismo urbano, de los nuevos retos ecológicos, de las nuevas concepciones económicas resultantes de los avances de la comunicación, de una nueva conducta moral, de nuevos tipos de enfermedades, de particulares comportamientos en el hogar, la cocina como un elemento social de comunicación, el lugar protagónico de la cibernética en la casa actual en la que, aparentemente, no se ha guardado un sitio, no se quiere repetir lo que en un momento fue una visita inesperada la llegada del aire acondicionado, el televisor, el microondas que no fueron previstos por el diseño, la tecnolo100

gía cambia las conductas, aumenta la cantidad de información procesable cotidiana que puede saturar y estresar, si no se está preparado sistemáticamente para recibirla; en todos estos casos la arquitectura cumple un papel relevante y eso es lo que se pretende desarrollar para despertar la inquietud y preocupación para las nuevas generaciones, que han nacido bajo la tecnología de punta y que aún no tienen el peso necesario para la toma de decisiones en el diseño de viviendas. Uno de los problemas más importantes es construir económicamente y con seguridad, y posiblemente se tenga que habilitar nuevos terrenos, cuyas características físico-mecánicas no serán las más deseables para una construcción tradicional. Pero, ¿a qué le llamamos construcción tradicional? ... a una construcción de ladrillo cerámico, de techos de concreto con ladrillos aligerados, con muros divisorios de ladrillos, con pisos de concreto o losas de material reconstituido, en fin, viviendas que en su promedio son bastante pesadas y cuyo peso genera complicaciones en los sistemas de cimentación. Si a esto le agregamos que hay una relación directa entre el peso de una vivienda y el peso de los materiales que la constituyen, y que esto a su vez está vinculado con el transporte de los mismos, podemos llegar a la conclusión de que, además del problema de cimentación, existe el problema del gasto de energía procedente del consumo de combustible y del consumo de energía humana o mano de obra. Y si aún, a todo esto, le sumamos el tiempo necesario para movilizar este pesado material, tendremos que admitir que una investigación orientada hacia la reducción del peso de la vivienda va a significar un beneficio, no sólo en la economía de materiales, sino también en la economía de energía la que, por su procedencia, podría resultar además contaminante. La investigación que estaría orientada a la reducción del peso de las viviendas sería, coincidentemente, muy acertada en el Perú que es un país básicamente sísmico; pues, igualmente, la fuerza autodestructiva que generan las aceleraciones sísmicas es directamente proporcional a la masa de la vivienda. Al respecto, la manera de evaluar un sismo, ya sea considerando su intensidad o su magnitud, es limitadamente indicativa del daño que pueda causar éste. Si se considera a los sismos como una multiplicidad de aceleraciones, éstas generarán en la masa de la vivienda una fuerza multidireccional autodestructora. En estos casos, el buen diseño sísmico, es decir, aquél que está mejor preparado para soportar la acción autodestructora, tendrá que tener en cuenta la organización del esqueleto estructural que previamente haya sido considerado según cuatro aspectos fundamentales:
101

! Estabilidad. El objetivo de estabilizar la estructura puede alcanzarse a través de una concepción geométrica que tenga en cuenta este concepto. (“En los últimos años, en el diseño de edificios y hasta en los edificios de poca altura, se ha podido observar un proceso de diagonalizar o triangular o tetraedrizar los volúmenes que constituyen las edificaciones”). ! Resistencia de sus materiales. Luego de haber tomado en cuenta el proceso de estabilización de un volumen, se debe considerar la resistencia del material del cual está constituido, llámese adobe, madera, ladrillo, concreto, acero, titanio, etc. En esta etapa se debe considerar lo que podría llamarse eficiencia estructural, que sería la relación entre el peso del material y su resistencia a la acción de las fuerzas. En este caso, se puede observar que el adobe muestra una gran desventaja ante los otros materiales pues, a pesar de ser regularmente pesado, tiene una resistencia muy pobre ante la acción de los diferentes esfuerzos generados por la acción sísmica. ! Rigidez de su forma. Un tercer concepto que se debe considerar es el de la forma, la que en los comienzos del siglo XX despertó muchas expectativas debido al concreto armado, con el cual podía adoptarse una serie de formas que permiten reducir los espesores de las estructuras y aumentar la rigidez Pero durante la crisis del petróleo de los años setenta se hizo difícilmente justificable su aplicación por la necesidad imperiosa de estructuras provisionales, como son los encofrados de madera, que hicieron de estas estructuras soluciones muy costosas; mientras que al acero, a través de las estructuras espaciales tridimensionales, le ha sido más fácil adaptarse a este concepto: “A menor masa, menor fuerza autodestructiva.” ! Comportamiento dinámico. El tratar el problema de la forma ingenierilmente lleva consigo problemas de orden dinámico como el de la frecuencia fundamental, cuya característica puede generar una energía igualmente autodestructiva, si es que no se ha considerado esta relación tripartita entre la frecuencia fundamental del terreno, las frecuencias fundamentales de la onda sísmica y la frecuencia fundamental del volumen estructural. La ingeniería y la arquitectura tienen un reto que enfrentar ante la bomba demográfica, resultado del desarrollo científico y tecnológico, por lo que va a ser cada vez más urgente encontrar soluciones imaginativas, creativas y factibles que puedan resolver el problema de la vivienda con la velocidad necesaria que exige la explosión demográfica y sin contaminar aún más nuestro planeta.
101

IV. LA MATERIA, LA FORMA Y LA FUERZA EN LA NATURALEZA En la naturaleza se encuentran estructuras que unifican los conceptos de materia, forma y fuerza, haciéndolas altamente eficientes. Es decir que la materia de la que está constituida una estructura se organiza en función de las fuerzas internas y las fuerzas externas a las que está sometida, dando como resultado la forma óptima que resuelva su existencia. Estos conceptos son compartidos por las Estructuras en Tracción (Tension Structures), de modo que si se puede descifrar la geometría y la lógica estructural de una forma natural determinada, se estaría resolviendo un orden que podría trasladarse a proyectos arquitectónicos de gran versatilidad, pues se aplicarían un número determinado de variables en múltiples variaciones iterativas de infinitas posibilidades espaciales. En la planta "Corona de Cristo" (arbusto espinoso) se encuentran ciertas constantes entre las dimensiones y proporciones que componen el eje central y las espinas perpendiculares a éste, así tenemos:
t t t t t t t

Las espinas se encuentran en pares en ángulo de 90º con centro en el eje centralLos pares giran alternadamente 180º, 135º, 90º y 45º por tramo La distancia entre pares es constante y corresponde a la longitud del par menor El par mayor tiene el doble de la longitud del par menor La flecha de la curva del eje central corresponde a 1/10 de la luz La relación entre la espina menor y la mayor es de 1:2.5 La longitud de las espinas varía +/- 1.2,1.4,1.6,1.8,2.0, entre sí La proporción entre el diámetro del eje central y el de las espinas es de 1 : 0.75

Usando esta geometría base se pueden diseñar estructuras en tracción libres del piso, que tienen miles de posibilidades aplicativas según el proyecto en que se utilicen.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 105-116 Enero-Julio 2002

TOXINAS DE ORIGEN MARINO

Juan Marlon M. García Armas* Zoila Nelly Honores Ganoza**

RESUMEN Las toxinas marinas son motivo de permanentes y exhaustivos estudios debido a las interesantes y complejas estructuras que presentan; y además por la relación que existe con la intoxicación masiva de seres humanos y el alto impacto socioeconómico que causan. El análisis estructural de estas sustancias toxicas y la comprensión de su mecanismo de acción esta permitiendo a los investigadores encontrar utilidad para usos terapéuticos. En esta revisión bibliográfica se presentan algunos de los compuestos más interesantes relacionados con su toxicidad, cuyas estructuras presentan una arquitectura que supera la imaginación y que constituyen un reto para la síntesis orgánica.
* Doctor en Ciencias Químicas. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego, Perú. ** Doctor en Ciencias Químicas. Profesor Auxiliar de la Universidad Nacional de Trujillo, Perú.

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INTRODUCCIÓN Las toxinas marinas han llamado la atención de los científicos debido a su relación con la intoxicación de seres humanos y el impacto socioeconómico que traen como consecuencia. La elucidación de las estructuras químicas es imperativo no solamente para entender las bases moleculares de los mecanismos de acción sino también para diseñar sus propios parámetros de detección, determinación y metodología terapéutica. Se han encontrado utilidad en muchas de las toxinas marinas a partir de los resultados obtenidos de los ensayos biológicos y farmacológicos a los que han sido sometidos; por ejemplo, el agente citotóxico halichondrina B (1), obtenido en bajos rendimientos de muchas esponjas, cuyos estudios también están siendo dirigidos a determinar si en la simbiosis con microorganismos se producen este tipo de toxinas. Si esto fuera así abriría las puertas a la posibilidad de producción de estos compuestos por fermentación si fuese posible. Otro caso es el didemnin B (2), poderoso agente anticancer, cuya síntesis total está disponible en los laboratorios con muy buenos rendimientos.

OH

O O

Me HO N O O N

O

O NH

NH O O N Me 1 OMe O O

O

NH

O

N

106

Me OH H O O O HO OH H Me

Me H O O H H H H O H H O O H O 2 O Me H O H O O O H O

O

Este articulo es una revisión bibliográfica de estructuras y acciones de toxinas marinas relacionadas con intoxicaciones de personas o muertes masivas de peces. Se presentaran moléculas con estructuras complicadas que no dejan de ser interesantes. Se ha incluido compuestos bioactivos estructuralmente relacionados a las toxinas, especialmente poli éteres. Las toxinas marinas se han descubierto que son producidas por microalgas, especialmente dinoflagelados, sin embargo es claro que ciertos tipos de bacterias son responsables de la producción de algunas toxinas. La Tetrodotoxina (TTX, 3) y sus análogos (4-9) , son las toxinas marinas mas conocidas debido a su frecuente relación con envenenamientos fatales a través de alimentos de origen marino, debido a su acción específica de bloqueador de canales de canales de calcio de membranas excitables1. Posee una estructura cíclica única altamente oxigenada, que obligó en su aislamiento el empleo de técnicas cromatográficas para muestras polares como HPLC y columnas de fase reversa. La pequeña cantidad aislada de esta molécula dificultó la identificación estructural, la que se llevó a cabo mediante espectrome2 tría de masas tipo FABMS . Esta toxina deriva su nombre de la familia del pez globo (Tetraodontidae). Sin embargo, esta toxina no es exclusiva del pez globo pues esta presente en muchas especies marinas como terrestres del reino animal, la fluctuación de la concentración de la TTX en las diferentes especies, regiones y estaciones llevó a sospechar a los científicos de un origen exogenérico. La cadena establecida para esta toxina ha sido establecida desde un pez cuya dieta alimenticia son algas que se encuentran en simbiosis con la bacteria

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Shewanella alga . La evaluación de la relación estructura-actividad de la TTX y sus análogos concluye que la forma bolsillo que posee la molécula es el lugar de enlace con la proteína de canal de calcio.
O O
-

3

R1 3 OH

R2 CH2OH OH CH3 CHO OH H CH(OH)CH(NH2)COOH
R S

OH O OH NH HO NH NH2
+

4 CH2OH 5 OH 6 OH 7 H 8 OH 9 OH

R2 R1

La Saxitoxina (10) y sus derivados (11-16) son muy conocidos porque están involucrados en envenenamientos con alto índice de fatalidad, debido a la ingesta de mariscos (crustáceos) venenosos causando parálisis temporal (MVP). En los países desarrollados, de todos los envenenamientos producidos por alimentos de origen marino, MVP representa el mayor costo de tratamiento en salud pública, y el daño económico causado por acumulación de estas toxinas en los mariscos es inmensurable. El aislamiento y la elucidación estructural de estas moléculas fue determinada, al igual que en el caso de la TTX, por el uso de HPLC-Analizador Fluorométrico y espectrometría de 4 masas FABMS . Ciertas especies de dinoflagelados se caracterizan producir estas toxinas: Alexandrium spp., Gymnodinium catenatun, Pyrodinium bahamense var. Com5 pressum. Algunos tipos de algas azul-verde, Aphanizomenon flos-aquae , también producen saxitoxina y neosaxitoxina. El origen de la saxitoxina se sugiere que sea bacterial, análogo a la TTX.

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R4HNCOO R1
+

H N N R3 NH NH OH OH R2
+

10 11
NH2

R1 H H H H H H OH

R2 H H OSO3OSO3H H H

R3 H H H H OSO3OSO3H

R4 H SO3H SO3H SO3H

H2N

12 13 14 15 16

La Ciguatera es un envenenamiento producido por comida de origen marino que predomina en áreas circumtropicales. Es causado por ingestión de peces de arrecifes de coral que han venido a ser tóxicos a través de su dieta. Hay dos grupos de compuestos implicados en el envenenamiento; las mayores toxinas responsables son la ciguatoxina y sus congéneres, y la maitotoxina. Ambos grupos son producidos por dinoflagelados de la especie Gambierdiscus toxicus y transferidos a peces herbívoros y posteriormente a carnívoros a través de la cadena alimenticia6 . La Ciguatoxina (17) es un compuesto con estructura de éter poli cíclico, fue aislado por primera vez en 1980 por el grupo del Dr. Scheuer de la Universidad de Hawai7. Sin embargo, debido a la poca cantidad de esta toxina (0,35 mg.) y lo complejo de su estructura con numerosos centros quirales hizo muy difícil su elucidación estructural, lográndose en el año 1989 por un grupo de investi8 gadores japoneses dirigidos por el Dr. Yasumoto . Desde 1989, el estudio de las toxinas de ciguatera ha tenido rápidos avances y del aislamiento de docenas de análogos de ciguatoxinas tanto en dinoflagelados como en peces de arrecifes de coral se ha concluido que los mas polares (mas oxigenados) se hallan en los peces y los dinoflagelados producen los menos polares (menos oxigenados). La ciguatoxina (17) es el miembro mas oxigenado de esta clase de toxinas y está ausente en los dinoflagelados. Estos datos sugieren que los congeneres menos polares producidos por G. toxicus llegan a los peces a través de su dieta y luego en ellos, posteriormente, sufren una serie de oxidaciones enzimáticas. Es interesante, saber que la toxicidad de los metabolitos oxidados frecuentemente se incrementan, como en el caso de la ciguatoxina que es 11 veces mas toxico 9 que su precursor gambiertoxina 4b (CTX 4B, 18) .

109

La Maitotoxina (MTX, 19) ha llamado al atención por su alto peso molecular, 3422 Da, el cual excede a cualquier otro producto natural conocido, con excepción de los biopolímeros; estructuralmente es un poliéter cuya composición es C164H256O68S2Na2 y construido sobre una cadena de 142 carbonos que contiene 32 anillos de éter, 28 grupos hidroxilos, y dos esteres de sulfatos fun10 cionalizados . Presumiblemente juega un rol importante en los diversos síntomas de la ciguatera, particularmente en el envenenamiento causado por peces herbívoros. También, posee una tremenda potencia bioactiva, con dosis letal en ratones, LD50, de 50 ng/kg
Me H HO Me H H O O H O H H O H H O H Me OH H H O H Me O O

H

O

H

H

H O O

Me

R2

O R1 H

H

OH

H

O

H

H

H

17 R1= CH(OH)CH2OH; R2= OH 18 R1= CH=CH2; R2= H

OH Me Me Me O Me OH O Me OH Me O O O O Me HO HO OH Me OH OH Me OSO 3Na OH HO Me Me O O OH Me Me NaO 3SO OH OH O OH OH OH O O O OH O O HO OH OH OH O O OH OH OH O HO O O O Me Me Me O Me O Me OH O O OH OH O O O Me Me

O

O

Me

O O

O

19

110

A lo largo de la costa de Florida, el dinoflagelado Gymnodinium breve (Ptychodiscus brevis) forma frecuentemente una masa flotante, que conduce a una mortandad masiva de peces. Estas grandes masas flotantes de estos organismos es conocido como “marea roja” y pueden matar cientos de toneladas de peces en un solo día. Las “mareas rojas” pueden causar irritaciones en los ojos y garganta de las personas que viven en las áreas próximas a la costa, y la contaminación de los mariscos, ocasionalmente produce casos de envenenamientos en seres humanos. En 1981 se identificó el principio tóxico de este fenómeno cuya estructura hasta ese momento no tenia precedente alguno, pues se trataba de un metabolito altamente oxigenado en forma de un éter policíclico al que se le denominó Brebetoxina B (21), y se constituyo en el primer ejemplo de compuesto de esta naturaleza producido por un dinoflagelado. La cristalografía de Rayos X revela que su esqueleto consiste de anillos de poliéter trans-fusionados. Esta toxina fue aislada de cultivos celulares de Gymnodinium breve como uno de los ictiocomponentes11. La Brevetoxina A (20) es la mas potente ictiotoxina de todas las toxinas producidas por G. Breve . Su estructura fue también elucidada por Rayos X, cuyos datos revelan que en el estado cristalino existen dos conformeros para el 12 anillo E .

Me H O O O H H H O H Me O H Me H H O F E H O H HO H CHO O G H O H H

H Me O

H O

20

111

Me H O

O Me

H O

H

O H H O H H Me O H

Me O Me

HO Me H O H H O O H H H O

CHO

H O Me

21

En el año de 1976 en el Noreste de Japón ocurrió un caso de envenenamiento con almejas, los síntomas que presentaron las personas envenenadas fueron desordenes intestinales tales como diarrea, nausea, vómitos y dolor abdominal. A los casos similares que se han venido presentando se les ha denominado diarrhetic shellfish poisoning (DSP), y esta asociado con el consumo de comidas a base de almejas, ostras o peine, las cuales han acumulado toxinas de dinoflagelados del genero Dinophysis13. Los casos de DSP se han distribuido ampliamente por todo el mundo, particularmente en Japón y en el Noroeste de Europa, a tal punto que se ha constituido en un serio problema de salud pública y también para la industria de mariscos. El Acido Okadaico (22) y sus análogos (23 y 24) son las toxinas responsables de la mayoría de enfermedades relacionadas con DSP. El ácido fue aislado 14 por primera vez de la esponja Halichondria okadai y posteriormente se la encontró en los dinoflagelados Prorocentrun lima y Dinophysis sp15. El ácido okadaico actúa como inhibidor de la proteína fosfatasa; del estudio de relación estructura-actividad se concluyó que alteraciones del ácido carboxílico C1 o 24-OH reduce sustancialmente la actividad. Otros cambios estructurales (por ejemplo: reducción en C14-C15 o de oxidación en C2) que afectan la conformación pseudocíclica formada por la interacción entre el ácido carboxílico C1 y el grupo 24-OH también reduce la potencia.
Me O HO Me OH O O OR1 Me O O OH Me O R2 O OH Me O

22 R1= H R2= H 23 R1= H R2 = CH3 24 R1= Ester de ácido graso R 2= CH3
112

Otra sustancia causante de DSP es la Pectenotoxina 1 (PTX1, 25), fue aislado de las glándulas digestivas del molusco peine, Patinopecten yessoensis, proveniente del noroeste del Japón. Se empleo la técnica de Cristalografía de RayosX para elucidar la estructura de esta toxina, la misma que se trata de una lactona-poliéter16. Investigaciones histopatológicas han revelado que PTX1 es hepatotóxico e induce una rápida necrosis de hepatocitos17. La Yessotoxina (26) es un poliéter cuya estructura es parecida a la brevetoxina. Presenta como característica estructural la presencia de dos esteres de sulfato. Esta sustancia también causa DSP y se cree que es producida 18 por una microalga .
O O O Me OH OH O O 25 Me Me HO Me O O OH Me O Me O O OH O

Me O

O O Me OH O O Me N aO3SO NaO3 SO Me O O 26 O O O O Me Me

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La Palitoxina (27) es uno de los productos naturales de origen marino que mas ha sido estudiado, se le atribuye que es el principio toxico de la mortalmente conocida alga de Hana (Palythoa toxica). Parte de su popularidad se debió a que antes de ser elucidada la estructura de la maitotoxina, se considero a la palitoxina como el producto natural mas complejo y mas grande, con un peso molecular de 2677 Da (C129H223O54N3). Toda la estereoquímica de esta toxina fue rigurosamente determinada por comparación de este producto natural con 19 fragmentos sintetizados . Esta sustancia y sus análogos no ha sido solo encontrada en el género Palythoa sino también en una amplia variedad de organismos, como la alga Chondria armata, cangrejos pertenecientes a los generos Demania y Lophozozymus, y peces del género Melichtys vidua y Alutera scripta. El modo de acción de esta + + 20 sustancia se ha propuesto que inhibe la Na /K -ATPasa .
OH O OH OH O HO OH OH O HO NH N OH OH O Me OH Me HO OH O HO OH OH OH OH O Me OH O OH Me OH OH Me HO OH OH OH OH HO O OH OH O Me OH OH OH OH OH OH HO OH OH

H 2N

O

O

OH

OH OH

Me

O

27

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Los casos de envenenamiento por alimentos de origen marino y la muerte masiva de peces están aumentando rápidamente en frecuencia y en distribución geográfica. Mientras que las investigaciones de los químicos afrontan dificultades en la obtención de material para análisis y el cultivo de los microorganismos responsables, han sido los mayores obstáculos en el estudio de las toxinas marinas. Pero a pesar de todo esto se han realizado importantes contribuciones en la elucidación estructural de estos compuestos con el desarrollo de nuevas técnicas espectroscópicas, la contribución de los bioquímicos y farmacólogos en la determinación de los mecanismos de acción y la biogénesis han sido invaluables, a tal punto que abre expectativas para una nueva era del estudio de las toxinas marinas. BIBLIOGRAFIA 1. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897-1909 2. Yasumoto, T.; Yasumara, D.; Yotsu, M.; Michishita, T.; Endo, A.; Kotaki, J. Agric. Biol.. Chem. 1986, 50, 793 3. Simidu, U.; Kita-Tsukamoto, K.; Yasumoto, T.; Yotsu, M. Int. J. System. Bacteriol. 1990, 40, 331 4. Sullivan, J. J.; Iwaoka, W. T. J. Assoc. Off. Anal. Chem. 1983, 66, 297 5. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897 6. Yasumoto, T.; Bagnis, R.; Vernoux, J. P. Bull. Jpn. Soc. Sci. Fish. 1976, 42, 359. 7. Scheuer, P. J.; Takahashi, W.; Tsutsumi, J.; Yoshida, T. Science 1976, 155, 1267. 8. Murata, M.; Legrand, A. M.; Ishibashi, Y.; Yasumoto, T. J. Am. Chem. Soc. 1989, 111, 8927. 9. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897 10. Murata, M.; Naoki, H.; Iwashita, T.; Matsunaga, S.; Sasaki, M.; Yokoyama, A.;Yasumoto, T.; J. Am. Chem. Soc. 1993, 115, 2060 11. Lin, Y Risk, M.; Ray, S. M.; Van Engen, D.; Clardy, J.; Golik, J.; James, J. .; C.; Nakanishi, K. J. Am. Chem. Soc. 1981, 103, 6773 12. (a) Shimizu, Y.; Chou, H.; Bando, H.; Duyne, G. V.; Clardy, J. C. J. Am. Chem. Soc. 1986, 108, 514. (b) Pawlak, J.; Tempesta, M. S.; Golik, J.; Zagorski, M. G.; Lee, M. S.; Nakanishi, K.; Iwashita, T.; Gross, M. L.; Tomer, K. B.; J. Am. Chem. Soc. 1987, 109, 1144 13. Lee, J. S.; Igarashi, T.; Fraga, S.; Dahl, E.; Hovgaard, P.; Yasumoto, T. J. Appl. Phycol. 1989, 1, 147)
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14. Tachibana, K.; Scheuer, P. J.; Tsukinati, Y.; Kikuchi, H.; Engen, D. V. J. Am. Chem Soc. 1981, 103, 2469 15. Yasumoto, T.; Oshima, Y.; Sugawara, W.; Fukuyo, Y.; Oguri, H.; Igarashi, T.; Fujita, N.; Nipón Suisan Gakkaishi 1980, 46, 1405) 16. Yasumoto, T.; Murata, M.; Oshima, Y.; Matsumoto, G. K.; Clardy, J. Tetrahedron 1985, 41, 1019 17. Terao, K.; Ito, E.; Oarada, M.; Murata, M.; Yasumoto, T.; Toxicon., 1990, 28, 1095 18. Murata, M.; Kumagai, M.; Lee, J. S.; Yasumoto, T. Tetrahedron Lett., 1987, 28, 5869 19. Moore, R. E., Bartolini, G. J. Am. Chem. Soc. 1981, 103, 2491 20. Haberman, E. Toxicon 1989, 27, 1171.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 117-126 Enero-Julio 2002

EFECTO DE UNA DIETA RICA EN CARNE DE PESCADO Y ACEITE DE MAÍZ SOBRE EL PERFIL LIPIDICO DE JÓVENES UNIVERSITARIOS VOLUNTARIOS

Walter Obeso Terrones * Marco Cieza Montalvo ** Marina Uribe Orellana ***

RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo estudiar el efecto de los ácidos grasos polinsaturados de la serie (n-3) sobre el perfil lipídico sérico de 90 jóvenes estudiantes universitarios. Se utilizó la ingesta dietética diaria de 3 mililitros de aceite de maíz y 200 gramos de filete de pescado de carne oscura, tres veces por semana, durante 8 semanas. Se evaluaron los niveles de colesterol total, triglicéridos, lipoproteínas de baja densidad y lipoproteínas de alta densidad. Los resultados obtenidos muestran una reducción significativa (p < 0,05) en los niveles de triglicéridos y un aumento significativo (p < 0,05) en los niveles de lipoproteínas de alta
* Maestro en Salud Pública. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Médico Cirujano. Profesor de la Universidad Particular de Chiclayo. *** Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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densidad en los sujetos con hipertrigliceridemia. El grupo con hipercolesterolemia presentó reducción en los niveles de lipoproteínas de baja densidad (p < 0.05). El efecto hipolipemiante de los ácidos grasos polinsaturados serie (n-3) sfue confirmado en nuestro estudio en jóvenes universitarios de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo-Perú, bajo las condiciones aquí evaluadas. Recomendamos, como un buen hábito nutricional, el uso de aceite de maíz y pescado de carne oscura en la dieta diaria de la población a fin de prevenir enfermedades cardiovasculares en nuestra región y en el Perú. INTRODUCCIÓN El efecto beneficioso de ácidos grasos (n-3) poliinsaturados, en humanos ha sido largamente estudiado (1,2). La enfermedad cardiovascular es considerada como uno de los problemas de salud más significativos en el mundo, debido a su elevada tasa de mortalidad durante las últimas décadas. La hiperlipidemia ha sido identificada como un factor de alto riesgo para producir arterioesclerosis y generalmente se asocia con niveles elevados de colesterol libre, ésteres de colesterol y triglicéridos (3,4). Por lo tanto, existe mucho interés por estudiar el rol de las grasas de la dieta sobre estos niveles circulantes en la sangre y los factores que contribuyan al desarrollo de hiperlipidemias, en la patogénesis de arteroescolerosis y enfermedades cardiovasculares (5-7). La atención de los científicos ha sido puesta sobre el valor terapéutico de la carne o del aceite de pescado y de algunos vegetales, como el maíz, ricos en ácidos eicosapentaenoico (EPA) y docosahexaenoico (DHA) sobre los lípidos séricos y lipoproteínas (8-13). Ingestas moderadas de este tipo de aceites y carne de pescado pueden incrementar marcadamente las concentraciones séricas de lípidos beneficiosos para la salud como la HDL. Dada la asociación entre dieta grasosa y el riesgo de muerte súbita por falla cardíaca, es muy importante establecer la correlación entre una dieta rica en ácidos grasos (n-3), como la propuesta en el presente trabajo, y el perfil lipídico sanguíneo en jóvenes universitarios. El efecto beneficioso serviría para recomendar el uso diario de estos alimentos en la población de Trujillo y del país. Por esta razón fue planteado el siguiente problema:
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PROBLEMA ¿Cuál es el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz sobre el perfil lipídico de jóvenes estudiantes de la Universidad Privada Antenor Orrego?. Trujillo. Agosto a Diciembre 2001. OBJETIVO GENERAL Establecer el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz sobre el perfil lipídico sérico de jóvenes universitarios voluntarios. HIPOTESIS La dieta rica en carne de pescado y aceite de maíz mejora significativamente el perfil lipídico de los jóvenes universitarios voluntarios. MATERIAL Y MÉTODOS 2.1 POBLACIÓN Y MUESTRA Siguiendo la metodología de Connor W.E.(10), de un total de 362 alumnos, de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo, que se presentaron voluntariamente, fueron seleccionados aleatoriamente 92 que iniciaron el experimento, pero sólo 90 jóvenes lo terminaron (46 hombres y 44 mujeres). 2.2 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Adultos jóvenes no mayores de 30 años con promedio de 22.8 +4.0 , no más altos que 1.80 m, 55-90 kg de peso (en razón de elaborar su Índice de Masa Corporal para que no sea mayor de 30) con un promedio de 70.1+15.3 kg. 2.3 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN -Jóvenes que presentaron sintomatología de alguna enfermedad o con tratamiento médico. -Obesidad (Índice de Masa Corporal mayor de 30). -Jóvenes con algún tipo de tratamiento médico.

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2.4 TIPO DE DISEÑO Se utilizó el diseño “en línea”, en el que, seleccionada la muestra, se hace una primera observación, luego se aplica el estimulo, y, después de ocho semanas, se efectúa una segunda observación y para obtener los resultados. Todos los participantes fueron alumnos voluntarios, quienes firmaron una Carta de Consentimiento de acuerdo con el Código de Ética Internacional. 2.5 MÉTODOS Y TÉCNICAS A todos los estudiantes se les dio 3 mililitros de aceite de maíz cada día y 200 gramos de filete de pescado de carne oscura (bonito o jurel), tres veces a la semana durante 8 semanas. Se hizo visitas domiciliarias para efecto del control del estudio. Se trabajó con una muestra de 5 mL de sangre extraída de las venas del pliegue anterior del codo del paciente, recolectados en un tubo de vidrio y centrifugado para obtener suero. De inmediato se determinó el perfil lipídico (colesterol, triglicéridos y lipoproteínas) cuantificado por el método enzimático, con los correspondientes Kits de los Laboratorios Wiener. Se consideró como rango normal: colesterol, menor de 200 mg/dL; triglicéridos, menor de 150 mg/dL; lipoproteínas de baja densidad (LDL-Colesterol), menor de 140 mg/dL y lipoproteínas de alta densidad (HDL) 320 mg/dL; de acuerdo con otros estudios (11, 14 - 16). RESULTADOS Cuadro 1. Normolipídicos Perfil Lipídico Colesterol total Triglicéridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 200 150 140 320 Después 198 143 135 345 Diferencia 1.00% 4.70% 3.60% 7.80% p >0,05 >0,05 >0,05 <0,05

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Cuadro 2. Jóvenes hipercolesterolémicos Perfil Lipídico Colesterol total Triglicéridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 270 180 160 300 Después 252 157 145 335 Diferencia 6,70% 12,80% 9,40% 11,60% p >0,05 <0,05 <0,05 <0,05

Cuadro 3. Jóvenes hipertrigliceridémicos Perfil Lipídico Colesterol total Triglicéridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 180 230 130 300 Después 170 193 119 345 Diferencia 5,60% 16,10% 8,50% 15,00% p >0,05 <0,05 <0,05 <0,05

A todos los estudiantes que participaron en el experimento se les hizo una prueba control basal de perfil lipídico (colesterol triglicéridos, lipoproteínas plasmáticas de baja y alta densidad), encontrando que 28 de ellos eran normolipídicos, 44 hipercolesterolémicos y 18 hipertrigliceridémicos. En los estudiantes catalogados como normolipídicos (Cuadro 1), el colesterol disminuyó 1.00%, los triglicéridos 4.70% y las lipoproteínas de baja densidad Colesterol (LDLColesterol) 3.60 %. Sin embargo, el cambio más significativo en este grupo fue el importante incremento en el valor de las lipopro-

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teínas de alta densidad (HDL Colester ol) en un 7.92%. Estadísticamente, no se encontró diferencia estadística en los niveles séricos de colesterol total, triglicéridos y LDL Colesterol. Sin embargo, los niveles de HDL Colesterol se incrementaron significativamente (p < 0,05) debido, sin duda a la ingesta diaria de los ácidos grasos polinsaturados contenidos en el suplemento dietético. En el grupo de estudiantes denominados como hipercolesterolémicos (Cuadro 2), el colesterol total, los triglicéridos y el LDL-Colesterol disminuyeron notablemente en 6.6%, 12,5% y 9.16%, respectivamente. También hubo un significativo incremento de 11.6% (p< 0,05) HDL Colesterol. Los resultados para este grupo se representan en la Figura 1. El tercer grupo denominado de los estudiantes hipertriglicéridemicos (Cuadro 3) exhibió los cambios más grandes y significativos en la modificación de su perfil lipídico (Figura 2). La disminución del nivel de colesterol total fue de 5.60%, de los triglicéridos de 16.10 % y de las LDL-Colesterol de 8.50 %. En cuanto al nivel de las HDL-Colesterol, se encontró un incremento notable del 15.00%.

300 250

Estudiantes

hypercolesterolémicos

200

mg/dl

150 100 50 0

CT

TG
A

LDL
D

HDL

Figura 1. Perfil lipídico sérico de estudiantes hipercolesterolémicos, antes (A) y desoues (D) de ingerir dieta rica en ácidos grasos poliinsaturados
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Estudiantes hipertrigliceridémicos
300 250

200

mg/dl

150 100

50 0

CT

TG
A D

LDL

HDL

Figura 2. Perfil lipídico sérico de estudiantes hipértrigliceridemicos, antes (A) y después (D) de ingerir dieta rica en ácidos grasos poliinsaturados DISCUSIÓN Los efectos hipolipemiantes de los ácidos grasos polinsaturados serie (n-3) sobre sujetos hipercolesterolémicos e hipertrigliceridémicos encontrados en este estudio están de acuerdo a los reportados por varios autores (10,14, 20, 22). Los cambios ligeros en los lípidos plasmáticos en personas normolipémicas producidos por la ingesta de ácidos grasos polinsaturados están de acuerdo con aquellos reportados por Sanders y Hochland (26). Sin embargo, estos autores usaron aceite de salmón con una dosis mayor (10mL/día) y un tiempo más corto (2 semanas). El incremento de las HDL Colesterol en este grupo también confirman los resultados reportados por separado por Harris (22) y Sanders y Hochland (26). No se realizó ningún estudio sobre la historia dietética de los estudiantes y no es posible discutir al respecto; ya que si la ingesta de ácidos grasos polinsaturados fue baja, antes del estudio, la ingesta en la dieta fue suficiente para incrementar las HDL-Colesterol. Si la ingesta de ácidos grasos poliinsaturados fue alta antes del estudio, la ingesta en la dieta pudo aún incrementar el nivel de HDL pero no lo suficientemente alto para reducir más los niveles de triglicéridos y colesterol total.
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¿Qué niveles de colesterol pueden ser considerados bajos y cómo un factor de bajo riesgo en las enfermedades cardiovasculares? (21). Recientemente, Guillén M.A. (23) ha reportado valores como no elevados: 208 +43.4 mg/dL para hombres y 206 +36.6 mg/dL para mujeres. Aparentemente, la hipertrigliceridemia aparece como más frecuente dentro de la población latina en general, aún más que el colesterol(17,18). Sin embargo, no se encuentran directivas dietéticas claras ni contundentes sobre la cantidad y uso de ácidos grasos poliinsaturados en la dieta diaria(19); tampoco se conoce si son las mismas cantidades, las requeridas para diferentes edades del ser humano. Esto ha sido estudiado experimentalmente por Mc Murchie, E. (24) y Lands, W. (25). Las fuentes más usuales para ácido linoleico y ácido linolénico son los aceites vegetales, sin embargo, desde que estos ácidos son fácilmente oxidados por el calor si son utilizados en frituras, generalmente los niveles considerados como beneficiosos no son alcanzados. RESUMEN Y CONCLUSIÓN El efecto beneficiosos de ácidos grasas polinsaturados (n-3) ha sido estudio a nivel mundial, con el propósito de aclarar el rol de las grasas de la dieta sobre sus niveles circulantes en sangre y los factores que contribuyen al desarrollo de hiperlipidemias en la patogénesis de arteriosclerosis y enfermedades cardiovasculares. Es sabido que este tipo de problemas son de Salud Pública a nivel nacional y mundial por los altos índices de morbilidad y mortalidad que ocasionan. Para la selección de la muestra se tomó probabilísticamente a 90 jóvenes universitarios voluntarios, dentro de un diseño de experimentación “en línea”y se estudió el efecto de la ingesta de carne de pescado y aceite de maíz sobre el perfil lipídico sanguíneo. De acuerdo a nuestro objetivo el presente estudio confirmó nuestra hipótesis que la ingesta diaria de aceite de maíz y carne de pescado, tienen una acción considerada clínicamente como muy beneficiosa sobre el perfil lipídico de jóvenes estudiantes, cuyos resultados estadísticamente significativos son expuestos en detalle.

