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EL OBJETO DE LA EVALUACIN

La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional, particularmente en el caso de Educacin Secundaria, es que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona. En el caso de las capacidades, se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos. Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de la evaluacin en la Educacin Secundaria, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.

OBJETO DE LA EVALUACIN

CAPACIDADES

ACTITUDES

Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados


I. LAS CAPACIDADES Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades estn categorizadas en capacidades fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas. A. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. En la psicologa cognitiva se las conoce como habilidades de orden superior. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. La capacidad comunicativa constituye el elemento articulador que hace posible el desarrollo de las capacidades anteriores. 1) Pensamiento creativo Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. Es ver lo que otros no ven, es buscar siempre la novedad y una nueva manera de hacer las cosas. 2) Pensamiento crtico Capacidad para actuar y conducirse con discernimiento y en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y compromisos personales. 3) Solucin de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto. Es superar los inconvenientes y las dificultades de la mejor manera, aprovechando las potencialidades propias y las posibilidades que brinda la situacin y el medio. 4) Toma de decisiones Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin, y sin afectar a los dems. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades

fundamentales. Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas, como se muestra en el cuadro siguiente: CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS1 Originalidad Intuicin Fluidez imaginativa PENSAMIENTO CREATIVO Fluidez asociativa Fluidez analgica Profundidad de pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas Agudeza perceptiva Cuestionamiento permanente PENSAMIENTO CRTICO Coraje intelectual Valoracin apreciativa Autorregulacin Visin prospectiva Actuacin autnoma Discriminacin selectiva Actuacin asertiva Agudeza perceptiva Reflexin lgica Actuacin adaptativa SOLUCIN DE PROBLEMAS Discriminacin selectiva Visin prospectiva Pensamiento estratgico Flexibilidad de pensamiento Autonoma CAPACIDADES ESPECFICAS Produce, sintetiza, construye, disea, elabora, genera... Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea... Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona... Relaciona, reproduce, descubre, integra... Explora, abstrae, infiere, investiga... Comunica, elabora... Extrapola, representa... Contextualiza... Identifica, interpreta... Percibe, identifica, discrimina, descubre, selecciona... Reflexiona, juzga, opina plantea, argumenta... Infiere, organiza, ordena, secuencia, sistematiza, categoriza, clasifica, formula... Discrimina, infiere, compara, distingue, resume, demuestra, contrasta, corrobora, generaliza,... Autoevala, retroalimenta, reconstruye, sistematiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Asume, discrepa, elige... Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala... Identifica, descubre, observa... Analiza, deduce, infiere, formula... Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza... Anticipa, predice, imagina, intuye... Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora... Explora, adecua, adapta, interpreta... Asume, discrepa...

TOMA DE DECISIONES

En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental. Las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Las instituciones educativas, por iniciativa propia,
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Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.

pueden aplicar instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin. B. CAPACIDADES DE REA Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en el rea de Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo, por eso es que las capacidades de rea son: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos, respectivamente. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Las capacidades de rea identificadas en cada una de las reas curriculares son las siguientes:

REA COMUNICACIN IDIOMA EXTRANJERO MATEMTICA

CAPACIDAD DE REA Expresin y comprensin oral Comprensin lectora Produccin de textos Comprensin de textos Produccin de textos Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico Gestin de procesos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin de tecnologas Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz Expresin artstica Apreciacin artstica Comprensin doctrinal cristiana Discernimiento de fe

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN PARA EL TRABAJO PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS EDUCACIN FSICA EDUCACIN POR EL ARTE EDUCACIN RELIGIOSA

Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea. C. CAPACIDADES ESPECFICAS Son aquellas de menor complejidad y operativizan a las capacidades de rea. Las capacidades especficas tienen su origen en los procesos que comprende cada capacidad de

rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos diversificados dan origen a los indicadores de evaluacin. Ejemplo de capacidades especficas: En Ciencias Sociales: CAPACIDAD DE REA Manejo de informacin CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica... Discrimina... Analiza... Selecciona... Organiza... Infiere... etc. Descubre... Identifica... Selecciona... Clasifica... Generaliza... Utiliza... Disea...

Indagacin y Experimentacin

Recuerda: Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de la capacidad de rea.

II.

LAS ACTITUDES Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los estudiantes. En Educacin Secundaria, las actitudes se organizan en dos categoras: actitudes ante el rea y actitudes referidas a las normas y a la convivencia (comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucin educativa decide desarrollar como parte de su Proyecto Curricular Institucional.

Actitudes ante el rea Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc. Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.

