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Ruth Albert

Vorlesung

Grundwissen Deutsch als Fremdsprache

Inhaltsverzeichnis
0. 1. 1.1 1.1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3 1.2.2.4 1.2.2.5 1.3 1.4 2. 2.0 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3. 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.5 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Vorwort Überblick über das Studium Organisation Formales Inhaltliches Gesamtkonzept Bezugswissenschaften Linguistik Landeskunde Literaturwissenschaft Sprachlehrforschung Praktische Fertigkeiten Berufsbilder Praktika Wie lernt man Sprachen? Einführung Mutterspracherwerb Zweitspracherwerb Erwerbsfolgen Mischformen Bilingualer Spracherwerb Sprachenlernen durch Unterricht Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache Interimsprachen Linguistische Anteile des Studiums Phonetik, Phonologie: der Lautbestand des Deutschen, Satzintonation Die Phoneme des Deutschen Ausspracheunterricht Morphologie Semantik Syntax Syntaxmodelle Modellgebundenheit von Begriffen, das „Subjekt“ in der traditionellen Grammatik Das Valenz-/Dependenzmodell Pragmatik Landeskunde Landeskunde – Versuch einer Begriffsklärung Ziele der Landeskunde Verschiedene Ansätze in der Landeskunde Literatur in der Landeskunde Umgang mit Stereotypen Lehrwerke II
V

1 1 1 2 2 3 4 6 7 8 10 11 14 15 15 15 16 16 17 17 18 18 19 19 21 21 22 24 31 33 34 34 35 39 42 45 45 46 47 48 49 51

4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 6. 6.0 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 7. 7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3 8. 8.1 8.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.3.7 8.4 9. 9.1 9.1.1

Tatsachen über Deutschland Typisch deutsch? Spielarten Zwischen den Kulturen Widersprüche Deutschland nach der Wende Zusammenfassung Sprachlehrforschung Ziele Themen Fehlerkorrektur Vokabellernen Didaktische Konzepte Einleitung Arbeitsformen und Aufgabentypen Erstellen eines Unterrichtskonzepts Korrekturen Prüfungen Lehrmaterialanalyse Verschiedene Lehrmethoden Typische Themen im DaF-Unterricht Wortschatzvermittlung Auswahl der Vokabeln Vokabelvermittlung Effektivität von Wortschatzvermittlungsmethoden Übungsformen für den Grammatikunterricht Auswahl der Grammatikthemen Der übliche Vermittlungsweg eines Grammatikkapitels im kommunikativen Unterricht Die 4 Fertigkeiten Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis Institutionen Niveaustufen und standardisierte Prüfungen Lehrwerke Stufen International Tangram aktuell Themen aktuell Delfin Eurolingua Schritte em neu Grammatiken Individuelles Fremdsprachenlernen Einfluss von außersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachenlernen Alter III

51 51 52 53 55 55 55 57 57 57 58 58 59 59 60 62 64 67 68 72 75 75 75 76 82 83 83 84 94 97 97 98 99 100 101 101 102 103 104 104 105 107 107 107

4.2.1.2 9.3 11.7 11.0 10.4 11.1 10.2.2 11.1.2.2.4.6 10.4.2 10.2 11.2.2 9. 10.2 11.3 11.1 11.2 11.3 10.5 10.1 11.1 9.und Lernforschung Interkulturelle Germanistik Linguistik Forschungsmethoden: eine kurze Übersicht Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache Operationalisieren Auswahl der Versuchsteilnehmer Zufallsstichprobe Quotenverfahren Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale 108 109 110 112 114 114 115 116 119 119 119 120 121 121 122 122 122 124 124 124 124 124 125 125 126 126 127 127 129 129 130 130 Prüfungsfragen zur Vorlesung „Grundwissen Deutsch als Fremdsprache“ 132 Literaturempfehlungen Literaturverzeichnis 133 135 IV .4 9.3 10.1.2 9.5 9.9.2.3 9.1.3 Intelligenz Sprachlerneignung Lernertypen Motivation und Motivierung Möglichkeiten zur Berücksichtigung von Individualität im Unterricht Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen Lernerautonomie Sprachlernberatung Fachsprachenunterricht Einleitung Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung Funktionen Kennzeichen Spezialwortschatz „Fachsprachengrammatik“ Verbalisierungskonventionen Wirtschaftsdeutsch Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach Einleitung „Handwerkliche“ Veröffentlichungen Wissenschaftliche Veröffentlichungen Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb Sprachlehr.4.4. 11.0 11.2.2.2.4 10.4 11.1 11.1 11.

133 gestellten Fragen per Mail an daf@staff. Vorwort Diese erste Einführung in das Studium des Faches „Deutsch als Fremdsprache“ ist so konzipiert.uni-marburg. Semesters zu lesen. Ich wäre Ihnen dankbar. Der Text dieser Vorlesung wurde fertiggestellt. Wenn Sie diesen Reader als Selbststudienmaterial benutzen.0. können Sie Ihre Antworten auf die auf S. während gerade an den „Empfehlungen“ für die teilweise Rücknahme von Regelungen der Rechtschreibreform gearbeitet wurde. wenn Sie mich für die nächste Auflage auf solche Fehler und auch auf Irrtümer. ob Sie dieses Studium aufnehmen wollen oder doch lieber ein anderes Fach wählen.ä. das Entwickeln einer neuen Fragenliste und ihre unendliche Geduld beim Einarbeiten der gerade aktuellen Rechtschreibregelungen danke ich Sandra Ballweg. Das soll Ihnen auch ermöglichen. so dass möglicherweise Inkonsistenzen in Bezug auf die Neuregelung zwischen den Kapiteln bestehen.de einschicken oder – das ist uns viel lieber – einen Ausdruck Ihrer Antworten zusammen mit einem ausgefüllten Scheinformular in Raum 06A 07A abgeben. dass ein Großteil der Studieninteressenten in der Lage sein dürfte. die ich zu entschuldigen bitte. schwer verständliche Textstellen u. um einen benoteten Schein zu erwerben. Für ihre gründliche Überarbeitung meiner Vorlage. sie bereits vor Beginn der Vorlesungszeit des 1. Etwa 14 Tage später können Sie normalerweise Ihren Schein abholen. hinweisen würden. falls sie Ihnen auffallen. im März 2006 Ruth Albert V . Marburg. auf der Grundlage einer Beschreibung der Studieninhalte zu entscheiden.

Alle anderen Kombinationen sind erlaubt. Es gibt die Möglichkeit. Es handelt sich hierbei um eine Möglichkeit. die Magisterarbeit im Fach Deutsch als Fremdsprache zu schreiben. Herr Prof. 1. Wer ein Lehramtsstudium absolviert hat.1 Überblick über das Studium Organisation Diese Vorlesung soll Ihnen einen Überblick über die Inhalte des Studiums „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF) geben und darüber. dass im Prinzip fünf verschiedene Möglichkeiten für dieses Studium bestehen. Dieser Studiengang läuft aus.B. . Die Veranstaltung ist u. Deutsch als Fremdsprache ist in einem solchen Studium ein möglicher Schwerpunkt. wie es in Marburg studiert werden kann. Für diese Prüfung gibt es eine vom Ministerium veröffentliche Prüfungsordnung. Deutsch als Fremdsprache als Magister-Nebenfach zu studieren.a. die bei einem zu geringen Studienumfang nicht zu befriedigenden Resultaten führen kann.1. die Magisterarbeit in Deutsch als Fremdsprache zu schreiben. dass das Fach Deutsch als Fremdsprache eine echte Berufsausbildung darstellt. Als ein Nebenfach macht DaF in einem solchen Studium etwa ein Viertel der Lehrveranstaltungen aus. dafür besteht aber die Möglichkeit.1. 4. Auch dieser Studiengang läuft aus. Im Moment werden alle 1 2. Die bereits erwähnte zweite Möglichkeit ist das Studieren des Fachs Deutsch als Fremdsprache im Rahmen eines Magister-Studiums „Deutsche Sprache und Literatur”. Eine vierte Möglichkeit besteht nur für LehrerInnen und LehramtsstudentInnen.1 Formales Zur Organisation ist zu sagen. 3. „Deutsch als Fremdsprache“ nach einem B. der aufnahmebeschränkt ist und für den man sich nur nach Bestehen einer Eignungsfeststellungsprüfung einschreiben kann. Es gelten besondere Bedingungen dafür. Es ist bei dieser Variante nicht möglich.-Abschluss in einem germanistischen Fach zu studieren. dass daneben ein Magister-Hauptfach studiert wird und auch ein weiteres Magister-Nebenfach. 1. also zum Beispiel die Kombination des Nebenfachs DaF mit einem Hauptfach „Deutsche Sprache und Literatur“ mit einem anderen Schwerpunkt wie z. Der Schwerpunkt ist umfangreicher als andere Schwerpunkte. Bei der Wahl dieser Variante nimmt das Fach Deutsch als Fremdsprache etwas weniger als ein Viertel des Studiums ein.A. kann nach seinem Examen oder gleichzeitig mit seinem Examen als drittes Fach Deutsch als Fremdsprache in einer sogenannten Erweiterungsprüfung absolvieren. Statt dessen gibt es den Master-Studiengang „Deutsch als Fremdsprache“. Wenn „Deutsch als Fremdsprache“ im Hauptfach „Deutsche Sprache und Literatur” als Schwerpunkt gewählt wird. kann es nicht gleichzeitig ein Nebenfach sein. als eine Hilfe für diejenigen gedacht. ob dieses Studium für sie interessant ist oder nicht. die sich fragen. jedoch gibt es bisher keine genehmigte Studienordnung. Das liegt daran. Bisher war es möglich. Königs und ich sind als Prüfer bestellt. 1. ein viersemestriges Diplom-Aufbaustudium „Deutsch als Fremdsprache“ zu machen. „Deutsche Sprache“. Das bedeutet. Neueinschreibungen sind nicht mehr möglich.

2 Inhaltliches 1. Dies soll eine Berufstätigkeit neben dem Studium ermöglichen.Studienordnungen in der Lehrerausbildung neu konzipiert. Was lernt man eigentlich in einem Studium Deutsch als Fremdsprache? Marburg ist nicht die einzige Universität.1 Gesamtkonzept Wichtiger als die formalen Gesichtspunkte sind natürlich die inhaltlichen. denn ein derartiges Ausbildungsangebot besteht an der 30 km entfernten Universität Gießen. kann auf jeden Fall nach der aktuellen Studienordnung zu Ende studieren. die Immigrantenkindern Deutsch als Zweitsprache beibringen wollen. Wer sein Studium zur Vorbereitung auf die Erweiterungsprüfung schon begonnen hat. so dass Sie sich dieses Wissen aneignen können. auf die wir vorbereiten. Diese Konzeption hat zur Folge. so dass nicht alle Veranstaltungen als Präsenzveranstaltungen während des Semesters besucht werden müssen. Neben institutionellen Abschlüssen im Bereich DaF gibt es die Möglichkeit. und zwar vor allem im Erwachsenenunterricht. Schulen und Sprachinstitute für den Erwachsenenunterricht. Germanistik studiert man oft aus einem Bildungsinteresse heraus. einzelne DaFLehrveranstaltungen im Rahmen der Lehrerfortbildung. 5. studienbegleitend oder als GasthörerIn zu besuchen. Arbeitgeber. Eine Besonderheit unseres Studienangebotes ist. als Reader oder als Kopiervorlage in der Bibliothek) angeboten werden und dass auch relativ häufig Blockseminare stattfinden. Solche Themen werden allerdings vom Fachbereich Erziehungswissenschaften in Marburg angeboten.de. Wir konzentrieren uns ausdrücklich nicht auf die Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen. Die Konzepte für ein solches Studium sind jedoch an den verschiedenen Universitäten unterschiedlich. die Goethe-Institute sowie ausländische Universitäten. die ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium anbietet. 1. Unser Hauptprinzip ist. Neben diesen Möglichkeiten wird Deutsch als Fremdsprache auch als Nebenfach für Diplom-PädagogInnen und Diplom-SoziologInnen angeboten. Wir informieren Sie dazu gern persönlich telefonisch (06421/28-24539) oder per Mail: daf@staff. Man möchte mehr über die deutsche Sprache und die deutschsprachige Literatur wissen. Die aktuelle und die geplante Studienordnungen sind in Raum A 06A07A erhältlich. Zu beachten ist dabei.2. dass keine migrantenspezifischen und keine schulpädagogischen Themen in unserem Lehrprogramm vorkommen.B. dass unsere AbsolventInnen gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt im Ausland haben sollen. der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD). Solche Berufsausbildungen sind etwa die Referendarzeit. dass das Nebenfach Deutsch als Fremdsprache deutlich umfangreicher ist als die meisten anderen Nebenfächer. dass sehr viele Lehrveranstaltungen als Selbstlernmaterialien (online. Trainée-Programme in der Industrie und Ähnliches. sind z. Volontariate bei Medienkonzernen und anderen Unternehmen. Dadurch kann das Germanistik-Studium sich ausschließlich auf die theoretischen Aspekte konzentrieren.uni-marburg. Deutsch als Fremdsprache nimmt innerhalb des Germanistik-Studiums eine Exotenrolle ein. 2 . Berufsausbildungen schließen sich normalerweise erst an das akademische Studium an.

sich das nötige Wissen dazu selbst anzulesen. dass Sie in der Lage sind. den Sie selbst geplant haben. Das heißt das Studium enthält Teile.und Lernforschung für DaF DaF-Didaktik (Ausbildung zur Lehrperson) Es gibt für das Fach Deutsch als Fremdsprache zunächst einmal drei wichtige Bezugswissenschaften. dass Sie. interessiert sich normalerweise auch für das Land.2 Bezugswissenschaften Selbstverständlich wird neben praktischen Fähigkeiten auch theoretisches Wissen vermittelt. die den Ausländern vermittelt werden soll. wenn dieser Beruf nicht das Richtige für Sie ist. Zeit in dieses Studium zu investieren. ist es sinnlos. dass für die Absolventen tatsächlich Chancen auf dem Arbeitsmarkt bestehen. weil es keine nachgeschaltete Möglichkeit der Berufsausbildung gibt. muss der Lehrperson in allen für den Unterricht wichtigen Punkten selbst genügend bekannt sein. Die deutsche Sprache. was die Forschung in Bezug auf die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache herausgefunden hat. dass Sie sich selbst als Lehrperson erleben können und dadurch hoffentlich herausfinden. wie Sie sie üblicherweise in „normalen“ Lehramtsstudiengängen aus der Referendarzeit kennen. 1. wie es hier in Marburg angeboten wird. das Studium abbrechen und etwas anderes studieren. Wir gehen davon aus. ist hingegen eine echte Berufsausbildung. Das ist deshalb nötig.und Kulturkunde der deutschsprachigen Länder. Landeskunde ist also ein üblicher Inhalt des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts. Das Studium ist so angelegt. Das Fach setzt sich im Großen und Ganzen aus den folgenden Teilen zusammen: Linguistik Linguistik des Deutschen des Deutschen Landeskunde der deutschsprachigen Länder Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Länder Fremdsprachenphilologien Pädagogik Psychologie Sozial. Wer eine Sprache lernt. Wenn man keine Freude am Lehrerberuf hat. Sie müssen im Studium bereits eigenen Unterricht vorführen. Bereits im Studium muss also gelernt werden. Das ist einerseits die linguistische Beschreibung des Deutschen. in dem diese Sprache gesprochen wird.2. es verbindet Theorie und Praxis.und Kulturwissenschaften Medienkunde Sprachlehr. Landeskundliches Wissen erleichtert das Leben im Land der Zielsprache und den Umgang mit den Sprechern dieser Sprache. und für den Sie selbst Lehrmaterial entwickelt haben. wie Sie 3 .Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium. Die zweite Bezugswissenschaft ist die Landes. Ein Nebeneffekt dieser Lehrveranstaltungen ist. aber Sie müssen auch wissen. was Ihren Fähigkeiten und Ihren Neigungen besser entspricht. So besteht die Möglichkeit. und das Gelernte muss im praktischen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht angewandt werden. ob Sie sich in diesem Beruf wohlfühlen werden oder nicht.

Vor allem bei fortgeschrittenen Lernern kommen auch literarische Texte zum Einsatz. Warum sind nun die Bezugswissenschaften so wichtig? 1. während Teile. aufbereitet und präsentiert. und das Valenz-/Dependenzmodell. ist wichtig für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht.h. d. die besonders wichtig sind für Lehrende. Die Fremdsprachenphilologien bieten eine Basis für derartige kontrastive Sprachbeschreibungen. Daneben gibt es noch weitere wichtige Bezugswissenschaften.h. und sie muss Methoden kennen. Diese Beschreibung ist insofern etwas kompliziert. wie im Deutschen Sätze und Teile von Sätzen zusammengefügt werden. insbesondere die Pädagogik des Erwachsenenunterrichts. das Sie z. Das Verb wird als der Kern des Satzes angesehen. dass die Lernenden auch tatsächlich das Gelernte behalten. nämlich die Sprachlehr.und -lernforschung für Deutsch als Fremdsprache. um Literatur im Unterricht zu behandeln. Die Medienkunde in ihrer Anwendung auf den DaF-Unterricht behandelt die Frage „mit welchem Medium.2. die Beschreibung dessen. wie der Rest des Satzes aussieht. deren Ergebnisse berücksichtigt werden müssen. wenn man seinen Unterricht so aufbauen will. Es geht dabei insbesondere um die Lern.und Motivationsforschung. das nicht banal oder uninteressant ist.h. oft auch vermischt mit der traditionellen Grammatik. d. denn natürlich geht man mit Kindern im Unterricht anders um als mit Erwachsenen. Das Valenz-/Dependenzmodell geht von einer anderen Beschreibung des Satzes aus. Neuere Lehrbücher und Grammatiken gehen häufig von einem anderen Syntaxmodell aus als ältere Beschreibungen und Grammatiken.Landeskunde unterrichten können. Sprachbeschreibungen kontrastiv aufzubauen. Die Psychologie spielt ebenfalls eine bedeutende Rolle im Bereich Deutsch als Fremdsprache. unter Einsatz welcher Medien oder welches Mediums. d. Zur Morphologie gehört einerseits das. die in ein bestimmtes Land gehen wollen und den Lernern aus diesem Land das Deutsche aus einem kontrastiven Blickwinkel beibringen wollen.1 Linguistik Für die Linguistik ist einerseits die Beschreibung der Syntax des Deutschen wichtig. Dabei geht es darum. Über diese literarischen Texte muss die Lehrperson etwas sagen können.h. Aus den Ergebnissen dieser Forschung wird die Deutsch-als-Fremdsprache-Didaktik abgeleitet. Beide Modelle werden Sie im Laufe dieses Readers noch kennen lernen. Man kann im Unterricht deshalb verschiedene Arten von Modellen antreffen und ist als Lehrer oder Lehrerin darauf angewiesen. Die dritte Bezugswissenschaft ist die Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Länder. Im Ausland ist es wichtig. Die Sozial. Das sind zunächst einmal die Fremdsprachenphilologien. sich in beiden Modellen auszukennen. Diese beiden Modelle sind das traditionelle Grammatikmodell. Was in der eigenen Sprache genauso ist wie im Deutschen. in der Dudengrammatik finden. wie man Informationen auswählt.B.2. die unterschiedlich sind. ganz besonders genau in ihren Unterschieden erklärt werden müssen. das in vielen neueren Lehrbüchern und Grammatiken zu finden ist. Der zweite wichtige linguistische Bestandteil ist die Morphologie des Deutschen. muss nicht speziell gelernt zu werden. erreiche ich ein bestimmtes Lernziel am besten?“ Alle diese Bereiche spielen zunächst einmal eine Rolle für einen theoretischen Anteil des Studiums. Auch die Pädagogik. das Verb legt fest. was Lerner traditionell als „Grammatik“ bezeichnen. d. insbesondere für die landeskundlichen Anteile des Unterrichts. weil in Deutsch-alsFremdsprache-Lehrbüchern und -Grammatiken verschiedene Arten dieser Beschreibung des Deutschen vorkommen.und Kulturwissenschaften sind ebenso wichtig. es 4 .

je nach dem was für ein Artikelwort vor ihnen steht. Das Verb wählen hat sieben verschiedene Übersetzungen ins Französische. Dazu ist auch eine gründliche Kenntnis der eigenen Muttersprache wichtig. Sie ist die Basis für eine richtige Aussprache. Viele Schwierigkeiten von Lernern entstehen dadurch. also die Lehre davon.B. also 5 . Ein zweiter Teil der Morphologie des Deutschen ist die Wortbildung. Sehr wichtig ist für Lerner auch die Kenntnis der Phonetik und Phonologie des Deutschen. das Bilden von neuen Wörtern aus verschiedenen anderen Wörtern oder aus Wörtern und Wortbildungselementen. d. Dies entspricht einem Trend in der neueren Deutschals-Fremdsprache-Didaktik.h. ist die kontrastive Semantik. dass Unterricht umso effektiver ist. zumindest in den Arten von Gesprächen. Eine gute Ausbildung in kontrastiver Semantik kann der Lehrperson helfen. Wir haben im Deutschen eine höchst komplizierte Flexion. die eine Auswahl aus verschiedenen zur Verfügung stehenden Konsumangeboten bezeichnet. Die Fachsprachenforschung ist ein weiterer Bereich. die beim Lernen von Sprachen ablaufen. lernen diese Sprache für berufliche Zwecke. Dies ist wirklich eines der schwierigsten Kapitel. heißt es Wo ist der grüne Pullover?. dass das Deutsche viele Wörter hat. ohne sie kann eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson keinesfalls auskommen. insbesondere die Forschung über beruflich benutzte Varietäten des Deutschen. außer den verschiedenen Kasus. denn sie gehören zum Alltag der Sprachenlehrperson. die heutzutage Deutsch als Fremdsprache lernen. denn auf diese Weise kann man seinen Wortschatz schnell vergrößern. élir und voter pour sind.B. Gemeint ist damit.B.geht um die Endungen von Wörtern. Wenn man diese Mehrdeutigkeit des deutschen Verbs nicht beachtet. dass eine schlechte Aussprache tatsächlich für die Kommunikation sehr hinderlich sein kann. z. Dabei geht es vor allen Dingen um die mentale Repräsentation von Mehrsprachigkeit und um die psycholinguistische Forschung zum Spracherwerb. je mehr er den mentalen Prozessen entgegen kommt. die semantisch vage oder auch semantisch mehrdeutig sind. Dazu muss die Lehrperson aber auch selbst etwas über Sprache in beruflichen Situationen wissen. von denen die wichtigsten choisir. dass der Unterricht relativ schnell ihren Bedürfnissen Rechnung trägt. Insofern ist eine gute Aussprache besonders wichtig. So lernt man z. die sogenannte Flexion. Ein anderes Gebiet. Wir als MuttersprachlerInnen wissen häufig nicht. die die LernerInnen später auf Deutsch führen wollen. ist die Psycholinguistik. kommt man zu stilblütigen Formulierungen wie Elle a choisi Chirac (choisir ist die Variante von wählen. Man kann davon ausgehen. Es ist auch so. Viele Personen. wenn man das Deutsche ganz korrekt sprechen lernen will. Lerner werden in Bezug auf ihre Kenntnisse einer Fremdsprache vorwiegend nach der Aussprache beurteilt. Gerade dieses Bilden von neuen Wörtern ist für Lerner eine große Hilfe. das in Marburg behandelt wird. Ein weiteres Grundlagenthema. wenn wir unsere Sprache mit anderen Sprachen vergleichen.und Genusendungen auch noch verschiedene Endungen. Diese drei Bereiche kommen in jedem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium vor. wie überhaupt mentale Prozesse bei der Sprachproduktion aussehen. Wir merken es dann. dass sie Eins-zu-Eins-Entsprechungen zwischen Wörtern ihrer Sprache und Wörtern der zu lernenden Sprache aufstellen. dass das deutsche Wort wählen ein mehrdeutiges Verb ist. wie im Deutschen bestimmte Gesprächsformen tatsächlich ablaufen. Wir behandeln in Marburg vor allem die im Unterricht verbreiteteste Fachsprache „Wirtschaftsdeutsch“. Ein letzter Bereich aus der Linguistik. das von Interesse ist. der für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wichtig werden kann. aber Wo ist ein grüner Pullover?. jedenfalls von Laien. dass die Fremdsprachenlehrpersonen auch einen gewissen Überblick darüber haben sollten. Sie legen Wert darauf. ist die Konversationsanalyse relevanter Textsorten. Die Adjektive nehmen z. solchen Fehlern vorzubeugen.. wenn man es ins Französische übersetzen will.

Während früher die „hohe Kultur“ und das Faktenwissen den Landeskundeunterricht dominierten. zu denen relevante Kulturunterschiede bestehen. Als Lehrperson ist man mit entsprechenden Phänomenen bei seinen SchülerInnen konfrontiert und muss sie erklären können. bei denen die Lernenden sowohl ihre eigene als auch die fremde Kultur besser verstehen lernen sollen.B.z.2. Landeskunde Alltag Geschichte Kultur Geographie Wirtschaft Institutionenkunde Der Landeskundeunterricht ist ein wichtiger Bestandteil des Sprachunterrichts. zu der beispielsweise die Literatur eines Landes zählt. gab es vor einige Zeit eine Wende hin zum erweiterten Kulturbegriff. behandelt Landeskunde auch zahlreiche Themenfelder der Alltagskultur. Das Wissen über ein Land und seine Bewohner macht eine Sprache erst lebendig und ist somit unerlässlich.und Kulturkunde der deutschsprachigen Länder und ihrer Vermittlung. die in „einen Nachtisch wählen”). Landeskundliches Wissen soll also unter anderem helfen. Üblicherweise wird eine Fremdsprache mit einer bestimmten Absicht erlernt. die sich „interkultureller Ansatz“ nennt. Damit sind kulturkontrastive Vorgehensweisen gemeint.und Kulturkundeunterricht kann unzählige Themen und Themengebiete beinhalten. Landes. weil sich daraus viele neue Gesprächs. Dazu zählt neben beruflichen und touristischen Zielen auch das Interesse für ein Land. in naher oder ferner Zukunft in das Land der Zielsprache zu reisen und/oder mit Sprechern dieser Sprache in Kontakt zu treten.und kulturkundliche Themen dienen als interessante Inhalte und bieten außerdem authentische Kommunikationsanlässe. 6 . Neben der sogenannten „hohen Kultur“. sich im Land der Zielsprache oder bei Aufeinandertreffen mit Sprechern dieser Sprache zu orientieren und angemessen zu verhalten. ist der interkulturelle Ansatz interessanter als die kommunikative Vorgehensweise.und Unterrichtsthemen ergeben. Seit Mitte beziehungsweise Ende der 80er Jahre herrscht in der Landeskunde eine Strömung vor. der Landes. Auch für Lerner. die nicht in absehbarer Zeit nach Deutschland reisen werden. Dieser Ansatz ist besonders geeignet für Lernende aus Ländern. die direkt auf die Alltagskommunikation ausgerichtet ist und bei der beispielsweise Gespräche beim Einkaufen nachgestellt werden sollen. Der Landes. 1.2. In den meisten Fällen beabsichtigen die Lernenden. Dafür sind gewisse Kenntnisse über Land und Leute unerlässlich. der auch Alltagsthemen umfasst.2 Landeskunde Wir kommen nun zum zweiten Bereich des Studiums.

geht. z. wo man vielleicht eher an ein vollgepacktes. Für Lernende. über das Arbeitsamt.B. Für Ausländer in Deutschland wird es wichtig sein.3 Literaturwissenschaft Literarische Texte in DaF Landeskunde Sprachvermittlung Bildung Unterhaltung Für den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht gibt es abgesehen von landeskundlichen und sprachlichen Zielsetzungen noch zwei weitere wichtige Absichten. Findet der Unterricht jedoch in einem der Länder statt. Selbst in sehr ähnlichen Kulturen haben viele Wörter unterschiedliche Konnotationen. nämlich die Unterhaltung und die Bildung. 1. So hat man in Deutschland andere Assoziationen zu dem Wort „Bus“ als beispielsweise in Südamerika. Die Bedeutung von Landeskunde im täglichen Fremdsprachenunterricht wird daran deutlich. dass z. hängt natürlich vor allem von der Zielgruppe und den Rahmenbedingungen ab. die keinen Kontakt zu Deutschland haben.B. die die Lehrperson treffen muss. sollten sie in jedem Fall im Sprachunterricht behandelt werden.2. der Wortschatz immer kulturell geprägt ist.2. unter denen der Fremdsprachenunterricht stattfindet. Es ist ein großer Unterschied.Kulturelle Unterschiede haben besonders dann einen Platz im Fremdsprachenunterricht. Idealerweise sollten Informationen sowohl für Deutschland als auch für Österreich und die deutschsprachige Schweiz vermittelt werden. Vor allem wenn sie Auswirkungen auf das praktische sprachliche Handeln der Lerner haben. beispielsweise um Begrüßungsrituale oder Höflichkeitsfloskeln. wenn es um kommunikative Routinen und Rituale. ob die Lernenden in oder außerhalb von Deutschland leben. unregelmäßig abfahrendes Verkehrsmittel denkt.und handlungsbezogener Landeskunde unterscheiden. Man kann demnach zwischen wissens. wie man einen Vertrag abschließt). sondern liefert Themen für den Sprachunterricht und erfüllt Bedürfnisse der Lerner. Landeskunde ist nicht irgendwo angehängt. sind allgemeine Themen interessanter. Lernende im Ausland mit Kontakt zu deutschsprachigen Ländern legen mehr Wert auf eher spezifische. die für ihre Kommunikationspraxis in der Fremdsprache wichtig sind. das Einwohnermeldeamt und Ähnliches. meist mit dem Beruf verbundene Teilgebiete (etwa die Art. Ein sinnvoller Landeskundeunterricht ist integraler Bestandteil der Vermittlung von Fremdsprachen. wenn sie Kommunikationsprobleme verursachen können. Es soll dabei auf keinen Fall um das Auswendiglernen von Fakten und Zahlen gehen. Literarische Texte können als motivierendes 7 . Landeskunde wird für FremdsprachenlernerInnen auch dann besonders wichtig. derer man sich bewusst sein sollte. Die Auswahl. liegt der landeskundliche Schwerpunkt natürlich auf diesem. möglichst viel über den Alltag in Deutschland und über für sie wichtige Institutionen zu lernen.

Und erst das dritte Kriterium ist die literarische Qualität. wenn man sie Lernern erklären will. was überhaupt gelehrt wird. intellektuell. selbstverständlich zunächst einmal über zutreffende Beschreibungen von sprachlichen Phänomenen verfügen. wie gelehrt werden soll. wenn man selber Erfahrung hat im Konzipieren eines Textes. Die Sprachlehrforschung. beim Lesen für den Aufbau eines Textes sensibilisiert ist. Sie ist nicht unwichtig. dass das Lesen von literarischen Texten durchaus positive Folgen für die eigene Sprachproduktion hat. bleibt jedoch anderen Zielen untergeordnet. Bei der Auswahl von Texten für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gelten natürlich andere Kriterien als für MuttersprachlerInnen. und darauf aufbauende Lehrmethoden. in der sie LinguistInnen benutzen. Entspricht der Text ihren Interessen. die jetzt als Oberbegriff für Sprachlehr. wenn sie geeignet sind. Man kann das auch sehr gut an der Auswahl literarischer Texte in Lehrwerken sehen. Man muss z. Das „Wie“ ist völlig anders.B.2. ob das verwendete Vokabular zu dem gehört.Element eingesetzt werden. dass die Betrachtung gut konzipierter Texte beim Konzipieren eigener Texte hilft und dass man umgekehrt. die Lerner zu unterhalten. für Lerner ungeeignet. Darüber hinaus geht man davon aus. Ein Beispiel für solche Kriterien ist die Eignung für die Integration in Ziele des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts insgesamt. Landesund Kulturkunde der deutschsprachigen Länder und Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Literatur. ihrem sprachlichen Können. sind sprachlich angemessene authentische literarische Texte wesentlich interessanter. Das Lesen guter Texte und das kreative Schreiben haben also Effekte.. Das Zentrum des Fachs ist deshalb die Forschung darüber. Literarische Texte haben auch noch eine weitere Funktion. Man nimmt an. Dazu gehört z. nämlich Linguistik des Deutschen.B. wie man Deutsch als Fremdsprache lernt. die inhaltlich äußerst banal sind. die besonders erwachsene Lerner häufig intellektuell unterfordern.und Sprachlernforschung gebraucht wird. die sich gegenseitig positiv verstärken. Im Vergleich zu den oft langweiligen und konstruiert wirkenden Lehrbuchtexten. strukturell und ästhetisch ansprechender als Lehrbuchtexte. Der Text als literarisch konstruierte Realität ist häufig leichter zugänglich als die Realität an sich und kann von jedem Leser individuell interpretiert werden. Häufig sind sprachlich einfache Texte gewählt. die Lerner würden aber mit zu viel Spezialwissen unnötig belastet. was auf der entsprechenden Stufe tatsächlich gelernt werden sollte.B. oft mehr für die Ausnahme als für die Regel und für Varietäten mehr als für die Standardsprache. die zunächst einmal zeigen sollten. ob der Text für Lerner aus anderen Kulturkreisen überhaupt zugänglich ist. die Einfluss auf die Gestaltung des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts haben. Sie sind schon deshalb von Interesse. Aber diese zutreffenden Beschreibungen sind in der Form. LinguistInnen interessieren sich z. Sie bieten auch einen interessanteren und oftmals auch einfacheren Zugang zur Kultur des Zielsprachenlandes.2. sind die Inhalte der behandelnden literarischen Texte motivierend für die LernerInnen? Eventuell geht es auch darum. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Orientierung an den LernerInnen. ist eine relativ neue 8 . Hier könnten sicher noch bessere Kompromisse gefunden werden. Leuten und Sprache bieten. will ich darauf eingehen. weil sie als authentisches Kulturgut und Materialien aus dem Land der Zielsprache einen Zugang zu Land. Sie sind nicht nur motivierender. 1.4 Sprachlehrforschung Nach diesem kurzen Überblick über die drei Hauptbereiche.

nicht nur mit dem Deutschen als Fremdsprache. Einstellungen oder soziale Herkunft auf das Lernen von Sprachen? Wie können sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten gemessen werden? Auch soziologische Fragestellungen spielen eine Rolle in der Sprachlehrforschung. und wenn das je nach Lernertyp verschieden sein sollte. 9 .: Ist das Lernergebnis für die Pluralformen deutscher Substantive am besten. vor.: Welchen Einfluss haben Vorgaben der Lehrinstitution auf das Erlernen einer Sprache? Welche unterrichtskonstituierenden Faktoren fördern oder behindern den Spracherwerb? Welche Relationen bestehen zwischen Zielen und Mitteln des Fremdsprachenerwerbs unter schulischen Bedingungen? Wie sind Abläufe im Fremdsprachenunterricht am sinnvollsten zu organisieren? Aber neben solchen ganz generellen Fragestellungen untersucht die Sprachlehrforschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache auch ganz konkrete Fragestellungen über das Lehren und Lernen von bestimmten Phänomenen der deutschen Sprache. wobei umgelautet wird. um eine Fremdsprache zu lernen? Wodurch unterscheidet sich sprachliches Verhalten bei Individuen? Wie wirkt sich das in Fremdsprachen aus? Womit hängen die Unterschiede zusammen? Welche Bedeutung haben Faktoren wie Intelligenz. über. hinter. an. die Dativ und Akkusativ zuweisen können (also auf. wenn man Regeln der Art „einsilbige Neutra bilden den Plural meist auf -er. wenn ein umlautfähiger Vokal vorhanden ist” benutzt. sind teilweise alte Probleme aus anderen Disziplinen. Die Fragen.Wissenschaft. jeweils beim Lernen der Vokabel. oder lernt man die Pluralformen besser einzeln. wie etwa: Werden Fremdsprachen besser durch Drills (also durch stures Einüben) oder durch Einsicht (also durch das Vermitteln von Regeln) gelernt. nach der bei den Präpositionen. wenn man mit wohin danach fragen kann. wenn man mit wo danach fragen kann. ob Lerner etwas mit der Erklärung anfangen können.B. und Dativ. mit welchem Verfahren ein bestimmter Lerner am ehesten die gewünschte Fremdsprache lernt? Ist der Fremdsprachenerwerb im Wesentlichen ein kognitiver Prozess oder ist er ein Prozess der Habitualisierung (Gewöhnung an bestimmte Verhaltensweisen)? Welches Alter ist das beste. z. B.: Welche gesellschaftlichen Faktoren bestimmen den Gebrauch einer Sprache? Welche Faktoren bestimmen in einer Situation das sprachliche Handeln eines Individuums? Welche Einflüsse haben Gruppen verschiedener Art und deren Werturteile auf die Verwendung und das Erlernen von Sprachen? Natürlich beschäftigen auch Fragen aus der Pädagogik die Sprachlehrforschung. in. die empirisch überprüft werden können. die sich die Sprachlehrforschung stellt. z. zwischen) Akkusativ steht.B. und verzichtet ganz auf diese ohnehin nicht jeden Einzelfall abdeckenden Regeln? Ein weiteres konkretes Beispiel für die Sprachlehrforschung im Bereich der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache wäre. wie finde ich dann heraus. Sie beschäftigt sich mit dem Sprachenlehren und Sprachenlernen generell. So überprüft sie beispielsweise Fragen aus der Psycholinguistik. Eine solche Frage wäre z. neben. unter.

Es geht hier um die Vermittlung von Erfahrungen. die nicht zur eigentlichen Didaktik gehören. verfahren Lehrpersonen oft so. Andere behaupten das Gegenteil. Da wird behauptet. Vokabeln müssten in Kontexten angeboten werden und anhand von Texten gelernt werden. hier die einzige wahre Methode zu vermitteln. Unterrichten wurde früher als Handwerk angesehen. aber viele Autoren schreiben aus ihrer „pädagogischen Praxis“. beruht tatsächlich auf hundertprozentig gesichertem untersuchtem Wissen. Trotzdem ist es nicht nötig. Ein Beispiel dafür sind die vielen Veröffentlichungen über die sinnvollste Weise. Vokabeln zu lehren und zu lernen (Wortschatzerweiterung). dass eine der beiden Gruppen wesentlich bessere Ergebnisse hatte (bei derselben Lernzeit und denselben Vokabeln natürlich) als die andere. man wird sich möglicherweise sein Leben lang als Sprachlehrperson auf dem Laufenden halten müssen. wobei auf diese Fragen bei verschiedenen Lernergruppen jeweils verschiedene Antworten gegeben werden können.Dies sind alles noch Dinge. Weil die gesicherten Grundlagen fehlen. Die Ratschläge zum Unterrichten von Vokabeln würden bei einer akzeptablen Untersuchung darauf basieren. Als begabte Lehrperson konnte man es einfach oder man konnte es eben nicht. das ist eben so/das muss man eben lernen. dass viel zu wenig gesicherte Forschungsergebnisse vorliegen. Dazu gehört z. hat es keinen Sinn. Da die Forschung sich noch stark in der Entwicklung befindet. Trotzdem ist die eigene Urteilsfähigkeit der Sprachlehrperson immer gefragt. Eine andere Gruppe ist der Meinung.. Vokabeln müssten einsprachig erklärt werden. Es gibt schon einige praktische Dinge. Deutsch als Fremdsprache ist als Wissenschaft noch eine sehr junge Disziplin. Wie baue ich eine Vokabelübung auf? Wie erkläre ich das grammatische Phänomen xyz? Wie verhalte ich mich als Lehrperson. also mit semantischen und unter Umständen auch morphologisch ähnlichen anderen Vokabeln zusammen angeboten werden. die man sinnvollerweise vor Beginn seiner Unterrichtstätigkeit kennen sollte. wenn die Lernenden nicht auf Deutsch sprechen wollen? usw. nimmt die Vermittlung praktischer Fertigkeiten in der Ausbildung zur Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrerin oder zum Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrer einen großen Raum ein. wie im folgenden Beispiel angeführt bei Korrekturen: „Das ist falsch. doch oftmals fehlen die empirischen Belege für deren Wirksamkeit. Wieder andere sind der Meinung.5 Praktische Fertigkeiten Wie bereits erwähnt. ohne das Verfahren in unangreifbarer Form getestet zu haben. die andere schon gesammelt haben. sie hätten mindestens zwei vergleichbare Gruppen unterrichtet.2. 10 . was hieße. Methoden und Beschreibungen beurteilen zu lernen. Die Sprachlehrforschung wird sicher dazu beitragen.2. dass jeder mit seinem Unterricht bei Null anfängt. 1. davon die eine mit der Methode A und die andere mit der Methode B. was in diesem Bereich vermittelt wird. Vokabeln müssten in Wortfeldern. Leider ist gerade in diesem Bereich die Lage so. sondern die Basis für die Didaktik sind. nämlich Vokabeln müssten in die Muttersprache übersetzt werden. Wichtig in einem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium ist es.“ – „Aber warum?“ – „Ich weiß nicht warum. dass man im Laufe der Zeit mehr Wissen über sinnvolle und weniger sinnvolle Methoden und Beschreibungen erwirbt. Nicht alles. obwohl die beiden Gruppen sonst vergleichbar waren.“ Zu sehr vielen Themen gibt es Empfehlungen von Didaktikern. Es gibt dazu zwar einige fundierte Untersuchungen. Es muss so und so heißen.B.

