ANALISIS DE SITUACIONES DIDACTICASPARA EL APRENDIZAJE DEL NUMERO E N PREESCOLAR

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Ligia Ramirez y David Block

La situaci6n conocida en Mtxico corno "Platos y Cucharas"' corresponde a lo que se ha llarnado en la Teoria de las Situaciones Didkticas (El Bouazzoui, 1982; Brousseau, l986), "La Situaci6n Fundamental del N6rneroV.Constituye una situaci6n de igualaci6n y cornunicaci6n de cantidades que puede ser abordada por alurnnos que esthn en proceso de construir la noci6n de n6rnero natural y que, rnediante la rnanipulaci6n de deterrninadas variables, perrnite generar una secuencia didktica arnplia. Dicha secuencia fue adaptada y aplicada a un grupo de alurnnos de tercer grado de preescolar en Mexico, en un estudio exploratorio (Rarnirez, 2003). En este texto presentarnos un avance de 10s resultados obtenidos. Previarnente, hacernos una breve retrospectiva de la forrna en que, 10s distintos aspectos que cornponen la noci6n de n6rner0, han sido considerados en las sucesivas propuestas para la ensehanza de esta noci6n a lo largo de lo ahos.

BREVE RETROSPECTIVA DE LA ENSENANZA DEL N ~ M E R O NATURAL
Varnos a plantearnos dos preguntas: jquk es el n6rnero? y jc6rno se aprenden 10s n6rneros? Y varnos a ver c6rno fueron carnbiando las respuestas a estas preguntas a lo largo de 10s ahos. Las situaciones didhcticas que se disehan para ensehar una nocibri, dependen de la rnanera en que se concibe esa noci6n, y de la rnanera en que se piensa que se aprende (Block y hvarez, 1999).

'Conferencia presentada en el 2" Foro Nacional de Educaci6n Preescolar, "Loscontenidos en preescolar y sus implicaciones en la prdctica, un nuevo reto", Aguascalientes,octubre del 2001. 'Vet SEP, 1994, Fichcro dc acn'vidadcr diddcticm, Matcmdticm. Primcrgrado, Mexico, Comisi6n Nacional de 10s Libros de Texto Gratuitos.

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Anilisis de situaciones didkticas para el aprendizaje del n h e r o en preescolar

Primera definici6n:-por la representacion La primera imagen que suele venir a la cabeza frente a la pregunta i q u t es un nlimero? es, precisamente, un nlimero, por ejemplo, 2. ~iriamos:

Segunda definicion: por algunas propiedades (sindcticas) Podemos ampliar nuestra primera definici6n incluyendo las relaciones tipicas que se establecen entre 10s nlimeros. Por ejemplo, en primer lugar, refiritndonos a1 hecho de que se pueden seriar: Los nlimeros son cosas que se recitan en determinado orden: "1, 2, 3, 4, 5". Podemos tambitn considerar las operaciones que se hacen con 10s nlimeros e incluir en la definici6n frases como:

2 DOS "esto es un nlimero"

Saltan a la vista grandes limitaciones de esta definici6n: Es circular: el nlimero es esto ("2'7, y i q u t es eso?, es un nlimero. Lo que estamos sehalando es nada mds una palabra o un garabato, y un nlimero es mds que una palabra o un garabato. Estamos sehalando aquello que se usa para representar un nlimero, para "vestirlo", para hacerlo visible y audible; el continente, pero no el contenido; el sipificante, pero no el significado; la representaci6n pero no lo representado. Bajo esta definici6n pobre, la ensehanza seria tambitn pobre: ensehar cada pareja "palabra-garabato":

2 es el nlimero que es igual a 1+ I , o a 5 - 3, etcitera
Esto estd un poco mejor, porque no nos limitamos a dar la palabra y el garabato, ya estamos proporcionando las reglas que permiten relacionar esos garabatos. i Q u t le falta a esta definicibn?, ipor q u t nos parece incompleta? Porque 10s garabatos no representan nada y las reglas para manipularlos tampoco. Es decir, 10s significados siguen ausentes. Por ello, nunca se han ensehado asi 10s nlimeros. En todas las propuestas de ensehanza, por pobres que sean, se ha considerado el significado. Veamos esto mAs de cerca.

Tercera definicion: incluyendo el significado iCuAl es el significado de 10s nlimeros? y jc6mo se enseha? Los significados de 10s conocimientos se encuentran, en gran medida, en 10s usos que hacemos de ellos. Uno de 10s principales usos de 10s nlimeros es expresar una cantidad de cosas. Los nlimeros sirven para decir cudnto hay.

El aprendizaje consistiria en: memorizar la relaci6n "palabra garabato", y tambitn en perfeccionar el trazo del garabato mediante ejercicios (como el boleado) indicados por el maestro.

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A partir de esta idea simple podemos tratar de enriquecer la definici6n de 10s n6meros y la forma de
enseharlos. iQuC es el n6mero dos?: Es la cantidad de cosas que hay aqui:

mero de cosas. La dificultad radica en que el n6mero de cosas no se ve, como se ven 10s zapatos. Pese a esta dificultad, tenemos aqui una definici6n de n6mero y una propuesta de ensehanza mis viables que las dos primeras: Cada n6mero tiene un nombre y tiene un garabato que hay que aprender. Los nombres se recitan en cierto orden que tambitn hay que aprender. Pero tambikn tienen u n significado: expresan la cantidad de cosas que hay en diferentes COlecciones de objetos (dos ojos, dos orejas, dos manos, dos lipices). Para ensefiar cada nGmero, por ejemplo el 3, podemos mostrar su nombre, mostrar su simbolo y mostrar su significado, Cste 6ltimo mediante varias colecciones con tres cosas. Intercalamos ejercicios: Dada una colecci6n, el alumno debe poner el n6mero; dado un nirmero, el alumno debe dibujar la colecci6n; dado el nombre de un n6mer0, debe poner el numeral; dado un numeral, debe repetirlo para mejorar el trazo. Esta fue mis o menos la propuesta mis antigua que conocemos para la ensehanza del nGmero a nihos pequehos. Es la que proponian 10s libros hasta 1970. Debido a que es mis ficil mostrar la palabra, el garabato, la serie, las reglas, etc., que mostrar el significado, en las propuestas antiguas se le dio mis importancia a lo primero; es decir, se enfatid el aprendizaje de 10s nombres y 10s garabatos, de la serie y de las operaciones con n6meros.

