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 Los proyectos escolares en derechos.

El texto aborda las características y desarrollo de tres tipos de proyectos escolares en derechos a partir una experiencia desarrollada en 45 Centros e Instituciones de la Costa Atlántica. Autor: Álvaro Rodríguez, coordinador área de educación Fucai. Tomado de: Fundación Promigas – Unicef (2011). Escuelas Gestoras de Derechos. Elaborados los PMI, en un segundo momento los equipos de gestión hicieron un diagnóstico institucional a partir del cual elaboraron y pusieron en práctica un proyecto en derechos, seleccionando uno de tres campos estratégicos claves en los propósitos de formación ciudadana desarrollados en los PMI: la participación y la democracia escolar, el clima y la convivencia escolar y la participación de los padres y madres en los procesos educativos. Estos tres campos mostraron su importancia y validez para cubrir un amplio espectro de problemas en el campo de la educación en derechos reportados en el diagnóstico inicial realizado. Sobre el proceso seguido para la elaboración y puesta en práctica de los proyectos en derechos y para el análisis de su desarrollo en las instituciones, estudiantes y familias, conviene desarrollar algunas consideraciones metodológicas, pedagógicas y sobre el impacto mismo de los proyectos. En cuanto a las consideraciones metodológicas sobre la construcción de los proyectos en derechos, resaltamos dos aspectos de interés para sucesivas replicaciones. Un primer aspecto se refiere al trabajo inter planteles de reflexión crítica sobre el quehacer del docente y el plantel en relación al ejercicio de los derechos, y el trabajo conjunto para la determinación de las directrices generales del proyecto, que mostró ser una estrategia importante teniendo en cuenta la complejidad de un proyecto en derechos, la importancia de hacer circular los saberes y experiencias previas de los maestros y maestras en el campo de los derechos, la necesidad de crear frentes comunes de trabajo y también, la necesidad de ser eficientes en el logro de los propósitos del proyecto. De igual manera, el trabajo posterior de construcción institucional del proyecto permitió tener en cuenta las particularidades y necesidades específicas de cada plantel así como las posibilidades de cada uno de los equipos. Un segundo aspecto se relaciona con las herramientas utilizadas para clarificar el problema y para desarrollar los objetivos del proyecto. En el primer seminario de los dos previstos para la elaboración del proyecto, los equipos emprendieron la caracterización del problema. No obstante, los desarrollos alcanzados hicieron ver la necesidad de un mayor análisis conducente a la clarificación del problema y sus efectos. En consecuencia, en el segundo seminario taller se incluyeron nuevos apoyos metodológicos para garantizar el cabal desarrollo del proyecto en derechos, dentro los que cabe resaltar un trabajo de marco lógico del problema mediante la 1

técnica del árbol de problemas, a través del cual cada subgrupo decidió inicialmente las causas, consecuencias, objetivos y resultados del proyecto, que luego fueron adecuados y precisados dentro de cada plantel educativo. Éste trabajo de clarificación del problema y de sus objetivos realizado por los equipos les permitió apropiarse de una herramienta útil para sucesivos proyectos que emprendan. En cuanto al abordaje pedagógico de los proyectos de derechos, se tuvo una aproximación no idealizada a las problemáticas y a sus alternativas, considerando el contexto sociocultural de vulneración de los derechos ciudadanos y escolares y de cambio cultural familiar que afecta algunas de las zonas donde se desarrolla el Proyecto. Ello facilitó que los participantes discutieran abiertamente sus concepciones, las limitaciones del contexto y de la escuela y las posibilidades escolares para el abordaje de un enfoque de derechos al interior de la institución educativa. Al respecto, son de interés las siguientes dos consideraciones. La primera se refiere a que los maestros llamaron la atención sobre los profundos cambios en las relaciones de poder en la escuela y la necesidad de que tales cambios sean reconocidos en el discurso pedagógico. Se refieren a una crítica idealizada del problema de la justicia escolar, centrada en un maestro autoritario que no da margen a la participación, subrayando que esa visión desconoce los avances que en décadas pasadas tuvieron los planteles en relación a la movilización democrática de los estudiantes, por ejemplo, con los consejos estudiantiles, experiencias de socialización política escolar opacadas por el recrudecimiento del conflicto armado. Pero reconocen también que los manuales de convivencia siguen aún atrapados en una lógica donde prima el deber y donde los derechos no son asumidos como posibilidades para restituir y vivenciar en la escuela una ética democrática. En los debates, fue notable la crítica de los mismos maestros sobre la necesidad de un mayor compromiso docente, sobre el autoritarismo de algunos y sobre la importancia de las relaciones interpersonales en el fortalecimiento de la autoestima, el desarrollo humano de sus estudiantes y sobre el ejercicio de una ciudadanía escolar donde el ambiente escolar sea coherentes con los fines democráticos que se propugnan en la formación. La segunda consideración es que parte de un manejo idealizado de la enseñanza de los derechos (ya sea que se centre en los valores, las prácticas de participación o convivencia, o la enseñanza de la institucionalidad democrática), asume una democracia perfecta, eludiendo el manejo contextual de las negociaciones, contradicciones o incluso retrocesos que se dan cuando en el contexto, la comunidad, la familia o la escuela no existe disposición al diálogo, cuando los actores no se comportan de forma transparente, son autoritarios o se imponen mediante diversas formas violentas que constituyen en sí mismas una negación al diálogo, o cuando existe corrupción e impunidad, entre otros. Estas manifestaciones de una democracia imperfecta dificultan lograr acuerdos (se termina cediendo por miedo o costumbre), modificar normas injustas (por lo engorroso del trámite), dialogar (cuando no hay 2