Es gibt beim Studium des Deutschen als Fremdsprache zwei unterschiedliche Berufsbilder. forschungsorientierten Vorlesungen und Seminaren und der Vermittlung von praktischen Dingen. Die Stundensätze sind so niedrig. ist die Arbeit an Sprachenschulen. die man später im Beruf braucht.Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium an der Marburger Universität versucht. Das erste ist die Arbeit im deutschsprachigen Gebiet. Die beiden Berufsmöglichkeiten sind abhängig von der Zahl der Personen. Bei diesen Gruppen handelt es sich teilweise um Personen. teils hängen aber auch die Zahlungen von Leistungen vom Besuch dieses Kurses ab. Solche Sprachenschulen sind z. dann interessiert man sich natürlich auch dafür.B. Durch die Verabschiedung des neuen Zuwanderungsgesetzes werden für viele Personengruppen verpflichtende Sprach. In den letzten Jahren waren die Zahlen rückläufig. die den Unterricht brauchen. Eine andere Möglichkeit. Im Bereich der forschungsorientierten Seminare sind durchaus auch wissenschaftliche Arbeiten möglich. inklusive Promotionen. und nicht alle legen Wert auf einen 11 . wenn man die normalen Versicherungen für Selbstständige auf eigene Kosten abschließt. ihre Deutschkenntnisse zu verbessern. so dass sie dem Schulunterricht folgen können. die freiwillig an diesem Unterricht teilnehmen. die für die Teilnahme an diesen Kursen bezahlen. 1. In dieser Art von DaF-Kursen werden Lehrende mit recht unterschiedlicher Qualifikation beschäftigt. Daneben gibt es viele andere. Dabei handelt es sich normalerweise um Kinder von ArbeitsimmigrantInnen (sogenannten GastarbeiterInnen). Es gibt auch die Arbeit mit Gruppen von Aussiedlern und teilweise auch von Asylanten im Erwachsenenunterricht außerhalb der Schule. dass man erst mit ca. Unterricht in dieser Form wird üblicherweise stundenweise bezahlt im Rahmen von Maßnahmen des Arbeitsamtes oder anderer Ämter. mit Gruppen von SchülerInnen in Zusatzkursen zu arbeiten. den Kindern zusätzlich zum regulären Schulunterricht oder vorbereitend darauf zu helfen. Gründe dafür waren einerseits der Rückgang an Asylbewerbern und andererseits allgemeine Sparmaßnahmen in allen Bereichen. Neben der großen Kursgröße und der unterschiedlich großen Motivation der TeilnehmerInnen wird der Unterricht oft zusätzlich dadurch erschwert. 20-30 Wochenstunden Unterricht seinen Lebensunterhalt finanzieren kann. von AussiedlerInnen oder AsylbewerberInnen. Viele Sprachenschulen haben Kursteilnehmer. eine ausgewogene Mischung von theoretischen. die die sogenannte Erweiterungsprüfung „Deutsch als Fremdsprache“ für Lehrer abgeschlossen haben oder anderweitig den Nachweis über DaF-Kenntnisse führen können.und Integrationskurse angeboten. so dass die Nachfrage in diesem Bereich wieder leicht ansteigt. Übrigens wird für die Lehrpersonen in diesen Kursen eine DaF-Ausbildung verlangt. welche Berufsaussichten mit diesem Studium verbunden sind. im Normalfall wird aber zumindest ein Germanistikstudium erwartet. das Eurozentrum oder die CarlDuisburg-Gesellschaft. Aus Kostengründen werden von den Trägern der „Unterrichtsmaßnahmen“ bis zu 20 und mehr Personen in einem Kurs untergebracht. Bei diesem Unterricht geht es darum. dass einige der teilnehmenden Personen nicht (oder nicht im lateinischen Alphabet) alphabetisiert sind. zu bieten. Im deutschsprachigen Gebiet gibt es einerseits für ausgebildete Lehrer und Lehrerinnen nach der Referendarzeit die Möglichkeit.3 Berufsbilder Wenn man sich für ein Studium interessiert. Derartige Aufgaben erhalten inzwischen vorwiegend LehrerInnen. im deutschsprachigen Gebiet zu arbeiten.

aber feste Stellen gibt es dort auch nur wenige. Wie Deutschland auch. dass die Teilnehmenden verschiedene Herkunftssprachen haben. Neben dem Lektorenprogramm gibt es ein „Einsteigerprogramm”. Es wird oft ein Germanistikstudium vorausgesetzt. das man für berufliche Situationen braucht. Die Einstiegsmöglichkeiten sind im Großen und Ganzen so wie bei Sprachenschulen in Deutschland auch. an öffentlichen Schulen zu arbeiten. ist eine solche Qualifikation sicher von Vorteil bei der Bewerbung. In Frankreich z. dass sie ihre Lehrpersonen angemessen bezahlen. das heißt das Deutsch. versuchen aber viele Länder ihre eigenen Lehrer und Lehrerinnen vor dem Konkurrenzdruck von ausländischen Kollegen zu schützen. ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium wird gern gesehen. Die beliebtesten Stellen in diesem Bereich werden durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst vermittelt. Recht gute Chancen auf eine Stelle bestehen z. In anderen Ländern.Unterricht. Der Einstieg in solche Tätigkeiten geschieht normalerweise über Honorarverträge. für das besonders Deutschals-Fremdsprache-Studierende kurz nach dem Abschluss gesucht werden (sie sollen bei Antritt der Stelle gerade das Studium abgeschlossen haben). Anfänger haben kaum Chancen. In Marburg stellen die hier ansässigen Sprachschulen immer wieder Deutsch-als-Fremdsprache-Studierende ein. Das Besondere an diesen Kursen ist.Z. wo das deutsche Lehrerexamen und Referendariat anerkannt wird. Die Arbeitgeber im Ausland sind einerseits Sprachenschulen für Erwachsene. Auch wenn viele Sprachenschulen nach wie vor nicht auf eine Ausbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache bestehen. Daneben sucht auch die Volkshochschule des Öfteren DaF-Lehrpersonal. Außerdem wird ein gewisser wissenschaftlicher Anstrich verlangt. Trotzdem gibt es selbst bei diesen Tätigkeiten deutlich mehr BewerberInnen als Angebote. die DAAD-LektorInnen sollen sich in einen Lehrkörper an einer Universität gut einfügen können. Im Ausland unterrichtet man normalerweise Gruppen gleicher Muttersprache. muss man an der normalen Einstellungsprüfung für Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen. Eine dritte Gruppe von Arbeitgebern sind die Universitäten. aber immer seltener. meist nicht möglich ist. Andererseits gibt es die Möglichkeit. stellen gelegentlich Lehrkräfte auf Honorarbasis ein. der heutigen Standards entspricht. Gelegentlich. wird eine zusätzliche Ausbildung verlangt. dass kontrastives Arbeiten. zusätzlich sind nur Niederländischkenntnisse und Kenntnisse des niederländischen Schulsystems nachzuweisen. Das können zum Beispiel Sprachunterrichtsangebote großer Betriebe für ihre ausländischen Mitarbeiter sein. in den Niederlanden. aber für die meisten Stellen nicht verlangt. also der Vergleich des Deutschen mit der Muttersprache. Man muss selbst für seine Krankenund Altersversicherung sorgen. Dort wird in hohem Maße auch Wirtschaftsdeutsch unterrichtet. gibt es auch Stellen in der „freien Wirtschaft“. wie zum Beispiel in Großbritannien. Die Stellen sind auf mindestens zwei und höchstens fünf Jahre ausgelegt. Auch das Sprachenzentrum und das Internationale Zentrum für Sprache und Kultur (IZS). über das sogenannte „Lektorenprogramm“ des DAAD. die recht schwierig ist und den Besuch universitärer Vorbereitungskurse in Frankreich erforderlich macht. weil man sozial nicht richtig abgesichert ist. die beide zur Philipps-Universität Marburg gehören. Das zweite Berufsbild ist die Arbeit im Ausland. Das bedeutet. Pro Jahr werden bis zu fünfzig DAADLektoren eingestellt. um bessere Chancen auf eine Stelle zu haben. daneben Praxis im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht.B. Dafür wird aber auch große Professionalität verlangt. Das ist in mehreren EU-Ländern möglich. denn die EU-Richtlinien erlauben die Freizügigkeit auch von Lehrern. Angenehm an den „besseren“ Sprachenschulen ist. In vielen Fällen sollte man die Landessprache beherrschen. Dieses Programm „Sprachassisten12 . Diese Stellen sind rar und meist gut bezahlt. die etwa dem Referendariat entspricht. Insgesamt ist die Arbeit über Honorarverträge auf die Dauer nicht wünschenswert.

Sehr viel mehr Absolventen einer Deutsch-als-Fremdsprache-Ausbildung sind auf dem Arbeitsmarkt. Es gibt nicht nach zwei Jahren Praxis die Garantie für einen Job auf Lebenszeit. die anderweitig vermittelt werden. Beim Goethe-Institut sind Dauerstellen prinzipiell möglich. die Gehälter sind sehr unterschiedlich.und Kulturkunde. Bereitschaft und Fähigkeit. Sie verlangen auf jeden Fall eine Vorerfahrung im Bereich Deutsch als Fremdsprache und legen normalerweise viel Wert auf Landes. teilweise kann man von ihnen in den entsprechenden Ländern hervorragend leben. wenn diese persönlichen Voraussetzungen nicht vorhanden sind. Man sollte. Das ist aber je nach Land sehr verschieden. Freude am Kontakt mit fremden Kulturen und fremden Sprachen. auf eine gute in Rumänien oft kein einziger. Auch die Robert-Bosch-Stiftung bietet ein Programm. werden über die Marburger DaF-Mailingliste bekannt gegeben. Momentan könnte man vielleicht sagen. Auf eine gute Stelle in Frankreich kommen mindestens zwanzig Bewerber. Man fängt üblicherweise sehr langsam an. Freude am Kontakt mit Menschen. denn: 1. dass sie bereit sind. wenn man im Ausland kontrastiv arbeiten will und seinen Alltag bewältigen will. weil man mit diesem Job nicht glücklich wird. man lernt viel über Sprachenlernen.ten“ ist ein Stipendium von zehn Monaten. wird sich möglicherweise auch in diesem Beruf nicht für derartige Themen begeistern können). die uns hier erreichen. Daneben gibt es schlechter bezahlte „Ortskräfte“ und stundenweise bezahlte Honorarkräfte. für die Sie sich über unsere Homepage eintragen können (http://web.unimarburg.de/fb09/igs/daf). Im Normalfall bleibt ein „Gesandter“ (wie diese Funktion genannt wird) des Goethe-Instituts für drei Jahre in einem Land und wird dann in ein anderes Land geschickt. als es gute freie Stellen gibt. Diese Stellen können für längere Zeit sein. wenn man sich für dieses Studium und diesen Beruf interessiert. 2. sich in verschiedene Länder versetzen zu lassen. mit dem man unter Betreuung eines Lektors oder einer Lektorin erste Erfahrungen im Unterrichten des Deutschen als Fremdsprache machen kann. aber es wird von den BewerberInnen verlangt. Freude am Herausfinden von guten Beschreibungen der deutschen Sprache (wer die linguistische Sprachbeschreibung schon immer entsetzlich fand. einige persönliche Voraussetzungen mitbringen. Neben den DAAD-Lektoraten gibt es Lektorenstellen. dass auf eine gute Stelle acht bis zehn qualifizierte Bewerber kommen. das sich sehr gut für den Einstieg in den Beruf eignet. Fremdsprachen zu lernen. wenn man sich selbst der Erfahrung aussetzt (wobei man am besten typologisch nicht mit dem Deutschen verwandte Sprachen wie Chinesisch oder Arabisch lernen sollte) man muss die Sprache der „Abnehmer-Länder“ beherrschen. Dazu gehören: Freude am Unterrichten. steigt peu à peu ein und wird weiterbeschäftigt. Stellenangebote. Generell sind die Berufe im Bereich Deutsch als Fremdsprache eher mit der freien Wirtschaft als mit dem Schuldienst vergleichbar. 13 . Es gibt inzwischen durchaus beachtliche Konkurrenz. wenngleich selten. wenn man sich in der Institution bewährt hat. Das ist einfach deshalb nötig. Auch die Goethe-Institute sind potenzielle Arbeitgeber für Deutsch-als-FremdspracheStudierende. teilweise sieht man die Lektoren mehr oder weniger als Praktikanten an und bezahlt sie entsprechend.

2. Im Großen und Ganzen kümmern Sie sich jedoch selbst um Praktikumsplätze. wenn gewisse Mindeststandards bei der Tätigkeit und bei der Betreuung eingehalten werden und Sie einen Praktikumsbericht schreiben. die Rijksuniversiteit Leiden. wir können nur versuchen. wobei Ihnen die Aushänge an unserem Schwarzen Brett und die DaF-Mailingliste. eine Hilfe sind. dass Sie sich selbst um linguistische Grundlagen der Fachsprachenforschung und die Kenntnis wenigstens einer Fachsprache und ihres Fachgebiets sowie ihrer Vermittlung kümmern. Zur Frage „Kann ich eine gute Lehrperson werden?“ können wir natürlich unsere völlig subjektive Beratung anbieten. die Vrije Universiteit Amsterdam. dass Sie die Unterschiede zum Deutschen begreifen. kommen Sie ruhig in unsere Sprechstunden. vermutlich bringen Sie ja bereits Schulkenntnisse mit. z. PennState University in Pennsylvania (State College). aber sie kann vielleicht eine gewisse Hilfe sein. den wir vermitteln können. Wir haben einige Universitäten. Daneben hoffen wir. 4. ist eigentlich ein Merkmal der Persönlichkeit. allgemeine kulturkundliche Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der Methoden der Vermittlung der Landeskunde der deutschsprachigen Länder. Außerdem hoffen wir. was für das Ausüben dieses Berufs nötig ist. dass Sie sich selbst Kenntnisse in mehreren Fremdsprachen aneignen. Idealerweise lernen Sie während Ihres Studiums eine nicht-indoeuropäische Sprache so gut.4 Praktika Eine häufig gestellte Frage ist. d. Sie kann völlig daneben liegen. 1. allgemeine linguistische Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der deutschen Grammatik und ihrer Vermittlung.. allgemeine pädagogische Grundlagen und sehr gute Kenntnisse der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts. und ob wir Praktika vermitteln können. auch die Tongij-Universität Shanghai hätte gern Praktikanten.Vieles.B. mit der wir Sie auch über Stellenangebote informieren (zu abonnieren über die Homepage der DaF-Abteilung: http://web. ist: 1. das zu vermitteln. ob und in welcher Weise es auf das DaF-Studium angerechnet wird. Wenn Sie Zweifel haben. Der Lehrstoff. „Naturwissenschaft“ oder „Jura“ oder zu „Deutsch im Beruf“ (vgl. Kenntnisse der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart und ihrer Vermittlung als einer fremden Literatur im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Wir empfehlen Praktika im Ausland erst nach dem hiesigen Praktikum.de/fb09/igs/daf). Diese persönliche Qualifikation können wir als Lehrende für Deutsch als Fremdsprache nicht vermitteln. was fachlich erwartet wird. 3. Ihr Auslandspraktikum kann im Wahlpflichtbereich (im Bereich Didaktik/Methodik) angerechnet werden. einschließlich eigener Lehrerfahrung. wenn man im Ausland Deutsch als Fremdsprache unterrichtet. Sie sollten möglichst erst das Unterrichten gelernt haben. an die wir regelmäßig und mit guten Erfolg Praktikanten entsenden. Von den Berufsperspektiven her gesehen ist im Moment besonders zu den Fachsprachen „Wirtschaft“. ob Sie sich für den Lehrerberuf eignen. um sich beraten zu lassen. Kapitel 10) zu raten. 14 .uni-marburg. wenn man sich selbst nicht sicher ist. bevor Sie unter (nach unseren Erfahrungen meist) geringer Betreuung im Ausland tätig werden.h.

der sogenannten „Direkten Methode“. die nicht so häufig vorkommen. dass sie die zu vermittelnde Sprache als Muttersprache beherrscht. von Chomsky und seinen Anhängern vertretene These angreifbar. die das nachzuahmen versucht. Wichtig ist nur. ist es für sie wichtig zu wissen. und eine konkrete Sprache. Beim Mutterspracherwerb gibt es lange Zeit überhaupt keinen Output. Das Kind entwickelt mit dem Erwerb der Muttersprache auch seine kognitiven Fähigkeiten. Da überproportional in Aufforderungen gesprochen wird. wie zum Beispiel spielbegleitendes Sprechen. wird aus dem Verhalten des Kindes auch deutlich. Im Alter von etwa sieben Monaten findet das erste Produzieren von Sprachlauten statt. Gelernt werden soll die Sprache dann in der alltäglichen Kommunikation mit dieser Lehrperson. wie man seine Muttersprache gelernt hat.1 Mutterspracherwerb Beim Mutterspracherwerb haben wir es mit einer unendlichen Menge von Input zu tun. Der Input. dass das Kind zwei Dinge gleichzeitig lernt. Von daher ist die z. dass es zwischen dem Mutterspracherwerb und dem Erlernen einer weiteren Fremdsprache große Unterschiede gibt. ob es die Äußerung der Erwachsenen verstanden hat. Die Erstsprache wird nicht nur über Kommunikation gelernt.0 Wie lernt man Sprachen? Einführung Da eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson den Beruf hat. Bei dieser Methode verzichtet man auf eine ausgebildete Lehrperson. um dieses Ziel zu erreichen. der Sinn der Äußerungen der Erwachsenen erschließt sich dem Kind üblicherweise durch die Situation. Das Kind hört in den ersten Monaten ununterbrochen Sprache. Der Spracherwerb ist beim Kind mit neun bis zehn Jahren im Wesentlichen abgeschlossen. etwa in diesem Alter gelingen Kindern auch die Nebensätze. die Intonation ist übertrieben deutlich (wir nennen dieses Phänomen „mother’s speech“). nach welchen Prinzipien das Fremdsprachenlernen überhaupt funktioniert. Der Erfolg dieser Methode ist allerdings recht zweifelhaft. bevor es in der Lage ist. z. sondern auch über das Imitieren und über Selbstgespräche. in der gesprochen wird. So kann die Äußerung gegebenenfalls neu formuliert werden. ein Sprechen in Ein-Wort-Sätzen. Dies geht allerdings bei Erwachsenen erheblich langsamer und mühsamer als mit Lehrer oder Lehrerin und geeignetem Lehrmaterial. Auf die Vermittlung von Regeln wird weitestgehend verzichtet. man könne Fremdsprachen auf dieselbe Weise lernen. weil man weiß. 2. 2. nämlich. sie nennt sich „total physical response“).2.B. Selbstverständlich kann man Sprachen auch ohne Unterricht und ohne Lehrperson lernen. ein Sprechen in Zwei-WortSätzen usw. Derartige Ideen liegen auch einzelnen Sprachlehrmethoden zugrunde. und sie beherrschen die Wortbildung und Morphologie. etwas zu äußern. was Sprache überhaupt ist. Kinder sprechen zunächst einmal ein bis anderthalb Jahre lang gar nicht. während ihre Umgebung ständig auf sie einspricht (übrigens gibt es sogar eine Sprachlehrmethode. Laien glauben häufig. Mit Kindern wird üblicherweise in einer vereinfachten Form gesprochen: Die Sätze sind kurz. Diese Laute haben zunächst keine Bedeutung und dienen dem Ausprobieren der Artikulationsorgane. Das Besondere am Mutterspracherwerb ist. von korrektem Sprechen soll hier gar keine Rede sein. Das Sprechen beginnt bei Kindern ganz rudimentär.B. war natürlich enorm und die Lernzeit auch. anderen Menschen eine Fremdsprache beizubringen. nur ein angeborenes Sys15 . Dann folgt das erste sinnvollen Wort (im Deutschen häufig da). auch die Flexion. bis das Kind sie versteht.

tem mit bereits vorliegenden universellen Prinzipien könne den Erstspracherwerb „in so kurzer Zeit“ ermöglichen. Selbstverständlich lernen Kinder im Erstspracherwerb in keiner Weise über bewusst gemachte Regeln. Die Kinder entdecken die Regeln selbst. Das kann man vor allen Dingen daran nachweisen, dass sie unter Umständen Regeln entdecken und sie auf Phänomene anwenden, bei denen sie nicht gelten. Typische Fehler dieser Art sind gebringt, das Partizip II von bringen, oder Stuhls als Plural von Stuhl. Die Regeln sind den Kindern natürlich nicht bewusst, sie entdecken sie intuitiv.

2.2

Zweitspracherwerb

Beim Erwerb der Erstsprache oder der Muttersprache spricht die Literatur oft von L1. Alle weiteren Sprachen werden meist unter L2 zusammengefasst. Im Bereich der L2 unterscheidet man zwischen „Erwerb” und „Lernen”. Beim Lernen von Fremdsprachen gibt es in irgendeiner Weise Unterricht. Das kann Unterricht über speziell aufbereitetes Material zum Selbstlernen der Fremdsprache sein oder auch Unterricht durch einen Lehrer oder eine Lehrerin. Beim Fremdsprachenerwerb oder Zweitsprachenerwerb, wie man dann üblicherweise sagt, wird die Sprache nicht über Unterricht und speziell für das Lernen aufbereitetes Material gelernt, sondern in der Kommunikationssituation, d.h. in natürlichen Sprechsituationen. Man spricht dann normalerweise von „ungesteuertem Zweitsprachenerwerb“. So etwas findet z.B. bei Arbeitsimmigranten statt, die ohne Fremdsprachenkenntnisse in ein Land einreisen und dann dort in natürlichen Kommunikationssituationen ihre Sprachkenntnisse erwerben. Das Ergebnis ist häufig das sogenannte „Gastarbeiterdeutsch“. In gewisser Weise sind diese Lerner beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb in einer ähnlichen Situation wie die Kinder beim Mutterspracherwerb. Sie müssen sich alle Regeln selbst erschließen, niemand übersetzt ihnen, niemand gibt ihnen spezielle Lernhilfen. Die Voraussetzungen sind aber anders. Die Arbeitsimmigranten haben häufig recht wenig deutschsprachigen Input und der ist häufig auch nicht korrekt, denn viele Muttersprachler sprechen mit Ausländern eine fehlerhafte Sprache, die sie für leichter verständlich halten (Du wollen Bahnhof? Dann du gehen erste Straße links.). Das macht ihren Spracherwerb besonders schwierig. Einen Vorteil gegenüber den Kindern haben sie insofern, als eine Sprachfähigkeit in der Muttersprache schon da ist. Sie verfügen also über ein gewisses Wissen aus der Muttersprache, das sie auf die Fremdsprache übertragen können. Dazu gehört z.B., dass es so etwas wie feste Einheiten mit fester Bedeutung gibt: die Wörter, und dass die Reihenfolge der Wörter im Satz nicht beliebig ist. Auch im Bereich dialogischer Fähigkeiten wird auf muttersprachliche Vorleistungen aufgebaut. Außerdem können sie, sofern sie das lateinische Alphabet beherrschen, von einem gewissen Stadium an auch das Lesen als Sprachlernhilfe heranziehen. Ihr Nachteil gegenüber Kindern ist, dass ihr Spracherwerbsmechanismus nicht mehr funktioniert, die „sprachsensitive Phase“ ist lange beendet.

2.3

Erwerbsfolgen

Es gibt Theorien darüber, ob feste Reihenfolgen bestehen, in denen bestimmte grammatische Phänomene des Deutschen erlernt werden, wenn keine Lehrperson eingreift. Die sogenannte Zweitsprachenerwerbsforschung wird im internationalen Rahmen unter anderem durch Krashen (1982) und in der deutschsprachigen Fachliteratur vor allem durch Felix (1982) 16

vertreten. Die Zweitsprachenerwerbsforschung geht von einem nativistischen Modell menschlicher Sprachverarbeitung aus, demzufolge Sprache, auch Zweitsprachen, mit Hilfe eines relativ stark festgelegten inneren Programms oder eines laut den Vertretern dieser Theorie angeborenen Spracherwerbsmechanismus gelernt bzw. erworben wird. So etwas wurde z.B. für das Erlernen der Negation im Deutschen behauptet. So wäre z.B. sowohl für Kinder als auch für Arbeitsimmigranten, die keinen Unterricht im Deutschen hätten, das erste gelernte Negationselement nein, das übergeneralisiert gebraucht würde, also z.B. nein essen. Auch in Bezug auf die Markierung von Vergangenheit und in Bezug auf die Wortstellung im Deutschen wurden Aussagen gemacht, die darauf hindeuten, dass es bei Kindern und Zweitspracherwerbern ähnliche Erwerbsreihenfolgen gäbe. Mit anderen Worten, „Spracherwerb“ wird hier als ein Entwicklungsprozess interpretiert, in dem immer mehr und immer komplexere sprachliche Phänomene nach und nach mit Hilfe dieses angeborenen Mechanismus erkannt und angewendet werden. Im Mittelpunkt der entsprechenden empirischen Untersuchungen steht daher die Suche nach möglichst universalen Erwerbssequenzen, an denen sich laut der Vertreter der Zweitspracherwerbsforschung auch der Unterricht orientieren soll. Ein Vertreter dieser Theorie, der auch den DaF-Unterricht bedenkt, ist Manfred Pienemann. Zum jetzigen Zeitpunkt gibt es jedoch keine sicheren Belege für diese Theorie. Vielmehr weisen die Ergebnisse anderer Untersuchen darauf hin, dass der Einfluss der unterschiedlichen Muttersprachen auf die Erwerbsfolgen der Lernenden sehr groß ist, was die Existenz universaler Erwerbssequenzen unwahrscheinlicher macht.

2.4

Mischformen

Neben dem völlig ungesteuerten Zweitspracherwerb und dem völlig gesteuerten Fremdsprachenlernen gibt es auch Mischformen. Damit ist vor allem das Lernen durch Unterricht im Land der Sprache, die man lernen will, gemeint. Solche Modelle werden sehr häufig von Sprachenschulen angeboten. So kommen zum Unterricht genügend natürliche Kommunikationssituationen hinzu. Für Personen, die sich nicht für längere Zeit im Ausland aufhalten können, wird mit dem sogenannten Tandem-Unterrichtsprinzip Ähnliches versucht. Das bedeutet, zwei Personen arbeiten zusammen, von denen jeder die Sprache des anderen lernen will. Die effektivste Form des Tandemunterrichts sieht so aus, dass einerseits normaler Sprachunterricht in Gruppen mit einer Lehrperson stattfindet, andererseits aber diese zwei Personen miteinander in annähernd natürlichen Kommunikationssituationen über ihr Land und über Dinge, die sie interessieren, sprechen können.

2.5

Bilingualer Spracherwerb

Auch der Mutterspracherwerb muss nicht so gesteuert sein, dass nur eine Sprache gelernt wird. Kinder können in der sprachsensitiven Phase durchaus auch zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig lernen. Man spricht in solchen Fällen von „zweisprachigem Aufwachsen“ oder „bilingualem Aufwachsen“ 1 . Früher dachte man, es sei unbedingt notwendig, dass immer ein Elternteil oder eine bestimmte Person eine bestimmte Sprache mit dem Kind spricht, damit das Kind lernt, die Sprachen auseinander zu halten. Das Prinzip wird „one person - one language“ genannt. In1

„Bilingual“ hat sich in der Psycholinguistik als Terminus für jede Art von Mehrsprachigkeit durchgesetzt, also auch bei Personen, die drei, vier und mehr Sprachen beherrschen.

17

zwischen ist man allerdings von diesem Prinzip wieder abgerückt, weil sich herausgestellt hat, dass die Kinder ohnehin wissen, dass ihre Eltern üblicherweise zweisprachig sind, d.h. also dass die Eltern beide Sprachen verstehen. Bilingual aufwachsende Kinder mischen die Sprachen am Anfang tatsächlich, was unter anderem dem Aufbau eines zweisprachigen Lexikons dient. Kinder fragen oft nach Äquivalenten in der anderen Sprache und ordnen so ihr zweisprachiges System. Das Mischen der Sprachen, wie es am Anfang üblich ist, findet nach einiger Zeit nicht mehr statt. Je nach Gebrauchshäufigkeit, Kontaktzeiten und -personen, sowie Motivation entwickelt sich normalerweise eine Sprache zur dominanten Sprache. Gibt es Änderungen bei den Kontaktzeiten mit einer Sprache, kann auch die nicht-dominante Sprache schnell wieder zur dominanten werden. Wird eine Sprache stark vernachlässigt, kommt es zur sogenannten „rezeptiven Zweisprachigkeit“. Das heißt, beide Sprachen werden mühelos verstanden, aber nur eine wird gesprochen. Es gibt verschiedene Ansichten darüber, bis zu welchem Alter der „natürliche“ Erwerb einer zweiten Sprache möglich ist. Man ist sich allerdings weitestgehend einig, dass die sprachsensitive Phase vor dem 12. Lebensjahr endet. Nach der Pubertät ist dann das effektivste Verfahren des Sprachenlernens das Lernen über Unterricht.

2.6

Sprachenlernen durch Unterricht

Der Unterschied zwischen dem Sprachenlernen über Unterricht und dem Mutterspracherwerb ist groß. Im Unterricht lernt man die Sprache sehr selten in natürlichen Kommunikationssituationen. Selbst wenn natürliche Kommunikationssituationen simuliert werden, etwa wenn der Lehrer/die Lehrerin dazu anregt, dass die KursteilnehmerInnen sich einander gegenseitig vorstellen, dann ist doch immer allen Beteiligten klar, dass hier nicht die tatsächliche Situation vorliegt, sondern eine Übungssituation. Man spricht nicht miteinander, weil man das Bedürfnis hat, sich bestimmte Dinge mitzuteilen, sondern weil man sprechen muss, um die Sprache zu lernen. Ein zweiter wichtiger Unterschied ist, dass auf die Schrift als Gedächtnisstütze zurückgegriffen werden kann, während das im Mutterspracherwerb nicht möglich ist. Ein dritter wesentlicher Unterschied ist, dass die Produktion mit sehr geringer Verzögerung einsetzt, wenn nicht sogar sofort stattfindet. Kein Fremdsprachenlerner wäre bereit monatelang zu schweigen, bis er endlich in der Fremdsprache ein paar Wörter sagen darf. Und der vierte wesentliche Unterschied ist, dass üblicherweise mit expliziten Erklärungen gearbeitet wird. Zur Aussprache, zur Grammatik, zu den Bedeutungen von Wörtern usw. werden jeweils auf einer Metaebene Erklärungen abgegeben. Es kann durchaus sein, dass die Lerner diese Regeln selbst erschließen müssen, aber das wird vom Lehrer oder vom Lehrmaterial mit geeignetem, didaktisch aufbereitetem Sprachmaterial so vorbereitet, dass die richtige Regel erschlossen werden kann. Sollte es dennoch nicht gelingen, finden Korrekturen durch die Lehrperson statt, die expliziter sind als die Korrekturen der Eltern beim Erstspracherwerb. Darin besteht der wesentliche Unterschied zum Erschließen der Regeln beim ungesteuerten Spracherwerb.

2.7

Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen

Das bisher Gesagte sollte den Unterschied zwischen Erwerb und Lernen klären. Der Unterschied zwischen einer Zweitsprache und einer Fremdsprache wird üblicherweise folgendermaßen gesehen: Die Zweitsprache ist die Sprache des Landes, in dem man als Nicht-Mutter18

sondern nur noch Vokabeln hinzugelernt werden. Da Englisch eine nah verwandte Sprache ist.8 Deutsch als 2. Je nachdem zu welchem Zweck man eigentlich lernt. ob man Deutsch als Zweit. 2. wie man auf der Post Briefmarken kauft oder wie man sich bei einer Autopanne verhält. wie etwa im Fremdsprachenunterricht in der Schule. oder 3. Von einer Fremdsprache spricht man. Beeinflussungen der Sprachproduktion in einer Sprache durch eine andere. vierte. wenn es sich um die dritte. Sie zu lernen ist für den Lernenden von großer Wichtigkeit für das alltägliche Überleben. Zweitsprache Fremdsprache • wird erworben in natürlichen Kommu• lernen durch geplante. die Sprache zu lernen. Man spricht auch dann von einer Zweitsprache.h. die sich der Zielsprache allmählich annähern. kann diese Fossilierung früh einsetzen und die Interimsprache ist entsprechend weit von der Zielsprache entfernt. wenn kein Unterricht gegeben wird und wenn es wenig sonstige Hilfen gibt. die Sprache der Umgebung. sind Interferenzen (d. bewusste Lehr-/ nikationssituationen Lerntätigkeit • ohne Steuerung durch Lehrperson oder • gesteuert durch Lehrperson oder Lehrmaterial Lehrmaterial • wird meist im Zielland erworben • wird meist im Ausland gelernt 2. fünfte oder sechste Sprache handelt. dass Lerner des Deutschen als Fremdsprache zuvor bereits eine andere Fremdsprache gelernt haben. Sehr häufig sind sie zu Beginn sehr stark von der Muttersprache des Lerners beeinflusst und im Laufe der Zeit entwickeln sich immer stärker die richtigen Züge der zu lernenden Sprache. wie zum Beispiel Englisch. die der oder die Betreffende lernt. Interimsprachen sind Sprachzustände.oder als Fremdsprache lernt. Gerade dann. ist die Motivationslage sehr verschieden. dem Lerner bekannte Sprache) aus dem Englischen sehr häufig. Lektionen darüber. 19 . Leider wird dieses Phänomen in Lehrbüchern nicht oder kaum beachtet. die man außerhalb des Landes lernt. Fremdsprache Sehr oft ist es so. Sie können für das Deutsche sowohl lernfördernd wie lernhemmend wirken. Französisch oder Russisch.9 Interimsprachen Unabhängig davon. Man lernt diese Sprache üblicherweise im eigenen Land und nicht unmittelbar für die Kommunikation. Zusammenfassend soll die übliche Terminologie noch einmal in einem Schema gezeigt werden. wenn es sich um eine Sprache handelt.sprachler lebt. in dem diese Sprache gesprochen wird. spricht man von einer Fossilierung. Wenn die Interimsprache in Bezug auf grammatische Kenntnisse keine weiteren Fortschritte macht. sind entsprechend für die eine Gruppe fürchterlich langweilig und für die andere extrem wichtig. der Weg zur Beherrschung der Fremdsprache führt über sogenannte Interimsprachen.

darin universelle Sprachprinzipien zu entdecken. die Inversionsregel wird angewendet. die ein Lerner nach und nach anwendet. sobald ein Adverb in die erste Position gelangt. Es werden Sätze gebildet wie Habe ich auch gemachen. Erwachsene lernen die Aussprache einer fremden Sprache nur sehr selten hundertprozentig korrekt. Damit ist gemeint.Im Bereich der Entwicklung von Beschreibungen typischer Reihenfolgen in Interimsprachen wurde viel geforscht. Das größte Problem dabei ist üblicherweise die Aussprache. die gelernt wird. dass jemand fast so wie ein Muttersprachler spricht. Der Lerner äußert Sätze wie Jetzt wir gehen. Das erste Stadium bei MuttersprachlerInnen einer „Subjekt-Verb-Objekt-Sprache“ enthält die Regel „Adverbvoranstellung“. weil ich nicht will. Da Kinder spielen. nennt man das „near native“-Niveau. er stellt das Adverb bereits voran. Und die letzte Stufe des Erwerbs der Verbstellungsregeln im Deutschen ist dann erreicht. ist die Teilung der Verbalphrase. Erwachsene bleiben üblicherweise bei ihrem Fremdsprach. d. Sie behalten immer einen erkennbaren ausländischen Akzent. aber er lässt die anderen Satzbestandteile an ihrer früheren Stelle. Ein Grund dafür war. Es entstehen Sätze wie Alle Kinder muss die Pause machen. Der finite Teil steht an der zweiten Stelle. Damit ist die Ungrammatikalität der Stufe 1 erkannt und behoben. Das bedeutet.oder Zweitspracherwerb auf einem Niveau stehen.h. dass man auch gehofft hat. was zu erreichen ist. Ein Beispiel für eine solche Entwicklung innerhalb eines Erwerbs eines grammatischen Phänomens in der Interimsprache ist die Abfolge von Regeln. Ich habe den Brief geschrieben. In einem dritten Stadium findet die Subjekt-Verb-Inversion statt. Die zweite Regel. wenn er von der häufigsten Wortfolge bei der Verbzweitstellung im Deutschen abweicht. das vom Niveau der Muttersprachler entfernt ist. wenn Sätze produziert werden wie Weil du doof bist oder Ich kann nicht. 20 . wenn die Verbendstellung im Nebensatz korrekt realisiert wird. der infinite Teil wird an das Ende des Satzes gestellt. Das Beste. Jetzt kommen wir.

auch „Knacklaut“ genannt. fünf Konsonanten aufeinander folgen. Es ist generell eine Lernschwierigkeit. Sie wissen vermutlich. entstehen oft Schwierigkeiten für Deutschlernende. Dieser „Glottallaut“ ist für uns ein wichtiges Signal für die Segmentierung der Sprachzeichen. das Zeichen <ch> kann nicht nur für den ich-. Diesen Laut. Außerdem kommt es vor. bereitet ebenfalls Schwierigkeiten.]“ geschrieben./“ und Phone (= die Realisierungen eines Phonems) werden zwischen eckigen Klammern „[. und dem ich-Laut. wenn Sprachen solche Diphthonge besitzen. also zwei aufeinander folgende Vokale. Daneben gibt es Vokalverbindungen. bei dem Diphthong [ai]. weil sie in den verschiedenen Sprachen verschieden realisiert werden. Vokal. indem man den Kehlkopf vollkommen verschließt. Phonologie: der Lautbestand des Deutschen. Es gibt zunächst einmal sehr lange Konsonantengruppen z. der sowohl als <ei> als auch als <ai> in der Schrift wiedergegeben werden kann. bei der. Phoneme (= die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten der Sprache) werden zwischen Schrägstrichen „/. dass ein neues Wort beginnt (sofern es sich um ein mit einem Vokal anlautendes Wort handelt. Obwohl die Schwierigkeiten von der Ausgangssprache der Lernenden abhängen. Das eine ist.und dasselbe Phonem sind. dass die Vokale in einer gespannten und in einer ungespannten Version vorkommen.h. nämlich der Unterschied zwischen dem Laut. 2 Entsprechend den Notierungskonventionen stehen orthographische Zeichen in spitzen Klammern „<. seltener auch als <ey> und <ay>. wenn alles ausgesprochen wird. dass das Deutsche keine Eins-zu-EinsEntsprechung zwischen Aussprache und Schreibung hat. die den Unterschied nicht machen. gibt es zwei Probleme. So werden in bestimmten Fällen einfache Laute durch Buchstabenfolgen wiedergegeben (beispielsweise der erste Laut [∫] in schön durch die Buchstabenfolge <sch> 2 ) oder ein einzelner Buchstabe steht für eine Folge aus mehreren Lauten (etwa der Buchstabe <x> für die Lautfolge [ks] in Hexe). das jedoch vor Vokalen als [l] und ansonsten als [r] ausgesprochen wird. Die zum Aussprechen ideale Silbenstruktur besteht aus einer Folge von Konsonanten und Vokalen. bilden wir im Deutschen vor Wörtern. Ein besonderes Problem ist ein Laut. dass ein und derselbe Laut verschieden geschrieben wird. Konsonant.. bei der durch größere Muskelanspannung eine Enge des Ansatzrohres erzeugt wird bzw. dass in vielen asiatischen Sprachen /r/ und /l/ ein. sondern auch für den ach-Laut stehen.>“. Das Deutsche weicht von derartigen Folgen sehr stark ab.1 Linguistische Anteile des Studiums Phonetik.3. Vokal. Das zweite Problem ist.. der <sch> geschrieben wird. dass das Deutsche keine leicht zu sprechende Silbenstruktur hat. den wir gar nicht wahrnehmen. Herbstlaub oder in du schimpfst. 21 . in einer Version. Für Sprecher aus Sprachen. übrigens auch in zusammengesetzten Wörtern). weil wir ihn nicht schreiben.. in Strumpf. Da es diese Unterscheidung in vielen anderen Sprachen nicht gibt. Der Laut /h/. die mit Vokal anlauten (in Fabrikarbeiter vor Arbeiter). hat also Abfolgen wie Konsonant.B.B. der entsteht. Wir erkennen an ihm. die zusammengezogen werden als sogenannte Diphthonge. die im Grunde jeden Deutsch-Lernenden betreffen. d... z. den auch viele Sprachen nicht besitzen. Andererseits kann ein Schreibzeichen (Graphem) verschiedene Laute wiedergeben. ist auch das Auseinanderhalten von /l/ und /r/ eine Schwierigkeit. nämlich der sogenannte „Glottallaut“.. diese Enge nicht erzeugt wird. Eine weitere Schwierigkeit ist auch Muttersprachlern des Deutschen nicht ganz unbekannt. selbst wenn sie oberflächlich gesehen aus denselben Vokalen bestehen sollten. wie z. Satzintonation Die Aussprache des Deutschen ist sicher nicht einfach.B. 3. Bei den Vokalen gibt es eine zweite Schwierigkeit dadurch.

Verein [ç] und [x] sind im Übrigen keine Phoneme. 22 . Affe. nein. knapp Mutter. in der die Person sprechen gelernt hat. Tat Ebbe. rasch ja. Sack Angel. alle. Mann Garten. Ehre. Mann Abend. Höhle. Auch /r/ und /R/ sind Allophone. Watte. Vater.3. Hütte Übel. Hass Schule. eng Wasser. Mut. Herr [R] rot. Hüte eine. wecken. Laden Tag. Tochter Ofen. Mutter Uhr. Der Doppelpunkt dient als Zeichen für einen lang ausgesprochenen Vokal. ansonsten das „Rachen-R” [r]. [x] steht nach Hintervokalen. Null rot. nie offen. Welt Name. hatte immer. In Teilen Süddeutschlands wird vor allem das „gerollte” Zungenspitzen-R [R] produziert. ach Laut. Vokale und Diphthonge [a] [ɑ] [ε] [ε:] [e:] [ə ] [Ι ] [i:] [ɔ] [o:] [ʊ] [u:] [œ] [ø] [Y] [y:] [aΙ] [aʊ] [ɔΙ] [ɐ] Ratte. sondern Allophone (lautliche Varianten ein und desselben Phonems ohne Bedeutungsunterschied). [ç] in allen anderen Fällen. Ihre Verteilung ergibt sich aus der lautlichen Umgebung. Mappe. zwei aus. im Inneren des Wortes und im Auslaut) präsentieren. das jedem Laut ein graphisches Symbol zuordnet. Am verbreitetsten ist das System der International Phonetic Association (IPA). Ajax China. legen Kind. anhand dessen wir im Folgenden die Phoneme des Deutschen (jeweils mit Beispielen für alle vorkommenden Stellen. Ehre. Frau euch. im Anlaut des Wortes. Dortmund (mit vokalisiertem r) Konsonanten [b] [p] [m] [d] [t] [n] [g] [k] [ŋ] [v] [f] [z] [s] [∫] [j] [ç] [x] [l] [r] bitte. ewig fern.h. d. Herr [h] halt. aber hier ist nicht die Umgebung ausschlaggebend für die Realisierung (das ist sie aber bei der post-vokalischen R-Variante [ɐ]). du Hölle. Lamm Dieb. Bett Ähre.1. Sohn uns. Asche. Diese Zeichen findet man auch in Wörterbüchern. Amme. Laut. See gelesen. Fräulein. um den Lernern bei der Aussprache Hilfestellungen zu können. essen. sondern vor allem die Region. Ahorn [ʔ] (vor Vokal in) aber. Käse eben. Miete. ich suchen. Goethe üppig. Vase. aber Peter. bitte ihn. Schaf. Als Fremdsprachen-Lehrperson sollte man mit der phonetischen Umschrift vertraut sein. langsam was. brav singen. Kanne. lesen. Götter Öfen. neu Lehrer.1 Die Phoneme des Deutschen Für die exakte Wiedergabe der Laute einer Sprache verwendet man ein Zeicheninventar.

Die folgende Tabelle zeigt das noch einmal genauer. Hier wird die Lage der Zunge angegeben und die Stelle. an der sie gehoben wird (falls sie gehoben wird). die bei /a/ ziemlich flach ist und bei /i/ und /y/ vorne nach oben gewölbt. Es zeigt. 23 . Anhand dieser Figur kann man die Vokale im sogenannten Vokaltrapez darstellen. wo die Laute gebildet werden und die ungefähre Stellung der Zunge. 19 Sagittalschnitt (Querschnitt durch die Sprechorgane) Dieling/Hirschfeld 2000. 195 Für die Bildung der Vokale ist der trapezförmige Teil des Mundes in der Abbildung wichtig.Das Vokalviereck Dieling/Hirschfeld 2000.

also aus zwei Vokalen bestehen. wie der Luftstrom im Rachen-.1. ob es nicht sinnvoll wäre. 24 . nennt man Diphthonge. /kv/ wie in quietschen).) geht die Stimme nach unten. Laterallauten und Vibrationslauten. dass es ein y: wird. Mund. die sogenannte Artikulationsart eine Rolle. Sie können das selbst mit einem Spiegel ausprobieren. die stufenlos vom Ausgangsvokal zum Zielvokal gleiten. sind sie bei einem y: gerundet. Außer der richtigen Aussprache der einzelnen deutschen Phoneme sind auch Informationen über Intonationskurven 3 im Deutschen wichtig. Man unterscheidet dabei zwischen Verschlusslauten. Sprechen Sie ein i: und machen Sie dabei die Lippen rund. /t∫/ wie in plantschen. Beim Fragesatz muss darüber hinaus zwischen Ergänzungsfragen. wobei ein Verschlusslaut in einen Reibelaut übergeht (/pf/ wie in Pfanne.oder Nasenraum behindert wird.2 Ausspracheunterricht Es ist verständlich. 3.VOKALE vorn nichtlabial hoch geschlossen offen mittelhoch geschlossen offen flach i: labial y: Y ø: œ ɐ Mitte hinten u: ʊ o: ə a a: Dieling/Hirschfeld 2000. jeden Sprachkurs des Deutschen mit einem grundlegenden Phonetikkurs zu beginnen. Entscheidungsfragen und Echofragen unterschieden werden. dass man den Tonhöhenverlauf im Aussage-. Frage. ohne dass diese mit Inhalt gefüllt sind. dass es auch einen qualitativen Unterschied zwischen den Kurz. 195 ɪ e: ε ε: ɔ Die Tabelle zeigt. Es gibt verschiedene Argumente dafür: 3 Damit ist der Verlauf der Tonhöhen während der Produktion einer Äußerung gemeint.a. dass man sich die Frage gestellt hat. /ts/ wie in Zahn. Affrikaten bestehen aus 2 Konsonanten. d. Während bei einem i: die Lippen fast geschlossen und gespreizt werden. – Fritz ist promoviert?) geht sie nach oben. in der Tabelle i: und Ι.und den Langvokalen gibt. bei dem Laute geübt werden. also den Unterschied zwischen dem i in ihr und irre. Bei der phonetischen Beschreibung von Konsonanten spielt u. der nicht nur in der Länge besteht. s. Bei Ergänzungsfragen (Wo ist Fritz? – In seinem Zimmer. Laute. Reibelauten. den man als „gespannt-ungespannt“ bzw. die Art und Weise. Sie merken. Auch die Lippenposition spielt eine Rolle bei der Bildung der Vokale. „geschlossen-offen“ beschreibt. dies ist gemeint mit „nicht labial“" und „labial“.) und Echofragen (Fritz ist jetzt promoviert. Nasallauten. bei Entscheidungsfragen (Kommst du mit? – Ja.h. Es spielt eine große Rolle für die Verständigung.und Aufforderungssätzen beherrscht.