Se dice "dos" y se representa asi: "2" Pero aqui enfrentamos una dificultad: un alumno podria confundir el dos con 10s ojos. Podemos entonces poner tambitn dos orejas, dos zapatos, dos casas, dos person as... y decir, cada vez, "aqui hay dos"...

"Mi cuaderno de trabajo d e primer aho". (pig. 771, SEE 1960

... con la esperanza de que despuks de un rato, el
alumno entienda que nos referimos a algo que no son 10s ojos, no son las orejas, ni 10s zapatos, sin0 el nir-

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Analisis de situaciones didicticas para el aprendizaje del ntjmero en preescolar

La cuarta y la quinta definiciones:

Finalrnente, con esos conceptos, se da la siguiente En 10s aiios 70 ocurrieron grandes carnbios en las propuestas para ensehar el nlirnero. Hubo dos protagonistas: 10s rnaterniticos y 10s psic6logos. Ambos aportaron forrnas nuevas de cornprender el concept0 de nlirnero y el proceso de aprendizaje.
Los aportes de 10s matemdticos:

definici6n que podernos considerar aqui corno nuestra cuarta definici6n de nlirnero natural: un nlirnero es un conjunto de conjuntos equipolentes.

rl41

En la teoria rnaternitica de 10s conjuntos, para definir la nocibn de nlirnero natural, primero se define la noci6n de correspondencia biunivoca (uno a uno) entre dos conjuntos: Es una relaci6n en la que a cada objeto del primer conjunto le corresponde un solo objeto en el segundo y viceversa.

Esta definici6n es rnuy abstracta, pero aporta algo irnportante: nos deja saber algo de la noci6n de nlirnero rnis allh de las forrnas de representarlo, e independiente de las reglas de escritura y de orden de 10s nlirneros. Gracias a esta definicibn, por prirnera vez sabemos que 10s alurnnos pueden aprender algo de la noci6n de nlirnero antes de aprender a recitarlos en orden y antes de saber escribirlos. Pueden: Comparar colecciones de objetos rnediante correspondencias uno a uno, es decir, deterrninar cuando hay rnhs, cuando hay menos, y cuando hay igual, antes de saber contar, forrnando parejas de objetos. Construir un nuevo conjunto con tantos objetos corno 10s que otro tiene. La correspondencia uno a uno constituye una herrarnienta para comparar cantidades y para crear cantidades iguales, que puede usarse antes de saber recitar nlirneros y de saber escribirlos. A partir de este aporte fundamental, en la enseiianza elemental se ernpez6 a favorecer el trabajo con 10s conjuntos. Por ejernplo, para cornparar las can-

Despuks, se les llama conjuntos equipotentes a dos conjuntos entre 10s cuales se puede establecer una relaci6n de este tipo:

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Analisis de situaciones didicticas para el aprendlzaje del nlimero en preescolar

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tidades de nihos y nihas del salbn, se pide que cada niho tome de la mano a una niha...
Los aportes de la psicologia genetico

q u t consecuencias tienen para la ensehanza. Cabe preguntarse, por ejemplo, que si la nocibn de numero no puede enseharse directamente, iqut puede hacer la escuela? Frente a esta pregunta, en 10s ahos 70, incluso 80, se dieron respuestas muy diversas; desputs se demostrb que muchas de ellas eran equivocadas. Veamos ripidamente dgunas: Considerando que la nocibn de numero se construye a partir de la sintesis de las operaciones kgicas de clasificacibn y seriacibn, y dado que estas se desarrollan de manera espontinea (sin ensehanza), en la escuela hay que esperar a que esta sintesis ocurra para ensehar 10s numeros. 0 bien: En la escuela solamente deben proponerse actividades pre numtricas, de seriacibn y clasificacibn, para acelerar el desarrollo de estas operaciones. Aqui hub0 un cambio en 10s propbsitos mismos de la enseiianza: ya no el aprendizaje de conocimientos matemiticos, sin0 el desarrollo de las estructuras 16gicas del pensamiento. En resumen, en 10s ahos 70 y 8 0 las propuestas orientadas por criterios de la psicologia descalificaron toda posibilidad de ayuda de la escuela para el aprendizaje de la noci6n de numero, o bien pretendieron que la ayuda fuera en el desarrollo de las operaciones lbgicas, y no directamente en el desarrollo de destrezas numkricas. En ambos casos, la reaccibn a la vieja ensehanza que enfatizaba demasiado lo mostrable fue el grito: iFuera lipices del preescolar! Se perdib de vista un factor fundamental planteado por la misma psicologia piagethna: las posibilida-

