Mel Chua ­ Project 1 Design, Cognition, and Learning – Fall 2012 Introduction When I say the phrase "Design as Initiation," I use the word "initiation" in two different but  interrelated ways

: a rite of passage by which a new person or practices become more  deeply integrated with a particular community, and the act of stepping­up (as in the phrase  "to take initiative") that stands in contrast to a passive follower­mode in which you only do  as you're told.  In the paper we're about to discuss, both meanings are active simultaneously; think of it as  a case study we'll be unpacking both themes from. This is a story about people who,  through taking initiative within a design team, found themselves more deeply initiated into  communities they had considered themselves outsiders from before, and found their  domains more coupled with each other than they had previously thought. The paper tells the tale of students in a class ­­ specifically, a spring 2001 project­based  Master's course in Educational Technology in which six tenured faculty members enrolled  as "students." (To distinguish the group of student­faculty from the instructors of the  EdTech class itself, I'll call the first group "faculty" and the second group "course  instructors.") Each faculty member was assigned to a team with 3­4 Master's students, and  the team's course project was to design the online course the faculty member would be  teaching in the next year. The paper Let's take a look at the first part of the abstract of With a Little Help From Your Students: A   New Model for Faculty Development and Online Course Design by Matthew J. Koehler,  Punyashloke Mishra, Kathryn Hershey, and Lisa Peruski. "Institutions of higher education are faced with the challenge of developing faculty  who are ready, willing, and able to teach online. Standard approaches towards  faculty development often miss the dynamic and complex relationship between  content, pedagogy, and technology. Our approach has faculty members and graduate  students participate in a unique seminar where they work collaboratively to design  online courses."1 Dual themes of initiation As the faculty and students move through the process of course design, we can see both our  themes unfold throughout the paper. Some things to think about as we go along: The Rite of Passage theme happens to people. It happens to the faculty as they turn into 
1 The remainder of the abstract: We describe our "learning by design" approach and present evidence of how this approach respects the realities and complexities of teaching online. We use evidence from multiple sources (interviews, surveys, observations, and artifacts developed) to develop a model of online teaching that posits successful courses require the careful integration of three components that coconstrain each other: content, pedagogy, and technology.

Design as Initiation

"faculty who can teach courses online," and the students, who are transitioning from  students of educational technology to professionals who create technology­enabled learning  environments. Are these accurate depictions of the identities they are transitioning from  and to? What characteristics (not simply titles) differentiate the people in the "transition­ from" stage from the "transition­to" stage ­­ what do they do differently, how do they act  differently? The Stepping Up theme occurs over time, as each person on the team ceases to simply follow  instructions and instead takes on leadership roles in some way, climbing up the ladder of  Bloom's taxonomy. When do more stepping­up actions take place? What affects the rate of  stepping­up? What dynamics does stepping­up affect in turn? Background on the problem The problem tackled by this case study is straightforward: we need more faculty who can  teach online courses. Reluctant faculty members perceive a "...separation between  pedagogy and technology. Similary to Snow's idea of two cultures, teachers and techies live  in different worlds, ignoring each other's existence as much as possible... Many faculty do  not find value in learning the details of technology, believing that it only takes time (a  limited resource) away from thinking about pedagogy and the other responsibilities they  have, and that they may care more about." Other solutions have fallen short. Workshops and tutorials "treat technology as being  separate from pedagogy and assume that once an instructor learns a particular piece of  technology they will effortlessly figure out ways of using it in their teaching," and assume  "...the content is irrelevant to the course design." A technical support group of experts  "always available to assist faculty in times of need" allows people to work within their areas  of expertise, but the separation of roles also leads to the technical support group producing  "widgets" that the faculty are then constrained to using ­­ the technology and pedagogy are  not designed with each other in mind. What would a successful solution look like? • It would give faculty a chance to "...gain a knowledge of what goes on inside that  black box... how course content and pedagogical representations co­constrain  technology and vice versa." It would allow faculty members to "bring their personality, their individuality to the  course, its presentation, and its execution" instead of taking the "one­size­fits­all  approach towards course development." Instead, it would recognize that "there is no single technological solution that applies  for every teacher, every course, or every view of teaching." 

This paper's view of design The authors do explicity discuss their view of design, which informs the entire case study ­­  from the assumptions about success it makes to the way the authors analyzed the data  (course creation artifacts from teams through the semester, an end­of­term email survey,  interviews with the participating faculty, etc). "...we offer design as being a process that is spontaneous, unpredictable, messy, 