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RECOMENDACIÓN Se recomienda el uso de la carne de pescado y de aceite de maíz como aliño de ensaladas o en combinación de menestras o cereales en la dieta diaria, mejor sin ser fritos; como una manera de disminuir o normalizar los valores del perfil lipídico y mejorar los factores de riesgo de ateroesclerosis y sus fatales consecuencias con las enfermedades cardiovasculares. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Dyerberg, J.; Bang, H.O. Dietary fats and thrombosis. Lancet 197: 91152;1987. a 2. Mahan, L.K.; Escott-Stump, S. Nutrición y Dietoterapia de, Krause. 10 ed. México. Mc Graw-Hill Interamericana 2000. 3. Wilson, J.D; BRAUNWALD, E; ISSELBACHER, K.J. et al. Principios de Medicina Interna-Harrinson. 15aed. Madrid. Mc Graw-Hill Interamericana. 2001. 4. Secretaría de Salud (Ministry of Health). Mortalidad 1988-1992. México, D.F. Dirección General de Epidemiología, 1992. 5. Van Way III, Ch.W. Secretos de la Nutrición. México. Mc. Graw-Hill Interamericana, 1999. 6. Burr, M.L.; Fehily, A.M.; Gilbert, J.F. et al. Effects of changes in fat, and fiber intakes on death and myocardial reinfarction: Diet and reinfarction trial (DART). Lancet 2: 757-761; 1989. 7 Hunter, D.J.; Kazda, I.; Chockallngam, A.; et al. Fish consumption and cardiovascular mortality in Canada: An interregional comparison. Am J. Prev. Med. 4:5-6; 1989. 8. Wenxun, F.; Parker, R.; Paysia B. et al. Erythrocyte fatty acids, plasma lipids and cardiovascular disease in rural China. Am. J. Clin Nutr. 52: 1027-1035; 1990. 9. American Heart Association Medical/Scientific Statement. The cholesterol facts. A summary of the evidence relating dietary fats, serum cholesterol, and coronary heart disease. A joint statement by the American Heart Association and the National Heart, Lung, and Blood Institute. Circulation 81:1721-1733; 1990. 10. Connor, W.E. Hypolipidemic effects of dietary omega-3 fatty acids in normal and hyperlipidemic humans: Effects and mechanism. En: Simopoulos P, ed. Health Effects of Polynsaturated Fatty Acid in Seafood Nueva York. Academic Press. 86: 173-210; 1986.
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1.

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126

ANTENOR ORREGO, 11(18); 127-134 Enero-Julio 2002

PREVALENCIA DE NACIMIENTOS NORMALES SEGÚN FRECUENCIA HORARIA EN EL SERVICIO DE OBSTETRICIA DEL HOSPITAL BELÉN DE TRUJILLO

Walter Obeso Terrones * Marco Cieza Montalvo ** Marina Uribe Orellana ***

RESUMEN Se analizaron 2730 historias clínicas con la finalidad de determinar los horarios y turnos en los cuales existen mayor prevalencia de nacimientos en el Hospital Belén de Trujillo en los años 1995-96. La mayor prevalencia de nacimientos en dicho establecimiento se produjo en la noche y la madrugada, habiéndose encontrado diferencias estadísticamente significativas en los diferentes cortes al día, que fueron de cada ocho y cada 12 horas respectivamente; se sugiere que se equipare la distribución de los recursos humanos y técnicos sean distribuidos equitativamente, tanto en los turnos diurnos como nocturnos, para brindar una mejor calidad de atención a la parturienta y a su producto.
* Enfermera. Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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INTRODUCCIÓN El parto es un proceso fisiológico mediante el cual las contracciones del útero grávido logran expulsar el feto a término, éste fenómeno es la culminación de la gestación que oscila entre las 37 a 42 semanas, a partir de la fecha de la última regla (1,2). Este acontecimiento se produce por condición natural y espontánea en los seres humanos, el cual puede ocurrir en diversas circunstancias y lugares, sin que el horario pueda planificarse con premeditación, existiendo un intervalo de contracciones previo para desencadenarse, de pudiendo ocurrir a cualquier hora del día o de la noche (3-5). Al respecto, en el Hospital Belén, los recursos que se disponen para atender el parto en los diversos establecimientos de salud no son equitativos para cualquier instante del día, estos se orientan preferentemente al turno diurno, dejando menores recursos para la noche, distribuyendo el personal y los equipos de interés en este horario. Sin embargo vale la pena resaltar que la literatura hace referencia que a podría existir la misma probabilidad de que los partos también sucedan en igual magnitud por la noche o quizá en mayor proporción, lo cual cuestionará la orientación de mayores recursos en el turno diurno. La presente investigación busca determinar si es que los partos pueden suceder en igual o mayor magnitud en el turno nocturno que en el diurno, con la finalidad de tomar medidas correctivas al respecto en la distribución laboral. MATERIAL Y MÉTODO El estudio es de tipo descriptivo, el cual fue realizado en la ciudad de Trujillo, en el Hospital de Belén, en el año 1996. Se tomó como población objetivo a 3600 historias clínicas de recién nacidos vivos provenientes de parto eutócico, que habían nacido durante el transcurso de las 24 horas del día, éstos atendidos en la sala de partos de hospital en mención durante el año 1996, de los cuales se seleccionó una muestra representativa de 2730 casos para el estudio. Para tal fin se elaboró una ficha de recolección de datos semiestructurada con items abiertos y cerrados, el cual recogió datos de las historias clínicas.
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El instrumento fue aplicado por un grupo de profesionales previamente capacitados, luego se realizó un estricto control de calidad de los instrumentos, analizando solamente los correctamente llenados. La representación de la información fue realizada en tablas descriptivas de porcentajes, tablas de contingencia y gráficos de barras. Y para el análisis, se empleó técnica estadística de X². RESULTADOS Se encontró que, el promedio de nacimientos por hora hospitalaria de atención, fue de 4,17 %, teniendo una desviación estándar de 0,60, el mayor porcentaje de nacimientos fue a la 1 a.m. con un 5,57 % y el de menor porcentaje a las 20 horas con 2,86 % (Cuadro 1, Figura 1) Se realizaron agrupaciones de acuerdo a cada 8 horas de mayor frecuencia de nacimientos, encontrándose que, el grupo de 21 a 4 horas (el turno nocturno) tiene un 35,2 % de nacimientos, encontrándose diferencias estadísticamente significativas con respecto a otros horarios diurnos que reportaban menor prevalencia (Cuadro 2). Al agrupar el número de nacimientos en bloques de cada 12 horas, se encuentra que el grupo de 22 a 9 horas, reportó un 55,08 % de partos, hallándose igual que en el caso previo diferencias significativas con el otro turno (Cuadro 3). Por último al analizar los grupos de acuerdo al horario de 0 a 24 horas, en dos turnos horarios de 12 horas, se encuentra que el grupo de mayor frecuencia es el grupo de 0 a 11 horas, con 54%, manteniendo diferencias estadísticamente significativas, con respecto al otro grupo. (Cuadro 4). De esta manera existe mayor prevalencia de partos en los horarios de atención hospitalaria nocturna que en el horario diurno.

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Cuadro 1. Distribución de frecuencias de partos según horas del día HORA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23


103 152 115 136 116 125 130 136 121 127 113 103 118 104 109 102 104 98 100 101 78 97 130 112

%
3.77 5.57 4.21 4.98 4.25 4.58 4.76 4.98 4.43 4.65 4.14 3.77 4.32 3.81 3.99 3.74 3.81 3.59 3.66 3.70 2.86 3.55 4.76 4.10

TOTAL

2730

100

DISCUSIÓN Los nacimientos pueden suceder en cualquier momento o circunstancia, para los cuales los sistemas de atención y los profesionales de salud deben estar preparados para cualquier emergencia, sin embargo, en el presente estudio se presentan algunas conclusiones que de alguna manera podrían establecer, que existen alguna diferencia en cuanto a la frecuencia de partos suscitados durante el día o la noche.

130

De esta manera al encontrarse en el presente reporte, que el promedio de nacimientos por hora oscila alrededor de 4,17 por ciento, con una desviación estándar de 0,60, se observa que esta no es una situación al azar, ya que pueden observarse resultados similares en la literatura, de esta manera Dios y Alzamora de los Godos (6), reportan un resultado en el cual encuentran un 4,15 por ciento de partos por hora y una desviación estándar de 1,19 esto en toda la provincia de Trujillo (Cuadro 1). Así una subsecuente clasificación de horarios de parto que se realizó cada 8 horas, demuestra claramente que entre las 21 horas de la noche y las 4 horas de la madrugada ocurren con mayor frecuencia los nacimientos, lo cual tiene diferencias significativas con respecto a otros horarios diurnos; en tal sentido es lógico concluir, en esta apreciación, que a prevalencia de partos ocurren más por la noche, especialmente en horas de la madrugada (Cuadro 2). Resultado similar, fue encontrado por el reporte de UNICEF-UPAO, del cual se puede deducir que existen diferencias significativas en tres turnos de atención, siendo más frecuente el parto en el horario nocturno que en el diurno, esto valorado desde las 23 horas hasta las 07 horas (V=83,35, f=18,08, p < 0,01) (6). Por otro lado la clasificación de 12 horas para segmentar el día, también revela que los partos tienen una mayor probabilidad de ocurrir entre las 22 a 9 horas, que en otros horarios, con lo cual también se corrobora la posibilidad de que los nacimientos tienen mayor incidencia en el horario nocturno a excepción de las horas 8 y 9 a.m., en tal sentido la orientación del personal que atiende los partos debe prestar la misma atención en cualquier horario y debe tener especial cuidado en el horario nocturno, ya que se eleva la frecuencia de nacimientos (Cuadro 3). También se logra encontrar que el bloque de tiempo de las segundas 12 horas del día reporta mayor frecuencia de partos, logrando alcanzar más de la mitad de los mismos, esto siendo significativamente mayor que lo ocurrido en la primera mitad del día, con lo cual nuevamente se incide en la mayor dedicación a este horario del día por encontrarse estos resultados (Cuadro 4). Además, la presente investigación, se ha contrastado con algunas teorías expuestas por algunos autores (7-14), quienes manifiestan que la mayor proporción de los nacimientos ocurre en la noche, reduciéndose esta frecuencia en horas del día. En tal sentido al parecer, existen algunos factores aún no identificados que permiten que los partos susciten en estas horas de la noche o madru-

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gada. A pesar de esto, existen pocas investigaciones similares, por lo cual es importante de alguna forma profundizar al respecto. Los resultados encontrados en la presente investigación manifiestan una mayor incidencia de nacimientos ocurren en las horas nocturnas, que son las más desfavorecidas por los recursos humanos y técnicos que aplican los establecimientos de salud para la atención del parto, y de la atención neonatal, en tal sentido merece la pena resaltar que en nuestra realidad, los esfuerzos se orientan a un mayor equipamiento, dedicación y administración de recursos durante el turno diurno, sin embargo es necesario entender que el turno nocturno tiene tanto o más importancia para la equidad de la administración de los mismos. Por esta razón, mediante la presente investigación se pretende plantear la posibilidad de un reordenamiento de los servicios de atención del parto y de atención al recién nacido, sino es dándole prioridad al turno nocturno, al menos con la intención de equiparar recursos y esfuerzos con la finalidad de entregar la misma calidad de atención en cualquier hora del día. CONCLUSIONES
t t

La mayor prevalencia de partos ocurre en horarios de la noche y de la madrugada, que con respecto al día. Entre las 11 de la noche y las 4 de mañana, se producen la mayor prevalencia de partos.

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132

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Gráfico 1. Distribución de frecuencias de partos según horas
6 5 4 3 2 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

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Cuadro 2. Distribución de Frecuencias de Partos según grupos de ocho Hhoras HORARIO 5-12 13-20 21-4 TOTAL N° 855 914 961 2730 X² = 6,20 p < 0,001 N% 31,32 33,48 35,20 100,00

Cuadro 3. Distribución de Frecuencias de Partos según Bloques del día (diurno nocturno) HORARIO 22-9 10-21 TOTAL N° 1503 1227 2730 X² = 27,903 p < 0,01 N% 55,5 44,95 100,00

Cuadro 4. Distribución de Frecuencias de Partos según grupos de 12 horas HORARIO 0-11 12-23 TOTAL N° 1477 1253 2730 X² = 27,903 p < 0,01 N% 54,10 45,90 100,00

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 135-148 Enero-Julio 2002

ESTIMACIÓN POR MEDIO DE REGRESIONES LINEALES DE LA CONDUCTIVIDAD ELÉCTRICA DEL EXTRACTO DE SATURACIÓN, A PARTIR DE DILUCIONES SUELO : AGUA, EN SUELOS DE TEXTURA GRUESA

Sergio Valdivia Salazar * Sergio Valdivia Vega ** Jorge Pinna Cabrejos ***

RESUMEN El presente trabajo de investigación se realizó en el Fundo Santa María, ubicado en la Provincia de Chepén, Región La Libertad, con una superficie de 106.46 ha, el cual, está ubicado en la costa árida del norte del Perú. Los suelos estudiados fueron de textura arenosa y arena franca, con reacción de muy ligera a muy fuertemente alcalina y de muy baja a muy alta alcalinidad. El objetivo fue estimar la conductividad eléctrica del extracto de saturación a partir de la medida de la conductividad eléctrica de diferentes proporciones suelo agua (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10)
* Ingeniero Agrónomo. Egresado de la Universidad Privada Antenor Orrego ** Ingeniero Agrónomo. Magíster Scientiae. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego *** Ingeniero Agrónomo. Doctor en Ciencias Agronómicas. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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Se encontraron regresiones lineales positivas, altamente significativas, entre la CEES y la CE de las diversas diluciones estudiadas (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), pudiendo estimarse la CEES a partir de las siguientes ecuaciones: CEES= 4.2652 + 2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES= 4.6791 + 4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 + 14.7030CE1:10 . Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm 1) de los suelos estudiados, las ecuaciones anteriores tienen menor precisión en suelos con conductividades eléctricas bajas (menores de 1.5 dSm-1). Debido al escaso rango de variación de los valores del porcentaje de saturación (de 18 a 33) no se encontraron diferencias “significativas” en la estimación de la CEES, cuando el porcentaje de saturación fue menor de 25 y mayor de 25. INTRODUCCIÓN En el Perú; existen grandes zonas semiáridas y áridas potencialmente cultivables, de textura arenosa. La presencia de sales solubles constituye uno de los problemas en parte de estos suelos de la costa peruana. La salinización ha ocasionado, también, la sensible disminución de la capacidad productiva de extensas superficies en las partes bajas de los valles irrigados. Para una evaluación rápida de las condiciones de salinidad de los suelos, la determinación más importante es la medida de la conductividad eléctrica del extracto de saturación del suelo (CHAPMAN y PRATT, 1991). En el informe del Consejo Nacional de los Estados Unidos para el Planeamiento de los Recursos, Scofield considera que un suelo es salino si la solución extraída de una pasta saturada del suelo tiene una conductividad eléctrica (C.E.) de 4 mmhos.cm 1 o mayor (LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A., 1994). El comité de terminología de la Soil Science Society of America ha recomendado bajar el límite -1 -1 de suelos salinos y no salinos hasta 2 dSm (2 mmhos cm ) para el extracto de saturación (BOHN et al., 1993). Las determinaciones hechas en muchos suelos indican que dentro de un amplio margen de texturas, el porcentaje de saturación (P.S.) es aproximadamente igual a dos veces el porcentaje de humedad a capacidad de campo (C.C.)
136

y cuatro veces el porciento de humedad a 15 atmósferas (punto de marchitez permanente). Sin embargo, cuando se determina el P.S. en las arenas típicas, los valores obtenidos son mayores que el doble de la C.C. y mayores que el cuádruple del índice de marchitez (LOPEZ y LOPEZ, 1985; BONNET, 1960). Los extractos de suelo saturados y equilibrados con agua han sido ampliamente usados para representar la solución suelo, siendo especialmente convenientes donde la composición de la solución suelo esta tamponada con altos contenidos de sales solubles (WOLT, 1994). Según Prichard et al., (in RHOADES, 1996) se deben tomar precauciones especiales en preparaciones de pastas de suelo saturadas con suelos de textura muy gruesa. La conductividad eléctrica puede medirse directamente en una pasta saturada, debido a que tiene una alta relación con la conductividad eléctrica del extracto de saturación (Valdivia, 1972). Debido a que los métodos de obtención de extractos de suelos saturados no son muy prácticos y requieren de equipos, no siempre disponibles en los laboratorios, se usan normalmente, más altos volúmenes de agua, para diagnósticos rutinarios de salinidad de suelos (Pinna, 1971). La ventaja del método de extracto de saturación es que la medida de la salinidad se hace sobre la base de que el porcentaje de agua contenida en el suelo saturado es más o menos equivalente al doble del porcentaje de agua a capacidad de campo (QUEVEDO et al., 1965). Los extractos de suelo con relación suelo: agua mayores que las pastas, permiten un modo sencillo de determinación del contenido total de sales solubles en el suelo (FAO/UNESCO, 1973). Según Hogland et al., (in WOLT, 1994), extractos suelo: agua 1:1 y 1:5 con cortos tiempos de equilibrio son apropiados. Se asume que la conductividad y el RAS son medidas hechas en extracto de pasta saturada, sin embargo, como se necesita mucho tiempo para obtener un extracto de pasta saturada, ha sido recomendado medir la conductividad en la relación 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Sonnevelt y Van den Ende (in RHOADES, 1996) recomiendan un volumen de extracción de 1:2. Hulsbos (in DIELEMAN, 1963) indica que en invierno la CEES es igual a CE1:1 x 1.5 y en verano la CEES es igual a CE1:1 x 1.875. Como orientación, se establece que la equivalencia entre la CE 1:5 con la CEES es de 2.5, lo cual es necesario para el diagnóstico e interpretación de la salinidad del suelo (COBERTERA, 1993).
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El objetivo del presente trabajo realizado en suelos de textura gruesa fue encontrar ecuaciones que permitan estimar el valor de la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) a partir de la medida de la CE en extractos suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10 y en función del porcentaje de saturación. MATERIALES Y MÉTODOS Las muestras de suelos se obtuvieron del Fundo Santa María, de una superficie de 106.46 ha, ubicado en la Provincia de Chepén, Región La Libertad. Esta zona climática ha sido clasificada como hiper árida (UNESCO; 1977) y como un desierto subtropical por Holdrige (TOSI, 1960). Los suelos son de textura arenosa y arena franca, de reacción ligeramente a fuertemente alcalina, muy pobres en materia orgánica, el fósforo disponible es de pobre a alto y el potasio disponible es de medio a alto. Son suelos con contenidos medios a altos de carbonatos de calcio y sodio y tienen salinidad de media a muy alta. Sus características químicas se presentan en el Cuadro 1. Cuadro 1. Resultados promedios del análisis químico de 33 muestras de suelos del campo experimental.
DETERMINACIONES MÁXIMO MÍNIMO PROM. ± desv. est. METODOLOGÍA
% MO P disp. ( ppm) K disp. (ppm) pH 1:1 % de Saturación CEES (dSm ) (estimada)
–1

1.62 40.00 680.00 9.45 27.5 125.80

0.29 7.80 212.00 7.90 21.5 1.34

0.58 ± 0.25 20.42 ± 8.23 454.15 ± 122.38 8.39 ± 0.37 24.03 ± 1.28 24.50 ± 28.29

Colorimétrico Olsen modificado Turbidimetria Peachímetro Según Manual de Salinidad Nº60 Conductímetro

Se distribuyeron uniformemente en el campo los puntos de muestreo (68) de 0 a 0.3 m de profundidad. Además se complementó con muestras de suelos arenosos de diversos campos (20) caracterizados por su extrema salinidad. Las muestras se secaron al aire y se tamizaron a 2 mm de diámetro. Se determinó el porcentaje de saturación, teniendo en cuenta, que estos suelos secos al aire tienen aproximadamente 0.5 % de humedad. Se determinó la conductividad eléctrica del extracto de saturación, obteniendo el extracto de la pasta saturada, usando la olla de presión a un bar de presión. Además, se determinó la CE a diluciones de suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10, realizando las diluciones mostradas en el Cuadro 2. La agitación de las diluciones suelo: agua se realizó utilizando un agitador mecánico de “va y ven”, por un tiempo de 20 minutos; y se realizó la medida utilizando un conductímetro.
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Con los resultados de los análisis de las muestras de suelo, se realizaron regresiones lineales entre las determinaciones de la CEES, y la CE a diferentes diluciones de suelo: agua, CE 1:1, CE 1:2, CE 1:2.5, CE 1:5 y CE 1:10,. Cuadro 2. Cantidad de muestra tomada para preparar las diversas diluciones suelo: agua para las determinaciones de la CE

Dilución 1:1 1:2 1:2.5 1:5 1:10

Peso de suelo (g) 40 20 20 10 10

pH Cantidad de agua (mL) 40 40 50 50 100

CE Peso de suelo (g) 150.75 80.40 80.40 20.10 20.10 Cantidad de agua (mL) 149.25 159.60 199.60 99.90 199.90

RESULTADOS Y DISCUSIÓN En el Cuadro 3 se presentan las variables estadísticas de la conductividad eléctrica del extracto de saturación y la conductividad eléctrica de las diferentes diluciones de suelo: agua (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), igualmente del porcentaje de saturación, pudiendo deducir a partir de éste, que las muestras estudiadas corresponden a suelos de textura gruesa (textura arenosa y arena franca).

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Cuadro 3: Variables estadísticas del porcentaje de saturación (P.S.) y la conductividad eléctrica del extracto de saturación a diferentes diluciones suelo: agua .
Variables Estadísticas

CE

P.S.

ES

1:1 75.495 0.158 7.813

1:2 47.775 0.079 4.587 53.041 7.283

1:2.5 39.165 0.053 3.746 34.806 5.900

1:5 21.420 0.032 2.093 10.965 3.311

1:10 11.435 0.021 1.166 3.117 1.766

MÁX. MÍN.
X

33.50 150.450 18.00 22.76 0.750 21.137

s2 s C.V.

9.816 726.937 145.139 3.133 26.962 12.047

13.765 127.558 154.194 158.785 157.507 158.176 151.369

RELACIONES ENTRE LA CEES Y LA CE DE DIFERENTES DILUCIONES Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:1 (CE 1:1) . En la Figura 1 se observar la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:1 para el total de suelos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue altamente significativo (r = 0.965**) con un coeficiente de determina2 ción R = 0.931. Como se puede observar, los valores de la CE1:1 son menores (mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE1:1, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.2652 + 2.1594X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 4.2652 + 2.1594 (CE1:1)

Según Hulsbos (in DIELEMAN, 1963), la relación entre la CEES y la CE1:1 fue de CEES = 1.500(CE1:1) en invierno y CEES = 1.875 (CE1:1) en verano. Se puede observar que los valores encontrados por Hulsbos, son menores que los valores encontrados en el presente estudio. Esta diferencia posiblemente se

140

debe a que los estudios realizados por Hulsbos hayan sido hechos en suelos de textura media, y por el contrario, los resultados encontrados en este estudio se realizaron únicamente con suelos de textura gruesa (arena y arena franca) y de 1 amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm ). En un estudio de suelos con texturas variables desde franco arenosa hasta franco arcilloso, se encontró que las relaciones entre la CEES y la CE de extractos más diluidos dependen de la textura, de modo que conforme el suelo es de textura más gruesa, el factor para transformar la CE de extractos más diluidos a CEES es mayor que en los casos de texturas finas (VALDIVIA et al., 2003). Debido a la rapidez de la determinación de la CE1:1, el comité de Suelos de la Región Central-Norte de los Estados Unidos recomendó medir la conductividad en la relación 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Adicionalmente, BONNET(1960) y el LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A. (1994) indican que las estimaciones de la salinidad basadas en la conductividad de extractos 1:1 y 1:5 son muy convenientes para determinaciones rápidas, particularmente si la cantidad de la muestra es limitada. Adicionalmente, se han realizado regresiones lineales entre la CEES y la CE1:1 pero por separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25 y mayores de 25, encontrando que la influencia del % de saturación es insignificante, en este estrecho rango de variación. En vista de que no hay variación entre el uso de datos de % de saturación menores de 25 y datos mayores de 25, se están presentando y discutiendo las regresiones con el total de datos.

Figura 1. Regresión lineal entre CEE S en dilución 1:1, para el total de datos

141

Figura 2. Regresión lineal entre CEES en dilución 1:2, para el total de datos

Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:2 (CE 1:2) . En la Figura 2 se observar la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:2 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue altamente significativo (r = 0.963**) con un coeficiente de determinación R2 = 0.926. Como se puede observar, los valores de la CE1:2 son menores (mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE1:2, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.7936 + 3.5632X, de modo que se puede estimar la CEES con la siguiente ecuación:

CEES = 4.7936 + 3.5632 (CE1:2)

Según JACKSON (1976), la relación entre la CE1:2 y la CEES puede calcularse mediante la ecuación: CEES = CE1:2 x 200 / P.S. Se observa que la ecuación considera el efecto de la “textura”, ya que conforme el % de saturación (P.S.) aumenta, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:2 es menor. Trabajos realizados en suelos de los valles irrigados sembrados con caña de azúcar indicaron que la fórmula anterior, propuesta por Jackson, sobreestima el valor de la CEES (VALDIVIA et al., 2003).
142

Se suele evaluar la salinidad del suelo con la medida en diluciones suelo: agua 1:1 y 1:2 (COBERTERA, 1993), Sonnevelt y Van den Ende (in RHOADES, 1996), recomiendan el extracto de 1:2 por su facilidad, pero indican que la salinidad aumenta con el incremento de la proporción suelo: agua. Adicionalmente, se realizaron regresiones lineales entre la CEES y la CE1:2 por separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25, y mayores de 25, apreciandose que la influencia del % de saturación, nuevamente fue, insignificante. Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:2.5 (CE 1:2.5) . En la Figura 3 se representa la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:2.5 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determinación R2 = 0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:2.5 son menores (mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE1:2.5, la ecuación encontrada es confiable Y = 4.6791 + 4.3939X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:

CEES = 4.6791 + 4.3939 (CE1:2.5)

En vista de la estrecha diferencia entre los extractos 1:2 y 1:2.5, se puede considerar que la discusión para la dilución 1:2.5 es muy similar a la realizada para la dilución 1:2. Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre la CEES y la CE1:2.5 pero por separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25, y mayores de 25, encontrándose nuevamente, que la influencia del % de saturación fue insignificante.

143

CEES (dS m -1)

150 100 50 0 0 10 20
y = 4.6791 + 4.3939x R = 0.9 24 r = 0.961**
2

30

40

CE1:2.5 (dS m -1) Fig. Regresión lin eal e ntre CE E CE Figura 3.6. Regresi ón lineal entre CEESSyen dilución 1:2.5, para el total de datos en dilu ción 1:2.5, para el total de datos.

CEES (dS m -1)

150 100 50 0 0 5 10
y = 4.7556 + 7.8249x R 2 = 0.9 24 r = 0.961**

15

20

25

CE1:5 (dS m -1)

Figura 3. Regresión lineal entre CEES Syen Fig. 4. Regresión line al entre C E E CE en dilución 1:5, para el el total de datos dilu ción 1:5, para total de datos.

Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:5 (CE 1:5) . En la Figura 4 se muestra la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:5 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determinación R2 = 0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:5 son menores (mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE1:5, la ecua-

144

ción encontrada es confiable Y = 4.7556 + 7.8249X, de modo que se puede estimar con la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 4.7556 + 7.8249 (CE1:5)

Hogland et al. (in WOLT, 1994) recomiendan que los extractos suelo: agua 1:1 y 1:5 sean realizados con cortos tiempos de equilibrio para que sean apropiados para estimar la salinidad del suelo. COBERTERA (1993) estableció que la equivalencia entre la CE1:5 con la CEES es de 2.5. Sin embargo, según los resultados encontrados para los suelos de textura arenosa, de condiciones predominantes salinos, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:5 para estimar la CEES es aproximadamente 8, como se desprende de la ecuación encontrada para la dilución 1:5. Adicionalmente, se realizaron las regresiones lineales entre la CEES y la CE1:5 pero separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25, y mayores de 25, apreciándose nuevamente, que la influencia del % de saturación fue insignificante. Regresión lineal entre la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) y la conductividad eléctrica del extracto 1:10 (CE 1:10) . En la Figura 5 se observa la regresión lineal positiva entre la CEES y la CE1:10 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlación encontrado fue altamente significativo ( r = 0.963**) con un coeficiente de determinación R2 = 0.927. Como se puede observar, los valores de la CE1:10 son menores (mayor dilución) que la CEES, pero debido a la alta asociación entre la CEES y la CE 1:10, la ecuación encontrada es confiable Y = 3.9876 + 14.7030X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuación:
CEES = 3.9876 + 14.7030 (CE1:10)

Según JACKSON (1976), los extractos de suelos, particularmente los obtenidos aplicando una elevada relación suelo: agua, constituye una medida menos exacta, ya que el tratamiento puede extraer más sales de las que realmente se
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encuentran presentes en solución, cuando el suelo contiene la humedad propia del campo. PIZARRO (1996) y LOPEZ y LOPEZ (1985) también mencionan que estos métodos no son aconsejables porque pueden disolver sales que están precipitadas. Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre la CEES y la CE1:10 pero por separado para los datos con valores del % de saturación menores de 25, y mayores de 25, apreciándose, nuevamente, que la influencia del % de saturación fue insignificante.

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0 2 4 6

CEES (dS m -1)

y = 3.9876 + 14.7030x R = 0.927 r = 0.963**
2

8
-1

10

12

CE1:10 (dS m ) Fig. 10. Regresión lin eal e CE CEES Figura 5. Regresión lineal entre ntre S y CEyen E CE en dil ución 1:10, paratotal de datos dilución 1:10, para el el total de datos.

CONCLUSIONES 1. Todos los valores de CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10) son menores que el valor de la CEES . 2. Se encontró una correlación lineal positiva, altamente significativa entre la CEES y la CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), para el total de muestras. Los coeficientes de correlación son ligeramente menores conforme se aumenta la dilución. 3. Para las diluciones estudiadas, se encontró que la conductividad eléctrica del extracto de saturación (CEES) puede ser estimada con las siguientes ecuacio146

nes: CEES= 4.2652 + 2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES= 4.6791 + 4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 + 14.7030CE1:10. -1 4. Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm ) de los suelos estudiados, se encontró que las ecuaciones encontradas son menos exactas en suelos con conductividades eléctricas bajas (menores de 1.5 dSm-1). 5. Debido al escaso rango de variación de los valores del porcentaje de saturación (de 18 a 33) no se encontraron diferencias “significativas” en la estimación de la CEES cuando el porcentaje de saturación fue menor de 25 y mayor de 25. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BOHN, H., B. McNEAL, y G. O'CONNOR. 1993. Química del Suelo. 1 Ed, Edit. Limusa, México, 370 p. 2. BONNET, J. 1960. Edafología de los Suelos Salinos y Sódicos. Estación Experimental Agrícola, Puerto Rico, 337 p. 3. COBERTERA, L. E. 1993. Edafología Aplicada. Edic. Catedra, Madrid, España, 326 p. 4. CHAPMAN, H. y P. PRATT. 1991. Métodos de Análisis para Suelos, Plantas y Aguas. 7ma reimpresión, Traducción, Edit. Trillas, México, 195 p. 5. DIELEMAN, P.(Ed.) 1963. Reclamation of Salt Affected Soils in Iraq. International Institute for Land Reclamation and Improvent. Publication 11, Edit. Veenman & Zonen, Wageningen, The Netherlands, 175 p. 6. FAO/UNESCO. 1973. Irrigation, Drainage and Salinity. HUTCHINSON & CO (Publishers) LTD, Great Britain, 510 p. 7. HACH. 1993. Manual de Interpretación de Suelo y Agua de Riego. Traducción libre al español, Hach Company, 47 p. 8. JACKSON, M. L. 1976. Análisis Químico de Suelos. 3era Ed. Ediciones Omega S.A., España, 662 p. 9. LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A. 1994. Diagnóstico y Rehabilitación de Suelos Salinos y Sódicos. L.A. RICHARDS (ed.). Departamento de Agricultura de E.U.A., UTEHA; Noriega Editores, 8va reimpresión, México, 172 p. 10. LOPEZ, R. J. y J. LOPEZ M. 1985. El Diagnóstico de Suelos y Plantas. ta Métodos de Campo y Laboratorio. 4 Edic. Mundi-Prensa, Madrid, España, 363 p.
era

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11. PINNA, J. 1971. Estimation de la conductivité électrique réelle d'un échantillon à partir d'une condutivité électrique mesurée en solution diluée. Bulletin des Recherches Agronomiques de Gembloux, Belgique. 12.PIZARRO, C. F. 1996. Riegos Localizados de Alta Frecuencia (RLAF) era Goteo, Microaspersión, Exudación. Edic. Mundi- Prensa, 3 edición, Madrid, España, 511 p. 13. QUEVEDO, F., C. VALVERDE y L. CHANG-NAVARRO. 1965. Suelos, sus propiedades y manejo. Boletín Técnico. Ministerio de Agricultura. Estación Experimental Agrícola LA Molina, Lima, Perú, 86 p. 14. RHOADES, J. D. 1996. Salinity: Electrical Conductivity and Total Dissolved Solids. In: D. L. Sparks (ed.), Methods of soil analysis, Part 3 Chemical methods, pp. 417435. SSSA Book Ser. No. 5, SSSA, Madison, WI, USA. 15. TOSI J. 1960. Zonas de Vida Natural en el Perú. Ed. I.I.C.A.-OEA. Boletín Técnico, Nº 5, 271 p. 16. UNESCO, 1977. Un Nuevo Mapa de la Distribución Mundial de las Regiones Áridas. La Naturaleza y sus Recursos 13, 2 3. 17. VALDIVIA V., S. 1972. Relación entre la conductividad eléctrica de una pasta de suelo, la conductividad eléctrica de su extracto y el “porcentaje de saturación”. Boletín Técnico (Reimpresión) Instituto Central de Investigaciones Azucareras (ICIA), Casa Grande, Perú, V I, Nº 2, 13 p. ol 18. VALDIVIA V., S., J. PINNA C. y S. V ALDIVIA S. 2003. Estimación de la conductividad eléctrica del extracto de saturación a partir de diversas diluciones suelo: agua en suelos de textura media y moderadamente fina. Por publicarse. 19. WOLT, J. D. 1994. Soil Solution Chemistry. John Wiley & Sons, New York, USA.