Sin duda, el aporte mis importante de la psicologia genttica fue la explicacibn sobre cbmo construyen 10s sujetos sus conocimientos racionales. Contra la idea de que todos 10s conocimientos pueden transmitirse por mostraci611, es decir, proporcionando la informacibn a 10s sujetos, las investigaciones en psicologia genttica demuestran que: Hay cierto tipo de conocimientos que 10s sujetos construyen por si mismos. Esta construcci6n se realiza a travts de las interacciones complejas del sujeto con su medio, a1 enfrentar situaciones que resultan problemiticas para 61. Con respecto a la noci6n de numero, en particular, se sostiene que no es de naturaleza empirica, es decir, no puede percibirse por lo sentidos, no es visible, no pesa, no huele, etc. Es una estructura mental que el niho construye a travCs de la abstraccibn reflexiva de sus propias acciones mentales. Los conocimientos numtricos son ejemplos tipicos de conocimientos l6gico-matemiticos que no pueden enseharse en el sentido de "mostrarse", sino que el niho lo construye como parte de su desarrollo intelectual (Barocio, 1996). Estos elementos acusan una quinta definici6n del numero natural. Empieza a ser claro que saber recitar y representar 10s numeros no es mis que una pequehisima parte del conocimiento de nhnero. El conocimiento de 10s numeros requiere del desarrollo de una estructura mental, que incluye operaciones 16gicas como la seriacibn, la clasificaci6n y la conservacibn. Sin embargo, no es fdcil comprender bien lo que significan estas afirmaciones, y menos a h saber

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Anilisis de siruaciones didicricas para el aprendizaje del nbmero en preescolar

des de aprendizajes que ofrecen las interacciones con un medio favorecedor. Ahos rnis tarde.. . La idea de "medio favorecedor" se volveri central (sobre todo gracias a la didictica). En la psicologia misma hub0 ciertos cambios de postura: estudios mis recientes demostraron que, contrariamente a lo que se pens6 en un principio, 10s nihos pueden desarrollar desde muy pequehos ciertas habilidades nurnkricas, el conteo por ejemplo, y el desarrollo de estas habilidades puede incluso favorecer el desarro-

El desarrollo de la didictica de las rnaterniticas, cuyo inicio data rnis o rnenos de 10s ahos 70, intenta suplir esta carencia. En didictica de las rnaterniticas hay varias corrientes. Hablarernos aqui de 10s aportes de una corriente constructivista. En Csta se asurne la consideraci6n piagetana de que: el sujeto construye sus conocimientos mediante interacciones con un medio favorecedor, un medio que le presenta problemas, dificultades. Esta consideraci6n implica, en la ensehanza de las rnaterniticas, cuestionar la idea'de que deben enseharse prirnero 10s conocimientos para que despuCs 10s alurnnos 10s apliquen en problemas. Ahora se trataria mis bien de lo contrario: plantear prirnero deterrninados problemas, para que, a1 intentar resolverlos, 10s alumnos construyan poco a poco ciertos conoci-

110 de las operaciones 16gicas (Hiebert, 1989).
Por lo tanto, se ernpez6 a cuestionar la idea radical de 10s 7 0 y 8 0 de que es necesario esperar a que culmine el desarrollo de ciertas operaciones 16gicas para poder propiciar aprendizajes numtricos. Veamos en q u t punto nos encontrarnos ahora.

Hacia la sexta definicion: aportes de la didactica de las matematicas

rnientos. Surgen entonces preguntas corno: ipuede un alumno resolver un problerna cuando no se le ha ensehado el conocirniento que lo resuelve?, ipuede tratarse de cualquier problerna? Y si no, iquk caracteristicas debe tener el problerna?, iquC es un rnedio favorecedor? fistas son algunas de las preguntas a las que intenta responder la didictica de las rnaterniticas con orientaci6n constructivista. En lo que sigue verernos algunas respuestas a estas preguntas para el caso especifico de la nocibn de nhnero. Pero antes, esbozarernos lo que seri nuestra sexta definici6n de n h n e r o natural. Desde el punto de vista de la didictica, el nlirnero natural se define por el conjunto de situaciones en las que funciona, por ejemplo, situaciones en las que se cornparan dos colecciones, en las que se construye una colecci6n con la rnisrna cantidad de elernentos que otra, en las que se

Hernos visto que 10s rnatemiticos y 10s psic6logos hicieron grandes aportaciones a nuestra comprensi6n de la noci6n de nhnero y de 10s procesos de aprendizaje. Sin embargo: Saber materniticas no necesariamente irnplica saber c6mo enseharlas a 10s pequehos.

Y saber cbmo se desarrollan las estructuras cognitivas generales del pensarniento, tampoco implica saber c6rno ensehar contenidos especificos en la escuela. Es decir, ni 10s rnaterniticos ni 10s psic6logos son especialistas en ensehanza escolar. Algunas de las dificultades y de 10s errores a1 aplicar sus aportes en el sal6n de clases, se deben a eso.

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Anilisis de situaciones didicticas para el aprendizaje del nljmero en preescolar

necesita comunicar a,alguien una cantidad para que forrne una colecci6n, o en las que se necesita guardar en mernoria una cantidad de elementos para controlar si tsta no se altera; situaciones en las que las cantidades se transforman y se quiere prever la cantidad que habri a1 final, situaciones en las que se desea ordenar una colecci6n, entre muchas otras. Esta es nuestra sexta definici6n de n6mero natural. Cabe precisar que existen distintos tipos de situaciones, cada una de las cuales hace funcionar a1 nhmero de distintas rnaneras y, en consecuencia, favorecen el aprendizaje de distintos aspectos de la noci6n de n h e r o . Los niiios no aprenden "el concepto de n6meroW, sin0 aspectos especificos de dicho concepto.

zaron las cucharas para 10s platos, sin que faltaran ni sobraran. Ad, la situaci6n exige que 10s participantes pongan en juego, de alguna manera, ciertos aspectos de la noci6n de n h e r o como herrarnienta para ganar. La secuencia presenta diferentes variantes, que tarnbitn llamarnos juego?. Cada juego presenta una mayor dificultad con relaci6n a1 anterior, con el fin de que 10s nihos utilicen procedimientos cada vez mejores para controlar una cantidad de objetos y su comunicaci6n a otros nihos. La secuencia 10s Ileva, paulatinamente a la utilizaci6n del n h n e r o (oral y escrito) como rnedio privilegiado para esta comunicaci6n. Al final de cada jugada, se lleva a cab0 un mornento de verificacidn, en el que 10s alumnos corroboran si tuvieron txito o no en el juego. Durante la verificaci6n o desputs de ella, la educadora destaca algunos de 10s procedimientos que se quieren enfatizar y algunos errores interesantes. Para que la actividad no fuera mon6tona en algunos juegos se carnbiaron 10s elernentos: de platos y cucharas por transportes con cierta cantidad de asientos y pasajeros, perros y huesos y, por 6ltim0, helados y cucharas. Desputs de 10s primeros juegos se incluyeron algunas actividades adicionales para que 10s nihos, individualrnente, reafirmaran 10s procedimientos utilizados. A estas actividades las llamarnos juegos de afirmacidn.

