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D.doa Int.rn.clonala de C.t.log.lo n. Publlc.lo (Clm . B. II.I. Uvro, SP, B. do II) Romo, Jos Bstquo

AVALIAO E IDEOLOGIA
Tudo leva a crer que, alm das dificuldades resultantes da m formao, os problemas da avaliao da aprendizagem resultam tambm do trfico ideolgico das elites, que tm conseguido certos consensos. mitolgicos, favorveis, evidentemente, manuteno do status quo individualista, meritocrtico, discriminatrio e injusto. Dentre esses mitos - alguns j devidamente denunciados (Romo, 1994: 219-236) - destacamos os que se seguem.

Avalialo dialgica : desafios e perpectvas I Jos Eustquio Romlo _ 3. ed. - So Paulo: Cortez ,: Instituto Paulo Freire. 2001. - (Guia da escola cidadl ; v. 2) Bibliografia. ISBN 85-249-0684-7 1. Autonomia escolar 2. Avalialo educacional 3: Educalo e EstadoEscolas pblicas 4. Poltica e educalo 5. Prrlcade ensino. 6. Sociologia educacional I. Ttulo. 11.Srie,

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1) Escola boa aquela que exige muito e ''puxa'' disciplina.


CD-371.26

pela

rndlc p. c.tllilogo .Iat.mlli.lco:


I. Avalialo dialgica: Educalo 371.26

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claro que o estudo exige concentrao e disciplina. Lembro-me de alunos cujas famlias permitiam uma certa licenciosidade quanto organizao da vida de estudos, e que quando precisaram, como adultos, da concentrao por tempo mais dilatado, no puderam suport-la. No entanto, preciso relativizar o enunciado deste "princpio": ao longo da minha vida de estudante e profissional, conheci escolas de regimentos internos mais ou' menos rgidos e, indiferentemente, 'de todas elas, saram estudantes formados com mais ou menos capacidade metdica de organizao e profundidade de reflexo. Mais im ortante do ue ser muito exigente ou rigorosa quanto discip ma c os alunos, -eapacidade de ser provocadora da leitura crtica das determina es naturais e sociais, de ser esumuladora da criativi a e e a 'nd pendncia e exiva. Boa escola no a que' ensina coisas, mas a que permite a superao da "curiosidade ingnua" pela "curiosidade epistemolgica", 43

como dizia Paulo Freire (1997: 32), permitindo ao educando "criticizar" su.as perguntas e questes - anteriormente construdas apenas do saber feito (senso comum) - sobre o mundo e suas relaes, enfim, uma escola que permite ao aluno aprender a aprender.

2) O bom professor aquele que reprova muito.


Est comprovado que a tendncia de um aluno reprovado uma vez ser reprovado mais vezes; o que nega, in limine, a eficcia da reprovao c_orno instrumento de "recuperao da arrendzagem''. Alis, esta expressao bastante ambgua. "Recuperar" a.go significa resgatar o que se perdeu. O que perdeu o aluno? Nada perdeu se ainda no :'g~n~ou'" o c?nhecimento que se pretendia que ele 'alcanasse. A msistencra na recuperao" dos mesmos corredos e objetivos com o ~lu?o que no conseguiu aprender no "tempo normal" da turma, atribui a ele a perda de algo que ainda no possua. Em nosso sistema escol~: usa-se ta~bm corriqueiramente a expresso "recuperao do aluno .. A expressao est carregada de urna conotao pedagogicamente negativa, pOIS evoca que o "perdido" o aluno e ele necessita ser "recu.perado": Ora, ~s pessoas aprendem, quaisquer que sejam as razes, em ntmos diferencados. No fundo, a "recuperao" nada mais seria ~o que o processo de aprendizagem de alunos cujo ritmo no' Importando quais fatores intervieram 'las dificuldades iniciais circunstancial ou estruturalmente mais lento. Alm disso, a recuperao tradicionalmente programada para o final d?s semestres ou perodos letivos. Ora, se o aluno no aprendeu de~ermmado contedo ou no atingiu determinado objetivo de uma : unidade . ~idtica espe~?ca, e se esse contedo ou esse objetivo . pr-requistn para se iniciar a unidadesubseqUente, que sentido faz col~car sua recuperao depois de esgotado todo o programa? Na reahdade, a recuperao praticada atualmente nas escolas de ensino fundamental. tornou-se apenas um ritual burocrtico, ou seja, prevista e desenvolvida apenas para atender a uma exigncia formal. A recuperao e a reprovao batem fundo na auto-estima do aluno e alimentam o processo de internalizao da cultura do fracasso. "Meu filho no ~te~ jeito para o estudo" uma expresso que, se ouve co~ freq~e~cI.a nas escolas pblicas. Ela enunciada por pais que, depois de msrstrem por vrios anos na escolarizao, sem sucesso, dos. filhos, dela desistem, por absoluta incapacidade de continuarem sacnficando, no altar da continuidade de seus estudos uma melhoria da renda familiar, pel~ engajamento precoce do filho na fora de trabalho. Embora acreditem que "os estudos sejam )-Im meio de subir 44