disposición) y ser críticos (cuando no se permite explorar a fondo la realidad) y es necesario considerarlas en la formación (Mejía y Perafán, 2006). Teniendo presentes estas consideraciones, el Proyecto asume y plantea a los maestros la importancia de evitar posiciones donde habría esperar a que haya una democracia perfecta o ideal para aplicar la educación en derechos y las competencias ciudadanas en los proyectos en derechos o en otros ámbitos del trabajo escolar, o en donde se niegan las posibilidades de los ideales democráticos en la formación o del proyecto de Estado social de derechos. A cambio, el Proyecto plantea la necesidad de cubrir nuevos aspectos, (por ejemplo, una comprensión más crítica de los conceptos de la ciudadanía y democracia, el desarrollo de maneras de analizar con los estudiantes situaciones de acuerdo a los contextos y las situaciones, la acción política alternativa en la escuela o la comunidad), manteniendo aspectos metodológicos que se señalan en las competencias ciudadanas como la integración de la teoría y la práctica y la integración de lo emocional y lo racional, que también se han venido insistiendo de tiempo atrás en el discurso sobre formación ciudadana en Colombia. (Mejía y Perafán (2006). En el abordaje de los proyectos en derechos hay una serie de conceptos de complejo abordaje: democracia, participación, ciudadanía, discriminación, diversidad, convivencia, conflicto… Muchos de los docentes tienen de esos conceptos una serie de imaginarios que no siempre favorecen la formación democrática: ciudadanía restringida al voto, una noción de lo público circunscrita a conveniencias particulares, aceptación de la diversidad como una tolerancia resignada frente a lo diferente... El Proyecto evitó la tentación de caer en enfoques que recalcan un deber ser y frenan la expresión de estas concepciones en los maestros, o de caer en un enfoque que asume que la plena comprensión teórica de los conceptos debe preceder a la práctica formativa en la escuela. Consideramos que es en la movilización y en el acompañamiento a los proyectos que estas concepciones fuertemente arraigadas y sus consecuentes prácticas deberán ser problematizadas, flexibilizando el accionar de los maestros y aprendiendo también los acompañantes sobre los límites de la acción escolar en un contexto a menudo adverso a la formación ciudadana y a la construcción de un orden democrático. Por último, en cuanto al desarrollo de los proyectos cabe destacar algunos aspectos que muestran las complejidades del proceso en curso, según se trate de proyectos referidos a la convivencia y el clima escolar, la participación y la democracia escolar y el trabajo con padres y madres de familia. Los proyectos de convivencia y clima escolar se orientan al mejoramiento de las relaciones interpersonales, la sana convivencia en la comunidad educativa, la disminución de la agresión, la resolución no violenta de los conflictos, entre otros. En las zonas afectadas por la violencia, fue muy importante la posibilidad de reflexión colectiva y apoyo mutuo que aportaron los maestros. Se reportó como las situaciones de irrespeto a la vida y la agresión generalizada a la población por parte de diversos actores armados terminan creando una cultura de violencia y un ambiente de zozobra que repercute en la reproducción de patrones de violencia en la familia que se agravan por la incertidumbre económica o por la cultura patriarcal que subsiste en 3