SECUENCIA D E SITUACIONES DIDACTICAS: "PLATOSY CUCHARAS" El juego 'platos y cucharas'
En las situaciones de la secuencia didictica 'platos y cucharas' el n h n e r o es utilizado corno una herrarnienta de comunicaci6n para la construcci6n de una colecci6n con la'rnisma cantidad de elernentos que una colecci6n dada (colecciones equipotentes). La prirnera versi6n del juego consiste en lo siguiente: el grupo se organiza en equipos pequehos de entre 2 y 4 alumnos. A cada equipo se entrega determinada cantidad de platos. Un representante de cada equipo debe traer, en un solo viaje, de un dep6sito (que se encontrari alejado de 10s equipos), la cantidad de cucharas necesarias, para que a cada plato le corresponda una y solamente una cuchara, sin que falten ni sobren cucharas a su equipo. Desputs de traer las cucharas, el grupo verifica si ganaron o perdieron 10s diferentes equipos, es decir, si alcan-

Condiciones de la implementation de la secuencia
La secuencia de situaciones didicticas fue puesta en prictica por una educadora con su grupo de tercer

'Distinguiremos el tkrmino juego, que se refiere a la variante de la simaci6n didictica, del tirmino jugah, referido a q d a la puesta en prictica de un juego.

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Analisis de siruaciones didacticas para el aprendiza)e del ntimero en preescolar

grado de preescolar (alumnos de entre 5 afios y 5 ahos 11 meses). Se aplic6 a lo largo de once sesiones de m h i m o una hora, durante cinco semanas. Cada versi6n del juego se aplic6 en promedio cuatro veces a lo largo de dos sesiones. La secuencia se dio a conocer a la educadora a travCs de un conjunto de fichas de trabajo (una por cada juego) con las cuales se intent6 proporcionar las herramientas necesarias para llevar a cab0 el juego, conservando su enfoque didictico. Los aspectos que contienen las fichas son: en q u t consiste el juego, 10s materides necesarios, la organizacibn espacial y grupal sugerida, las reglas del juego (inchyendo las consignas), un apartado en el que se especifican 10s procedimientos que se pueden esperar de 10s alumnos, asi como algunas sugerencias de lo que convendria destacar. Se consider6 tambikn un apartado con algunas adaptaciones del juego en caso de haber alumnos con necesidades educativas especiales. Cada una de las fichas se entreg6 a la educadora con anticipaci6n y se revis6 con ella en una sesi6n previa a1 juego. En esta sesi6n se leia la ficha en cuesti6n y la educadora planteaba sus dudas o comentarios acerca del contenido. Ademh, se utilizaron las mismas sesiones para hacer comentarios sobre el desarrollo y las respuestas de 10s nifios y nifias a1 juego anterior.

La forma de organizacibn del grupo se fue modificando, por un lado, para que la maestra pudiera tener el control de la situacibn, en tCrminos de poder identificar 10s procedimientos utilizados por 10s alumnos y hacer las elecciones pertinentes para resaltar 10s que fueran necesarios. Por otra parte, se busc6 que 10s alumnos tuvieran un rol activo, no solamente mientras fuera su turno de jugar, sino tambiCn interviniendo en el juego de sus compafieros de equipo y en el momento en que se verificaban 10s resultados (actividad grupal). El juego se plane6 inicialmente para ser jugad o por el grupo entero (30 alumnos), en equipos de entre 3 y 4 nifios y nifias. Sin embargo, despu.5~ la primera puesta en escena, vimos de que era muy dificil lograr una participaci6n de 10s alumnos a1 mismo tiempo que un control suficiente de su trabajo por parte de la educadora. Decidimos entonces realizar 10s juegos siguientes con la mitad del grupo (un dia con una mitad, otro dia con la otra mitad; solamente se hizo el seguimiento de una de las mitades). La organizacibn espacial fue modificindose a lo largo de la experiencia, en 10s 6ltimos juegos se opt6 por sentar a 10s nifios de dos en dos en cada mesa y una mesa frente a otra (equipo emisor y equipo receptor del mensaje).
E: emisores; R: receprores

Variables didicticas Las principales variables didacticas que se controlsron fueron: La cantidad de platos: fue variando del rango entre 4 y 7 platos a, rango entre 7 y 10 y, en 10s 6ltimos juegos, hasta 15 platos. La forma de comunicacibn: autocomunicacibn, comunicaci6n oral, comunicaci6n grC fica y comunicaci6n grhfica con apoyo en una tira numerada.
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Analisis de situaciones didacticas para el aprendizaje del nbmero en preescolar

El desarrollo de la secuencia

D:

Tenia siete platos... 10s contk (...)desputs agarrt las cucharas, como tenia 10s platos.