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Contribuciones Humanísticas Originales

ANTENOR ORREGO, 11(18); 151-160 Enero-Julio 2002

GRAFOS PARA DETERMINAR LA ESTRUCTURA DE UNA ASIGNATURA

Atilio León Rubio *

RESUMEN Los modelos de diseño de la instrucción son guías valiosas para la elaboración del sílabo y el plan de una clase. Ellos orientan la identificación y selección de los objetivos, las estrategias, los medios y materiales educativos y las técnicas e instrumentos de evaluación. Sin embargo, no son suficientes para establecer la estructura de un determinado contenido ni para determinar la secuencia de enseñanza en función de los elementos del contenido de aprendizaje. Se propone la forma (introductoria) de articular y estructurar elementos de un contenido con el propósito de incitar el interés por el conocimiento de la técnica de Morgannov-Heredia. La actitud de difundir información primaria sobre grafos y
* Licenciado en Matemáticas.Master of science. Especialista en Pedagogía Cibernética. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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matrices binarias se sustenta en la convicción de la utilidad de éstos en la determinación de las secuencias pedagógicas para optimizar el proceso de logro de conocimientos y habilidades de aprendizaje. NOCIÓN, DEFINICIÓN Y CONCEPTO En el ambiente universitario, la palabra asignatura está estrechamente ligada a contenidos, aprendizaje, enseñanza y evaluación. El contenido de una materia es una unidad temática conformada por definiciones, conceptos, reglas, principios, leyes, procedimientos, técnicas, modelos, etc., de un segmento del saber que el estudiante debe adquirir con su esfuerzo, la ayuda de sus compañeros y la colaboración del profesor. Quien inicia su formación académica afronta la necesidad de usar la noción, definición y concepto de investigación. Cuando el alumno piensa en la noción de investigación, está en condiciones de poder ofrecer una definición o dominar el concepto de tal proceso. El poseer la noción, le da la capacidad de identificar los elementos, hechos, objetos o situaciones que se pueden designar con el término investigación. Es decir, la noción es una idea simbólica que incluye, en parte, un número infinito de ideas (imágenes) simples que representan objetos. La noción es el producto del conocimiento del sentido común, está relacionada con la percepción y la acción directa. Es una representación mental que concentra los atributos comunes, una suposición de las características que se cree son comunes; de ahí que la noción es una hipótesis que se contrasta de manera permanente con la realidad.(1) El profesor que posee el concepto de investigación es capaz de enunciar la definición, ejemplos y subejemplos, puede utilizar el término en diversos contextos y señalar la ubicación del concepto en la red conceptual pertinente. El concepto es más preciso que la noción, es la objetivización de las ideas de manera que puedan ser percibidas y entendidas por todo aquél que lo desee. La noción es todavía subjetiva y difícilmente expresable; entonces quien posee sólo la noción no puede comprender la definición del concepto. Dar una definición de investigación es expresar todo lo que es sin añadir ni quitar nada de ella (2); es dar la comprensión de la significación del término. Todo concepto forma parte de una red conceptual, cuya posición implica la posibilidad de identificar si algo pertenece o no a éste y la articulación del
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nuevo concepto con la estructura cognoscitiva que tiene el alumno. Cuando el profesional domina un concepto, ya no trata el contenido como una entidad independiente, sino que lo relaciona con otros factores o entidades que delimitan su significación y función. Los profesores universitarios, en su actividad lectiva, suelen trabajar con la noción de estructura, razón por la cual, el contenido de enseñanza lo descomponen en elementos relacionados entre si, o que comparten una propiedad común. Obviamente, un elemento de una estructura puede, a su vez, estar compuesto por otros elementos y una estructura puede ser a su vez subestructura de otra estructura. La aplicación de la idea de estructura, en la enseñanza universitaria, posibilita que un concepto, por ejemplo, pueda ser definido objetivamente recurriendo a la definición de las relaciones que sus elementos componentes tienen entre si. De esta manera, sin necesidad de caer en los riesgos de la imprecisión o la diversidad de significados del nombre que se le pone al concepto, es factible identificar sus componentes y explicar como se relacionan y consecuentemente realizar las comparaciones entre estructuras. REPRESENTACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE ELEMENTOS DE UNA ESTRUCTURA La necesidad de representar las relaciones entre elementos de una estructura surge de la cantidad tanto de elementos que componen la estructura como de las relaciones entre esos elementos. La forma de representación permite razonamientos esmerados sobre las estructuras. De manera que podemos hablar de graficación de una estructura (o grafo) en el campo de la enseñanza universitaria, diferenciando los términos elemento y relación. Considérese al grafo como la visualización de relaciones de secuencia u orden temporal, de inclusividad, etc. entre los elementos componentes de una estructura. La elaboración de un grafo requiere el uso de pequeños círculos unidos por líneas orientadas o segmentos. En cada círculo, se inscribe una letra o un número que luego en la leyenda se especifica la denominación o nombre del suceso que representa. Un grafo con segmentos dirigidos (o flechas) se llama grafo dirigido o dígrafo; en los que los segmentos dirigidos o disegmentos indican la dirección de la relación (entre los elementos) de dependencia, jerarquía, inclusividad, etc.
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Los círculos, que representan los elementos, son denominados vértices que pueden ser: • • • • Vértice fuerte. Aquél, del que parten disegmentos pero ninguno llega a él. Vértice intermedio. Aquél, al que llegan y del que parten disegmentos. Vértice cima. Aquél, al que llegan disegmentos pero del que ninguno parte. Vértice aislado. Aquél, que carece de disegmentos que lo unan con otros vértices.

A partir de un grafo puede estimarse si la relación entre cada par de elementos es directa, o que tan indirectamente están relacionados los elementos. La cantidad de disegmentos por los que hay pasar para ir de un vértice a otro recibe el nombre de distancia entre dos vértices. La estimación de distancias entre vértices permite jerarquizar los elementos de una estructura en términos de su complejidad, su dificultad o cualquier otra propiedad, lo que facilita que el trabajo de programación y planificación de la enseñanza se realice de una manera lógica. REPRESENTACIÓN DE ESTRUCTURAS MEDIANTE GRAFOS Cuando las estructuras cuentan con muchos elementos y relaciones entre esos elementos, para la elaboración e interpretación de los grafos es imprescindible usar matrices a fin de organizar los datos acerca de las relaciones entre elementos. En la matriz, cada elemento está representado por una fila y una columna, de tal modo que la fila de un elemento se cruza con las columnas de todos los demás elementos. A su vez, la columna de un elemento se cruza con las filas de todos los demás elementos. El orden en que aparecen las filas, de arriba hacia abajo, y las columnas, de izquierda a derecha corresponde al orden numérico o alfabético con que puedan ordenarse los números o las letras empleadas para designar a los elementos de una estructura. Al construir la matriz, en la celda que corresponde al cruce de la fila de un vértice, y la columna de otro vértice, se anota “uno” si existe relación entre ellos, en caso contrario se escribe “cero”. La matriz, por estar compuesta de unos y ceros, recibe el nombre de matriz binaria. Téngase presente que la diagonal de la matriz está conformada por “ceros” debido a que las celdas corresponden a las relaciones de cada elemento consigo mismo.
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Ilustremos el proceso mediante un ejemplo: Investigación documental, proceso (3) que tiene los siguientes elementos componentes: Definición del tema. Consulta en bancos de información Consulta a especialistas Consulta en revistas especializadas Consulta en enciclopedias Consulta en catálogosg. Consulta en libros Adquisición de las obrasi. Reunión de las referencias bibliográficas Selección de las obras Determinación del orden de estudio Elaboración de las fichas de contenido Crítica de las obras leídas Redacción del trabajo Estos elementos tienen relaciones con dirección, razón por la que es preciso identificar la dirección de la relación entre dos elementos. Para ello se usa la siguiente regla: (4) “Los unos en la fila de un vértice indican, según las columnas a que pertenecen, los vértices hacia los que ese vértice tiene trayectoria. Los unos en la columna de un vértice indican, según las filas a que pertenecen, los vértices desde los cuales hay trayectoria para ese vértice”. Esta regla permite identificar en la matriz los vértices fuente, cima, e intermedios. Entre los elementos antes citados existen varias relaciones, tales como: • La definición del tema se realiza antes de la consulta a especialistas, y ésta última se realiza antes de la definición del tema de investigación (es decir de influencia mutua, que requiere decidir qué actividad debe realizarse antes de cuál otra). • La definición del tema se realiza antes de la adquisición de obras y éstas antes de la determinación del orden de estudio. • La definición del tema se realiza antes de la consulta en revistas especializadas. • La consulta en catálogos se realiza antes de la reunión de las referencias bibliográficas y éstas antes de la selección de obras. • La elaboración de las fichas de contenido se realiza antes del análisis crítico del contenido de las obras leídas.
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Identificadas todas las relaciones directas entre los elementos componentes del repertorio”investigación documental”, se procede a elaborar la matriz, en la que cada elemento tiene una fila y una columna (Figura 1)

Figura 1. Matriz binaria de la estructura “investigación documental” Luego de la elaboración de la matriz binaria se procede a la representación de la estructura mediante un grafo (Figura 2).

Figura 2. Grafo de la estructura “investigación documental”
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Nótese en este grafo la presencia también de relaciones indirectas, de manera que es factible representar en una matriz todas las relaciones (directas e indirectas) que figuran en el grafo precedente. El uso de matrices y grafos no solamente permite ordenar y graficar relaciones (de secuencia) entre elementos, sino también realizar deducciones y elaborar conclusiones para la toma de decisiones en los diferentes campos del quehacer universitario. Hay la seguridad de que todos los profesores poseen una idea de lo que es “investigación documental”; sin embargo, es imprescindible delimitar esta actividad mediante la precisión de las habilidades que la componen y así poder establecer las formas de su enseñanza. Un análisis exhaustivo conducirá a identificar que la enseñanza se compone básicamente de dos habilidades: la obtención de información y el análisis de la información, las mismas que requieren otras habilidades que contienen también otras, y así sucesivamente hasta llegar a habilidades tan específicas que no pueden ser ya descompuestas. Esta vía de análisis conduce a representar al grafo como un árbol que muestra las ramificaciones que parten de cada vértice (Figura 3).

Figura 3. Grafo dirigido de la habilidad de “investigación documental”.
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El árbol es un recurso para determinar lógicamente la estructura de un currículo, una asignatura, un sílabo, una clase o una habilidad, pues permite precisar la organización jerárquica que existe entre los elementos que la componen. Tal como sucede con cualquier grafo, las relaciones que describe un árbol pueden ser representadas de manera numérica, mediante una matriz binaria. (Figura 4).

Figura 4. Matriz binaria de la estructura de la habilidad de “investigación documental”. La Figura 5 muestra el procedimiento para elaborar un grafo, a partir de una matriz.

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Figura 5. Diagrama de flujo para la elaboración del grafo de relaciones directas entre los elementos que componen la estructura de la habilidad de investigación documental.
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CONCLUSIONES 1. Un grafo es un medio para representar las relaciones de secuencia entre los elementos del contenido de una asignatura. 2. A partir de una matriz binaria se establece la estructuración de un curso. 3. El grafo de relaciones directas de secuencia entre componentes del contenido de un curso establece la secuencia de enseñanza del curso. 4. La técnica algebraica de matrices orienta la determinación de la secuencia de enseñanza de una asignatura. 5. El diagrama de flujo es un recurso poderoso de visualización del procedimiento de análisis de contenido mediante la técnica algebraica. 6. Los grafos y las matrices visualizan la organización del conocimiento (:articulación), las relaciones existentes entre los elementos de un todo (:estructuración), para una ulterior determinación de las secuencias pedagógicas o conjuntos de episodios didácticos necesarios para lograr un objetivo o una competencia de aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA 1. HUERTA I., J. (1998). Organización psicológica de las experiencias de aprendizaje. México: Trillas. p. 33. 2. TRONCOSO, E. (1976). Metodología de la ciencia. México: Edicol. p. 21. 3. SOLANO F., G. (1983). Principios de análisis estructural educativo. México: Trillas. p. 23. 4. Ibidem. p. 25

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 161-182 Enero-Julio 2002

DESAFIO Y TAREAS DE LA LITERATURA, HOY

Saniel E. Lozano Alvarado *

RESUMEN El presente trabajo es el resultado de tres conferencias, desarrolladas entre junio y julio del año pasado y del presente, en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, de Lambayeque; en la filial ayacuchana de la Asociación Peruana de Literatura Infantil y Juvenil; e Instituto Superior Pedagógico "Indoamérica", de Trujillo. Se analizan las relaciones entre literatura, realidad, política y cultura, con la finalidad de delimitar el ámbito, naturaleza y funciones del hecho literario, así como de orientar el tratamiento pedagógico que le corresponde a la educación. También se dirige la atención a una reflexión más actual sobre los géneros y al tratamiento de la literatura infantil y juvenil según los con* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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ceptos y aportes de la teoría literaria. Buena parte de los planteamientos es una radical propuesta para abordar en forma decidida el problema del libro y la lectura en nuestra realidad educativa. 1. INTRODUCCIÓN Del 13 al 16 de junio del 2001, el Círculo de Estudios Lingüísticos y Literarios "Luis Hernán Ramírez", de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, de Lambayeque, realizó el I Congreso Nacional de Pedagogía Literaria. En dicho certamen me correspondió exponer en la fecha de clausura del evento, habiendo compartido el rol de conferencias con los escritores Wáshington Delgado y Oswaldo Reynoso. A mí me tocó desarrollar el tema "Modo de ser y didáctica de la literatura". Del 24 al 29 de junio del presente año, la filial de Ayacucho de la Asociación Peruana de Literatura Infantil, bajo la presidencia del escritor Marcial Molina Richter, realizó el I Curso Taller Internacional de Literatura Infantil y Juvenil y Feria Internacional del libro. Entre otros intelectuales, aparte de Molina, participaron los escritores nacionales Roberto Rosario Vidal (Lima), Oscar Colchado Lucio (Ancash), Cronwell Jara Jiménez (Piura), el editor Esteban Quiroz Cisneros (Cajamarca) y Enrique Solano Rodríguez (Chiclayo, Presidente de la APLIJ), así como Luis Cabrera Delgado (Cuba) y Sylvia Puentes de Oyenard (Uruguay). Yo desarrollé la conferencia "La teoría literaria contemporánea y la literatura infantil". Finalmente, el 18 de julio de este año, por invitación del profesor Wálter Quiroz Oblitas, expuse la conferencia "Proceso al gramaticalismo y la opción de la lectura", en el marco de las Jornadas Pedagógicas de Lingüística, realizadas por el Instituto Superior Pedagógico Indoamérica, de Trujillo. Resultado de los importantes certámenes académicos mencionados, es la publicación del presente trabajo, cuya temática, a partir de la inquietud inicial, he ido corrigiendo y adecuando en los otros certámenes, hasta que, finalmente, han encontrado ahora su versión orgánica e integral aunque, probablemente, no terminada ni cerrada, puesto que los diversos puntos se formulan como planteamientos abiertos a la discusión, la reflexión y la crítica en tiempos particularmente sensibles, caracterizados por un serio deterioro del libro y la lectura y la responsabilidad que en ello le cabe a la educación. En todo caso, lo que aquí se desarrolla es una manera personal de entender tan compleja problemática.
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2.LITERATURAY REALIDAD La literatura parte necesariamente del enfrentamiento del escritor ante alguna forma de la realidad física, social o cultural; pero no para copiarla o retratarla, sino para recrearla, transformarla y, sobre todo, para crear una nueva realidad, correlativa a la realidad de los sentidos y del espíritu. Sin embargo, la nueva realidad creada (el poema, el cuento, la novela) sólo existe por la palabra que, originaria y principalmente, cumple otras funciones distintas al arte. Es que la literatura carece de medio expresivo propio y debe valerse de la palabra, cuya función primordial es la comunicación humana. Entonces aquí radica precisamente una de las claves del hecho literario, porque el escritor debe otorgar, atribuir o crear otras funciones distintas a las que ordinariamente cumple el lenguaje común. Por eso el creador de valía siempre altera, trastoca y subvierte la tradición del lenguaje, lo cual explica, por otro lado, por qué los imitadores, quiéranlo o no, asumen una dependencia con respecto al modelo o paradigma, al mismo tiempo que con su actitud asumen -al menos circunstancialmente- la posibilidad de desbordarse, de trascender, de elevarse sobre el conjunto ordinario de la masa humana. Es que la literatura será siempre un hecho personal, único, singular, irrepetible, del autor ante el mundo, ante la sociedad, ante la vida, con lo cual se esclarece uno de los valores esenciales de la literatura: ser principio, construcción, afirmación y desarrollo de la identidad personal, en cuanto permite al hombre definirse y perfilarse nítidamente en el conjunto de la masa anónima, heterogénea, instintiva, sectaria, dogmática, amorfa y rebañega. Precisamente, refiriéndose a las relaciones entre la realidad y la lírica, dice la alemana Hilde Domin: la lírica es un impulso inverso de la realidad hacia adentro, dirigido al fortalecimiento del individuo, no en el sentido de evasión de la realidad o como "utopía conservadora" (Manheim), sino para erigirse en fundamento de la construcción de su propia identidad y de la sociedad: Mediante el denominar, la lírica hace visible la realidad, el hoy. Ella ayuda a la realidad a ser realidad. De modo completamente iguala como ayuda al hombre a ser él mismo. La realidad auténtica denominada intrépidamente resulta claramente conocida. Sólo así es posible enfrentarse a ella. El lírico mantiene viviente a la realidad que ha sido esquematizada con "slogans" y con definiciones acomodadas al gusto: la mantiene viviente y ofensiva. Mien163

tras la política -y también la propaganda- tiende a hacerla nebulosa y encubre la decisión, el lírico la mantiene bajo la luz de la palabra exacta, la muestra con toda su problematicidad(1). En esta misma reflexión, Mario Vargas Llosa, en "Cartas a un novelista", dice que la literatura es una actividad que aparta momentáneamente al hombre -escritor o lector- de la realidad, pero no para dejarlo allí, extraviado, abandonado, sino para retornarlo transformado, superado y desarrollado, con una nueva percepción del mundo, con una mayor comprensión de la condición humana, con una nueva actitud ante el destino. 3. LA VERDAD EN LITERATURA El escritor tiene que ser veraz y sincero, no en el sentido de que sus creaciones tengan que reflejar, retratar o copiar la realidad, sino en cuanto esa misma realidad suscita en el acto creador: emociones, impresiones, realizaciones plásticas y sugerentes. De esta manera, entendemos que, cuando menos, hay tres formas de verdad: a) Empírica o subjetiva. La de los sentidos, y variable según las vivencias y experiencias de cada persona. b) De correspondencia. Propia de la ciencia, porque hay que probarla, contrastarla y demostrarla ("El calor dilata los cuerpos", "El todo es mayor que cualquiera de sus partes", "Sin oxígeno no hay vida"). c) De coherencia. Que se siente, que se vive, pero que no se puede demostrar. Muy ilustrativo, al respecto, resultan estos versos de José Santos Chocano: Al ver el lago, entonces, se dijera que la larga serpiente que antes era se ha ensortijado entre la selva hosca; porque así son, en la montaña andina, el río una serpiente que camina y el lago, una serpiente que se enrosca.... La particularidad de esta verdad de coherencia literaria radica en el hecho de que su único soporte es el lenguaje, utilizado de manera personal, única, intransferible, lo que explica muy bien el concepto de originalidad literaria, construida y expresada con un lenguaje propio, inexplicable en otro contexto
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("Trilce", "Lomismo", "Viban los compañeros", de Vallejo; las mayúsculas, los espacios, las mayúsculas, toda la poesía "visual" de los vanguardistas indigenistas, como el puneño Alejandro Peralta), quehacer distintivo de los auténticos escritores, que siempre son renovadores y transformadores del lenguaje, en función de las necesidades de comunicación poética. Como decía el sabio chino Confucio: Cuando el lenguaje no concuerda, entonces lo que se dice no es lo que se quiere decir; si lo que se dice no es lo que se quiere decir, entonces no se realizan las obras; si no se realizan las obras, entonces no florecen la moral y el arte; si no florecen la moral y el arte, entonces no hay justicia; si no hay justicia, entonces no sabe el pueblo dónde poner el pie y la mano(2). Naturalmente, para llegar a este nivel, el escritor tiene que superar el enfrentamiento a su propio lenguaje usual y cotidiano; porque el lenguaje literario es siempre experimental, de ensayo, de avances y retrocesos, de enmiendas y correcciones, pues, como advertía José Carlos Mariátegui: "La obra maestra no florece sino en un territorio largamente abonado por una anónima u oscura multitud de obras mediocres. El artista genial no es ordinariamente un principio sino una conclusión. Aparece, normalmente, como el resultado de una vasta experiencia"(3). 4.LITERATURA, POLITICAYAUTONOMIA El escritor no será nunca un caudillo de masas, porque no puede hablar en el lenguaje de la tribu (para decirlo con palabras de Aldous Huxley); no puede mentir ni es falso. Al contrario del caudillo, que siempre necesita de la masa, que es su ambiente natural, el escritor tiene que ser veraz y sincero, especialmente consigo mismo, en el sentido de que lo que escribe es realmente lo que siente, piensa y quiere, sin consignas ni imposiciones, sin otros fines distintos al arte de la palabra. Esta distinción entre literatura y política permite entender mejor el principio de la autonomía del arte y la literatura, de paso que esclarece actitudes aparentemente contradictorias, pero de una gran coherencia artística: un autor burgués no necesariamente escribe obras burguesas. un hombre revolucionario no siempre escribe obras revolucionarias: (Emilio Zola, burgués, es no de los escritores que mejor reflejó la corrupción de su sociedad; "El Tungsteno", de
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Vallejo, obra supuestamente marxista, carece de la hondura y elevación artística, comparable a otros relatos y sobre todo a su poesía. Es conocida la respuesta del poeta ante ciertos requerimientos de que debería orientar su arte a la causa de la revolución, durante la Guerra Civil española: "Como revolucionario, sé que debo servir a la causa del pueblo; pero como artista, no acepto imposiciones de nadie". Según lo dicho, el escritor, como el artista en general, como el pensador y el filósofo, nunca será un caudillo, sino un líder intelectual, al frente de un auditorio y de un público pensante, reflexivo, racional, sin dejar de ser emotivo y afectivo. Este principio de la autonomía se sustenta en el reconocimiento de la obra literaria como un acto sin consecuencias pragmáticas y, por tanto, una liberación de tensiones que implica participar en la trama. El lector, por su parte, contempla pero no realiza, y aunque el habla literaria es también acción -un tipo especial de acción- toda palabra es un vínculo con los otros y, por lo tanto, con el mundo. La literatura puede "liberar lúdicamente de la opresión y la rutina de los roles cotidianos". Este distanciamiento interno nace de la actitud estética del juego de poder realizar libremente lo que en el resto de ocasiones hay que hacer en serio. Entonces, "ella ´transmite', de primera mano, normas y contenidos a la praxis vital" (Jauss). 5. LA LITERATURA COMO PLACER LUDICO Y ESTETICO INTEGRADOR La literatura es un arte del ser humano para el ser humano, y como no puede haber literatura sin lectura, ésta constituye una fuente enriquecedora que agranda, profundiza y eleva la personalidad del lector, cuando se la reelabora y se la apropia. Así, leer literatura es una manera de jugar seriamente, pues el mundo de ficción que ella propone implica un enjuiciamiento o cuestionamiento del mundo real, aparte de que nos muestra otras posibilidades y alternativas sin necesidad de recurrir a moralejas o apologías. En último análisis, todo lector participa cognitiva, emotiva e imaginativamente del patrimonio cultural de la humanidad, creado y producido por los escritores de todos los pueblos y de todas las naciones.

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Si la literatura -a través de la lectura- cumple esta trascendente función personal y social, es porque se trata de una actividad espontánea, voluntaria, no obligatoria, que no puede ni debe defenderse, imponerse o rebatirse con argumentos lógicos. Es que la literatura no satisface necesidades materiales, por lo que no se le puede reclamar que asuma roles sociales, pedagógicos, políticos o morales, sino las más altas exigencias lúdicas en cuanto artísticas. En todo caso, para decirlo con palabras de Wolfgang Goethe: "Hay tres clases de lector: el que disfruta sin juicio; el que, sin disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que enjuicia disfrutando y disfruta enjuiciando; éste es el que de verdad reproduce una obra de arte convirtiéndola en algo nuevo" (Carta a J.F. Rochlitz. 13/6/1819). 6. EL TEXTO LITERARIO Y LOS GÉNEROS La literatura es, al mismo tiempo un producto y un proceso: el producto son los textos; el proceso, la actividad creadora y lectora. Ambos aspectos se interrelacionan y son inseparables; por eso es preferible considerarla como producto-proceso, cuya naturaleza intrínseca y su "razón de ser ontológica, se encuentran fuera de su utilidad inmediata y de su verificabilidad" (Steiner, G., 1973). Pero, para que el proceso se manifieste en el producto; es decir, para impulsar una formación literaria, hay que liberar a la literatura de toda pretensión informativa; en segundo lugar, no sólo hay que procurar que los niños y jóvenes lean, sino también que dramaticen, reciten, redacten, compongan, canten, estudien, valoren, disfruten, etc. Naturalmente, lo que se lee es el producto, el texto, cuyo naturaleza es constituir un discurso definitivo e inmodificable, pero susceptible de activarse y enriquecer el caudal de su contenido y la diversidad de los significados y lecturas que propone, porque no se debe olvidar el carácter múltiple de la significación literaria. En el otro extremo, considerar la literatura como proceso significa reconocerla como una actividad en continua evolución, cuyo signo son los géneros, los cuales no son categorías estáticas, sino que experimentan modificaciones y transformaciones a través de sucesivas corrientes literarias. Por eso puede afirmarse que la historia de un género determinado (por ejemplo, la novela) es "una imagen de los cambios que atraviesa el desarrollo de la literatura".
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Pero la evolución de los géneros exige también la adquisición de competencias genéricas y básicas, necesarias para la adecuada comprensión y producción de un texto; y, como dicen Reneé Wellek y Austin Warren: "El placer que se encuentra en una obra literaria está compuesto por dos sensaciones: la de la novedad y la de reconocer algo..."(5). Por otro lado, el texto literario tiene características estéticas y lingüísticas: las primeras lo relacionan con las otras artes; las segundas, con las otras clases de discursos verbales. En este sentido, según Genette, los géneros literarios tendrían que ver con categorías literarias, mientras que los modos tienen que ver con categorías lingüísticas. En realidad, los géneros tradicionales (épica, lírica, dramática) constituyen más bien supragéneros o archigéneros, en los que caben múltiples géneros o subgéneros (novela de aventuras, sentimentales, costumbristas, realistas, románticas, psicológicas, policiales). Además, cuando dos géneros tienen reglas en común, pero uno presenta requisitos adicionales, debe considerarse como un subgénero del otro (M.L. R. Lyan). Asimismo, todo género, en realidad, es parte del sistema literario, y la obra, una realización de dicho sistema. En cuanto actitud ante los géneros, en general, el lector menos culto es el que exige textos con pocas modificaciones con respecto a los modelos tradicionales o clásicos, pues se satisface y disfruta con la reproducción de los textos producidos conforme a las convenciones establecidas; por el contrario, el lector cultivado suele estar más capacitado para admitir los cambios, innovaciones y, lógicamente, también está mejor preparado para el disfrute y valoración de los nuevos textos, lo cual explica la importancia de la formación literaria que, conforme se la adquiere, perfecciona y mejora los gustos. 7. LITERATURAY LINGÜÍSTICADEL TEXTO La más moderna orientación lingüística es, sin duda, la lingüística del texto, según la cual, la obra literaria -o sea el texto- constituye el centro, el núcleo de múltiples encuentros y, como dice Szalbosch, "una encrucijada, un punto de encuentro". A partir de esta condición del texto y, según el mismo autor: También en más de un sentido: el punto de encuentro de los resultados diversos fenómenos del lenguaje, procedimientos estilísticos, etc.; el punto de encuentro de influencias histórico-político-culturales. Y un punto de encuen168

tro desde un punto de vista más: la obra literaria es siempre el encuentro, que se produce una sola vez, que en cada ocasión se presenta como otro, del creador, el que la trae a la vida, y el perceptor. Y hacer importante y memorable este encuentro es precisamente una de las tareas de la enseñanza(6) . De acuerdo a estas modernas orientaciones, que consideran al texto como el centro de múltiples encuentros, se explica también -según María Victoria Reyzábal y Pedro Tenorio- la importancia de que el alumno intercambie el papel de emisor y receptor; es decir, que no sólo aprenda a leer textos, sino también que los produzca (textos orales y escritos, literarios y no literarios), y que el enfoque del estudio de la lengua y la literatura no se limite a los criterios gramaticales o historicistas, ya que estas opciones se basan generalmente en la memorización de datos y reglas prescriptivas, dependientes, a su vez, del modelo de lengua ideal; y la literatura es una categoría viva, condición que se materializa cuando los alumnos no sólo leen, sino también hacen literatura mediante la escritura, el relato de historias, la lectura a los demás, debaten o conversan sobre sus autores favoritos o imitan a ciertos personajes; es decir, cuando hacen posible el llamado aprendizaje interactivo. El mismo concepto de multiplicidad de encuentros lleva al concepto de polifuncionalidad, en el sentido de que la lectura de un texto literario no es una sola sino variada y diversa; porque cuando se lee un texto, mientras más compleja y rica es una obra, más lecturas o sentidos propone: lineal, profunda, trascendente. Dicho de otra manera: toda obra literaria propone diversidad de significados y, por tanto, varias maneras de ser entendida. Entonces, la obra resulta multisemántica y de lecturas polivalentes. Es que, a diferencia del lenguaje científico, de significado denotativo (único, exacto, preciso), el literario es connotativo (diverso, plural)(7). Recordemos, por ejemplo, las diversas lecturas o significados que propone José María Arguedas en su novela "Yawar fiesta": conservación de las costumbres tradicionales, superioridad y vigencia de la cultura andina, asimilación de los elementos culturales foráneos y europeos a lo nativo, renuncia a la modernidad, etc. 8. EL LENGUAJE LITERARIO Precisamente, a estas alturas de la exposición, se impone la necesidad de recordar los caracteres del lenguaje literario(8):
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a) Es opaco, en la medida en que entre el lenguaje empleado y la realidad no hay ninguna correspondencia. No remite a la realidad; por lo menos, debe entenderse que todo texto literario, existente sólo por la palabra, es una gran metáfora de la realidad. b) Es de escasa predicción. No anuncia, ni presagia, ni profetiza, ni está en condiciones de asegurar previamente lo que ocurrirá después, aunque ciertos hechos puedan intuirse. Esto es así, porque si se supieran los sucesos posteriores de una acción determinada, allí mismo termina el enigma, el misterio, la expectativa, el misterio y el encanto de la lectura, por lo menos de la inicial, que es la que conduce al descubrimiento del texto. Como dice Lotman: "En el texto literario, la sorpresa en la sucesión de elementos es igual o crece hacia el final"(9) c) Es de expectativa e incertidumbre; es el juego constante del paso de una situación de incertidumbre a otra de certidumbre y otra vez a la incertidumbre; y así, sucesivamente, hasta el final. d) Es plurifuncional y multisemántico, por la variedad de significados que contiene y que propone, incluso más allá de las intenciones o propósitos del autor. Significados que, por otro lado, no son nunca definitivos, sino que pueden irse incrementando y enriqueciendo 9. LA LITERATURA COMO SISTEMA Y EL SUBSISTEMA DE LA LITERATURA INFANTIL Asumimos que la literatura constituye un sistema, es decir una totalidad unitaria, compuesta por varios elementos interrelacionados que cumplen determinadas funciones y que, en conjunto, posibilitan el funcionamiento de la literatura como una totalidad armónica e integral. Tales elementos se identifican con las instancias del circuito o proceso de producción literaria: a) El referente; es decir el sector delimitado de la realidad física o espiritual de donde parte todo acto creador. b) El autor, que organiza y produce el texto. c) El código, o sea el lenguaje con el que se construye el texto como un nuevo mundo, correlativo a la realidad existente. d) El receptor, indeterminado, pero libre y dispuesto a decodificar el texto. Esta libertad del lector determina que a partir de su predisposición para leer pueda modificar sus esquemas conceptuales, toda vez que la lectura es una manera de explorar y experimentar otras realidades; es decir, vivir situaciones nuevas, diferentes a las asimiladas por el lector y por los demás.
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En el pensamiento de Antonio Cornejo Polar, cuando todos los elementos del circuito de producción literaria pertenecen a la misma filiación cultural, aparecen las literaturas homogéneas (Ej. la novela del realismo urbano); pero, basta que uno de ellos no pertenezca a la filiación de los restantes, para que se instale alguna manifestación de las literaturas heterogéneas (las crónicas, la indigenista, la gauchesca, la negrista). Si la literatura es un sistema textual, su realización difiere, según formas, géneros, especies, procesos y corrientes, de donde aparecen los subsistemas. Este reconocimiento permite caracterizar a la literatura infantil y juvenil como un sistema particular y, mejor aún, como un subsistema, que utiliza los mismos géneros del sistema general, especialmente el cuento, la poesía, la fábula, el teatro, los mitos y leyendas, etc. Desde el punto de vista de la noción de sistema podemos calificar -al menos provisionalmente- a la literatura infantil y juvenil como un caso de literatura homogénea, en la medida en que el referente es siempre la infancia, a la que ha pertenecido el autor y con la que siempre se identifica; el código es común al autor y al receptor; y éstos pertenecen al mismo universo espiritual y cultural. Sin embargo, como la literatura es también manifestación de otra forma de vida, en la comunicación literaria -según la afirmación de Schmidt- pueden apreciarse las funciones del código en tres niveles: en el cognitivo, moralsocial (normativo) y hedonista (emocional)(11). Puede añadirse que en la literatura infantil y juvenil el referente no es un elemento pasivo sino algo que presiona constantemente al autor para que le sea fiel, para que no lo traicione, para que sea auténtico, con absoluto respeto por el mundo de la infancia. Sin embargo, el mayor riesgo se da en el manejo del lenguaje, acerca del cual muchos autores se dejan ganar por la candorosidad, el facilismo, lo explicativo y conceptual, por lo que pueblan el código de diminutivos, adjetivos y mensajes enseñantes y moralizadores, olvidando que la literatura es sobre todo: emoción, sugerencia y arte. En cuanto al lector, la literatura infantil, en tanto obra de arte, en principio, no está dirigida sólo a los niños sino al lector plural, el lector común. Si pasa esta barrera, recién puede pasar al universo de la infancia.
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10. LITERATURA, CULTURA Y LECTURA La literatura no es sólo el oficio de crear mediante la palabra artística. Ella es también descubrimiento, sentimiento y gozo. No cierra su circuito de comunicación con la lectura, sin la cual resulta incompleta, insuficiente y no es propiamente literatura. Para serlo, para sobrevivir, la obra literaria debe contener mensajes no sólo para el presente sino sobre todo para la posteridad, cuando se borran las pasiones y las discriminaciones. La gran obra debe vencer, pues, las barreras del tiempo, porque el éxito contemporáneo no garantiza la trascendencia ni la perdurabilidad. En relación con el universo de la cultura, la literatura no deja de ser una paradoja: mientras más se produce, más se agrande la cultura, hasta tornarse inabarcable, inalcanzable, infinita. No obstante, en esa búsqueda constante y sin tregua, el escritor y el lector crecen, se desarrollan, pueden encontrar el sentido y comprender la complejidad de la vida y su interrelación con el mundo. Por eso mismo, si conforme más se escribe, se estudia y se lee, más se agranda el universo de la literatura, entonces las llamadas especialidades no dejan de ser simples metáforas o utopías y dan paso, más bien, a las microespecialidades. Entonces, desde el punto de vista didáctico, la literatura se ha convertido en una actividad selectiva, jerarquizadora, priorizadora, segmentadora, pues, por más que lo intentemos, jamás llegaremos a ponernos al día con toda la producción que a diario se incrementa en todos los pueblos y culturas. A pesar de las dificultades expuestas, la literatura constituye una de las vías más efectivas e inmediatas de acceso a la cultura; pero a ella sólo se puede acceder mediante la lectura; y si ésta falla, entonces no hay literatura, ni cultura, ni humanización del hombre. En otras palabras, sin lectura (ni literatura) no se pueden cumplir los procesos que propugnan los nuevos enfoques educativos: hominización, culturación, socialización. Sólo que al hablar de lectura, desembocamos en uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo, caracterizado por una especie de guerra de culturas: en un bando, la televisión y todos los modernos medios electrónicos de comunicación (video, nintendo, internet, celular, equipos digitales, tragamonedas), con espacios cada vez más desaforados; en otro, el libro y la lectura, cada vez transitados por espacios estrechos y dificultosos. En esta guerra, cada día se angostan y rezagan los espacios del libro y la lectura, porque la gente casi no lee, ni los profesores (incluidos los de lenguaje
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y literatura), ni los estudiantes de la respectiva especialidad. Los pocos que leen, no leen bien ni lo hacen de manera habitual. En el reconocimiento de este escenario, adquiere sentido la alternativa de la literatura infantil y juvenil, porque representa la opción de empezar la formación espiritual, sensitiva, emotiva y cultural del hombre desde las primeras edades de la vida. 11. LA OLEADA GRAMATICAL Y LA RESPUESTA DE LA LITERATURA La ciencia lingüística es una de las disciplinas de más extraordinario desarrollo. Las investigaciones han derivado en el descubrimiento o formulación de una serie de tendencias, movimientos o escuelas: estructuralismo, generativismo, transformacionalismo, tagmémica, lingüística algebraica, lingüística textual, etc., cuyas aplicaciones en el aula por profesores inquietos y preparados, hablan muy bien de su puesta al día en estos avances y de la renovación de los conceptos tradicionales de la gramática normativa. Es razonable pensar, entonces, junto a Pablo Zapata Lerga(12), que estas innovaciones, traducidas en análisis morfosintácticos, arboreaciones, sintagmas, mapas conceptuales, etc. se habrían reflejado en el surgimiento de oleadas de amantes del libro, de aficionados y eficientes lectores y escribientes. Sin embargo, el panorama sigue siendo desalentador y desolado: más allá de las excepciones, nuestros estudiantes dejan la escuela y el colegio sin aficionarse a la lectura; sin ser capaces de escribir siquiera su propia correspondencia; sin la aptitud para hablar su palabra en cualquier circunstancia formal. Lo lógico sería también que del estudio de la lengua en los diferentes niveles educativos (incluida la superior) debería nacer la necesidad o facultad de escribir; del estudio de la literatura, la predisposición a la lectura edificante y gozosa; del ejercicio desinhibidor del lenguaje, la capacidad de expresión. Y esto no ocurre. Los alumnos universitarios no leen, ni quieren, ni les gusta leer. Pareciera que han sido esterilizados desde la Primaria y a través de la Secundaria con tantas conjugaciones verbales y análisis morfosintácticos. No se les ha amamantado en la expresión creadora. No se ha estimulado su fantasía ni la expresión de sus vivencias. El recitado y la declamación han quedado abandonadas en la Primaria; porque en el colegio son pocos los que memorizan y reci173