na vida", "um caminho para a libertao da situao de pobreza em que se encontram" - um canal de ascenso social -, conformam-se, aps tanto insucesso, com um pequeno ganho imediato. Ao contrrio do que pensam muitos educadores, as famlias de baixa renda valorizam a escola e vem no estudo dos filhos a nica herana que podem lhes deixar, para que no se reproduzam, em seus projetos de vida, os sacrifcios de uma existncia iletrada no seio de uma sociedade grafocntrica. Ecla Bosi d um testemunho importante dessa valorizao da instruo: ' , As operrias que ' tivemos oportunidade de ouvir sentem um fortssimo desejo de instruo, quando no para 'si, para os filhos: livros comprados em pesadas prestaes mensais, jornadas inteiras de trabalho para a aquisio de um s6 livro e a contnua frustrao de se sentirem enganadas pelos promotores da cultura. No meio operrio so as revistas que anunciam cursos e colees, os livreiros-volantes que rondam com suas peruas Kombi as fbricas na hora da sada dos trabalhadores. o momento de impingir os refugos das editoras, encadernados e com ttulos dourados para corresponder expectativa do pobre que v nos livros algo de sagrado. Esses refugos iro para o lugar de honra da sala e as colees muitas vezes so guardadas zelosamente para os filhos (Bosi, 1982: 28-9).

3) A maior parte das deficincias dos alunos decorrente das carncias que eles trazem de casa.
Geralmente este mito resulta de uma verificao apressada das dificuldades iniciais dos alunos, a partir de padres arbitrria e unilateralmente estabelecidos. Mais uma vez, 'debita-se na conta do prprio aluno e de sua famlia a razo de seus insucessos. Com este mito, a escola exime-se de toda responsabilidade decorrente de sua natureza institucional. Esconde-se como casa de produo do saber, como espao de organizao da reflexo, que deve levar em considerao e adaptar-se, com seu aparato didtico-pedaggico, s caractersticas especficas da "cultura primeira" da clientela que recebe, para mostrar sua cara seletiva, discriminatria e de mera verificadora das, dificuldades que pessoas oriundas de outro universo tm de se adaptar ao sistema simblico produzido pelas classes dominantes.

4) A democracia exige o respeito aos cdigos sco-cukurats e s diferenas individuais.