creative, and hard to define. It is a dialogue between constraints and tradeoffs. It is a  process that offer easy solutions. the best one can hope for is... satisficing. Design  (like teaching) is as much an art as it is a science." A lot of threads and thoughts about design are interwoven through the paper. After all, this  is a paper about designing a course where teams designed courses... and some of those  courses were teacher training classes, making this a course designed for people to design  courses on how teachers (who design courses) can better design their courses! It... gets  complicated. So, what happened? Faculty­student teams in the course seemed to progress through stages of collaboration. Getting started: wrestling with how to begin, both in terms of gelling as a design team and  in deciding "what an online class should be." None of the participants had models to draw  upon for this new experience: in a mixed faculty­student team, was the faculty member  supposed to "lead"? How do you conceptualize an online class if you've never taken or  taught one before? The feeling of being at an impasse continued until teams began  brainstorming and prototyping (almost out of desperation, one imagines while reading the  paper). Once artifacts appeared, teams had something concrete to discuss and improve. Solidifying roles and grapping with the issues: As artifact development progressed, team  members started to assume roles. Each participant brought an unique contribution and  became a leader in "their domain." For example, one team had a student assuming the role  of "technology expert," while another whose studies focused on student affairs became  interested in community­building in the online class and came up with exercises and  discussion structures to faciliate exactly that. Roles were not assigned; rather, participants  "fell into" roles as time went on.  The paper notes that "it was at this stage, where the group had become comfortable with  each other, and in their respective roles, that the discussions began to center around issues  to the relationship between content, technology, and pedagogy." They discovered that  changing one necessarily changed constraints around the others, and began to develop a  feel for how the three components interacted ­­ and therefore how they needed to  communicate across their respective domains of expertise to coordinate the intricate  balance of the evolving design. Bringing it all together: Discussions shifted from the external ­­ website navigation and skin  design, course content ­­ to underlying expectations for the students and faculty who would  participate in the online course being designed. Teams "...thoughtfully considered how the  technology could be leveraged to accomplish higher­order learning goals... became  sensitive to the idea that the technology was not general purpose or neutral, but rather,  aspects of course content, and the way [the faculty member] wanted to teach was  inticrately connected to what technology they would use and how they would use it." What were the outcomes? By the end of the semester, attitudes had shifted. The faculty member who stated that "I  don't feel like I want to know that [technical stuff of the computer], or need to know that... 

you know, other people can do that..." had become an active online teacher, manipulating  the content independently without external technical assistance. She – and the other  participating faculty – felt like they had been initiated into the ranks of online teachers. The graduate students reported the course as one of the best they had ever taken. As the  authors put it: "Too often, graduate students' experiences with their professors seem opaque  ­­ they only get to see final products of their thought processes (e.g., research papers,  courses they take, etc.). By working with expert educators, they interacted with ideas in  ways that are seldom allowed ­­ they worked over a whole semester with these ideas, got to  influence the experts' ideas, and apply them to a real problem." Similarly, the experiences of  students became less opaque to the faculty, as the graduate students were able to give  feedback on how prospective course participants might respond to certain aspects of a  course design. Instead of simply sitting back and responding to faculty ideas, these students  became more confident and practiced in initiating action, leadership, and ideas. The authentic, situated nature of technology learning in the course also deserves mention. "In more traditional technology courses, students explicitly learn target technologies  as part of the course. In contrast, the design approach made learning about  technology implicit ­­ students learned about technologies as they needed to in order  to fulfill some desired feature of the course they were designing... exposed to a range  of different technologies and managed to focus their attention on particular  technologies that were most appropriate for the task at hand." How might we apply these ideas? They can help us understand the factors of what doesn't motivate faculty to change. • That's not my world; the things I care about are here, unaffected by the stuff over there.  This is a lack of initiative (to explore an unfamiliar domain) caused by a lack of  initiation. When faculty can think  oh, I've never learned that stuff, and I have never   needed to ­­ my training and career haven't suffered, they are under the assumption  that the disciplinary (and academic) community they have been initiated into does  not integrate that computer stuff into it; to belong to one is necessarily to reject the  other. A lack of opinion leaders and role models. When faculty don't see people they  identify with as initating the sort of changes they are being asked to make, they are  reluctant to try it themselves. Preconceived attitudes about technology (as well as the social roles surrounding the  use of technology).

They can also help us understand what does motivate faculty. I mean, why would these  busy academics have given up a chunk of their semester to enroll in a class? In the words of one faculty participant, the motivation for participation was to give herself  "...the luxury of thinking critically about teaching in this format and in any other format."  Course design activities often fall prey to the time crunch faculty perpetually work under,  and the course represented an opportunity to actively counteract that pattern. It seems that  participating faculty recognized that " most experts, firmly established work activities  were characterized by automatic routines and tacit knowledge and practices. However, 

introducing a new context... challenged faculty to establish new ways of thinking about  course design." In other words, presenting the course as an opportunity to have protected time, space, and  resources to develop the teaching they loved. The authors of the paper spoke to the faculty  by saying that of course, you are excellent teachers, we should give you opportunities to hone   your practice as opposed to the deficiency model of you don't know enough about   technology! And the faculty seemed to respond. "...this shift [in attitude about technology at the end of the semester] came about not  due to any newfound love of technology but rather because a good teacher wanted  to do the best by her students and realized that separating technology fron content  and pedagogy would be inappropriate. Technology, for [the faculty member], was no  longer Somebody Else's Problem ­­ it was something that she had to deal with if she  wanted to be a good teacher in this new medium... a better teacher more sensitive to  the nuances, complexities, and possibilities of teaching and learning with  technology."

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.