tan poesías; y en la Superior, casi nadie. Por eso, los pocos poemas o citas que guardamos en los rincones de la memoria los aprendimos en la escuela; un poco menos, en el colegio; y en la Universidad, nada. Hay que reiterarlo. Este panorama, así reseñado, nos muestra como resultado: carencia de lectores; indiferencia para que los muchachos digan su palabra; falta de habilidad para escribir. Este es el precio de un gramaticalismo que ha bloqueado a la expresión escrita. En el caso de los estudiantes de literatura, a muchos se les convierte, a lo sumo, en comentaristas de textos antes que en lectores habituales y eficientes. Entonces, tal vez no sea exagerado afirmar que si después de tantas horas de clase los alumnos no han llegado a leer, a escribir, a crear, la enseñanza del lenguaje y la literatura ha fracasado. Aunque más arriba de nosotros puede haber otras causas y otros factores: el sistema educativo; las revoluciones curriculares que pasan por alto la naturaleza, sentido y trascendencia de la palabra y el lenguaje; la falta de políticas educativas y culturales; etc., cuyo reconocimiento tampoco puede llevarnos a lavarnos las manos, porque a pesar de que la literatura es creación -belleza de la palabra y del espíritu-, es la menos ejercitada en el aula y no se practica en la vida cotidiana. Desde luego, se han ensayado varios criterios en la enseñanza de la literatura: por asuntos y temas (demasiado simple y genérico); por géneros y especies (muy común en los estudios de especialización); por regiones; según la visión retrospectiva y cronológica, correlativa al proceso histórico del país; de lo simple a lo complejo (en los niveles educativos iniciales); por el contexto sociocultural, etc., cada uno de los cuales ofrece ventajas y desventajas. En la práctica pedagógica, el maestro de lenguaje, en general, opta por dos propuestas en cuanto a la enseñanza de la literatura: 11. 1. Estudio del texto sin conexión histórica. De acuerdo a esta actitud, se asume la enseñanza o estudio del texto literario sin conexión con su época, momento histórico o contexto social. Por ejemplo, se estudia el Ollantay, o a Garcilaso, a Arguedas o a Vallejo, sin referencia al medio y a la época, con lo cual se empobrece la historia, pues no debemos olvidar que somos herederos de una tradición que se continúa en el devenir del tiempo, porque cada uno de nosotros somos hijos de nuestra época, para bien o para mal y no podemos omitirla. Y el hecho es que no hay texto sin referente o sin componente ideológico; por eso, la enseñanza de la literatura no puede prescindir el tratamiento del autor y su época.
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11.2. La literatura como historia de la literatura. Es la actitud que mejor nos distingue. Consiste en hablar mucho de historia de la literatura (movimientos, corrientes, tendencias, vida, obra, milagros de autores, memorización de títulos, listado de características de las obras o del estilo), sin tocar el texto o apenas rozándolo. Este comportamiento frecuentemente llega a aburrir y cansar y a que los alumnos no experimenten ningún interés por los autores y sus obras, por más que los profesores proclamemos que se tratan de modelos o monumentos literarios. También los alumnos pueden presentar buenos trabajos o asignaciones, pero probablemente no han leído más que lo que se dispuso que leyeran. La mayoría lee por obligación, por un calificativo, no por convencimiento o inclinación natural. Su lectura muere en el aula, no trasciende a la esfera personal, vital, existencial. Esta actitud ignora que la literatura es, sobre todo, arte, placer, emoción, porque lo intelectual es complementario y posterior, resultado de aquello que primero nos impacta y estremece. Y no debemos olvidar que la literatura logra su plenitud cuando es leída, primero y ante todo; después, puede ser estudiada, analizada o comentada, o puede servir también para resolver cuestionarios. 11.3. La Opcion: Amenidad, adaptacion, creatividad El mismo Zapata en su "Proceso al gramaticalismo", luego de varios años de experiencia con niños y jóvenes, recomienda estas actividades(13): a) La historia de la literatura hay que darla en forma dosificada, sin detalles ni datos exhaustivos. Debe administrarse el mínimo de conocimientos, capaces de comprender la inserción de los autores en el contexto cultural. b) El profesor debe leer en clase ciertos párrafos, acompañados de comentarios pertinentes, pues si los textos son de difícil acceso, los alumnos no soportan una lectura individual, por ejemplo, de "Los Comentarios Reales", "Ña Catita", "Trilce". Entonces, con la lectura comentada, se baja el modelo literario al nivel de los alumnos, quienes pueden comprenderlo mejor. La literatura, más que enseñarla, hay que revivirla y sentirla. c) Se puede dar a los alumnos una relación de textos para que los lean por su cuenta; pero no según los gustos de los adultos (porque éstos ya no leen), sino de los alumnos, pues cada edad tiene sus propios gustos (no importa que sea best-sellers o literatura "light", como los libros de Jaime Baily), pues cada vez es difícil crear hábitos de lectura, sobre todo de literatura clásica o tradicional.
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d) El profesor, que no tiene por qué ser un erudito, debe posibilitar una comunicación hacia el goce estético del texto. e) Hay que propiciar e impulsar la creatividad, no con la pretensión de sacar poetas o narradores, sino con el propósito de afirmar y posibilitar el ejercicio de la sensibilidad y de las facultades expresivas. 12. EL DESAFIO DE LA LECTURA a) No obligar a los niños y jóvenes a leer las llamadas obras "clásicas", por importante que sean, porque pertenecen a otra época, a otro estilo y ritmo de vida. Lo más probable es que si se les impone la lectura de "Crimen y castigo", "El Quijote", "La Divina Comedia", les parezcan aburridas, pesadas, antipáticas y ya sin ningún interés... para siempre. b) No imponer la lectura de "monumentos" de la literatura contemporánea: "Cien años de soledad", "Sobre héroes y tumbas", "El señor Presidente". Si se forma el hábito de la lectura, esas obras llegarán a su tiempo. c) No emplear horas y horas, o días y días en el estudio exhaustivo y detenido de obras lejanas en el tiempo y de poco interés ahora ("Ña Catita", "Epístola a Belardo"). d) No obligar a que todos lean los mismos libros al mismo tiempo. e) No imponer tareas intelectualistas y didácticas, como: averiguar el significado del vocabulario en el diccionario, formar oraciones, buscar mensajes o enseñanzas. De lo que se trata es de procurar que la lectura sea una actividad placentera; y que el alumno no lea pensando en la tarea, en la toma de apuntes, en subrayar palabras, etc. Esto no significa estar en contra de determinadas actividades complementarias, sino de evitar que ellas se adopten como tareas invariables, únicas y obligatorias. f) No hacer leer sin una previa orientación y selección; por ejemplo, evitar los resúmenes, adaptaciones y argumentos en remplazo de la lectura de los textos originales. También hay que tener cuidado con la calidad de las ediciones (varias editoriales poco serias muestran continuos cambios del lenguaje, errores ortográficos, etc.). g) No imponer la lectura de textos de léxico difícil, demasiado elevado o extraño. h) No prohibir que los libros sean sacados de la biblioteca con el pretexto de que se pueden estropear, especialmente si se trata de ediciones lujosas. Los libros se publican para ser leídos. Todo libro alcanza su destino y se torna vida cuando se lee; de lo contrario es un libro muerto.

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i) No puede ser una obsesión ni una imposición la lectura de un libro íntegro, por importante que sea. En realidad, la obra clásica no existe, porque tal criterio depende de los años y de cada sociedad. Para un jovencito puede ser más clásico un libro de Paulo Coelho que "El tungsteno"; un libro de Julio Verne, más que "El Quijote". Por eso hay que desacralizar el libro: si después de unas cuantas páginas ya no gusta, pues allí terminó la lectura de un libro, aunque sea de un autor consagrado. 13. PARAQUE LOS NIÑOS Y JOVENES VENGAN AL LIBRO En esta época en que el libro y la lectura parecen batirse en retirada, y en que cada vez es menos la gente que lee, es difícil dar normas o recetas para formar el hábito de la lectura. El problema es bastante complejo, y compromete a los padres, profesores y al propio Estado; sin embargo, siempre es posible encontrar alguna luz que ilumine este sendero tenebroso y oscurantista, para que la vida no sea algo rutinario, insensible y vegetativo; por eso, apoyándonos siempre en el citado libro de Zapata Lerga, aparte de nuestra propia experiencia, nos atrevemos a formular estas sugerencias en las que tenemos fundadas expectativas y confianza por el trabajo realizado. a) Evitar el absolutismo de la televisión y usarla racionalmente. Tampoco usarla como cuestión de premio o castigo. b) Que el niño vea leer en casa a los padres, hermanos y demás familiares. Procurar retomar la costumbre de referir cuentos, anécdotas y otros relatos, siempre y no de vez en cuando. c) Que el niño vea leer al profesor, en cuanto éste constituye uno de los modelos naturales de aprendizaje y educación. No obstante, piénsese que hay profesores que ordenan a sus alumnos la lectura de textos que ellos mismos nunca leen. d) Se puede leer con acompañamiento de música de fondo, especialmente instrumentada. d) Enseñar a manejar y respetar el libro; por ejemplo, no rayarlo ni arrancar las hojas. Es decir, usarlo adecuadamente. e) Que los alumnos vayan formando su propia biblioteca en casa. f) Adoptar la costumbre de obsequiar libros en vez de cualquier otro regalo (en cumpleaños y otros acontecimientos especiales). g) Procurar la lectura de cuentos, leyendas, tradiciones, costumbres, etc. de la localidad y de la región, lo que permite cimentar la identidad cultural. h) Preferible leer poco y diariamente, y no mucho, pero de vez en cuando. i) No obligar a leer; no censurar, no exagerar ni ridiculizar por los errores. Hay que tener mucha paciencia.
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j) Orientar los centros de interés temático de las lecturas (de monstruos, de policías, de historias, de aventuras, de viajes). k) Alentar la realización y participación en concursos, no sólo para ganar, sino para mejorar en el ejercicio del quehacer y la creación literarios. l) Propiciar el contacto con los autores, para reconocerlos como seres normales y no verlos como elementos raros, misteriosos e inalcanzables. Hay que desmitificar y desacralizar a los escritores. ll) Confeccionar listados de "calificación" de libros, de preferencia por edades de los alumnos. m) Llevar libros a los paseos, viajes, excursiones, campamentos. 14. EL LIBRO, LA LITERATURAY ELLENGUAJE TOTAL Hace ya casi veinte años, Francisco Gutiérrez, en su libro "Pedagogía de la comunicación"(14), advertía que el predominio de la imagen visual es de tal magnitud en la actualidad y sus repercusiones son tan grandes y determinantes, que los profesores no lo pueden ni deben ignorar. Empecemos por reconocer que los adultos de hoy se enfrentan a crecientes dificultades para entender una revista cómica, una fotonovela, un programa de televisión, así como para manejar la computadora, la internet, juegos y medios de comunicación electrónicos, etc. En cambio, los niños y jóvenes no tienen ninguna dificultad para leer múltiples imágenes simultáneamente; captar episodios diferentes en 2, 3 ó más pantallas; manipular determinados aparatos a manera de juego. Todo esto está acentuando la brecha entre el libro, la lectura y la imagen visual. Y si ahora el panorama es así, el de mañana será más complejo aún; por eso se dice que los niños y jóvenes de hoy piensan como sueñan, es decir, en imágenes. Y lo grave de esta situación es que los adultos parecen no percatarse de la seriedad del problema, lo ignoran, lo rechazan y cuestionan. La propia educación se enfrenta a dos gruesas franjas del lenguaje: el verbal (del aula) y el icónico o de las imágenes, que domina todo el contexto, de manera que los profesores actúan mayormente dominados por las concepciones y patrones del lenguaje hablado o escrito. Ante esta realidad, existe una corriente de modernistas dispuestos a sobrestimar y exagerar la importancia de estos nuevos lenguajes. Para ellos, la humanidad ha entrado de lleno a la "era de la imagen", infinitamente más poderosa y violenta que el libro. Incluso hay voces que aseguran que a este paso, las bibliotecas de hoy en el futuro se verán tan arcaicas, como las diligencias del
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oeste norteamericano tiradas a caballo. También se dice que, a la vuelta de unos pocos años, el libro corre el riesgo de no ser leído más que por los intelectuales y por una minoría cada vez más reducida. Es posible que se trate de exageraciones, pero no hay que pasarlas por alto; al contrario, estas apreciaciones otra vez centran la atención en esa especie de arrinconamiento, estrechamiento y rezagamiento en que van ingresando el libro y la lectura. Por lo tanto, hay que enfocar el problema sin extremismos. Es un hecho indiscutible que las imágenes se nos presentan ya hoy como un lenguaje emotivo, instantáneo y universal; y así como el libro revolucionó la cultura occidental, una revolución más profunda se está produciendo en la microtecnología de la comunicación. De esta manera, el lenguaje de la imagen visual sensorial (comics, posters, slogans, afiches, carteles, radio, canción hablada, canción moderna) en la sociedad actual está modificando seriamente las relaciones e interacciones sociales y culturales de la humanidad. Entonces, los adultos de hoy, formados en un contexto educativo tradicional presidido por el racionalismo y el intelectualismo, no pueden comunicarse fácilmente con los niños y jóvenes, mucho más familiarizados con el lenguaje de las imágenes visuales y auditivas, aspectos que ya no pueden ser ignorados, sino que deben integrarse al quehacer del profesor moderno de lenguaje y literatura. El profesor de hoy tiene que atender a las diversas formas del lenguaje: verbal, escrito y de las imágenes, especialmente visuales; es decir, no se trata de alejarse o de rechazar el lenguaje icónico, sino de tender puentes fraternos con estas otras dimensiones del lenguaje, toda vez que el concepto de lenguaje también se ha agrandado, hasta comprender el audio-escrito-visual. Todo esto supone un reciclaje urgente en una didáctica del tratamiento de la imagen visual: conceptos, clasificaciones, descripciones, decodificaciones, interpretaciones, creatividad, etc., pues así como no se puede separar el lenguaje de la literatura (hay profesores que sólo enseñan lenguaje o sólo literatura), tampoco se puede aislar el tratamiento pedagógico de la imagen visual, como algo separado del quehacer tradicional del profesor, cuyo objeto de estudio y enseñanza cambia vertiginosamente, de manera que se requiere de actitudes urgentes, a fin de evitar que el rezagamiento sea cada vez mayor y más distante.

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El lenguaje no sólo es total en relación con el conjunto de medios de comunicación portadores de mensaje o significado, sino también dentro de los puros ámbitos del lenguaje verbal (hablado o escrito), donde la literatura asume también la rica y trascendente función de lenguaje total, como afirma Eugenio Coseriu: El lenguaje absoluto es, pues, poesía... Por consiguiente, el lenguaje poético resulta ser no un uso lingüístico entre otros, sino lenguaje simplemente (sin adjetivos): realización de todas la posibilidades del lenguaje como tal... Se llega, pues, a la conclusión de que el lenguaje poético representa la plena funcionalidad del lenguaje y de que, por tanto la poesía (la "literatura" como arte) es el lugar del despliegue, de la plenitud funcional del lenguaje. La poesía no es, como a menudo se dice, una "desviación" con respecto al lenguaje "corriente" (entendido como lo "normal" del lenguaje); en rigor, es más bien el lenguaje "corriente" el que representa una desviación frente a la totalidad del lenguaje. Esto vale también para las demás modalidades del "uso lingüístico" (por ejemplo, para el lenguaje científico): en efecto, estas modalidades surgen, en cada caso, por una drástica reducción funcional del lenguaje como tal, que coincide con el lenguaje como poesía... los textos literarios deben valer como modelos para la lingüística del texto, puesto que representan, precisamente, el tipo de textos funcionalmente más rico y porque en los restantes tipos de textos hay que especificar la "automatizaciones" ("desactualizaciones") que intervienen en cada caso"(15). 15. CONCLUSIÓN Según lo expuesto, hay necesidad de un cambio fundamental en las concepciones sobre el lenguaje, la naturaleza y funciones de la literatura; en el tratamiento especial de la literatura infantil y juvenil, a la luz de los modernos enfoques de la teoría literaria; y en las políticas urgentes sobre el acceso al libro y la lectura, especialmente por parte de los niños y jóvenes, cuya condición humana debe salvarse, desarrollarse y perfeccionarse siempre, sin que ello signifique desentendernos del resto de las personas, pues nunca están cerrados los caminos al mundo espiritual, artístico, cultural y literario. Si bien en esta problemática la reponsabilidad no es de un sólo sector, en mayor medida, se trata de una tarea prioritaria para la educación y, de manera particular, para los actores del lenguaje y la literatura.

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BIBLIOGRAFÍA 1. DOMIN, Hilde. Para qué la lírica hoy. Barcelona, Editorial Alfa, 1a. edición en castellano, 1986, p. 36. 2. DOMIN. Ibid., p. 37. 3. MARIATEGUI, José Carlos. 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima, Empresa Editora Amauta S.A., 13a. edición, 1968, p. 261. 4. HUXLEY, Aldous. Literatura y ciencia. Buenos Aires, Edit. Sudamericana, 1979. 5. WELLEK, René y WARREN, Austin. Teoría literaria. Madrid, Gredos, 1967. 6. SZALBOSCH. "Los métodos modernos de análisis de la obra". en VV.AA. Textos y contextos. La Habana, Arte y Literatura, 1985. 7. REYZBAL, María Victoria y TENORIO, Pedro. El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid Editorial La Muralla, 1994. Los autores desarrollan su pensamiento teórico, entre las páginas 11 y 62. 8. PEREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 1995, pp. 21 y 22. 9. LOTMAN, Yuri. Estructura del texto artístico. Madrid, Istmo, 1972. Citado por Héctor Pérez Grajalaes. Loc. cit. 10. SCHMIDT, S.J. Fundamentos de la ciencia empírica de la literatura. Madrid, Taurus, 1991, p. 251. 11. ZAPATA LERGA, Pablo. Proceso al gramaticalismo: La aventura de leer y escribir. Madrid, Edit. Popular, 1996, pp. 21 y ss. 12. ZAPATA. Loc. cit. Varias ideas, reflexiones y planteamientos del autor, las adaptamos a nuestra realidad, según nuestras propias concepciones y experiencias. 13. GUTIERREZ, Francisco. Pedagogía de la comunicación. Buenos Aires, Edit. Humanitas, 1983, Pp. 128 a 140. 14. BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona, Paidós, 1987, p. 25.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 183-208 Enero-Julio 2002

GLOBALIZACIÓN : HACIA UNA CONCEPCIÓN CURRICULAR

Fermín Cabrejos Díaz *

RESUMEN Concebir a la realidad social peruana según la perspectiva macro-objetiva, implica ubicarla dentro de la Globalización. La Globalización se presenta como un tejido complejo de un conjunto de campos y fuerzas sociales en interacción acorde con el grado, la forma y el carácter de sus redes sociales; el tipo de acumulación, capital financiero, otras formas de capital y no capital; lo público y privado, la autonomía social, el desarrollo socio-cultural, institucional, científico técnico y comunicativo; produciendo y reproduciendo inéditas relaciones sociales. Un espacio social donde no existen actores estructurales en abstracto sino situaciones estructurales concretas y cambiantes de heterogeneidad y homogeneidad socio-cultural múltiple y multidimensional bajo la lógica hegemónica capitalista.
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Licenciado en Pedagogía y en Antropología Social. Doctor en Sociología y Maestro en Tecnología Educativa. Profesor Principal de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Trujillo. Profesor contratado de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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Para esa modificación de las estructuras debemos preparar a los actores dotándoles de destrezas y habilidades eficaces para poder gestar su propio desarrollo y el de la sociedad. Esta es la importancia que toma la Educación y su misión se ha podido expresar por medio de una Teoría Curricular. La Teoría Curricular contemporánea ha creado Modelos de Currículo, cada uno según un paradigma filosófico, psicológico, antropológico sociológico y político. Estos Modelos Curriculares son : Currículo Cognitivo; Currículo Estructurado; Currículo de Lecto-escritura; Currículo de Unidades; Currículo de Materias; Currículo de Áreas de Enseñanza; Currículo de Áreas de vida; Currículo de Experiencia; Currículo nuclear; Currículo de proyectos; Currículo de Objetivos; Currículo Sistémico; Currículo de Proceso; Currículo Constructivista; Currículo Ecológico; Currículo de Valores; Currículo para el Desarrollo Humano; Currículo Multicultural. Los diseñadores del currículo en el Perú tienen una enorme responsabilidad ética pues de ellos dependerá que las generaciones venideras puedan desarrollar sus potencialidades humanas y poder desarrollarse así mismos como a su comunidad local, regional y nacional en una perspectiva inter y transcultural.
“ A través de la educación el hombre se socializa, desarrolla sus capacidades y disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad. Desde sus primeros años, en la familia, en el barrio y la escuela, el niño adquiere una idea de los demás y de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad, en suma una imagen del mundo. Función primordial de la educación, formal e informal, es contribuir a forjar y transmitir esa imagen del mundo sin la cual el hombre no acierta a orientarse en la existencia, pues ella establece los supuestos desde los que vive”. Augusto Salazar Bondy

I. De la crisis y reestructuración mundial hacia una nueva concepción del desarrollo educativo. La Globalización "Se presenta como un tejido complejo de un conjunto de campos y fuerzas sociales en interacción acorde con el grado, la forma y el carácter de sus redes sociales; el tipo de acumulación, capital financiero, otras formas de capital y no capital; lo público y privado, la autonomía social, el desarrollo socio-cultural, institucional, científico técnico y comunicativo;
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produciendo y reproduciendo inéditas relaciones sociales (..) Un espacio social donde no existen actores estructurales en abstracto sino situaciones estructurales concretas y cambiantes de heterogeneidad y homogeneidad socio-cultural múltiple y multidimensional bajo la lógica hegemónica capitalista”(RÍOS BURGA:1998;238) Cientistas del desarrollo mundial afirman que la pobreza, la violencia social y la crisis económica son problemas universales causados por la carencia de estrategias para el desarrollo de la dimensión humana, al no ofrecer a los jóvenes una educación y una visión adecuada de la solidaridad humana. Los bajos niveles educativos atentan contra la seguridad mundial e interna de los países, poniendo en riesgo el fomento del desarrollo sostenible, la protección del medio ambiente, la contención del desmesurado crecimiento poblacional, los avances en la lucha contra la expansión de las enfermedades, la profundización de los procesos democráticos y el respeto a los derechos humanos. En el Perú, y en muchos países de Latinoamérica y del Tercer Mundo, en general, el gravísimo problema de deserción y repitencia escolar, particularmente en los sectores más desfavorecidos, está demostrando, que los impactos que tiene la situación económica, queda un ímprobo trabajo por hacer para lograr una escolarización plena y una educación de calidad. No hay que olvidar que aún el 8% de los niños de 6 a 11 años están fuera de la escuela y que más de la cuarta parte de los alumnos de primaria y secundaria repiten o abandonan sus estudios. (DÍAZ. et al.1995) La UNESCO, en su Informe Mundial sobre la Educación (1993), reconoce que ésta pasa por un momento de cuestionamiento, tanto al ponerse las filosofías y los valores educativos, en tela de juicio, como la eficacia de los sistemas de enseñanza. La principal tarea de los países es hacer de la Educación para todos, una realidad y no sólo un derecho reconocido por la comunidad jurídica. Se constata que hoy, con todo el avance de la tecnología, en la era de la información, existen 874 millones de analfabetos (34% de la población) que no tiene acceso a los conocimientos teóricos y prácticos y a la información indispensable para enfrentar con imaginación el desarrollo de su vida cotidiana. Las desigualdades entre los países más adelantados y de menor desarrollo se han acentuado a partir de los 80. En los Estados Unidos de Norteamérica se logra que los niños alcancen 16 grados de escolaridad y en muchos de nuestros países pobres un niño de seis años tiene una esperanza de escolaridad de sólo dos años y la niña de menos de uno. En Educación Superior, en Estados Unidos de Norteamérica de cada 100,000 habitantes se matriculan 5,591, en las naciones pobres sólo 16, caso Mozambique. Así también, se observa que entre el 20 y
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40% de los estudios de educación superior comprende a las matrículas en las ramas de ingeniería, ciencias básicas y agricultura. (UNESCO:1993) En el informe "Sistemas de Admisión a las Universidades Peruanas" (GRADE:1992) se sostiene que en el Sistema Universitario en el año de 1990 se tuvo una población de 458,891 y en Educación No Universitaria 293,987, notándose un gran aumento de matrícula en este último por el auge de las nuevas carreras de computación, electrónica digital y otras. Esta fuente también informa que los egresados de secundaria en 1990 fueron de 229,000; los postulantes universitarios 397,563 y los postulantes no universitarios 131,514, datos que permite observar que si bien es cierto la demanda al sistema universitario es elevada, el sistema no universitario va en aumento en el país, pues el número de postulantes aumenta al sistema universitario en mayor proporción que las vacantes o los ingresantes, como se comprueba que en 1990 sólo ingresaron el 20 % de los postulantes. En un informe preparado por el Instituto de Investigación de la Defensa Nacional se especifica que la tasa de escolarización de la población peruana por grupos de edad, en el año 1994, ha decrecido frente al año 1990 y sólo un aumento de 4.1% en las edades de 17 24 que es la escolaridad universitaria. Siendo el crecimiento anual más significativo el del Sistema Superior No Universitario (4.4%) y el del Sistema Universitario (7.4%). (INIDEN:1994) El INIDEN en su Informe Mensual de Evaluación Sector Educación de julio de 1995 pone énfasis en dos aspectos de la realidad educativa: la violencia escolar y el atraso y deserción escolar. Sobre la violencia escolar refiere que hay organizadas pandillas escolares en Lima, Piura y Arequipa, que son lo suficientemente serias para subestimarlas y dejar que sigan creciendo. Al analizar el atraso y deserción escolar informa que según el Censo de Población de 1993, el 39% de la población, entre 6 y 14 años, tiene una edad mayor que la esperada para el grado que cursan; el 42% de la población, entre 12 y 19 años, tiene una edad mayor que la esperada para el grado que cursan en secundaria; el 68% y el 71% de los que registran atraso escolar en primaria y secundaria estudian y trabajan a la vez; el trabajo es factor igualmente importante de deserción escolar; la instrucción de la madre y la lengua materna se vinculan al nivel de instrucción; la tasa de atraso escolar entre los niños de 6 a 14 años que hablan el castellano es de 35%; la tasa de atraso escolar entre los niños de 6 a 14 años entre la población quechua es de 63%. La población analfabeta para el año de 1995, de 15 a más años, es de 1.708.451 y que esta población para el año 2015 sería de 2.627.994.(INIDEN:1995)
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En el III Encuentro Internacional de Educadores de América Latina, celebrado en Lima en marzo de 1995, se propusieron nuevas estrategias para promover la paz mundial a nivel educativo debido a la persistencia de problemas de injusticia y violencia que afectan a muchas partes del mundo, para lo cual debe existir una reformulación del currículo escolar para enseñar los valores de Tolerancia y Paz. En este encuentro, Alvarez Vita, al referirse al Perú, dijo: "En el Perú hay una diversidad cultural, lingüística y también una diversidad religiosa que debe ser entendida dentro del marco de la educación para la tolerancia, de la educación para crear una sociedad de paz que será la base del desarrollo y de la vigencia de los derechos humanos" ( ALVAREZ VITA: 1995). Así mismo, Tejada de Huerta, al referirse a su país Guatemala, sostuvo: "En Guatemala existe discriminación racial, cultural, como en otros países latinoamericanos que tienen poblaciones autóctonas. En Guatemala, desde el año de 1976, han proliferado las iglesias fundamentalistas, de gran intolerancia. Nosotros, por un lado, estamos saliendo de la violencia de ideologías pero, por otro lado, estamos entrando en una lucha religiosa, muy fuerte, propiciadas por esas iglesias fundamentalistas, pugna que no se ha quedado en palabras fuertes sino que ya ha cobrado vidas humanas. Pareciera que éste es el esquema se está desarrollando que en el mundo. Se terminan las guerras de ideologías y han empezado las guerras entre etnias y religiones. En Guatemala, la educación no es un instrumento que ayude a la paz,... la educación la hemos convertido en un ente muy artificial, muy separado de lo que son las características y necesidades de nuestras poblaciones" ( TEJADA:1995) En el Informe Mundial sobre la Educación (1993) se sostiene que los países de la Cooperación Económica Asia - Pacífico han definido y declarado la observancia de un conjunto de normas educativas para responder a las necesidades del siglo XXI, normas que tienen que ver con los aspectos siguientes: los niveles de resultados, de rendimientos y desenvolvimiento personal que deben alcanzar los estudiantes; la necesidad de una educación de alto nivel que permita la preparación de buenos alumnos, trabajadores y ciudadanos; la necesidad de conciliar la excelencia con el respeto a las diferencias individuales, la capacidad de crear, pensar por su cuenta; y, el respeto a las particularidades de cada país, su situación y su cultura. (UNESCO:1993) La UNESCO define el nivel de educación como un nivel de aprendizaje que es posible alcanzar en el marco de un programa de acción determinado. El nivel de educación comprende tanto el nivel de aprendizaje que se entiende lograr como el conjunto de características del proceso de aprendizaje asocia187

dos a ese nivel. A partir de esta conceptualización, los países tienen que definir sus políticas educativas, insistiendo que sus jóvenes conozcan y comprendan problemas comunes a toda sociedad, reconozcan la importancia de los valores, la ética y la cultura en educación, considerados como el único medio para restablecer el equilibrio en el sistema de valores. Entre los expertos en educación no hay claro consenso dónde la escuela debe poner énfasis: si en la formación de capacidades orientados hacia un proceso (p.e. el razonamiento, el pensamiento creador, la capacidad de resolver problemas) o en los contenidos de aprendizaje. La experiencia peruana, por ejemplo, pone más énfasis en el conocimiento de los contenidos que en las capacidades orientadas hacia los procesos o pone más énfasis en el aprendizaje. Las “imágenes del hombre” constituyen la base de las ideas pedagógicas de las diferentes épocas, pueblos, movimientos, escuelas y pedagogos particulares. Todo ello, plantea: ¿Cómo elaborar un Currículo que atienda a esta necesidad antropológica educativa?. Problema central, pues en el sistema de socialización, la educación, como endocultura, es la influencia deliberada (currículo oculto) y sistemática (currículo planificado), ejercida por individuos adultos sobre los niños y jóvenes a través de la instrucción y el desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano. Se plantea los siguientes supuestos: 1. Toda Pedagogía lleva inherente, explícita o implícitamente, una idea del hombre, una imagen de lo que es el hombre y de lo que éste puede y debe ser. Así todos los sistemas pedagógicos contienen una Antropología Pedagógica que define la concepción educativa de la sociedad y de las instituciones educativas. 2. Las instituciones educativas reciben de la sociedad alumnos, maestros, materiales, edificios, dinero y otros recursos, para transformar a los niños que no han sido educados en jóvenes adultos socializados, autorrealizado y expertos, quienes reingresan luego a su comunidad para desempeñarse en organizaciones económico-ocupacionales. 3. La institución educativa se caracteriza por tener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. La estructura de roles está formada por el rector (director), los vicerrectores (subdirectores), los decanos, el jefe de departamento, director de escuela (personal de asesoramiento), los consultores de currículos, los maestros, los alumnos y el personal administrativo y de servicios; cuyos roles especifican una división de trabajo que se considera eficiente para cumplir la misión de la Institución, que es la de educar a los alumnos y mantenerse como una organización funcional. En tal sentido, los
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valores y las normas de la institución integran los distintos roles, proporcionando una estructura ideológica que justifica y coordina las conductas de los miembros de la organización con respecto a sus tareas. 4. El objetivo de las instituciones educativas es que deben preparar a los alumnos para que puedan asumir los roles de adultos, socializándolos mediante su introducción en los valores y hábitos (cultura) de la sociedad y enseñándoles las habilidades necesarias para desempeñar papeles específicos de adultos y vivir en una compleja sociedad contemporánea. Se supone que como resultado de su experiencia educacional, el alumno ha internalizado un compromiso para el desempeño de un tipo específico de rol de adulto que la sociedad ha previsto como paradigma en el Plan de Vida, como el de maestro, médico, ingeniero, antropólogo o de obrero industrial, etc, y que ha adquirido la capacidad de llevar a cabo en forma competente las tareas del rol que ha elegido. 5. Las instituciones educativas tienen la obligación de asegurar que los alumnos adquieran las habilidades y los conocimientos generales y de especialidad que necesitan para desempeñarse adecuadamente en su comunidad. Si su alumno, es responsable de su rol, al poseer la capacidad de satisfacer las expectativas generales en cuanto a la conducta adecuada a su rol; así como una disposición general para su rol, demostradas en la habilidad para satisfacer las demandas de muchos medios organizados en su comunidad. 6. Si bien la finalidad de las instituciones educativas es enseñar las habilidades técnicas e intelectuales, como los valores culturales y actitudes que preparen al alumno para sus roles como adultos, también es, en nuestra época, el primer agente socializador que los aparta gradualmente a los niños de su hogar y los introduce en la sociedad más amplia, siendo éstas la antesala de los jóvenes para las organizaciones impersonales y burocráticas. (COLL:1994). 7. La Educación, al conducir al joven en la formación de sus actitudes, comprensión, habilidades, sentimientos y pautas de pensamiento, necesita de un sistema que preserve y transmita la herencia cultural y que integre el comportamiento de los individuos y los requisitos del orden social existente. Este sistema, ordenado, sistematizado, planificado y con metodologías especiales, sustentadas en las Ciencias Sociales, Pedagógicas, Psicológicas y Biológicas, sólo puede ser operativizado en el Currículo.