Lida como est formulada, a afirmao aparenta correo, se no for examinada sob outros ngulos. De fato, h que se respeitar, como 45

ponto de partida, o patamar de conhecimentos e as identidades culturais que o aluno traz de seu meio, de sua "cultura primeira", como a denominou Snyders. Porm, em nome da democracia, no querer elev~lo alm desse patamar conden-lo situao de dominao, especialmente se se tratar da clientela da escola pblica. Dialeticamente, h que se combinar o respeito s condies e ao ritmo prprio decorrente do itinerrio educativo pessoal com o esforo de se buscar metas e objetivos previamente estabelecidos ou visualizados . como desejveis, e cujo alcance permitir a insero do aluno no espao universalizado da cidadania moderna. A avaliao cidad tem .' por base essa relao dialtica. Em outros termos, h que se trabalhar' tanto com a auto-avaliao quanto com a hetero-avaliao; no s com a avaliao interna, como tambm com a externa, quer com a avaliao quantitativa, quer com a qualitativa, com. a diagnstica e com a comparativa. O estudante credenciado pela eJscola no ir viver numa ilha de fantasia construda por ela, de acordo apenas com seus padres internos ou de acordo com os padres negociados com a comunidade da qual ele egresso. Ele ir desenvolver seu projeto de vida em qualquer lugar deste mundo. O respeito aos valores e cdigos da. comunidade ou do estrato social de origem dever ser desenvolvido ou inibido, dependendo do grau de conscientizao ou de alienao que esses valores e cdigos provoquem. Se os alunos so egressos de uma classe social cuja conscincia possvel" e atuao se dirigem para a alienao, a dominao e a opresso de seus semelhantes, o trabalho educativo objetivar sua traio classe de origem e a assuno de princpios promotores da conscientizao e da libertao de toda a humanidade. 5) Avaliar muito fcil e qualquer um pode faz-lo. dentre as disseminadas parece ser at mesmo formao para com o resultados do sistema atores escolares quanto

A valiar no simples e exige o domnio de conhecimentos e tcnicas, alm de experincias em processos concretos de avaliao. Imagino mesmo que professores recm-formados e engajados na atividade profissional deveriam ser, obrigatoriamente, assistidos por colegas mais experientes, pelo menos nos momentos das avaliaes mais sistemticas e peridicas. Ou - o que seria a soluo mais correta - seriam constitudos conselhos de classe em todas as escolas, com atribuies avaliadoras, que ajustariam instrumentos de avaliao, formas de sua aplicao e correo e at mesmo resultados. Sabemos da forte reao de certos professores atribuio dessas competncias a esse tipo de colegiado. Ela se baseia, na realidade, neste mito e, o que pior, na arrogncia da prpria competncia. Em vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, temos realizado a simulao de uma situao de avaliao em sala de aula e solicitado aos participantes a atribuio de notas a questes resolvidas por supostos alunos. Fatalmente, nas mesmas respostas, nunca se chega a um acordo, e as notas atribudas variam num espectro to grande que os diversos avaliadores percorrem quase toda a escala adotada. Derruba-se, facilmente, com a simulao, a crena na segurana- quanto aos critrios de avaliao adotados. E, lamentavelmente, se no fosse verdade, para ser cmico, testemunhamos o caso de um professor que, alguns dias depois de aplicar uma prova, ao corrigir, distraidamente, o seu prprio gabarito, deu-se uma nota bem inferior mxima e ainda tripudiou sobre a turma, ironizando a distrao do aluno que no assinara a prova. 6) Avaliar to complicado impossvel faz-lo de forma correta. que se torna, praticamente,

Essa uma das crenas mais perigosas entre os educadores brasileiros. Infelizmente, um consenso, dado o descaso dos cursos de tema e a indiferena com que os escabrosos educacional brasileiro so encarados, tanto pelos pelas autoridades.

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. ~4. As diferenas entre conscincia real e conscincia possvel e" ~u importncia no s6 e~lstemoI6gicQ, como tambm para a militncia polfrica, constituem -concepes significativas do pensamento estruturalista 'gentico de Lucien Goldmann (ver bibliografia referenciada ao final deste trabalho).