Es sollte einen vollständigen Überblick über alle Laute und Intonationsregularitäten des Deutschen enthalten und auch Erklärungen und Übungen zur Satzphonetik. künstlich getrennt. Dieser Unterricht wird üblicherweise von einem Phonetikspezialisten gegeben und ist dadurch sehr effektiv. die gegen dieses Vorgehen sprechen. 4. sollte das Übungsprogramm in das Programm des Lehrbuchs integriert sein. Wenn Sie sich das Lehrwerk Stufen International. Dies kann natürlich auch geschehen. die überhaupt keinen Bezug haben zu dem. Man verhindert. Ganz kann man den Ausspracheunterricht niemals dem Selbststudium überlassen. dass die Lerner den Intonationsverlauf in Bezug auf die verschiedenen Satzarten beherrschen. Etwa ein Viertel der Unterrichtszeit wird für den Ausspracheunterricht reserviert. Sobald das von den Kenntnissen der Lerner her möglich ist. weil es viele Lerner gibt. Das heißt in der Praxis. dass man ein Übungsprogramm auf Kassette oder CD anbietet. auch noch später ihr Ausspracheprogramm völlig vom sonstigen Lehrprogramm zu trennen. Dazu ist ein reichhaltiges Übungsprogramm mit Hör. Außerdem erfordern phonetische Übungen eine sehr hohe Konzentration. Heutzutage gehen Lehrbücher in diesem Punkt meist einen Kompromiss ein. verwirrenden Schreibung üben. Beim Übergang in die Mittelstufe ist es realistisch. was gerade vorher unterrichtet wurde. seine eigene Aussprache wieder zu kontrollieren. 2. so dass diese Form des Fremdsprachenunterrichts äußerst selten ist. das für sein besonders intensives Aussprachetraining bekannt ist. ohne die Bedeutung der Sätze zu kennen.1. das auch auf CD oder Kassette erhältlich sein sollte. beispielsweise dadurch. dass an eine Lektion Ausspracheübungen angehängt oder ihr vorgeschaltet werden. die die Unterschiede zwischen der gewünschten Aussprache auf dem Band und ihrer eigenen nicht wahrnehmen. ansehen. Die Lautebene und die Bedeutungsebenen würden in einem Phonetikkurs. 3. der nicht auf die Sprachinhalte eingeht. indem man zunächst nur die Aussprache ohne Schreibung vermittelt. Es gibt natürlich auch verschiedene wichtige Argumente. dass sich gleich von Anfang an Fehler einschleifen. indem man einen Teil dieser Arbeit als Selbststudium auslagert. nach einer Lektion über formelle Gesprächseröffnungen folgen Übungen mit ü-Lauten anhand von zusammenhangslosen Wörtern. weil im normalen Sprachunterricht die Aussprache oft nicht das nötige Gewicht hat. Daneben sollten sie die Hauptregeln des Wortakzents richtig anwenden können und Akzentgruppen und Pausen im Wesentlichen 25 . bei dem auch die Möglichkeit besteht. Es wird am Anfang des Kurses intensiv an phonetischen Erscheinungen gearbeitet. werden Sie feststellen. Diese Bereiche sollten von Anfang an geübt werden.und Sprechübungen nötig. dass ein Lehrbuch ein gutes Aussprachetraining enthält. Gerade weil Laien das Sprachvermögen von Ausländern vor allen Dingen nach der Aussprache beurteilen. so dass man für den Rest des Sprachunterrichts dann doch wieder mit bedeutungstragender Sprache und Aussprachefehlern operieren müsste. aber leider tendieren viele Lehrbücher dazu. Zu Beginn eines Anfängerkurses lässt sich das schlecht umsetzen. dass hier zu Beginn des Lehrbuches recht gründlich im Bereich der Ausspracheschulung gearbeitet wird. Diese hohe Konzentration lässt sich aber nicht über längere Zeit durchhalten. Das empfinden Lerner als unnatürlich und es wirkt zumindest auf erwachsene Lerner überhaupt nicht motivierend. es sollte die bereits gelernten Vokabeln berücksichtigen und eine Beziehung zum Thema der Lektion und zum sonstigen Lernstoff dort haben. dass man die Intonationsstrukturen und die Akzentverhältnisse nicht üben kann.U.B. Man kann dann die Aussprache unabhängig von der u. Man kann sehr viele Phänomene gleich zu Anfang intensiv bewusst machen und üben. also z. Der dritte wichtige Grund ist. ist es wichtig.

in einem Satz. Sie sollten die Vokale richtig aussprechen und auch mit gehäuften Konsonanten umgehen können. also z. Es gibt im Wesentlichen vier verschiedene Übungstypen. dass der Lautbestand der eigenen Sprache nicht mit dem der Fremdsprache übereinstimmt. Man kann zunächst einmal Einzellaute üben lassen und von den Einzellauten dann zu ganzen Wörtern und ganzen Intonationskurven kommen. kann man sich beim Erschließen des Lautbestands des Deutschen intensiv mit den Lauten beschäftigen. soll der Unterschied zwischen Tür und Tier gehört werden. werden Sie wissen. Bei den einzelnen Übungen wird üblicherweise der zu lernende Laut in einem sogenannten Signalsatz präsentiert. darauf folgen zweitens Sprechübungen und drittens Korrekturübungen und zuletzt Einschleifübungen. weil man nur so gleich von Anfang an bedeutungstragende Elemente lernen und trotzdem den Fokus auf einzelne schwierige Laute legen kann. dass derartige Signalsätze präsentiert werden. Typisch für den Phonetikunterricht ist. seine verschiedenen Artikulationsorgane willentlich in eine bestimmte noch nicht eingeübte Stellung zu bringen. in dem er sehr häufig vorkommt. das kommt der Schwierigkeit beim alltäglichen Hören am nächsten. Wenn eine Lehrperson eine homogene Gruppe (von Lernern derselben Muttersprache) hat und deren Muttersprache selbst beherrscht. also ganz ohne Wörter. z. In der Praxis wird meist das dritte getan. Der zu lernende Laut wird mit einem ähnlichen kontrastiert. aber ähnlich realisiert werden wie in der Muttersprache.richtig verteilen. die ein systematisches Programm für die Aussprache garantieren sollen.B. Es beginnt erstens mit Hörübungen. Wenn allerdings ein Laut über das Nachahmen nicht gelernt wird. kann zunächst der Signalsatz gesprochen werden. mit denen man die Artikulationsbewegungen zu kontrollieren lernt. dass Abbildungen vom Mundraum gemacht werden. Wie erreicht man nun dieses Ziel und mit welchen Übungsformen? Es gibt verschiedene Arten des Übens von Intonation und Aussprache. sogenannte Minimalpaare.B. Wenn sie selbst schon eine Einführung in die Phonetik besucht haben. Die Lerner begreifen dabei. Ein ganz anderer Ansatz lässt die Intonationskurven anhand von Brummen oder Summen.B. dann einzelne Silben mit dem zu lernenden Laut. so aussehen.B. Daran können sich Übungen anschließen. dass wir derartige Artikulationsbewegungen nicht in dieser Form bewusst kontrollieren. einüben. An diese Phase von Hörübungen können sich Sprechübungen anschließen. Besonders schwierig sind dabei Laute. muss das komplizierte Verfahren über die bewusste Kontrolle der Artikulationsorgane gewählt werden. kann ich mal fahren? Der Satz ist für das lange /a:/ insofern ungünstig. Das liegt daran. anschließend der Einzellaut in einer einzigen Silbe und zuletzt ein Gedicht oder Spruch mit einer Häufung des Lauts präsentiert wird. die in der Fremdsprache nicht gleich. Bei vielen Lernern ist also der Weg über das Nachahmen mindestens ebenso gut wie der Weg über das Aufzeigen der Lage und der Bewegung der einzelnen Artikulationsorgane bei der Produktion eines bestimmten Lauts. durch Ankreuzen. Man kann umgekehrt ganze Sätze mit ihrer Prosodie und allen ihren Einzellauten üben lassen. die sich nur in einem Laut unterscheiden. Das geschieht meist in Wörtern. die in der Muttersprache der Lerner nicht vorkommen. Übungen. d. 26 . für /a:/ etwa Vater. Beispiele für solche Signalsätze wären für /e:/ etwa geh den Weg. auf denen man die Stellung der Organe im Mundraum bei der Produktion verschiedener Laute genau sehen kann. in denen Wörter oder Laute identifiziert werden müssen. als er außer dem gespannten langen /a:/ auch das kurze ungespannte /a/ enthält und insofern zu Verwechslungen führen kann.h. finden sich in Lehrbüchern so gut wie nie – sie sind auch kompliziert durchzuführen und zeitraubend. Und man kann drittens gleich zu Beginn Einzellaute und auch schon Intonationskurven üben lassen und den Schwierigkeitsgrad langsam steigern. Bei den Intonationskurven beginnt man üblicherweise mit kurzen Sätzen im dialogischen Kontext. wie schwierig es ist. Z. Die Hörübungen könnten z.

Eine sehr häufige Übung in diesem Zusammenhang ist das Sprechenlassen von Minimalpaaren. Sie kreuzen dazu auf einem Arbeitsblatt an. ähnlich/Äpfel. Es sind Sätze. Terrasse/Trasse. Es wird zunächst für und vier gegenübergestellt. kriegten sie das Niesen. In einer letzten Phase schließen sich dann häufig Zusatzübungen an. Danach müssen sie vom Band gehörte Wörter mit einem minimalen Lautkontrast unterscheiden. Viele Lehrbücher bauen völlig auf diesen Minimalpaaren auf. als Sie lagen krank am Magen im Spital von Kopenhagen? Nicht nur Vokale.B. wie Kindergärtnerinnen sie gesammelt haben. so sagt man zum Beispiel in bestimmten Dialektgebieten. Hüte/Hütte. Danach müssen die Lerner Wörter wiederholen. sondern auch Konsonanten können problematisch sein. Süd. Entweder sie lassen Konsonanten weg oder sie fügen sogenannte Sprossvokale ein. Die Schwierigkeit wird oft durch die Lehrbuchautoren verstärkt. Als die Winde bliesen. was sie zuerst hören. allerdings nur in Fremdwörtern. Syrien. beraten/Braten. dass lange und kurze Vokale unterschieden werden müssen. wenn sie betont sind. viel Vergnügen. Üblicherweise wird auch anhand solcher 27 . denn es gibt Minimalpaare. Die Übungssätze für die Vokale kennen Sie wahrscheinlich noch aus der Kinderzeit. Auch deutsche Kinder haben beim Mutterspracherwerb zunächst erhebliche Probleme mit Konsonantenhäufungen im Deutschen.B. Reimen oder anderen Nachsprechsätzen. Grippe/Gerippe. wobei die Schüler überprüft und korrigiert werden sollten. und die beiden Phoneme /i:/ und /y:/ unterscheiden sich auch nur in einem einzigen Merkmal (gerundet). wohl/Wolle. Das [i] in Idee ist ein gespannter Kurzvokal. der Unterschied zwischen /y:/ und /i:/ folgendermaßen eingeführt. Aal/all. Dass Konsonantenhäufung ein Problem ist für Lernende. Dass diese Vokale außer der Länge auch noch einen deutlichen weiteren Unterschied aufweisen. gleiten/geleiten. da in Lehrbüchern üblicherweise nur steht. um der Erheiterung willen gehäuft bestimmte Vokale zu präsentieren. auf die unterschiedliche Vokalqualität hinzuweisen. sieht oder Süd. Nun noch einmal zu der Unterscheidung der langen gespannten Vokale und der kurzen ungespannten Vokale derselben Art. hier das Buch für ihre vier Brüder. Beispiele sind etwa: Sieben liebe Riesen liefen durch die Wiesen. mit dieser gespannten Aussprache eines /i:/ auch einen Kurzvokal zu produzieren. Tür. ist keineswegs auf Ausländer beschränkt. dann werden Sie feststellen. Es folgen Nachsprechsätze der Art schließ die Türe zu. es gibt jeweils Unterschiede in Länge und Qualität bei den/denn. wird den Lernern und den Lehrpersonen nicht klar gemacht. z. Nichts hindert Sie daran. fünnef statt fünf. Die Regel. das sich in genau einem Phonem unterscheidet. Insofern stimmt tatsächlich Gespanntheit und Vokallänge im Großen und Ganzen überein. üben. viel. hier. Oder Herr von Hagen. denn es gibt durchaus Sprachen. mit Versen. Wenn Sie sich selbst einmal kontrollieren. Das Phänomen der gespannten und ungespannten Vokale gibt es im Deutschen bei allen Vokalen.B. Kino. dieser Kurzvokal kommt im Deutschen sogar vor. in denen die ungespannten Vokale auch lang vorkommen. Beispiele dafür sind z. Tür oder Tier. die eines der Hauptprobleme der Phonetik im Deutschen darstellt.dann kurze Textstücke mit dem Laut. Daher kommt der Name „gespannt“. um Konsonantenhäufungen zu vermeiden. Höhle/Hölle. Trotzdem ist es wichtig. viele Grüße aus dem kühlen Kiel. häufig auch Zungenbrechern. dass gespannte Vokale immer dann lang werden. in dem Lehrbuch Stufen International wird z. Das gibt es durchaus noch bei Erwachsenen. Schließlich müssen sie den Laut in Wörtern mit minimalem Lautkontrast wiedererkennen und dann Wörter mit diesem Laut imitieren. für oder vier. Kinder und Lerner haben üblicherweise dieselben Strategien. Hier hätten wir ein typisches Minimalpaar. wieder. wenn Sie nacheinander die Wörter bitte und biete aussprechen. lautet. die im Deutschen im Großen und Ganzen gilt. darf ich fragen. Sprossvokale können aber die Verständigung erschweren. Mut/Mutter. welchen Kragen Sie getragen. bei denen das Einfügen des Sprossvokals die Bedeutung ändert. dass bei biete eine größere Muskelanspannung stattfindet.

Bei Kombinationen von fünf Konsonanten muss man allerdings dazu sagen. wieso man Deutschlernende im Ausspracheunterricht sehr häufig mit Zungenbrechern quält. und nicht so.bzw. also assimilieren. Ein Beispiel dafür ist die übliche Aussprache von Senf. Einige typische Erscheinungen der Satzphonetik in der gesprochenen Sprache sind die Verschleifungen. dass stimmhafte Obstruenten am Wort. /f/ und /s/ auf. umgekehrt. /v/ und /z/ treten ihre stimmlosen Pendants /p/. Dies geschieht meist in Dialogen. Wir verschleifen durchaus über Wortgrenzen hinweg. Das liegt daran. und bei denen die Lernenden die korrekte deutsche Orthographie darunter schreiben müssen und jeweils markieren. oft auch das t am Ende. Das Lehrbuch Stufen 2 enthält ganze Dialoge. wo sie es nicht dürfen. Sehr häufig werden auch stimmlose Konsonanten in stimmhafter Umgebung stimmhaft bzw. d. Ebenso bei Ist das dein Nachname wird nur ein [n] gesprochen von dein und Nachname und das [t] bei ist oder nicht ist einer der Konsonanten. Etwa bei Er kommt aus Südamerika hören wir nur einen s-Laut von aus und Südamerika. sondern auch um das Verständnis. wie es im Ausspracheduden für das Einzelwort steht. Das Wortende ist eine stimmlose Umgebung. Im Folgenden sehen Sie ein Beispiel hierfür aus dem Lehrwerk Stufen: 4 Mit Auslautverhärtung bezeichnet man das Phänomen. muss auch einigermaßen schnelles gebundenes Reden verstehen können und innerhalb gewisser Grenzen ist es auch sinnvoll. dass er selbst so spricht. anstelle der stimmhaften Phoneme /b/. die im gesprochenen Deutsch fast immer wegfallen. sprechen wir von Assimilation.Minimalpaare geübt. Sie sagen so etwas wie [verΙstaʊsitalian] für Wer ist aus Italien? oder [i:na:maΙstaida] für Ihr Name ist Aida.h. dass sie den nicht geschriebenen Glottallaut nicht beachten. In Lehrbüchern wird tatsächlich empfohlen. Wenn ein Sprachlaut sich an seine Umgebung anpasst. /t/. Bei zwei gleichen aufeinanderfolgenden Konsonanten wird sehr häufig nur einer der beiden gesprochen. Diese falschen Verschleifungen sind besonders naheliegend. kein Deutscher sagt du schimpfst oder du stampfst. /k/. die in Lautschrift wiedergegeben werden. Wir sagen [gu:tn mɔʀgn] und wir sagen [vi: 'hɑisn zi:?]. wo es Unterschiede gibt zwischen der üblichen Aussprache und der nach der Schrift zu erwartenden Aussprache. Hier geht es nicht nur um die eigene Produktion. Völlig unbegreiflich ist. Ihnen ist sicher auch schon aufgefallen. dass auch Deutsche sie üblicherweise nicht korrekt aussprechen. Zungenbrecher wie die folgenden von den Lernern produzieren zu lassen: Brautkleid bleibt Brautkleid und Blaukraut bleibt Blaukraut oder Fischers Fritz fischt frische Fische. Es ist deshalb sinnvoll. weil es im Deutschen sehr viele Verschleifungen gibt. dass wir üblicherweise das /e/ in Endsilben kaum aussprechen. Üblicherweise wird das p zumindest weggelassen. 28 . deswegen ist die sogenannte Auslautverhärtung 4 auch ein Assimilationsprozess. /d/. die Assimilation und der Schwund des /e/ in Endsilben. Bei den Verschleifungen machen Ausländer häufig Fehler. die Sprossvokale wegzulassen. Silbenende stimmlos ausgesprochen werden. Diese phonetischen Besonderheiten des Deutschen machen Ausländern Schwierigkeiten bei der Erkennung der entsprechenden Wörter. die selbst Deutsche nicht aussprechen können. bei der das [n] sich in der Artikulationsstelle anpasst an das folgende [f] und zu einem [m] wird. Wer als Ausländer in Deutschland kommunizieren will. /g/. wie es in Deutschland üblich ist. auf solche Phänomene im Übungsmaterial hinzuweisen. Satzphonetik Der zweite Teil der Ausspracheschulung betrifft die Satzphonetik. Wir lassen sehr häufig Konsonanten weg oder gleichen sie an. die den Lernenden vorgespielt werden.

Sind Sie hier Leh rerin? Es ist drei Uhr. besteht eine Frageabsicht. wɛndɛn zi:st. Bei Kontrastbetonung liegt der Akzent auf den Wörtern. abɐ içap jɛts nə fóɐlezʊŋ. B: 7. Beim Satzakzent gibt es Unterschiede zwischen Kontrastbetonung und normaler Betonung. (Nicht übermorgen) Sie fährt morgen mit dem Auto nach Marburg. was isən? miɐ hamzəs rá:t geklaʊt. B: 3. Darunter versteht man die richtige Intonationskurve. wenn sie fällt. (Nicht ihr Mann) Sie fährt morgen mit dem Auto nach Marburg. liegt eine 29 . was wilsdən jɛts máxn? swáis iç niç. A: hasdə ma:n momɛn tsáit? kansdə miɐn gəfáln tun? Hast du mal einen Moment Zeit? 2. un tsʊ fu:s ʃáfiçs niç meɐ.draiənətzi:mənɔYntsiç. B: 5. tʃys! (nach Stufen 2 1992. was im Ausspracheunterricht gelernt werden muss. mɛnʃ. Beim Üben dieser Phänomene muss man auf eine graphische Notation zurückgreifen.183) Neben dem Umgang mit im Deutschen üblichen Verschleifungen ist natürlich insbesondere die Prosodie ein wichtiger Bestandteil dessen. ergibt sich die kommunikative Interpretation eines Satzes meist aus dem Tonhöhenverlauf nach der letzten Akzentsilbe. (Nicht mit dem Zug) Sie fährt morgen mit dem Auto nach Marburg. kɑnsdə miɐ filaiç dáins ma lain? 6. A: ja gɛɐn. (Nicht nach Gießen) Wenn es sich nicht um Kontrastbetonung handelt. das Setzen der Akzentgruppen und der Pausen. A: 8.Bitte übertragen Sie die phonetische Umschrift in Normalschrift und ergänzen Sie die reduzierten Wörter: 1. Wenn die Intonation danach steigt. A: 4. die hervorgehoben werden sollen. Sie fährt morgen mit dem Auto nach Marburg. Was willst du? Ich möchte nach Frank furt. A: na klá:ɐ! içaps in kɛlɐ gəʃtɛlt. In vielen Lehrbüchern werden die folgenden Notationen verwendet. ʊnt gry:s pé:tɐ. B: 9. das Setzen der Satzakzente. is da:n ʃlɔs dran? jan tsá:lnʃlɔs . dáŋk diɐ.

verstanden). dies bietet eine gute Hilfestellung zum lauten Lesen. hier an der Universität wird dies auch von Frau Professorin Dr. Gleichbleibende Intonation ist eher selten. Oft soll aber nicht nur die Intonationsstruktur nach der letzten Silbe dargestellt werden. Derartige Übungen finden Sie z. Deshalb wird in Lehrbüchern meist nur dieser Verlauf der Intonationskonturen am Ende markiert sowie die Satzakzente. Tonmuster. Als Übungstexte eignen sich hier sehr kurze Texte mit einer abgeschlossenen Handlung oder einer Pointe. Man demonstriert Satzakzente. die Wortakzente zu lernen. Am Ende solcher Übungen stehen Texte. die Wortakzente zu beherrschen. dass die Satzakzente praktisch immer mit den Tonbrüchen (Abfallen der Tonhöhe) zusammenfallen. Anschließend lesen die Lerner den Text selbst laut. Das Markieren von Akzentgruppen geschieht üblicherweise zunächst einmal anhand von Hörtexten. Ein weiteres Problem ist der Wortakzent. Erst wenn der Satzakzent und der Intonationsverlauf hinlänglich geübt worden sind und die Lerner schon größere Intonationseinheiten einigermaßen adäquat aussprechen können. Denn wenn man diese zu früh bewusst macht. sondern die der gesamten Äußerung. Leider ist es aber extrem schwierig. werden durch Striche markiert und die Silbe mit der Hauptbetonung wird unterstrichen. singenden Sprechweise mit zu vielen Pausen und Akzenten pro Satz sehr groß. sehr häufig werden Witze oder Anekdoten verwendet oder auch die Geschichten von Herrn Keuner von Bertolt Brecht. die den Lernern auch geschrieben vorliegen. ohne sie vorher gehört zu haben. Dafür bestehen verschiedene Schreibkonventionen. also áufstehen. nicht der von anderen) Woher kommen Sie? (nicht jemand anders) Woher kom men Sie? Man kann sehr leicht zeigen. die Akzentgruppen eintragen. 30 . die im DaF-Unterricht nach wie vor sehr beliebt sind. im Lehrbuch Stufen II. beginnt man mit der Untergliederung nach Akzentgruppen. ist die Gefahr einer abgehackten. wobei sie deutliche Pausen zwischen den Akzentgruppen machen. Es ist eigentlich für Lerner sehr wichtig. in denen die Lerner selbst. aber verstéhen. Neben dem Verlauf der Tonhöhen ist vor allen Dingen die Intonationskontur am Ende von Sätzen und Satzteilen besonders wichtig. die die Lerner gehört haben.B. aufgestanden. Die Akzentgruppen. denn auf Wortakzenten beruhen auch grammatische Regeln (die unbetonten Verbpräfixe werden generell nicht abgetrennt und die entsprechenden Verben haben kein ge im Partizip II. die folgende ist die verbreitetste: Wie ist Ihr Na me? Wie ist Ihr Name? (kontrastbetont: Ihr Name. Pausenverhalten und Akzentgruppen und lässt sie dann in vorgegebenen Texten durch die Lerner selbst markieren. Im Ausspracheunterricht für Fortgeschrittene geht man häufig noch einen Schritt weiter.deklarative Absicht vor. Heilmann in den „Übungen zum Textlesen” unterrichtet.

5 3. eine von drei aufeinander aufbauenden Übungen zum Aussprache-Unterrichten für Deutschlehrer an. Sonst könnte man nicht ermitteln. Jedes Semester bietet die Leiterin unserer Abteilung für Sprecherziehung. Schweinerei (nach Stufen 3 1992. gibt es auch die Möglichkeit. widerüberlegen. Das hängt damit zusammen.h. also der Bereich der Wortbildung und der Flexion des Deutschen. die sehr stark flektiert. über-. dass man sie sich leicht merken kann.B. Silbe die meisten deutschen Wörter Donner. dass das Deutsche eine relativ freie Wortstellung hat. Frau Professorin Dr.und Hörübungen) zu lernen. was in einem Satz Subjekt und was Objekt ist. die die grammatischen Formen eines Wortes herstellen. sie stehen in jeder Grammatik. Silbe nach den Präfixen be-.1. neblig trennbare Verben und davon abgeleitete Nomen abfahren. Abfahrt Wörter mit den Präfixen miss-. Unwetter die meisten Abkürzungen als Wort Unicef. gibt es keinen Streit unter den Linguisten. intensiv die meisten Abkürzungen als Buchstaben (!) LKW. verregnet vorletzte Silbe Wörter auf -ade. ge-. 31 . sozialistisch Die meisten Verben mit den trennbaren Zusätzen durch-. Stufe III mit dem dialogischen Sprechen. Zumindest die Grundstufe sollte man als künftige Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson auf jeden Fall besucht haben. In älteren 5 Wenn in den Übungen bei Frau Heilmann keine Plätze mehr frei sind. zerGewitter. je nach der grammatischen Form. urmissachten. SPÖ. dann muss sie mit Endungen markiert werden. Urlaub. ismus. ver-. ist die Morphologie. un-. NATO 2. 194) Generell kann man sich die Aussprache sehr schlecht selbst aus Büchern beibringen. Transkriptions. die Bildung der Laute des Deutschen bei unseren Phonetikern in den „ATH”-Übungen (Artikulations-. die sehr viele verschiedene Endungen nimmt. er-. Deshalb werden in unserer Deutsch-als-Fremdsprache-Ausbildung spezielle Seminare zur Ausspracheschulung angeboten. unter-. studieren Wörter auf –isch japanisch. emp-. Unter der Flexion verstehen wir die unterschiedlichen Endungen. aber man kann sie unterschiedlich geschickt vermitteln. dass das Deutsche eine Sprache ist. Die Flexionsendungen sind überall nachzuschlagen.-ieren. um.2 Morphologie Ein zweiter Bereich.-age. Wichtig für Lerner ist. die gerade ausgedrückt werden soll. Flexion ist das. wie die Flexion im Deutschen aussieht. Wenn die grammatische Rolle von Wörtern im Satz nicht durch die Wortstellung markiert wird. hinter-.-istisch Olympiade. ADAC Nomen auf –ei Bäckerei. in dem linguistisches Wissen gefragt ist. Heilmann. d. z. Stufe II mit Akzent-Gruppen und Satzintonation („Textlesen“ heißt die Übung). unterhalten letzte Silbe die meisten Fremdwörter Student. was die Schüler selbst meist unter Grammatik verstehen. dass diese vielen verschiedenen Endungen so präsentiert werden. Darüber. Sie wissen vermutlich. in Den Jungen schlägt das Mädchen. Stufe I befasst sich mit den Lauten. ent-.

Grammatiken des Deutschen wurde sehr häufig die Reihenfolge der Kasus so gewählt: 1. Nominativ 2. Genitiv 3. Dativ 4. Akkusativ. Das hing damit zusammen, dass man den Nominativ in der Grundschule als „1. Fall“, den Genitiv als „2. Fall“ usw. bezeichnet. Warum man diese Zahlen gewählt hat, ist nicht begreiflich. Sie haben nichts mit der Häufigkeit des Vorkommens zu tun (dann wäre Akkusativ der „2. Fall“), vermutlich beruhen sie auf der Reihenfolge in einem als typisch angesehenen Satz, der ein Attribut im Genitiv zum Subjekt hat, also etwa Der Onkel (1) des Kindes (2) schenkt ihm (3) ein Buch(4). Aber natürlich können Objekte auch Genitiv-Attribute haben. Für das Unterrichten des Deutschen als Fremdsprache hat diese Reihenfolge den Nachteil, dass die gleichlautenden Formen durch anderslautende unterbrochen werden. So wird die Merkbarkeit erheblich erschwert. Maskulinum Singular Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv Plural Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv die Männer die Männer den Männern der Männer die Jungen die Jungen den Jungen der Jungen die Frauen die Frauen den Frauen der Frauen die Kinder die Kinder den Kindern der Kinder der Mann den Mann dem Mann des Mannes der Junge den Jungen dem Jungen des Jungen die Frau die Frau der Frau der Frau das Kind das Kind dem Kind des Kindes Maskulinum II Femininum Neutrum

Ein weiteres wichtiges Element bei der Vermittlung der Morphologie des Deutschen sind die wichtigsten Wortbildungsregeln. Die Wortbildung ist für Lerner sehr wichtig, denn wenn sie die Wortbildungsregeln kennen, erhöht sich ihr Wortschatz enorm. Sie müssen Wortbildungselemente im Deutschen sowohl erkennen als auch benutzen können. Im Deutschen ist das Bilden von Komposita, also von aus mehreren Wörtern zusammengesetzten Wörtern, ein sehr wichtiger und produktiver Prozess der Wortbildung. Wenn dieses Phänomen übertrieben wird, kann es durchaus seine Schwierigkeiten mit sich bringen. In diesem Zusammenhang wird sehr häufig das Beispiel Donaudampfschiffahrtskapitänsmütze angeführt, und auch dieses Wort kann noch Basis für Wortbildungsprozesse sein. Komposita entschlüsseln zu können, ist für das Verständnis deutscher Texte unerlässlich. Bei Substantiven sind 98% sogenannte Determinativkomposita, d.h. der erste Teil bestimmt den zweiten Teil des Kompositums näher. Die Haustür ist die Tür des Hauses. Es ist nicht eine bestimmte Art von Haus, sondern eine bestimmte Art von Tür. Die Relation zwischen den beiden Elementen ergibt sich häufig einfach aus dem Weltwissen der Sprecher und Hörer. Gelegentlich sind zwei Interpretationen möglich, z.B. kann ein Holzschuppen ein Schuppen aus Holz oder für Holz sein oder ein Kriegsgegner kann jemand sein, der gegen den Krieg ist, der ein Gegner des Krieges ist, oder ein Gegner im Krieg. Das Genus erhalten Determinativkomposita wie alle Komposita von ihrem zweiten Element (dem sogenannten Kopf), also es ist das Haus und die Tür, aber es ist die Haustür. Neben diesem sehr verbreiteten Typ von Kompositumbildung haben wir die selteneren Typen Kopulativkompositum, in diesem Fall sind die beiden Elemente gleichwertig, z.B. in Strumpfhose, was angeblich ein Strumpf und eine Hose sein soll. Kopulativkomposita sind häufiger bei Verben und Adjektiven, z.B. schneidbrennen oder schwarzweiß. Gelegentlich wird noch eine Gruppe Possessivkomposita extra betrachtet, in der nicht beide Elemente Nomen sein müssen (Trotzkopf oder Milchgesicht), sondern bei der auch Adjektive als erstes Kompositionsglied vorkommen können, z.B. in Dummkopf und Langbein. Die Bezeichnung

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„Possessivkomposita“ ergibt sich aus der Überlegung, dass der/die Bezeichnete das Entsprechende „besitzt“, also der Dummkopf hat einen dummen Kopf usw. Noch wichtiger als die Komposition ist die Ableitung. Die Kenntnis von Ableitungsregeln ermöglicht den Lernern nicht nur das Erschließen der Bedeutung verschiedener Wörter, sondern ermöglicht ihnen ganz besonders gut selbst neue Wörter zu bilden. Bei richtiger Vermittlung der Ableitungsregeln lernen die Lerner gleichzeitig mit der Bedeutung das Genus der Wörter. Es gibt im Deutschen produktive und erstarrte Ableitungs-Elemente. Begreiflicherweise muss man bei der Vermittlung der erstarrten Elemente darauf hinweisen, dass man mit diesem Muster heutzutage keine neuen Bildungen mehr vornehmen kann. Ein erstarrtes Ableitungselement ist z.B. das -t, mit dem früher aus Verben Substantive gebildet werden konnten, z.B. Fahrt. Die Kenntnis dieses Elements hilft den Lernern noch, die Bedeutung zu erschließen und vor allen Dingen das Genus des Wortes zu wissen, denn alle Ableitungen auf -t sind Feminina. Produktive Ableitungselemente sind z.B. un- zum Bilden des Gegenteils eines Wortes, z.B. in schön/unschön, -ung zum Bilden eines Substantivs aus einem Verb z.B. in erfahren/Erfahrung (alle so gebildeten Substantive sind Feminina) oder er zur Bildung von Substantiven, die den jeweils Handelnden bezeichnen, aus Verben, z.B. machen/Macher (alle so gebildeten Substantive sind Maskulina). Eine vollständige Auflistung dieser Ableitungselemente des Deutschen findet sich in dem immer wieder aktualisierten Handbuch von Wolfgang Fleischer 6 , das LehrerInnen zum Nachschlagen gut gebrauchen können. (Leider ist es zum Lernen überhaupt nicht zu gebrauchen.) Wichtig bei der Beurteilung von Lehrbüchern im Bereich der Wortschatzvermittlung ist natürlich nicht nur, ob deren Beschreibungen linguistisch angemessen sind, sondern auch, ob sie für die Lerner tatsächlich merkbar sind.

3.3

Semantik

Ein dritter wichtiger linguistischer Anteil am DaF-Studium ist die Semantik. Damit ist gemeint: die Lehre von der Bedeutung von Wörtern und Sätzen. Man braucht Kenntnisse in Semantik im Unterricht zum Erklären von Unterschieden in der Bedeutung der Wörter in der Mutter- und in der Zielsprache. Sehr häufig gibt es nämlich keine Eins-zu-Eins-Entsprechung zwischen Wörtern und zwischen grammatischen Erscheinungen in zwei Sprachen. Dazu wird zunächst einmal die Kenntnis der Semantik der Muttersprache wichtig. Wir machen uns häufig nicht klar, dass ein deutsches Wort verschiedene Bedeutungen hat und merken es erst, wenn wir versuchen, dieses Wort in eine Fremdsprache zu übersetzen. Das deutsche Verb wählen heißt z.B., wenn es darum geht, dass wir aus einer Menge von zur Verfügung stehenden Dingen eins auswählen, ins Französische übersetzt choisir. Wenn wir damit meinen jemanden in ein Amt wählen, heißt es auf Französisch élir. Wenn wir meinen eine Partei wählen/jemanden wählen (in einer Wahlkabine), heißt es voter pour qn. Wenn wir am Telefon wählen, heißt es composer un numéro. Wenn wir nicht wählen gehen, heißt es s'abstenir de voter. Entsprechende Probleme haben Lerner mit in ihrer Muttersprache semantisch vagen Wörtern. Wir sind uns über solche Schwierigkeiten der Semantik von Wörtern eher im Klaren, wenn es sich um echt polyseme Wörter handelt, d.h. das, was wir als Kinder „Teekesselchen“ genannt haben. Ein solches Teekesselchen ist z.B. Schloss. In diesem Falle hätten wir sehr häufig intuitiv schon Bedenken, jede Bedeutung von Schloss mit demselben Wort zu übersetzen. Und tatsächlich, wo es das Gebäude meint, ist es mit château ins Französische zu übersetzen,
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Fleischer, Wolfgang/Barz, Irmhild, 1995: Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer.

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da wo es die Schließvorrichtung ist, ist es mit serrure ins Französische zu übersetzen und das Gewehrschloss heißt culasse mobile. Unerfahrene Sprachenlerner wissen häufig nicht, dass sie idiomatische Ausdrücke nicht wörtlich übersetzen können, bzw. sie erkennen nicht, dass etwas ein idiomatischer Ausdruck ist, bei dessen Übersetzung sie vorsichtig sein müssen. 7 In einigen Fällen bleibt ein einziges Element erhalten, so z.B. bei hinter Schloß und Riegel, das im Französischen sous les verrous heißt. Verrou bedeutet tatsächlich Riegel, Verschluss. Weiß der Himmel oder weiß der Teufel heißt im Niederländischen dat mag Joost weten, wörtlich übersetzt „das darf Joost (ein Vorname) wissen, das könnte Joost wissen“. Bei der Übersetzung der idiomatischen Wendung ins Französische bleibt sogar das Wort wissen nicht erhalten, da ist die Übersetzung nämlich je n' en ai pas la moindre idée. Durch den Kontakt mit einer anderen Sprache merkt man erst, was alles idiomatisch ist, gerade bei einzelnen Wörtern wie z.B. Wochenbett sind wir darauf überhaupt nicht vorbereitet. Ein Bereich, in dem man bei idiomatischen Ausdrücken häufig eine Übereinstimmung in verschiedenen Sprachen feststellen kann, sind biblische Ausdrücke, die innerhalb unseres Kulturkreises oft dank der wörtlichen Bibelübersetzungen aus dem Lateinischen überall aus den gleichen Wörtern bestehen, z.B. auf Sand gebaut (op zand gebouwd, bâti sur le sable). Natürlich werden idiomatische Ausdrücke als ganze Vokabeln gelernt, aber es ist für Lerner nicht offensichtlich, wann sie es mit einem idiomatischen Ausdruck zu tun haben, sie also nicht Wort für Wort übersetzen dürfen. Dies sind Schwierigkeiten, die auch bei verwandten Sprachen auftreten. Je weiter die Sprachen voneinander entfernt sind, umso nötiger wird die kontrastive Semantik. Es kann sein, dass bestimmte Konzepte in der einen Sprache durch ein Wort, in der anderen jedoch durch mehrere Wörter ausgedrückt werden (Die Flasche schwamm in die Höhle/la botella entra flotando en la cueva) oder sogar in der einen durch grammatische und in der anderen durch lexikalische Mittel ausgedrückt werden, etwa beim Aspekt, der in slawischen Sprachen obligatorisch durch eine Endung am Verb gekennzeichnet wird, während es im Deutschen verschiedene lexikalische Mittel gibt, ihn zu kennzeichnen, etwa die am-Form: Stör mich nicht, ich bin am Arbeiten.

3.4

Syntax

3.4.1 Syntaxmodelle
Wenn man daran denkt, dass linguistisches Wissen für Deutsch-als-FremdspracheLehrerinnen und -Lehrer nötig ist, dann verweist man sehr häufig auf Syntaxmodelle. Damit ist gemeint: Wir müssen in irgendeiner Weise erklären, wie deutsche Sätze gebildet werden. Leider gibt es verschiedene Verfahrensweisen, wie man das tun kann, und leider begegnen den Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden in den Lehrbüchern zwei verschiedene derartige Verfahren. Das bedeutet, Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrende müssen sich in zwei verschiedenen Grammatikmodellen auskennen, nämlich dem Valenz-/Dependenzmodell und der traditionellen Grammatik. In neueren Lehrbüchern und Grammatiken wird üblicherweise das Valenz-/Dependenzmodell benutzt, in älteren Grammatiklehrbüchern wird üblicherweise die traditionelle Grammatik benutzt. Leider kann es der Lehrperson passieren, dass das Lehrbuch, das im Unterricht verwendet werden soll, den Valenz-/Dependenzansatz benutzt,
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Natürlich ist so etwas auch ein beliebtes Spiel, es gibt ganze Texte, die aus solchen wörtlichen Übersetzungen von idiomatischen Wendungen zusammengesetzt sind (wo etwa Wochenbett mit lit de semaine (statt couches) /bed van de weken (statt kraam) übersetzt ist).