En lo que sigue describiremos algunos de 10s procedimientos utilizados por 10s nifios en 10s diferentes momentos de la secuencia. En laprimera versiin, como ya se explicb (ver pigina 15), 10s nifios deben hacer un ejercicio de autocomunicacibn, es decir, el niho que va por las cucharas debe recordar por si mismo, de alguna manera, la cantidad de cucharas que deberi traer para que su equipo gane. Para tener txito 10s nihos pueden utilizar alglin procedimiento que les permita controlar la coleccibn de platos que la maestra les asigna. Hemos identificado varios procedimientos a 10s que 10s nifios recurren con frecuencia. Algunos de tstos son: El conteo. Contar 10s platos y desputs contar la misma cantidad de cucharas. El conteo con descomposicibn aditiva. Contar 10s platos en dos o mis subcolecciones (por ejemplo, en vez de contar 7 platos, se cuentan

El segundo ejemplo muestra una descomposici6n adi tiva: (El equipo 5 manipula 10s platos mientras la maestra verifica con otro equipo). S: E: S: E: S: E: S: Son cuatro ... son cuatro y cuatro. iNo! uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho. (Toma dos platos) son dos (toma otros dos) Otros dos, son cuatro. (Pone otros dos). Otros dos son cinco, seis y otros dos son ocho... siete. (Vuelvea tomar 10s platos) Uno, dos, tres, cuatro, cuatro.

4 y 3).
En cambio el siguiente procedimiento que se esperaba, no se observb: hacer una correspondencia 1 a 1 con una coleccibn intermedia. En este caso pueden utilizarse 10s dedos para recordar la coleccibn de 10s platos y construir la colecci6n de cucharas en base a tsta). Esto nos deja ver que 10s nifios pequefios ya han construido conocimientos que les permiten resolver problemas de este tipo. Veamos algunos ejemplos de 10s procedimientos usados por 10s nifios en esta primera versibn del juego. Primero mostramos un procedimiento de conteo verbalizado por una nifia3.

El primer alumno (S), utiliza descomposiciones aditivas como procedimiento para representarse la cantidad. El segundo niho (E), en un primer momento, niega que el procedimiento de su compahero sea el correct0 y expresa la cantidad de platos por medio del conteo en voz alta. Cuando el primer nifio (S) reitera su necesidad de hacer una descomposicibn aditiva, esta vez de dos en dos, el segundo (E) intenta seguir esa lbgica, pero va nombrando 10s nlimeros de la serie que estin incluidos en la descomposicibn. Veamos, ahora, una segunda versiin del juego. Los nifios de un equipo deberin pedir oralmente a 10s nifios de otro equipo, que esti alejado, las cucharas necesarias para que cada plato tenga la suya, sin que les falten ni les sobren cucharas. Este juego implica un ejercicio de comunicacibn oral, que tambitn puede ser resuelto con diversos procedimientos.

3 L nombres de 10s nihos se indican con la inicial (D, ~ ~ S, Las inreracciones de las maesrras se indican con M.

E...).Cuando no se riene el nombre se escribe Na o No. Cuando parricipan varios a la vez Ns.

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Anilisis de situaciones didicticas para el aprendizaje del nljmero en preescolar

Los equipos que tienen 10s platos en principio pueden: Contar y decir el nhnero. Contar subcolecciones y dictar 10s nGmeros. Reconocer visualmente la cantidad, en caso de ser cantidades muy pequeiias (1, 2 6 3 platos y en algunos casos hasta 4). Recitar la serie numCrica hasta el n h n e r o total de la colecci6n de platos, y dictar uno por uno.

En el primer ejemplo podemos ver una estrategia de conteo utilizada por una niiia.

I:

(10 platos) (Le toca pedir las cucharas. Su compaiiera de equipo comienza a contar 10s platos a1 mismo tiempo que ella. Le pide que la deje contar sola. Cuenta 10s platos de manera ordenada, tratando de localizar lineas verticales de platos, como se muestra enseguida.) iDiez!

Y en 10s equipos de las cucharas:
Construir la colecci6n con el n h n e r o dado, contando. Construir la colecci6n uno a uno, mientras el otro equipo les dicta la serie (o dicta uno, otro, otro, otro.. .). Este juego, entonces, llevaria a buscar el procedimiento m6s efectivo: el nrimero oral. Notemos que hay aqui cuatro subsituaciones implicadas: el emisor debe cuant$car y comunicar la cantidad. El receptor debefirmar la coleccidn a partir del nGmero dado. Luego, ambos deben comparar la cantidad de cucharas con la de 10s platos, poniendo cada cuchara sobre un plato. En 10s ejemplos que se muestran a continuaci6n, ademis de encontrar algunos de estos procedimientos tambitn podremos observar algunas estrategias y errores en el conteo. En general, niiios y adultos buscamos algunas estrategias para poder controlar que se estCn considerando todos 10s elementos de la colecci6n sin que falten algunos por contar ni se cuente m i s de una vez alguno, sobre todo cuando la colecci6n es grande. Estas estrategias, asi como 10s errores que con m i s frecuencia cometen 10s niiios a1 contar han sido estudiados por distintos investigadores y sistematizados por Fuson (1988). En el siguiente ejemplo vamos a observar un error en el conteo por falta de una estrategia eficiente del emisor (L). No obstante, el receptor (S) logra ver 10s platos desde su lugar con lo cual logran ganar. L: (Tiene 7 platos. Los ve y 10s seiiala con un dedo que pone cerca de su cara. A1 parecer 10s esti contando, pero no se escucha lo que dice. No pide las cucharas. Tarda un

J:

(Toma 10 cucharas, de una en una las va colocando en su mano. Desputs las pone sobre 10s platos).

M:
L: C: S: L:

rato sin responder) iSabes lo que tienes que hacer Luis? (asiente)

Na: S: Ns:

Con tarlas. (Espera el pedido y, mientras, cuenta 10s platos desde su lugar). (Vuelve a ver 10s platos y a1 parecer 10s cuenta con la vista, sin tocarlos). Son once. Necesito cucharas. Once (Toma siete cucharas, una por una y las lleva a 10s platos). iGanaron!

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Anilisis de situaciones didacticas para el aprendizaje del nbrnero en preescolar

Pasemos a la tercera versidn. En este juego se cambiaron 10s objetos de platos y cucharas por transportes y pasajeros. Los transportes se representaron en una hoja (coche, camioneta o autoblis) con cuadros (asientos) y 10s pasajeros se representaron con fichas.