Este mito se desdobra em dois nveis. No primeiro, a impossibilidade da avaliao correta atribuda complexidade da atvidade humana que deve ser avaliada, principalmente por se tratar de uma . atividade intelectual, com envolvimentos de ordem cultural, social, poltica, psicolgica, econmica e afetiva. No segundo, e este diz respeito avaliao do trabalho do professor, busca-se justificativa no argumento de que ningum pode avaliar, seno ele prprio, o trabalho de um profissional especializado em determinado campo do conhecimento e com tantos anos de experincia. Embora esta seja uma manifestao mais tpica de professores universitrios, ela ocorre tambm entre os que atuam nos demais nveis de ensino, constituindo-se no argumento predileto contra as competncias avaliadoras dos conselhos de classe ou de colegiados congneres, contra as avaliaes de

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desempenho para efeitos promocionais na carreira e contra as avaliaes ext~rnas. Trat~-se de evidente mecanismo de defesa de todos que, na realidade, motIvados pelos mais diversos fatores, temem a avaliao de seu prprio desempenho.

8) Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento fsico e emocional. Essa situao 'deve ser invertida.
verdade que, na maioria das escolas e na esmagadora maioria dos professores, a avaliao versa apenas sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Ou, mais precisamente, sobre as informaes que lhes so repassadas. Ela se limita, portanto, a verificar o alcance de objetivos da rea cognitiva. Alis, quase todo o processo de ensino-aprendizagem volta-se para o "sujeito gnoseolgico" (que conhece), em detrimento do "sujeito ontolgico" (que atua) ou do "sujeito praxiolgco" (que conhece-atua e re-conhece). Dadas as precrias condies de trabalho oferecidas aos professores e o desrespeito com que a categoria vem sendo tratada na sociedade brasileira, a luta pelo profissionalismo, s vezes, descarta o compromisso com a formao do aluno, por sua referncia ao aspecto vocacional do desempenho docente. Andr Haguette tem razo ao afirmar que a assuno do carter vocacional pelo professor constitui uma espcie de "revanche autoprotetora e autovalorativa, porm conformista, do explorado, diante do descrdito e do abandono infligido ao trabalho [docente] pelas autoridades" (Haguette, 1990: 45). claro que a defesa do profissionalismo fundamental. Entretanto, ela no pode deixar de levar em considerao que um de seus elementos constitutivos essenciais a conscincia-competncia, a ser colocada a servio da preparao do aluno, para que ele intervenha, cada vez mais, com qualidade poltica e tcnica, nas determinaes sociais. Essas intervenes demandam a sntese, num "sujeito praxiolgico", de um ator que, iluminado por um saber cientfico e objetivo ("sujeito gnoseolgico"), tenha uma prxis social tico-poltica libertadora, que supere a mera atuao egostico-passional do "sujeito ontolgico-psicolgico", Em concluso, no h sentido em se privilegiar um ou outro domnio, mas integr-los no desenvolvimento harmnico desse ator qualificado, que ser o aluno. Em razo dos limites deste trabalho, da predominncia da preo. cupao cognitiva da escola e das dificuldades a apresentadas pelos professores, nele trataremos mais dos aspectos relativos avaliao do sujeito gnoseolgico. Os professores, na sala de aula, trabalham o tempo todo no plano do conhecimento; isto , deslocam-se no que poderamos denominar "o campo minado da alta pertinncia", uma vez que, alm de lidarem com contedos, habilidades e posturas, tm de desenvolver a instru49

7) preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliao.


C?m .a Lei n." 5.692, de 11 de agosto de 1971, explicitava-se, pela primeira ve~, ~o ponto d~ vista institucional, a preocupao com os aspec~os qualItatIvos. Por ISSO mesmo, abria-se a possibilidade de uma. s~ne de. pr~cedimen~os compatveis com uma concepo de av~ha~o quahta~lva ou diagnstica, ainda que se tratasse de uma le~lslaao do regime de exceo e que tivesse finalidades outras. No artigo 14 previam-se, dentre outras, as seguintes normas: . a) relativa autonomia dos estabelecimentos quanto forma regimental - da verificao do rendimento escolar (caput); b? pre~onderncia dos aspectos qualitativos na venficaao da aprendizagem ( lO); _