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h. die auch als CD. die in ihren Erklärungen und in der Terminologie eindeutig auf der traditionellen Grammatik beruht. das den Satz in „Subjekt“. Hier soll nur ein Überblick gegeben werden. sind durchsichtig. Grammatikbegriffe haben nur ihren Sinn in einem Gesamtsystem der Beschreibung. Warum ist das nun bei „Subjekt“ so anders? „Subjekt“ ist ein Begriff. der die Modelle vom Lerner aus gesehen zeigt. findet in dem Seminar „Linguistik für das Deutsch-alsFremdsprache-Studium“ statt und sie findet sich im 2. und das Valenz-/Dependenzmodell. Es gibt sehr viele verschiedene Grammatikmodelle. Außerhalb des Modells bezeichnet der Begriff überhaupt nichts. die drei bekanntesten sind die traditionelle Grammatik. Subjekt in einem Satz sein: Die Linguistin ist übereifrig und Objekt in einem anderen: Wir bewundern die Linguistin. Als Lehrerin oder Lehrer müssten Sie ein fundierteres Wissen als Grundlage haben. weil viele von Ihnen es vermutlich noch nicht kennen. Hier in dieser Vorlesung können keine Feinheiten zu diesen Grammatikmodellen vermittelt werden.nebenbei aber eine Übungsgrammatik verwendet werden soll. 3. dass Sie sehen. was den Lernern aus dem sonstigen Unterricht bekannt ist.4.B. was ein „Grammatikmodell“ eigentlich ist. man schreibt von einem Modell ins andere um. die wir in der Wirklichkeit finden und ihren Bezeichnungen. Kapitel der Vorlesung „Grammatik des Deutschen”. den zusätzlichen Grammatikstoff an das anzupassen. mit grammatischen Begriffen würden Dinge in der Wirklichkeit bezeichnet. auf Grund derer wir Kugelschreiber und nicht Bleistift oder Füller sagen. Das soll im Folgenden kurz gezeigt werden. das alle „Subjekte“ gemeinsam haben. das Sie in der augenblicklichen Form aus Ihrer Linguistikeinführung kennen bzw. die Sie aus der Schule kennen werden. auch sie gewöhnen sich erst einmal mühsam an die Darstellung mit dem Valenz-/Dependenzansatz. es gäbe also z.1. Natürlich ist es so.h. und das ich Ihnen im Folgenden etwas genauer vorstellen möchte. in einem Modell. 35 . Internet-Lehrmaterial und Reader erhältlich ist.B. eventuell auf einer ersten Stufe nur in „Subjekt“ und „Prädikat“. die Merkmale. in derselben Weise ein „Subjekt“ wie es etwa einen „Kugelschreiber“ gibt. Derselbe Ausdruck kann z. d. Eine genauere Analyse der Modelle. Die Lerner kommen übrigens sehr häufig aus Ländern. in denen nur die traditionelle Grammatik bekannt ist. das „Subjekt“ in der traditionellen Grammatik Wir stellen uns sehr leicht vor. „Prädikat“ und „Objekt“ einteilt. in einem Modell. Grammatikterminologie ist nichts Naturgegebenes. d. Dann hat man als Lehrerin oder Lehrer auch noch das Problem. es gibt nichts in der Wirklichkeit. aber wir haben eine recht klare Zuordnung von Dingen. kennenlernen werden. mit denen die deutsche Grammatik im Großen und Ganzen beschrieben wird. das Modell der Generativen Transformationsgrammatik. dass auch Kugelschreiber in irgendeiner Weise abhängig ist von Wörtern für andere Schreibgeräte.1 Modellgebundenheit von Begriffen. das vor allen Dingen für Fremdsprachenunterrichtszwecke verwendet wird. der nur in einem bestimmten Modell überhaupt etwas bezeichnen kann. Es geht jetzt zunächst einmal darum.

die Kongruenzphänomene zu erklären. so gilt 10 : a) Wenn Nomi Personalpronomen und Nomj volle NP ist./Die Geschäftsführerin ist meine Schwester.bzw. Vgl. was das Subjekt ist.Subjektdefinitionen: „Subjekt = Auslöser der Verbkongruenz“ In vielen Grammatiken des Deutschen der traditionellen Art steht. „Zum Subjektbegriff des Deutschen. Vgl. dass sie Verbkongruenz auslösen. Der Plüschhund bekommt von den Mädchen die Haare geschnitten. die als Sätze ja keinen Kasus haben. stört mich nicht. mit denen Reis zeigt. Reis 1982. lösen sogenannte Satzsubjekte keine Verbalkongruenz aus und auch sogenannte „Tiefensubjekte“. In Sätzen wie Das sind Tatsachen/?Tatsachen sind das 8 und Es/das sind Meiers bzw. Nomj im gleichen Satz. Marga. Ein Sternchen bedeutet hingegen. und sagt folgendes: „Befinden sich im Deutschen zwei person. welche von den beiden Nominalphrasen im Nominativ das Subjekt ist. Vorschläge zur syntaktischen. „psychologische Subjekte“ oder „semantische Subjekte“ in anderen Kasus als dem Nominativ lösen die Verbkongruenz nicht aus. 197. welche NPs sie als identisch angesehen haben will.“ In: Abraham.“ 11 Generell ist es so. von keinem kompetenten Sprecher akzeptiert wird. Hier wäre den Mädchen als Agens das 8 9 10 11 Mit einem oder mehreren Fragezeichen wird markiert. wir sehen aus der Wortstellung. semantischen und pragmatischen Fundierung. i und j sind Indexzeichen. dass manche in der traditionellen Grammatik als „Subjekte“ bezeichneten Phänomene keine Verbkongruenz auslösen. Beispiele aus Reis. Die Anwendung dieses Kriteriums führt zu zwei Problemen: Erstens kommt es recht häufig vor. dass das/es/wer/was die Subjekte sind. dass in einem Satz zwei Elemente vorhanden sind. und so würden wir intuitiv annehmen. Die Sätze mit den nachgestellten das/wer/was entsprechen schlechter unserem Sprachgefühl als die Sätze mit den vorangestellten das/es/wer/was. Das bedeutet. 36 . Dass Heiko heult und dass Steffi schimpft. das Verb gleicht sich in Bezug auf Person und Numerus an das Subjekt an. b) Wenn Nomi das/es ist oder wer/was. werden und bleiben) ist keineswegs immer eindeutig. aber Heikos Heulen und Steffis Schimpfen stören mich nicht. weil dies in diesem Fall kaum helfen würde. Bei kopulativen Verben (sein. die Wortstellung zeigt lediglich Topic-Comment-Verhältnisse an. Satzglieder im Deutschen.). können auch dann nicht zu einer Numerusangleichung des finiten Verbs führen. Tübingen: Narr. die beide die Dritte-Person-Singular-oder-Plural-Markierung haben. numerus-verschiedene Nominativ-NPs Nomi. Werner (Hrsg. 1982. 197. Syntaktisch ist in diesen Fällen sicher nicht entscheidbar. 171-210. dass Subjekte daran erkennbar seien. richtet sich die Verbalkongruenz nach Nomj. dass das Auslösen der Verbalkongruenz vom Kasus Nominativ abhängig ist. Ein sehr viel wichtigeres Argument gegen die Identifizierung des Subjekts über die Verbkongruenz ist jedoch. richtet sich Verbalkongruenz nach dem Personalpronomen. dass das Dahinterstehende nicht grammatisch ist. was alte und was neu hinzukommende Information im Textzusammenhang ist. Sogenannte „Subjektsätze“. d. Wie gezeigt. Reis formuliert die Regel für die Verbkongruenz ohne jeden Bezug auf ein Subjekt. Marga Reis führt noch verschiedene Argumente dafür an.h. insbesondere bei Gleichsetzungssätzen wie Meine Schwester ist die Geschäftsführerin. wenn sie als koordinierte (also mit und oder oder verbundene) Subjekte pluralisch sind. dass der Subjektbegriff bei der Verbkongruenzregelung eher Verwirrung stiften als Probleme lösen kann. Für den Sprachunterricht interessant scheint mir noch die Regel für Gleichsetzungssätze mit unterschiedlicher Person und unterschiedlichem Numerus der beiden Nominalphrasen im Nominativ zu sein. Dies ist aber nicht der Fall nach der Kongruenzregel. dass das Dahinterstehende nicht für alle Sprecher des Deutschen akzeptabel ist. ?Meiers sind das sowie Wer sind die Leute da drüben?/?Die Leute da drüben sind wer? 9 hilft uns der Subjektbegriff überhaupt nicht weiter.

das Instrument (c). Experiencer. Lothar schenkt seiner Mutter einen Goldfisch. die das Verb benennt. das von einem Substantiv benannt werden kann. Uns und Ihnen wären psychologische Subjekte im Plural. sogenannten Tiefenkasus. z. Über die Argumente des Verbs.B. wird das Thema Subjekt. 37 . z. mit denen Mitspieler aller Verben beschrieben werden können. 183-227. das Verb bleibt jedoch in der dritten Person Singular. e) oder der Lokativ (f) als Subjekt eines Aktivsatzes auftreten. Ihnen ist schlecht. Der linguistische Begriff für den Handelnden in einem Satz lautet Agens. löst also nicht das Subjekt. Eine Reihe von Verben hat jedoch andere Hierarchien für die Subjektwahl. die das Verb benennt. es fehlen im 12 13 Diese Bezeichnungen entsprechen ganz abstrakt gesehen semantischen Relationen. f) Diese Universität wimmelt von klugen Studierenden. Tatsächlich existiert im Deutschen. ist auch kein Thema vorhanden. gibt es dann vielleicht eine außersprachliche Entsprechung zum Subjekt? Derartige Erklärungen finden sich häufig in traditionellen Grammatiken und zwar wird gesagt. Fritz wohnt in Marburg. (In Boris sieht die Blume an wäre Boris Agens. Die übrigen Sätze sind mit den Normalregeln vereinbar. die das Verb benennt. dasjenige.B. das ursächlichen Anteil hat an der Handlung oder dem Zustand. den das Verb benennt.) Faktiv. Die Tiefenkasus sind sehr allgemeine semantische Rollen. Die wichtigsten Tiefenkasus sind die folgenden: Agentiv. den das Verb benennt. das Verb tritt aber nicht in den Plural. Boris öffnete die Tür. Diese Universität wimmelt von klugen Studies. z. d) Boris erhielt ein Paket. wenn das Verb nicht im Infinitiv steht. Objektiv. c) Eine Bombe zerstörte das Haus.B. erhalten und frieren nehmen immer das Ziel und wimmeln kann sogar den Lokativ als Subjekt nehmen. Mutter backt Kuchen.. Dies ist die unmarkierte Form. das hervorgeht aus der Handlung oder dem Zustand. so wird das Ziel Subjekt. das Ziel (d. Boris sieht eine Blume. der semantisch neutralste Kasus. Wie die folgenden Sätze zeigen. 1985. die immer dann gewählt wird. Instrumental. können aber auch das Thema (a. dessen semantische Rolle festgelegt ist durch die Verbbedeutung selbst.B. der Ort oder die räumliche Orientiertheit des Zustands oder der Handlung. b) Das Wasser kocht. Ist kein Agens vorhanden. so etwas wie eine Hierarchie der thematischen Rollen bei der Subjektwahl. 12 a) Boris gefällt mir nicht. der (meist belebte) Ausführende der Handlung. Thema. Uns friert. Steffi fährt nach München. das Subjekt bezeichne den Handelnden in einem Satz. Dieter. Agens.B. das belebte Wesen. auf das die Handlung ausgerichtet ist.„semantische Subjekt“. „Subjekt = Agens“ Wenn es nun keine eindeutige syntaktische Definition für das Subjekt gibt. Lokativ. wie in Wunderlich 1985 13 gezeigt wurde. Von Ausnahmen abgesehen wird im Aktivsatz zunächst das Agens Subjekt. das Ding oder Wesen. Dieser Schlüssel öffnet die Tür.B. z. der allem zukommt. Boris baut ein Haus. z.B. Tritt keine nominativische Nominalphrase im selben Satz auf. Wunderlich. sondern die Nominalphrase im Nominativ die Verbalkongruenz aus. Ziel. Linguistische Berichte III. vgl. die unbelebte Kraft oder das unbelebte Objekt. z. so steht das finite Verb in der dritten Person Singular als dem default-Fall. b). das beeinflusst wird durch den Zustand oder die Handlung. Wie gezeigt. die Nominalphrasen zu ihrem Verb haben können. z. e) Boris friert. Gefallen nimmt immer das Thema als Subjekt.

Dies ist aber offensichtlich nicht der Fall. denn es gibt Sätze wie Ihn reitet der Teufel oder Ihr gelingt alles. dass das grammatische Subjekt im Deutschen kein eindeutiges außersyntaktisches Korrelat hat. Um referieren zu können. pragmatisches oder logisches. aber auch ausschließen: Boris arbeitet fordert ein Subjekt. freistellen. das Subjekt sei identisch mit dem Agens. hat aber noch ein weiteres Problem. so kämen wir in Schwierigkeiten mit der anderen Regel. Daneben gibt es subjektlose Passivsätze. Es gibt eine Reihe von obligatorisch subjektlosen Aktivsätzen. etwa ein semantisches. „Subjekt = Referenz“ Ein weiterer Versuch. dass in einem Satz mit mehreren Nominalphrasen immer diejenige als Subjekt anzusehen ist. Es gibt aber Sätze wie (Ich habe mein Studienbuch verloren. wovon der Satz spricht. „Subjekt = Topic“ Eine dritte häufig behauptete Regel für das Subjekt ist. stammt aus der alten Logik. ob es diesen ehrlichen Finder überhaupt gibt. Auch das ist offensichtlich nicht der Fall. 43f) sind im Deutschen 60% aller syntaktischen Subjekte gleichzeitig Topic. dass „Subjekt“ eine unverzichtbare grammatische Größe sei. Dies zeigt eine Präferenz für das Topic als Subjekt. Das Modell der traditionellen Grammatik. Wenn wir in diesen Fällen darauf bestehen würden. Sätze automatisch aus einem Subjekt und Prädikat bestehen zu lassen. die in jedem Satz vorkomme und immer 38 . obwohl Nominalphrasen im Nominativ vorhanden sind. Ganz abgesehen von diesen Schwierigkeiten gibt es natürlich überhaupt keine Regel für Nicht-Handlungsverben. das Dativobjekt Topic sind. Zudem ist es auch syntaktisch nicht eindeutig festzumachen. Hier ist keineswegs klar. mit „Prädikat“ das. In der Philosophie von Thomas von Aquin z. wenn man sagt. also die alte Information. aber keineswegs die Identität.Satz nur die in der Hierarchie höheren thematischen Rollen. Mir ist kalt oder Mir ist es kalt erlaubt die Wahl oder Nichtwahl des es als Subjekt. Mir liegt an deiner Meinung lässt ein es-Subjekt unter keinen Umständen zu.) Der ehrliche Finder erhält eine Belohnung (Beispiel aus REIS 1982). Es ist also keineswegs so. ein außersprachliches Korrelat für das Subjekt zu finden. Im Deutschen sind nämlich subjektlose Sätze gar nicht selten. diese NP referiert also nicht. das Subjekt bezeichne in einem Satz immer das Thema oder Topic. dass das Topic Subjekt ist.h.bzw. die den Kasus Nominativ hat. d. muss eine Nominalphrase zumindest die Existenz des Referenten voraussetzen. in denen eindeutig das Akkusativ. dass das Subjekt immer eine Referenz enthalten müsse. wie Sie vermutlich alle in der Schule gelernt haben. Die logische Sonderstellung des Subjekts im Sinne von Thomas von Aquin wäre also. In der heutigen Terminologie sagen wir zu diesen Inhalten „Referenz“ und „Prädikation“. wurde der Satz eingeteilt in „Subjekt“ und „Prädikat“. Subjektlose Sätze Aus all diesen Phänomenen kann man schließen. um eine Verwechslung mit den traditionellen Grammatikbegriffen auszuschalten. was über das Subjekt ausgesagt wurde. Laut einer Auszählung von Engel (1972. Mir graut vor dir mit der wesentlich schlechteren Entsprechung ?Mir graut es vor dir mag auch noch die Wahl einer Nominalphrase im Nominativ freistellen. Mit „Subjekt“ wurde das bezeichnet.B. von der im Kontext schon die Rede war. Die Verbrektion kann die Wahl einer Nominalphrase im Nominativ fordern.

Sie haben sicher im Chemieunterricht Zeichnungen mit kleinen Strichen als Verbindungsarmen um ein Atom angefertigt. 9 ff. In der Chemie bezeichnet die Valenz eines Elements seine Fähigkeit. Kohlenstoff hatte die Valenz 4. nämlich dem der traditionellen Grammatik. Aus didaktischer Sicht spricht aber gegen ein solches Vorgehen die sehr kleine Zahl von Verben. Bei anderen Begriffen aus der traditionellen Grammatik (z.B. Da für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht nur die Grammatikdarstellung mit dem Modell der Valenz/Dependenzgrammatik noch eine Rolle spielt. an dessen Berechtigung üblicherweise keinerlei Zweifel bestehen. Er übernahm den Begriff der „Valenz“ aus der Chemie. einwertige Wasserstoffatome (H) zu binden. Sie haben dafür eine Zeichnung gemacht mit einem O und zwei Ärmchen und an jedem Ärmchen einem H. „Subjekt“ ist ein recht schlecht definierter Begriff in einem bestimmten Grammatikmodell. Einwertige Verben. 15 14 15 „Subjekt“ ist hier gewählt worden. an die erste Stelle des Satzes gestellt wird. dass so ein wesentlicher Begriff wie „Subjekt“ nur ein Beschreibungselement im Rahmen eines Modells ist. z. 1997. die kein Akkusativ-Objekt regieren. üblicherweise ein Adverbial. Sauerstoff z. hatte die Valenz 2. „Partikel“) kann man sogar aufzeigen. Frankfurt am Main: Diesterweg. Jürgen/Häussermann.4. weil es ein zentraler Begriff ist. Ulrich. können im Deutschen subjektlose Passive bilden. Hier wird das Subjekt als „Ergänzung im Nominativ“ so behandelt wie alle anderen Verbergänzungen auch. 39 . Der häufigste Fall der subjektlosen Sätze im Deutschen sind Passivsätze. keineswegs etwas objektiv Feststellbares. dass ein anderes Satzglied. 3.eindeutig zu identifizieren sei. 14 In der Valenz-/Dependenzgrammatik wird auch genau das versucht. Die Verben haben in ähnlicher Weise eine Valenz. ohne diesen Begriff zu benutzen.1. Andere Modelle haben andere Beschreibungselemente. Grundgrammatik Deutsch. Kars.B.B. dass kaum einmal zwei gedruckte Grammatiken dasselbe darunter verstehen. Nominalphrasen zu binden. Sie sehen im Folgenden eine Erklärung des Valenzphänomens für das Deutsche. werden wir nur auf dieses Modell näher eingehen. Sie haben dazu eine Zeichnung gemacht mit einem C und vier Ärmchen.2 Das Valenz-/Dependenzmodell Der Erfinder des Valenz-/Dependenzmodells ist ein französischer Sprachwissenschaftler mit dem Namen Lucien Tesnière. Beispiele hierfür: Hier wird getanzt! Jetzt wird gearbeitet! Hier wird gestreikt! Diese Darstellung sollte zeigen. die eine Nominativergänzung nicht erlauben. Ihre Valenz bezeichnet die Fähigkeit. und man kann die Grammatik des Deutschen durchaus beschreiben. Die Bedingung dafür ist.

40 .

Aber das Valenz-/ Dependenzmodell hat auch einige schlecht zu definierende Begriffe. zuzuordnen. Dies ist auch für viele Lerner. Außerdem bietet es eine Menge von didaktischen Vorteilen. aber die Schwierigkeiten zeigen sich erst an Stellen. die bisher überhaupt keine Grammatikmodelle kennen. ist die Syntax des Verbs gleich mitgelernt. Und drittens enthält diese Darstellung kaum abstrakte Elemente. Deshalb gehe ich jetzt in dieser Überblicksvorlesung auch gar nicht auf die Schwierigkeiten ein. 41 . ein gewisser Vorteil. Aus diesen Gründen ist in den meisten Lehrbüchern für das Deutsche als Fremdsprache dieses Grammatikmodell eingeführt. die im Unterricht normalerweise nicht mehr behandelt werden. Wenn diese einzelnen Satzmuster jeweils zusammen mit dem Verb gelernt werden.Diese Darstellung ist für Sie zunächst einmal sicher sehr ungewohnt. wie etwa das Subjekt. die sie regieren. die Verben jeweils bestimmten Satzmustern. Sie hat aber verschiedene didaktische Vorteile. Das Valenzmodell hat nicht nur Vorteile. Es fehlen die schlecht zu definierenden Begriffe aus der traditionellen Grammatik.

die derartige Textsorten unterrichten wollen. Das nachfolgende Gespräch. Der Deutsch-als-FremdspracheUnterricht soll ja im Normalfall darauf vorbereiten. Lehrwerkschreiber müssen. dann riss der erste und kurz darauf 5 weitere. Der erste Kontakt danach geschah über Telex. Von dort sollten sie mit Gabelstaplern in Güterwagen verladen werden. denn die Interessen von Linguisten mit konversationsanalytischer Ausrichtung und die Interessen von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden stimmen nicht unbedingt immer überein. diese Reklamation bei der Abnehmerfirma persönlich zu bearbeiten. wie der Schaden entstanden ist. dass die Lerner so kommunizieren können.5 Pragmatik Pragmatische Phänomene für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht behandeln vor allem die Frage des situationsadäquaten Kommunizierens. dass es ausgerechnet bei der ersten Lieferung an einen lange umworbenen Kunden Probleme mit den gelieferten Säcken („Gewebecontainern“) gab. Der innere Polyäthylen-Sack hat das Auslaufen des Zuckers verhindert. die Deutsch für berufliche Zwecke lernen. Das ist ein gewisses Problem. soll in einem Reklamationsfall den ersten persönlichen Kontakt zwischen den Angestellten der Abnehmer. Small Talk. dass sie bei der Bitte um eine Wegauskunft mit Höflichkeitsfloskeln sparsam sein können und auch sein sollten. Dadurch entstehen so unrealistische Texte wie der folgende. das für Lerner auf Mittelstufen-Niveau geschrieben ist. das Risiko war uns zu groß. um in deutscher Sprache kommunizieren zu können. aber auch das Erstellen von Berichten und Zusammenfassungen für die eigene Firma. Bei geschriebenen Texten ist eine der wichtigsten Textsorten sicher Handelskorrespondenz. In diesem Bereich besteht für Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner ein großer Bedarf an Ergebnissen linguistischer Forschung. braucht mehr als nur Grammatik und Wortschatz. vor allen Dingen die Kenntnis der folgenden Textsorten wichtig: Verkaufsgespräche. Sie hatten also 200 Säcke abgefüllt.und der Lieferfirma zeigen. die beim Abfüllen rissen. Nun. häufig nicht auf der Analyse authentischer Gespräche oder authentischer Texte. Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: 42 . die sie nicht bewegen dürfen. wir haben nach und nach 200 Säcke mit jeweils 1000 Kilo abgefüllt und über das Transportband ins Versandlager geschafft. die er in deutscher Sprache bewältigen möchte. Sind alle Säcke auf diese Weise gerissen? Nein. Die Sendung sollte an einen Großhändler nach Hamburg verladen werden. geht eine Information über die Situation voraus. Aber füllen Sie mal 200 Tonnen Zucker um! Und das aus 1000Kilo Säcken. um ihr Lehrmaterial auf dieses Bedürfnis abzustellen. wie es im deutschen Sprachraum allgemein üblich ist. wie denn die zu lernenden Gesprächsformen im deutschen Sprachraum normalerweise ablaufen. weil sie ganz aufreißen könnten. und zwar an der Füllanlage. Ich will Ihnen das mal genau schildern: Also. Wer das Deutsche lernt. Berichten. die Sie uns dafür gebaut haben. die Nähte. wie er im Buch auch abgedruckt ist. ich möchte zunächst mit Ihnen als Fachmann klären. sehen Sie sich den mal an. Daraus ist ersichtlich. Leider beruhen Lehrmaterialien. der so gesprochen wird. Er muss auch etwas wissen über den typischen Ablauf der Gesprächsformen. Dem Hörtext. Ja. Telefonieren. Da drüben ist so'n Sack. werden wir natürlich unverzüglich Ersatz leisten und für jeden Verlust aufkommen. Karsten: Herr Meißner. Herr Karsten von der Lieferfirma hat den Auftrag. und zwar an der unteren Seite. Sind die Säcke beim Abfüllen oder beim Verladen gerissen? Nach dem Abfüllen. als wir mit Gabelstaplern Säcke anheben wollten. Sie sollten also z. außer den gerissenen Säcken ist weiter kein Verlust entstanden. Bei 12 oder 13 Säcken ging die Sache gut. Danach haben wir das Verladen eingestellt. Für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wäre bei Personen. wissen. Riss das Gewebe? Nein. Und dann sprechen Sie von einem dreifachen Sicherheitsfaktor.B. zunächst einmal genau wissen. Verhandlungsgespräche.3. Zusammenfassen. Wenn es sich tatsächlich um einen Materialfehler handelt.

16 Aber es gehen durch diese Art der Präsentation der Gesprächsform „Reklamationsgespräch“ doch einige wichtige Informationen verloren. in welcher Form in dieser Situation Verärgerung gezeigt werden kann und in welchem Umfang etwa Entschuldigungen üblich sind. Ich rufe Sie aber vorher an und erkundige mich. nicht wahr? Das ist richtig. Darf ich den Sack mal mitnehmen? Sie können sie alle wiederhaben. Ich könnte mir das ja mal ansehen. Herr Meißner. dass so etwas wie eine Begrüßung vorgeschaltet gewesen sein muss. Herr Meißner.Karsten: Soweit ich das jetzt hier feststellen kann. selbst bei größter Beanspruchung. wenn unsere Geschäftsleitung einverstanden ist. und zwar aus hochbelastbarem Kunststoffgarn. Das völlige Nicht-Eingehen auf die ohnehin geringen emotionalen Anteile in den Äußerungen von Herrn Meißner. liegt hier ein Verarbeitungsfehler vor. lässt das Gespräch aber gestellt wirken. wenn man schon die Gespräche am Schreibtisch entwirft. Ja. Herr Meißner. die für denjenigen relevant sein können. Sie davon zu überzeugen. Ich hatte von Anfang an so meine Bedenken. Das erleichtert zwar das Verständnis. Natürlich ist es nicht für jedes Lernziel unbedingt notwendig. Gut. ich verlade in diesen Gewebecontainern nichts mehr. ob es nicht mit weniger sehr speziellem Fachvokabular geht. wir haben in Siegen bei unserer Partnerfirma Schröder ein großes Erprobungslabor. Die Lerner werden sich allerdings wohl denken. tun Sie das. hätten Sie sich und uns viel Ärger erspart. wie eine Reklamation erfolgreich bearbeitet wird. Vielen Dank dafür. ich weiß nicht. Ich spreche in der Zwischenzeit mit meinem Chef. die dargestellt werden soll. Sie konnten sich bei den Erprobungen doch von der Haltbarkeit überzeugen. fehlerfreies Standarddeutsch in langsamem Sprechtempo. Es fragt sich. ohne gefüllte Pausen. Darin kann der Fehler liegen. hat er wenig 16 Sicher könnte man auch noch einige andere Bedenken gegen dieses Lehrbuchgespräch haben als die mangelnde Authentizität. Auch weitere Merkmale lassen dieses Gespräch sofort als „unecht“ auffallen: Das völlige Fehlen von Redundanz und die rein sachliche Art der Behandlung des Themas mit nur minimalen Andeutungen von Verärgerung des Kunden (auf die der Bearbeiter dann in keiner Weise eingeht). das Fehlen jedes Ansatzes zu einer Entschuldigung und der abrupte Themawechsel durch Herrn Karsten müssen einen völlig falschen Eindruck davon vermitteln. Erlhage 1987. Man kann die fehlende Authentizität dem Autor kaum verübeln. dass die Input-Gespräche im Lehrmaterial echt wirken. dass dies ein einmaliges Versehen war. deutlich akzentuiertes. es ist nicht etwa eine einleitende Passage weggelassen. ob Sie abkömmlich sind. Eigentlich sollten die Ränder mit mehrfacher Zick-Zack-Naht vernäht werden. die Mustersäcke waren auch nicht zu beanstanden. 43 . dass Sie mir den Vorgang so ausführlich geschildert haben. ohne Überlappungen und Unterbrechungen. damit Sie sich an Ort und Stelle von unseren Bemühungen um Qualität und um das Einhalten der Belastungsnormen ein Bild machen können? Tja. denn wenn er nicht selbst Aufnahmen macht. Mai. Ein Wagen von COMPACT würde sie hier gegen 9 Uhr abholen und später auch wieder zurückbringen. Darf ich Sie dorthin einladen. gerade in der emotionsgeladenen Situation. Gerade bei Sprechern aus weiter entfernten Kulturkreisen ist es keineswegs selbstverständliches Wissen. wie es bei Hörverständnistexten für niedrigere Lernerniveaus üblich ist. Mir liegt sehr daran. der sich auf das Führen derartiger Gespräche im deutschsprachigen Gebiet vorbereitet. Herr Meißner. Die Personen reden hier. Ich sehe hier aber nur eine einfache Längsnaht. ohne Wechsel in der Lautstärke. 103-106. Sie haben die Säcke nicht vor dem Füllen geprüft? Wozu sollte ich das? Ist auch gar nicht meine Aufgabe. Wenn Sie bei der Qualität geblieben wären. Wäre Ihnen der nächste Mittwoch recht? Das ist der 14. Rechtschreibung adaptiert Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Meißner: Karsten: Es handelt sich tatsächlich um das ganze Lehrbuch-Gespräch.

Das Problem bei vielen Gesprächsformen im beruflichen Bereich ist. dass es schwierig ist. Und unsere eigenen Vorstellungen über den Ablauf einer etwas komplexeren Gesprächsform sind fast immer falsch. Dabei scheint vor allem größere Nähe als störend empfunden zu werden. Auch für Verabschiedungssequenzen haben wir ja keineswegs eine eindeutige Norm bezüglich der Dauer. sich beim Schreiben des Lehrbuch-Textes auf authentische Reklamationsgespräche zu stützen. Was Lehrmaterial meist nicht leisten kann. Konversationsanalytische Arbeiten über Reklamationsgespräche. Genauso ist es mit dem Anredeverhalten. die auch ein nennenswertes Korpus von authentischen Texten veröffentlichen.) möglich sind und wie lange dieses „Putzsprechen“ dauern soll. aber nicht als sonderlich störend wahrgenommen. Über Höflichkeitskonventionen im Deutschen und ihre richtige Einhaltung kann man durchaus verschiedener Meinung sein und entsprechend wird man verschiedene Texte als typisch oder untypisch ansehen. dass wir uns begreiflicherweise eher an Gesprächsergebnisse als an Gesprächsabläufe in allen Details erinnern. weil die Unterschiede zum Verhalten in Deutschland verschieden sind. Trotzdem ist das Lehren von Routineformeln und Routineabläufen ein absolut notwendiger Bestandteil von Lehrmaterial. welche Verhaltensweisen tatsächlich als negativ angesehen werden. es aber sinnvoller ist. ist das andere Distanzverhalten von Ausländern.Möglichkeiten. ist das Vermitteln der üblichen nonverbalen Anteile in der Kommunikation. Das liegt daran. wenn Ausländer sie entgegen den von Deutschen als üblich angesehenen verwenden.W. selbst wenn wir schon oft Gespräche dieser Art geführt haben.ä. In Deutschland nicht übliche Verbeugungen werden aber z. anscheinend zwar als auffallend. die auch sehr wichtig sind. nicht. welche Arten von sogenanntem „Putzsprechen“ („Wie geht es dir? Hatten Sie eine gute Reise?“ u. Es gibt z. Datenmaterial zu finden und auszuwerten. In anderen Fällen ist das Datenmaterial durchaus vorhanden. von diesen Unterschieden auszugehen als von Maßangaben wie „Nähern Sie sich Ihrem Gesprächspartner nicht mehr als eine Armlänge!“ 44 . gibt es m. aber die Auswertung ist schwierig.B. wie lange ein Small Talk in einem Gespräch dauern soll oder welche Themen für Small Talk in Deutschland üblich sind. Lehrbücher für DeutschlernerInnen aus vielen unterschiedlichen Ländern können solche Themen auch kaum behandeln. Hier ist auch noch nicht erforscht.B. Was relativ häufig beschrieben wird. erhebliche Differenzen darüber.

lässt sich allerdings nicht eindeutig beantworten. ist auch das zu berücksichtigen. Wie bedeutsam diese landeskundlichen Aspekte sind. aus dem ein Lerner stammt. Im Landeskunde-Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten ein deutlicher Wandel von einer Orientierung an der sogenannten „hohen Kultur“ hin zum erweiterten Kulturbegriff vollzogen. Hier werden die Inhalte der „hohen Kultur“ durch Alltagswissen und Alltagskultur ergänzt. dass es schwierig ist. Grass) und die Musik (z. die Literatur (z. in das 45 . Goethe. oft als „cultural studies“. Beethoven. Nicht nur bei der Themenauswahl spielt sie eine Rolle. die öfter als vermutet auf kulturspezifischen Besonderheiten basiert. Schiller. Die Tatsache. in dem er die Fremdsprache erlernt. dass die Landeskunde ein sehr weites Feld ist. also die bildende Kunst (Klimt. Dürer. was für die Lernergruppe interessant und vor allem relevant ist. Sie ist eventuell durch einen Lehrplan gelenkt. spiegelt sich auch darin wider.1 Landeskunde Landeskunde – Versuch einer Begriffserklärung Fremdsprachenunterricht ist ohne Kenntnisse über die Kultur des Zielsprachenlandes und somit ohne Landeskunde kaum vorstellbar. Haydn) etc.). denn die Landeskunde scheint es nicht zu geben. dass in jeder Unterrichtsstunde erneut eine Auswahl getroffen werden muss. Neben dem Umfeld. meist mit einem Schwerpunkt auf Faktenwissen oder auf Kommunikationsroutinen und -ritualen. wo Landeskunde häufig als eigenes Fach unterrichtet wird. gerade auch im Fremdsprachenunterricht. Für Lerner im Ausland. Landeskunde ist deshalb in unterschiedlichem Umfang Teil des alltäglichen Umgangs mit dieser Sprache. aber die eigentliche Entscheidung muss die Lehrperson unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen der Lerner alleine treffen. Aber auch jeder authentische Text und jedes Bild verweist in unterschiedlicher Ausprägung auf das Leben in dem Land der Zielsprache und ist somit Teil der Landeskunde. Orff. Sie wird ebenso wie andere Aspekte des Fremdsprachenunterrichts sehr stark von aktuellen Strömungen in der Forschung beeinflusst. Eine Definition von Landeskunde als integrierter oder eigenständiger Teil des Fremdsprachenunterrichts hängt von mehreren Faktoren ab. im englischsprachigen Raum z.4.B. alle dazugehörigen Teilgebiete zu benennen.B. die sich systematisch mit landeskundlichen Themen beschäftigen. die nicht planen. sondern auch in jeder Form von verbaler und nonverbaler Kommunikation. sondern auch. Im Gegensatz zum objektiven und allgemeingültigen Vorgehen des Konzepts der „hohen Kultur“ erlaubt der erweiterte Kulturbegriff auch die Berücksichtigung der kulturspezifischen Wahrnehmung. Außerhalb des Landes der Zielsprache ist die Auswahl deutlich schwieriger. was Landeskunde genau ist. welche Ziele ihre Vermittlung verfolgt oder welches didaktische Konzept für die Vermittlung gewählt wird. Für einen Lerner im Land der Zielsprache sind die landeskundlichen Themen von den individuellen Erfahrungen im Alltag und von den allgemeinen Lebensumständen abhängig.B. Bei der Auswahl von landeskundlichen Themen steht im Mittelpunkt. die jedem Lerner eine von seinem Kulturkreis abhängige Wahrnehmung zugesteht. beispielsweise in der Auslandsgermanistik. Sprachlehrbücher haben ebenfalls oft separate Rubriken. bedeutet nicht nur. Spitzweg usw. Unter der „hohen Kultur“ versteht man die Kultur im klassischen Sinne. Ein auf diesem Kulturbegriff basierender Landeskundeunterricht ist stark faktenorientiert und weitestgehend objektiv. dass sie oft als eigenständiger Unterrichtsgegenstand angesehen werden. wie zum z.B. 4. wie sie jetzt ist. Die Frage. Die Gestaltung der landeskundlichen Anteile in Lehrwerken und in der Unterrichtspraxis war nicht immer so. Der erweiterte Kulturbegriff beinhaltet hingegen auch subjektive Erfahrungen und Reaktionen.

Heute werden an die Landeskunde weitaus komplexere Anforderungen gestellt als noch zu Beginn des modernen Fremdsprachenunterrichts: In Verbindung mit dem Sprachunterricht soll eine zeitgemäße Landeskundekonzeption Lerner auch mit der politischen Struktur. dass sie hilft. und dadurch für die Sprache. Landeskunde soll helfen.B. dass Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ein Teil des Sprachunterrichts ist und somit vor allem eine Verknüpfung von Spracharbeit und sprachlichen Lernzielen sowie landeskundlichem Wissen herstellen sollte. 46 .und Institutionenlehre (z. Es ist natürlich unmöglich. Das politische System Deutschlands. auf Deutsch erklärt. berücksichtigen. Natürlich sollten alle Materialien und landeskundliche Lehrwerke auch korrekt und möglichst aktuell sein und neben Deutschland zumindest auch Österreich und die Schweiz. den sozialen und kulturellen Verhältnissen eines jeden Zielsprachenlandes vertraut machen. doch sie können durchaus als Orientierungshilfe bei der Gestaltung des (Landeskunde-)Unterrichts dienen. all diesen Forderungen immer gerecht zu werden.B. sind Besonderheiten des Alltags und die alltagsbezogene Kommunikation weniger relevant als für Lerner im Land der Zielsprache.Land der Zielsprache zu reisen.B. geographische Gegebenheiten oder das politische System des Ziellandes) steht heute im LandeskundeUnterricht das subjektbezogene Erfahren einer fremden Kultur im Mittelpunkt. Unter dem Stichwort der Völkerverständigung wird von der Landeskunde gefordert.und Berufswelt eines Landes bietet. Liechtenstein. Die eigenen Wahrnehmungen eines jeden Lerners im Umgang mit der fremden Kultur sind wichtiger als Daten und Fakten. Vorurteile abzubauen und über das Verstehen des Fremden die Selbsterfahrung der Lernenden zu schärfen und dadurch ihre eigenen Einstellungen und Wahrnehmungen zu verändern. Verständnis für Land und Leute. und ob sie bestehende Vorurteile eher bestätigen oder relativieren. schönfärbend oder kritisch). 4. Fremdsprachenunterricht kann auf diese Weise interessanter und motivierender werden. Darüber hinaus wird von der modernen Landeskunde aber auf jeden Fall erwartet. Landeskundliche Kenntnisse dienen Lernern auch als Orientierungshilfe für Aufenthalte im Land der Zielsprache und erleichtern den Kontakt mit Muttersprachlern. aus welcher Perspektive und mit welcher Intention die zielsprachliche Kultur dargestellt wird (ob z. Materialien müssen daraufhin untersucht werden. Darüber hinaus darf bei all diesen Ansprüchen nicht vergessen werden. gegebenenfalls auch andere deutschsprachige Länder und Regionen wie z. dass sie Einblicke in die Alltags.2 Ziele der Landeskunde Als Gegenbewegung zu der früheren Fakten. deren Sprache erlernt wird. Neben der Vermittlung von Tatsachen soll Landeskunde also auch das Verstehen der Mentalität der Menschen fördern. der Geschichte. den Institutionen. welche Absicht man als Lehrperson mit dem ausgewählten Unterrichtsgegenstand verfolgt oder ob die „hohe Kultur“ oder die Alltagskultur dargestellt werden soll. wie etwa. zu wecken. Auch das sprachliche Niveau sollte berücksichtigt werden. könnte zum Beispiel Lerner auf Grundstufen-Niveau vor Schwierigkeiten stellen. Zahlreiche weitere Überlegungen sollten einer Auswahl von Themen vorausgehen.

doch nicht mehr in der isolierten Form. welche Konsequenzen sich daraus im Alltag ergeben (wie leben die Menschen in Deutschland? Wie denken sie über die Politik in ihrem Land? etc. Zum anderen wird statt eines additiven Nebeneinanders 47 . man spricht auch vom kognitiven Ansatz. die sich tatsächlich mit Landeskunde beschäftigte. anhand derer die Lerner sprachliche und kulturelle Besonderheiten lernen und üben sollten.). sondern auch mit der eigenen Kultur auseinandersetzen. ohne dabei (moralisch) wertend oder ablehnend vorzugehen. das politische System Deutschlands). zu der die Lerner befähigt werden sollten. Die Basis dieses Unterrichts waren möglichst authentische kommunikative Situationen (Klassiker dürften hier sowohl in inländischen als auch ausländischen Lehrwerken Situationen wie „Buchen eines Hotelzimmers“ oder „Kauf von Briefmarken auf dem Postamt“ sein). In den 1990er Jahren entstand durch das Tübinger Modell ein neuer Schwerpunkt in der Landeskunde. nicht jedoch. dass Fakten als solche vermittelt wurden (z. Das Tübinger Modell mit dem landeskundlichen Lehrwerk Typisch Deutsch und dem Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt soll integrativ sein. die kognitive Phase. ebenso wie die Fähigkeit. der Fall sein dürfte). Der interkulturelle Ansatz sieht vor. während der Alltag keine Rolle spielte. möglichst objektiv zu sein und ein möglichst umfassendes Bild der „hohen Kultur“ zu vermitteln. politische und kulturelle Fakten standen im Mittelpunkt. So wurden beispielsweise literarische Texte zur Vermittlung des Wortschatzes und grammatischer Strukturen herangezogen oder übte sich der Lerner zwangsweise in der Übersetzung philosophischer Schriften aus der Zielsprache in seine Muttersprache (was heutzutage nur noch in solchen Bereichen wie Altgriechisch oder Latein. sich auf noch unbekannte kulturspezifische Verhaltensweisen einzulassen. Auch nichtsprachliche Verhaltensweisen wurden dabei thematisiert.3 Verschiedene Ansätze in der Landeskunde Der Wandel hin zu so komplexen Forderungen an die Landeskunde hat sich in mehreren Schritten vollzogen und ging mit Veränderungen im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen einher. Ende der 1980er Jahre setzte sich der interkulturelle Ansatz durch und löste den kommunikativen Ansatz als dominante Strömung ab. verlagerte man den Schwerpunkt auf die Kommunikation. Offenheit und Toleranz. Unter dem Motto „Das Fremde und das Eigene“ gewinnt in den letzten 25 Jahren das Wissen um kulturell bedingte Unterschiede an Bedeutung. wie es in der kommunikativen Phase üblich war. historische. Eine systematische Landeskunde gab es nicht. Kommunikative Elemente sind im üblichen Fremdsprachenunterricht natürlich noch immer enthalten. dass diese Form des Landeskunde-Unterrichts nicht den Bedürfnissen der Lerner gerecht wurde. dass sich Lerner nicht nur mit der Zielkultur. In dieser Phase war der Fremdsprachenunterricht geprägt durch die sogenannte Grammatik-Übersetzungsmethode. Nachdem man festgestellt hatte. es folgte der kommunikative Ansatz. Damit ist gemeint. Die Hochkultur spielte in dieser Phase keine Rolle mehr. „Integrativ“ bedeutet hier zwei Dinge: Zum einen soll erreicht werden.B. das heißt die Struktur der Sprache und auch die bedeutenden Werke ihrer Literatur. war vor allem „Buchwissen“. Kommunikation blieb weiterhin ein zentrales Thema des Fremdspracheunterrichts. also in den „toten Sprachen“. Basierend auf dieser Art des Unterrichts war die erste Phase. dass Sprachenlernen und (inter)kulturelles Lernen Hand in Hand gehen. ausschließlich die Alltagskultur war von Bedeutung. Noch bis in die 1950er Jahre orientierte sich der Fremdsprachenunterricht stark an den Altphilologien.4. der Schwerpunkt verlagerte sich aber hin zur interkulturellen Kommunikation. Geographische. Was vermittelt wurde. Diese Form der Landeskunde hatte das Ziel.

Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Deutsch als Fremdsprache: Eine Einführung. Rein informative Sachtexte hingegen sind eher eindimensional zu entschlüsseln und somit zu verstehen. oder bei Rösler. Literarische Texte sind nicht nur deshalb oft schwerer zu verstehen. 18 4. Das Ziel des Tübinger Modells ist es. in dem sie geschrieben wurden. Angelika. Die Ziele des interkulturellen Lernens werden zur Erleichterung der Begegnung mit dem Fremden einbezogen. sondern vor allem. Berlin/München: Langenscheidt.verschiedener Fächer eine interdisziplinäre Vorgehensweise angestrebt. 17 Heute hat es sich in der Unterrichtspraxis und auch in der Gestaltung von Lehrwerken durchgesetzt. dass Literatur einen individuellen Zugang zur fremden Kultur bietet. also in Wortschatz und Syntax. Dietmar. ein authentisches Kulturgut und für viele Lerner schon aus diesem Grund von Interesse. den jeder Lerner dazu findet. 2002. sondern vielmehr der individuelle Zugang. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. wenn man dazu in der Lage ist. dass literarische Texte teilweise schwerer zu verstehen sind als Sachtexte und dass es somit für die Fremdsprachen-Kenntnisse eines Lerners spricht. sich mit einer anderen Kultur auseinanderzusetzen. einen literarischen Text in einer Fremdsprache zu lesen. die vor einigen Jahrhunderten die Menschen dazu verpflichteten. Ein Grund dafür ist sicherlich. die Biographie des Autors und seine Einstellung. die jeder Leser anders wahrnehmen kann. nämlich verschiedene gesetzliche Regelungen. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. von persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen und von vielen anderen Komponenten kann jeder Satz sehr unterschiedlich interpretiert werden. dass die typisch deutsche Tugend der Reinlichkeit eine Ursache hat. anhand ausgewählter Themen Hintergründe und übergreifende Bezüge herzustellen. 48 . Spielarten. Frankfurt am Main: Metzler. Kommunikative Aspekte haben das Ziel. 1994. 1996. kommunikativ und interkulturell gearbeitet. bei Huneke. So wird beispielsweise dargestellt. Literarische Texte sind darüber hinaus ein Bildungsgut. Auch hier wird die Wende zur Alltagskultur vollzogen und die Eigentätigkeit der Lerner sowie die Prozesshaftigkeit des Lernens werden in den Mittelpunkt gerückt. Abhängig von dem Vorwissen.4 Literatur in der Landeskunde Eine besondere Rolle spielt im Landeskunde-Unterricht die Literatur. unterscheidet sich sehr stark von der direkten Konfrontation. Ein anderer.B. Sachtexte wie beispielsweise ein Zeitschriftenartikel über Jugend in der DDR der 80er Jahre setzt weitaus weniger Hintergrundwissen zur Entschlüsselung aller Informationen voraus als die Lektüre von Thomas Brussigs Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Literarische Texte „leben“ und erhalten große Teile ihres Sinns oder ihrer Aussagekraft durch den Kontext. einmal wöchentlich die Straße und ihr Haus zu reinigen. weil sie sprachlich komplizierter sind. die Rezeption eines Textes usw. weil literarische Texte oft mit mehr Verstehensebenen arbeiten als Sachtexte. Das Faktenwissen ist dabei weiterhin von Bedeutung und dient als Hintergrund. da sie verschiedene Aspekte des Lebens und Denkens in einem Land widerspiegelt. Diese Fülle von unterschiedlichen Ergebnissen 17 18 Lundquist-Mog. für den landeskundlichen Unterricht sehr wesentlicher Grund ist. Hans-Werner/Steinig Wolfgang. Diese Form. Bei literarischen Texten stehen nicht unumstößliche Fakten im Mittelpunkt. die Lernenden sprachlich und kulturell bei der Bewältigung des Alltags im Land der Zielsprache zu unterstützen. Es wird kognitiv. verschiedene Ansätze zu kombinieren. Weitere Informationen finden sich z. Für viele Lerner ist es etwas Besonderes. Berlin: Schmitt.

gerade außerhalb der deutschsprachigen Länder. Vom Lerner wird beim Arbeiten mit Literatur allerdings mehr erwartet als bei manchen anderen Themen. was man erlebt. diskriminierende und falsche Verallgemeinerungen gesehen. Das Ziel ist es nicht nur. Ziel des Landeskunde-Unterrichts. Aber ist das auch ein erreichbares und wünschenswertes Ziel? Inzwischen baut man auf das neutrale Stereotypen-Konzept. die in guter aufklärerischer Tradition abgebaut werden müssen. müsste deshalb sein. 68 ff. Je mehr Handlungen es gibt. was im Fremdsprachen-Unterricht unerlässlich ist. eventuell aber auch mehrere Möglichkeiten der Interpretation erlauben. wozu ein aktiver Verstehensprozess notwenig ist. sind notwendigerweise verkürzt und vereinfachend. die von diesem „roten Faden“ abweichen. der sprachlich einfach ist beziehungsweise dem Niveau der Lerner entspricht. Ein Beispiel wäre etwa „Mahlzeiten in Deutschland“ im Lehrbuch. Bei der Auswahl eines Textes für den Deutsch-als-Fremdsprachen-Unterricht sind einige Kriterien zu beachten. so eine Position in der Landeskunde-Diskussion nach dem Zweiten Weltkrieg. Stereotype werden meist als feste.bietet eine interessante Diskussionsgrundlage und dient somit als Sprechanlass. 19 vgl. Grundsätzlich gilt. kann durchaus überraschend sein für jemanden. das heißt einen Handlungsstrang. einen Text zu finden.und Wahrnehmungshilfe betrachtet werden. es gibt auch positive. die im Landeskunde-Unterricht (und teilweise ebenso durch das Arbeiten mit landeskundlichen Themen über literarische Texte) behandelt werden. die einen erkennbaren „roten Faden“ haben. die natürlich anders sind als die für den muttersprachlichen Unterricht. so dass noch ein Zugang zur Thematik und somit zum Text zu finden ist. Darüber hinaus sollte der Text nicht allzu schwierig zu interpretieren sein. die jeder in irgendeiner Form benutzt. 19 Bleiben wir bei unseren Marmeladenbrötchen zum Frühstück. das die Deutschen „über einen Kamm schert“ (alle essen Marmeladenbrötchen zum Frühstück und trinken dazu Kaffee). negative. umso schwieriger wird ein Text. Informationen aufzunehmen und Zusammenhänge nachzuvollziehen. Natürlich muss bei der Einschätzung des Schwierigkeitsgrades auch das verwendete Vokabular sowie die Satzstruktur berücksichtigt werden. 49 . der Reisschleimsuppe und Nudeln mit Gemüse zum Frühstück gewöhnt ist. Es besteht ein Unterschied zur Situation des Landeskunde-Lernens im Land.5 Umgang mit Stereotypen Fakten. dass die Texte einfacher sind. es sollte jedoch nicht zu weit von ihrem Erfahrungs. Besonders bei einem niedrigen sprachlichen Niveau ist die Auswahl deshalb sehr schwierig. Das Thema kann durchaus eines sein. an dem sich die Lerner entlang hangeln können. in dem Stereotypen als eine schematische Denk. Stereotype sind auch keineswegs immer nur abwertend. mit dem sich die Lerner zuvor noch nicht auseinandergesetzt haben. bestehende Stereotype ab. In der gebotenen Verkürzung im Lehrbuch wird oft ein falsches Bild vermittelt. sie vereinfachen uns in gewisser Hinsicht das Leben. 4. Darüber hinaus müssen auch implizite Bedeutungen erschlossen werden.und keine neuen aufzubauen. gelesen im Ausland. Rösler 1994. Aber: Sie haben ihren Sinn in unserem System des Denkens. Besonders schwierig ist es dabei. Dass man so etwas in einer deutschen Jugendherberge tatsächlich vorgesetzt bekommt. Wir haben alle Stereotype über uns selbst und über andere Gruppen.und Erlebnisbereich abweichen. Wir können nicht jeden Tag unser ganzes Weltbild in Frage stellen. gleichzeitig aber inhaltlich nicht zu banal und uninteressant wirkt. wo man eventuell Korrektive durch das hat.

„Ernährung: Bier + Sauerkraut“. nehmen wir wieder ein anderes Nachbarland: deutsche Niederlande-Stereotype: .niederl. tolerant . niedlich niederländische Niederlande-Stereotype: .v. und sie sind auch von Land zu Land verschieden. Ähnlich verhält es sich mit anderen Länder-Stereotypen.schönes Wetter . Aber wie ist es mit den deutschen Deutschland-Stereotypen? Sie kennen vermutlich als positive oder wertneutrale „ganz besonders pünktlich“. Allerdings erscheint das nicht mehr nötig. Exotischen. heißt auch. Butter: „Frau Antje“) . Nuklearmacht.hervorragendes Sozialsystem. verstehen zu leben („bonvivant“) . Die französischen Frankreich-Stereotype wären viel weniger geeignet. Es ist keineswegs so. nur vergleichbar mit Schweden Auch hier sind die positiven deutschen Stereotype sicher zu einem großen Teil förderlich für den Tourismus und sogar für die Motivation zum Lernen der niederländischen Sprache. Dazu kommen negativ besetzte wie „Untertanen“. große technische Errungenschaften. „fleißig“. Und der Schuhplattler.Handelsnation. Stereotype im Unterricht einplanen. „ausländerfeindlich“.vorwiegend in der Landwirtschaft tätig (Käse. keine „Gefühlsduseleien“ . Das soll gezeigt werden anhand eines Vergleichs von Stereotypen der Deutschen und der Franzosen über Frankreich: deutsche Frankreich-Stereotype .Männer. die Lederhosen und das Eisbein mit Sauerkraut gehören sicher dazu. haben. Mit deutschen Stereotypen über sich selbst und mit denen der Lerner über Deutschland müssen wir umgehen lernen. Sprache lustig.geizig. Die entsprechenden Fremdbilder können sich davon stark unterscheiden.tolles Essen. starke Armee) Die deutschen Stereotype führen zu vielen Urlaubsaufenthalten und zu Freude am Französisch-Lernen. wie die ScheldeAbsperrung .arbeitsam.intellektuell. ständig im Stress. denn im Sinne des neutralen StereotypenKonzepts können Vorurteile und Klischees dabei helfen.Genießer. Weltkrieg. calvinistisch . Unterschiede in den Stereotypen legen Missverständnisse nahe. Die „Wirklichkeit“ ist so in keiner Weise zu ermitteln und der Vergleich der beiden Stereotype führt auch nicht unbedingt zum Abbau. mit dem Bedürfnis nach dem Bizarren. das die Lerner u.Neben der Frage nach dem Wirklichkeitsgehalt der Stereotype ist also auch die Frage nach der Leistung der Stereotype für den Aufbau der Beziehung zum anderen Land von Bedeutung.a. viel von sich und anderen verlangend („exigeant“ sagt jede Lehrperson von sich) . zu 50 .U.man kann auf sich stolz sein (grande nation) .Machtfaktor in Europa (Sieger im 2. Deutsche nach Frankreich zu locken und das Lernen der französischen Sprache zu fördern. Rotwein französische Frankreich-Stereotype . Baskenmützenträger Frauen: oh là là . dass die Bewusstmachung von Vorurteilen auch zu deren Auflösung führt. die Umgebung wahrzunehmen. Amüsanten leben.alles locker. „arrogant“ u. klare Denker. Milch.

dass die eigene Wahrnehmung nicht der der „Betroffenen“ entspricht. dass man bemüht ist. sondern eine Sammlung statistischer Materialien zu verschiedenen Themen. Bildung und Wissenschaft und vieles mehr. 4. Auch hier geht es immer darum. die sich mit bestimmten Besonderheiten im Land der Zielsprache auseinandersetzen. Neben Dialogen und Bildern aus deutschsprachigen Ländern sowie Informationen über hier übliche Verhaltensweisen verfügen inzwischen zahlreiche Lehrwerke über zusätzliche Rubriken. Online ist Tatsachen über Deutschland verfügbar unter: http://www. die die Stereotypen-Forschung aufgreifen. um zu zeigen.de 4. die im Sprachunterricht ergänzend eingesetzt werden können. ohne dabei unüberwindbar zu sein. das sich dem Prinzip der integrativen Landeskunde verschrieben hat. Angelika. 1993. Hans-Joachim (Hrsg. Besonders in der Auslandsgermanistik ist es sehr verbreitet. Berlin/München: Langenscheidt. Heinke. die ihren Schwerpunkt auf die Landeskunde legen. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten der deutschen Mentalität. Wirtschaft. vermeintlich ganzheitliche und absolute Bilder durch exemplarische und relative abzulösen.6. Paul/Althaus. um damit eine Objektivierung des Fremdbildes zu erreichen: a. Die Verwendung des fremden Autostereotyps (also z. Berlin/München: Langenscheidt. b. Bei der Vermittlung von landeskundlicher Information sollten die weitergegebenen Beobachtungen also nicht zu einem starren Bild geraten.). Hierbei handelt es sich oft um Materialiensammlungen. Es ist allerdings nur als Nachschlagewerk geeignet. im Französischunterricht das französische Frankreichbild).Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde 21 herausgegeben. die deutschen Bundesländer. Lundquist-Mog. Das Relativieren des nationalen Selbstbildes durch die Verwendung von sozialen Stereotypen. gesellschaftliches Leben. 20 21 Behal-Thomsen. Land und Leute. da es ausschließlich Zahlen und Fakten enthält. sondern für Alternativen offen bleiben. 1993.1 Tatsachen über Deutschland Tatsachen über Deutschland ist kein Lehrwerk. Beide Bücher repräsentieren die Ergebnisse eines von der Robert-Bosch-Stiftung geförderten Deutschlandkunde-Projekts. 51 . Dieses Buch wird von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegeben und ist kostenlos zu beziehen. Darüber hinaus gibt es auch Lehrwerke. der für fortgeschrittene Lernende und auch für Lehrpersonen zusätzliche Informationen bieten soll. Mog. 4.6 Landeskunde-Lehrwerke und -Materialien In allen Lehrwerken sind landeskundliche Aspekte in der einen oder anderen Form enthalten. Es gibt zwei Richtungen in der Landeskunde. Ergänzend dazu wurde der Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt .tatsachen-ueber-deutschland. Die Deutschen in ihrer Welt – Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde.6.2 Typisch Deutsch? Typisch Deutsch? 20 ist ein im Rahmen des Tübinger Modells entstandenes LandeskundeLehrwerk. wie etwas Geschichte. Mog. Einige sollen hier kurz vorgestellt werden.B.begreifen und zuzuordnen. Paul.

Der zweite Teil ist als Handbuch für die Lehrenden sowie für Studierende gedacht 22 Lundquist-Mog.6. obwohl sie teilweise etwas willkürlich erscheint. Neben dem Einsatz zur Ausund Fortbildung von Lehrenden richtet sich dieses Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde auch an fortgeschrittene Deutschlernende. Die Autoren geben an. aus der wiederum ein darauf aufbauendes Unterrichtsbuch. zu denen es zahlreiche Aufgaben und Anregungen gibt. das Sprach. Der erste Teil enthält elf kulturkontrastiv angelegte Themenbereiche.und Landeskundeunterricht integriert. Spielarten. Durch Rollenspiele und andere Aufgaben soll es den Lernenden gelingen. die Fremd. Insgesamt wurde eine kulturkontrastive Vorgehensweise gewählt. entstanden ist. sich in die deutsche Kultur hineinzudenken. bleibt es den Lehrenden überlassen.und im Praxisband stimmen oft nicht überein. Angelika. zu einer neuartigen Darstellung Deutschlands zu kommen. Es gibt zahlreiche Übungen zum Wortschatz. Die Autoren spannen einen Bogen von diesen Themen zu einer Situation im Alltag oder zu dem Ausgangsthema. verallgemeinernd und teilweise sogar oberflächlich.und Zeiterfahrungen“ sowie den Kontrast „privat und öffentlich“ in den 10 Kapiteln des Lehrwerks besonders berücksichtigen wollten. so dass der ausführliche Theorieband nicht als geeignete Ergänzung gesehen werden kann. Unter ihren Zielen und Absichten nennen die Autoren auch das Vorhaben. Ihre genannten Ziele setzen die Autoren allerdings nur unzureichend um: Die Themen im Theorie. 4. jedoch keineswegs hinterfragt.3 Spielarten Spielarten 22 wurde im Rahmen von Fortbildungskursen (gefördert von der Robert-BoschStiftung) für polnische Deutschlehrende entwickelt und erprobt. Berlin/München: Langenscheidt. auf Nuancen zu achten. tatsächlich steht aber die Wahrnehmung der deutschen Mentalität durch die Lerner im Mittelpunkt. Der praktische Teil setzt nicht nur andere Schwerpunkte. Abgesehen von einigen kulturkontrastiven Themen kann dieses Lehrwerk auch in multinationalen Lernergruppen eingesetzt werden. sondern vielmehr um subjektive und emotionale Elemente. die den Lernenden beibringen wollen. dass sie „Raum. was auch in den einzelnen Kapiteln deutlich zu erkennen ist. 1996.und die Eigenwahrnehmung berücksichtigt. Allerdings geht es hierbei nicht in erster Linie um eine kognitive Wissensvermittlung. Typisch deutsch? basiert im Wesentlichen auf verschiedenen authentischen Texten.dessen Anspruch es war. sondern ist auch stark verkürzt. Die Zielgruppe des praktischen Bands Typisch Deutsch? sind amerikanische Lernende im Inund Ausland. Besonders die Texte sind sprachlich recht anspruchsvoll. Außerdem wurde es seit der ersten Version nicht mehr überarbeitet und ist deshalb nicht auf dem neusten Stand. Spielarten besteht aus zwei Teilen. eine sehr interessante Themensauswahl zu treffen. ob sie dieses Buch kurstragend oder als Ergänzungsmaterial einsetzen. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Die sogenannten Grundmuster der deutschen Mentalität werden als Tatsachen präsentiert. Mit Änderungen und Abwandlungen können die Materialien aber auch für andere Lernergruppen eingesetzt werden. Fazit: Dem Landeskunde-Lehrwerk Typisch deutsch? gelingt es. Neben der Vokabelarbeit findet sich relativ wenig Material zur Spracharbeit. sich auf die Grundmuster der deutschen Mentalität zu konzentrieren. Da die Konzeption dieses Arbeitsbuchs keine Progression vorsieht. 52 . Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der geschichtlichen Dimension der Landeskunde.

differenzieren und erweitern. Schweiz) einsetzbar. das im Fremdsprachenunterricht sowohl mit Anfängern als auch mit Fortgeschrittenen als landeskundliches bzw. Auch ein kurstragender Einsatz ist möglich. Anders als Typisch deutsch? liefert Spielarten eine Vielzahl von methodischdidaktischen Anregungen und vermittelt in kurzen Abschnitten Hintergrundinformationen zu einzelnen Themen. Dazu gibt es verschiedene Übungsformen. Um dies zu erreichen.und bietet eine Reflexion der im ersten Teil verwendeten Methoden.6. Dieses Buch will kein vollständiges. Förderung des Selbst. Die Autorinnen führen folgende übergeordnete Lernziele für ihr Materialienbuch an: Training sprachlicher und nicht-sprachlicher Alltagshandlungen. Österreich.und Fremdverstehens. die anhand authentischer Texte und Bilder dargestellt werden. Das Landeskundekonzept dieses Arbeitsbuchs entspricht dem „Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde“ und versteht sich als lernerbezogen und interkulturell in seiner Ausrichtung. wie der Untertitel Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen bereits erklärt. werden die folgenden didaktischen Ziele bei der Entwicklung der Übungen als relevant angesehen: Unterricht sollte an die Vorstellungen und Einstellungen der TeilnehmerInnen (TN) anknüpfen. Margareta/Zuber. Barbara. 4.und fortbildung. eine aktive. 53 . so dass neben dem kulturellen Lernen auch ausreichend Möglichkeit zur Spracharbeit besteht. Jede Übung ist mit 23 Hansen. kreative Beteiligung der TN an der Gestaltung des Unterrichts und der Wissensfindung sowie die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen und der Fremdkultur ermöglichen. beispielsweise in einem speziell landeskundlich ausgerichteten Sprachkurs für fortgeschrittene DeutschlernerInnen oder LehrerInnen. Im Sinne der interkulturellen Kommunikation geht es dabei nicht nur um die fremde deutsche Kultur. sondern konzentriert sich auf die vielfältigen räumlichen und sozialen Kulturunterschiede innerhalb Deutschlands. Die Autorin distanziert sich explizit von der traditionellen Auffassung von Landeskunde im Sinne von Faktenwissen und Institutionenkunde. Die meisten Übungen sind in multinationalen oder homogenen Lerngruppen im Zielland (für Deutsch als Fremdsprache in Deutschland. stehen kulturkontrastive Themen im Mittelpunkt. Sensibilisierung für fremdkulturelle Phänomene. an den Erfahrungen der TN ansetzen. Überdies enthält dieser Teil methodische Hinweise und thematisiert grundsätzliche Probleme der Lehreraus. sondern die Begegnung mit ihr soll zugleich das Nachdenken über die eigene Kultur anregen und vertiefen. Fazit: Spielarten enthält eine Auswahl interessanter Themen. Vorwissen aktivieren. ein Materialienbuch für Lehrende. 1997: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen. Der größte Teil kann mit den nötigen Veränderungen auch im Ausland eingesetzt werden. Materialienbuch für den Unterricht. Gedacht als Beitrag zur deutsch-polnischen Verständigung. scheinbar objektives Deutschlandbild entwerfen. interkulturelles Zusatzmaterial eingesetzt werden kann. Berlin/München: Langenscheidt. Eine dazugehörige Audiokassette mit Liedern und authentischen Interviews rundet dieses Lehrwerk ab.4 Zwischen den Kulturen Zwischen den Kulturen 23 ist.

Verhalten: Dieses Kapitel bezieht sich auf den Umgang der Menschen miteinander und auf ihr Verhalten in bestimmten Situationen sowie auf das Lernverhalten.lernnetz. Anregungen für die Einbettung in den Unterricht und gegebenenfalls Quellen geben die Autorinnen zusätzlich an. Zielgruppe. dass es weder im eigenen Land noch im Zielsprachenland eine homogene Kultur gibt. Sie verstehen es als ihre Aufgabe. Erklärtes Ziel ist es in diesem Zusammenhang. Im Anhang befindet sich eine nützliche Adressenliste für die Beschaffung von landeskundlichen Informationen.einer didaktischen Information versehen. da die Struktur der Übung auf andere Themen adaptiert werden kann. die die nähere und weitere Lebenswelt erschließen helfen. die unser Handeln beeinflussen. Für den Unterricht finden sich sehr kreative Materialien und gute Anregungen. Überdies betonen die Autorinnen. sondern ein Konglomerat von Subkulturen.kmk-fremdsprachenzertifikat. die sich nach Kriterien wie z. Alle Hinweise und Angaben zu den Übungen verstehen sich als Richtwerte bzw. Angabe zu Sozialformen und Lernziel gibt. um das selbstständige Arbeiten zu üben und die Teilnehmer voneinander und miteinander lernen zu lassen. soziale Position. dass wo immer sie Lösungsblätter für die LernerInnen beigefügt haben. 24 zum Europäischen Referenzrahmen siehe z. eine interessante Sammlung von landeskundlichem und interkulturellem Zusatzmaterial herauszugeben. Viele Übungen sind auch thematisch austauschbar. über die diskutiert werden kann.htm 54 . Generation usw.B. unterscheiden lassen. dass es nicht ihrer Zielsetzung entspricht. Einstellungen: In diesem Kapitel geht es um Werte und Einstellungen. methodische Alternativen und Querverweise auf andere Übungen. und auch um Gefühle wie Fremdheit oder Freude sowie Wünsche und Hoffnungen. Texten und Bildern voraus.B.oder Gruppenarbeit angelegt. bis hin zu allgemeinen Themen aus den Bereichen geographischer/geschichtlicher/politischer Raum. Die Autorinnen haben auf exakte Zeitvorgaben verzichtet und geben stattdessen nur einen Kommentar zum Verlauf einer Übung. Religionszugehörigkeit. die Auskunft über Thema. Vorschläge. Abschied Die Autorinnen weisen abschließend explizit darauf hin. Ein Großteil der Aktivitäten ist für Partner.: http://www. die modifizierbar sind. diese Diskussion mit konkreten Unterrichtsbeispielen zu unterstützen und anzuregen.de/handr/rr. der Diskussion um Landeskunde und interkulturelle Kommunikation in allen Punkten gerecht zu werden. Die empfohlenen Kursstufenangaben richten sich nach den in Europa anerkannten Kursstufenbezeichnungen. Einige der Übungen setzten bereit gestelltes Zusatzmaterial in Form von Zeitungsausschnitten. es sich nicht um unumstößliche Wahrheiten. dass die LernerInnen erkennen und feststellen. Fazit: Es ist den Autorinnen gelungen. 24 Eine detaillierte Beschreibung der Durchführung der Übung. Die fünf Kapitel von Zwischen den Kulturen beschäftigen sich mit folgenden landeskundlichen Themen: Kennenlernen Räumliche Erkundung: Hier handelt es sich laut den Autorinnen um Themen. sondern vielmehr um Richtwerte handelt. eventuell zusätzliche landeskundliche Hinweise.

Dieses Lehrwerk ist nicht als kurstragendes Material einsetzbar. 4. Im Vergleich zu einigen anderen landeskundlichen Lehrwerken finden sich in Widersprüche viele Übungen und Aufgaben zur Spracharbeit. 1999. Ismaning: Verlag für Deutsch. wie der Titel schon sagt. Fazit: Deutschland nach der Wende enthält besonders viele Fakten und Informationen. wobei eine große Fülle an Informationen den Lernenden einen Hintergrund vermitteln soll.6. 4. das Leseverstehen und die sprachproduktiven Fähigkeiten spielen eine große Rolle. Luscher. in dem keine Progression erkennbar ist. Widersprüche. Uli.6. Bei den vorhandenen Aufgaben und Übungen wird sehr wenig Wert auf Kreativität gelegt. Das Lehrwerk ist für Deutschlerner oder –lehrer mit guten Kenntnissen geeignet. Nach Angaben der Autorin ist deren Ziel. Dabei wird zwischen Texten und Übungen abgewechselt. Materialien für die Landeskunde – mit Aufgaben und Lösungen.4.und Übungsbuch. Informationen über Deutschland zu bieten und weiterführend einen Anstoß zum projektorientierten Lernen zu geben. die in einer vernetzten und sich verändernden Welt entstehen. Die Spannungsverhältnisse.6 Deutschland nach der Wende Bei Deutschland nach der Wende 26 liegt der Schwerpunkt. Düsseldorf: Studiengebiet DaF. 55 . den hohen Ansprüchen des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde-Vermittlung uneingeschränkt gerecht zu werden und neben der Bewusstmachung über die eigene und die fremde Kultur sowie 25 26 Höffer.7 Zusammenfassung Keinem der hier vorgestellten landeskundlichen Lehrwerke gelingt es. Es handelt sich um ein Material.5 Widersprüche Das Lehrwerk Widersprüche 25 ist ebenfalls interkulturell ausgerichtet. weil die kognitiv ausgerichtete Textarbeit und die Aufgabenstellungen dafür zu monoton und uninteressant wären. Heinrich-Heine-Universität. aber natürlich ist das nicht das einzige Thema. dass eine vernetzte und in ständiger Entwicklung befindliche Welt nicht mit Schablonen oder einfachen moralischen Grundsätzen zu erfassen ist und die Fähigkeit verlangt mit Ungereimtheiten und Spannungen zurechtzukommen". Das Ziel sei das Verstehen der anderen und der eigenen Kultur. Es enthält zahlreiche authentische Texte und ist ein stark auf Fakten basierendes. Die Aufgaben im Allgemeinen sowie die Spracharbeit im Besonderen werden dabei vernachlässigt. Ziel ist es nicht. kognitiv ausgerichtetes Landeskunde-Lehrwerk. Einige Aufgaben und Anregungen für Diskussionen ergänzen die Texte. sie aufzulösen. Widersprüche wurde für die obere Mittelstufe und für die Oberstufe sowie für ausländische Deutschlehrende konzipiert. stehen im Mittelpunkt. so der Autor in seinem Vorwort. 1999. auf der Wiedervereinigung und deren Auswirkungen. Es "bezieht seinen Titel aus der Einsicht. sondern mit ihnen zu leben.6. Thematisch steht bei den Materialien deutlich der Alltag im Mittelpunkt. Die Besonderheiten der deutschen Mentalität sollen den Lernenden zugänglich gemacht werden. Deutschland nach der Wende. Fazit: Einige der Texte und Materialien sind im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht sehr gut einsetzbar. Renate. als Kursgrundlage ist das Lehrwerk jedoch keinesfalls geeignet.

bei allen jedoch die Materialien nur in reflektierter und an die jeweilige Lernergruppe angepasster Form zum Einsatz kommen können. allerdings sind die hier angebotenen Materialien nur auf hohem sprachlichen Niveau einsetzbar und müssen – da für polnische Deutschlernende konzipiert – and die jeweilige Zielgruppe adaptiert werden. Gleiches gilt für Typisch Deutsch. Darüber hinaus fällt auf. dass jedes der Landeskunde-Lehrwerke unterschiedliche Schwerpunkte setzt. dass keines der Lehrwerke eine strukturierte Spracharbeit integriert. Als Lehrperson findet man hier auch zahlreiche Anregungen für die Didaktisierung anderer Inhalte. Anteile.praktisch anwendbarem Handlungswissen auch konkrete Spracharbeit zu bieten. Für die praktische Arbeit im Unterricht lässt sich Folgendes festhalten: Faktenwissen findet man vor allem in Deutschland nach der Wende und dem vom Auswärtigen Amt zusammengestellten Buch Tatsachen über Deutschland. Als Fazit bleibt also festzuhalten. Widersprüche kann nur sehr punktuell zum Einsatz kommen. Dennoch bietet keines der Lehrwerke (strukturierte) Vokabelhilfen für die LernerInnen. Eine kreative Umsetzung und anspruchsvolle Inhalte liefert Spielarten. beschränken sich in aller Regel auf den Bereich des Wortschatzes. die tatsächliche als Spracharbeit zu definieren sind. die den Weg dahin weisen. 56 . In beiden Fällen muss die Lehrperson selbst kreativ werden und die zu vermittelnden Informationen didaktisch aufbereiten. da die monoton angelegte Textarbeit sehr ermüdend ist beziehungsweise leicht zu Langeweile führt. Allerdings kann das Lehrwerk als eine interessante Sammlung literarischer und populärwissenschaftlicher Texte gesehen werden. das kontrastiv für us-amerikanische DeutschlernerInnen konzipiert wurde. Allerdings findet man in den Lehrwerken unterschiedliche Ansätze. Zwischen den Kulturen bietet sehr kreative Materialien für einen aktiven Unterricht.

in diesem Fall: dass konkrete Unterrichtssituationen analysiert und daraus Theorien und Hypothesen abgeleitet werden. Ziel der Sprachlehrforschung ist es. Einführung in die Sprachlehrforschung. 5. Verschiedene Unterrichtsfaktoren werden ebenso analysiert wie der Komplex der Fehlerkorrektur. Juliane. Willis/House. weil es das Ziel ist.1 Sprachlehrforschung Ziele Die Bezeichnung „Sprachlehrforschung“ hat sich im Allgemeinen als Abkürzung für „Sprachlehr.und Arbeitsformen des Fremdsprachenunterrichts wird untersucht.2 Themen Konkrete empirische Untersuchungen der SprachlehrforscherInnen reichen von den im Fremdsprachenlernenden ablaufenden mentalen Prozessen bis zu den Wechselbeziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden. Der Begriff „Sprachlehrforschung“ beinhaltet im Prinzip alle Typen und Formen von Spracherwerb und Sprachenlernen. eine Verbesserung der Fremdsprachenlehre zu erreichen. empirisch und interdisziplinär beziehungsweise integrativ sein. Lernerbezogen deshalb. Auch die Rolle von Lehrmaterialien und von Sozial-. Dabei wird eine begründete Theorie des Fremdsprachenlernens als Voraussetzung für ein sinnvolles Konzept betrachtet. Sprachlehrforschung will lernerbezogen. zusammen mit anderen Methoden. z. Im Allgemeinen setzt die Sprachlehrforschung sich mit den Prozessen des Fremdsprachenlernens sowie deren Einflussfaktoren auseinander.B. dass Erkenntnisse aus Referenzwissenschaften wie allgemeine Sprachwissenschaft. 27 Einen guten Überblick über den Bereich der Sprachlernforschung bietet: Edmondson. beispielsweise mit konkreten didaktischen Empfehlungen für den Unterricht. Interaktionsstrukturen im Unterricht und der lernerspezifischen Erwartungen an den Unterricht. Tübingen: UTB und das Handbuch Fremdsprachenunterricht.und -lernforschung“ durchgesetzt. Übungs. angewandte Linguistik. Man will damit auf Erfahrungsberichten basierende didaktische Ratschläge für den Fremdsprachenunterricht durch wissenschaftlich begründete Erkenntnisse ersetzen.5. Literaturwissenschaft. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt aber bei dem durch schulischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht gesteuerten Lernen von Fremd.und Zweitsprachen. 27 Die Methoden der Sprachlehrforschung werden in Kapitel 11 vorgestellt und diskutiert. den Wirklichkeitsbereichs „Fremdsprachenunterricht“ systematisch und reflektiert zu erforschen. 5. den Fremdsprachenunterricht für die Lernenden effektiver und angenehmer zu gestalten. In diesem Kapitel werden zwei typische Themen der Sprachlehrforschung vorgestellt. Empirisch bedeutet. 57 . Der zentrale Gegenstand des Fachs ist das Lehren und Lernen von Zweit. in Bochum und in Hamburg. Pädagogik und Psychologie überprüft und gegebenenfalls in Theorien über das Fremdsprachenlernen integriert werden sollen. 2000. also auch ungesteuerten Zweitspracherwerb. wissenschaftlich belegt.und Fremdsprachen. Integrativ und interdisziplinär soll heißen. die Fehlerkorrektur und die Effizienz von Vokabellernmethoden. die für DaF als ein wissenschaftliches Fach relevant sind. Das praxisbezogene Ziel ist es. Sprachlehrforschung kann an verschiedenen Hochschulen als eigenes Fach studiert werden.

Antje. die im tatsächlichen Unterricht stattgefunden hat. Die genauen Ergebnisse dieser Untersuchung können Sie nachlesen in Kleppin. welche Fehler die Lernenden machten. und wenn sie sie berichtigten. 1997. und versuchten. da das Gesprochene zuerst aufgenommen und dann verschriftlicht werden muss. 28 28 Stork. ist die von Antje Stork zur Effizienz von Vokabellernmethoden. Antje Stork hat Wörter einer Kunstsprache nach verschiedenen Vokabellernmethoden lernen lassen. wenn sie gerade Lernstoff waren. nicht sicher genug von anderen Einflussfaktoren trennen kann.2. 58 .und Italienischunterricht beobachtet. Frank G. Königs und Kleppin untersuchten auch die Ursachen und Anlässe des Korrekturverhaltens der Lehrpersonen sowie deren Bedeutung für die Interaktion im Fremdsprachenunterricht. vor allem die stark die Kommunikation störenden Fehler zu korrigieren und andere Arten von Fehlern nur dann konsequent zu korrigieren. die alle gleich schwer und für die Lernenden gleich interessant sind. dass die Lehrpersonen keineswegs jede Art von Fehlern gleich häufig korrigierten und dass sie sich auch nicht an die Empfehlung hielten. Dies hängt unter anderem mit dem hohen Aufwand bei der Datengewinnung und -aufbereitung zusammen. daraus Empfehlungen abzuleiten.2 Vokabellernen Ein Beispiel für eine empirische Untersuchung.1 Fehlerkorrektur Ein Beispiel für eine empirische Untersuchung. Bei einer „echten“ Sprache ist es sehr schwierig. 2. wenn im tatsächlichen Unterricht so viele störende Faktoren zu erwarten sind. Karin/Königs. die in der Forschung bisher stark vernachlässigt wird.. Antje Storks Ergebnisse zeigten eine deutliche Überlegenheit von einer der vier untersuchten Methoden. Außerdem ist es in einer tatsächlichen Unterrichtssituation schwierig. Der Schwerpunkt lag bei dieser Untersuchung auf der mündlichen Korrektur. dass man das. die nicht beim tatsächlichen Lernen einer Fremdsprache. jede Vokabel gleich lange zu behandeln und zu wiederholen. ist die von Karin Kleppin und Frank Königs über Fehlerkorrekturen. Brockmeyer. 2003. Der Korrektur auf der Spur. nämlich der Schlüsselwortmethode. Diese Vorgehensweise hatte für dieses Experiment einige Vorteile gegenüber einer echten Lernsituation. Vokabeln zu finden. Hier wurde im gymnasialen Spanisch. welche Arten von Korrektur sie benutzten und wie oft diese Methoden eingesetzt wurden. unveränderte Auflage. Bochum: Universitätsbuchhandlung Dr. Vokabellernen. Laborexperimente macht man in der Sprachlehrforschung vor allem dann. und welche davon die Lehrpersonen überhaupt korrigierten. Dabei zeigte sich. 5. Durch ein Experiment unter „Labor“-Bedingungen konnte ausgeschlossen werden. Tübingen: Narr. Auch die Arten der Korrektur wichen teilweise von den Empfehlungen von Didaktikern ab. was man untersuchen will. dass diese Faktoren die Ergebnisse beeinflussen. sondern unter „Labor“-Bedingungen stattgefunden hat.5.2. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien. N.

(„Lehrstoff“) Unterrichtsmethoden Medien.) Diese Orientierung an der Lernergruppe – in der Fachliteratur ist auch oft die Rede von „Lernergruppenzentriertheit“ – ist eines der Grundprinzipien von gutem Unterricht. also die Ansprüche an das. Dazu gehört die Frage. München: Fink (UTB für Wissenschaft). also die Methoden des Unterrichts. soziokulturelle Voraussetzungen Das übergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts ist natürlich ganz allgemein die Erweiterung der Fremdsprachenkenntnisse.: Woher kommen die Lerner und Lernerinnen? Wozu wollen sie Deutsch lernen? Wie ist ihr sprachliches Niveau einzuschätzen? Wie alt sind sie? etc. 2001. 29 bestimmende Aspekte des Unterrichts 1 2 3 4 5 6 Absicht unterrichtlichen Handelns (wozu?) Gegenstand unterrichtlichen Handelns (was?) Art des unterrichtlichen Handelns (wie?) verwendete Mittel (womit?) die Beteiligten am unterrichtlichen Handeln (wer?) allgemeine Situation (wo? wann?) Bereiche der Didaktik Lernziele Lerninhalte.: Wie groß ist die Gruppe? Wie viel Zeit hat die Lehrperson zur Verfügung?) und nach den Voraussetzungen und Bedürfnissen einer bestimmten Lernergruppe (z. die nicht die Sprachkenntnisse betreffen. Danach versteht man darunter die Theorie vom Unterricht oder genauer: die Theorie von der Vermittlung von Bildungsinhalten. wie etwa die Erweiterung des Wortschatzes oder die Verbesserung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit. wie mit einem Text oder mit Vokabeln gearbeitet werden kann. sondern auch das „was?“. wie etwa die Vermittlung von Informationen über das Zielsprachenland (vgl. Wir schließen uns dem weitesten Begriff von Didaktik an. Neben dem Bereich der didaktischen Überlegungen mit den Fragen nach „was?“ und „warum?“ (also nach den Absichten und Lernziele). Außerdem können auch Lernziele verfolgt werden. Sie sind vor allem durch das Fragewort „wie?“ gekennzeichnet. Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik. Lehrmittel a: Lernende. wie die Lern- 29 Storch. was man mit diesen Methoden erreichen will. Günther. Dazu gehört mehr als nur das „wie?“.B. spielen auch die methodischen Überlegungen eine zentrale Rolle.0 Didaktische Konzepte Einleitung Unter Didaktik wird Verschiedenes verstanden. aber darüber hinaus gibt es für jede Unterrichtseinheit und für jede Aufgabe innerhalb einer Unterrichtseinheit spezifischer Lernziele. bietet Günther Storchs Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik. Den in der Tabelle genannten Bereichen der Didaktik sollte bei jeder Konzeption einer Unterrichtseinheit Beachtung geschenkt werden. und vieles mehr. Eine kleine Übersicht zu den Fragen. b: Lehrende Rahmenbedingungen. hierzu Kapitel 4 zur Landeskunde) oder von Lerntechniken.B.6 6. 59 . mit denen sich die Didaktik beschäftigt. Neben der Frage nach den Lernzielen stellt sich zunächst einmal jene nach den Rahmenbedingungen (z. 11.

1. denn besonders im Fremdsprachenunterricht sollten die LernerInnen möglichst viel selbst sprechen.und Übungsformen bewirkt außerdem. in dem Arbeitsformen und Aufgabentypen variiert werden. dass jeder Lerner und jede Lernerin regelmäßig selbst etwas schreibt. Auch die zurückhaltenderen und schwächeren Lerner bekommen hier eine Gelegenheit zum Sprechen und zum Erarbeiten von Lösungen. sollte zwischen verschiedenen Arbeitsformen und Aufgabentypen abgewechselt werden. die bei jedem Lerner und bei jeder Lernerin unterschiedlich effektiv sind. Es gibt sehr viele verschiedene Arbeitsformen. den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten und ihn den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lerner anzupassen. Kleingruppenarbeit. Partnerarbeit. andere LernerInnen müssen dazu etwas lesen und wieder andere erzielen den größten Erfolg. dass die Aufmerksamkeitsspanne der Lerner nicht ständig überschritten wird und sie so konzentrierter und effektiver lernen können. ohne sich gegenseitig zu stören.ziele erreicht werden können und auch. Arbeit im Plenum) gearbeitet werden soll. weil sie hauptsächlich durch Monologe der Lehrperson oder gelegentliche Dialoge mit einzelnen Lernern geprägt ist. Ein Wechsel von Arbeits. so dass die Lerner oft mutiger sind. wenn sie diese hören. Nach wie vor am weitesten verbreitet ist der Frontalunterricht. Dieser Wechsel ist unter anderem deshalb besonders wichtig. dass sie nicht an ihrem Tisch sitzen bleibt. die Arbeit der Gruppen möglichst genau zu verfolgen und gegebenenfalls Hilfestellungen zu geben.oder Gruppenarbeit ähnelt weniger einer Prüfungssituation als der Dialog mit der Lehrperson im Plenum. die für eine Lehrperson im Unterricht und somit bei der Vorbereitung des Unterrichts eine Rolle spielen. So können sie selbst und auch die Lehrperson feststellen. sollten möglichst viele Lernkanäle angesprochen werden. Da kein Lerner nur über einen Kanal lernen kann. Die Informationsaufnahme erfolgt also über verschiedene sogenannte Lernkanäle. Besonders gut geeignet ist diese Form des Unterrichts für Erklärungen oder zum Geben von Aufgabenstellungen. 60 . weil die Möglichkeit besteht. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit verschiedenen Punkten aus der Methodik und Didaktik und somit mit einigen der Themen. mit welchen Medien und in welcher Sozialform (Einzelarbeit. in denen die Lehrperson alle Lernenden erreichen möchte. allerdings sollten LernerInnen auch gelegentlich Aufgaben alleine lösen. was am besten über einen abwechslungsreichen Unterricht erreicht werden kann. ob Probleme auftreten. die sie im Plenum nicht zu stellen wagen würden. Die Zusammenarbeit in Gruppen oder mit einem Partner ist eine Entlastung beim Lösen von Aufgaben. die Lehrperson steht vor dem Plenum. wenn sie selbst etwas tun. Besonders bei schriftlichen Aufgaben ist es wichtig.4. das heißt. Die Partner. mehr sprechen und auch Fragen stellen. sondern versucht. 6. dass mehrere Personen gleichzeitig sprechen. weil in einer Gruppe viele verschiedene Lernertypen zu finden sind.oder Gruppenarbeit. 30 Einige können Informationen besser aufnehmen. Im Unterricht sollte auch Einzelarbeit stattfinden. Für die Lehrperson ist es bei der Partner. Wesentlich höher ist der Redeanteil der Lernenden in Partner.oder Gruppenarbeit wichtig. die im Plenum vielleicht schon längst jemand genannt hätte.1 Arbeitsformen und Aufgabentypen Um eine Unterrichtsstunde interessant und abwechslungsreich zu gestalten und um sie auf die Bedürfnisse der Lernenden abzustimmen. also für Situationen. Das Stationenlernen ist eine weitere Möglichkeit. Ein großer Nachteil des Frontalunterrichts ist der oft sehr hohe Redeanteil der Lehrperson. indem sie von Gruppe zu Gruppe geht. Dabei werden in einem oder mehreren Räumen verschiedene Stationen mit unterschiedlichen Aufgaben aufge30 Mit Lernertypen beschäftigt sich Kapitel 9. In dieser Arbeitsform ist das allerdings schwierig.

dass jeder Lernende sich individuell mit Themen beschäftigen kann. Dabei wird ein bestimmtes Ziel verfolgt. Eine Möglichkeit für die erste Stufe ist. zwei Hauptsätze in eine Hauptsatz-Nebensatz-Konstruktion umzuwandeln und so die Wortstellung zu üben. Dabei sollten Hören. Für die LernerInnen ist die Projektarbeit deshalb so motivierend. Man hält am Ende in irgendeiner Form ein Ergebnis in den Händen. wenn ein Laut häufig wiederholt wird. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht München: Langenscheidt. Der Schwierigkeitsgrad bei den verschiedenen Übungen sollte ansteigen. Im Verlauf der Projektarbeit entstehen außerdem zahlreiche authentische Kommunikationsanlässe. Nebensätze mündlich zu formulieren oder schriftlich einen kürzeren Text mit Nebensätzen zu verfassen. Im Anschluss daran sind Lernende sicher schon in der Lage. wenn man sich jemandem vorstellt. In der nächsten Stufe könnte man einzelne Sätze vervollständigen lassen. wie etwa bei Grammatikübungen. die an verschiedenen Stellen ausliegen. dass die Informationen nicht vorgegeben sind. oder auch im Ausspracheunterricht. Für mündliche Aufgaben könnten die Lernenden sich gegenseitig Fragen stellen. bei der sie die entsprechende Konjunktion verwenden müssen. Lesen. Gerhard/Krüger. da so mehr Zeit zum Nachdenken bleibt. kann die Lehrperson dabei bestimmen. Die Grammatikaufgaben und die verwendeten Beispielsätze sollten thematisch in das Thema des Unterrichts eingebettet sein. Der besondere Vorteil ist. wie etwa „weil“ oder „obwohl“. bei der ein bestimmtes Phänomen immer wieder wiederholt wird. beginnt man nicht mit dem freien Formulieren von Nebensätzen mit verschiedenen Konjunktionen. um eine Fremdsprache zu lernen (wie etwa. wie beispielsweise das Erstellen einer Kurszeitung oder das Vorbereiten einer Ausstellung. so dass es sich einschleift. bei denen eine Aufgabe immer nach einem bestimmten Schema gelöst werden muss.h. Schreiben. Hier ein Beispiel dafür. sondern auch auf die Inhalte und die Vokabeln konzentrieren. aber keine Sprünge machen. die für ihn individuell interessant oder wichtig sind. Unter einer Drill-Übung versteht man eine Aufgabe. die Lernenden kommunizieren nicht nur. nur um diese Situation in der Fremdsprache zu üben). auch wenn sie oft etwas zeitaufwändig ist. weil auf ein Ziel hingearbeitet wird. bis eine Automatisierung einsetzt. Auch die Korrektur kann in verschiedenen Formen erfolgen. Genau wie bei den Arbeitsformen ist auch bei den Aufgabentypen eine abwechslungsreiche Gestaltung wichtig. Wortschatz und Grammatik berücksichtigt werden. 1991. wie etwa das Erstellen einer Kurszeitung. entweder als Selbstkorrektur oder durch die Lehrperson. Dabei beschränkt man sich auf eine Konjunktion. auf die LernerInnen eine kreative und witzige Antwort finden können. Ob die Reihenfolge festgelegt ist und ob alle Aufgaben bearbeitet werden müssen. Ulrich. sondern weil sie ein Ziel verfolgen. Für einen Text könnte man eine Frage stellen. Diese Stationen bestehen besonders im Fremdsprachenunterricht meist aus Arbeitsblättern. den man schon längst kennt. Dies sollte eine schriftliche Aufgabe sein. um einen Bezug herzustellen und anwendungsorientierter zu sein. Besonders motivierend sind spielerische Aufgaben und Projektarbeiten. 61 . Die Lerner gehen von Station zu Station und bearbeiten diese Aufgaben. wie solch eine Progression im Unterricht aussehen könnte: Wenn man im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht Nebensätze einführen will. Eine besonders interessante Aufgabenform im Unterricht ist die Projektarbeit. aber auch Drill-Übungen erfüllen ihren Zweck. wobei der Schwierigkeitsgrad auch dadurch steigt. Michael/Grewer. Die Lernenden müssen sich nicht nur auf das Grammatikphänomen. d. Sprechen. Viele Vorschläge für Aufgaben und Übungen findet man übrigens in der Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht 31 von Neuner und der aktuelleren und vollständigeren 31 Neuner.baut.