ellas. En ocasiones, la incertidumbre que produce la sospecha de vinculación directa o indirecta de personas de la comunidad o de algunos estudiantes a los diferentes grupos armados terminan por crear una "cultura del silencio” que poco favorece la formación democrática, por lo que las salidas terminan siendo más individuales que institucionales. En estos casos, el Proyecto Escuelas gestoras de derechos ofrece un nicho propicio aunque no exento de riesgos para reactivar la reflexión colectiva en los docentes. Debemos subrayar en este punto el compromiso ético de los maestros para abordar proyectos de convivencia y clima escolar, orientados a crear en las escuelas nuevos ambientes de socialización basados en el amor y el respeto a la vida, la solución pacífica de los conflictos, la resistencia civil frente al abuso y la restitución de valores democráticos de convivencia. En esa perspectiva, los maestros van más allá de considerar la escuela como un mecanismo de compensación o "refugio" frente al entorno, para considerar a cambio un enfoque de derechos donde los niños puedan pensar de manera propositiva su realidad social, a partir de las experiencias afectivas, de respeto de la dignidad humana y los derechos, y de manejo de conflictos escolares que contrarresten el impacto que la vulneración de los derechos a producido en los estudiantes: agresividad, pasividad, abuso entre estudiantes, bajo rendimiento escolar, dificultad de seguir instrucciones y normas… En una perspectiva complementaria, otros grupos menos afectados por la violencia insisten en las enormes posibilidades de la escuela para ofrecer modelos alternativos de relación de género, clase, diversidad cultural, entre otros. Sobresalen las reflexiones y los propósitos docentes para acercarse de manera más atenta a las interacciones que se dan en las aulas de clase y en los demás espacios escolares alrededor de hechos de indisciplina, discriminación, agresividad verbal y física y discriminación étnica y religiosa entre estudiantes, robos y dinámicas grupales de exclusión. En esa perspectiva, un aspecto central es la progresiva conciencia de la importancia del adecuado manejo didáctico y disciplinario del maestro para la convivencia en el aula, así como de sus actitudes y relaciones interpersonales. También, la comprensión de que detrás de las dificultades relacionales de algunos estudiantes y del manejo que hacen de sus emociones, por lo general existe un antecedente de vulneración de sus derechos en la familia o en la comunidad. En el caso de los grupos étnicos, se han dado interesantes aproximaciones sobre la importancia de reconsiderar los mecanismos de restitución del equilibrio perdido por una infracción, denominados en las comunidades wayuu "cobros". Como la escuela reúne hijos e hijas de clanes que pueden estar en conflicto y las posibilidades de un accidente o riña entre niños aumentan en la escuela, las familias suelen "cobrar" al maestro indígena cuando se presentan accidentes o peleas entre estudiantes y éste se ve obligado a pagar pues hace parte de ese circuito cultural, pero a la postre estas situaciones frecuentes se hacen insostenibles. En estos casos, el Proyecto favoreció diversos mecanismos de concertación y diálogo del maestro con las comunidades, así como también fortaleció la apropiación escolar de figuras culturales de solución de conflictos, como el Palabrero, un mediador de la tradición wayuu que ha sido declarado bien nacional de interés cultural por el Ministerio de Cultura y patrimonio inmaterial de la humanidad por la UNESCO en el 2010. Sin duda, habrá que seguir 4