sobre os quantitativos

c) obrigatoriedade do oferecimento, pelo estabelecimento, de estudos de recuperao para alunos de aproveitamento insuficiente ( 2); ~ossibilidade de "adoo de critrios que permitam .avanos progressivos dos alunos". . Como a nor~a permitia a expresso dos resultados da avaliao em notas ou menoes, multas escolas, e at mesmo sistemas, entenderam que ~s "aspectos qualitativos" seriam preservados pela simples adoo das ltimas ou de notaes congneres (conceitos, descries etc.). Porm, c.omo o sistema continuou promocional (classificatrio), gerou-se uma srie de confuses, especialmente nas transferncias de alunos para outros estabelecimentos. Criaram-se verdadeiras tabelas de conver~o de notas em conceitos ou menes, e vice-versa, sobrecarregando mais ~ma vez a burocracia da escola. No demais reiterar que a garantia da natureza qualitativa da avaliao independe da expresso final dos resultados, pois ela se constri durante o processo. Por outro lado, os aspectos quantitativos nunca sero totalmente descartados uma vez qu~ a oposio absoluta entre quantidade e qualidade constitui um :also dIle~a, no s6 no interior da escola, como na vida em geral. J q~e nao pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem qu~ntIdade (economia sem cultura, atividade prtica -sern inteligncia e Vice-versa), qualquer contraposio dos dois termos , racionalmente um contra-senso" (Gramsci, 1978: 54). '

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Destacando-se dentre os "aparelhos privados da hegem?ma ,a escola tem na avaliao da aprendizagem, voltada p~a um sistema de aprovao/reprovao, um de seus mais poderosos mstrument~s, no s porque cria e fortalece consensos discriminat.rios, na m~dlda em que introjeta nos reprovados a culpa de sua pr~na rep~ovaao, ~?m~ tambm porque processa um verdadeiro trfico Ideolgico, pel~ UnIversalzao" da viso de mundo e dos valores dominantes que ~n?cula nos retidos no sistema. Porm, como uma das ~ases mat~r~als da sociedade civil relativamente autnoma da SOCiedade poltica -, o sistema escolar pode possibilitar, especialmente nos c~ntextos de Crise .(como o nosso), a inverso, em favor d~s dommados, "das relaes de hegemonia, tornando-os "diri mgen tes" , a Inda que .no does mnantes". A "longa marcha", no interior do .espao de dlsp.uta da hegemonia, para a conquista da direo poltica, pel~s dommados, exi e acincia histrica, mormente no setor educaclO.n~l: onde a len~d~ dos resultados pode obnubilar a viso das possibilidades de transformao social.

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26 Nos termos da conceituao de Grarnsci, . que amp I tOU e enriqueceu a concepo id ied . . do Estado entendendo-o no apenas como SOCI a d e po ltica - Estado em senti o mar.xlsto as tambm como sociedade civil. Enquanto a primeira, atravs de. seus apa~elhos estnto -, m . li nda por meio de 25. Expresso criada por Genuno Bordignon (1989) e definitivamenra consagrada por Moacir Gadotti (I 992b). Este trabalho se inscreve na mesma linha, sem a pretenso de se iniciar u construo de uma escola de pensamento pedaggico, mas'pelo necessidade urgente de busca de alternativas na universalzao da cidadania no pas e no mundo. No mesmo sentido tem se desenvolvido todo o esforo do Instituto Paulo Freire. :~~~::~i~~~i~:a~r~a~i~a~~: ~ s~~:::: e~~~:~~~:~ja~ s~~:~~a~~~,ap:~~~os ~oJfticos, ~ei~S de comunicao de massa etc. -, lhes propicia 11 hegemonia, alicerada na constru o tro consensos. Ainda que includo na segunda categoria, o .s~stema escolar ou qualqur~o:U de aparelho da sociedade civil pode ser violento e coercinvo; bem como ~~ aia~camente coero da sociedade poltica operarem, s vezes, no espao dos consensos I eo og construdos,

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