Y para el equipo de 10s pasajeros:
Interpretar el nhnero, construyendo la coleccibn que se solicita. Contar 10s dibujos y construir la coleccibn. Construir uno a uno la coleccibn (por cada objeto dibujado), mientras un integrante del equipo va dictando. Los cambios en 10s mensajes de una sesibn a otra fueron notorios. En la primera sesibn solamente 4 nihos utilizaron n6meros en sus cartas y ninguno de ellos utilizb un solo nlimero, sino la serie del 1 hasta el n6mero que querian comunicar.

Coche

Camioneta

Autob6s

La variante que caracteriza a este juego es la siguiente: la educadora pide a los equipos que tienen 10s transportes que soliciten por carta, a 10s equipos que tienen a 10s pasajeros, 10s que necesitan para que en cada asiento haya un pasajero, sin que falten ni sobren pasajeros. Ahora el ejercicio implicado es de comunicacibn escrita. Los procedimientos posibles son, para 10s equipos de 10s transportes: Contar y escribir el nlimero [I]. Construir una coleccibn griifica intermedia (tantas bolitas o palitos como pasajeros se solici tan) [2]. Escribir la serie de 10s nlimeros desde el 1 hasta el nlimero que se solicita, porque alin no asocian el liltimo nlimero a la cantidad que corresponde [3]. Escribir varias veces el nlimero que se solicita [41. Dibujar una coleccibn intermedia para decir la cantidad [5].

En el primer ejemplo vemos algunas inversiones en la escritura de 10s nlimeros y en el segundo una omisibn (el 4) que fue identificada y corregida por el emisor del mensaje. Las producciones de 10s nihos que no escribieron nlimeros fueron de varios tipos: - Reproducen el modelo del transporte (tal y como estii dibujado en la hoja que se les dio), lo que hace suponer que el nifio o niha prescindi6 del conteo de 10s asientos e hizo una correspondencia ttrmino a ttrmino, mientras dibuja.

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Ligia Rarnirez y David Block

Anilisis de situaciones didicticas para el aprendizaje del nrirnero en preescolar

- Dibujan 10s asientos u otros objetos alineados

suplido por el nlimero, lo que permiti6 a1 equipo ganar esa jugada.

en la paste superior de la hoja para representar 10s pasajeros que se solicitan. Para esto ultimo, es mds probable que se haya recurrido a1 conteo.

1) para 5 pasajeros

2) para 4 pasajeros

Al final de la primera sesi6n la educadora pregunt6 a 10s nihos y nihas si creian que podrian escribir su mensaje m6s ripido. Una de las nihas dijo que podria hacerse escribiendo un solo nlimero. La educadora le dio una hoja de transporte y le pidib que ensehara a 10s demis la manera de hacerlo.
4) para 10 pasajeros

3) para 6 pasajeros

Al parecer, esta intervenci6n de la educadora inBuy6 en el tip0 de producciones que se realizaron en juegos posteriores. En la segunda sesibn, por ejemplo, solamente 4 nihos utilizaron dibujos o marcas y 6 nihos utilizaron un solo nlimero, 10s demis continuaron usando la serie de nlimeros. En 10s siguientes ejemplos observaremos algunas de estas caracteristicas y veremos ademas un caso singular: la reproducci6n de 10s asientos junto con el n6mero que representa la cantidad (ejemplo 3). Al parecer, para el autor de este mensaje, el escribir un solo nlimero no fue suficiente para asegurar un punto mds para su equipo. Sin embargo el niho omiti6 un asiento a1 dibujarlos. Esta producci6n caus6 confusi6n en el receptor del mensaje, quien consider6 cada elemento trazado en el mensaje (tanto 10s asientos como el numeral) como elementos que representan a 10s pasajeros solicitados. Asi, el asiento omitido fue
5) para 8 pasajeros

La cuarta versidn y 6ltima que se experiment6 es una variante ligera del liltimo juego de comunicacibn escrita. La diferencia aqui fue que la maestra les entreg6 una tira numerada del 1 a1 12 a cada par de nihos y les pidi6 que procuraran usar un solo nlimero en sus mensajes. En la primera sesi6n de este juego solamente tres nihos usaron dibujos o marcas arbitrarias, un niho dibuj6 la colecci6n y escribi6 el nlimero y 10 nihos usaron un solo nlimero. El niho que en el juego anterior dibuj6 la colecci6n y el nlimero, en este juego lo vuelve a hacer, pero con un cambio (1). Esta vez no reproduce la configuraci6n de 10s asientos, ahora 10s dibuj6 alineados y a1 final escribi6 el nhmero. Nuevamente su-

Ligia Rarnirez 7 David Block

201

Anilisis de situaciones didicticas para el aprendizaje del ntimero en preescolar

I

cedi6 que el niho que interpret6 el mensaje cont6 el numeral como un elemento mds de la colecci6n, por lo que perdieron.

sucedi6 en un ejemplo de la ultima sesi6n que se presenta m k adelante. El ejemplo 6 solicita la cantidad de pasajeros mediante el nlimero, pero incluye cuatro soles que, al parecer, fueron elementos decorativos. La niha asegura, cuando se le pregunta, que ella escribi6 "10" y trata de justificarlo contando 10s soles varias veces hasta llegar a 10. Como se le sigue preguntando opta por escribir 10s nlimeros para completar la cantidad de elementos (soles m k numerales) a 10. En la liltima sesi6n solamente un niho dibuj6 "palitos", tres escribieron la serie de nlimeros y 10s demds pusieron un solo nlimero, aunque no todos eran interpretable~ como nlimeros, lo vemos en el ejemplo