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II. Globalización y Currículo El planeamiento de un Currículo en un contexto de mundialización incluye la selección de un conjunto de objetivos que deben alcanzarse mediante la educación, para lograr los resultados propuestos para prever el conjunto de elementos, medios o recursos necesarios. Dos preguntas pueden servir de base para quien construye el Currículo: 1) ¿Qué es lo que exactamente deseamos hacer?. 2) ¿Qué actitudes y esfuerzos hará falta organizar y desarrollar para tal fin? (SPERB:1973). Hoy, las investigaciones educacionales han permitido que se desarrollen Modelos Curriculares que permiten dar un marco teórico al proceso de enseñanza institucionalizada. Algunos de estos Modelos se describen a continuación. El Currículo cognitivo de Weikart Es un Currículo diseñado para una educación preescolar. Es considerado por sus autores (WEIKART:1972; HOHMANN: 1978) como un “marco de referencia abierto y basado teóricamente en Piaget, en el cual se plantea que el desarrollo mental ocurre a través de la activa exploración y manipulación que el niño realiza en su ambiente y a través de su interacción con las acciones, con el lenguaje de los otros niños de su edad y con los adultos” (MC CLELLAND et al.1970). A partir del marco de referencia, dada por el Currículo, se estimula a los niños para que inicien y regulen su propio trabajo. Las estrategias de enseñanza se diseñan con el fin de proporcionar a los niños las bases experienciales que les permitan lograr metas de desarrollo cognitivo (WEIKART: 1971). El Currículo estructurado de Bereiter y Engelmann Es un Currículo diseñado para una educación preescolar de niños desfavorecidos. Se basa en el desarrollo del lenguaje y en la enseñanza directa. El Currículo concentra su estrategia en la adquisición de destrezas específicas preacadémicas, especialmente las habilidades lingüísticas básicas, la lectura y las matemáticas. Se basa en un Modelo Conductual cuya finalidad es mejorar la confianza en sí mismo y la autoimagen de los niños, proporcionándoles oportunidades para el buen rendimiento, dentro de una atmósfera de amistosa competencia; y a fin de producir estudiantes bien adaptados socialmente, modelando sus conductas sociales dentro de la sala de clases, sobre la base de contingencias reforzantes y positivas. Los esfuerzos se concentran básicamente en
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desarrollar todas las capacidades lingüísticas fundamentales, y en el cual la lectura se considera una adquisición de base instrumental (BEREITER: 1977). El Currículo de montessori Es un Currículo diseñado en relación a la lectura y la escritura. En este enfoque la lectura y la escritura son vistos como un convenio entre las personas, a través del cual se superan las limitaciones del tiempo y del espacio, se experimentan las emociones humanas, el conocimiento histórico y se prolonga un legado intergeneracional. Su estrategia metodológica se basa en explorar cuatro áreas: 1) los ejercicios de la vida diaria, 2) los materiales sensoriales, 3) el desarrollo del lenguaje, y 4) el desarrollo motor. Pone énfasis en el desarrollo cognoscitivo, en el entrenamiento sensoperceptivo, en el respeto de los intereses y motivaciones del niño y en el aprendizaje natural de la escritura y de la lectura, en un contexto de estimulación de todas las modalidades del lenguaje. Se le critica por una ritualización de los materiales, implicando un alto costo de implementación (LILLIARD:1978). El Currículo basado en unidades Este Currículo está modelado a partir de los programas tradicionales y se refiere al uso de contenidos por parte del educador. Carece de una base teórica extensa y está extraído de la orientación general de los jardines infantiles que se centra en el desarrollo emocional y social del niño (SEARS:1963). La metodología del educador se basa mucho en su propia intuición y sobre la base de algunas asunciones teóricas sobre el desarrollo del niño. Normalmente, los educandos confían en su criterio para determinar las necesidades de los niños, y como resultado el programa se centra en éstos (MC CLELLAND: 1970). El Currículo basado en materias programáticas aisladas Es el programa de enseñanza desarrollado en orden lógico y con horarios rígidos que luego de una hora el profesor pasa de una asignatura a otra. Se trata de la enseñanza de materias aisladas y parte de la hipótesis que todos los alumnos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo; representa la idea que todos los alumnos “pueden” y “deben” aprender las mismas cosas. Esta teoría del aprendizaje se sustenta en la pasividad del alumno, en su habilidad para oír, memorizar y reproducir. El material de enseñanza es el libro de texto de conformidad con la programación oficial y, en algunos casos, cuestionarios con espa191

cios en los cuales el alumno debe escribir las respuestas que están dadas en el texto. La organización del aprendizaje no prevé el trabajo en grupo ni la investigación; el alumno debe aprender directamente del maestro y a él debe dirigir sus preguntas; las horas de clase no están dirigidas al desarrollo social del alumno, esta interacción deben hacerla sólo en los períodos de recreo. La evaluación del aprovechamiento del aprendizaje se basa en la verificación de la capacidad de memorizar lo que el profesor pretende haber enseñado. Para Hilda Taba “aprender por medio de métodos expositivos, prescriptivos y deductivos favorece la pasividad mental, impide la transferencia del aprendizaje y no anima a la aplicación activa de lo que se aprendió" (1962). Raramente, este Currículo ofrece oportunidades de colaboración entre la escuela y la comunidad pues, los estudiantes no hallan los problemas de su comunidad ni sus intereses en el aula, sirve poco al propósito de una educación para la comunidad. El Currículo basado en áreas de enseñanza Permite agrupar las asignaturas integralmente por grandes áreas de enseñanza, así, la historia, geografía, cívica en el área de estudios sociales; la lectura, escritura, ortografía y composición en el área del lenguaje; el álgebra, geometría, trigonometría y física en el área de estudios de las matemáticas; la biología, zoología, anatomía y química en el área de estudios de las ciencias naturales. Esta organización permite una mayor integración de las asignaturas y ofrece la ventaja de un aprendizaje más funcional y la comprensión de principios comunes. Con esta organización se elimina los horarios rígidos, dando al maestro y a los alumnos la libertad de usar el horario escolar con la única interrupción del recreo. Aquí, el maestro tiene múltiples oportunidades para usar variado material didáctico y de los medios existentes en la comunidad, estimulando la participación de los alumnos. A este Currículo se le cuestiona el hecho de abarcar amplias áreas de aprendizaje; y porque el maestro puede tratar los temas con superficialidad. El Currículo basado en áreas de vida Este Currículo se basa en el objetivo de hacer que la vida en la escuela sea semejante a la de la comunidad. La metodología se orienta a planificar la enseñanza en base a las oportunidades de vida que el alumno debe vivirlas naturalmente en su comunidad. Lo que se trata es de estimular los intereses del alumno en su ambiente inmediato, en su comunidad, en su localidad. Esto conlleva a planificar las experiencias y situaciones de aprendizaje que centren la atención
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del alumno en la interdependencia de todas las personas en la comunidad, la vida en familia, la organización del estado, de la nación y los asuntos internacionales. El Currículo se orienta a la formación de hábitos y comportamientos socialmente deseables, el cuidado de la salud, las formas de recreación y a vivir de conformidad con el Plan de Vida que le brinda o exige la sociedad. Se fundamenta en la concepción antropológica de la educación, el cual debe dar los medios de auto preservación, de atender las necesidades de la vida, educar en los valores y virtudes a los hijos, cumplir con los deberes cívicos y sociales y perfeccionar la cultura personal, conociendo el cuadro social de referencia para poder aprender la Cultura de su sociedad o comunidad y desarrollar la cultura de su pueblo. El Currículo de actividad o de experiencia Está centrado en los intereses, propósitos y necesidades del alumno. Prevé la organización de las asignaturas bajo la forma de herencia cultural que debe servir al alumno para que alcance sus propios fines. Las asignaturas le proporcionarán los instrumentos con los cuales podrá satisfacer sus intereses y atender sus necesidades y problemas. Concibe al profesor en un rol de orientador y consultor que guía al alumno en la tarea de “cómo aprender”, en donde la metodología de enseñanza debe estimular al alumno para emprender soluciones de problemas y concretizar sus propósitos de trabajar. La regla de oro metodológica es “aprender haciendo”, es decir, “aprender a aprender” por propia iniciativa. La dificultad metodológica se encuentra en establecer por parte del profesor la secuencia de las actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de los intereses y la madurez para la generalización y la abstracción. El Currículo nuclear Tiene como finalidad la organización de las asignaturas en base a un núcleo de aprendizaje que pueden ser las situaciones o problemas de la vida con lo cual se propicia una mayor integración del aprendizaje. El núcleo puede ser un amplio problema, por lo general, seleccionado del área de estudios sociales, para cuyo desarrollo contribuyen todos las demás áreas de enseñanza sin que éstos pierdan su propia identidad. Es un Currículo rígido, pues una vez elegido el núcleo, la metodología del docente se orienta en base al objetivo diseñado y de igual manera las asignaturas se organizan para desarrollar el núcleo elegido.

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El Currículo de proyectos Parte de la hipótesis deque un verdadero y fructífero aprendizaje se logra con la decidida participación del alumno en la situación de aprendizaje; en la aplicación integral de los principios psicológicos del aprendizaje; en la oportunidad de desarrollar el sentido ético y de responsabilidad. Ofrece al alumno situaciones en las que se vea estimulado su esfuerzo con un propósito claro, para lo cual, el Currículo deberá organizarse en base a cuatro proyectos: Construcción o creatividad; Recreación y apreciación; Problemas; Entrenamiento o aprendizaje específico. La metodología se basa en la aceptación de que los conocimientos, habilidades y rasgos de carácter provienen de la participación activa en la solución de problemas reales. Es el alumno el que elige el proyecto y lo comienza con un propósito conocido por él, que le permite planear las actividades según sus propias habilidades y destrezas. La importancia de esta metodología es que puede atender mejor los aprendizajes simultáneos y los concomitantes, ya que los proyectos en grupo ofrecen experiencia en la práctica de la cooperación y responsabilidad sociales. Una limitación radica en la organización de las asignaturas para cada uno de los cuatro proyectos. El Currículo basado en objetivos Parte de la concepción de que la escuela es una institución finalista y la educación es una actividad intencional. En tal sentido, la escuela debe alcanzar determinados propósitos educativos, objetivos o metas por medio de la educación. La metodología para formular y seleccionar objetivos debe ser el resultado de la consideración acerca de los propios alumnos, de la vida contemporánea fuera de la escuela, la naturaleza de los métodos de enseñanza, la psicología del aprendizaje y una filosofía o conjunto de valores. Para ello, se debe “establecer objetivos en una forma que resulte útil para seleccionar experiencias de aprendizaje y para guiar la enseñanza” (TYLER: 1973). Surge entonces una técnica de formular objetivos conductuales sobre la base de distinguir entre finalidades y objetivos. “Las finalidades generales únicamente pueden alcanzarse si los individuos adquieren ciertos conocimientos, destrezas, y actitudes. Esto último exige un conjunto más específico de metas. Resultados más concretos de este nivel hacen referencia a objetivos educativos. La función principal del conjunto más específico de objetivos consiste en guiar la toma de decisiones en el Currículo, en cuanto a qué incluir, qué destacar, qué contenido seleccionar y sobre qué experiencia del aprendizaje se debe insistir. Puesto que la educación no sólo consiste en dominar contenidos, los objetivos sirven tam194

bién para poner en claro los tipos de potencialidades mentales o de otra índole que precisen ser desarrollados. La definición de tales potencialidades determinan cómo la materia de enseñanza es seleccionada y manejada en el aula. Es necesario también un conjunto de objetivos que ofrezca un punto de referencia común y consistente para múltiples y variadas actividades que designamos como Currículo. Los objetivos sirven como guía para la evaluación del rendimiento” (TABA:1962). Esta visualización permite desarrollar una Taxonomía de Objetivos en la cual destacan los trabajos de Bloom y Krathwohl (1964); Mager (1962); Kibler, Barker y Miles (1970); Pophan y Baker (1970) y Gronlund (1970), entre otros. Así mismo, propone estructuralmente desarrollar las siguientes etapas: 1) Diagnóstico de las necesidades. 2) Formulación de objetivos. 3) Selección del contenido. 4) Organización del contenido. 5) Selección de las experiencias de aprendizaje. 6) Determinación de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para hacerlo. La crítica es que al diseñarse los objetivos conductuales dentro del concepto “aprendizaje de dominio”, los estudiantes pueden predecir la rapidez con que pueden aprender, más que su posible nivel de rendimiento y como, a su vez, puede restarle libertad e iniciativa al profesor. El Currículo sistémico Analiza el proceso educativo a la luz de la Teoría General de Sistemas, la cual se ocupa del estudio de la capacidad organizada, estableciendo así una distinción entre la teoría de sistemas empíricos, que busca modelos para hacer avanzar el conocimiento, y la teoría de sistemas “de ingeniería”, que trata de hallarlos para controlar la acción. Parte de la concepción de que “un sistema es un todo organizado o complejo: un conjunto o una combinación de cosas o partes que constituyen una totalidad compleja o unitaria” (KAST: 1970). Un sistema es un complejo de elementos en interacción mutua (GRIFFITHS: 1965). En otros términos un sistema puede describirse como un conjunto de elementos en el que nos interesa particularmente el modo en que se relacionan e interactúan. Comprender cómo trabaja o funciona un sistema, es el paso previo para después poder influir sobre él o ejercer un control. Así, si un sistema posee objetivos definibles, es lícito esperar que podamos organizarlo de modo que esos objetivos pueden lograrse. Todo sistema posee cuatro propiedades: 1) Estructura; 2) Emergencia; 3) Comunicación; y , 4) Control. La estructura está defini195

da por los elementos que conforman el siste ma y las interrelaciones existentes entre ellos. La emergencia está constituida por las propiedades que afloran producto de la estructura determinada. La comunicación indica el grado y forma de interrelación entre los elementos del sistema y el control, permite la autorregulación y supervivencia del sistema. (RODRÍGUEZ ULLOA: 1994). El Sistema Educacional es concebido como “un subsistema socio-técnico cuyo objetivo es la transmisión y difusión del saber, del conocimiento y de la cultura en todas sus manifestaciones” (RODRÍGUEZ DELGADO: 1994); compuesto por un complejo de organizaciones educativas formales e informales, reparticiones gubernamentales, empresas comerciales y organizaciones no lucrativas. Las relaciones entre esos distintos grupos traen consigo una gran homogeneización tanto del currículo (plan de estudios) como de los métodos didácticos (JOHNSON:1972). Concibe a la escuela como un sistema que persigue los siguientes objetivos: socializar a los alumnos haciendo que interioricen los valores y hábitos de la sociedad; enseñar las habilidades necesarias para cumplir los roles específicos de los adultos; preparar a los alumnos para la vida en un mundo cambiante y favorecer el desarrollo de las personas para que se autorrealicen. Para la gestión del Currículo y de la instrucción adopta las etapas siguientes: identificación del problema; diagnóstico del problema; búsqueda de soluciones alternativas; solución de la mejor alternativa; ratificar dicha solución por parte de la organización; autorizar la solución; ensayo de la solución; preparación para adoptar la solución; adaptación de la solución; dirección y orientación del equipo; evaluar la efectividad de la solución. Estas etapas implican considerar que el sistema escolar dispone de un elenco de objetivos. Si no es éste el caso, un paso previo es la definición de los objetivos del sistema escolar. Las observaciones que se hacen a esta concepción curricular se sostienen en que el enfoque de sistemas se basa en la formulación de objetivos, pero no proporciona un método para definirlos. Se interesa más por la eficiencia que por la dirección, exigiendo objetivos como datos básicos dados, es decir, la Teoría de Sistemas no nos ayuda a determinar nuestros objetivos, ni contribuye al contenido de la educación o de sus métodos, sino que pone énfasis en la identificación de problemas, la adopción de decisiones y la comprobación de soluciones. El Currículo de proceso Centra sus metas en torno del proceso de aprendizaje, más que en torno al producto. Los principios de procedimiento quedan expresados más plenamente en los materiales del curso y en la metodología de la evaluación que es funda196

mentalmente crítica. Se diseña en base a una especificación de contenido y de cuánto debe hacer el profesor, expresado según principios de procedimiento. No está diseñado a base de una preespecificación de objetivos conductuales. El poder y las posibilidades del Currículo de Proceso no pueden quedar contenidos en objetivos, ya que están fundamentados en la idea de que el conocimiento debe ser especulativo e indeterminado, en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes. La educación ha de estar fundamentada sobre las disciplinas del conocimiento, debido a que proporciona una estructura de criterios y principios de procedimiento y un medio para justificarlos. Para STENHOUSE (1984), la forma de enseñanza del Currículo de Proceso está basada en la discusión. La finalidad pedagógica consiste en desarrollar una comprensión de situaciones sociales, actos humanos y problemas relacionados con los valores contravertidos. El autor señala, dos implicaciones de esta finalidad: “En primer lugar, se supone que tanto los estudiantes como los profesores desarrollan la comprensión, es decir, al profesor se le adjudica un papel de estudiante; en segundo lugar, la comprensión es elegida como finalidad porque no puede alcanzarse totalmente. La comprensión siempre puede ampliarse. Además, cabe discutir siempre aquéllo que constituye una comprensión válida. El profesor y el grupo han de aceptar, como parte de su tarea, explorar la naturaleza del entendimiento” (STENHOUSE; 1984:138). El Currículo de Proceso plantea problemas en cuanto a la confirmación o evaluación de la labor del estudiante, que pueden presentar dificultades en la práctica, pero no resultan difíciles de comprender cuando Stenhouse afirma “que el modelo de proceso implica que en la comprobación o evaluación, el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador. La valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación” (STENHOUSE; 1984:139). Esta evaluación crítica pone de manifiesto los puntos fuertes y débiles del profesor. La calidad del profesor viene a ser la mayor debilidad del Currículo de Proceso, cuyo desarrollo va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional. Se atribuye como crítica que en este modelo no se encuentra bien definido el sistema evaluativo.

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El Currículo en base a ideas-fuerza Para COLL (1994), su modelo está basado en los enfoques, teorías y aportaciones de las investigaciones contemporáneas, en el campo de la psicología educativa. Consciente de no incurrir en un débil e ingenuo eclecticismo, que intente justificar prácticas pedagógicas antagónicas, así como del reconocimiento que estas corrientes tienen diferencias y discrepancias importantes; pero que también, comparten una serie de principios básicos no contradictorios entre sí, formula algunas “ideas-fuerza” a ser tomadas en cuenta en el diseño y desarrollo del Currículo. Estas teorías, que respaldan estas “ideas-fuerzas”, son tomadas de: a) la teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, en lo que se refiere a la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas; b) la teoría de la actividad en las formulaciones de Vygotsky y Leontiev, en lo que se refiere a la manera de relacionar el aprendizaje y el desarrollo y la importancia de los procesos de relación interpersonal; c) los planteamientos de la “Psicología Cultural” (Cole), que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema explicativo unificador; d) la teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel) y la teoría de asimilación (Mayer), que explican el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; e) las teorías de los esquemas que inspiradas en los principios del enfoque del procesamiento humano de la información, postulan que el conocimiento previo organizado en unidades significativas y funcionales es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes; y f) la teoría de la elaboración, que constituye un intento de construir una teoría global de la instrucción. En base a todos estos aportes se presentan algunos principios básicos y generales, como ideas-fuerzas que ordenan el currículo en la presente etapa de globalización: La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. Los aportes de la psicología genética (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que, con pequeñas fluctuaciones de las márgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparición. A cada uno de estos estadios corresponde una forma de organización mental, una estructura mental, que se traducen y
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expresan en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El diseño del currículo debe tener en cuenta estas posibilidades, no sólo en la selección de objetivos y contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, para que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno. 2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos y pertinentes con que inicia su participación en las mismas. Estos conocimientos previos (Ausubel) son productos de experiencias previas anteriores -escolares o no-, aprendizajes espontáneos, pueden ser ajustados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. Es indudable que el alumno inicia un nuevo aprendizaje escolar a partir de conceptos, representaciones, concepciones y conocimientos construidos en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura e interpretación que condicionan el resultado de aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de aprendizaje, así como en la metodología de la enseñanza y la evaluación. Es necesario reconocer que hay experiencias lamentables en algunas prácticas educativas y desarrollos del currículo, que consideran al educando que inicia un proceso educativo -especialmente escolarizado- como una “tabla raza” o un “buen salvaje”, evidentemente sin ser conscientes de ello. 3. El Diseño Curricular debe tener en cuenta, simultáneamente, los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas tienen por finalidad promover el crecimiento personal del educando, en esta doble vertiente, mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas. 4. Hay que establecer la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo -fruto de los factores señalados- y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el concurso de otras personas. Vygosty desarrolló el célebre concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). Existe un nivel de desarrollo real o efectivo (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP). La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta zona deli199

mita el margen de incidencia de la acción educativa. Lo que un alumno únicamente es capaz de hacer o aprender, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente solo. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos interrelacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno, mediante los aprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz es, pues, la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo (ZDP). Esta tarea es fundamental en todo diseño de currículo a fin de prever tanto las condiciones de aprendizaje como de enseñanza. Las denominadas corrientes constructivistas, generadas especialmente a partir de experiencias en la lecto-escritura, han revalorado los aportes de Vygosty. 5. La cuestión no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los contenidos o los procesos, sino asegurarse de que sean significativos. Si el material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, estamos frente a un aprendizaje significativo; si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Lo verdaderamente importante es que el aprendizaje sea significativo. Mediante estos aprendizajes, el alumno reconstruye la realidad atribuyéndole significados. Esto repercute en su crecimiento personal, en cuanto le permite construir más significados. La crítica a los contenidos, algunas veces injusta, se tornó más aguda al hacer sinónimos el contenido y el conocimiento, al no percibir que en este campo, el contenido se refiere al objeto del aprendizaje, que como es de reconocimiento general, asume diferente naturaleza y que, además, ha sido clasificada por Bloom, Gagñe y otros, en función de variados criterios . 6. Para que el aprendizaje sea significativo, se necesita dos condiciones: 1) El contenido debe ser potencialmente significativo a partir de su estructura interna (significatividad lógica, no arbitrario ni confuso); y de su asimilación (significatividad psicológica, elementos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno); 2) Actitud favorable para aprender significativamente. El alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. La relación de estas dos condiciones es recíproca. Siendo ambas necesarias para el aprendizaje significativo.
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7. La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad. Que los contenidos adquiridos (conceptos, valores o normas) sean funcionales, quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. Este principio es de vital importancia para el desarrollo de los currículos, especialmente en su relación a las condiciones y prácticas cotidianas que el educando desarrolla en su entorno inmediato, ecológico, económico, social y político. 8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad debe ser entendida de naturaleza fundamentalmente interna, y no debe confundirse con la manipulación o exploración de objetos o situaciones. Estas últimas actividades son un medio privilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evolutivos, para estimular la actividad interna relacionadas con el aprendizaje significativo. No debe identificarse, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de planear las actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única, ni consigue siempre su propósito inexorablemente. En este principio hay que revalorar y revaluar las actividades y los métodos “activos” y “participatorios”, que cayeron en un inútil uso de dinámicas, que por el solo hecho de mantener al educando activo físicamente, fue considerado deseable como metodología educativa. 9. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el aprendizaje. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no sólo es el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes. 10. Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación y equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Debe darse importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como la planificación y regulación de la propia actividad. Estas estrategias una vez adquiridas, quedan incorporadas a la estructura cognitiva del educando (COLL: 1994)

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Podemos destacar que al presente se han desarrollado nuevos diseños: El Currículo Ecológico, el Currículo de Valores, el Currículo para El Desarrollo Humano y el Currículo Multicultural. Por otra parte, al definirse al currículo como el conjunto de experiencias que viven los sujetos de la educación al participar en acciones normadas y previstas por el Sistema Educativo, para contribuir a su desarrollo personal y social; en éste se concentran y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa: ideológico, políticos, económicos, pedagógicos, psicopedagógicos, antropológicos; sociológicos; que en su conjunto traducen la orientación general del Sistema Educativo y que se operativizan en un diseño curricular. El Diseño Curricular, en sentido estricto, es un proyecto que preside las actividades educativas, que proporciona informaciones concretas sobre sus intenciones: qué enseñar? y sobre la manera de llevarlas a cabo: cuándo y cómo enseñar? y, también, qué, cuándo y cómo evaluar?. Este Diseño Curricular presenta tres componentes fundamentales: Marco Conceptual o Teleológico, Marco Estructural y Marco Metodológico. El Ministerio de Educación publicó la “Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano. Fundamentos de la Propuesta” (octubre de 1997), en la cual se afirma que es Misión del Ministerio de Educación: “Como parte de las tareas de reestructuración que el Estado peruano se ha propuesto con miras a convertirse en un aparato moderno, flexible y adecuado a las necesidades de una nación emergente que se prepara para asumir los enormes retos que le plantea el crecimiento, definiendo su misión estratégica como una tarea de promoción del desarrollo de la persona. La herramienta principal que permitirá llevar a cabo dicha misión será la existencia de un sistema educativo que brinde verdaderamente una formación integral y permanente, orientada a desarrollar equitativamente las capacidades individuales de todos”. “La base de esta formación estará fundada en la cultura de valores que los peruanos debemos poseer, que respete la identidad individual y colectiva de nuestros ciudadanos y favorezca el desarrollo de las capacidades que nos permitan comprender y actuar sobre el entorno”. “De esta manera, la consecuencia necesaria de estas iniciativas será una contribución a la mejora de la calidad de vida de los peruanos y la creación de condiciones propicias para el desarrollo social”. “Los instrumentos identificados para ello son la promoción de la investigación científica y la tecnología productiva de la cultura en todas sus formas y ámbitos, así como la educación física y el deporte. En síntesis, la búsqueda permanente de la excelencia”. (MINISTERIO DE EDUCACION; 1997:5 ).

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Foro Educativo publicó también el documento Bases para un Acuerdo Nacional por la Educación Peruana (octubre de 1997), teniendo como Tesis el Desarrollo Humano, en la cual considera como Fines de la Educación Peruana los siguientes: 1. La realización de la persona, mediante su formación integral, que incluye sus dimensiones: física, psíquica, afectiva, intelectual, ética, espiritual y social, para bienestar propio y de los núcleos sociales a los que pertenece y con los cuales se identifica. 2. La convivencia de las personas que habitan el Perú convivan en actitud permanente de respeto recíproco y paz, como consecuencia de conocerse y valorarse a sí mismas, así como el reconocimiento de la diversidad personal, social, cultural y de la interdependencia que caracteriza a nuestro país. 3. El buen desempeño de las personas dentro de sus entornos, mediante su preparación para que sean competentes en el desarrollo de actividades productivas de bienes y servicios, en situación de mercados de creciente competitividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al bienestar social. 4. Preparar a las personas para que ante la incertidumbre del futuro sigan siendo artífices de su destino, mediante el desarrollo de aptitudes fundamentales como el espíritu de iniciativa, la autonomía en las decisiones, el pensamiento creativo, el aprendizaje permanente, el uso de la imaginación y la creatividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al bienestar social. 5. Posibilitar que las personas forjen un conocimiento vasto de la realidad del país, fortalezcan la conciencia y la identidad nacionales y participen activamente en el proceso de superación de la pobreza de la población y en el desarrollo nacional. 6. Promover los valores del respeto a la vida y otros derechos fundamentales, de la justicia social y de la solidaridad, del respeto a la legalidad y la igualdad de las personas ante la ley, del ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos, para consolidar en el Perú una sociedad democrática y equitativa. 7. Fomentar los valores de independencia, paz, justicia y cooperación en las relaciones internacionales, para que marquen el derrotero de la integración del país en las comunidades latinoamericana y mundial. 8. Desarrollar valores que enriquecen la dimensión espiritual de la persona, que trasciende lo inmediato, que permiten aproximaciones al sentido de la vida y
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que sensibilizan a las personas acerca de la conservación y protección de la Tierra, y respeto de la responsabilidad de las generaciones actuales con las futuras” (FORO EDUCATIVO;1997: 24). CONCLUSIONES Asistimos a la transformación política y cultural impuesta por el modelo neoliberal. Modelo que produce una " deflación de las economías y la incapacidad de cumplir las promesas del crecimiento ilimitado, legitima la permanencia de los poderes " (PÉREZ DE CUELLAR:1993;106), en todas las esferas del modelo de desarrollo capitalista. En términos del desarrollo cultural los pueblos asumen una defensa autárquica de sus valores como también entran de manera desigual a formar parte de una "aldea global" o "planetaria", planteando nuevas relaciones de poder y de diálogo intercultural. La integración y desintegración de los Estados Nacionales se manifiesta en inéditos procesos de interdependencia y fragmentación interna. Es decir las fuerzas sociales fluctúan "entre las aspiraciones a la universalidad y las reivindicaciones específicas; entre la mundialización de los fenómenos y su miniaturización cada vez mayores " (PÉREZ DE CUELLAR:1993). Así, a modo de paradoja, el Estado es tan grande que se transforma ineficaz para resolver los problemas pequeños y, es tan reducido e ineficaz para resolver los grandes problemas de la sociedad nacional. En el marco de estas transformaciones radicales, el análisis de la realidad mundial nos lleva finalmente a imaginar los dos escenarios que condicionan hoy la producción y reproducción social de los actores globales. Un escenario predominante de integración asimétrica y otro escenario posible de integración simétrica, " el primer escenario estructural acelera en el sistema mundo la desintegración de los actores y estructuras sociales precapitalistas e industriales consolidando una sociedad transnacional de la automatización en una creciente "dualidad estructural global"; nuevos agrupamientos, exclusión social, desempleo estructural, conflictos socio-tecnológicos-culturales inter civilizatorios, movimientos sociales; deterioro ecológico planetario. El segundo modelo de transnacionalización positiva global como realidad y proyecto consciente reordena desde los propios actores sociales los desequilibrios creados en cada espacio en mundialización desarrollando una nueva dinámica social que actúa sobre su propio funcionamiento social y las relaciones con el medio
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social, natural y planetario como actores sociales cada vez más libres de las certidumbres e incertidumbres del mundo de la vida” (RÍOS BURGA:1998;248) La UNESCO propone entender al desarrollo "como un proceso que aumenta la libertad efectiva de quiénes se benefician de él para llevar adelante cualquier actividad a la que atribuyen valor. En esta concepción el desarrollo humano, el progreso económico y social está culturalmente condicionado" (1997;15). Este nuevo enfoque nos conduce a mirar el desarrollo de una manera integral y universal como " un paradigma que coloca al ser humano como centro del desarrollo y valora la vida en sí misma " (PNUD:1997;16), por tanto se refiere al individuo como el agente o actor principal del desarrollo. Desde la perspectiva del Desarrollo Humano debemos concebir al Perú como una sociedad multicultural, con una diversidad de actores sociales integrantes de riquísimas y exquisitas microculturas. La Educación deberá recoger los aportes de las ciencias sociológicas y antropológicas para trabajar con los enfoques interculturales y transculturales el Currículo, que recoja todas las necesidades de las poblaciones nativas, quechuas, aimaras, mestizas, urbanas y rurales en la búsqueda y formación de la identidad nacional e integrarlas al sistema mundo. Deberá sustentarse en una concepción del Hombre Andino y en un Proyecto Nacional inter y transcultural. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 1. ALVAREZ VITA, J. (1995) Fundamentos de la educación para la tolerancia y la paz. Ponencia del III Encuentro Internacional de Educadores de América Latina. 1995. Lima. 2. BEREITIER, C. y ENGELMANN, S. (1977) Enseñanza especial preescolar. Fontecilla. Barcelona. 3. BERGLI, Agot. Comp. (1995) Educación Intercultural. Instituto Lingüístico de Verano. Lima. 4. BLOOM, B. y KRATHWOHL, D. (1979) Taxonomía de los objetivos educacionales. Kapeluz. Buenos Aires. 5. CABREJOS DÍAZ, F. (1997) Psicología multicultural y pedagógica. Maestría Psicología Educativa. Escuela de Postgrado. Universidad Nacional de Trujillo. Perú.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 209-214 Enero-Julio 2002

VIDAS PARALELAS ANTENOR ORREGO - CESAR VALLEJO DOS VIDAS,DOS HERMANOS, DOS INTELECTUALES

César Adolfo Alva Lescano *

RESUMEN El tema propuesto sobre Vidas Paralelas de dos distinguidos pensadores y escritores que pertenecieron al célebre Grupo Norte, es propósito de establecer coincidencias espirituales y de creación literaria, fruto de sus inquietudes y habilidades de ambos quienes no dieron tregua a su acción humana y social. Trataron de forjar ideales nuevos tanto en la prosa como en la poesía y lograron un estilo propio; por eso se les considera como paradigmas y protagonistas por alcanzar un mundo mejor.