Ejemplo actitudes Muestra empeo al realizar sus tareas. Toma la iniciativa en las actividades. Participa permanentemente. Presenta sus tareas. Consulta frecuentemente. Se esfuerza por superar sus errores. Hace ms de lo que se le pide. Planifica sus tareas. Asume los errores con naturalidad. Organiza y lidera el equipo Llega a la hora indicada. Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compaeros Respeta a sus docentes Emplea vocabulario adecuado Respeta el orden Respeta las diferencias Permanece en la institucin educativa Demuestra aseo personal

ACTITUDES ANTE EL REA

ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS Y LA CONVIVENCIA

El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de las actitudes de los estudiantes con la finalidad de reforzarlas si son positivas o de superarlas si son negativos. Ac no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de la forma como actan los estudiantes. Esta informacin le sirve al profesor de rea como al tutor para que realicen en forma adecuada la valoracin de la actitud ante el rea y el comportamiento, respectivamente. Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educacin. LOS INDICADORES DEFINICIN. Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En Educacin

Secundaria, las capacidades de rea y las actitudes ante el rea constituyen los criterios de evaluacin. En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES operativizan CAPACIDAD DE REA se originan en Capacidad especfica + Contenido


ESTRUCTURA DE UN INDICADOR En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

operativizan

ACTITUD

Manifestaciones observables

Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

Ejemplo: rea de Comunicacin a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados. Cap. Espec. Contenido Producto rea de Matemtica b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias Cap. Espec. Contenido Producto rea de Ciencias Sociales c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia nacional haciendo un cuadro comparativo Cap. Espec Contenido Producto En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el rea: Toma la iniciativa al trabajar en equipo Presenta sus tareas en forma oportuna

Participa permanentemente Consulta frecuentemente

SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES En el caso de las capacidades de rea a) Se selecciona el criterio o la capacidad de rea que se desea evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIN en Ciencias Sociales. b) Se articula las capacidades especficas, involucradas en la capacidad de rea, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didctica. As se obtiene los aprendizajes esperados que se consignar en la programacin de dicha Unidad: CAPACIDAD ESPECFICA Discrimina

CONTENIDOS Gobierno y estado. Diferencias. Funciones. Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV. Movimientos sociales. Causas y consecuencias.

APRENDIZAJE ESPERADO Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.

c) Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos, y nos dicen lo que har el estudiante para demostrar lo que aprendi, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisin. La precisin se obtiene incorporando un producto al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto: CAP. ESPECFICA Discrimina Discrimina CONTENIDO las funciones del Gobierno y del Estado peruanos las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV. PRODUCTO O CONDICIN haciendo un cuadro comparativo elaborando un organizador visual

d) Recuerda: todas las capacidades especficas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisin se obtendr cuando indicamos cmo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina. e) El indicador pertenece a la capacidad de rea de donde proviene la capacidad especfica. Si sta pertenece a Manejo de informacin, el indicador pertenece a Manejo de informacin; si proviene de Juicio crtico, el indicador pertenece a Juicio crtico. f) Una capacidad de rea se debe evaluar teniendo en cuenta ms de un indicador. Evaluar la capacidad de rea mediante un solo indicador no es representativo.

g)

Debe haber coherencia entre el indicador y los reactivos que se plantean en el instrumento de evaluacin. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sera inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posicin frente a los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV. Ejemplo de formulacin de pregunta, a partir de un indicador: INDICADOR REACTIVO O PREGUNTA

Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV, elaborando un organizador visual.

Lee el siguiente fragmento y luego haz un cuadro de doble entrada en el que escribas las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.

Otros ejemplos de reactivos, a partir de sus respectivos indicadores: INDICADOR Identifica alimentos nutritivos de la comunidad, haciendo una lista. Discrimina elementos geomtricos bsicos, haciendo representaciones. Organiza datos estadsticos elaborando tablas de frecuencias. REACTIVO O PREGUNTA Haz una lista de alimentos nutritivos que se consume en la comunidad. Dibuja un cuadrado y un crculo y luego colorea el permetro de ambas figuras. Construye una tabla de frecuencias con los calificativos de los estudiantes de 5to grado que aparecen en la lista siguiente. Infiere los factores de riesgo de la Lee el siguiente artculo sobre las condiciones comunidad ante posibles desastres habitacionales y urbansticas de la comunidad y naturales, haciendo una lista. luego has una lista de los factores de riesgo ante un posible terremoto h) Para un aprendizaje esperado es posible formular ms de un indicador, y apara cada indicador es posible formular ms de un reactivo o pregunta. Se entiende por reactivo a la tarea que realizar el estudiante para demostrar que ha aprendido. En el caso de las actitudes Cuando se trata de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que hacen evidente el desarrollo de una actitud. En el caso de las actitudes ante el rea, los indicadores estarn relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organizacin, la iniciativa, la autonoma, entre otras actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades de rea. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan ms con el cumplimiento de las normas o con el respeto y aprecio a los dems. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluacin del comportamiento. Ejemplo de indicadores para las actitudes: CRITERIO INDICADORES Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Presenta sus tareas Participa en forma permanente Toma la iniciativa en su equipo Persiste a pesar de los errores Llega a la hora indicada Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compaeros Es corts con sus profesores Permanece en la institucin educativa Demuestra aseo personal