1) para 7 pasajeros

2 ) para 5 pasajeros

3) para 1 2 pasajeros

d
5) para 5 pasajeros

4. para 10 pasajeros

5 del siguiente grupo de producciones, donde la niha escribi6 dos letras (er) para representar un 6, que fue interpretado como 9,y en el ejemplo 4 en el que una
'E' es interpretada como un 3. Presentamos tambitn 10s ejemplos 1 y 2, porque tstos fueron producidos atinadamente por dos nihos que desde el inicio de la experiencia mostraron gran dificultad en la utilizaci6n de 10s nlimeros. Aunque en otras de sus producciones el niho del ejemplo 2 utiliz6 nlimeros escritos o colecciones intermedias, tsta h e la primera ocasi6n que su producci6n corres-

6) para 1 0 pasajeros

O t r o ejemplo interesante, mds en su interpretaci6n que en la producci6n, es el 2, donde el niho dibuja 5 series de un "palito" con una "bolita" para solicitar 5 pasajeros. El receptor del mensaje empez6 contando cada elemento como unidad, pero a1 ver que el segundo par estd unido en un punto, regres6 y empez6 a cuantificar cada pareja de "bolita-palito" como una unidad. En el ejemplo 3, el niho que escribi6 el mensaje invirti6 y deform6 10s nlimeros, lo que provoc6 que el receptor no supiera c6mo interpretar. Lo mismo

pondi6 a la cantidad de objetos solicitados. Lo mismo sucedi6 con el alumno del ejemplo 1, quien, por sugerencia de su pareja de equipo, esta vez no utiliz6 pares de 'palito-bolita' sino solamente 'palitos'. El ejemplo 3 muestra la serie del 1 a1 10 con la omisi6n del 7, y despuks el nlimero diez debajo de la serie. Este h e interpretado por el nlimero 10 solamente, lo que no ocurri6 en otro ejemplo donde el niho s61o escribi6 la serie tambikn omitiendo un nlimero y a1 ser contados 10s nlimeros, se le entregaron menos pasajeros. Por liltimo, en el ejemplo 6, vemos la producci6n de un niho al que la maestra le dio una cantidad (18) por arriba del rango con el que estaban jugando todos.

1 21

Ligia Ramirez y David Block

Analisis de sicuaciones didacticas para el aprendizaje del nrirnero en preescolar

Deben permitir una resolucibn inicial con 10s conocimientos que 10s alumnos ya tienen, pero deben llevarlos a buscar respuestas m i s eficaces y m i s econbmicas.
1) para 4 pasajeros

2) para 4 pasajeros

-

Deben permitir a 10s alumnos avanzar en su conocimiento, y acercarlos a un conocimiento matemitico. Por si mismas deben proporcionar a 10s alumnos elementos para verificar y validar el resultad0 de sus acciones (por ejemplo, en el juego de platos y cucharas, 10s nifios pueden darse cuenta si ganaron o perdieron, a1 poner las cucharas sobre 10s platos).

3) para 10 pasajeros

El papel de la educadora La situacibn en si misma propicia la blisqueda de soluciones por 10s nifios, pero no garantiza que Csta Por funcione como una situacibn de aprendiz~je. esto creemos importante resaltar el papel que la educadora debe jugar en el planteamiento de una situacibn de este tipo, para que permita a 10s alumnos y alumnas avanzar en su conocimiento. Los maestros tendemos a decir directamente a 10s nifios cbmo se resuelven 10s problemas, con q u t conocimiento. En esos casos, 10s nifios deberin aplicar lo que el maestro dice y, si bien es cierto que tal vez aprendan un poco, no tendrin la oportunidad de encontrar por si mismos la solucibn, o la pertinencia de determinado conocimiento, con lo cual aprenderian mucho m h . Por ejemplo, iquC pasaria si la maestra, en lugar de la consigna del juego (traer las cucharas necesarias para que cada plato tenga la suya, sin que falten ni sobren cucharas, y hacitndolo en un solo viaje), dijera: "Cuenta losplatosy trae las cucharas que necesitas", o "jcudntos platos tienen? Ahora traigan las cucharas que necesitan", o bien, "les doy 9 platos, jcudntas cucharas tienen que traer?"

4) para 3 pasajeros

5 ) para 6 pasajeros

6) para 18 pasajeros

Asi, puede verse que las variables "cantidad de 10s platos asignados" y "tipo de comunicacibn que se exige" complejizan la resolucibn de 10s juegos, propiciando el desarrollo de diferentes conocimientos por parte de 10s nifios. Cabe destacar que la resolucibn de estas situaciones no requiere que 10s alumnos ya sepan de antemano utilizar 10s nlimeros convencionales, como se vio, 10s alumnos pueden desarrollarlos durante 10s juegos, en el intercambio que van haciend o con sus pares.

Caracteristicas de la situacion didictica Destacaremos ahora algunas de las caracteristicas de este tip0 de situaciones de aprendizaje: Se plantean a 10s alumnos en forma de 'problema a resolver' individualmente o en grupos pequehos (de entre 2 y 4 alumnos).

Anllisis de situaclones didicticas para el aprendizaje del numero en preescolar

El rol que asume la maestra es muy distinto en un caso y en el otro. Mientras en estos liltimos ejemplos la educadora, da en la consigna la soluci6n a1 problema; en el ejemplo que presentamos antes, la educadora: Devuelve el problema a 10s nihos, es decir, les plantea el 'problema a resolver', pero no les dice c6mo hay que resolverlo, de manera que ellos deban hacerlo. Durante el juego, su papel es animar y facilitar ay-uda tratando de no eliminar el problema, por ejemplo: si el niho hace una colecci6n intermedia con sus dedos y no puede tomar las cucharas, la maestra puede pedir a otro niAo que saque las cucharas que el niho leva pidiendo. Procura que 10s nihos se den cuenta por si mismos de que sus estrategias son insuficientes (si lo son), en el momento de verificaci6n. A1 finalizar el juego propicia un momento de puesta en comlin en el que resalta algunas estrategias utilizadas por 10s alumnos, tanto exitosas como no exitosas, con el fin de que 10s alumnos reflexionen en las estrategias m h efectivas y rnds econ6micas, y por otro lado, desechen las estrategias poco efectivas o muy complicadas. Poco a poco, aumenta las exigencias de la situaci6n. Por ejemplo, en alglin momento se puede poner como condici6n "ahora s610 se vale usar nlimeros", a1 tiempo que les facilita la tira numerada.