Beide Bücher sind in mehreren Exemplaren sowohl in der Lehrbuchsammlung der Universitätsbibliothek als auch in der Germanistikbibliothek vorhanden. Abriß einer Aufgaben. Nach einiger Zeit ist es sicher nicht mehr nötig. Diese Zeit dient z. An die Einstiegsphase schließt sich die Erarbeitungsphase an. Rollenspiele und Stellungnahmen. 62 . was natürlich nicht bedeutet. Nachdem sich die Lerner mit einer Aufgabe beschäftigt haben. sich zu äußern. wenn sie sich mündlich äußern und dabei der Inhalt des Gesagten eine ebenso große Rolle spielt wie das Grammatikphänomen. eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen. Im Anschluss an die Erarbeitung und Sicherung folgt die Transferphase. Besonders geeignet für den Transfer sind zum Beispiel Diskussionen. Eine Stunde sollte auf jeden Fall eine Abschlussphase haben. Eine Unterrichtsstunde teilt sich in verschiedene Phasen. Sie sollen beispielsweise zeigen. folgt deshalb die Sicherungsphase.Übungstypologie von Häussermann und Piepho. Hans-Eberhard. Natürlich kann eine Lehrperson nicht jeden der bei Einzelarbeitsphasen entstandenen schriftlichen Fehler im Unterricht korrigieren. das in einem Text thematisiert wurde. Wenn sie sich möglichst viel im Unterrichtsraum bewegt und den Lernenden Hilfestellung gibt.und Übungstypologie. Im Fremdsprachenunterricht werden hier oft Vokabeln vorentlastet. Eine besondere Rolle nimmt die Ergebnissicherung ein. Sie bekommen die Möglichkeit. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Zusätzlich sollte nach jeder Aufgabe eine kurze Ergebnissicherung stattfinden. beispielsweise nach einer Vokabelentlastung. Die Lehrperson hat besonders in dieser Phase die Aufgabe. Dabei sollen die LernerInnen das Gelernte anwenden.B. kann sie aber oft auf Fehler hinweisen. auch wenn sie oft sehr kurz ist. wenn beispielsweise ein Problem. Dabei werden die Lernenden auf ein Thema eingestimmt. 6. Es ist auch ein Transfer. idealerweise sowohl sprachlich als auch inhaltlich. Genau wie die Einstiegsphase kann auch die 32 Häussermann. im Bezug auf eine Alltagssituation diskutiert wird. 1996. meist nur wenige Minuten lang. zum Üben der Grammatik oder zur Textarbeit. Diese Dinge werden in der Vertiefungsphase ausführlicher behandelt. sich auf die Fremdsprache einzustellen.2 Erstellen eines Unterrichtskonzepts Das Unterrichtskonzept beinhaltet neben dem geplanten Unterrichtsverlauf und den Lernzielen der jeweiligen Phase auch Überlegungen zu Aufgabenformen und Sozialformen. München: iudicium. Ein solches Unterrichtskonzept sollte sich eine Lehrperson vor jeder Unterrichtsstunde erstellen. die sie vielleicht schon seit einer Woche nicht mehr benutzt haben. Die Einstiegsphase ist besonders wichtig. ein Text zum ersten Mal gelesen oder ein Grammatikphänomen erarbeitet. können. alle Details schriftlich festzuhalten. dass die Lerner alles richtig verstanden haben und in ihren Aufgaben keine Fehler sind.und Übungstypologie. Außerdem soll das Interesse der Lernenden geweckt werden. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. um die Unterrichtseinheit abzurunden und eventuell das Gelernte zu festigen. Ulrich/Piepho. Nach jeder Aufgabe sollte sich die Lehrperson versichern. in der sie im Unterricht eingesetzt werden könnten oder sollten. 32 Sie liefern gute Beschreibungen von Übungen und von der Abfolge. Abriß einer Aufgaben. dass Überlegungen zu diesen Details nicht mehr nötig sind. weil dafür Spontaneität nötig ist und teilweise auch eigene Meinungen eingebracht werden müssen bzw. dass sie ein Grammatikphänomen auch dann verwenden können. in der die Lernenden keine Scheu haben.

20 min Präsentation einiger Ergebnisse. Präsentation der Vokabeln. 25 min Abschlussphase Stunde abrunden Plenum ca. Sicherungsphase Diskussion über den Text Plenum ca. Overhead-Projektor. Präsentation der Stellungnahme. Leseverständnis trainieren Textverständniskontrolle. Einzelarbeit Vokabelblatt. 25 min Vertiefungsphase Einzelarbeit Text 1 ca. Gruppenarbeit. kurze 1. Der Abschluss einer Diskussion und die Verabschiedung von den Lernern könnte beispielsweise ausreichend sein. schriftliche Ausdruckfähigkeit. Zusammenfassung schreiben Lernziel mit dem Thema vertraut machen Wortschatz. Gruppenarbeit Medium Zeit ca. Ergebnissicherung …) Lernziel • In welcher Arbeitsform sollen die Lerner arbeiten? (Plenum. Zu der jeweiligen Phase sind folgende Überlegungen wichtig: • Wie soll die Phase verlaufen und was möchte ich machen? Unterrichtsverlauf • Was soll in dieser Phase gelernt werden? (Wortschatz. Partnerarbeit. Text lesen Textarbeit.Abschlussphase sehr kurz sein. Natürlich kann die Abschlussphase auch wesentlich ausführlicher sein. Lesefertigkeit. Plakate und Bastelmaterial …) Medium • Wie lange benötige ich dafür? Zeit Hier ein Beispiel für ein solches Unterrichtskonzept: Unterrichtsphase Unterrichtsverlauf Begrüßung. Gruppeneinteilung. Text 1 ca. Text lesen. mündliche Ausdrucksfähigkeit üben Gruppenarbeit (Plenum) Text 2. 10 min Einstiegsphase Arbeitsblatt 1 Erarbeitungsphase Gruppenarbeit. 15 min Transferphase Schreibfertigkeit für Diskussionsbeiträge erhöhen. 15 min 2. Rätsel Vokabelentlastung. 5 min 63 . Sicherungsphase Vokabelmemory eigene Stellungnahme schreiben. Diskussion in Gruppen Diskussion im Plenum zum Abschluss bringen Wortschatz sichern Gruppenarbeit Vokabelkärtchen ca. Einzelarbeit …) Sozialform • Mit welchen Medien kann ich die Lernziele am besten erreichen? (Arbeitsblätter. Diskussionsfragen ca. 2. schriftliche Ausdrucksfähigkeit verbessern Ergebnissicherung Sozialform Plenum.

Man sollte darauf verzichten. Hier kommt es dann auf den Äußerungskontext an. Besonders mündlich sollte man nicht jeden stilistischen Makel korrigieren. sind stilistische Feinheiten natürlich weniger wichtig als auf einem hohen sprachlichen Niveau. dann zeigt das. während er in einem offiziellen Gespräch oder in bestimmten Textsorten völlig ungeeignet ist. dass die Lernerinnen und Lerner nicht verunsichert sind oder sich unterbrochen fühlen. weil alles andere demotivierend wirken würde? Und wie sollte korrigiert werden? Auf diese Fragen gibt es keine eindeutige Antwort und die Entscheidung ist von zahlreichen Faktoren abhängig. sich mit den Mitteln auszudrücken. Bei mündlichen Äußerungen muss vielleicht nicht jede Adjektivendung stimmen. oder soll nur das bereits Gelernte verbessert werden. Ein weiterer Faktor. 64 . erinnert sich sicher an alle möglichen Arten von Korrekturen. während bei schriftlichen Textproduktionen eine genauere Korrektur wichtig ist. dass es oft nicht leicht ist. also kein Kommunikationshindernis. Wer einmal unterrichtet hat. im Fremdsprachenunterricht jede schlechte Formulierung zu verbessern. ob eine Äußerung schlichtweg falsch oder vielleicht auch nur stilistisch etwas unglücklich ist. ist die Art der Aufgabe. das gerade eingeübt werden soll. Zudem sind solche Bildungen wie dampfig verständlich. das heißt. von witzig bis beleidigend. im richtigen Moment so zu korrigieren. Unter Freunden kann der Satz akzeptiert werden. der das Korrekturverhalten der Lehrperson beeinflusst. sondern auch zum sprachlichen Entwicklungsstadium der LernerInnen und zum Äußerungskontext. Der Satz „Wann bekomme ich der Brief?“ ist beispielsweise grammatikalisch falsch. denn es müsste „den Brief“ heißen. auch wenn sie zufällig nicht normgerecht sind. manche Fehler sind durchaus kreativ und zeigen Verständnis für das System. sonst wird zu viel korrigiert. je weniger ihr Verlauf durch die Aufgabenstellung und die Aufgabenart festgelegt ist. So können sie wässrig zu Wasser.6. um den Redefluss nicht völlig zu zerstören. Wer an die eigene Schulzeit zurückdenkt. Das ist ein produktives Muster. So ist es ganz normal.3 Korrekturen Das Korrekturverhalten der Lehrerin oder des Lehrers ist ein wichtiges Thema in der Didaktik. dass bei starkem Interesse am Inhalt des Mitgeteilten die Aufmerksamkeit für die Form abnimmt. dass Fehler kein Versagen. ob man korrigieren sollte. Im Anfängerunterricht. die sie eben haben. Wenn es um ein bestimmtes Phänomen geht. Wenn jemand englisch humid im Deutschen mit dampfig statt mit feucht wiedergibt. Der Satz „Wann kriege ich den Brief?“ ist hingegen grammatikalisch korrekt. Je weniger die Übungen aber gelenkt sind. weiß. dass er eine Strategie beherrscht. Fehler zu machen sei eine Schande und sie hätten in einer Form versagt. sollte jeder Fehler damit genau korrigiert werden. dass nicht alle Fehler Zeichen von Unkenntnis oder Unaufmerksamkeit sind. Manche Lernenden denken. Erst einmal stellt sich die Frage. Fehler sollte man also nicht nur in Relation zum Sprachsystem sehen. das für LernerInnen sehr wichtig ist. Fehler zeigen oft die Fähigkeit der LernerInnen. stilistisch ist das Verb kriegen jedoch nicht in jeder Situation passend. die an sich sehr erfolgversprechend ist: Er bildet Adjektive durch Hinzufügen des Suffixes -ig an das Nomen. Man sollte auch beachten. bauchig zu Bauch bilden. Ein Beispiel hierfür sind Grammatikübungen oder die Aussprache beim lauten Vorlesen eines Textes. damit die Lernenden sich nichts Falsches einprägen. deutlich zu machen. steinig zu Stein. wenn der Lerner gerade einen inhaltlich wichtigen Diskussionsbeitrag beisteuert. umso weniger ist man sich als Lehrperson in einer Unterrichtssituation sicher. Es ist die Aufgabe der Lehrperson. wenn die Ausdrucksmöglichkeiten noch sehr begrenzt sind. Doch was sollte eigentlich korrigiert werden? Was ist ein Fehler? Welche Fehler sollten korrigiert werden? Sollte man alle Fehler korrigieren. Das heißt.

also du hast mir ein Buch gebracht. die zur Selbstkorrektur auffordern. Bei der Art der Korrektur wünscht sich etwa die Hälfte der Lernerinnen und Lerner im Falle eines produzierten Fehlers Hilfen zur Selbstkorrektur. z. aber den Lerner nicht unterbrechend sind nonverbale Signale. dass viele LernerInnen Korrekturen kurz nach dem produzierten Fehler erwarten. weil sie sich dadurch bloßgestellt fühlen. dass es neben einer kognitiven auch eine affektive Dimension gibt. Zudem fanden sie heraus. dass die Lehrperson die Lernenden nicht auslachen oder bloßstellen sollte. schöpft er nicht sein Potential aus und entwickelt sich nicht weiter. wie die Fehlerkorrektur am besten durchgeführt wird. Man entwickelte deshalb die Methode. Wichtig ist. Es ist natürlich selbstverständlich. die Fehler zu beheben. dass man den SchülerInnen mitteilt. 65 . Besonders mit der Idee. leider werde sie nur hier auf einen Fall angewandt. In diesen Fällen als LehrerIn nicht mit Bestätigung oder Korrektur zu reagieren. der Fremdsprachenunterricht solle so kommunikativ wie möglich verlaufen. auch zu erwähnen. Also aus „Und dann habe ich dir eine Buch gebringt. Die schwächste Art der Korrektur ist ein Verhalten. das heißt. Nach Untersuchungen von Karin Kleppin und Frank Königs zum Korrekturverhalten ist der Lerneffekt in solchen Passagen minimal. Es gibt verschiedene Arten der Korrektur. die Regel werde offensichtlich schon gut beherrscht. wäre wenig hilfreich. unerbetene Korrektur. dass er sicher keinen Fehler macht. Doch damit sind nicht alle Fragen dazu geklärt. aber sehr viel einprägsamer als jede andere Korrektur ist das Hervorrufen einer „Korrektursequenz“ durch die Lehrperson. Trotzdem sollte nicht vergessen werden. Das kann in der Form geschehen. dass er sich unsicher ist. den Lernenden sind diese „geballten“ Korrekturen jedoch sehr unangenehm. während die Anderen einfache Lehrerkorrekturen bevorzugen. weil hier die Lehrperson entgegen den üblichen Konversationsnormen ans Wort kommt. wie sie ihre eigenen Leistungen einschätzen. richtungsweisende Geste bei „Wechselpräpositionen“ mit dem Akkusativ usw.sondern unumgänglich und auch hilfreich sind. mit ihren LernerInnen solche Signale in festgelegter Bedeutung abzusprechen. Die nächste Stufe der „Störung“ wäre eine explizite. Noch erheblich störender für die Kommunikation. wie störend Korrekturen sein können. Unterbrechungen durch Korrekturen in Rollenspielen oder längeren Redebeiträgen der Lernenden schienen den Lehrenden kaum noch verantwortbar. bei denen der Lerner durch seine Intonation oder durch nonverbale Signale andeutet. gekreuzte Arme für „Umstellen“. DidaktikerInnen empfehlen Lehrpersonen. Man wiederholt die Äußerung des Lerners/der Lernerin in korrekter Form. Bei zu großen Misserfolgserlebnissen sind die Lerner und Lernerinnen sicher nicht mehr motiviert. Um die Balance zwischen richtigen und falschen Äußerungen – schließlich sind Fehler eine Ausnahme – wieder herzustellen. sollte bei all den Überlegungen zu Fehlerkorrekturen nicht vergessen werden. Wenn ein Lerner sich nur so ausdrückt. kurze.“ wird „Ja. sondern neigen vielmehr dazu aufzugeben. Zahlenangabe zur Person des Verbs bei falscher Endung durch Hochheben der richtigen Anzahl Finger. Bei der Korrektur ist es wichtig zu berücksichtigen. dass es für die Lernenden nicht nur um „richtig“ und „falsch“ geht. die SchülerInnen werden auf den Fehler hingewiesen und zur Selbstkorrektur – unter Umständen auch zum Nennen der Regel – aufgefordert. Für seine weitere Sprachplanung etwas störend. das auch Laien außerhalb des Unterrichts anwenden. dass Lehrpersonen kreative Fehler auch würdigen sollten. sondern auch darum. wenn etwas richtig war und entsprechend positive Rückmeldungen zu geben. und sie die Unterbrechung als weniger unangenehm empfinden als eine Korrekturphase am Ende. aber wo ist es denn jetzt?“ Schon etwas auffallender sind erbetene Korrekturen. kam die Frage auf. in solchen Teilen des Unterrichts alle Fehler mitzuschreiben und sie danach zu korrigieren. in dem sie nicht anwendbar ist. dass Lernende in der Regel eine Korrektur der Fehler erwarten und auch fordern. Das heißt.B.

Z Sb/St v 66 . wird eine Vorgehensweise gewählt. Diese Korrekturen sollten dann Angaben über die Art des Fehlers (Orthographie. Sie diskutieren für Politik. ________ Unterricht fällt heute _______. Lexik usw. Damit die Lernenden möglichst viel aus den Verbesserungen lernen. Im Allgemeinen ist es wichtig. Präp Konj Ich fahre entweder nach Paris Ich fahre entweder nach Paris aber nach London. die für die LernerInnen am wenigsten störend und unangenehm ist. ____________. Er schleft auf dem sofa. Falscher Wo ist Papa? Pronomengebrauch Sie ist in der Küche. Daher sollten die Korrekturen verständlich sein. Sie diskutieren _____ Politik. Er sagt dass er keine Zeit hat. Er sagt__ dass er keine Zeit hat. dass die LernerInnen sie meist ansehen. _______________ v Unterricht fällt heute v. Herr Valentin einen Hut Herr Valentin _____________ kauft. Grammatik. also nicht die Möglichkeit haben. damit die SchülerInnen sie selbst korrigieren können. Schriftliche Korrekturen haben die Besonderheit. dass den Lernenden die Korrekturen nicht unangenehm sind. Gestern bin ich im Kino. Ich _____________ Er ______________ Ich muss eine Entscheidung __________ Gestern _______ ich im Kino. Ich kann konzentrieren mich Ich kann _________________ nicht. ____ Kind ____ Frau Er hat _____ Mann geholfen.So fühlen sich die Lernenden weniger bloßgestellt und angegriffen und werden ermutigt. ____ ist in der Küche. wenn sie mit der korrigierten Arbeit allein sind. Komm bitte hierher__ Komm bitte hierher. Ich denke oft ___ Kathrin.) enthalten. Ich muss eine Entscheidung machen. der Kind das Frau Er hat den Mann geholfen. Die Lehrperson könnte zum Beispiel die Art der mündlichen Korrektur mit der Lernergruppe absprechen und so eine Möglichkeit zu finden. bei der man die Fehler nur markiert. auch weiterhin ihr sprachliches Potential auszuschöpfen. _______ nach London. Korrekturen können beispielsweise so aussehen: R A T Gen Kas Pron Fehler in der Rechtschreibung Fehler im Ausdruck Tempusfehler Falsches Genus Falscher Kasus Ich komuniziere. Falsche Präposition Falsche Konjunktion Zeichenfehler Falscher Satzbau/ falsche Satzgliedstellung Wort fehlt Ich denke oft über Kathrin. direkt Rückfragen zu stellen.

ob sie in einem Kurs etwas gelernt haben oder nicht. weil Prüfungen nun einmal unangenehm sind. Dadurch erscheinen sie oft ungerecht. 67 . wenn sie viele Rechtschreibfehler machen. Karin. Doch wozu geschieht das? Es gibt im Wesentlichen drei Gründe. Berlin: Langenscheidt. um die Lernenden zum verstärkten Arbeiten zu animieren. die man überprüfen möchte. dass die Ergebnisse nicht von einem Korrektor anders gewertet werden können als von einem anderen. Weitere Anregungen zum Thema Fehler und Fehlerkorrektur finden Sie in der Fernstudieneinheit von Langenscheidt. Informationen über das Sprachvermögen der Lernenden zu erheben. Prüfungen und Tests sind ein unbeliebter Teil des Unterrichts und das nicht nur. dass auch tatsächlich die Leistung gemessen und präzise erfasst werden soll. = Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber. Und drittens sind Prüfungen auch im Interesse der Lehrperson. an denen gezielt gearbeitet werden muss. und sie können anhand von Prüfungsergebnissen sehen. wo sie Lücken haben und wo ihre Kenntnisse ausreichen. Prüfungen und Tests dienen dazu. zu verwenden – sonst erschreckt man die SchülerInnen. Zweitens geben Prüfungen auch den LernerInnen Hilfen. Sie kann durch die Prüfungsergebnisse sehen. dass eine Prüfung valide. z. dass sie meist Fehler eines bestimmten Typs machen. sondern geben der Lehrperson auch Orientierung. das hier in der Auswahl zur Didaktik behandelt wird. und sie können – wenn sie verschiedene Methoden benutzen – auch überprüfen. die Notwendigkeit von Einstufungen in die richtige Gruppe für Sprachunterrichtsmaßnahmen. 1998. dass der Test zuverlässig sein muss und objektiv heißt. Sie können anhand von Prüfungsergebnissen sehen. hundertprozentig objektivierbare Tests und Prüfungen zu erstellen. ob die Lernenden das gelernt haben. was sie ihnen beibringen wollte. dagegen konkrete Maßnahmen zu ergreifen. was mit einem Test oder mit einer Prüfung tatsächlich überprüft werden soll. Außerdem empfiehlt es sich. eine Farbe für Korrekturen und eine andere für Bemerkungen. wie viel Prozent des Lehrstoffes sie beherrschen). die Notwendigkeit von Standardisierungsverfahren für die Angabe von Sprachkenntnissen rund um die Welt (z. Vor allem bei der Bewertung mündlicher Leistungen gehen die Einschätzungen oft weit 33 34 Kleppin.ä.B. ob in bestimmten Bereichen bei vielen Lernenden Lücken bestehen. Lob u.a. Sie sind nicht nur ein Mittel.4 Prüfungen Ein weiteres Thema.Wenn die SchülerInnen sehen. Reliabel bedeutet. Das sollte vor der Konzeption einer Prüfung genau festgelegt werden. die Pflicht zur einheitlichen Regelung der Sprachkenntnisse für den Hochschulzugang (DSH/TestDaF 34 ) u. Im Allgemeinen gilt. Valide heißt in diesem Zusammenhang.2. „wo sie stehen“ (besser oder schlechter als andere in der Gruppe. sondern weil es auch nie wirklich gelingt. die man loben wollte. Fehler und Fehlerkorrektur.m. reliabel und objektiv sein sollte. Goethe-Zertifikate). etwa die Pflicht der Notengebung im Fremdsprachenunterricht der Schule und Universität. ist das Thema „Prüfungen und Tests“. 33 6. können sie außerdem beschließen. ein Rechtschreibübungsprogramm am PC durchzuarbeiten.B. Mehr dazu finden Sie in Kapitel 8. Einerseits gibt es institutionelle Zwänge. ob bestimmte Methoden bessere Ergebnisse bei ihren SchülerInnen erzielen als andere. noch mit zu hohen Anteilen an „Lehrerfarbe“. die in mehreren Exemplaren in der Lehrbuchsammlung vorhanden ist. Nun ist die Frage. Besonders die Objektivität ist ein schwer zu erfüllendes Kriterium.

als dass sie unabhängig vom Interesse der Wissenschaft in der Lage sein muss.5 Lehrmaterialanalyse Ein weiteres Thema der Sprachdidaktik ist die Bewertung von Sprachlehrmaterial.Morphologie. 68 . Bewertungskriterien für eine mündliche Prüfung festzulegen.und Videokassetten und anderem speziell zum Lernen der Sprache hergestelltem oder bearbeitetem Material. nicht voll verzögert erforderlich erfasst Missverständkaum nisse trotz kaum erfasst vorhanden Hilfen unverständlich keine nicht erfasst einige störende Mängel. 35 Ähnliche Prüfungsbögen werden beispielsweise vom Goethe-Institut zur Prüfung zum Zertifikat Deutsch verwendet. Protokollbogen für den mündlichen Prüfungsteil 35 Name:______________________________Vorname:____________________ Prüfer/Prüferin:___________________________________________________ Prüfung von__________ Uhr bis__________ Uhr Punkte Verständnis 30 25 20 15 ohne Schwierigkeiten geringe Schwierigkeiten Reaktion schnell. welche Kriterien für die Beurteilung von Lehrmaterial gelten. Im Deutsch-als-Fremdsprache-Studium werden spezielle Seminare zur Beurteilung von Lehrmaterial angeboten und es wird ausführlich besprochen. Fehler nicht störend mehrere Mängel Mängel stören Verständigung keine Verständigung möglich mehrere Mängel 10 Mängel stören kaum Verständiverständlich gung keine unverständVerständilich gung möglich 5 6.auseinander. nachdem in den in den 80er und 90er Jahren ein Höhepunkt erreicht war. sicher normal Behandlung derAusdrucks. In der Forschung scheint das Interesse an der Lehrwerksanalyse langsam wieder abzuebben. Ton. also von Lehrbüchern. Für eine DaF-Lehrperson spielt das natürlich insofern keine Rolle. Aussprache Aufgabe fähigkeit Syntax sehr ausführlich. Einen Versuch. ob es für ihre Lernergruppen geeignet ist. fehlerfrei eigenständig ausführlich. kurz und geringe Hilfen verzögert öfters nur erforderlich zitierend mehrfache sehr knapp und stark Hilfestellung kurz. Lehrmaterial zu analysieren und zu beurteilen. vollständig geringe Mängel fehlerfrei geringe Mängel fehlerfrei fast fehlerfrei störende Fehler erheblich störende Fehler knapp. können Sie auf diesem Protokollbogen sehen.

als dass er hilft. keine Rolle spielen. 100-105. wenn sie die Auswahl hat und das geeignete für eine bestimmte Lernergruppe sucht. dass viele Institutionen es vorschreiben. Die Defizite sollten bekannt sein. um sie so gut wie möglich auszugleichen. Lösungen) Material zum Selbststudium Übungen und Zusatztexte im Internet Aufbau Welche Elemente sind vorhanden? 36 vgl. Zusatzmaterial (Lehrerhandbuch. Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Zur Analyse. Man sollte sich der Lücken eines solchen Katalogs bewusst sein und ihn gegebenenfalls ergänzen und erweitern. Bei der Begutachtung von Lehrwerken werden Kriterienkataloge erstellt. dass die Beurteilung von Lehrmaterial oft vage und subjektiv ist. so dass aktuelle inhaltliche Themen und auch neuere wissenschaftliche Erkenntnisse nicht ausreichend berücksichtigt werden können. hohe Auflagen zu erzielen und bringen deshalb Lehrwerke auf den Markt. sondern auch dann. Eine Lehrperson sollte übrigens ein Lehrwerk nicht nur dann beurteilen und analysieren. 69 . Hans-Jürgen. was in selbst entwickelten Materialien nicht immer gewährleistet ist. objektiv und ganz zuverlässig sein. Für Lehrpersonen ist das Arbeiten mit Lehrwerken aus diesen Gründen oft sehr schwierig.36 Er ist nur ein Beispiel für einen solchen Katalog. Er ist jedoch insofern nützlich. bei einem Lehrwerk normalerweise einige Jahre. Dadurch wird ein Lehrwerk zwar nicht per se schlecht. „Stockholmer Kriterienkatalog. Allerdings gibt es auch einige Gründe. Sie werden auch erkennen. Der bekannteste ist der „Stockholmer Kriterienkatalog”. Kein Katalog kann vollständig. Berlin. können Sie in der folgenden Übersicht sehen. 1994. Nicht alle Kriterien sind gleichermaßen wichtig. 1994. Gerhard (Hrsg. wenn schon ein Lehrwerk für einen Kurs ausgewählt wurde. Es finden sich durchaus Punkte. Lehrmaterial einzuordnen und zu vergleichen. Zum anderen versuchen Verlage. weil ein solches Lehrwerk für einen Verlag nicht rentabel ist. Krumm. die hier aufgelistet sind. Zum einen dauert die Konzeption und Erstellung von Lehrmaterialien relativ lange. die für den Einsatz eines Lehrwerkes sprechen: Das Erstellen eigener Unterrichtsmaterialien ist sehr zeitaufwändig.Bei der Entwicklung für Lehrmaterialien gibt es einige Schwierigkeiten. Bernd/Neuner.). ist schwierig. die eine möglichst breite Zielgruppe ansprechen und deshalb sehr allgemein und zeitlos gehalten sind. doch die Möglichkeit.” in: Kast. Die wichtigsten Kriterien. ein aktuelles und regional orientiertes Lehrwerk zu finden. Folgende Kriterien sollten bei der Beurteilung eines Lehrwerks berücksichtigt werden: • • • • • • • • Textteil Arbeitsteil (Arbeitsbuch) Grammatikteil Wörterverzeichnis mit phonetischen Angaben CD oder Kassette evtl. in dem der Unterricht stattfindet. die je nach Lernergruppe. Lehrwerke sind zeitsparend und geben normalerweise auch eine Struktur und angemessene Progression vor. Ein weiterer Grund für das Unterrichten mit einem Lehrwerk ist auch. Zielsetzung und den Kontext.

Bilder und Charaktere Passen die Bilder zu den Texten? Wird der zu lernende Stoff vermittelt? Werden die Lernenden auf tatsächliche bevorstehende Prüfungen vorbereitet? Sind Lernziele und Lernfortschritte erkennbar? Stellen Texte und Übungen weder eine Unter. wenn sie nicht explizit fiktional sind Vermittlung eines Stücks deutscher Alltagskultur durch authentische Texte. Fachwissen/Fachsprache für diejeweilige Lernergruppe Authenzität von Texten. Literatur und Geschichte evtl.noch eine Überforderung dar? Themen und Texte • • • • • Inhalt Authenzität • • Anforderungen an Bilder Curriculum • Übereinstimmung mit dem • Lehrplan Lernziele und Lernfortschritte • • Progression Angemessenheit für die Lernergruppe Grammatik Erklärungen • Sind die Grammatikphänomene inhaltlich angemessen und begreiflich erklärt? • Liegt der Schwerpunkt der Erklärungen auf den Regeln oder auf den Ausnahmen? • Werden für die Erklärungen bekannte und verständliche Begriffe gewählt? • Werden die Erklärungen durch Vereinfachung falsch oder sind sie unnötig kompliziert? • Ist die Progression der Lernergruppe angemessen steil oder flach? Progression der Übungen 70 . Bildern und Charakteren.• Layout Übersichtlichkeit nicht zu viele Informationen auf einer Seite • Hervorhebung von wichtigen Informationen • Korrektheit von Texte und Informationen abwechslungsreich Einbringen der eigenen Ansichten und Erfahrungen der Lernenden in den Lernprozess Kultur.

erzählende Texte.und Fachtexte oder Zeitungsartikel)? Entspricht die Sprache dem tatsächlichen Sprachgebrauch? Entspricht der Schwierigkeitsgrad der Sprache dem Niveau der Lernenden? Wird neues Vokabular vorentlastet und erklärt? Wird der für eine bestimmte Niveaustufe vorausgesetzte Wortschatz abgedeckt? Kommen wenig frequente Wörter möglichst selten vor? Standardsprache und sprachliche Vielfalt • • Sprache Textsorten Authenzität Schwierigkeit • • • Wortschatz • • • selbstgesteuertes Lernen das Lernen lernen Aufgaben Gibt ist Aufgaben. literarische Sprache. d. Sach.• Einbindung Gibt es eine „konzentrische Progression“. Jugendsprache)? Ist eine Vielfalt von Textsorten vorhanden (Dialoge. Schreiben. bei denen verschiedene Lerntechniken und – strategien • Gibt es Anleitungen zum selbstgesteuerten Weiterlernen? 71 . Hören und Sprechen) ausreichend geübt? • • Wird die deutsche Standardsprache verwendet? Wird sowohl die gesprochene Sprache als auch die Schriftsprache berücksichtigt? Wird eine möglichst große sprachliche Vielfalt vorgestellt (umgangssprachliche und fachsprachliche Elemente.h. das Wiederholen und Vertiefen grammatischer Themen? • Sind Grammatikübungen mit dem Text verbunden und bilden sie auch thematisch eine Einheit? • • Anzahl Progression Übungen Abwechslung vier Grundfertigkeiten Gibt es genügend Übungen? Gibt es eine angemessene Steigerung des Schwierigkeitsgrads? • Gibt es verschiedene Aufgabentypen? • Gibt es neben sehr schematischen Übungen auch kreative Aufgaben? • Werden alle vier Grundfertigkeiten (Lesen.

Die Muttersprache dient immer als Bezugs. um so das Sprechen vorzubereiten. bei Fortgeschrittenen auf literarischen oder kulturell bedeutenden Texten. verschiedene Lehrprinzipien. Oft dominierte eine bestimmte Methode den Fremdsprachenunterricht für einige Zeit. Der mündliche Ausdruck ist wichtiger als der schriftliche. besonders Tonbandaufnahmen und Dias. das sogenannte FRANÇAIS FONDAMENTAL. Diese Methode findet in Deutschland heute vor allem im Latein. Der deutschstämmige US-Amerikaner Berlitz entwickelte die Methode weiter. Die zeitlich erste Methode ist die Grammatik-Übersetzungsmethode.und Altgriechischunterricht noch Anwendung. die die Lehrperson bei Entscheidungen über die Unterrichtsplanung und -durchführung berücksichtigt. was zählt. sind Wortschatz. Insgesamt verliert Textarbeit an Bedeutung und mehr Bildmaterial wird verwendet. die unbedingt zu lernen sind. In dieser Methode werden auditiver Input und Bilder kombiniert. bis diese Methode an Bedeutung gewann. auch exemplarisches Lehrmaterial. Viele Elemente der Grammatik-Übersetzungsmethode werden hier umgekehrt. auch wenn man schon über Alternativen nachdachte. Kommunikation und Sprachgefühl stehen bei dieser Methode im Hintergrund. Oft basiert der Unterricht auf einem Lehrwerk. die zwischen 1960 und 1970 besonders in den USA verbreitet war. An die Stelle von konstruierten Texten treten Dialoge im Kommunikationsstil. Jahrhundert entwickelte man als Reaktion auf die GrammatikÜbersetzungsmethode die direkte/natürliche Methode. 72 . die bis in die 1950er Jahre die vorherrschende Lehrmethode war. dass sie nur in dieser Zeit benutzt wurde. daher ist die Methode auch als "Berlitz-Methode" bekannt.und Nachschlagesystem. bei deren Entwicklung vor allem der Pädagoge Viëtor eine entscheidende Rolle spielte. Im Gegensatz zu der direkten und zur audiolingualen Methode gibt es in der audiovisuellen Methode allerdings explizite Grammatikerklärungen. Die jeweilige rezeptive Fähigkeit wird vor der produktiven Fähigkeit gelernt. aufgestellt.6 Verschiedene Lehrmethoden Unter einer Lehrmethode versteht man Handlungsanweisungen. also das Hören vor dem Sprechen und das Lesen vor dem Schreiben Auch die audiovisuelle Methode weist viele Ähnlichkeiten zur direkten Methode auf. die Muttersprache ist in dieser Methode tabu und Grammatik wird nicht explizit erklärt. In der audiovisuellen Methode wurde zum ersten Mal ein Grundwortschatz von Wörtern. sondern induktiv gelehrt. Das Prinzip der Einsprachigkeit bleibt erhalten. sehr schematische Einschleifübungen. Die Anweisungen sind mehr oder weniger konkret und umfassen in der Regel Lehrziele. Es dauerte jedoch einige Zeit. Diese Methode ist gekennzeichnet durch das Arbeiten im Sprachlabor und die sogenannten "pattern drills". weil sie bestimmte grammatische Phänomene enthalten müssen. Sie wurde in Frankreich entwickelt und setzte sich auch dort am stärksten durch. auch wird die gesprochene Sprache über die Schriftsprache gestellt und auch in dieser Reihenfolge vermittelt. von dem nur wenig abgewichen wird. Ähnlichkeiten mit der Berlitz-Methode weist die audiolinguale Methode auf. das heißt aus Texten abgeleitet. was natürlich nicht bedeutet.und Grammatikkenntnisse. Der Schriftsprache kommt eine größere Bedeutung zu als der gesprochenen Sprache und auch die Materialien sind oft sehr textlastig und nicht authentisch. ein Lehrkonzept.6. Bereits im ausgehenden 19. die Übungsformen dazu und evtl. während sie im asiatischen Raum auch für moderne Fremdsprachen weiter verbreitet ist.

das sicherstellen sollte. auch im Sprachunterricht so gut wie möglich natürliche Kommunikation zu erzielen. in dem auf rezeptive Übungen reproduktive Übungen folgen. dass die Lernenden den Lehrstoff in tiefer Entspannung aufnehmen sollen. Kennzeichen des kommunikativen Ansatzes ist. Kalka. Katarzyna. wie das beim Sprechen der Muttersprache üblich ist. der in der Germanistikbibliothek steht. indem man von eigenkulturellen Lebenserfahrungen und Sichtweisen ausgeht. dass zumindest Vokabeln auf diese Weise ebenso gut gelernt werden können wie mit einer anderen Methode. die den natürlichen Spracherwerb des Kindes nachahmen möchte. besteht darin. 73 . Hier gewinnt die fremdperspektivische Herangehensweise an Bedeutung. Seit der zweiten Hälfte der 1980er Jahre entwickelt sich aus dem kommunikativen Ansatz der interkulturelle Ansatz. In unterschiedlichen Versuchen hat sich jedoch gezeigt. ob die Lernenden ihn verstanden haben. z. 2002. eine „natürliche“. besonders mit dem Lernziel der „kommunikativen Kompetenz“. Kennzeichnend für diese Methode ist. Sprachunterricht ist nach der Auffassung dieser Methoden vor allem das Gewöhnen an sprachliches Verhalten. dass die Schüler zu Beginn des Lernens der Fremdsprache sehr lange schweigen und nur Befehlen des Lehrers gehorchen. vgl. Die meisten von ihnen entstanden in den 1970er und 1980er Jahren in den USA. Heutzutage gibt es noch stärker differenzierte Übungstypologien für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Kommunikation ist gleichzeitig Lernziel und Lernverfahren. in der Fachterminologie „das Habitualisieren“ von sprachlichem Verhalten. was sehr unterschiedliche Methoden und Ansätze zusammenfasst. auf diese wiederum produktive Übungen und schließlich sollte freies Sprechen in kreativen Übungen ermöglicht werden. die ethnozentrische Sichtweise soll überwunden werden. der an der Ausführung seiner Befehle in der zu lernenden Sprache sehen kann. da sie – wie in Kapitel 4 bereits erwähnt – einen neuen und anderen Zugang zur fremden Kultur bieten können. was zu einem stressfreien Lernen und dadurch zum Aufheben von Lernblockaden führen soll. Neben diesen bekannten Methoden gibt es einige sogenannte „alternative“ Methoden 37 .B. dass ohne Kenntnis der Regeln richtig gesprochen wurde. Natürlich hat dieser Ansatz deutliche Vorteile. der ebenfalls verstärkt kognitiv ausgerichtet ist. Es besteht allerdings auch die Gefahr der Vernachlässigung anderer Aspekte wie etwa der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit.38 Eine weitere alternative Lehrmethode nennt sich „Total Physical Response“.Gemeinsam ist diesen drei Methoden die Abkehr von vorwiegend kognitivem Lernen und das Betonen von Einschleifübungen. zweckgebundene Verwendung der Zielsprache im Unterricht. Man nähert sich der fremden Kultur und Sprache. die in ihrer kommerziell genutzten Variante auch „Superlearning“ genannt wird. Zu diesen Methoden gehört auch die Suggestopädie. Während im kommunikativen Ansatz die Alltagsorientierung deutlich erkennbar ist. Diese Lehrmethode. Der Ruf dieser Methode als Wundermittel hat sich zwar nicht in der Praxis bestätigen lassen. 37 38 Weitere Informationen dazu finden Sie in dem Ordner „Methoden des DaF-Unterrichts“. Als Gegenbewegung zu dieser Art von Sprachunterricht rückten kognitive Tendenzen wieder in den Mittelpunkt. was in den kommunikativen Ansatz mündete. werden im interkulturellen Ansatz auch fiktionale Texte einbezogen. Effizienz verschiedener Lehrmethoden zur Wortschatzvermittlung. die Übungstypologie von Neuner für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht und die noch differenziertere von Häussermann und Piepho. Marburg: Tectum-Verlag. Typisch für den kommunikativen Ansatz ist auch ein stark strukturiertes Übungsmuster.