* Doctor en Educación. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Trujillo.

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Sin abrigar pretensiones de acercarme al sólido pensamiento y la hábil pluma del escritor clásico, Plutarco, quien publicó relatos en su famosa obra, bajo el título de Vidas Paralelas, en cuyos escritos narra vidas ilustres de los pueblos antiguos, Grecia y Roma. En esta historia trata de comparar cualidades y virtudes morales concluyendo su producción en juicios personales. Estos trabajos del pasado nos incitan a lucubrar algunas reflexiones sobre personajes de estos nuevos tiempos que figuran como dignatarios de la cultura. Las naciones repartidas en el ámbito terrenal, desde los albores de la humanidad iniciada en el saber, han producido hombres representativos por su talento, habilidades que han hecho posible la creación y el fortalecimiento de la sabiduría, conquista dejada como testimonio del pensamiento humano. Los seres escogidos viven en la memoria de los pueblos que los originan, los recuerdan y veneran; sus nombres e imágenes no se olvidan, se mantienen vigentes por su entrega, la solidez de su pensamiento y las bondades de sus obras que se proyectan en el tiempo. Nuestra patria es pródiga en hombres ilustres dignos de tenerlos presente por su sapiencia y trabajo fecundo en bien de su pueblo. Dos célebres escritores, motivo de gratas remembranzas en Trujillo y el país entero, poseen coincidencias, vidas encontradas y paralelas en el tránsito de su existencia: Antenor Orrego Espinoza y César Vallejo Mendoza, filósofo y poeta, respectivamente; caminaron juntos disfrutando admiración, reconocimiento, veneración y gratitud en el medio donde se hallaron, se conocieron y forjaron su cultura. César Vallejo nació en Santiago de Chuco -pueblo serrano- el 16 de marzo del año 1892; Antenor Orrego, advino a la vida en Santa Cruz, también ciudad andina, el 22 de mayo del mismo año con una diferencia de dos meses; existencias bajo el signo del hado -siempre misterioso- que influye en hechos inadvertidos pero coincidentes. Crecieron sin conocerse, equidistantes en el espacio, fueron atraídos hacia el centro de sus actividades. Se encontraron frisando su juventud en el escenario donde realizaron sus trabajos intelectuales, cultivaron el sentimiento amical que duraría hasta el final de sus vidas sin que haya causa alguna que lo termine; pues sin tener los vínculos familiares, vivieron hermanados por el espíritu tan fuerte como la sangre. Orrego se identificó, desde sus comienzos, con las inquietudes de Vallejo que demostraba interés por las literaturas, siguió sus pasos, recibió sus confi210

dencias y entablaron diálogo humano y fraterno. Vallejo entendió fácilmente el pensamiento del mentor, respondió con vehemencia espiritual las bondades que fluían de esa alma generosa, receptora de las ilusiones del poeta y del interés por la poesía; juntos abrieron el camino por donde transitar en búsqueda de las virtudes morales, del ensueño y creación, capítulos que cultivaron como conquistas promisoras para escribir sus obras, talvez si advertir, su proyección, la fama y la eternidad. Orrego, profundo en sus apreciaciones filosóficas, dialoga con el espíritu, penetra en las profundidades del concepto y hace aflorar las manifestaciones del alma, que rendida, le ofrece su imagen misteriosa a la inteligencia de filósofo . Vallejo, embriagado por la poesía, abre el libro de su espíritu y muestra las páginas de su prístina lírica cargada de sentimiento para cantar a la vida, al hombre integral, al amor, al dolor y a la muerte, obsesiones que abrumaron su existencia y vivió agonizantes por el destino del ser y, hallándose en el vórtice, estrecha la mano del pensador para salvarse y continuar sembrando su obra. Orrego abrazó la causa social y luchó por el bienestar de su pueblo; llevó sobre sus hombros la tragedia de las multitudes que claman, desde su ángulo, justicia social y la solidaridad entre los seres que forman el hogar nacional. Vallejo gestó sus Poemas Humanos, amó y sufrió por sus semejantes, sintió el dolor agonizante (esfuerzo y lucha); poetizó todas las virtudes, los desfallecimientos, las tragedias, sobrellevó la culpa de los demás y padeció el calvario de su destino, desde cuya altura exclama su predica con voz de eternidad. Orrego se entrega sin descanso por encontrar una cultura renovada y de esperanza que termine con el descontento y sufrimiento de su pueblo. Por este empeño, padece persecución, negaciones, prisiones y destierros; pero persevera sin desmayo cargando el dolor colectivo. Vallejo se nutre del vivir de su lar nativo, padece los rigores de la soledad y la tristeza de su pueblo, recibe su angustia y la refleja en su niñez y juventud, estremece su corazón que se desborda piadoso ante el abandono, acepta el silencio que lo invita a la reflexión, al ensueño y sufre intenso dolor desde su calvario. Orrego abre caminos sociales y abraza la causa de su prójimo que resiste resignado- la injusticia impuesta por la verticalidad dominante, exalta los valores humanos y siente por el hombre continental. Vallejo decide la necesidad de emprender su obra para satisfacer su genio anunciado en los albores de su poesía y piensa en el hombre universal. Paralelos en la acción humana, ambos artífices de la poesía sufren por igual al Hombre en su dimensión espiritual.
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Orrrego se refiere al amor, valor eterno y milagroso, y exclama: “El amor es fuerte, clarividente y libre. Aclara y revela la verdad de las horas y los días; diafaniza la entraña oscura de los dioses” y continua en sus hondas meditaciones; “En los ojos del amor hay escarpaduras, hay calvarios, hay crucifixiones, hay azotes y mofas” (Monólogo Eterno). Vallejo se apodera genialmente del sentimiento amatorio, penetra en su esencia, clama y desgarra su corazón, siente el amor que lo apasiona, lo conduce hacia el dolor y expresa con emoción plena: “Amor, cruz divina riega mis desiertos con tu sangre de astros que sueña y que llora. ¡Amor ya no vuelvas a mis ojos muertos que temen y ansían tu llanto de aurora! ( H. N.) Ambos poetas: Orrego en prosa y Vallejo en verso, con su verbo diafanizan el amor, penetran en el mundo misterioso del sicoanálisis en las profundidades del espíritu donde bullen los genes del dolor. Orrego, inmenso en el campo de la causalidad, se refiere al dolor del hombre; reflexiona, analiza, ama entrañablemente su misión impuesta que es fruto de su alma generosa e incambiable, y exclama: “Nuestro dolor hace nuestro camino, es un instrumento o vehículo de ascensión y depuración. Cada cual debe sufrir el suyo; es intransferible e insustituible”, y continua su discurso: “Por mucho que quieras eludir tu dolor, lo encontrarás, es fatal como el destino, es el destino mismo” (Monólogo Eterno). Vallejo desencadena su angustia y expresa su dolor que lo abruma: “Hay golpes en la vida tan fuertes .... Yo no sé golpes como el odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido. se empozara en el alma ..... Yo no sé. (H. N.) Orrego cree en Dios, clama ante su misterio e inclina su pensamiento y su espíritu orientados hacia un ser supremo que guía el camino por donde se desplaza la humanidad ávida de justicia. Vallejo se abraza a su propio Dios, clama con la angustia que sufre y se siente comprometido, creyente, y deja que su alma se reconforte con la presencia de Dios: Oh, Dios mío, recién a ti me llego hoy que amo tanto en esta tarde; hoy

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que en la falsa balanza de unos senos, mido y lloro una frágil Creación. ( H. N.) Orrego, por razón de sus ideas, sufre persecución, privaciones, exilios; pruebas suficientes que templaron su alma luchadora y sin claudicaciones que menguan los espíritus selectos, por tales meritos, ocupa lugar preferente en el corazón de su pueblo. Vallejo, acusado injustamente, también padece persecuciones y la terrífica prisión, enclaustramiento doloroso, cruel, desesperante y donde inicia su canto de protesta y grande de su poemario (Trilce), que le ha permitido ganar la gloria y la inmortalidad. Orrego conceptualiza la justicia que también es razón de sus apasionantes contiendas, e impreca afirmando: “Reprime gobernante, reprime la justicia; así encorajinas a tu pueblo contra ti y lo redimes. Nada asume mayor grandeza moral que la venganza colectiva contra la injusticia organizada por la rutina del tiempo” (M. E). Vallejo, en su patética invocación poética en la que siente estremecer su corazón, deja claro su amor por la justicia. “Dios mío, estoy llorando el ser que vivo; me pesa haber tomádote tu pan pero este pobre barro pensativo no es costra fermentada en tu costado; tú no tienes Marías que se van..... (H. N). Orrego es considerado como un distinguido maestro porque establece diálogo educativo permanente, educa con su ejemplo, con sus obras, con su conducta, con su palabra convincente en el aula y en las convocatorias multitudinarias. Se afirma esta actitud del pensador y guía cuando se refiere a la educación: “El maestro imparte una educación integral porque se dirige a tu espíritu, pozo de creación y sabiduría, sus palabras pertenecen siempre al futuro que es negación del presente muerto” (Profesor y Maestro). Vallejo se descubre como educador mediante su conducta moral y sus humanas actitudes en el aula y en el trato a sus discípulos a quienes considera como seres en formación y merecedores de una educación eficiente y digna. Estas apretadas consideraciones han sido vertidas con el propósito de establecer paralelismo en las vidas de dos ilustres pensadores y poetas: El uno en prosa y el otro verso; unidos espiritualmente, que tanto hicieron por explicar el destino del Hombre que vive y muere, que forjaron una sólida cultura dejada como herencia; es mi deseo confrontar el genio de ambos en su tránsito vital. Se
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hallaron en la vida, caminaron juntos saboreando amarguras y alegrías, grandezas y pequeñeces, singularidades y complejidades del destino; fervientes amores y dolores por el Hombre nacional y universal; ideales que los abruma y llevan consigo por el camino que conduce a la inmortalidad. No es en vano pensar, aunque con aventurada presunción, que en el instante de la prueba trágica del último instante de su agonía, una brizna fugaz de su pensamiento se dedicaron para el viaje final. Esto se anuncia al término del Prólogo a Trilce que Antenor Orrego escribe: “Para que mis lagrimas y mis alegrías, y los más escondidos secretos de mi corazón, cuando busquen palabras para incorporarse, encuentren las tuyas, frescas, edénicas y vivas; canta tus ritmos de amor y dolor para que en la hora que me sume en el mar de sombras y de callado imperio, me alargues tu mano amical, hermano”. Unidos en la vida y en la muerte, Orrego y Vallejo establecieron paralelismo con sus obras, en ellas fluye un espíritu similar que se confunde elaborando pensamientos destinados a construir un mundo mejor donde reine la justicia.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 215-228 Enero-Julio 2002

ESTRATEGIAS QUE DEBEN APLICAR LAS EMPRESAS AGRARIAS AZUCARERAS DEL PERU ANTE LA GLOBALIZACION

Pedro Meza Saavedra * Armando Lavado Muñoz **

RESUMEN La investigación se ha realizado considerando al fenómeno de la globalización como un proceso inevitable hacia todos los sectores económicos y a definir las estrategias más adecuadas que deben desarrollar las Empresas Agrarias Azucareras del Perú para ser competitivas ante la globalización de la Industria Azucarera mundial. El material utilizado lo constituye básicamente la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. en la que se ha evaluado sus niveles de productividad, rentabilidad, capacidad de producción, grado de tecnología, estructura de costos, precios de venta, sistemas de distribución, eficiencia financiera, cualidades gerenciales, tendencias organizacionales, situación económica financiera y perspectivas estratégicas.
* Maestro en Administración de Negocios. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Magister en Administración. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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El procedimiento para la obtención de datos ha sido mediante: a) Revisión bibliográfica sobre Globalización de la Economía y la producción de azúcar en Latinoamérica, sus estrategias y Políticas Gerenciales. b) Recolección directa de Estadísticas Económico-Financieras de la Empresa muestra y de otras empresas nacionales del sector, desde los años 70. C) Recolección de información internacional de países productores de azúcar, Brasil, Colombia, México, Cuba, Vía Internet, Embajadas y archivos seleccionados. Los resultados obtenidos son: 1. Las Empresas Azucareras del Perú, tienen similares características organizacionales, productivas, económicas y adolecen de debilidades comunes. 2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Perú, actualmente, no están en capacidad para competir en un mercado globalizado. 3. Las estrategias gerenciales que deben implementar estas Empresas para lograr competitividad interna, están referidas a lograr eficiencia en costos, renovando tecnología, racionalizando su organización, efectuando reingeniería en sus procesos, mejorando su estructura de costos y generando una cultura organizacional orientada hacia la mística de la calidad y excelencia en el trabajo. 4. Para lograr competitividad externa, deberán redefinir sus estrategias a nivel de negocio, desarrollar una estrategia mercantil básica, una estrategia integrada de bajos costos/diferenciación e impulsar estrategias cooperativas a manera de Alianzas Estratégicas; para lograr una competitividad estratégica en la Industria del Azúcar en actual proceso de globalización. INTRODUCCIÓN Hace más de dos décadas, la mayoría de empresas Azucareras del país son deficitarias y con debilidades muy saltantes, tales como: tecnología obsoleta, incapacidad e imagen financiera desfavorable, carencia de Liderazgo Geren216

cial, irracional estructura de costos, obligaciones económicas inmediatas, falta de liquidez, entre otras. Estas empresas representan un importante sector de la Economía Nacional, porque el azúcar es un producto de primera necesidad y porque poseen extensas tierras de cultivo que de ser productivas, mejorarían la situación económica de miles de familias, con una mayor contribución al PBI y a la Balanza Comercial del país. El proceso de Globalización de la economía mundial conlleva a la liberación de mercados internacionales, movilización de capitales y tecnología hacia los mercados subregionales, traslado de grupos transnacionales a nuevos mercados, alta competitividad en tecnología, precios, calidad y sistemas de distribución, quiebra de medianas y grandes empresas ineficientes, fusión de empresas y corporaciones, entre otras. Este fenómeno, que se acentuó a mediados de la década de los 90, está obligando a un cambio vertiginoso en los sistemas económicos de producción y de comercialización, tanto en países desarrollados como en aquéllos en vías de desarrollo. Más aún, las economías de éstos últimos, que son receptivas y dependientes de los efectos internacionales; tienen que enfrentar los retos de supervivencia aplicando reformas en sus viejos sistemas productivos, administrativos, tecnológicos y financieros, en donde las regulaciones gubernamentales se orientan a políticas de libre mercado, privatizaciones, programas sociales de emergencia, reformas tributarias, reducción del aparato estatal; en busca del ansiado crecimiento y desarrollo integral. Esta situación cambiante compromete a los diferentes sectores económicos y, en este caso, las empresas Agrarias Azucareras están obligadas a implementar y desarrollar un conjunto de estrategias, para competir, a mediano plazo, con empresas similares principalmente latinoamericanas, como las de Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, entre otras. Este panorama se torna más sombrío, por las debilidades antes expuestas de las empresas nacionales.

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MATERIAL Y MÉTODOS Material de estudio Las Empresas Agroindustriales productoras de azúcar en el Perú y Latinoamérica, utilizándose como muestra a la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Fuentes Primarias: Se realizó entrevistas directas a Gerentes de nivel directivo de la Empresa Agroindustrial Laredo y de la Empresa Agroindustrial Casa Grande. Mediante el muestreo, por conveniencia, se realizó un focus group con Gerentes de nivel intermedio para discutir la problemática y las posibilidades de reactivación de las empresas azucareras. Fuentes Secundarias: Se han utilizado Memorias de la empresa Agroindustrial Laredo, se ha efectuado una variada revisión de revistas y publicaciones sobre la producción de azúcar en el Perú y en el mundo. Se efectuó una investigación bibliográfica recopilando selectos libros que versan sobre estrategias empresariales y sobre globalización. Así también se visitó las páginas Web de empresas latinoamericanas productoras de azúcar, para conocer sus indicadores de productividad y competitividad. Estrategias de contrastación a) Se utilizó el modelo lógico, SI, con la aplicación de Estrategias Gerenciales de bajos costos/diferenciación, de Mercantil Básica y de Alianzas Estratégicas Complementarias. Las Empresas Azucareras del Perú pueden enfrentar competitivamente la globalización, entonces, sin la aplicación de estas Estrategias Gerenciales, las Empresas Azucareras del perú no podrán enfrentar competitivamente la globalización. Esta lógica puede ser probada empíricamente, si de acuerdo a las publicaciones especializadas y libros de autores renombrados se demuestra que empresas exitosas han aplicado estas Estrategias Gerenciales para competir en mercados globalizados. De esta manera se probaría también que la variable independiente, Estrategias Gerenciales, influye sobre la variable dependiente, competitividad de las empresas ante la globalización. b) Se utilizó el método descriptivo comparativo para analizar la posición competitiva de las empresas en estudio con otras empresas productoras de azúcar
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en Latinoamérica, utilizando estadísticas descriptivas referente a sus indicadores de producción, productividad, rentabilidad, capacidad organizacional y perspectivas empresariales. Lo que nos ha permitido identificar sus ventajas comparativas y definir que las empresas nacionales deben desarrollar Estrategias Gerenciales para ser competitiva en un mercado globalizado. c) El método de contrastación deductivo ha servido para evaluar las características del mercado mundial y en especial el de la Industria del Azúcar, y que al analizar los impulsores industriales de la globalización permite afirmar que este mercado se encuentra en un grado ascendente dentro del proceso de globalización. También ha permitido conocer la problemática de la empresa y de otras similares en el país, e identificar sus perspectivas futuras a través del desarrollo de estrategias que le permitan aprovechar sus ventajas comparativas y competitivas en un mercado globalizado. d) En el focus group se utilizaron fichas de indagación para conocer actitudes, opiniones, percepciones; de los gerentes sobre la problemática general de la industria azucarera y de las empresas azucareras nacionales, aportando sus experiencias y sus bastos conocimientos en el tema, lo que nos permite reafirmar que las características de este sector económico lo definen como muy promisorio y que depende de cómo sea gerenciada la empresa para lograr competitividad estratégica en un mercado globalizado. RESULTADOS 1. La industria del azúcar en el Perú, por su naturaleza, es oligopólica; sin embargo, las empresas tienen costos de producción elevados, instalaciones obsoletas, deficiente mantenimiento de sus campos y de su maquinaria, organizaciones irracionales y falta de credibilidad para el endeudamiento estratégico. 2. El azúcar, por ser un producto de primera necesidad, tiene un mercado regularmente estable, el que unido a las bondades de la naturaleza peruana hacen más expectante la inversión en este sector, tal es así el interés que vienen demostrando empresas nacionales y extranjeras. 3. El modelo de organización cooperativa, al ser inadecuadamente implantado en el país, engendró disfunciones antidoctrinarias, que a través del tiempo se evidenciaron en desorden organizacional, deshonestidad, deslealtad, falta de mística laboral y de conciencia de la propiedad; resultando empresas deficitarias, sin liderazgo gerencial y vegetando como “antropófagos de su patrimonio”.

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4. Empresas Azucareras Latinoamericanas, por ejemplo el Ingenio Emiliano Zapata o el Ingenio San Pedro de México, cuentan con una solidez organizacional, enfocada a la calidad y a la eficiencia; sus indicadores de productividad superan a los de las Empresas Azucareras nacionales. 5. Desde el año 1999, la nueva administración de la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. inició la transformación de la estructura organizacional y de las áreas productivas, mejorando su rentabilidad y ligeramente su posición competitiva. Se renovaron y sembraron todas las áreas con baja productividad, se adquirieron equipos para el campo, se repararon las principales estaciones de fábrica y se capacitó a la mayoría del personal. Se implementaron nuevos procesos tecnológicos en las áreas de campo, cosecha, fábrica, mercadeo y administración. Finalizó el año 1999 con los mejores resultados operativos y económicos de la Industria Azucarera del Perú, a pesar de los estragos del Fenómeno del Niño. 6. El financiamiento de 28 millones de Dólares, obtenido del Banco Mundial, ha permitido a la empresa renovar gran parte de sus instalaciones de fábrica, mejorar el sistema de riego y cosecha de los campos y sanear su situación económica y financiera durante los años 2000 y 2001; lo que demuestra que con la aplicación de estrategias operativas de competitividad interna se puede aprovechar al máximo los recursos disponibles, mejorar el aparato productivo y los sistemas de administración y gestión. 7. Las empresas del sector azucarero poseen bastas extensiones de terreno, ubicadas en valles agrícolas con un clima muy peculiar para el cultivo de caña de azúcar (las estaciones del año no son marcadas.), con dotación de agua permanente, gracias a proyectos especiales como Chavimochic en la Libertad, Tinajones en Lambayeque, con disponibilidad de mano de obra suficiente y con una corriente favorable para ampliar el cultivo de caña de azúcar en estos valles, a través de sembradores vecinos, constituyéndose en ventajas comparativas con relación a otras empresas azucareras latinoamericanas. 8. Los niveles de producción y consumo mundial de azúcar vienen incrementándose significativamente desde los años 95, pese a los efectos del Fenómeno del Niño. Es decir, en líneas generales, la producción mundial tiene una tendencia ascendente, preferentemente impulsada por los países que lideran mundialmente la producción de azúcar. DISCUSIÓN 1. Enfocando el entorno conceptual de la globalización al sector económico que nos interesa, es conveniente responder a: ¿En qué grado es global la
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Industria del Azúcar?. Según afirma George Yip: “…prácticamente toda industria tiene aspectos globales o potencialmente globales y depende del grado de conexiones que haya entre países. El aumento de la competencia extranjera es, por si misma, una razón para que los negocios se globalicen…”. Los cambios que se están dando en el ámbito mundial, como: reducción de barreras arancelarias y no arancelarias (caso Japón), mayores inversiones en tecnología de punta que permite mayores volúmenes de producción a menores costos, cambio en la fuerza de competidores de país por país a competición global, el uso de sistemas de comunicación de integración mundial, trae consigo que casi todos los productos y servicios de las principales economías del mundo tengan competidores extranjeros. Este panorama también incluye a nuestro país y, por ende, a todos los sectores industriales en mayor o menor grado, entendiendo que el caso de la industria azucarera se encuentra en un proceso ascendente de globalización y resaltando que la empresa muestra ha logrado un socio extranjero, capitalista estratégico y con experiencia en este sector industrial. 2. También es pertinente revisar y ponderar los impulsores de la globalización industrial que atañen a la industria del azúcar, lo que ayudará a entender en que grado esta industria ha avanzado en el proceso de globalización: Impulsores de Mercado Tendencia a la nivelación de estilos de vida y gustos. Organizaciones que empiezan a comportarse como Consumidores Globales Establecimiento de marcas mundiales Desarrollo de publicidad mundial Impulsores de costo Permanente esfuerzo por conseguir economías de escala. Esfuerzos para innovar la tecnología. Mejoras de los medios y vías de transporte. Amenaza de países industrializados con mayor capacidad productiva y mano de obra barata (por Ej. Brasil, Tailandia, China, Australia, Cuba). Medio medio medio bajo Ponderación Medio medio bajo bajo

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Impulsores Gubernamentales Reducción paulatina de barreras arancelarias. Reducción de barreras no arancelarias, por ejemplo el caso de Japón que a aperturado su mercado interno a la competencia extranjera. Creación de bloques comerciales ó el impulso de los ya existentes. (Ejemplo, el Perú pertenece al Bloque AsiaPacífico). Disminución de los Gobiernos como productores y clientes. Privatización de las economías sobre todo en América Latina y en el caso peruano la conversión de las cooperativas azucareras en S.A. Cambio de sistemas cerrados comunistas de Europa Oriental a economías abiertas de mercado. Impulsores Competitivos Aumento continuo del volumen del comercio mundial. Aumento de propiedades nacionales por adquirientes Corporativos extranjeros (caso Laredo: Manuelita S.A. de Colombia). Nuevos competidores altamente industrializados que amenazan convertirse en globales. Tendencia a la formación de alianzas estratégicas globales. Globalización de mercados financieros y economías nacionales. alto alto alto alto medio Medio bajo alto alto alto alto

3. La Gerencia debe trazar el camino estratégico que permita a la empresa lograr una posición exitosa a través del tiempo. En tal sentido, considerando que la industria del azúcar está en un proceso gradual de globalización, se tiene la tarea de analizar qué estrategias serán las adecuadas para este tipo de industria, en concordancia con las condiciones encontradas. Michael Hitt y Robert Hoskisson establecen definiciones que son útiles para dilucidar el panorama estratégico de las empresas en estudio: “Una estrategia es un conjunto integrado y coordinado de compromisos y acciones diseñado para aprovechar las aptitudes centrales y obtener una ventaja competitiva”.
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“Una estrategia, a nivel de negocios, es un conjunto integrado y coordinado de compromisos y acciones diseñado para ofrecer valor a los clientes y obtener una ventaja mediante el aprovechamiento de las aptitudes centrales en mercados de productos específicos e individuales”. “Una estrategia, a nivel corporativo, es una acción que se emprende para obtener una ventaja competitiva mediante la selección y el manejo de una combinación de empresas que compiten en varias industrias o mercados de productos.” La Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. produce y vende azúcar como producto único, y aunque la mayoría de acciones pertenecen a una Corporación con tendencias transnacionales, es prudente analizar su perspectiva estratégica global con el enfoque a nivel de negocio. 4. M. Porter considera que las empresas pueden elegir entre las estrategias genéricas de: Liderazgo en costos, diferenciación y concentración o enfoque, planteamiento que ha dado exitosos resultados en múltiples empresas en el ámbito mundial. Sin embargo, los resultados de investigaciones presentadas por Gupta y Hennart sirven de soporte para considerar a una estrategia que ha evolucionado a partir del planteamiento de Porter: La estrategia integrada de bajos costos/diferenciación que, en el ámbito de mercados globales, puede ser crucial para mantener ventajas competitivas combinando estrategias de bajos costos y diferenciación; dado que los beneficios de esta estrategia son aditivos, ya que la diferenciación permite sobreprecios al mismo tiempo que el liderazgo en costos permite costos más bajos. Los mercados del azúcar constantemente sufren fluctuaciones de oferta en cantidad y precios, a consecuencia de diversos factores (principalmente por causas de la naturaleza) que afectan a los principales productores. Este panorama podría muy bien ser aprovechado utilizando una estrategia genérica integrada, para brindar a los clientes dos tipos de valor: diferenciación y bajos costos relativos. 5. La empresa muestra está saliendo de una etapa empresarial desastrosa, iniciando en el año 1999 un proceso de ordenamiento racional de la organización y de saneamiento económico, financiero; que incluye acciones de reducción de costos en todos sus procesos con halagadores resultados. Este conjunto de estrategias emprendidas de seguro han de servir como base para
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impulsar una estrategia genérica integrada. Tal vez, a corto plazo, esta estrategia no tenga mayor significado competitivo para una empresa de la industria peruana del azúcar, ya que el mercado es oligopólico, su crecimiento es lento y presenta fuertes barreras de entrada y salida (Ejemplo, para tener una empresa mediana se requiere 35 millones de Dólares); sin embargo, a mediano y largo plazo la estrategia integrada sería de mucha valía competitiva. 6. Lo descrito en el acápite anterior permite afirmar que las demás empresas del sector necesitan entrar en un franco proceso de reactivación, y que en el futuro participarán en un mercado global por ahora también en proceso. Y dadas las características de los mercados de la industria del azúcar, sería conveniente enfocar el desarrollo de una Estrategia Mercantil Básica para lograr competitividad estratégica, considerando como elementos claves:
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Que el azúcar es un producto de primera necesidad, en el preferente caso del consumo humano. Los tipos de clientes y mercados a quienes se sirve, que principalmente son mercados de consumo humano, no obstante el mercado mundial tiende a expandirse no sólo por el aumento poblacional sino por el mayor consumo industrial de los mercados emergentes de Asia y Sudamérica. Las fuentes de ventaja competitiva sostenible de estas empresas podrían estar principalmente en las bondades climatológicas de sus valles, la dotación permanente y adecuada de agua, la disponibilidad de mano de obra a menores costos, y la participación ascendente de agricultores vecinos en la siembra de caña de azúcar. Así también constituirían fuentes de ventaja competitiva, su capacidad de investigación, el apoyo corporativo y la capacidad de desarrollo, la calidad del producto, los avances acelerados en eficiencia operativa y recursos financieros superiores a menor costo. Revisar las estrategias funcionales para las actividades más importantes que agregan valor al negocio. Desarrollar una actitud competitiva, con proyección a mercados extranjeros. No descuidar las estrategias de inversión, para asegurar la mejora continua de todos sus procesos y la integración de sus sistemas internos con el entorno global.

7. El aprovechamiento de aptitudes centrales de empresas del mismo sector o conexas, en forma de estrategias cooperativas. En la industria nacional del azúcar, las empresas productoras siempre han tenido niveles de asociación
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institucional para coordinar actividades de investigación, de mercadeo nacional y de exportación, de negociaciones con el Gobierno, entre otras. Pero ahora nos encontramos ante un panorama diferente y la tendencia globalizante de los mercados y competidores orienta a reformular el enfoque de las Alianzas Estratégicas. En el Perú, después del fracaso del movimiento cooperativista, las Organizaciones de Integración desaparecieron, por lo que se hace necesario impulsar: Alianzas Estratégicas Complementarias para aprovechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para protegerse y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva. CONCLUSIONES
1. La industria del azúcar en el ámbito mundial se encuentra en un grado

ascendente dentro del proceso de globalización, tal como se ha demostrado al revisar los impulsores de la globalización industrial para este sector económico; en consecuencia, las empresas agrarias azucareras deben desarrollar estrategias para competir exitosamente, a mediano plazo, en un mercado globalizado. 2. Considerando el acápite anterior, las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben revisar, redefinir y profundizar el desarrollo de una Estrategia Mercantil Básica que les permita mejorar su competitividad estratégica en un mercado globalizado. 3. Utilizando el Enfoque Estratégico a nivel de Negocios y de acuerdo a las características peculiares de este sector industrial, las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben desarrollar la Estrategia de bajos costos/diferenciación, que en el ámbito de mercados globales les permita mantener ventajas competitivas, combinando bajos costos y diferenciación. 4. Las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben impulsar Estrategias Cooperativas a manera de Alianzas Estratégicas Complementarias, para aprovechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para protegerse y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva; que unidas a su estrategia mercantil básica y a su estrategia de bajos costos/diferenciación les permita ser competitivas en un mercado globalizado. RECOMENDACIONES 1.Las empresas Agrarias Azucareras del Perú deben redefinir su Estrategia Mercantil Básica enmarcada dentro del contexto global y sobre la base de sus ventajas competitivas actuales, profundizando la aplicación rigurosa de
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estrategias operativas para mejorar e integrar sus sistemas administrativos y productivos con las exigencias del entorno globalizante. 2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Perú deben crear valor para que implanten eficientemente su Estrategia Global Integrada de Costos bajos/Diferenciación, desarrollando e implementando previamente: t Sistemas de información de administración de costos y de mercado eficiente y efectivo. t La reducción de niveles administrativos, a fin de reducir costos y mejorar la funcionalidad organizacional. t El establecimiento de un programa continuo de mejoramiento de la calidad total con metas no mayor a 3 años. t Programas de compensación para fomentar la creatividad y productividad en el trabajo, aplicando, a la vez, políticas para reducir los costos de rotación del personal. t Programas de capacitación intensiva y eficaz para mejorar la eficiencia y efectividad de los trabajadores. t Inversiones para la investigación básica, tecnológica y de mercadeo, para lograr diferenciación y bajos costos. t Planes y sistemas de gestión para la obtención de insumos y materia prima, en condiciones satisfactorias de calidad, costos, cantidades y tiempos oportunos y permanentes. t Procesos de evaluación permanente del desempeño de los proveedores, incluidos los sembradores de caña. t El uso de economías de escala y respuestas rápidas y adecuadas a las exigencias de los diferentes mercados. t Programas de pedidos y entregas oportunas que reduzcan costos para la empresa y satisfagan al cliente. t Relaciones amplias con compradores y proveedores. 3. La empresa Agroindustrial Laredo S.A.A., en su condición de actual líder de la reactivación de la Industria Azucarera del Perú, debe propiciar las bases para la conformación de Alianzas Estratégicas Complementarias Nacionales y Alianzas Estratégicas para protegerse y responder a la competencia global. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Libros . 1. De Dereck, F.Abell. 1980. Definiendo el negocio: El punto de arranque de la planificación estratégica. Edit. Prentice Hall Internacional.

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2. Hitt, M.; Hoskisson, R. 1999. Administración estratégica: Competitividad y conceptos de globalización. 3° Edición, Internacional Thomson Editores S.A., México. 3. Porter, M.E. 1994. Ventaja competitiva: Creación y sostenimiento de un desempeño superior. Edit. Continental S.A. México. 4. Russel, R.; Taylor, B.1998. Operations management, 2° Edición, Edit. Prentice Hall. 5. Yip, G.S. 1993. Globalización: Estrategias para obtener una ventaja competitiva internacional. Edit. Norma S.A. Colombia. Revistas 1. Cámara de Comercio y Producción de la Libertad. Indacochea Cáceda, Alejandro. 2. Conferencia: “Condiciones necesarias para la competitividad regional”. Encuentro Regional de Gerentes. Trujillo; Noviembre 1998. 3. Instituto del Azúcar. Publicaciones Revistas Especializadas “El Azúcar en Latinoamérica”. Lima 1995. Web Sites http://dns.telecom.ipn.mx/geplacea/pagina.html http://www.azucarnet.com/azunet/ingenios/spedro.htm http://www.minag.gob.pe http://www.sugaronline.com

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 229-248 Enero-Julio 2002

CONOCIENDO AL INGRESANTE 2002-I DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES

Rosario Arellanos Bado *

RESUMEN Se reportan los resultados de un estudio realizado a los alumnos ingresantes 2002-I a la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes (FAUA-UPAO). Se considera importante conocer el recurso humano que se incorpora a la universidad para determinar la forma adecuada de conducirlos en el aprendizaje. El primer día de clases se encuestó a 83 alumnos, que representaron 81.3% de los ingresantes al I Ciclo y que a la fecha habían registrado su matricula. Después de dos meses, se realizó otra encuesta con el objeto de determinar su evolución en la vida universitaria. Los resultados de la primera encuesta demostraron que estos alumnos ingresaron a la Facultad con una serie de expecta* Arquitecta. Profesora Auxiliar de la Universidad PrivadaAntenor Orrego.