De la educadora: Encontr6 dificultad para recordar la consigna en las primeras sesiones. Sus participaciones, sobre todo en las primeras sesiones, orientaban el tipo de respuesta de 10s nihos, a1 validar prematuramente las respuestas de algunos alumnos rnds adelantados que contaban y usaban el nlimero desde el principio. Esto llev6 a 10s nihos a seleccionar respuestas que la maestra pudiera aprobar. El momento de la verificaci6r1, en muchos de 10s juegos, tom6 mucho tiempo, pues la educadora trataba de indagar cada procedimiento utilizado. Los nihos no siempre sabian explicar lo que habian hecho y esto hizo la actividad rnds larga y rnds pesada. Esta misma situaci6n provoc6 poca participaci6n de 10s alumnos en las verificaciones de 10s juegos de 10s otros equipos. En la organizaci6n: Los nihos preescolares, cuando tienen material en sus manos, tienden a jugar con 61. En el caso de 10s platos y cucharas, el material 10s llev6 a iniciar juegos paralelos distrayendo la atenci6n del momento de verificaci6n de 10s otros equipos. En el caso de la tira numerada, aunque tambikn distrajo la atenci6n de la actividad grupal, el juego libre que 10s nihos hicieron con Csta, favorecib el uso de 10s nlimeros y su aprendizaje. La cantidad de nihos jugando dificult6 el seguimiento de 10s procedimientos y procesos de 10s alumnos, por parte de la educadora y observadoras. Esta misma situaci6n, ademb, hizo muy extensos y cansados 10s tiempos de las sesiones y 10s tiempos de espera del turno de 10s alumnos que jugaban. Por esta raz6n

Dificultades encontradas

Algunas de las dificultades encontradas en el proceso de la puesta en prdctica de la secuencia diddctica, heron:

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Ligh Ramirez y David Block

Analisis de situaciones didacticas para el aprendizaje del ntimero en preescolar

la organizaci6n tanto de espacio como de 10s turnos se fue modificando a lo largo de la experiencia. El uso de un mismo material para jugar a lo largo de las sesiones result6 monbtono para 10s nihos, por haber sido Cstas muy seguidas una de otra. Sin embargo, consideramos que si esta secuencia se alterna con otras, puede resultar menos cansada y dar m i s tiempo a 10s nihos para utilizar 10s conocimientos que van aprendiendo en cada sesi6n. Ademis, la utilizaci6n de dos o m i s secuencias alternadas permite ir abordando otros aspectos del nlimero, por ejemplo, el aspect0 ordinal o las transformaciones aditivas.

nlimero no muy grande de alumnos, contar con formas igiles de organizacibn del grupo, circunscribir las actividades y 10s momentos de espera en el tiempo en que 10s pequehos mantienen el inter&, preparar previamente y de manera minuciosa cada situaci6n, conducir con destreza las puestas en comdn, entre otras. Esperamos que 10s resultados de la experiencia descrita contribuyan a convencer de que el esherzo que implica crear estas condiciones vale la pena.

Barocio, R., (1996), "La ensehanza de las matemiticas en el nivel preescolar. La visi6n psicognCtica", en Educacidn Marcmdrica, 8 (3), MCxico, Ed. Iberoamericana, pigs. 50-62. Block, D.y A.M., Alvarcz, (1999). 'Los nrimcros en primer grado: cuatro generaciones de situaciones didicticas", en Educacidn Marcmdrica, 11 (I), MCxico, Ed. Ibcroamcricana, pigs. 57-76. Brousseau, G., (1986). "Fondcmcnts ct mCrhodcs dc la didactiquc dcs mathtrnatiques", en Rcchcrchcr pigs. 33-1 15. El Bouazzaoui, H., (1982). Etude & rituationr rcokzirer dcrprcmicrr cnrcigncmcntr d u nombrc ct dc ka numiration. Rckationr cntrc diucrr camct2rcr dc ccr rihutionr ct
&I

COMENTARIO FINAL
La experiencia que hemos descrito constituye un ejemplo de que, efectivamente, es posible propiciar que 10s alumnos de preescolar desarrollen importantes conocimientos sobre el ndmero natural al interactuar con deterrninado tip0 de situaciones problemiticas; de que es posible considerar sus conocimientos previos, al permitir que Cstos aporten las primeras sohciones a un problema, y al mismo tiempo apuntalarlos para propiciar su desarrollo; tambiCn muestra que es posible considerar ciertos errores como parte inherente de un proceso de aprendizaje, e incluso, a veces, hacerlos visibles para quienes 10s cometen de manera que tengan mayores posibilidades de superarlos. A1 mismo tiempo, la experiencia permite ver algunas de las condiciones que se requieren para llevar a cab0 esta empresa -que 10s pequehos de preescolar participen en procesos de construcci6n de conocirnientos matemiticos- las cuales no son triviales: disponer de situaciones adecuadas, trabajar con un

didactiquc

&I

mathimatiqucr. 7 (2).

k rcnr, ka comprihcnsion dc Ihpprcntissagc dc ccs no-

t i o n ~Tesis p a n obtcner el grado de doctor de 3cr ciclo en DidLtica ,

dc las matemiticas, Univcrsidad dc Burdcos I. Hiebcrt, J., (1989), 'Theoretical approaches to the study of number acquisition", in Bcrgcron J. .y N. Hcrscovics (comps), PJychological aspcctr
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Ligia Ramirez y David Block

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