Eine völlig andere Form der alternativen Lehrmethoden ist die an der Reformpädagogik orientierte Form des Fremdsprachenunterrichts: die Freinet-Pädadgogik. Diese Methode ist besonders in Konzepten für die Grundschule vertreten. 40 Kein Lehrer kann gut mit einer Methode unterrichten. für Person Y und Zweck B Methode N usw. die Selbstverantwortlichkeit des Kindes sowie Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit. Superlearning und Suggestopädie. nicht als reiner Sprachenlehrer. die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt. http://freinet. u.php vgl. die ihm selbst nicht „liegt“. zahlreiche Veröffentlichungenn von Suggestopäden. Für Zweck A und Person X eignet sich vielleicht Methode M. 1990. Baur. Und es gibt sicher nicht die ideale Lehrmethode. 73-92.B.com/freinet/fpaed. Grundlagen – Anwendung – Kritik – Perspektiven. Diese auf den Lehrer Freinet zurückgehende Methode möchten Dinge vermitteln. So gibt es z. 39 40 vgl. die über die vorgesehenen Lerninhalte hinausgehen. 39 Die Lehrperson versteht sich als Erzieher. Es kann also durchaus sinnvoll sein.paed. Lozanov. wie etwa die freie Entfaltung der Persönlichkeit durch kreative Aufgaben. Rahmenbedingungen und Lernertypen gerecht zu werden.a. dem Erfinder der Methode. Rupprecht. 74 . Natürlich haben die Erfinder oder die Anhänger einer bestimmten Methode damit auch immer – so ihre Veröffentlichungen – besonders gute Erfolge aufzuweisen. über erstaunliche Erfolge seiner Methode. Berlin/München: Langenscheidt. mit verschiedenen Methoden zu arbeiten. selbst. die allerdings keiner Überprüfung standhalten konnten. um verschiedenen Ansprüchen.

aber auch solche. dass mit dem zu lernenden Vokabular auch Sätze gebildet werden können müssen. Vokabelvermittlung“ unterschieden. Es gibt also einen großen Bedarf an der empirischen Erfassung von Wortschatz. so dass sie nur sehr begrenzt an dem besser dokumentierten Vokabular aus Zeitungs. Das Vokabellernen ist vom Lerner selbst gesteuert. ist fremdgesteuert. ist das Vokabular des gesprochenen Deutsch.B.1. sich vorzunehmen „Wir vermitteln zunächst einmal die 2000 häufigsten Wörter des Deutschen“. mit denen man aus didaktischen Gründen nicht gleich anfangen will. um die es hier geht. dass die Lehrperson die Relevanz der zu lernenden Vokabeln verdeutlicht. „Wortschatz. „Wortschatzerwerb“. wie etwa die Vermittlung von neuem Wortschatz durch die Lehrperson im Unterricht. keinen Sinn. so wird man trotzdem eins der beiden in die Liste der zu lernenden Wörter aufnehmen müssen.1 Auswahl der Vokabeln Zur Beantwortung der ersten Frage liefern verschiedene von Linguisten erstellte Listen zur Häufigkeit des Vorkommens bestimmter Wörter (meist in schriftlichen Texten) wichtige Anhaltspunkte. die gelernt werden sollten.1 Typische Themen im DaF-Unterricht Wortschatzvermittlung In der Literatur wird oft zwischen „Vokabellernen“. denn man muss auf jeden Fall berücksichtigen. die nur für das Verständnis des vorliegenden Textes notwendig sind. besonders wenn es sich um einen Text handelt. Die Auswahl des Vokabulars kann aber auch dann nicht nach rein statistischen Kriterien geschehen.B. bevor frequentere. nämlich „Welche Vokabeln vermittle ich?“ und „Wie vermittle ich sie?“ 7. Es handelt sich um Vokabeln. Der Wortschatzerwerb ist ungesteuert. der in bestimmten beruflichen Situationen. vor allem in verschiedenen beruflich zu führenden Gesprächen. rauchen zu den häufigsten 2000 Wörtern gehört. die Deutsch als Fremdsprache lernen. die aber sonst nicht als relevant eingestuft werden. Auch eine didaktische Überlegung ist es. wenn man ein dem Unterrichtsziel angemessenes Korpus 41 ausgewertet hat. Bei der Wortschatzvermittlung geht es um zwei ganz unterschiedliche Fragen. Bei den „wichtigeren“ 41 Eine repräsentativ zusammengestellte Textsammlung. Unter den frequentesten Verben sind allerdings besonders viele unregelmäßige. nicht gleich zu viele unregelmäßige Verben einzuführen. So hat es z. 75 . lernt diese Sprache bekanntlich nicht als Bildungsgut. Deshalb werden oft zuerst regelmäßige Verben eingeführt. Für die Lernenden ist es wichtig. Zigarette und Pfeife aber nicht. sondern für berufliche oder private Zwecke.oder literarischen Texten interessiert sind. weil zu sprachstatistischen auch didaktische Überlegungen hinzutreten. vorkommt. die man beispielsweise in einer natürlichen Kommunikationssituation oder beim Lesen „aufschnappt“ und die man nicht bewusst lernt. Die Wortschatzvermittlung. Ein großer Teil der Personen.7 7. wie zum Beispiel das Wiederholen von Vokabeln zu Hause. die beide sowohl linguistischer Forschung als auch Sprachlehrforschung bedürfen. damit der übliche Satzrahmen für dieses Verb gefüllt ist. Was allerdings noch sehr lückenhaft dokumentiert ist.bzw. aber unregelmäßige Verben gelernt werden. der nicht eigens für Lernende auf einem bestimmten Niveau konstruiert wurde. Wenn z. Hier kommen Vokabeln vor. vor allen Dingen auch mündlichen.

über den Aufbau des bilingualen mentalen Lexikons. aber verstehen sollten. Die Aufgabe der Lehrperson ist es.1. die die Lernenden nicht verwenden müssen. der solche Vokabeln enthält. den Lernenden deutlich zu machen. wird ein Teil der vermittelten Vokabeln sehr schnell wieder vergessen. Kater Katze Tatze GRAPHEM INPUT/OUTPUT Phonem-GraphemUmsetzungsregel katzig Katze katschen "FORM" PHONEM INPUT/OUTPUT Hund Katze Haustier Haupteintrag SEMANTIK SYNTAX (TEILE DER) MORPHOLOGIE "LEMMA" KONZEPT 76 . Wenn man dem Lernenden keine Hilfestellungen zum Behalten der Vokabeln bietet. also Wortschatz. welche Vokabeln sie lernen müssen und welche beispielsweise nur für das Verstehen des behandelten Textes nötig sind. die Vermittlung der Vokabeln so anzulegen. Eine naheliegende Lösung dazu wäre.Vokabeln unterscheidet man zwischen „produktivem“ Wortschatz. dass sie der angestrebten endgültigen Speicherung so gut wie möglich entgegenkommt. ihr auf jeden Fall nicht entgegenarbeitet. den die Lernenden auch anwenden können sollen und „rezeptivem“ Wortschatz. 7. z.2 Vokabelvermittlung Die zweite Frage. die für den Fremdsprachenunterricht wichtige Ergebnisse haben könnte. die Frage nach dem „wie“ ist auch ausgesprochen wichtig für den Fremdsprachenunterricht.B. Nun gibt es zu diesem Thema durchaus schon einiges an psycholinguistischer Grundlagenforschung.

Unsere „Wörter im Kopf” sind ganz anders angeordnet, als die Wörter in einem gedruckten Lexikon. In der Psycholinguistik wird seit vielen Jahren u.a. danach geforscht, wie ein „Lexikoneintrag in unserem Kopf” aufgebaut ist und wie Lexikoneinträge aus mehreren Sprachen in unserem mentalen Lexikon miteinander verbunden sind. Wir gehen davon aus, dass zunächst einmal ein übersprachliches (das würde heißen, ein nicht-einzelsprachliches und mit großer Wahrscheinlichkeit auch nicht-sprachliches) Konzept besteht, das individuell durchaus verschieden sein kann. Daneben bestehen mindestens zwei einzelsprachlich verschiedene Komponenten: Ein Kerneintrag, der Informationen über Semantik, Syntax und möglicherweise Morphologie des jeweiligen Wortes enthält – der wird für die Sprachproduktion in dieser Anordnung gebraucht – und mindestens eine weitere Komponente, in der die Wörter nicht wie beim Kerneintrag nach semantischer, sondern nach phonologischer bzw. graphemischer Nähe geordnet sind, wie es für die Sprachrezeption erforderlich ist. Zwischen beiden Komponenten können Verbindungen der Lexikoneintragsteile aus mehreren Sprachen bestehen und die Art dieser Verbindungen kann sich im Laufe des Erwerbs einer Fremdsprache ändern. Leider sind häufig in recht verschieden angelegten Experimenten sehr widersprüchliche Ergebnisse erzielt worden, so dass die Erkenntnisse der Psycholinguisten bislang nur in begrenztem Maße in die Fremdsprachendidaktik aufgenommen wurden. Prinzipiell unterscheidet man fünf verschiedene Typen von Verbindungen zwischen Einzelwörtern. Salz + Pfeffer Salz streuen Vogel 3 Subordinationen Spatz 4 Synonyme 5 Antonyme Ente Adler Eule

1 Koordinationen 2 Kollokationen

berichtigen = korrigieren gut – böse
nach Müller 1998, 13

In diesen Verbindungen kommen Vokabeln im mentalen Lexikon vor. Deshalb wird auch im Fremdsprachenunterricht immer wieder darauf zurückgegriffen. Neben diesen genannten Verbindungen, die auf der Bedeutung oder dem Gebrauch beruhen, gibt es morphologische Verbindungen zwischen Wörtern, die von einander abgeleitet sind. Eine Möglichkeit zur Förderung der Vernetzung von Vokabeln sind zweisprachige Vokabelgleichungen, wie etwa „Tisch – table“. Diese Form der Vokabelpräsentation wurde und wird sehr kontrovers diskutiert, da ein Wort in der Fremdsprache nicht oft genau eine Entsprechung in der Muttersprache hat. Der Hahn ist nicht nur der rooster, sondern auch tap, der Wasserhahn. Zweisprachige Vokabelgleichungen lassen außerdem außer Acht, dass Wörter eine Bedeutung haben, die über die denotative Wortbedeutung hinausgeht. Unter der denotativen Wortbedeutung versteht man die wörtliche Bedeutung, also das Wissen, dass ein Tisch ein Möbelstück mit einem oder mehreren Beinen und einer waagerechten Platte ist oder dass eine Familie aus Eltern und Kindern besteht. Die weitergehende Bedeutung von Vokabeln ergibt sich aus dem kulturellen Kontext. Eine Familie umfasst in vielen Ländern nicht nur die Eltern und die 77

durchschnittlich 1,4 Kinder in einer deutschen Familie. Auch ein Tisch hat in Ländern, in denen beispielsweise das Essen auf dem Fußboden serviert wird, eine völlig andere Bedeutung. Weil sie diese Besonderheiten nicht einbeziehen, können zweisprachige Vokabelgleichungen deshalb nicht mehr als ein Einstieg sein, der die denotative Wortbedeutung erklärt. Darüber hinaus ist es allerdings notwendig, Polysemie (wie beim Hahn als Vogel und als Wasserhahn) oder semantische Vagheit (wie bei sehen als look und als see) und wo nötig auch eine kulturbezogene Bedeutungserklärung einzubeziehen und eine Abgrenzung von der Muttersprache zu erreichen. Die Didaktik beschäftigt sich nun mit der Frage, was zu tun ist, damit Vokabeln so gut wie möglich gelernt werden können. Dies beinhaltet sowohl das Verstehen der Wortbedeutung als auch die Behaltensleistung. Deshalb besteht die Wortschatzvermittlung aus zwei Phasen, der sogenannten Darbietungsphase und der Übungs- und Wiederholungsphase.

Die Darbietungsphase In der Darbietungsphase müssen folgende Merkmale eines Wortes vermittelt werden: die Lautgestalt, die Schreibung, die Morphologie und das Genus sowie syntaktische Eigenschaften wie Valenz und die Bedeutung. Die Art der Darbietung und auch der Bedeutungsvermittlung ist dabei recht verschieden. Man unterscheidet zwischen drei verschiedenen Verfahren der Bedeutungsvermittlung, denen jeweils verschiedene Vorgehensweisen zugeordnet werden können. Hier finden Sie eine kurze Übersicht: nicht-sprachliche Erklärungsversuche o z.B. Bilder (Diese Form der Bedeutungsvermittlung stößt besonders bei Abstrakta an ihre Grenzen, wie später erläutert wird.) einsprachige Verfahren (Erklärung durch Kontext) o paradigmatische Beziehungen nutzen Synonyme (einwandfrei – fehlerlos) Antonyme (Tag – Nacht, hell – dunkel) Wortbildungskenntnisse (Sinn – sinnvoll, Kosten – kostenlos) Reihen (Januar, Februar, März, ...) o Bedeutungserklärungen, die logisch-begriffliche Beziehungen nutzen Hierarchisierung (Tische und Stühle sind Möbel) Analogieschlüsse (Der Journalist schreibt eine Reportage. Der Schriftsteller schreibt einen Roman.) Gleichungen (ein Dutzend = 12 Stück) o Umschreibende Bedeutungserklärungen Definitionen Beispielsätze (Großstadt: London und Kairo sind Großstädte.) Paraphrasen (bunt: hat mehrere Farben) Zweisprachige Verfahren o Übersetzung (Tisch = table) o Wortähnlichkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache (akustisch oder grafisch) (Schuh = shoe) o Wortähnlichkeit zwischen erster und zweiter Fremdsprache o Internationalismen (Minute, Musik)
nach Bohn 1999, 59 ff.

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Vokabeln können in unterschiedlichen Formen und Kontexten vorkommen. Es gibt: (a) die Darbietung in Form von zu lernenden Vokabellisten: Diese Vokabellisten sind meist nach Sachgruppen (z.B. „Restaurant”, „Sport”) geordnet, meist enthalten sie die zu lernende Vokabel, die Entsprechung in der Muttersprache und einen möglichst treffenden Beispielsatz, in dem die Vokabel vorkommt. Dieses Verfahren findet sich besonders häufig in Wortschatzerweiterungslehrmaterial für das Selbststudium. (b) die Darbietung in zusammenhängenden Kontexten: Diese Art der Darbietung ist die klassischste für den Unterricht, Vokabeln werden in Texten dargeboten. In der kommunikativen Methode möchte man, dass diese Texte authentisch, d.h. nicht zum Zwecke der Vokabelvermittlung geschrieben sind. Ein Nachteil dieses Verfahrens ist, dass die Einführung der Vokabel u.U. in einem völlig untypischen Kontext erfolgt, in dem sie zufällig im jeweiligen authentischen Text auftaucht. (c) die Darbietung in kognitiv orientierten speziellen Verfahren, die Darbietung und Übung kombinieren. Einige dieser Verfahren sind in der Übersicht auf der vorigen Seite aufgelistet. Hier werden einige noch etwas ausführlicher dargestellt. Verfahren, die den tatsächlichen Wortschatz durch das systematische Vermitteln von Ableitungsregeln erhöhen. Das geschieht in Reihen, in denen jeweils zu bekannten Wörtern gezeigt wird, welche neuen Wörter man daraus mit Hilfe von Ableitungselementen an bilden kann, z.B. lernen essen lernbar essbar unlernbar (unessbar) (Unlernbarkeit) (Unessbarkeit)

Die letzten beiden Wörter zeigen hier Nutzen und Grenzen des Verfahrens: jeder Deutschsprachige versteht sie, würde sie aber nicht gebrauchen, sondern ungenießbar bzw. Ungenießbarkeit. Verfahren kontrastiver Wortbetrachtung im Fremdsprachenunterricht, bei denen ähnliche Wörter aus verschiedenen dem Lernenden bekannten Sprachen in Bezug gesetzt werden (z.B. Wörter aus dem Lateinischen in verschiedenen Sprachen, wobei auch die Bedeutungsdifferenzen besprochen werden). Verfahren, in denen die Bedeutung aus dem Kontext erraten werden soll. Diese Technik kann man üben und sie hilft einerseits Texte zu verstehen und andererseits beim Einprägen von Vokabular (was man selbst entdeckt hat, behält man besser). Dabei muss allerdings von der Lehrperson sichergestellt werden, dass der Kontext die nötige Hilfe bietet richtig zu raten, notfalls müssen Zusatzinformationen gegeben werden. Kognitive Wortschatzübungen. Hier werden Wörter in speziellen Kontexten gelernt, die der mentalen Organisation des Wortschatzes nahe kommen sollen. Die Präsentation geschieht in Wortfamilien (Kuh, Kalb, Ochse, Stier, Rind), Wortableitungsklassen, Synonymen (Wörtern mit gleicher Bedeutung wie Samstag und Sonnabend) und Antonymen (Wörtern mit gegensätzlicher Bedeutung wie heiß und kalt). Einen guten Überblick über verschiedene nach diesem Verfahren angelegte Übungen bietet Rohrer 1985. Ein besonders originelles Verfahren der Darbietung ist die sogenannte Schlüsselwortmethode, die hier stellvertretend für andere Memorierungstechniken etwas ausführlicher vorgestellt werden soll. Hier wird ein Verfahren adaptiert, das man aus der Beobachtung von

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wo für den /lj/-Laut natürlich kein Beispiel aus dem Englischen gefunden werden konnte. Da. die zu lernen ist (im Englischen also „egg“). also eine englische Entsprechung („eye“) des zu lernenden Lautbilds. die die Bilder geben. sich das deutsche Wort „Ei“ zu merken. die – wie sich in letzter Zeit in psycholinguistischen Untersuchungen herausgestellt hat – in der mentalen Repräsentation von Mehrsprachigkeit eine Rolle spielt: die Verbindung zwischen Wörtern zweier Sprachen. 199 Das obige Bild soll englischsprachigen Schülern helfen. in dem sich ein Auge. Natürlich könnte man aus diesem Bild genauso gut schließen. wo keine „falschen Freunde“ vorliegen. Dargestellt wird ein Ei als die Bedeutung. Atkinson 1975. dass man solche Verbindungen im Unterricht nicht stützen sollte. also eine Verbindung zwischen den In. werden sie von den Fremdsprachendidaktikern „falsche Freunde“ genannt. 1973. denn hier stützt das Bild nur einzelne Teile des Worts. „eye.h. hieße auf Deutsch „egg“. zu Fehlern in der Aussprache. Meist geht man davon aus. also „Auge.und Outputkomponenten der Lexikoneinträge. Ott et al. nämlich noch geringer. Hier wird tatsächlich eine Verbindung benutzt. 80 . Hier zeigen sich schon deutlich Grenzen des Verfahrens. befindet.Gedächtniskünstlern kannte: eine arbiträre (d. 822 Die obigen Beispiele sollen Englischsprachigen helfen. ist nicht festgelegt. willkürlich festgelegte) Verbindung von Wörtern oder Zahlen wird durch ein Bild gestützt. wie hier bei /caballo/. Spanisch zu lernen. die ein ähnliches Lautbild haben.U. denn welches der beiden Bildbestandteile das Lautbild und welches die Bedeutung symbolisiert. Zudem führt die nur ungefähre Annäherung bei den Lauten u. ist die Merkhilfe. Wenn solche Wörter verschiedene Bedeutungen haben.

Typische Verfahren. eine komplette Auslagerung ist aber nicht wünschenswert. die näher an der mentalen Repräsentation bleibt. in Unterrichtsversuchen war das Resultat nicht einheitlich). Trotzdem hilft die Schlüsselwortmethode vielen Lernern bei Wörtern. Natürlich ist die Art der Darbietung der neuen Vokabeln auch methodenabhängig. Auf die Darbietungsphase sollte unbedingt eine Phase folgen. So wird oft sehr schnell deutlich. mit denen die Lernenden sich die gelernten Vokabeln weiter einprägen. 81 . in der die neuen Vokabeln wiederholt und angewandt werden. die sie sich anders nicht merken können. wie vielfältig die Arten der Darbietungsformen sind. Die Gedächtnisstütze durch Bilder für Lautbild und Bedeutung.Diese Bilder würden. die mentale Repräsentation dafür (einfach nur für die Zuordnung der Schriftbilder beider Wörter) stellen sich Psycholinguisten etwa so wie in der Abbildung oben vor. Der gestrichelte Pfeil stellt die Vernetzung bei Anfängern dar. Die Ente ist ja so nicht mehr erkennbar. Natürlich bleibt im Fremdsprachenunterricht nicht genügend Zeit. ist keineswegs bei allen zu lernenden Vokabeln leicht anwendbar (z.und Wiederholungsphase Einen wesentlichen Einfluss auf die Behaltensleistungen hat nicht nur die Präsentation. Auch zu späteren Zeitpunkten muss der neue Wortschatz wiederholt werden. um den Wortschatz immer wieder zu wiederholen. Oberbegriffe. dass es keine 1:1-Entsprechung zwischen dem fremdsprachlichen Wort und einem Wort in der Muttersprache gibt. zusätzlich zu den ohnehin beim Lexikoneintrag gespeicherten bildlichen Vorstellungen aufgebaut werden müssen.a. wenn man kein einheitliches Symbol findet) und entspricht sicher nicht der mentalen Repräsentation.) und das Führen einer Vokabelkartei. In der Praxis wird die Wiederholung und Übung des Wortschatzes aus Zeitgründen leider sehr oft vollständig aus dem Unterricht ausgelagert. könnte wahrscheinlich größere Behaltensleistungen bewirken. 20 Vokabeln gab es bessere Behaltensleistungen. wenn sie denn Eingang ins mentale Lexikon finden. Antonyme. Die Übungs. Unterbegriffe u. aus denen sich die idealen Wiederholungszeiträume ergeben. Anhand des Beispiels der Schlüsselwortmethode haben Sie gesehen. sind das Ordnen von Vokabeln in Paare oder Gruppen (Synonyme. Beispielsweise können aus den Vokabeln Sätze gebildet werden. Neurolinguistic Programming (NLP) beinhaltet eine andere Form der Darbietung als die Grammatik-Übersetzungmethode. Leider gibt es bisher keine zuverlässigen Untersuchungen. bei Abstrakta wie „Hoffnung” ist die Bedeutung schwer zu zeichnen. deren Effekte uneinheitlich beschrieben werden (in Experimenten mit ca.B. der durchgezogene bei fortgeschrittenen Lernern. Eine Methode. und die Suggestopädie bevorzugt eine wiederum völlig andere Vorgehensweise. sondern auch die anschließende Übung und Wiederholung.

A. Bei der Wortschatzvermittlung wird unterschieden zwischen den Vokabeln. von der muttersprachlichen Entsprechung abweichende Konnotationen gelernt werden. aber es fehlt an Langzeitbeobachtungen. Bei der Wortschatzvermittlung gibt es in jedem Fall eine Präsentation der zu erlernenden Wörter. Übung auch noch eine dritte Phase erforderlich sei.ä. Eine weitere Frage. mit der sich die Sprachlehrforschung beschäftigt. Die Erweiterung des passiven Wortschatzes ist einfacher als die des aktiven Wortschatzes und sie ist auch einfacher zu überprüfen. „Das zu lernende Wort muss das Agens (= Handelnder) sein” im jeweiligen Beispielsatz. Leider sind wir weit davon entfernt. Ob es dann auch tatsächlich korrekt verwendet wird. damit sie besonders gut memoriert werden. Hier sind einige Werte für die Wiederholungen in den ersten Tagen und Wochen ermittelt worden. in der ein höheres Niveau bei der Anwendung der gelernten Vokabel erreicht werden soll. was wir genau erreichen wollen. Der Beginn des Vokabellernens ist meist die Aufnahme eines Wortes in den passiven Wortschatz.B. Die Einführungsmethode und die Art der Wiederholung sorgen zusammen für die Behaltensleistungen. die auch produziert werden müssen (aktiver Wortschatz). So muss genauer untersucht werden. nämlich eine Phase. die manchmal. die nur erkannt werden müssen... wie die Vokabeln eingeführt werden müssen. aber keineswegs immer.Manche Didaktiker betonen. In dieser sogenannten Integrierungsphase sollen z. Position im Satz) stehen”. für die ersten Wochen folgende Vorgehensweise. 7. ist hingegen schwieriger zu überprüfen. zu denselben Ergebnissen führen. es soll also daran gearbeitet werden. teils semantische Kriterien angegeben. diese Frage beantworten zu können. anschließend ist eine Art der Wiederholung nötig (manchmal ist sie in einer Unterrichtsmethode eingeplant. es spielen wieder einmal ganz viele Faktoren eine Rolle und es hängt davon ab.M. den Gebrauch der Vokabel an den der Zielsprachen-Muttersprachler anzugleichen. Wenn man mit Vokabelgleichungen arbeitet.1. Hier werden teils syntaktische. dann nur für einige Vokabeln. auch häufige Kollokationen u. Es gibt z. ob ein Wort in von der Fremdsprache in die Muttersprache oder auch umgekehrt übersetzt werden kann. „Das zu lernende Wort muss in der TopicPosition (1. Groningen: Wolters-Noordhooff. 82 . welche die effektivste ist. keine gesicherten empirischen Befunde darüber. ist es ebenfalls relativ einfach zu überprüfen. es können auch verschiedene Kombinationen von unterschiedlicher Art der Präsentation und der anschließenden Übung vorkommen.B. damit sie länger behalten werden. wie oft und wann Vokabeln wiederholt werden müssen. Carpay 42 empfiehlt. Insofern ist die Effizienzmessung für die Vermittlung von Wortschatz ein schwieriges Unterfangen. ob ein Wort erkannt wird. De facto gibt es aber selten im Unterricht eine solche Phase. Das heißt. 1975. also etwa „Das zu lernende Wort muss das Subjekt des Satzes sein”. wenn sie auftauchen (passiver Wortschatz) und den Vokabeln. durch die sich eine Vokabel beiläufig (also ohne bewusste MemorierungsAnstrengung) lernen ließe: Nach der ersten Einführung muss die Vokabel noch drei Mal in 42 Carpay. ist die Frage. manchmal dem Lernenden allein überlassen). denn hier muss ja nur überprüft werden. dass neben der Darbietung und der Wiederholung bzw.3 Effektivität von Wortschatzvermittlungsmethoden Bei der Vielzahl an Methoden der Wortschatzvermittlung stellt sich die Frage. J. und wenn. Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemdetalenonderwijs. wie die zu lernenden Vokabeln in Kontextualisierungen vorgegeben werden müssen. Dieser Bereich ist leider noch nicht ausreichend erforscht.

eine ungünstig aufgebaute Übungsfolge (oder nur ein Typ von Übungen) behindert das Lernen aber begreiflicherweise ganz besonders. ob er nicht je nach Lerner sehr verschieden liegt.2 Übungsformen für den Grammatikunterricht Der Bereich des Grammatikunterrichts ist ein wesentlicher Teil des Studiums und auch des Deutsch-als-Fremdspracheunterrichts. die der Lerner vermittelt bekommt. Lehrmaterialentwickler sowie Lehrpersonen stehen vor dem Problem. Der Anreiz zum Lernen soll durch die übersichtliche Stufung von analytischen Aufgaben (zum Sehen. bei der die LernerInnen angeleitet werden.. Gegenüber der mündlichen Grammatikübung in Drills zum Beispiel besitzt er folgende Vorteile: 83 . Außerdem darf die von Häussermann/Piepho geforderte Vernetzung der Grammatik mit den Fertigkeiten Schreiben und Sprechen nicht unterschätzt werden. diese Formel nach jahrelangem Experimentieren herausgefunden zu haben. grammatischen Feinaufgaben.2. Herausfinden. über verschiedene Stufen der zunächst ganz stark gelenkten. Ziel der Grammatikeinheiten im Fremdspracheunterricht sollte sein.derselben Unterrichtseinheit und dann noch drei Mal hintereinander jeweils in der nächsten Unterrichtsstunde vorkommen (Formel 4+1+1+1 von Carpay). 7. Deshalb sollten die Ausnahmen nie einen größeren Raum einnehmen als die Regeln. Isoliert gelehrte Grammatik kann von Lernern nämlich wesentlich schlechter behalten werden. Neben vielen Möglichkeiten der Verbindung mit anderen Unterrichtskomponenten ist vor allem der Faktor Schreiben besonders wichtig. Dieser Moment konnte allerdings noch nicht ermittelt werden und es ist auch unklar. die Vokabel müsse später noch einmal wiederholt werden. Leider ist er bislang empirisch relativ schlecht erforscht. Erfahrungsgemäß ist dieses Ziel sehr schwierig zu erreichen. freien Gestaltungsaufgaben gesichert werden. Verstehen grammatischer Regelmäßigkeiten). Häussermann/Piepho weisen außerdem noch auf die Voraussetzung hin. fügt aber an. wenn sie ihre Lerner und Lernerinnen nicht verwirren will. dann immer freier werdenden Produktion bis zur Anwendung des gelernten Phänomens im freien Sprechen zu gelangen. Wichtig ist eine sinnvolle Übungsfolge. Geläufigkeitsübungen. dass es die wirkliche Grammatik des Deutschen sein muss. also nicht Normen aus vergangener Zeit. wie viel Grammatik sie ihren Lernern in einer Unterrichtseinheit zumuten können und in welcher Gewichtung. Er erklärt. den Stoff in einer übersichtlichen und für den Lerner durchsichtigen Form darzubieten. Für den Grammatikunterricht gilt im Prinzip nichts anderes als für andere Teile des Sprachunterrichts. bei denen der Lerner selbst durch Raten ein Detail herausfinden soll. „kurz vor dem Moment. 7.1 Auswahl der Grammatikthemen Die Komplexität der deutschen Grammatik fordert ein strukturiertes und gut durchdachtes Vorgehen der Lehrperson. wo sie ansonsten vergessen würde”.

bei denen angekreuzt oder gesprochen. so wird diese Grammatiksequenz meist mehrere Teile enthalten. Nicht zu vergessen ist die allgemeine Eigenschaft des Schreibens in Bezug auf seine Wirkung.und Videotexte. Sie besteht aus mehreren schriftlichen Übungen in Verbindung mit mündlicher Anwendung. sie langsam zu entdecken und zu entwickeln. nicht nur Lesetexte zu verstehen. Dabei sollten sie – wenn möglich – selbst die Regel erkennen. Ein Beispiel für die Arbeit mit einem solchen Schema: 84 .B. die sich tiefer einprägen als Inputs der gesprochenen Sprache. Die Regel kann an einem Text erarbeitet werden oder durch Arbeit mit einem Grammatikschema gefestigt werden. meist in einem Text (darunter sind auch Hör. wo z. Häussermann/Piepho fassen die Wichtigkeit des Schreibens dann noch einmal unter dem Begriff „language awareness” oder „Sprachverstand” zusammen. Bezüge durch Linien angedeutet oder Endungen eingesetzt werden” (Häussermann/Piepho 1996. mit der Grammatik spielerisch umzugehen.2 Der übliche Vermittlungsweg eines Grammatikphänomens im kommunikativen Unterricht Input Die LernerInnen werden mit dem Phänomen konfrontiert. 7. wenn die Hörtexte auch verschriftlicht (transkribiert) im Lehrmaterial vorliegen). Das Entdecken von Regeln kann von der Lehrperson durch viele Mittel gesteuert werden. ein muttersprachenähnlicher Akzent von eventuellen Grammatikfehlern ablenkt. Dies ist wichtig für die Behaltensleistung. 135). Analyse Die LernerInnen extrahieren unter einer sinnvollen Anleitung das zu erlernende Phänomen aus dem Input. das Markieren bestimmter grammatischer Phänomene etc.2.Das langsamere Vorgehen führt zu einer stärkeren Selbstkontrolle und zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und der Zielsprache überhaupt. Mit der Aufnahme des Materials können erste analytische Schritte verbunden werden. Beim Schreiben wird eine präzisere Anwendung der Grammatik erwartet als in der gesprochenen Sprache.B. werden sie eine selbst entdeckte Regel als eigene Regel besser behalten. allerdings erleichtert es die nachfolgenden Schritte. in unserem Gehirn „Gedächtnisbilder” entwerfen zu können. wie z. Deshalb kommt es auch zu einem Übergewicht an schriftlichen Übungsformen bei der Grammatikvermittlung gegenüber „oberflächlicheren Übungen. Dieser Vermittlungsweg wird hier vorgestellt. Führt man also in einer Unterrichtseinheit ein grammatisches Thema ein. Wenn sie die Gelegenheit haben.

Im angeführten Beispiel muss eine anwendbare Regel bzw. 137 Merkbare Darstellung des Phänomens Grammatik sollte den LernerInnen so transparent wie möglich gemacht werden. Die Präsentation und bildliche Umsetzung des Phänomens ist also sehr wichtig. da man davon ausgehen müsse. dass die LernerInnen schon eine Lernvorerfahrung haben. 85 . Es ist jedoch wichtig. an die sie dann leichter anknüpfen könnten. Doch auch die Terminologie muss konsequent durchgehalten werden und darf nicht zu komplex werden. Häufig erfüllen Lehrbücher dieses Kriterium nicht. sondern sollte sich auf die zu einer Erklärung notwendiger Ausdrücke beschränken. So raten Häussermann/Piepho zu der Verwendung der traditionellen Terminologie. die Terminologie einheitlich zu halten und die Entscheidungen für bestimmte Grammatikmodelle an der Lernergruppe festzumachen. Immerhin haben Deutsch-LernerInnen üblicherweise zuvor schon mindestens eine weitere Fremdsprache gelernt. eine gut benutzbare Tabelle stehen.Analyse DIE NOMENGRUPPE Nominativ Akkusativ Dativ Singular maskulin der Stoff blauer Stoff den Stoff blauen Stoff dem Stoff blauem Stoff Plural feminin die Seide reine Seide der Seide reiner Seide neutrum das Leder die Kleider echtes schöne Leder Kleider dem Leder den Kleidern echtem Leder schönen Kleidern a b Vergleichen Sie die Endungen der bestimmten Artikel und die Endungen der Adjektive! Welche Konsonanten sind charakteristisch? (Notieren Sie nur die Konsonanten!) Diese Konsonanten sind charakteristisch (= Signale) Singular maskulin Nominativ Akkusativ Dativ feminin neutrum Plural nach Häussermann/Piepho 1996. sondern erschweren dem Lerner durch unterschiedliche Darstellungen und viele Abweichungen in Details von der Lernergrammatik einen übersichtlichen Umgang mit der Grammatik.

3.und Behaltensleistung führen. möglichst auch dann. Genitiv. Dabei ist langsames schrittweises Vorgehen wichtig. wenn das Lehrwerk zu Unklarheiten führt.. aber auch für gesteuerte Übungen.. kann der Einstieg über ein „Dynamisches Symbol” erfolgen. sondern der-. Akkusativ). Häussermann/Piepho geben in ihrer Übungstypologie einige Beispiele zu einer sinnvolleren Einführung von Grammatik. Bilder sollen als visuelle Hilfe für den Einstieg dienen. Generell ist der Einsatz mehrerer Medien im Unterricht in gewissem Maße sinnvoll. weil durch die unterschiedlichen Möglichkeiten der Aufnahme der Information verschiedene Lernertypen angesprochen werden und auch Eintönigkeit und Langeweile vorgebeugt wird. Hermann/Koenig. Fall“. Dativ. Dativ und Genitiv) 43 . Auswahl der Medien Die Auswahl der Medien kann bei der Grammatikvermittlung ebenfalls zu einer Erleichterung oder Erschwernis bei der Verstehens. Deshalb treten die Kasus in den aktuellen Lehrwerken und Lernergrammatiken meist in oben genannter Reihenfolge auf und nicht nach der Reihenfolge im Lateinunterricht (Nominativ. sondern ihm durch die allmähliche Aufdeckung weiterer Formen das bereits erwartete Inventar zum Phänomen zu präsentieren. 64 43 44 Die Alternative ist nicht „1. Akkusativ. Funk/Koenig 1999. Grammatik lehren und lernen.. Funk. Berlin/München: Langenscheidt. dem-. Als Alternative zum Einstieg mit einem Text. Situierung von grammatischen Regeln. den-Fall. 4. der die LernerInnen für das grammatische Phänomen sensibilisieren soll. um den Lerner nicht von Anfang an zu entmutigen. 86 . Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache u. ist die Darstellung der Reihenfolge abweichend von der des Lateinunterrichts sinnvoll. 1999.Selbst wenn man also bei der herkömmlichen lateinischen Benennung der Kasus bleibt (Nominativ. des-. Germanistik. 2. Die vertauschte Abfolge folgt der Häufigkeit der auftretenden grammatischen Phänomene im Deutschen und gruppiert ähnliche Formen zusammen. Funk/Koenig 44 geben Beispiele für eine Personalisierung bzw. Michael. Bereits bei der Differenzierung und bei der Erklärung eines grammatischen Phänomens sollte neben dem Lehrwerk an der Tafel oder auf dem Overhead-Projektor das Problem in einem übersichtlichen Schaubild entwickelt werden. Bei deren Vermittlung wird immer das Prinzip der Durchsichtigkeit verfolgt.

für das Üben von ob-Sätzen wird die folgende Form vorgeschlagen: Gehen Sie in die Kirche? Ob ich in die Kirche gehe oder nicht. Häussermann/Piepho 1996. das ist meine Privatsache. 87 .B.B. 144 Umformen (z.und Einsatzübungen sollten allerdings auch inhaltlich ansprechender gestaltet werden. z.Anwendung der Grammatik in stark gelenkten Übungen Solche stark gelenkten Übungen im Grammatikunterricht können sein: Lücken füllen (mündlich oder schriftlich): Diese bewährten Lücken. die den Übungen ihren „Oberlehrergeruch” nehmen. ins Perfekt setzen) Sätze bilden. in denen das Vokabular und die zu wählende Form vorgeschrieben ist. Haben Sie Kinder? Sind Sie reich? Sind Sie verheiratet? Nehmen Sie Haschisch? Waschen Sie sich täglich die Haare? Sind Sie ein Kommunist? Solche Übungen sind unerlässlich und können gut in Kleingruppenarbeit vorbereitet werden. beispielsweise durch ein einheitliches Thema bei einer Übungssequenz an Stelle der üblichen zusammenhangslosen Sätze. Auch hierfür kann man bei Häussermann/Piepho erfrischende Beispiele finden.

Rolle A kommt dann vom Band. z. überhaupt nicht zu ihr – du denn !" zu klein – zu kurz und zu eng. kann auch hier mit Bildmaterial gearbeitet werden. Dasselbe kann auch im Sprachlabor gemacht werden. Häussermann/Piepho 1996. ihm sehr. 155 88 . Rolle A liest einen Satz vor.B. er . ihren Hut unmöglich. Neben den typisch vorgegebenen Sätzen mit der vorgesehenen Antwort. der ganz und gar nicht! Aber Eva er ihr auch. wie man am folgenden Beispiel sieht. Er sie schön. und das Sätze in Dialogform (Partnerarbeit) bilden nach starken Vorgaben. Rolle B reagiert verneinend darauf.Sätze bilden nach Schalttafeln Eva Sein Pullover das Josip lächerlich zu Josip: "Wie ihr nicht.

Die Dialoge sind zwar stark gelenkt. Hier schon eine freiere Variante des ersten Typs: Ich hätte gern ein Wörterbuch. Vorgabe eines Musters: „Hätte ich doch. können den Reiz stark gelenkter Übungen erhöhen. da sie Information zurückhalten.. Durch die Kettenübungsform mit der Wiederholung aller bereits genannten Dinge durch den jeweils nächsten Lerner werden die einzelnen Elemente oft genug genannt. Wechselspiel. doch nicht langweilig. Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene.”. Mary L.. Ich hätte gern Rosen. Das Übungsbuch zur Grundgrammatik Deutsch. 152 Spielerische Übungen mit starker Steuerung. 89 . Grammatik à la carte. wir haben keine Bücher. Tabelle zu Text machen.” (Kausalsätze) Knobelstücke im weitesten Sinn: 45 46 Dreke. Kofferpacken („In meinen Koffer kommt ein Buch..B. in der jeweils zwei Lernende Informationen austauschen müssen. einen Rock. ”): Auch hier dient ein Bild mit der Abbildung eines Koffers und dessen Inhalt als erster Äußerungsanlass und mit einer leichten Variation können auch Akkusative geübt werden: „In meinen Koffer lege ich eine Bluse. (Grammatik à la carte 46 enthält viele empfehlenswerte Übungsformen dieser Art) Spiele mit Steuerung der zu produzierenden Formen. Ich hätte gern Whisky. die selbst geleistet werden müssen. Frankfurt am Main: Diesterweg. Anwendung der Grammatik in weniger stark gelenkten Übungen Diese Stufe in der Übungsphase erfordert Vorgaben mit mehr Anteilen. Apelt. Berlin/München: Langenscheidt. Wolfgang Lind. „Ich rauche Lungenschwarz.. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutsch-Unterricht.. Textproduktionen mit starker Lenkung. et al. aber doch den Lerner zwingen. Stark gelenkte Rollenspiele. 1997. das zu übende Phänomen zu verwenden: Vorgabe eines Einleitungssatzes: „Wenn ich im Lotto gewinnen würde. wo aber jeder einsetzen kann..Aber auch Übungen wie aus der Sammlung von Partnerarbeitsblättern Wechselspiel 45 . eine Bluse. die erst erfragt werden muss. so dass sie sich einprägen. ein Buch.. z.B. aber relativ freier Wahl der Inhalte und des zu benutzenden Vokabulars: z. Michael/Lind. in denen die Redebezüge vorgegeben sind und viel Vokabular bereitgestellt wird... weil ich abnehmen will/weil mein Zahnarzt gelbe Zähne mag usw.. Schreiben eines Textes nach einem vorgegebenen Muster usw. würde ich. z.”.B.” (um Konditionalsätze zu üben).. was er gern hätte (Irrealer Wunschsatz). Tut mir Leid.. 1996. nach Häussermann/Piepho 1996. ein Rock.

In einer zweiten Phase sollen dann die Schüler selbst ein solches Rätsel produzieren. Durch gezielte Fragen können sie die Unterschiede herausfinden.) Satzmosaiken: Zum Knobeln eignet sich folgende Aufgabe zur doppelten Negation: Positive Formulierung Es ist nicht unmöglich. Stilfrage: In welchen Fällen drückt die doppelte Negation eine andere Nuance aus als die positive Formulierung? nach Häussermann/Piepho 1996.m. Organisiert man dieses Spiel in 2er-Partnerarbeit. Du hast null Fehler! Es ist möglich. Er ist nie ohne Geld. So können durch die Bildbeschreibung viele Bereiche geübt werden (sowohl Wortschatz als auch Grammatikbereiche wie Fragenstellen. die sich z.a. was nicht wahnsinnig teuer ist. lokale Präpositionen u.Wechselbilder: 2 Zeichnungen. sitzen sich die Schüler gegenüber und können das Bild des anderen nicht einsehen. Hier gibt es nichts. Häussermann/Piepho 1996. Die Lücken müssen gefüllt und das Rätsel soll gelöst werden. Ich fragte sie. nicht ganz ohne Herzklopfen. in 20 Details unterscheiden. Er kann nicht Nein sagen. 158 Grammatische Rätsel: Ein Lückentext. Nichts ist unmöglich. der ein Rätsel erzählt.ä. sollen verglichen werden und die Unterschiede sollen herausgefunden werden. Verneinen. 159 Freies Sprechen/Freie Gestaltaufgaben Üblicherweise Rollenspiel ohne Formvorgabe oder Stellungnahmen u.B.: 90 .