Actitud ante al rea

Actitudes referidas al cumplimiento de las normas (Comportamiento)

EJEMPLO DE INDICADORES EN ALGUNAS REAS CURRICULARES REA DE CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN Contenidos Capacidades especficas Gobierno y Estado. Diferencias Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV2

Infiere Discrimina Organiza

Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos, en un cuadro comparativo. Infiere las diferencias entre Gobierno y Estado redactando un artculo.

Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI, mediante un cuadro de doble entrada. Infiere las principales caractersticas de la cultura andina del siglo XV, haciendo una lista. Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV en un mapa conceptual.

ACTIVIDAD DE EXTENSIN: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?

MATRIZ DE EVALUACIN
Cuando se desea recoger informacin con la final de consignarla en los registros de evaluacin y de comunicar oficialmente los resultados, es necesario que los instrumentos de evaluacin respondan a una matriz de evaluacin en la que se prevea los indicadores, el nmero de reactivos, as como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Esto le da seriedad al proceso de evaluacin y le permite al docente dar cuenta del porqu de los resultados obtenidos por los estudiantes. La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permite disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear diversas taxonomas cognitivas, como las de Presseisen, Feuerstein, Dhainaut, entre otros. Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin, desde las ms simples a las ms complejas. En la matriz que se presenta a continuacin, por ejemplo, en la columna de la izquierda se ha ubicado las capacidades especficas (discrimina, infiere, organiza), mientras en la fila superior aparecen los contenidos con los cuales se articularn las primeras. Las celdas de interseccin entre las capacidades especficas y los contenidos contienen a los indicadores. Las otras filas y columnas contienen los porcentajes y puntajes para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se haya otorgado a los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan. En la matriz que venimos analizando, correspondiente al rea de Ciencias Sociales (Capacidad: Manejo de informacin), se puede advertir que el profesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor nfasis la capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. Por otra parte, el contenido que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 % del calificativo (12 puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %. El nmero de temes correspondiente a cada indicador depende de su grado de complejidad o de la extensin de los contenidos que involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el indicador. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de inferencia. Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de Ciencias Sociales (Capacidad de rea: Manejo de Informacin)

Los contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto permitir que los indicadores sean formulados con mayor precisin.

Contenidos Gobierno y Estado. Diferencias Capac. especficas Discrimina - informacin Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. 1 (3) Infiere las diferencias entre Gobierno y Estado. 1 (5) Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI. 1 (3) Infiere las principales caractersticas de la cultura andina del siglo XV. 1 (5) Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV. 1 (4) 12 60 % PUNTAJE %

30 %

Infiere - datos Organiza - informacin PUNTAJE PORCENTAJE

10

50 %

4 20 100 %

20 % 100 %

8 40 %

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin. Sin embargo, se puede elaborar matrices ms sencillas, y no por ellos menos serias. Recordemos que al disear las unidades didcticas ya se han previsto los indicadores para cada criterio de evaluacin. En consecuencia, ya se tiene los elementos bsicos de la matriz de evaluacin, para completarla bastara asignarle los pesos a cada indicador y su correspondiente puntaje y nmero de temes. Los siguientes indicadores han sido extrados de una unidad didctica del rea de Comunicacin y pertenecen a la capacidad de rea Comprensin Lectora: 1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales. A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, as como el puntaje y el nmero de reactivos, completando de este modo la matriz de evaluacin. Si observamos la matriz podemos deducir que el profesor, en su unidad didctica ha desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes relacionados con las capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambos indicadores les ha asignado un peso del 40 %. INDICADORES 1. 2. 3. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales. TOTAL PESO 20 % 40% 40% 100 % PUNTAJE ASIGNADO 4 8 8 20 N DE REACTIVOS 1 4 2 7

Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le corresponde 8 puntos, pues tiene un peso de 40 %, y como se formular dos reactivos, cada uno de stos valdr 4 puntos.

Tomado de documento de trabajo MINDU