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tivas, tales como adaptarse a una vida universitaria lejos de su familia en algunos casos, no estar seguros de la elección de carrera, además revelan el motivo de por que estudian en la UPAO. Los resultados del estudio realizado después de dos meses revelaron importantes datos con relación a su adaptación a la vida universitaria 1. RECURSO HUMANO -ALUMNO Nuestra Universidad se inicia valorando el Recurso Humano-Alumno pues sin tener la infraestructura física más adecuada hace pocos años un grupo de promotores inician un sueño en el que el factor alumno fue fundamental, pues, en una Universidad Privada, es quien genera los recursos económicos para invertirlos en educación e infraestructura. En nuestros días ya podemos ver los resultados del uso de esos recursos económicos y es la Ciudad Universitaria que nos alberga. Partiendo del recurso alumno que es generador de ingresos a la universidad, también debemos aspirar a que los egresados sean un buen producto valorado y reconocido a todo nivel, y cómo logramos ese producto? Analizando como vienen los Ingresantes y revisando en que podemos mejorar tanto docentes como alumnos. 1.1 ALUMNO-INGRESANTE A LA FAUA 2002-I El objetivo de este estudio se centró en determinar el tipo promedio de alumno que ingresa, sus habilidades y expectativas, y cómo después de dos meses ellos manifiestan sentirse en este nuevo camino. a. Conozcamos al ingresante FAUA 2002-I La primera encuesta reveló datos sobre su procedencia, ciudad de origen y sobre su tipo de colegio terminal; se consideró necesario conocer el motivo principal por el cual se matricularon en la UPAO, escogiéndola entre otras universidades. Por otro lado, las actividades de proyección social, las de bienestar estudiantil a desarrollar en la Facultad, es importante tenerlas muy en cuenta, así como las aspiraciones por las que estudian la carrera de Arquitectura, a nivel de grupo como a nivel personal. Las habilidades que creen tener al inicio de sus estudios serán puntos importantes para alcanzar las estrategias académicas a diseñar en la FAUA-UPAO.
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b. Cómo se sienten después de dos meses Esta segunda encuesta realizada luego de dos meses de clases pretendía revelar el sentir de los alumnos ante su nueva vida en aspectos personales, cómo cambió su vida en ese tiempo y los aspectos académicos en los que manifiesten si tienen dificultad en algún curso y si consideran el desempeño de sus docentes adecuado. Se les pidió incluso sugerencias para mejorar su atención en la Universidad. 2. MÉTODO 2.1 Sujetos . Fueron los alumnos ingresantes 2002-I a la FAUA-UPAO. La primera encuesta fue aplicada a los 83 alumnos que representaban el 81.3% de alumnos ingresantes (102), que asistieron el primer día de clases al curso de Expresión Grafica I, en los Grupos A, B y C, en las fechas 2, 3 y 5 de abril del 2002. Dos meses después se encontró que, de los 102 alumnos ingresantes, sólo se habían matriculado oficialmente 96 alumnos; entonces, la segunda encuesta fue aplicada a los 83 alumnos que participaron en la primera encuesta, siendo estos ahora el 86.45% de alumnos del primer ciclo. Las fechas de esta encuesta fueron 4,5 y 7 de junio 2002 . Las edades de los ingresantes van desde los 16 a los 22 años; siendo el 55% de sexo masculino. 2.2 Instrumentos. La información obtenida de los alumnos Ingresantes fue mediante un modelo de encuesta diseñado por la autora considerando las variables que permitieran esclarecer la investigación. La primera encuesta esta compuesta de cinco preguntas que revelan los indicadores:
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Lugar de origen Colegio de procedencia Elección de Universidad Habilidades que poseen Elección de carrera

La segunda encuesta esta compuesta de seis preguntas que revelan los indicadores

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Comportamiento universitario Afirmación de su elección de carrera Dificultades en los cursos . Evaluación de la enseñanza Cómo son tratados en la Facultad Opiniones y sugerencias

2.3 Procedimiento . La primera encuesta fue realizada el primer día de clases del Curso Expresión Gráfica I en los Grupos A, B y C, y fue aplicada después de la presentación de cada profesor ; correspondió a los alumnos hacer su presentación, esta vez, por escrito. Se les pidió fueran lo mas veraces en sus respuestas con el fin de conocerlos a ellos, saber cómo pensaban y qué pretendían, por ello debían adjuntar sus nombres y apellidos . La segunda encuesta se realizo en la décima semana del ciclo; los alumnos esta vez debían responder una encuesta que pretendía revelar el grado de adaptación a la vida universitaria y si tenían dificultades en los cursos o con algún profesor y qué sugerencias podían dar para que la universidad pueda brindarles una mejor atención, por su naturaleza y en busca de respuestas indiscutibles, se les pidió respondieran de forma anónima. Se consideró importante incluir los testimonios de cada alumno por tener un rico carácter testimonial y son presentados acompañando los resultados de cada pregunta debido a que se ha tenido que leer sus respuestas para luego agruparlos según las coincidencias. 3. RESULTADOS Para un mejor análisis y presentación de los resultados utilizaremos las siguientes tablas acompañadas de su interpretación y de testimonios realizados por los alumnos.

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Primera encuesta: Conociendo al ingresante FAUA 2002-I Tabla 1. ¿Cuál es tu lugar de Procedencia?
Lugar Trujillo Otros Total Número de alumnos 48 35 83 % 58 42 100

La mayoría de alumnos proceden de la ciudad de Trujillo, pero un porcentaje significativo de otros lugares, los que se indican en la Tabla 2, de la que se deduce que el 82.9% de los alumnos, proceden del norte del país y el 17.1% del sur. Tabla 2. Otros lugares de procedencia
Lugar Trujillo, Casa Grande, Cartavio, Chocope) Piura Chimbote Lima Loreto Tarapoto Chiclayo Huamachuco Cajamarca Pacasmayo Ica Total Número de alumnos 6 6 5 5 3 2 2 2 3 2 2 2

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Tabla 3. En que colegio terminaste la secundaria?
Número de alumnos 8 5 5 3 3 2 2 2 2 16 48

Colegio Santa Rosa Perpetuo Socorro San Juan La Inmaculada Interamericano Claretiano Narváez Sánchez Carrión San Vicente Otros Total

Se consideró aquellos colegios donde se tuvo más de dos alumnos. Se determinó que, entre los alumnos trujillanos, 62.5% proceden de colegios particulares y el 37.5% de colegios nacionales. De los alumnos de otros lugares, el 73% proviene de colegios particulares y el 27% de colegios nacionales . Tabla 4. ¿Porque preferiste postular a la UPAO y no a otra Universidad de Trujillo?
Lugar Prestigio de la Universidad Referencias de amigos y familiares Buena Facultad y buenos profesores Otros Total Número de alumnos 28 27 24 4 83 % 34 33 29 4 100

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A estos resultados es conveniente acompañar algunos testimonios de los alumnos . a) Por su prestigio: “Porque es una Universidad con buena infraestructura y calidad académica” “En la UPAO porque es una Universidad de Prestigio” “Estudio en la UPAO porque me parece que es una Universidad que sí sabe lo que hace” “ Porque sabia que era una Universidad mas rentable y estaba segura que habían muchos profesionales egresados de aquí” b) Por referencias de familiares y amigos: “Mis tíos estudiaron aquí y me la recomendaron” “Porque mi hermano estudia aquí y me dijo que era buena” “En la UPAO, por recomendaciones de varias personas ya egresadas de esta Universidad” “Porque mi tía trabaja aquí y me dijo que era muy buena” c) Buena Facultad, buenos profesores: “Porque me dicen que la carrera de arquitectura es mejor en la UPAO, hay mejores profesores y con experiencia” “De todas las Facultades de Trujillo, ésta es la más consolidada” “Porque de las tres universidades existentes, es la de más prestigio en este tipo de carrera” “Escogí esta Universidad porque tienen la mejor Facultad de Arquitectura” d) Otros motivos: “En esta Universidad, porque no ingrese a la RICHI y acá si y tenia que estudiar” “Estudio en la UPAO, porque queda frente a mi casa y porque me han dicho que es la mejor en mi campo” “Porque de las otras ya había pasado el examen de ingreso” “En la UPAO, porque en la del Norte no me gusta como enseñan (me parece igual que el colegio Fleming,) en la Vallejo no me da mucha confianza y no puedo vivir en otro lugar”

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Tabla 5. ¿Cuál consideras tu mejor habilidad “para que eres bueno”?
Habilidades Bailar Dibujar Deporte Amiguero Otras No tienen Total Número de alumnos 25 19 8 5 20 5 83 % 31 23 10 6 24 6 100

Sorprendentes resultados, pues el 31% dominan muy bien el baile, talento y habilidad no necesariamente relacionadas con la carrera . Algunas opiniones son: a) Bailar: (Habilidad no relacionada con la carrera) “ Me gusta bailar: danzas, aeróbicos” “Soy muy bailarina y comprensible” “Me gusta bailar y hacer amigos” b) Dibujar: (Habilidad importante para Arquitectura) “Una característica mía es que me encanta dibujar y plasmar todo lo que está a mi alcance y hacerlo resaltar” “Mi hobbie es dibujar y quisiera ser uno de los mejores dibujantes e irme a trabajar dibujando caricaturas al estudio Warner Bross” “Mi habilidad se aboca al dibujo y el deporte “ c) Deporte: (Porcentaje bajo para jóvenes universitarios) “Me gusta jugar fútbol” “Jugar Voleyball” “Me gusta jugar fútbol. Es lo que más me apasiona y se que lo hago bien , me encanta el deporte”
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d) Amiguero: (Novedosa habilidad; implica que consideran a la universidad como una comunidad, donde las relaciones humanas son preponderantes. “Soy una amiga súper fácil y me encanta bailar” “Soy muy amiguero, alegre, me gusta jugar, soy sincero” “Soy muy alegre y por eso tengo muchos amigos” e) No tienen: (Sorprendente, 5 alumnos consideran no tener una habilidad en particular. índica baja autoestima. Sólo se tuvo la opinión de un alumno, los otros cuatro dejaron en blanco esta respuesta. “ No tengo una habilidad en particular” f) Otras: (Corresponde a alumnos que consideran tener habilidades diversas. Como sólo era uno por cada habilidad, no se les incluyó en la Tabla). “Soy una persona que me gusta conocer lugares, viajar, sentir la naturaleza” “Me considero una persona perseverante y terca en lo que hago y no lo dejo de hacer hasta que se acaben mis fuerzas, y para terminar soy muy transparente” “Soy una persona muy responsable y me gusta ayudar a los que me piden apoyo” “Mi habilidad es ser fastidioso, molestar a los demás; en eso soy muy bueno, a la persona que más fastidio es a mi hermanita y lo disfruto mucho” Tabla 6. ¿Porqué estudias Arquitectura?
Motivo Me gusta Tengo habilidades Me atrae el diseño y el arte Presión familiar Fundamentan Es mi vocación No hay otra cosa mejor que hacer Total Número de alumnos 27 16 12 12 9 4 3 83 % 33 19 14 14 11 5 4 100

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Adjuntamos algunas opiniones que permitieron establecer criterios de selección. a) Me gusta: (Actitud ilusionada de jóvenes con esta respuesta, varios sólo respondieron “ Me gusta”. Otras opiniones fueron: “Estoy estudiando arquitectura porque me gusta y siempre anhele ser una buena arquitecta” “ Por que es la carrera con la que me identifico y la que más me gusta” “ Estudio arquitectura ya que me gusta trabajar con las manos y es una carrera muy practica y dinámica” b) Tengo habilidades: “Porque tuve mucha pasión por el dibujo y el diseño” “ Porque es la carrera para la que tengo más habilidades” “ Escogí esta carrera porque me siento identificada con ella ya que considero que tengo habilidad y paciencia para el dibujo” c) Me atrae el diseño y el arte: (Jóvenes soñadores que en la practica recién encontrarán si encajan en la Carrera) “Desde muy pequeña me gustaban todo lo relacionado con el arte, ya sea cortar, pintar, pegar, dibujar, etc., además que me pareció muy bonita” “Decidí estudiar Arquitectura porque me siento atraído por el arte de diseñar, plasmar mis ideas” “Porque me apasiona el arte, pero espero desarrollar al máximo mi creatividad con ayuda de los facilitadores” c) Presión familiar: (Es una constante en todas las promociones) “Estudio arquitectura porque se dibujar y porque me gusta el diseño y mi abuelo me impuso que esto era muy bonito” “Porque mi padre es ingeniero civil y quise estudiar algo que vaya afín con la carrera de mi padre y lógicamente que me agrade” “Porque desde muy niño me ha gustado apreciar la estética urbana y siempre dibuje casas , edificios y, además, mis padres siempre decían “ mi hijo va a ser un gran arquitecto”

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d) Es mi vocación: (No argumentan, sólo indican que es su vocación). “ Porque siento que es mi vocación” “Porque es la carrera que más me ha llamado la atención y siempre he sentido vocación por ella” e) Fundamentan: (Jóvenes que parecen saber lo que realmente quieren al estudiar Arquitectura). “ Ingrese a arquitectura porque creo está basada en la creatividad y considero que soy una persona creativa; aparte me agrada la idea de diseñar casas, edificios, es decir, módulos que sean del agrado de la gente” “Arquitectura, porque pienso que esta carrera permite la proyección hacia el extranjero, conocer diferentes culturas y desarrollar aptitudes para el diseño de grandes obras” “La explotación del potencial artístico de la persona, apoyada por la tecnología y la ciencia es muy interesante y atractiva” f) No hay otra cosa que hacer: “ Me encanta el teatro y la verdad es que mi sueño fue ser actriz, pero ahora es que quiero llegar a ser una verdadera arquitecta” “Porque en diferentes charlas que recibí en el colegio, fue una de las carreras que más me atrajo, a pesar de que tenía otras preferencias” “Fue la carrera que más me gustó dentro de todo lo que no me convencía ( ninguna me convencía ), casi entro a la naval, pero busqué a una chica que estudia arquitectura y me gusto” Los motivos que cada alumno tuvo para ingresar a estudiar arquitectura quizás no estén finalmente muy bien fundamentados por ellos mismos en la presente encuesta, pero tienen un rico carácter testimonial de nuestros nuevos y futuros alumnos. Considero que es importante y necesario difundirlos para conocer el material humano con el que se va a trabajar.

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SEGUNDA ENCUESTA :Como se sienten despues de dos meses……. Tabla 7. Han pasado 2 meses desde el inicio del ciclo, ha cambiado tu vida?. ¿De que manera?. ¿Qué has dejado de hacer?
Motivo Se han vuelto responsables No ven a sus amigos, enamorada Duerme menos Ver televisión Ver a mi familia Jugar partido Ayudar en casa Jugar con su perro Jugar nintendo Leer sus libros Ir a la iglesia Total Número de alumnos 21 19 12 8 5 3 3 3 3 3 3 83 % 25 22 14 9 6 4 4 4 4 4 4 100

Todos los alumnos dejaron de hacer cosas, que para ellos eran importantes y se les ha podido clasificar en relación a sus semejanzas. Hubo un grupo de 25 % de alumnos que argumentaban: dejar de hacer cosas como algo positivo y bueno para ellos. Algunas opiniones fueron: “Si!!!, mi vida ha cambiado muchísimo, he dejado muchas cosas: no veo mucho a mi familia, a mis amigos, a mi ena…. , las juergas, no entreno fútbol como antes, duermo poco, pero me gusta mi nueva vida …” “Creo que la vida universitaria es distinta a la que estuvimos acostumbrados en el colegio, pero si nosotros sabemos distribuir nuestro tiempo nos alcanza para hacer de todo” “Claro que ha cambiado. Ya no tengo la misma rutina, es más ya no tengo rutina, siempre surgen trabajos y cambian todo lo que tenia planeado. Lo que he dejado de hacer ….salir con mis amigos, dormir a mis horas, escuchar radio…”. “He cambiado un poco con mi enamorada, es que ya no puedo ir a verla como antes y ella piensa que ya no la quiero”

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Tabla 8. Estudias Arquitectura y esto te exige organizar tu tiempo para cumplir con todos tus cursos. ¿Has dejado de hacer cosas que te gustaban, pero vale la pena?. ¿Quieres ser Arquitecto o tienes dudas de estar en el camino correcto?
Número de Alumnos 23 21 17 10 10 2 83

Motivo Vale la pena Me gusta lo que hago Es mi meta Tiene recompensa Es sacrificado Tengo dudas Total

% 28 25 20 12 12 3 100

El 97% de alumnos están seguros de estar en el camino correcto. Algunas opiniones son: “No dudé en ningún momento, sé que es el mejor camino el que he tomado, total yo quiero ser Arquitecto” “No tengo dudas, porque eso fue lo que elegí, pero como en toda carrera tiene trabas en el camino y que uno tiene que saber superarlas” “No he dejado de hacer cosas, sino que estoy empezando a hacer más cosas, lo único que deje de hacer es ver TV. Pero a la larga, vale la pena esta perseverancia” “Sé que este camino aparte de costoso es muy sacrificado “ “No, el esfuerzo que hago si vale la pena porque quiero ser Arquitecto” “No porque es la carrera que en verdad me gusta y cada día le pongo mas empeño" “Creo que tengo dudas, pero eso no es novedad en mi vida, pues dudo de todo lo que hago”

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Tabla 9. ¿Encuentras dificultad en algún curso?
Motivo Matemáticas Computación Básica No tienen dificultad Todos están difíciles Expresión Grafica1 Taller de Diseño Básico Arquitectura y Sociedad Total Número de alumnos 18 16 13 13 11 8 4 83 % 22 19 16 16 13 9 5 100

Algunas opiniones que confirman los resultados son: “Si, un poco de dificultad en matemáticas porque, quizás, yo no lo tomé con mucha atención desde el comienzo y ahora se me hace difícil” “Creo que computación es un poco difícil, pero con dedicación y paciencia es entendible” “En ninguno en particular” “No, sino que falta organizar un poco mi tiempo” Tabla 10. ¿Crees que el docente no te enseña bien?.¿O será que no tuviste buena base en el colegio?
Opinión Número de alumnos %

Me enseñan bien Me falta base Soy distraído No entiendo al profesor Me falta empeño Enseñan muy rápido Total

34 21 10 8 5 5 83

41 25 13 9 6 6 100

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Es importante observar, como los alumnos reconocen el trabajo de sus profesores y, también, de sus limitaciones y cómo se proponen salir bien en sus cursos. Algunas opiniones son: “ No, creo que la que está mal soy yo , porque no puse la debida atención; y eso que a veces lo sigo haciendo, creo que son las inasistencias las que me perjudican” “La verdad, los docentes de la UPAO son buenos. Otra cosa es que no me concentre o me distraiga, pero si no entiendo les pido a mis amigos que me expliquen y asunto arreglado” “Creo que por haber estudiado en un colegio nacional no tuve la base que hubiera querido, por eso trato de aprender solo” “A los profesores si los entiendo perfectamente, el problema son los exámenes que los hace un poco difíciles” “Yo creo que es cuestión del empeño que ponga una persona en aprender” Tabla 11.¿Sientes que los docentes y los demás alumnos de la FAUA te tratan bien?
Lugar Número de alumnos 81 2 83 % 97 3 100

Si No Total

Esta pregunta es considerada importante, pues los alumnos ingresantes están en una edad en la que fácilmente se pueden sentir afectados inconscientemente por los docentes, al dirigirse a ellos o quizás al no escucharlos a tiempo. Algunas opiniones son: “Sí, me gusta el trato de todos en la Facultad, especialmente de los Arquitectos y amigos de ciclos superiores” “Por supuesto, jamás pensé llevarme tan bien con todos los profesores, ellos saben comprendernos, escucharnos, darnos buenos consejos y sobretodo dejarse entender” “ Sí, el mejor trato, como una familia” “Sí , tienen un trato especial, que eso atrae al alumno y lo incentiva a seguir adelante” “Si el trato es bueno, es de acuerdo como trates también”

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“Sí, no pensé que en la Universidad iba a haber comunicación entre docente y alumno” Tabla 12. ¿Si tuvieras la posibilidad de hablar con el Decano o el Director de Escuela, qué les sugerirías para sentirte más a gusto en la Facultad?
Motivo Número de Alumnos %

Comprar tableros nuevos Mejorar horarios Servicio de biblioteca Remodelar baños No le diría nada Venir en shorts Organice campeonatos deportivos Convenios de intercambio Total

34 12 11 9 8 5 2 2 83

41 14 13 11 11 4 3 3 100

Algunas opiniones son: “Que traten de arreglar los tableros porque están en muy mal estado” “Lo primero que sugeriría, es, que lo que yo observo, que el pabellón E esta mucho mejor que el que tiene la Facultad de Arquitectura y preferiría que tomaran ese punto con más interés. Lo segundo, es la biblioteca de la facultad, no encontramos las tareas que nos dejan y creo que necesita implementarse. Lo tercero, los baños creo que necesitan mantenimiento .” “ Que mejoren los S.H…… teniendo tantos arquitectos, no pueden mejorarlos ?!!” “Que arreglen las carpetas de dibujo porque están muy maltratadas y casi no se puede trabajar” 4. DISCUSIÓN En la primera encuesta, las respuestas de los ingresantes nos hacen ver la existencia de una serie de preocupaciones referentes al mundo estudiantil, relacionadas al inicio de un nuevo y más exigido estilo de vida, que va desde las expectativas de los familiares y amigos como las de sus mayores responsabilidades como sujetos más independientes en un nuevo ambiente, bajo extrañas
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condiciones, como es el caso del 42% de los encuestados que proviene de otros lugares, que en muchos casos no encuentran un ambiente muy receptivo, como cuando se tiene en cuenta las condiciones de su hábitat conformado por sus barrios estudiantiles, pensionados y habitaciones que se ven obligados a ocupar. Junto a ellos también los estudiantes locales que conforman el otro 58% de los encuestados, también atraviesan por situaciones extremas, como la de tener sus padres alejados o en el exterior por razones de trabajo, otras veces separados por conflictos matrimoniales en las que una de los componentes no sólo debe asumir los gastos de un estudiante sino también todo tipo de apoyo requerido de un joven en un estatus tan especial en nuestra actual realidad; en cualquier situación. Un estudiante universitario como los nuestros, tiene que resolver sus problemas pese a su corta edad y a la falta de formación y madurez. Por otro lado, mayormente, proceden de centros educativos particulares (67.75%) posible indicador respecto a las posibilidades económicas que facilitan los estudios universitarios de la carrera profesional de Arquitectura. Otro posible indicador, interesante considerar, es el prestigio de la Universidad, no sólo a nivel local sino a nivel regional. Esto se encuentra expresado en lo que aducen como motivo para matricularse en la UPAO: el prestigio de la Universidad, las recomendaciones de terceros y el reconocimiento de ser la mejor Facultad de Arquitectura del medio, quienes suman el 96% de los encuestados, importante cifra que confirman el cumplimiento de las metas y objetivos institucionales señalados por esta gran empresa educativa de la UPAO, cumplimiento sobre todo en la Facultad de Arquitectura que además de ser una carrera de difíciles requerimientos, debe competir con las otras cinco facultades que existen en la región norte. Otro punto a resaltar, es el de las manifestaciones de sus habilidades que ellos reconocen tener, entre las que destaca la afición al baile (31%) que junto a un sector que gusta de dibujar (23%) nos indican de las aficiones artísticas de los ingresantes, que aunque no son necesariamente las relacionadas y/o exigidas con la carrera universitaria que escogieron, la habilidad por el baile y el disfrute de la música y el dibujo, optimistamente podemos considerar que el 54% de Ingresantes poseen habilidades artísticas. Frente a las manifestaciones referentes a su decisión para estudiar Arquitectura, solamente un 11% fundamentan una razón de su elección, mientras que un 18% escogieron por razones extrañas a la vocación (como la presión familiar), mientras que el (82%) aducen razones carentes de una buena fundamenta245

ción que respalden su elección, cifra que constituye la mayoría y la que mantienen durante sus estudios iniciados las dudas sobre el desarrollo de las habilidades exigidas para el aprendizaje de la carrera, así como la constante incertidumbre de haber realizado la elección adecuada de la misma; muy propia de los alumnos que no están seguros de su vocación profesional y esto se manifiesta en éste nivel básico de la carrera universitaria. Para los docentes de la Facultad en general y especialmente para los del primer ciclo, ésto se convierte en un reto pedagógico, descubrirlos e iniciarlos en la labor creativa y habilidades perceptivas para revelarles su verdadera vocación, lo que significa desarrollar una serie de estrategias complementarias al trabajo a realizar en las aulas y fuera de ellas; trabajando con jóvenes alumnos desorientados pero que manifiestan una gran expectativa en ser incluidos, en la aún valorada comunidad universitaria y en una carrera tan específica y exigida como es la Arquitectura. En ese sentido, hay que tomar en cuenta como primera limitación el hecho de la calidad vocacional de nuestros estudiantes. ¿Qué podemos hacer ante un examen de ingreso que no es excluyente y que además no permite una selección de alumnos por sus habilidades específicas para la carrera? Finalmente, los resultados de la primera encuesta plantean muchos retos de carácter pedagógico formativo en la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Artes. En la segunda encuesta, realizada dos meses después con el mismo grupo, buscando evaluar las expectativas de los alumnos y su proceso de asimilación en la comunidad de la Facultad, se destaca que la gran mayoría, manifiesta haber dejado de hacer cosas que eran importantes para ellos pero que sin embargo se veían compensados con las satisfacciones de avanzar en una carrera adecuada a sus preferencias, así el 97% de ellos logran reafirmarse en lo que creyeron su vocación, mientras un mínimo 3% aún mantienen sus dudas iniciales. En ese sentido podemos observar un progreso en los jóvenes ingresantes que con ciertas dudas e inseguridades iniciaron su vida universitaria, pues ellos con sus respuestas nos demuestran que ha habido un avance en su desarrollo personal y se puede afirmar que están en camino de su madurez intelectual, ellos responden con mucha más seguridad y es importante el saber que asumen su bajo rendimiento en algunos casos a su falta de preocupación, empeño o impulso en sus trabajos.
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Este importante cambio de actitud, captado después de dos meses, se puede afirmar que se debe fundamentalmente al comportamiento de los docentes de primer ciclo en los cursos Taller de Diseño Básico y de Expresión Grafica 1, que han logrado llegar a los alumnos y conducirlos de tal manera que en sólo dos meses, su poco o inseguro interés por la carrera en algunos se afiance y determinen un 97 % de alumnos totalmente convencidos en estudiar Arquitectura. Esto se puede explicar porque en estos cursos se inicia a los alumnos en la metodología básica de la carrera, como son los Talleres, que por la temática, dinámica, la cantidad de horas, más y menos alumnos, permiten entrar en contacto con ellos, desarrollando una interacción alumno profesor, logrando conversarles y estar más de cerca con las preocupaciones acerca de lo que pueda estar sucediendo en el proceso de enseñanza aprendizaje, relación difícil de lograr en los otros cursos, debido a su naturaleza y a la relación: más alumnos menos horas. 5. CONCLUSIONES En el estudio realizado sobre 83 alumnos ingresantes a la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego se encontró que: PRIMERA ENCUESTA, realizada en la primera semana de clases del ciclo 2002-1. 1. El 55 % fueron de sexo masculino y 45 % de sexo femenino. 2. El 58 % de los ingresantes procede de la Ciudad de Trujillo y el 42 % de otros lugares. siendo este el porcentaje de alumnos que se encuentran viviendo en una pensión, aproximadamente. 3. El 67.75 % procede de colegios particulares, el 32.25 % de colegios nacionales. 4. El 28 % se matriculó por el prestigio de la Universidad, el 27 % lo hizo por referencias familiares; es decir, el 55 % de alumnos se matricularon en nuestra Universidad por su imagen, transmitida por el medio y por sus familiares. 5. El 31 % de alumnos, sorprendentemente, consideran al baile como su mejor habilidad, sólo el 23% acusó tener habilidades para el dibujo; es decir, la mayoría no tuvo las habilidades adecuadas para estudiar Arquitectura.
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6. Sólo el 11% de ingresantes pudo fundamentar su decisión de estudiar Arquitectura. SEGUNDA ENCUESTA, realizada en la décima semana de clases del ciclo 2002-1 1. El 61% de alumnos han cambiado su rutina y se vienen adaptando a la vida universitaria, con responsabilidad y dejando sus diversiones distractoras en segundo plano; lo que demuestra que están madurando y pueden convertirse en buenos estudiantes. 2. El 97% de alumnos ingresantes se reafirma en su vocación de estar seguro de encontrarse en el camino correcto estudiando Arquitectura 3. Tienen dificultad en algunos cursos; pero el 41% considera que sus profesores les enseñan bien y que si van mal es por falta de interés y empeño de ellos mismos. 4. El 97% opina que el trato de los docentes y de sus compañeros de la Facultad es bueno. 5. El 63 % considera que se sentiría mejor en la FAUA si tuvieran una mejor infraestructura (tableros, baños, biblioteca). Es importante resaltar que en la primera encuesta, el 28% de ingresantes eligió estudiar en la UPAO por su Infraestructura y cuando ya se encuentran estudiando la UPAO se sorprenden de no tener buenas condiciones, por ejemplo, sus tableros de dibujo. 6. Se presenta un reto considerable para los docentes de la Facultad, el conseguir que este grupo de jóvenes en el transcurso de su carrera aumenten su motivación y no disminuya por diferentes factores. 7. Se debe realizar un seguimiento a los ingresantes, para determinar de la manera de cubrir sus expectativas por la Facultad, durante el desarrollo de su carrera. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 1. Pérez Serrano, M.G. (1990) Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson 2. Taylor, S. J. y Bogdan, R (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidos 3. Bunge, Mario (1969) . La investigación científica: Su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ediciones Ariel
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ANTENOR ORREGO, 1118); 249-254 Enero-Julio 2002

PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA EN EL PERÚ

Ricardo Alberto Noblecilla Ponce *

RESUMEN Evaluar la calidad de la educación exige claridad en los conceptos, en la terminología y en las definiciones, por lo que es menester concebir la fortaleza conceptual de cada término a partir del significado y significante de las definiciones contenidas en ellos. En el caso de los que son aplicables a la educación, analizar las características y utilidad partiendo del ámbito o contexto en el que se repiten y ensayan, constituyen propósitos para derivar y redefinir las ideas rectoras que orienten y comprometan a los responsables del proceso de evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior universitaria.

* Abogado. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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Fundamentos(1). La calidad de la educación debe evaluarse conforme a los avances de la ciencia y tecnología y según las transformaciones globales del orden internacional, aunque los sistemas educativos no puedan salir airosos frente a estos retos por los problemas de burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas universitarias, de obsolescencia de los contenidos curriculares, de ineficiencia en los resultados finales; además, por la expansión de los sistemas educativos y particularmente de las universidades(2) como de la “clientela”, lo cual plantea a la decisión política no sólo un problema de escala sino que complica un desafío de repetir en forma sostenida el debate sobre el futuro de la educación universitaria, pensar hacia dónde debe ir y cómo debe organizarse una universidad, un grupo de universidades y todo el sistema universitario si existiera. Concebido el desafío, significa que debemos debatir, básicamente, no sólo sobre las potencialidades del concepto “calidad” sino sobre las ideas rectoras que supone el concepto aplicado a la educación, vale decir los principios para la calidad de la educación, teniendo en cuenta las características y utilidad del concepto como las definiciones de términos como: educación de calidad y calidad de la educación. El concepto “calidad”. Por las características y utilidad del concepto entenderemos su dimensión y la fortaleza conceptual de los términos mencionados, porque aplicado a la educación abarca a cuanto elemento entra en el campo educativo, denota pertinencia, contextualización y excelencia. Incluye la calidad docente, la calidad de los aprendizajes, la calidad de la infraestructura y la calidad de los procesos; es social e históricamente determinado; se ajusta a las demandas de la sociedad y responde a un patrón de control de la eficiencia que encierra el servicio, respectivamente. Las definiciones de los términos “educación de calidad” y “calidad de la educación”. Se los define como el sustento que nos permite identificar y concebir los principios para la evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior universitaria con el afán de dar la mejor educación que se pueda a la mayor cantidad de personas, razones suficientes para que la “calidad de la educación” no se cuestione.

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En realidad, existen varios conceptos asociados a estos términos, incluido el término calidad en la educación, con significados y significantes distintos; tales como: excelencia, norma, eficiencia,
eficacia, pertinencia y transformación

Por ello, se busca: la excelencia académica en una “organización que aprende” con “didáctica propia” y utilizando la inteligencia de todo su personal conforme a un patrón o modelo de valorización de las conductas por producir lo máximo con recursos y tiempo mínimos; lograr los propósitos planteados acordes con las aspiraciones de la sociedad, oportunamente; y la trascendencia de transformar al hombre y a la sociedad que nos permita insertar a nuestro país en la comunidad internacional. Los principios. Las definiciones estarán determinadas por los requerimientos concretos que hacen los diferentes subgrupos de la sociedad a la educación como definiciones político - ideológicas que se traducen por los fines y objetivos de la educación (dimensión - definiciones exógenas); así como por una serie de opciones técnicas o pedagógicas para alcanzar las definiciones anteriores (dimensión - definiciones endógenas). En la dimensión político-ideológica se exige transmitir conocimiento socialmente válido por la responsabilidad que se tiene en la generación y distribución del conocimiento; también, concurren las demandas del sistema cultural (identidad y valores para la integración social), del sistema político (cuestión educación-democracia) y del sistema económico (formación de un profesional polivalente para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo). En la dimensión técnico-pedagógica se exige el saber hacer para responder a las preguntas: ¿cómo está? y ¿cómo se organiza? la educación superior universitaria con decisiones sustentadas en:
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Un eje epistemólogico para identificar, definir y clasificar el conocimiento socialmente válido a transmitir (contenido pertinente y contextualizado). Un eje pedagógico para definir las características del perfil psicológico del sujeto de la enseñanza, la manera de aprender del que aprende (adaptación y aplicación de teorías del aprendizaje), la manera de enseñar del que enseña (rol docente) y las propuestas didácticas para el proceso de enseñanzaaprendizaje.
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Un eje de organización referido a la estructura académica (“quantum”extensión de los niveles y ciclos), a la definición de la institución universitaria (concepción-misiones: visión, misiones y objetivos), y a los modelos de conducción y supervisión (tipo de gobierno para la organización del tiempo, del espacio y del poder: descentralización vía regionalización).

En consecuencia, glosadas las dimensiones del concepto “calidad” y de las definiciones para concebir y formular algunas ideas rectoras o principios que orienten la evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior universitaria, proponemos y definimos los siguientes principios(3):
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t t t t t t

Universalidad. El conocimiento socialmente válido a transmitir debe crearse, promoverse, difundirse y aplicarse con libertad plena en todo ámbito y tiempo. Integridad. Debe existir preocupación permanente por el cumplimiento cabal de las misiones, estatutos y programas de la institución de educación superior universitaria. Equidad. Debe otorgarse y exigirse a cada quien lo que corresponde sea a los operadores del eje pedagógico como a los del eje de organización. Eficacia. Orienta la capacidad para lograr las metas y objetivos propuestos por la institución. Eficiencia. Utilización y racionalización de los potenciales humanos, recursos económicos y financieros. Pertinencia. Responder a las necesidades sociales y a las demandas de medios. Idoneidad. Cumplimiento de las funciones derivadas de los planes estratégicos de desarrollo. Coherencia. Lograrla entre las declaraciones misionales y las acciones que se desarrollan.

Estos principios definidos, permitirán tomar decisiones para mejorar, reorientar y reajustar los procesos(4) conducentes a evaluar la calidad de la educación superior universitaria con miras a una acreditación pertinente y contextualizada, no al gusto del cliente o del mercado laboral sino con sustento en una concepción de calidad y de educación.