profundizando en la recontextualización de esta rica tradición de solución de conflictos en la convivencia escolar de los planteles etnoeducativos participantes. En muchos proyectos el Manual de convivencia constituye una preocupación central. Unos buscan su mayor divulgación y apropiación por parte de la comunidad educativa, otros han emprendido su adecuación desde una perspectiva de derechos que enfatice la norma como un acuerdo construido para garantizar la convivencia y que cualifique los mecanismos de justicia escolar, orientándolos con un sentido pedagógico encaminado a la reparación antes que al castigo. Se exploran también diversas alternativas para el fortalecimiento de la Personería escolar, entre ellas, el desarrollo de comités de solución de conflictos en las aulas. En relación a la participación, una de las ganancias del proceso de elaboración y puesta en marcha de los proyectos ha sido la toma de conciencia sobre: El agotamiento actual de los mecanismos formales de representación de la comunidad educativa. La necesidad de hacer de la participación un propósito debidamente planeado orientado a la construcción de un orden escolar que incluya tanto a padres y estudiantes como a docentes. La manera como los mecanismos de elección y funcionamiento del Gobierno Escolar de los estudiantes han venido reproduciendo sin querer una serie de vicios antidemocráticos que desvirtúan este mecanismo formativo: democracia restringida a una campaña donde los candidatos prometen sin posibilidad de cumplir e incluso recurren a la compra de votos, elección del Gobierno Escolar como simulación de una votación antes que como parte de un proceso formativo que tenga acompañamiento posterior de los docentes, tratamiento escolar de la participación como representación de unas pocas personas que conforman el Gobierno Escolar en detrimento de la búsqueda de la participación en las aulas. En contraposición, se acordó un mayor ejercicio crítico del maestro sobre estas prácticas y un acompañamiento más estrecho a los gobiernos escolares. En los proyectos de participación y democracia escolar planteados los equipos de gestión han recurrido a variadas formas de participación con gobiernos escolares más amplios, algunos de los cuales retoman las propuestas de trabajo por comités de aula de Escuela Nueva, el desarrollo de asambleas escolares, el trabajo por proyectos de los estudiantes, entre otros, o un manejo participativo de los eventos escolares. Se ha venido asumiendo como propósito colectivo que los estudiantes participen en diversas actividades y proyectos, creando también espacios afectivos, recreativos y lúdicos en donde los estudiantes tengan mayor participación y el Gobierno Escolar una mayor funcionalidad. Los maestros subrayan también la importancia de estos espacios para contrarrestar las limitaciones y precariedades de las plantas físicas. En todos los casos, se reconoció como una condición fundamental para estimular la participación el poder brindar una mayor confianza a los estudiantes, al tiempo que se desarrolla su autoestima, como un reto y como una responsabilidad de los docentes, presente en 5

todos y cada uno de los actos cotidianos que realizan. También otra condición planteada de manera generalizada fue la búsqueda de un mayor compromiso en los maestros para con sus actividades pedagógicas dentro y fuera de las aulas. No obstante, la puesta en marcha de esos proyectos ha planteado situaciones complejas. Es el caso de las comunidades indígenas la socialización tradicional se da por la vía del temor, la valoración de la obediencia en el niño, el desarrollo de la participación como una actitud de observación y de escucha y la segmentación de roles. Estos casos llevan a considerar el ejercicio de la participación en el aula y la escuela como un "hacer parte de...”, antes que como un “poder decir y decidir sobre...". De igual manera, se considera que la idea de participación en el docente indígena es nueva. En consecuencia las ideas sobre la participación fueron reelaboradas, orientándose más hacia el desarrollo colectivo de acciones de beneficio común o reactivación de la cultura en la escuela, respetando los saberes culturales de las comunidades. En cuanto a los proyectos con padres y madres de familia, se constata una progresiva toma de conciencia que trasciende una mirada voluntarista de la familia centrada en una supuesta apatía o irresponsabilidad de los padres de familia para con sus hijos y la escuela, para tratar de comprender mejor la manera como la escuela se relaciona con las familias, a partir de los mecanismos representativos de Ley, y para percibir los profundos cambios en la dinámica familiar y en la socialización actual de los niños y jóvenes, asumiendo que la escuela misma es un factor de cambio familiar, como se constata por ejemplo en las comunidades indígenas o campesinas cuando la permanencia en la educación secundaria y media retrasa el inicio de la edad adulta y cuando crea nuevas formas de ser joven, particularmente en las comunidades indígenas. En esa perspectiva, los planteles han venido explorando con diversos grados de éxito nuevas formas de aproximación a los padres y madres, más centradas en: El mejoramiento de la comunicación de la escuela hacia los padres, el diálogo y el intercambio comunitario, antes que en la rendición de cuentas de los padres a la escuela ante las dificultades académicas o disciplinarias de los estudiantes. Los potenciales de padres y madres y su reconocimiento como adultos con saberes y experiencias culturalmente situadas, antes que en considerarlos usuarios pasivos de servicios educativos, La importancia de contribuir desde la escuela a la reconstrucción del tejido social comunitario, antes que en asumir a cada familia de manera aislada y en relación a sus hijos. La concientización a los padres y madres sobre los derechos de los niños en un contexto de cambio familiar. La necesidad de contribuir con la alfabetización y la educación básica de los adultos como un espacio de reflexión y mejoramiento personal, familiar y comunitario. No obstante, el camino por recorrer es largo: se requiere fortalecer la capacidad de convocatoria, no todos los padres y madres reaccionan positivamente ante las nuevas 6

posibilidades que se plantean, el trabajo presenta grandes exigencias de formación, de tiempo y en algunos casos de recursos económicos. Por último, cabe resaltar que los directivos docentes y los equipos de gestión han venido adelantando diversas iniciativas de coordinación con las organizaciones y las entidades locales en procura de ganar apoyos para su proyecto. .

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