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Notas y Referencias (1) apud. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación”. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluación en Educación Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Sección de Postgrado en Educación, Mención Pedagogía Universitaria, 2002. (2) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “Evaluación y acreditación de carreras universitarias”. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluación en Educación Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Sección de Postgrado en Educación, Mención Pedagogía Universitaria, 2002. (3) apud. FORO EDUCATIVO. La universidad que el Perú necesita. Encuentros y Seminarios 1999-2000. Lima, Foro Educativo, 2001. pp. 97-99. (4) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. “Modelo para una evaluación integral de las políticas sobre gestión de calidad en la educación superior”. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluación en Educación Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Sección de Postgrado en Educación, Mención Pedagogía Universitaria, 2002.
iConstruir escuelas a razón de una por día y nombrar a todos los profesores contratados como en el caso del magisterio nacional; o autorizar el funcionamiento de instituciones de educación superior a discreción sin la debida fiscalización y hacer vista de la capacidad selectiva de estas instituciones, no es la solución y nos alejan del desafío. iiLas propuestas didácticas actuales, con sustento en la metodología activa, exigen del estudiante de pregrado y del estudiante de postgrado aptitud y actitud en los seminarios y talleres, para los controles de lectura permanentes, para la presentación individual de síntesis luego de cada seminario, taller o clase; tanto como para la presentación de informes académicos grupales, entre otros. No olvidemos que al profesor le tocaría cumplir el rol de guía y monitor, actuación que no muchos aceptamos porque preferimos a conveniencia que el profesor nos explique paso a paso la lección y hasta que nos dicte. iiio… equidad con solidaridad … o solidaridad con equidad concebida por cada uno de los actores en el campo educativo: autoridades, docentes, estudiantes y personal administrativo.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 253-264 Enero-Julio 2002

PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES FUNDAMENTALES

Víctor Julio Ortecho Villena *

RESUMEN Las Constituciones modernas privilegian la parte dogmática a diferencia de las anteriores que incidían más en la parte orgánica, específicamente en la estructura orgánica del Poder. En este sentido, para la nueva Constitución Peruana, o una Constitución simplemente reformada, además de contener los derechos fundamentales y demás derechos económicos y sociales, debe contener Principios Fundamentales Constitucionales. El presente artículo comenta el sentido y los alcances de los principios, como axiomas o directrices que además de inspirar un sentimiento y una conciencia constitucional, que ojalá pudiera impregnarse en toda la ciudadanía, no sólo sir* Doctor en Derecho. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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van de medios de interpretación sino también que tengan un carácter vinculante tanto para los órganos del estado como para el pueblo, que es el destinatario. También se enlazan principios al Preámbulo Constitucional, que constituyen el mensaje que da el constituyente a la sociedad nacional y los silencios constitucionales que completan la dogmática de una Constitución. 1. ¿Porqué es necesario incluir principios fundamentales en la Constitución? Anteriormente no se nos había ocurrido advertir , por qué los cuerpos normativos de nivel legal como son los códigos peruanos vigentes y algunos ya derogados , tienen un Título Preliminar, que contiene principios generales sobre sus respectivas materias y no así nuestras Constituciones más cercanas, cuyo uso mal o bien lo hemos trajinado en el segundo medio siglo XX. Con mayor razón si la Constitución es un cuerpo de normas de mayor jerarquía y que sirve de base y fundamento a los cuerpos de normas. Efectivamente, ninguna de nuestras Constituciones (1823, 1826, 1828, 1834, 1839, 1856, 1860, 1867, 1920, 1933, 1979 y 1993) han contado con una puntualización expresa de principios generales. Al parecer, a nuestros políticos que pugnaron entre caudillismos autocráticos y pocas primaveras democráticas, más les interesó adecuar la estructura del Estado que la parte dogmática de nuestras Cartas Constitucionales. Si entendemos los principios generales del derecho, como grandes axiomas, lineamientos u orientaciones jurídicas, han existido en forma implícita sin ningún efecto vinculante para los operadores legislativos, políticos y jurisdiccionales. O en todo caso, cada una de nuestras constituciones, ha tenido un signo o fórmula política, expresada de manera asimétrica en algunas disposiciones, de por si insuficientes. Fue en la Comisión de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional, convocada por el Gobierno Transitorio del Presidente Valentín Paniagua, que tuvimos el honor de integrar específicamente la Sub-Comisión No.1 sobre Derechos Fundamentales y Procesos Constitucionales. En este organismo surgió la iniciativa, particularmente proveniente del distinguido jurista Carlos Fernández Sessarego, de hacer inclusión, como que se hizo en el nivel de las Bases de la Reforma, elaboradas finalmente por la referida Comisión.
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Analizando esta temática, se pudo apreciar que en el derecho comparado latinoamericano contemporáneo ha sido incorporado en sus últimas Constituciones un título preliminar como fundamentos del texto constitucional ( tales son los casos de Venezuela. Bolivia, Colombia. Paraguay, Brasil, Ecuador, Chile y Nicaragua).También en las Constituciones europeas occidentales ( España, Portugal, Alemania, e Italia ) y las nuevas Constituciones europeas orientales (Rusia ,Bielorrusia ,Polonia, Repúblicas Bálticas). En efecto, considerando que una Constitución, no es solamente el conjunto de normas básicas del ordenamiento jurídico de un Estado (Constitución formal ), sino también y sobre todo el canal principal que debe encausar esos factores reales de poder (Constitución material ) usando la terminología de Fernando La Salle , requiere de ciertos muros de contención, como son los valores; en este caso valores jurídicos, específicamente, valores constitucionales que sirvan no solamente de guía para gobernantes y gobernados, sino de seguridades de su vida en comunidad. Así como es exigible fundamentos constitucionales para el resto del ordenamiento jurídico, los principios deben ser fundamentos de la propia Constitución. Por eso consideramos que se hace necesario que la Constitución Peruana cuente con principios fundamentales expresos ya aceptados por la comunidad nacional, vía el proceso de reforma que tiene en camino. 2. El preámbulo y los principios fundamentales. La temática del preámbulo constitucional, también está emparentada con la temática de los principios fundamentales y curiosamente tampoco ha merecido un tratamiento adecuado en las Constituciones peruanas, salvo la de 1979. Si consideramos al preámbulo como la parte introductoria de una carta constitucional, que señala las lineamientos generales o grandes directrices del cuerpo normativo que le sucede , en esencia contiene el espíritu que anima o inspira a una Constitución. Debe comprender los grandes objetivos, propósitos, anhelos o esperanzas a los que debe aspirar un pueblo a través de un ordenamiento jurídico racional , equilibrado , sólido y duradero ojalá para vivir en paz y con justicia. El estudioso que ha realizado un buen rastreo sobre el preámbulo constitucional en el Perú, ha sido Ernesto Blume Fortini, considera interesantes
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planteamientos de cómo debe ser el preámbulo de una Constitución reformada o una nueva Constitución.. Dicho autor , después de señalar que el preámbulo es un texto introductorio a la norma ya aprobada, que casi siempre se produce al finalizar la aprobación de aquella y que resume los propósitos y anhelos del legislador, cuyos destinatarios son quienes están dentro de su ámbito de aplicación ( 1), agrega que el Preámbulo constituye una suerte de fuente para la interpretación de la norma a la que precede, y se yergue como instrumento de auxilio para el intérprete que esté en la búsqueda del auténtico sentido de uno o más de sus preceptos. Por su parte, el jurista colombiano Vladimiro Naranjo Mesa, señala que esa fórmula introductoria llamada preámbulo, resume las grandes directrices que inspiran su aprobación y debe servir de pauta o guía a gobernantes y gobernados en la vida del Estado. (2 ). El problema que plantean quienes han tratado este tema para determinar si un Preámbulo es una simple declaración o si por el contrario tiene la calidad de una norma jurídica y, por consiguiente, contiene un carácter vinculante. Para despejar tal incógnita, ellos distinguen entre valor jurídico y valor político (3 ), Como valor jurídico, a pesar que forman parte del texto jurídico, no constituyen propiamente normas jurídicas y por consiguiente no tiene el carácter vinculante; en todo caso cumplen un valor normativo indirecto .En cambio como valor político y teniendo en consideración que una Constitución, como racionalidad normativa del ejercicio del poder, las directrices que plantea su Preámbulo, y que están en función de la tradición y de la realidad, tendrían un carácter vinculante no solamente para los operadores políticos sino también para la ciudadanía en la medida que le corresponde coadyuvar a la obtención de los fines del Estado. Si tenemos en cuenta que un Preámbulo, define un conjunto de fines y valores democráticos y los principios fundamentales también establecen un conjunto de principios y valores que representa la esencia de ambos, cuál es la diferencia. Creemos que ella consiste en que el Preámbulo establece la decisión política de darse una Constitución dentro del marco histórico que se enraiza en el pasado, se afianza en el presente y se proyecta hacia el futuro, promoviendo un sentimiento constitucional mientras que los principios fundamentales, otorgan fuerza normativa a la Constitución y establecen ciertos límites para el ordenamiento constitucional En todo caso, el Preámbulo, tiene el carácter de norma jurídica de vinculación indirecta y los principios tienen un carácter de norma de vinculación directa.

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Puede darse el caso que una Constitución tiene un Preámbulo desarrollado y no consigna expresamente principios fundamentales, como fue el de la Constitución de 1979. En esta situación, deberíamos entender que los principios fundamentales, son implícitos y bien pueden derivarse de ese Preámbulo y globalmente del capítulo de los derechos fundamentales. En el caso de las Constituciones que no tienen Preámbulo o este se concreta en dos renglones, y tampoco tienen un Título Preliminar, conteniendo principios fundamentales, señalados expresamente, como lo expresa la Constitución de 1993, habría que inferirlos -los principios fundamentales- de la parte dogmática y también de la forma republicana y democrática de gobierno, con el inconveniente, que tales principios implícitos (Lo que Germán Bidart Campos denomina silencios constitucionales),no tienen carácter vinculante y son muy fáciles de soslayar; con el ejercicio de algunas normas que en ella se insertan y que facilitan la concentración de poder y el autoritarismo, que tanto daño ha hecho a nuestro país. 3. Caracteres de los principios fundamentales constitucionales. Los caracteres se pueden inferir de su fundamentación, es decir el por qué hay que incluir principios fundamentales en una Constitución, ellos serían los siguientes : a) Deben establecer un conjunto de valores, que le den sentido a la Constitución. Y como quiera que la Axiología , como rama de la Ética ha desbordado sus fronteras puramente morales, consideramos que se trata de valores jurídicos y políticos, sobre la base del valor moral de la dignidad de la persona humana, que debe ser el eje de toda conducta del hombre en sociedad. b) Deben operar no sólo como cláusulas interpretativas sino vinculantes, pues de esta manera no solamente resultan integrantes del sistema de fuentes del Derecho sino que le dan a este mayor solidez. 4. Funciones de los principios fundamentales. La Comisión de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional del Perú (4) esbozó y puntualizó con acierto, los principios fundamentales y las siguientes funciones constitucionales:

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1. Establecen un conjunto de principios y valores que dan sentido y buscan la unidad del pueblo, a través de la Constitución. 2. Otorgan fuerza normativa al texto constitucional, operando en unos casos como cláusulas interpretativas y en otros como normas jurídicas vinculantes directamente. 3. Operan como límites insuperables-cláusulas pétreas- del ordenamiento jurídico nacional y de la propia reforma constitucional. 4. Sirven de base integradora del sistema de fuentes del Derecho ante los vacíos de éste. 5. Los principios fundamentales específicos que debe contener la Constitución peruana . Acogiéndonos a los trabajos elaborados por la Comisión de Estudios para las Bases de una Reforma Constitucional, puntualizamos los Principios Fundamentales que aquella ha sugerido .Señalaremos cada uno de ellos con nuestro comentario sobre su significación y alcances. A. Dignidad de la persona humana. La dignidad de la persona humana es el fin supremo, fundamento y límite de la actividad del Estado, la sociedad y la economía. Nuestro comentario : La dignidad personal ,es un valor ético que nos permite considerar a la persona como un ente valente, por tanto considerarnos a cada uno de nosotros como valiosos y valiosos a los demás, lo que implica respetarnos y apreciarnos nosotros mismos y respetar a los demás . En mérito a esta valoración tenemos que enmarcar nuestra conducta dentro de una línea de corrección y robustecimiento de nuestra personalidad. La Dignidad, es el concepto de la conciencia moral que expresa la noción del valor de la persona .Categoría de la ética que refleja el individuo para consigo mismo y de la sociedad para con él .La idea de la propia dignidad constituye una forma de autocontrol de la personalidad, en la que se basan las exigencias del individuo para consigo mismo.(5 )

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B .Derechos fundamentales. Los derechos fundamentales son inherentes a la persona humana .Todos están obligados a respetarlos y promoverlos .Se interpretan de conformidad con los instrumentos internacionales sobre derechos humanos, siempre que sean más favorables a la persona humana. Nuestro comentario : Los derechos fundamentales, son atributos esenciales que han sido conquistados políticamente y reconocidos jurídicamente, tanto en el ámbito internacional como nacional y que tienen como fin proteger la dignidad de las personas y concederle condiciones de paz y de justicia. Los derechos fundamentales se encuadran dentro de una Constitución y tienen una significación especial. El jurista alemán Peter Häberle considera al respecto que la Constitución se constituye como un sistema de valores .De ello debemos inferir que tales bienes protegen determinados bienes. Precisamente, el mismo autor agrega que los derechos fundamentales en la Constitución están orientados a la tutela de determinados bienes de la vida de los individuos y de la colectividad; por consiguiente los derechos fundamentales tienen el rango de bienes jurídicos constitucionales (6 ). Es cierto que hay bienes jurídicos reconocidos por la jurisprudencia y por la doctrina, no por la Constitución, como ejemplo tenemos la salud pública, pero debemos agregar, que no por eso son menos valiosos. En la línea del pensamiento del referido autor, tenemos que admitir que los derechos fundamentales, no solamente favorecen a la persona o titular, sino cumple una función social, ya que si el titular es protegido en sus derechos , sabrá respetar los derechos de los demás o cuando menos vivir en armonía con ellos .De ello se deduce que el goce de los derechos fundamentales, no se realiza en forma aislada, por el contrario, están condicionados por la existencia de la comunidad, y cada bien jurídico, está condicionado por la existencia y el respeto a los otros bienes jurídicos que tienen el nivel de derechos fundamentales. C .Orden democrático. La democracia es el orden político, social y económico, que define el Estado y se basa en el respeto a los derechos fundamentales y en la soberanía popular .El principio de la mayoría otorga oportunidad equitativa a las minorías.

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Nuestro comentario: Como podrá apreciarse la democracia ahora, no solamente debe considerarse como una forma de gobierno en la cual, las decisiones de las mayorías se imponen sobre las minorías en condiciones de libertad e igualdad. Resulta asimismo insuficiente una democracia representativa, que se reduzca a procesos electorales periódicos con todos sus vacíos y deficiencias. La democracia moderna ha ampliado sus fronteras y se ha extendido a nuevos ámbitos .Ella implica la unidad política respetando la diversidad social; esto significa que admitiendo como realidad la heterogeneidad estructural, pueda haber integración democrática entre los sujetos de la vida política, como son el pueblo y las clases sociales económicamente dominantes. Implica también la existencia y el respeto al pluralismo, no solamente político sino también cultural, dada por la heterogeneidad .Para ello la democracia tiene que desarrollarse con la práctica de la tolerancia, en la diversidad de ideas y conductas políticas, naturalmente con sus límites de legalidad y razonabilidad .Implica, asimismo, la práctica del consenso, ya que la democracia no puede convertirse únicamente en la decisión de las mayorías sino de respeto a las minorías La democracia moderna tiene que practicar el consenso pre-democrático, para enmendar el rumbo una autocracia o una dictadura; consenso para la democracia y consenso para la democratización de instituciones, conductas y beneficios generalizados del desarrollo, el progreso y la cultura .Finalmente la democracia moderna, implica dar reconocimiento y participación a la oposición .Esto significa reconocer por consenso las diferentes identidades colectivas y a las minorías pasarlas al legítimo conflicto y oposición. El orden democrático significa dar paso a la mayor participación del pueblo, tanto en la vida política, como en la vida económica y social el país. De ello podemos colegir que a mayor participación habrá mayor democracia. En otros términos hay que democratizar la democracia. D .Estado social y democrático de Derecho El Estado social y democrático de Derecho se basa en el respeto a la Constitución y las leyes .Propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, igualdad y justicia. Nuestro comentario: El Estado social y democrático de Derecho, como forma jurídica de un Estado, cualitativamente es una forma superior al Estado de Derecho (7). En aquel no solamente están conquistados y reconocidos los derechos civiles y políticos sino que además de que estos deben tener pleno
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vigor, también comprende los derechos económicos, sociales y culturales que precisamente fueron conquistados en nivel mundial, como consecuencia de determinados hechos y fenómenos, políticos, jurídicos y bélicos ocurridos en la primera mitad del siglo XX y también fueron conquistados y reconocidos en cada uno de los estados que se incorporaron paulatinamente a procesos democráticos. No se puede olvidar que para la conquista y reconocimiento de estos derechos sociales, jugaron papel importante la Revolución Agrarista Mexicana, de 1910 a l915, la Revolución Socialista Soviética de 1917, las Constituciones sociales mexicana de Querétaro de 1917 y alemana de Weimar de 1919; la Guerra Civil Española y las dos guerras mundiales. A partir de la segunda mitad del siglo que ha fenecido, han resultado tan importantes los derechos civiles y políticos como los derechos económicos y sociales . Estos dos grupos de derechos se complementan y de paso acortan los abismos que existen entre las clases sociales en cada comunidad nacional; circunstancia que también permite la democratización del Estado y la sociedad. E. Control y transparencia del poder público. La transparencia en el ejercicio del poder público evita su concentración, así como los actos de corrupción. El control de los órganos del Estado y la vigilancia ciudadana asegura su sometimiento a la Constitución y garantiza la democracia. Nuestro comentario: Como quiera que los estados modernos han crecido en organización y funciones así como ven cada vez más complicado su funcionamiento, ha emergido una función especial: El Control Constitucional .Ello significa que, se hace necesario un control, con diferentes formas, para que el Estado, sus organismos y sus funcionarios se ciñan a las normas que prescribe la Constitución, particularmente controlar a quienes detentan el poder político. De allí que el Control Constitucional cada vez se yergue como una función de primer orden. Pues una Constitución puede ser muy avanzada, muy equilibrada, pero si no se controla su buen cumplimiento y respeto, pierde todo vigor y eficacia.

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Es bien sabido, que Control Constitucional político o parlamentario es el que realiza el poder legislativo sobre los otros órganos del Estado; Control Constitucional jurisdiccional es el que realiza el Tribunal Constitucional, y complementariamente, el Poder Judicial . El control electoral o ciudadano a través de las formas de democracia directa, particularmente, del Referéndum sin que esté señalado con nombre propio el control social, éste, informalmente, se realiza desde los medios de comunicación social, desde los partidos políticos, los sindicatos, los colegios profesionales y demás organizaciones de la sociedad civil. F. Descentralización. La descentralización tiene por finalidad lograr el desarrollo integral y equilibrado del país, mediante la participación de la población y la eficiente organización del Estado. Nuestro cometario: La descentralización en un Estado de forma unitaria, es esencialmente desconcentración del poder, éste tendrá presencia entre las regiones, departamentos y provincias. Ello significa una forma de democratización del poder, lo que conlleva el manejo de cada una de estas unidades descentralizadas y la determinación del destino de sus propias rentas e ingresos, haciendo factible de esta manera el desarrollo de cada una de ellas. G .Economía Social de mercado. La economía social de mercado está al servicio de la persona humana y su desarrollo integral .Funciona según las reglas del mercado; en la cual la iniciativa privada es libre y donde el Estado regula su ejercicio para armonizarlo con el interés social. Nuestro comentario: Este principio tiene sus riesgos y no debe identificarse con la simple economía de mercado, que corresponde al clásico liberalismo y ahora barnizado con el nombre de neoliberalismo; formas económicas que el Papa Juan Pablo II las ha calificado como capitalismo salvaje que actúa dentro del marco de la llamada globalización, de la que se ha dicho, con justa razón, que ha desterritorializado la economía y ha impuesto la monarquía del capital.. Por consiguiente, en nuestro país, donde la libre competencia es injusta y las empresas transnacionales sacan del mercado a nuestras pequeñas empresas nacionales, aquélla -la libre competencia- es transitoria y luego se convierte en monopolio, el Estado no puede ser ajeno como ente protector o no desempeñar un rol subsidiario en la economía nacional. La economía social de mercado tiene pues, que cumplir un rol social
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H. Integración. El Estado promueve la creación de una comunidad de naciones que defienda los intereses económicos, sociales, culturales y ambientales de la humanidad .Se rige por los principios de reciprocidad y cooperación entre los Estados, respetando los valores democráticos y los derechos humanos. Nuestro comentario: La integración de nuestro país con los demás países del área andina o con todos los países de América Latina, no sólo debe ser la cristalización del sueño de Bolívar, sino la necesidad de nuestros países de unirse para superar sus debilidades y unir fuerzas, frente al poder de las grandes potencias económicas .Tal integración se justifica, especialmente, por los vínculos históricos comunes. Los ensayos que se vienen haciendo no son los más exitosos, pero no puede descartarse dada su necesidad y urgencia. Ya se tiene, en otro nivel y en oto contexto, un buen ejemplo en la Comunidad Económica Europea. I. Supremacía constitucional. La Constitución goza de suprema fuerza normativa .Es obligatorio su cumplimiento por los órganos del Estado, así como su respeto por todas las personas. La Constitución prevalece sobre los tratados, éstos sobre la ley y toda otra norma inferior. Nuestro comentario: La supremacía constitucional es el principal fundamento de la constitucionalidad y, consiguientemente, del Control Constitucional, por dos simples razones: por que las normas constitucionales son básicas y fundantes del ordenamiento jurídico; de ellas derivan gradual y jerárquicamente las demás normas de inferior rango. Por otra parte, porque provienen de un órgano extraordinario como es el Poder Constituyente. Si en el orden jurídico partimos de la supremacía constitucional, las normas legales o las normas administrativas, no podrán contradecir a las normas constitucionales, bajo el riesgo de caer en violación de las normas superiores y por consiguiente de ser invalidadas. J. Vigencia de la Constitución. La Constitución no pierde su vigencia ni deja de observarse por acto de fuerza o cuando fuere reformada por cualquier otro medio distinto del que ella misma dispone. En estas eventualidades toda persona tiene el deber de colaborar en el restablecimiento de su efectiva vigencia.
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Nuestro comentario: Este principio apunta a constituirse en una especie de cláusula de seguridad, contra reformas por razones o vías fácticas, que conduzcan a procesos de desconstitucionalización. Se trata de enmendar una negativa experiencia de lo que sucedió con la Constitución de 1979 y que fue suplantada por la convocatoria de un Congreso Constituyente por parte del Presidente Fujimori después del golpe del 5 de abril de 1992, que disolvió el Congreso, el Tribunal Constitucional y descabezó al Poder Judicial, a despecho que aquella carta contaba con una disposición final, contenida en el Art.307 que disponía exactamente: Este principio debe garantizar una reforma constitucional. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BLUME FORTINI, Ernesto. El Preámbulo de la Constitución del Perú . Lima. 2001. 2. NARANJO MESA, Vladimiro. Teoría Constitucional e Instituciones Políticas. Sétima Edición. Editorial Themis S.A. Santa Fe de Bogotá.1997. 3. TAJADURA TEJADA, Javier .El Preámbulo Constitucional. Editorial. Comares. Granada.1997. 4. Ponencia de la Sub-Comisión I, de la Comisión de Estudios de las Bases de la Reforma Constitucional del Perú. Lima. 2001. 5. M.M. ROSENTAL. Diccionario Filosófico. Editorial Grijalbo. México. 1967. 6. HABERLE, Meter. La Libertad Fundamental en el Estado Constitucional.Pontificia Universidad Católica. Fondo Editorial. Lima.1997. 7. La distinción entre Estado de Derecho (que tuvo como bases la primacía de la ley y la judicialización de la administración o administración de justicia , independiente del poder político del siglo XVIII y XIX ), el Estado Social y Democrático de Derecho ( que a los derechos civiles y políticos agrega los derechos , económicos sociales y culturales y que se alcanzó en el primer medio siglo XX ) y el Estado Constitucional de Derecho (que tiene como bases o pilares, la Supremacía Constitucional y la Jurisdicción Constitucional, y que se ha desarrollado en la segunda mitad del siglo XX ) y que por cierto, se complementa con el segundo, es decir con el Estado Social y Democrático de Derecho. (Ortecho Villena, Víctor Julio. “Jurisdicción y Procesos Constitucionales “.Editorial Rodhas. Sexta Edición. Lima.2002. pág.21.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 267-272 Enero-Julio 2002

LOS FISICOS MODELISTAS

Fernando Alva Villacorta*

RESUMEN Las representaciones por medio de modelos han jugado y continúan desempeñando un enorme papel en el desarrollo de las ciencias naturales. Con ayuda de modelos construidos por las manos del hombre o, lo que es aún más frecuente, que sólo existen en su imaginación, por ser imposibles de realizar, se han hecho los descubrimientos más importantes Al hablar de la Mecánica Cuántica, emplean, sino modelos, analogías con los fenómenos que ocurren en el mundo a que estamos acostumbrados. Pero estas analogías no tienen un sentido profundo y menos aún exactos. Sirven únicamente para facilitar la comprensión.

* Doctor en Educación. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Profesor Emérito de la Universidad Nacional de Trujillo.

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INTRODUCCIÓN Es fácil imaginarse el movimiento de una esfera que, sujeta por una cuerda, hacemos girar con la mano?. Naturalmente que sí. Resulta hasta ridículo hablar aquí de imaginarse esto. El movimiento de la esfera lo podemos ver con facilidad. La Física clásica nació de la observación de los objetos que nos rodean directamente y de los fenómenos que ocurren en ellos. Al lanzar una esfera sobre una mesa horizontal lisa, la esfera continúa moviéndose aún después de cesar la acción de su mano sobre ella, es decir, cuando la fuerza deja de actuar. De estas y otras observaciones se dedujo la ley de la inercia, que después introdujo Newton como primer principio fundamental de su mecánica. Esta misma esfera, si se halla inmóvil sobre la mesa, por acción de la fuerza de la mano sale de su estado de reposo y adquiere velocidad, la cual será tanto mayor cuanto mayor sea la fuerza que actúa sobre ella. De esta observación nace la segunda ley de Newton. De aquí Newton sale del marco de lo cotidiano terrenal. Vuelve su vista hacia el cielo e intenta descifrar la “armonía de las esferas celestes”, sobre la cual se rompieron ya la cabeza los antiguos filósofos, que obliga a los planetas a moverse así alrededor del Sol, y no de otra forma. Al pensar sobre esto, viene a la memoria del científico la esfera que gira sujeta por la cuerda. El movimiento de los planetas alrededor del Sol se parece realmente a la rotación uniforme de la esfera, aunque es más lento, y naturalmente, sin cuerda. Sentir directamente la acción de la fuerza que rige el movimiento de los planetas es imposible:!no se trata de una cuerda que se tiene en la mano! Pero la fuerza existe. Y Newton la descubrió. Hoy sabemos que ésta es la fuerza de atracción mutua de los cuerpos. Su genial clarividencia permitió a Newton hallar lo que había de común entre el movimiento de la esfera y la rotación de los planetas. No obstante, para nuestra exposición lo esencial es otra cosa. La esfera con la cuerda es quizá uno de los primeros modelos físicos. La comprensión de un fenómeno de la naturaleza tan grandioso como el movimiento de los plane268

tas se logra estudiando un fenómeno cuya escala es incomparablemente menor. Partiendo, naturalmente, de la audaz suposición de que ambos fenómenos se supeditan a leyes semejantes. Se puede proceder de esta forma siempre y en todas partes?. Es justo aplicar las leyes de un fenómeno a otro cuya escala es inconmensurablemente mayor o menor? Toda la dificultad en la comprensión consiste en que en las distintas jerarquías de los mundos de los objetos, superpequeño, ordinario y supergrande, actúan leyes diversas, y las leyes del mundo de unos objetos sólo en un grado muy limitado pueden hacerse extensivas a los mundos de otras escalas. Las lamentaciones de muchos de los físicos que tuvieron que ver con la antedicha insumisión de los objetos superpeque;os, se explican por su incomprensión de esta importante deducción. Cuando se convencieron de que las partículas microscópicas se niegan a entrar en el marco de los conceptos ordinarios, los físicos comenzaron a gritar sobre la anarquía y la carencia de leyes en la naturaleza. Con la mecánica cuántica no ocurre nada semejante La esfera sujetada con la cuerda es un modelo muy simple. Con el tiempo, los modelos utilizados por los físicos se fueron haciendo más complicados, más extraordinarios. Pero por muy extraordinarios que sean, todos tienen una propiedad común. Están constituidos por elementos del mundo ordinario que nos rodea, que vemos y que tocamos. Esta es una peculiaridad de la inteligencia humana. Sus abstracciones y generalizaciones más insólitas parten siempre de una base real, aunque pueden “remontarse” y alejarse tanto de esta base que empiezan a parecer fantasías puras. NO A TODO SE LE PUEDE INVENTAR UN MODELO Desde finales del siglo XIX, la aplicación del antiguo enfoque modelista a la investigación de los nuevos fenómenos de la naturaleza comenzó a fallar una y otra vez. Veamos algunos ejemplos . 1. Con el modelo del éter. La idea de sus creadores era de asignarle el papel de salvavidas de la Física Clásica, la cual se “hundía” al no poder explicar la sor269

prendente constancia de la velocidad de la luz. Cómo debe ser el éter.? Absolutamente rígido y al mismo tiempo absolutamente transparente. Esto se parece en algo al vidrio irrompible. Pero, a pesar de su rigidez, dentro del éter pueden moverse sin dificultad todos los cuerpos. Es más, cuerpos al moverse pueden arrastra al éter y crear el “viento” etéreo. Los físicos intentaron durante varios años comprender de algún modo estas propiedades tan fantásticas del éter. Pero no pudieron conseguirlo. El éter resultó ser una fantasía absoluta, exenta de toda base real. 2. Ningún modelo de la Física Clásica para los átomos podía explicar la misteriosa emisión de energía por el uranio, el radio y otros elementos químicos, emisión que a veces se prolongaba ininterrumpidamente durante miles y millones de años sin ningún suministro externo de energía. 3. Otro enfoque contrario a las antiguas representaciones modelísticas fue el relacionado con la hipótesis de los fotones de Einstein. Naturalmente que, aunque con dificultad, es posible acostumbrarse al modelo clásico que representa la luz como ondas electromagnéticas que desde su origen se propaga en todas direcciones. Estamos acostumbrados a que una onda es siempre un movimiento determinado de un medio material. Por ejemplo, este medio es el agua para las ondas del mar, el aire, para las ondas sonoras. Pero he aquí que las ondas electromagnéticas se pueden propagarse en el vacío absoluto. Pero imaginarnos la luz poseyendo al mismo tiempo las propiedades de las ondas y de las partículas, como afirma Einstein, es cosa que por mucho que nos empeñemos, no podemos lograr. 4. En el modelo del átomo, creado por Bohr y Rutherford, puede apreciarse, a a pesar de todo,cierta evidencia. No obstante, pocos años después, de Broglie complicó por completo esta representación al exponer la idea de que los electrones, los núcleos y en general todos los “ladrillos” materiales de nuestro mundo tienen la misma propiedad, que Einstein atribuyó a los fotones, es decir, que también poseen simultáneamente propiedades de ondas y de partículas. Como resultado de esto, lo mismo que ocurría antes con las partículas de la luz, sucede ahora con las partículas de la materia, incluidos los átomos, que pierden toda evidencia.

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UN MUNDO IMPALPABLE E INVISIBLE A los físicos les empezó a ser difícil trabajar. Antes abrían las sendas hacia el nuevo mundo sabiendo de antemano que este mundo sólo se diferenciaba en algunos detalles del ordinario para ello, pero no en su esencia. Ahora se hallaba en la misma situación que los antiguos viajeros, quienes emprendían temerosos su largo camino en espera de terribles encuentros con monstruos medio fieras, medio hombres. Porque, !la fantasía sobre lo desconocido no tiene límite! . Los físicos sufrían más aún que estos viajeros. Al descubrir nuevos países, los viajeros recibían siempre desiluciones agradables, porque encontraban allí hombres como ellos mismos, y tierras, montañas y marescomo los suyos.Con la única diferencia de que todo estaba “montado” de otra manera. Los físicos, en cambio, cada vez con más certeza veían en el nuevo mundo tales “monstruos”, que ni nombres podían idearles. Pero, !para qué hablar de nombres! !Lo extraordinario de este mundo era incluso difícil de representar! Y sin embargo, la ciencia en desarrollo exigía la elaboración de las nuevas representaciones por muy insólitas que fueran. Crear la mecánica cuántica era difícil, pero hacía falta. No cabe duda de que mucho más fácil es crear una teoría teniendo delante modelos gráficos a imagen del mundo circundante. Pero, ¿y si el mundo de las cosas superpequeñas está constituído de tal modo que es imposible representarlo por ningún modelo semejante?. ¿Qué hacer, levantar los brazos y rendirse.?. !No! Si es imposible idear un modelo evidente, habrá que trabajar con uno que no lo sea. Transcurrieron algunos años y, efectivamente, estos modelos se hicieron tan “queridos”, tan caros para los físicos, que ahora no renunciarían a ellos por nada del mundo. Y es una lástima, porque, adelantándonos un poco, podemos decir que, por lo visto, al cabo de cierto tiempo habrá que renunciar de algunos de estos modelos y sustituirlos por otros más extraordinarios, y más difíciles de comprender. !Qué lo vamos a hacer! Esa es la ley del desarrollo de la ciencia! En eso consiste la grandiosa hazaña de los físicos de nuestro siglo, en que pudieron llegar a unos objetivos que se encontraban en lo más intrincado de la abstracción, en un mundo cuyos modelos no tienen ni la más lejana semejanza con las cosas a que estamos acostumbrados, en que pudieron crear una teoría armoniosa del nuevo mundo de las cosas superpequeñas. Es más, los físicos han podido, basándose en la teoría cuántica, lograr los adelantos más relevan271

tes de la historia de la humanidad. Han descubierto el secreto de la liberación del poderoso genio energía intranuclear- de la botella en que vivía desde hacía siglos sin llamar la atención a nadie. BIBLIOGRAFIA 1. Ridnik, V.I.. ? Qué es la mecánica cuántica? Editorial MIR, Moscú, 1977. 2. Einstein-Infeld. La Física aventura del pensamiento.Editorial Lozada.B.Aires.1965. 3. Miró Quesada, O. La relatividad y los Quanta. Concytec.1989. 4. De Broglie, L. La Física nueva y los cuantos. Editorial Lozada. B.Aires. 1965. 5. Papp, D. La doble faz del mundo de la Física. Editorial EspasaCalpe.Madrid.1968.

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Delegación de asistentes a la Feria de Orientación Profesional Videoteca Backus

Trabajos de Construcción del nuevo Pabellón “H”