Am nächsten Tag erzähle ich ihr.a. aber sie nicht wecken! Christine steht in der Tat nachts auf und unternimmt Erstaunliches. eine Geschichte. geben Häussermann/Piepho ein stärker grammatisch orientiertes Spielbeispiel: Gegeben sind die Textelemente als – dann – deswegen – leider – folglich – schließlich Entwickeln Sie. dieses Handlungsgeländer benutzend. Das Vokabular kann so ausgewählt sein.2. dass bestimmte grammatische Strukturen (Nebensätze. auf ihr früheres Klassenzimmer zugehen. Sie sollen dann die Tür öffnen – es wird lauter . daß sie vor ihrer alten Schule stehen. 167 Bauelemente und Text selbst entwickeln. wobei das Vokabular bereitgestellt wird. was sie alles angestellt hat. daß sie eintreten. den sie am meisten gehaßt haben. dazu müssen die Bilder in einem inhaltlichen Zusammenhang stehen. 162 (Es sollten Nebensätze mit als eingeübt werden) Grammatik-Umsetzung durch Texte entwickeln anhand von Bildern: Bildvergleiche. Ich soll auf sie aufpassen. in der es ganz kühl ist. Geschichte erzählen/Aufsätze schreiben lassen mit Vorgabe der Länge. Offene Textschablone: ähnlich wie bei dem Spiel. als meine jüngste Schwester geboren wurde. 5. den typischen Geruch von Schulen wahrnehmen und dann durch die Halle.1. Sie ist Schlafwandlerin. die man nicht vergißt.und sie stehen dann vor dem Lehrer. Attribute u.m.Grammatik-Umsetzung in freie Sätze 5.) nötig werden. daß sie sich jetzt vorstellen sollen. die Augen zu schließen und sich zu entspannen. 91 . Aufgabe: Ich bin zu Gast bei Familie X und schlafe im selben Zimmer mit Christine. Er sagt seiner Gruppe nach kurzem Schweigen dann ganz langsam und jeweils mit Pausen. 5. bei dem mit vorgegebenen Wörtern ein Märchen erzählt wird. Was waren für Sie besondere Erlebnisse in Ihrem Leben? Für mich war es ein besonderes Erlebnis. daß sie auf die Tür zugehen. nach Häussermann/Piepho 1996. Augenblicke. Hiermit kann man gut Komparative einüben. einen Bericht. ein Gerücht – oder besser: zwei ganz verschiedene. 16 Visualisierung im Kopf Der Autor bittet seine Lernergruppe (Erwachsene). Wann waren Sie mal so richtig glücklich? nach Häussermann/Piepho 1996. nach Häussermann/Piepho 1996. in denen Bilder im Kopf entstehen können.

.B. den sie gesehen haben. 92 . 162 Auch Übungen zum Hörverständnis können den Grammatikstoff vertiefen.. A. Am Paßkontrollschalter: Flughallenlärm. Dialoge aus den Lehrbüchern nachspielen lassen. Dahlhaus 1994. Tu was für dich! Die Frühgymnastik des Familienfunks.. Heute mit Dagmar Sternad. beide Fußsohlen auf dem Boden aufgesetzt haben. etwa einen halben Meter auseinander. liebe Hörerinnen und Hörer. Geübt werden soll unter anderem das Erkennen und direkte Umsetzen von Imperativformen. B. Guten Morgen. Um die Diskussion in Schwung zu bringen. Dahlhaus 1994. Und nun neigen Sie sich zuerst nach hinten gegen die Stuhllehne und lassen beide Arme sozusagen über die Stuhllehne nach hinten unten hängen. eine Geschichte zu Ende erzählen lassen mit verteilten Rollen). Also alle Morgenmuffel aufgepaßt.. fünf Minuten vor sieben. 152 Geräusche. Es ist jetzt 6 Uhr 55. Zum Beispiel: „Weihnachten ist vor allem ein „gutes Geschäft”!” Eine Situation wird vorgegeben (z.. die Augen wieder zu öffnen und zuerst die Schule und dann den Lehrer zu beschreiben. sollte das Thema als provokative These formuliert sein und die Klasse in 2 Gruppen (pro und contra) geteilt werden. auf dem Sie nun aufrecht sitzen. Freies und szenisches Sprechen/Rollenspiele: Ein Sprechanlass wird vorgegeben: Die Lehrperson stellt ein Thema zur Diskussion und gegebenenfalls Redemittel. die die Schüler mitmachen sollen. nach Häussermann/Piepho 1996. 144 Bei entsprechender Vorgabe muss die Geschichte im Perfekt erzählt werden.. Für diese Beschreibung brauchen die Lerner dann Adjektive sowie Formen der Vergangenheit. zu denen eine Hörgeschichte erzählt werden soll: Folgende Geräusche werden von der Hörkassette vorgespielt Im Flugzeug: leise Musik Flugzeuglärm Klicken der Gurte Passagiere erheben sich Klappen der Gepäckluken Gedämpftes Murmeln Entschuldigungen Schritte Weg vom Flugzeug zur Paßkontrolle: Flugzeuglärm Schritte auf dem Boden (Metall).Zum Schluß bittet er dann die Lerner. das ist auch etwas für Sie! Jeder x-beliebige Stuhl mit Rückenlehne eignet sich. Ein Beispiel dafür ist Gymnastik nach einer Kassette. Ganz gemächliche Übungen im Sitzen auf einem Stuhl sind heute wieder angesagt.

die endlich nach Hause kommen.. frei sprechen. Um das Spiel zu beleben. Zum verbalen Ausdruck kommt der nonverbale hinzu. München: Langenscheidt. Deutsch Aktiv Neu. überforderte Hausfrau . die in die Szene eintritt (der Handelsvertreter). Ein Rollenspiel könnte dann so aussehen: man teilt die LernerInnen in Gruppen auf à 3-4 Personen. Jede Person. z. Wer tritt ein? Der gut gelaunte Handelsvertreter (weil er heute schon viel verkauft hat). sozusagen ein kleines Theaterstück. 1994. Es gibt verschiedene Möglichkeiten. er lädt ihn zum Essen ein und beide gehen . Nach einem Hörverständnistext sollen die LernerInnen selbst mit vorgegebenen Redemitteln einen Hausbesuch nachspielen. 93 .. enttäuscht (weil ihre Kinder wieder zu spät kommen). d. in der der Lerner gezwungen ist. Anweisungen: 1. die LernerInnen überlegen. Ismaning: Hueber. das vorgegebene Rollenspiel eines Handelsvertreter-Besuchs bei einem Privathaushalt vor. 1994. Die Überraschungsperson Wer ist sie? Die Kinder..B. evt. Überraschungsperson. dass diese Figur durch ihr Handeln den Dialog beendet. Was will er? Eine Haartönung verkaufen. Themen neu 3. Dramatisierung von Dialogen: Um die typischen Rollenspiele aus den Lehrbüchern lebendiger zu gestalten. ein anderer Vertreter. Allerdings sollte man die Lerner bereits vorher in kleinen Schritten an diese aktive Form der Mitarbeit gewöhnen.h. alles ist möglich Warum kommt sie herein? Die Kinder kommen zum Mittagessen. z... Redemittel sind vorgegeben.. Das Thema. Heraus kommt dabei eine relativ authentische Gesprächsführung.. Wie führt diese Überraschungsperson den Dialog zu einem Ende? Die Tochter enthüllt. Handelsvertreter. ist es wichtig.. Warum? Weil er mehr verkaufen möchte. auf dem eine aussagekräftige Situation abgebildet ist.. „Beim Zollamt”.. 47 48 Neuner. dass sie ihn dem Rest der Klasse vorspielen. Gerd et al. Was macht sie? Das Mittagessen zubereiten. der auch was verkaufen möchte. was der Vertreter verkaufen will.: In dem Kursbuch Themen Neu 3 14 kommt in der Lektion 5. dass die Mutter eine Perücke trägt.Vorgabe eines Bildes. Die Person. 2. Lehrbuch und Arbeitsbuch. der Staubsaugervertreter ist ein Freund des anderen Vertreters. ihre Stimmung vermitteln. nonverbal.B. der andere Vertreter will einen Staubsauger verkaufen. die sich einführt. Wo ist sie? In der Küche. Wie macht sie es? Zornig. kleine Tricks aus dem Bereich des Theaters zu benutzen. diese Art von Rollenspielen weiterzuentwickeln.. die vielen Bilder aus Deutsch Aktiv Neu 13 wie „Auf der Post”. soll überlegt und dargestellt werden: Der in der Eingangsszene Anwesende (die Hausfrau) Wer ist sie? Eine verlassene. die Grammatik und die Vokabeln sind bekannt.. Aufderstraße. die Werbung behandelt. . Hartmut et al. Wichtig ist. ein Erzähler. wie die Hausfrau reagieren wird und wie ihre Entscheidung sein wird. muss vorher spielerisch. Haben die LernerInnen diesen Dialog vorbereitet. zu improvisieren. Man verteilt die Rollen: Hausfrau. empfiehlt es sich.h. d. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache.

bei diesen Übungsformen. Bei der Vermittlung der vier Fertigkeiten sollte man sich als Lehrperson bewusst sein. werden oft die mündlichen Fertigkeiten besser beherrscht. Ein Hörtext sollte sich deutlich von einem Lesetext unterscheiden. Dazu wird die Szene eingefroren. z. Dazu kommt. können Zusatzelemente hinzutreten. Wenn der Fremdsprachenerwerb in der fremdsprachlichen Umgebung stattfindet. 4 Fertigkeiten mündlich schriftlich rezeptiv Hören Lesen produktiv Sprechen Schreiben Bei jedem Lerner sind die Fertigkeiten unterschiedlich gut entwickelt. Schreiben und Sprechen.Hat man diese Form des Rollenspiels ein paar Mal geübt. die Fremdsprachenunterricht vermitteln sollte. der die Situation und die Menschen beschreibt. was jedoch keinesfalls zu einer völligen Vernachlässigung der anderen Fertigkeiten führen darf. zum Spieleingang und zu den Szenenwechseln einen Erzähler einzuschalten.3 Die vier Fertigkeiten Typischerweise arbeitet Fremdsprachenunterricht an der Entwicklung der „vier Grundfertigkeiten” Hören. den Zuschauern. was oft von der Art des Unterrichts und vom Unterrichtsort abhängig ist. dass es deutliche Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache gibt. alle Figuren müssen auf den Zuruf Stop einfrieren. eine bestimmte Fertigkeit verstärkt zu trainieren – für einen kurzen Aufenthalt im Land der Zielsprache benötigen Touristen in erster Linie die mündlichen Fertigkeiten –. Je nach Ansatz und Zielsetzung von Fremdsprachenunterricht ist es sicher auch gerechtfertigt. kann man die Überraschungspersonen vertauschen. wobei das natürlich nicht immer so ist. sind die schriftlichen Fähigkeiten meist besser ausgeprägt. Wiederholungen und Redundanz gekennzeichnet ist. Das Stopsignal kann vom Rest der Klasse. was jedoch sehr umstritten ist. Gruppe A spielt ihren Dialog ganz normal bis zu dem Moment. Kurze und unvollständige Sätze sowie einfache Strukturen sind weitere Merkmale der mündlichen Sprache. die es beim Erstellen und bei der Auswahl eines Hörtextes zu berücksichtigen gilt. dass die Aussprache oft nicht norm94 . Lernt man hingegen eine Fremdsprache im Unterricht in seinem Heimatland. dass tatsächlich der zu übende Grammatikstoff benutzt wird. Der Erzähler tritt hinzu und beschreibt. durchzusetzen. dass der Stoff richtig verwendet wird. d. so muss auch der Erzähler improvisieren. unbeweglich stehen bleiben. in dem die geplante Überraschungsperson eintritt. 7. zur Vermittlung der vier Grundfertigkeiten werden jedoch regelmäßig Seminare angeboten. Möglich ist es auch. Hier greift die Lehrperson ein und vertauscht die Überraschungsperson der Gruppe A gegen die der Gruppe B.h. da gesprochene Sprache – anders als Schriftsprache – durch den vermehrten Gebrauch von Füllwörtern. Das sollte die Lehrperson aber nicht von freien Sprechübungen abhalten. in denen ganz frei gesprochen wird. gegeben werden. die im Schema dargestellt sind. Manchmal wird „Übersetzen” als fünfte Fertigkeit in die Liste aufgenommen. Lesen. Es ist relativ schwierig. manchmal gelingt es ja doch.B. Im DaF-Studium an der PhilippsUniversität wird das Übersetzen nicht berücksichtigt. Oft finden die Lerner eine Möglichkeit ihn zu vermeiden oder sie machen doch mit dem in gelenkten Übungen richtig verwendeten Stoff beim freien Sprechen Fehler.

sondern Verschleifungen und regionale umgangssprachliche Merkmale aufweist. besonders deshalb. wobei bestimmte Hintergrundgeräusche auch Aufschluss über das Thema geben können. Eventuelle Lücken im Verstehen können durch Inferenz geschlossen werden. beispielsweise beim Sprechtempo bei einem frei gehaltenen und einem vorgelesenen Vortrag. bei dem bestimmte Details herausgehört werden sollen. wobei die wichtigsten Informationen verstanden werden sollen. immer authentische Hörtexte zur Verfügung zu stellen. das von Bekanntem auf Unbekanntes geschlossen wird. Auch Nebengeräusche erschweren das Verstehen. also dadurch. Eine weitere Technik zum Verstehen ist das Antizipieren. Bei der Fertigkeit Hören spielt nicht nur die Art des Hörens. Es ist ebenfalls unerlässlich zu lernen. wodurch der Lernende weiß. wie bei dem Minimalpaar „TierTür“) und „verstehendem Hören“ (wobei Inhalte verstanden werden müssen). Entsprechend unterscheidet man zwischen spontan gesprochener Sprache. bei dem bestimmte Phoneme gehört werden sollen. sondern auch die Art des Sprechens eine Rolle. Allerdings sollten die Lernenden möglichst häufig mit authentischer Kommunikation konfrontiert werden und erstellte Hörtexte müssen möglichst viele Merkmale authentischer Sprache aufweisen. wenn bestehendes Vorwissen genutzt werden kann. und das „selektiv verstehende Hören“. vorbereitet spontan gesprochener Sprache (beispielsweise ein frei gehaltener Vortrag mit Notizen) und nicht spontan gesprochener Sprache. den sie in kürzester Zeit vollständig im Kopf behalten müssen. Natürlich ist es für Lehrende nur schwer möglich. Die Schwierigkeit eines Hörtextes in einer Unterrichtssituation ergibt sich allerdings nicht nur aus dem Schwierigkeitsgrad des Textes. Dabei unterscheidet man beispielsweise zwischen „laut-diskriminierendem Hören“ (dem Hören. dass eventuell eine Passage nicht verstanden wurde. Das verstehende Hören unterscheidet man weiter in das „global verstehende Hören“. sondern auch aus der Aufgabenstellung. Für FremdsprachenlernerInnen sind diese Unterschiede noch wichtiger. Vorwissen zu aktivieren. kann die Aufgabe gut zu bewältigen sein. das Vorausdenken. Besonders in der Grundstufe wären die Lernenden damit teilweise auch überfordert. Typisch für die mündliche Kommunikation ist außerdem das Fehlen von klaren Sprecherwechseln. dass sich die Szene in einem Zug oder am Bahnhof abspielt. Anders als in einigen konstruierten Lehrbuchtexten fällt man sich in einem wirklichen Gespräch gelegentlich ins Wort und unterbricht sich gegenseitig. weil viele Aspekte davon für Muttersprachler selbstverständlich sind und demzufolge nicht ausreichend beachtet werden. Die Aufgabe der Lehrperson ist es. Ein Einstieg ins Thema hilft beispielsweise dabei. Die Lernenden müssen sich im Fremdsprachenunterricht verschiedene Verstehensstrategien aneignen. 95 . Auch für Muttersprachler sind diese Unterschiede relevant. Dazu gehört die Konzentration auf das Verstandene und das Akzeptieren.gerecht ist. wie etwa Zuggeräusche. sondern beispielsweise auch die Unterschiede zwischen verschiedenen Arten des Hörens. Dazu gehören nicht nur die Merkmale von schriftlicher und mündlicher Sprache. die Lernenden mit diesen Techniken vertraut zu machen und auch durch die Aufgabenstellung daran zu erinnern. Damit die Lernenden sich auf die Schwierigkeit einstellen können und nicht mit einem schwierigen Text konfrontiert sind. Außerdem ist es beim Verstehen fremder Texte hilfreich. wichtige von unwichtigen Inhalten zu unterscheiden. Jede zukünftige DaF-Lehrperson sollte sich intensiv mit den Besonderheiten der vier Fertigkeiten und deren Vermittlung auseinandersetzen. Wenn man aus einem komplizierten und langen Text nur einige Informationen herausfiltern soll. die relativ gut zu verstehen sind und eventuell wiederholt werden. ist es unerlässlich die Aufgabenstellung vor dem ersten Hören des Textes zu geben.

was sicher daran liegt. 96 . Allerdings kommt das Sprechen in Unterrichtssituationen nicht nur in freien Äußerungen vor. Idealerweise sollte die Fertigkeit Schreiben ebenso wie die anderen drei Grundfertigkeiten in jeder Unterrichtseinheit ihren Platz haben. um sich einen Überblick zu verschaffen. Unter „langsamem Lesen“ versteht man das intensive Lesen.” antworten statt das Fenster zu schließen. Lesen zum Zweck der Informationsentnahme beinhaltet kursorisches Lesen. sondern auch immer wieder während der Versprachlichung. Grammatik und Inhalt keine oder nur eine untergeordnete Rolle. Der Zeitfaktor spielt beim Sprechen und Hören in einer Kommunikationssituation eine entscheidende Rolle. weil es dabei mehr um die Aussprache. Wortschatz. Hier unterscheidet man wiederum zwischen langsamem Lesen und Lesen zum Zweck der Informationsentnahme. nämlich dem Planen. Der Schreibprozess besteht immer aus drei Phasen. denn man korrigiert einen Text nicht nur am Ende. Bei den schriftlichen Fertigkeiten ist der Zeitfaktor nicht oder kaum von Bedeutung. denn es hängt vom Sprecher ab. Man kann das Tempo beim Hören nicht selbst bestimmen. wobei man in einem Text nach bestimmten Informationen sucht. bei der Kenntnisse über Aussprache. Briefe oder andere schriftliche Dokumente können immer wieder überarbeitet werden und einen schwierigen Satz kann man beliebig oft wiederholen. Es dient zum Einüben grammatischer Strukturen. sondern auch um Interaktion. Ein entscheidender Unterschied zwischen den mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten ist. Außerdem hat man weniger Gelegenheiten. sonst würde man auf einen Satz wie „Hier ist es kalt. Informationen einzuordnen und ihre Relevanz zu beurteilen. also das Lesen. Vor allem der Ausspracheunterricht ist in diesem Bereich zu nennen. Beim Lesen geht es also ebenso wie beim Hören um mehr als um das reine Dekodieren von Vokabular und Grammatik. Dabei spielen Wortschatz. und das Lesen ästhetischer Texte. beispielsweise beim Lesen eines Vertrags. Diese Vernachlässigung sollte natürlich vermieden werden. Orthographie und Ausdruck gleichzeitig). zur Verbesserung der Orthographie und zur Übung des freien Ausdrucks. dass sowohl der Schreibprozess als auch die Korrektur schriftlicher Texte vergleichsweise zeitaufwändig ist. Wortschatz. wird es im Fremdsprachenunterricht gelegentlich vernachlässigt. Die vierte Fertigkeit ist das Schreiben. dem Versprachlichen und dem Revidieren. Obwohl dem Schreiben eine lernfördernde Wirkung zugeschrieben wird (man übt Grammatik. wobei die Phasen sich überschneiden können. Die Aufgabe des Lesers ist es. Lautes Lesen oder Vorlesen ist kein Lesen im eigentlichen Sinne. und selektives Lesen. dass es im Gespräch nicht nur um Verstehen und Ausdruck geht. also um das Sprechen. Die wichtigste Form ist sicher die freie Äußerung. noch einmal den letzten Satz wiederholen zu lassen oder eine Äußerung zu korrigieren. Auch Schreiben kann man im Fremdsprachenunterricht mit unterschiedlichen Zielen und Absichten.” vielleicht mit „Ja. wobei Wort für Wort gelesen wird. Das Lesen unterteilt man in drei Formen. Die zweite Form ist das sogenannte „Lernlesen“. Vielmehr muss das Gesagte oder Gehörte auch in ein System von bereits vorhandenem Wissen eingeordnet werden. Grammatik und Inhalt notwendig sind.Auch beim Sprechen wird zwischen verschiedenen Formen unterschieden. wie es bei eindeutigen Texten der Fall ist. Die dritte und wichtigste Form ist das „interessegeleitete Lesen“. Einzelne Phoneme (wie etwa in Minimalpaaren wie „für-vier“) oder die Intonation können dabei verstärkt geübt werden. geht als um das Lesen als Verstehen.

was vor allem daran liegt. Radolfzell am Bodensee und Saarbrücken. im Anschluss den TestDaF oder eine andere Hochschulzugangsprüfung abzulegen. Da sich die Volkshochschulen dem Ziel der Breitenbildung verschrieben haben. AsylbewerberInnen. Natürlich wird Deutsch als Fremdsprache auch an Kindergärten. Grundschulen und weiterführenden Schulen unterrichtet. Mütter oder Jugendliche. Dortmund. Auch zahlreiche staatliche. In Deutschland sind an erster Stelle vermutlich die Volkshochschulen und die Universitäten zu nennen. Hier fallen oft von Institut zu Institut erhebliche Unterschiede in Angebot und Qualität auf. kirchliche sowie gemeinnützige Einrichtungen organisieren immer wieder Deutschkurse. Angesprochen sind vor allem Lernende. gibt es gelegentlich die Möglichkeit.1 Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis Institutionen Inzwischen wird Deutsch als Fremdsprache an sehr vielen Institutionen unterrichtet.und außerschulischen Jugendbildung. an denen Studierende und auch Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen aus dem Ausland teilnehmen. Sprachkurse an Universitäten richten sich in erster Linie an Studierende. an denen natürlich auch Kurse besucht werden können. Nicht zu vergessen sind die zahlreichen privaten Sprachschulen. Die Zielgruppe sind nicht-muttersprachliche Kinder. Solche Einrichtungen sind neben Städten und Kommunen beispielsweise auch die Bundesagentur für Arbeit. und dafür ihre Deutschkenntnisse verbessern wollen. wofür ein Nachweis über ausreichende Deutschkenntnisse erbracht werden muss. in Österreich und in der Schweiz abgehalten werden. die bereits in Deutschland studieren oder ein Studium planen. Teile einer gemeinnützigen GmbH. Oft gibt es Kurse für bestimmte Zielgruppen wie SpätaussiedlerInnen. normalerweise in der Form von TestDaF oder der Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber(innen) (DSH). die von Universitäten angeboten werden. 49 Auch bei Kursen. die ihre Deutschkenntnisse für die Arbeit oder auch für den Alltag verbessern möchten. die Arbeiterwohlfahrt e. wobei diese beiden Einrichtungen unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und unterschiedliche Zielgruppen ansprechen. Sprachenzentren und andere universitäre Einrichtungen – in Marburg beispielsweise das Internationale Zentrum für Sprache und Kultur (IZS) – bieten Sprachkurse für Studierende an.8 8. häufig sind aber alle Deutschlernenden angesprochen. Volkshochschulen sind öffentliche Einrichtungen der Erwachsenen. anders jedoch für ein komplettes Studium in Deutschland. Die Carl-Duisburg-Centren. 97 . Köln. Für Austauschstudenten und -studentinnen werden gewöhnlich keine speziellen Ziele gesetzt. Studierende sind seltener anzutreffen.und Weiterbildung“ verschrieben hat. (AWO) oder das Kolpingwerk. bieten in mehreren Städten in Deutschland und auch im Ausland Sprachkurse an. München. und der Unterricht meist auch mit einem geringeren wöchentlichen Stundenumfang stattfindet. Die Liste ließe sich endlos fortführen.V. In Marburg ist die größte dieser privaten Sprachschulen „Speak & Write“. Im Rahmen von Sommeruniversitäten werden Sprachkurse angeboten. 49 Als Äquivalent wird auch das Große Deutsche Sprachdiplom des Goethe-Instituts anerkannt. die in unterschiedlichem Umfang Hilfestellungen bekommen. dass die Progression deutlich geringer ist als in Kursen. ist das Angebot an Sprachkursen oft sehr breit gefächert. die im Rahmen von Sommeruniversitäten an verschiedenen Hochschulen in Deutschland. in Deutschland momentan in Berlin. die sich ganz allgemein der „internationalen Aus.

die auf die Zertifikatsprüfung folgt und die als Nachweis über „gute Kenntnisse der deutschen Standardsprache“ gilt. Inzwischen wurden auch die noch nicht sehr verbreiteten Prüfungen „Start Deutsch 1“ und „Start Deutsch 2“ eingeführt. die man bestellen oder herunterladen kann. Neben der Spracharbeit legt das Goethe-Institut sehr viel Wert auf die Vermittlung kultureller. Die nächste Prüfung am Goethe-Institut ist das Kleine Sprachdiplom. Lernende sollten 350 bis 600 Unterrichtsstunden absolviert haben. C2). 98 . Der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) und das Goethe-Institut haben in Zusammenarbeit mit österreichischen und schweizerischen Partner die Prüfung „Zertifikat Deutsch“ entwickelt. Die Volkshochschulen und auch das Goethe-Institut bieten außerdem weitere Prüfungen an. Damit weisen Lernende nach. dass sie sich „schriftlich und mündlich über berufliche und wirtschaftliche Sachverhalte in der deutschen Sprache auf gehobenem Niveau verständigen können“. Der Wortschatz sollte mindestens 2. Für DaF-Lehrpersonen ist das Goethe-Institut auch deshalb interessant. dem Europäischen Referenzrahmen (A1. Lernende auf der Stufe B1 ca.goethe. weil dort sehr viele Lehrmaterialien erhältlich sind. (http://www. die aus der EU kommen und in Deutschland aufgrund ihrer in der Heimat erworbenen Qualifikation an Schulen arbeiten wollen. Die Prüfung Wirtschaftsdeutsch (PWD) wird ebenfalls vom Goethe-Institut abgenommen. weil eine in Deutschland anerkannte Prüfung abgelegt werden kann. Es wird als Alternative zu einer staatlichen Sprachprüfung beispielsweise von LehrerInnen verlangt. gesellschaftlicher und politischer Informationen.und Ausland Deutschunterricht an. Hörverstehen sowie schriftlicher und mündlicher Ausdruck. Sie gilt als Nachweis darüber. A2. 350 bis 600 und Lernende auf der Stufe C2 haben ein Sprachniveau. Diese Prüfung entspricht der Stufe B1. das heißt. Viele Prüfungen orientieren sich an der international anerkannten Skala des Europarats. Dadurch entsteht eine Vielzahl verschiedener Bezeichnungen. B1.000 Wörter umfassen. das beinahe dem eines Muttersprachlers entspricht. dass Lernende auf der Stufe A1 etwa 60 bis 100 Unterrichtsstunden absolviert haben. die die Niveaustufen A1 beziehungsweise A2 abschließen. Im Ausland ist das Goethe-Institut besonders deshalb ein beliebter Anbieter von Sprachkursen. Das Große Sprachdiplom bescheinigt „nahezu muttersprachliches Sprachniveau“. dass der Lerner oder die Lernerin Situationen des alltäglichen Lebens sowohl schriftlich als auch mündlich bewältigen kann.Das Goethe-Institut bietet im In. Zusätzlich werden allerdings auch Kenntnisse der deutschen Kultur und Landeskunde abgefragt. Dabei gilt.2 Niveaustufen und standardisierte Prüfungen Im Bereich Deutsch als Fremdsprache können an verschiedenen Institutionen unterschiedliche Prüfungen abgelegt werden. wie etwa die Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP). Geprüft werden neben Leseverstehen auch Wortschatz und Grammatik. über die dieses Kapitel einen Überblick geben soll. Die Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) bescheinigt „differenzierte Kenntnisse der deutschen Sprache“ und bescheinigt auch die Beherrschung des Deutschen für das Berufsleben.de) 8. C1. Genau wie die Zentrale Mittelstufenprüfung ist das Kleine Sprachdiplom ein Nachweis über „die Beherrschung der deutschen Standardsprache“. B2. Diese Prüfung liegt auf der Skala des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen am Ende von Niveau C1.

em neu. handelt es sich hierbei um eine Prüfung. Hier soll nur eine Auswahl kurstragender Lehrwerke vorgestellt werden. Ich gehe im Folgenden auf einige „allgemeine” Lehrwerke ein. Ismaning: Max Hueber Verlag.B. Für eine Lehrperson ist es wichtig. Hörmaterialien auf CD und Online-Materialien erhältlich. zum Beispiel Lesen und Schreiben 52 .B. für Lerner mit Interesse an Wirtschaftsdeutsch oder zur Alphabetisierung – zeichnet sich auch die Tendenz ab. 8. ein Lehrwerk bewerten zu können. 99 . Handreichungen für die Lehrperson. Lesen und Schreiben 1. Spielesammlungen und Grammatiken.als auch im Ausland einsetzbar sind und neben erwachsenen Lernern auch Jugendliche ansprechen. DSH und TestDaF. den man nur an Universitäten erwerben kann und der für alle Sprachen und für alle Universitäten in einheitliche Stufen eingeteilt ist. Beate. So gibt es etwa Unicert. Neben den „üblichen” kurstragenden Lehrwerken gibt es eine Reihe landeskundlicher oder prüfungsvorbereitender Lehrwerke. an denen Ergänzungen durch eigene Materialien notwendig sind. sich mit allen deutschsprachigen Ländern und Regionen zu beschäftigen. Für die DSH gilt. Susanne. die ausländische Studierende ablegen müssen. beispielsweise Pingpong 51 . sondern auch um das Erkennen von Defiziten und Stellen. und zur Alphabetisierung. Für beinahe alle Lehrwerke sind mittlerweile Zusatzmaterialien. Hauptkurs. Mit diesem Ziel versuchen Autoren von Lehrwerken. zumindest aber mit Deutschland. Sie erstellen Materialien. aber die hier genannten sind die am weitesten verbreiteten. Für Austauschstudenten gilt das nicht. Dieser Nachweis ist bislang allerdings noch nicht sehr verbreitet. dass sie nur einmal wiederholt werden darf. 2005. sondern nur für die Studierenden. Gabriele/Frölich. Darüber hinaus gibt es spezielle Materialien für Kinder und Jugendliche. auch wenn viele Institutionen ihren Lehrpersonen die Lehrwerke vorschreiben. Die größte Auswahl an Lehrwerken gibt es im Bereich der Grundstufen-Lehrwerke. welches Lehrwerk für die jeweilige Zielgruppe eingesetzt werden soll. so dass sie für den jeweiligen Verlag rentabler werden. Besonders wichtige Prüfungen sind TestDaF und die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber(innen) (DSH). 2001. Ismaning: Max Hueber Verlag. die sowohl im In. Wie die volle Bezeichnung der Zweiten schon sagt. 50 51 52 Perlmann-Balme. dass Lehrwerke immer breitere Gruppen ansprechen wollen. Materialien für die Mittelstufe. Michaela/Schwalb. Beide Prüfungen. Ismaning: Max Hueber Verlag. Lonnecker. Pingpong neu. sind weniger verbreitet. Konstanze. Obwohl es zahlreiche spezielle Lehrwerke für bestimmte Zielgruppen gibt – für Kinder oder für Jugendliche. Georgia/Schödder. die ein reguläres Studium an einer deutschen Hochschule aufnehmen. die speziell eine einzige Fertigkeit trainieren (z. nicht auf Lehrwerke für bestimmte Fachsprachen (z. Neue Rechtschreibung. bestehen aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. wenn sie ein Studium an einer deutschen Universität aufnehmen wollen. 2001. Kopp. einen Nachweis über Sprachkenntnisse. Natürlich bieten einige Institute und Sprachschulen weitere oder andere Abschlüsse und Zertifikate an.Weitere Prüfungen betreffen vor allem den universitären Bereich.3 Lehrwerke Inzwischen ist die Auswahl an Materialien für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht nicht mehr überschaubar. Wirtschaftsdeutsch) oder auf Lehrwerke. wie beispielsweise em 50 . Hörverständnis oder Lesefertigkeit). wenn sie nicht bestanden wurde. Österreich und der Schweiz. Bei der Beurteilung geht es nicht nur darum.

dass Sie einige verbreitete Lehrwerke kennen lernen. Alle diese Überlegungen spielen bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine große Rolle. 53 Vorderwülbecke. 100 . in Texten und Aufgaben den kulturellen Hintergrund der Lerner einzubeziehen.und Kommunikationsfähigkeit wird als Weg und Ziel verstanden.Ein wesentlicher Aspekt. Die folgenden Kurzdarstellungen können die Lektüre von Literatur zur Lehrwerksanalyse nicht ersetzen. Unübersichtliche. die den Lernern eine Hilfestellung im Lernprozess geben können. Die Unterscheidung zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache gibt es im Übrigen nicht nur bei den Texten. In manchen Lehrwerken werden schriftliche Aufgaben etwas vernachlässigt. Anne/Vorderwülbecke. Die Autoren nennen auch das Ziel der „variablen Unterrichtsgestaltung in In. Sie führen Vokabular und Grammatikthemen in kleineren Schritten und mit langsamerer Progression ein. ist natürlich auch die optische Darstellung. Für die meisten Lernergruppen ist es aber wesentlich. In drei Bänden mit jeweils zehn Kapiteln soll Stufen International zur Zertifikatsprüfung führen.und Ausland“. Damit verbunden ist auch das Verhältnis von Schriftsprache und gesprochener Sprache im Allgemeinen. 8. aber auch in vielen anderen Lehrwerken. ist die Progression. das bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine Rolle spielen sollte. Ein weiteres Kriterium.3. das eine relativ hohe Progression aufweist. Zur Lehrwerkanalyse gibt es eine erhebliche Menge an Veröffentlichungen. 1999. Es ist besonders beliebt in Institutionen mit einer Klientel. sind die Lesetexte häufig etwas kürzer gehalten als es den Fähigkeiten der Lerner entsprechen würde. Lehrwerke können sich auch in der Auswahl und Abfolge der Themen unterscheiden. in dem sich Grundstufen-Lehrwerke unterscheiden. sondern auch bei den Aufgaben. Das ausschlaggebende Kriterium sollte allerdings sein. Es geht hier nur darum. Stufen International. wie etwa an Universitäten im Ausland oder insbesondere in studienvorbereitenden Kursen an deutschen Universitäten. Verstehens. Weitere Unterschiede. In Lehrwerken mit relativ flacher Progression sind in den ersten Lektionen viele Dialoge zu finden und weniger Texte in typischer Schriftsprache. die in Lehrwerken auffallen. so die Autoren. die zuvor schon andere Fremdsprachen gelernt haben und sich intensiv damit beschäftigen wollen oder können. ob ein Lehrwerk für eine bestimmte Lernergruppe in Frage kommt. gelegentlich werden dazu auch Seminare angeboten. Klaus. in anderen Lehrwerken gilt das für die mündlichen Aufgaben.1 Stufen International 53 Stufen International ist ein Lehrwerk für Jugendliche und Erwachsene. und besonders der Anteil an literarischen Texten. bestehen im Bereich der Grammatikerklärungen und -übungen und bei der Einbeziehung landeskundlicher Aspekte. Einige Lehrwerke sind für solche Lerner gut geeignet. Themen wie „Wohnen in Deutschland” oder „Einkaufen” sind beispielsweise in allen hier vorgestellten Grundstufen-Lehrwerken zu finden. Besonders in diesen Lehrwerken mit einer flacheren Progression. Im Sinne des interkulturellen Ansatzes versuchen viele Lehrwerke. Stuttgart: Klett. die eine höhere Progression erwartet. dass bei den Aufgabenstellungen in einem Lehrwerk alle vier Grundfertigkeiten berücksichtigt werden. und so die Auseinandersetzung mit der Zielkultur unter Einbeziehung der eigenen Kultur effektiver zu gestalten. Andere Lehrwerke sind für Sprachlern-Anfänger besser geeignet. Neuere Lehrwerke haben oft auch eine Rubrik mit hilfreichen Lerntipps. wobei die Unterschiede in diesem Bereich sehr gering sind. langweilige oder auch überladende Darstellung fördern sicher nicht das Interesse des Lerners.

Die Beschäftigung mit der Aussprache ist weniger intensiv als beispielsweise in Stufen International. Es führt in 6 Halbbänden zum Zertifikat. Die Grammatik ist gut präsentiert. die Einbeziehung aller vier Grundfertigkeiten. Nach zwei weiteren Halbbänden ist das Niveau A2 (Prüfung Start Deutsch 2) erreicht und nach Tangram Z folgt die Zertifikatsprüfung (Niveau B1). Zu allen drei Ländern sind Informationstexte zu finden. Deshalb ist es sehr beliebt an Volkshochschulen. Im Internet stellt der Klett-Verlag auch Einstufungstests zu diesem Lehrwerk zur Verfügung. Allerdings kommt auch dieses Lehrwerk nicht ohne selbst erstelltes und auf die Bedürfnisse der Lernergruppe abgestimmtes Zusatzmaterial aus. im Alltag auf Deutsch zu kommunizieren. weil es den Bedürfnissen der Klientel in der Regel sehr gut entspricht. Die optische Darstellung ist sehr gut gelungen. Fazit: Stufen International ist ein Lehrwerk. Dazu dient die Rubrik „Zwischen den Zeilen“. 2002. dass erfahrenere Lerner sich durch die Themenauswahl – es werden ausschließlich praxisorientierte und kommunikative Alltagsthemen behandelt – und durch die teilweise geringen Anforderungen im sprachlichen 54 Dellapiazza. allerdings oft in zu kleine Stücke zerteilt. Ismaning: Max Hueber Verlag. Ein besonderes Augenmerk legen die Autoren auf Nuancen und Register der Sprache. das sowohl sprachlich als auch inhaltlich sehr interessant und ansprechend gestaltet ist. und die Einheiten. Das Lehrwerk beschäftigt sich vor allem mit dem Alltag in Deutschland. in Österreich und in der Schweiz gegeben. besonders im Bereich der Wortschatzarbeit. Das Zusatzmaterial erleichtert das Arbeiten mit dem Lehrwerk.2 Tangram aktuell 54 Tangram aktuell ist ein Grundstufen-Lehrwerk für erwachsene Anfänger. 101 . die im Europäischen Referenzrahmen der Niveaustufe A1 entspricht. Eduard/Schönherr Till. einen sehr guten Phonetikteil und verschiedene Anregungen zu Aktivitäten. Im Vergleich zum Vorgänger Tangram wurden in Tangram aktuell vor allem die langen und recht anspruchsvollen Lesetexten etwas gekürzt. in denen mit Liedern gelernt werden soll. Allerdings nimmt die Grammatikarbeit nicht sehr viel Raum ein. wie etwa das Thema „Bewusstmachen des Sprachlernprozesses“. das heißt. aber für Studierende oder erfahrene Sprachenlerner gut einsetzbar. der über das Alltagsleben hinausgeht. Im landeskundlichen Bereich wird ein Einblick in das Leben in Deutschland. Unter der Rubrik „Eine Fremdsprache lernen“ findet man verschiedene Lerntipps. Es soll die Lerner befähigen. 8. Nach den ersten beiden Halbbänden kann die Prüfung Start Deutsch 1 abgelegt werden. wie etwa eine abwechslungsreiche Gestaltung.3. die Lerner sollen die Regeln selbst herleiten. Die Grammatik wird induktiv vermittelt. Die Autoren haben sich als Hauptziel die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz gesetzt. Tangram aktuell. sind durchaus sehr unterhaltsam.Dieses Lehrwerk hat einige Vorzüge. wodurch das Lehrwerk etwas einfacher wird. Rosa-Maria/von Jan. Fazit: Mit der mittleren Progression ist Tangram besonders für eine breite Gruppe von Lernenden sehr gut geeignet. Durch die relativ hohe Progression ist es für SprachlernAnfänger nicht unbedingt geeignet. Allerdings besteht die Gefahr.

Themen aktuell. Textproduktionen werden stark vernachlässigt. ein relativ neues Lehrwerk. dass Themen und Themen neu so vielseitig einsetzbar sind. Besonders an Volkhochschulen wird dieses Lehrwerk immer beliebter.oder zweibändige Ausgabe mit ausgegliedertem Arbeitsbuch erhältlich. Zu Themen neu waren zu den ersten beiden Bänden Lesehefte als Zusatzmaterial erhältlich. Aufderstraße. Die dreibändige Ausgabe enthält jeweils eine CD mit Ausspracheübungen. Ismaning: Max Hueber Verlag. Die optische Darstellung ist einfach und recht ansprechend. Die zahlreichen Überarbeitungen sprechen für den Erfolg des Lehrwerks. das bei verschiedenen Lernergruppen eingesetzt werden kann. Hartmut/Bock Heiko. Im Kursbuch überwiegen kurze Dialoge und Beschreibungen. Hartmut/Müller. Das Lehrwerk hat ebenfalls eine etwas flachere Progression als Stufen International und ist so auch zum Einsatz an Volkshochschulen gut geeignet. Ein großes Defizit im Kursbuch Themen neu. das in der Tat im In.3. Jutta Müller/Storz. und auch die Übungen machen einen Einsatz von selbst entwickeltem oder zu dem Lehrwerk erhältlichen Zusatzmaterial notwendig.und Ausland weit verbreitet ist. 2002. ist ebenfalls ein Grundstufen-Lehrwerk. Delfin. Dieses Angebot fehlt bei Themen aktuell noch. 8. Leider werden die schriftlichen Grundfertigkeiten etwas vernachlässigt.3. Statt dessen wurden comic-ähnliche farbige Illustrationen eingesetzt. Inzwischen ist bereits Themen aktuell erhältlich.56 Fazit: Themen aktuell ist ein Lehrwerk. Im Gegensatz zu vielen anderen Lehrwerken wurde in diesen Ausgaben auf authentische Fotos verzichtet. Die Präsentation der Grammatik erfolgt nur am Rande. 102 . Meist handelt es sich um Aufgaben.Bereich gelegentlich langweilen. die extrem schnell veralten. einer visuell und oft auch auditiv gestützten Einstimmung auf das Thema. In Themen aktuell wurden die Illustrationen deshalb durch Fotos ersetzt. Ismaning: Max Hueber Verlag. Natürlich sind auch zu diesem Lehrwerk zahlreiche weitere Zusatzmaterialien erhältlich. 8. das in drei Bänden zur Zertifikatsprüfung führen soll. andere Textformen gibt es nur sehr selten. wurde auch in der neuen Fassung von Themen aktuell kaum behoben. die mit einer Wortschatzentlastung verbunden ist. Besonders im Vergleich zu anderen Lehrwerken fallen in Delfin die relativ langen Lesetexte und die zahlreichen Übungen zu den vier Grundfertigkeiten auf.4 Delfin 57 Delfin. und dies in einem Spektrum von Volkshochschulen über das Goethe-Institut bis zu Universitäten. 2003-2005. Themen aktuell ist als dreibändige Ausgabe mit separatem Arbeitsbuch oder als sechsbändige Ausgabe mit integriertem Arbeitsbuch erhältlich. Durch die Tendenz zur Vernachlässigung des schriftlichen Fertigkeitstrainings ist es notwendig. Es ist allerdings auch als ein. Jede Lektion beginnt mit dem „Eintauchen“. der Umgang mit Lesetexten.3 Themen aktuell 55 Das ursprüngliche Lehrwerk Themen wurde von der Ausgabe Themen neu abgelöst. bei denen etwas eingesetzt oder zugeordnet werden muss. Der Nachteil an dieser Form der Gestaltung ist natürlich. Der Aufbau der einzelnen 55 56 57 Aufderstraße. Die Übungen sind etwas monoton und fordern den Lerner nicht im ausreichenden Maße. dass die Lehrperson sehr viel Zusatzmaterial einsetzt. Die optische Gestaltung ist übrigens auch ein Grund dafür. dass durch den Verzicht auf authentische Materialien auch auf einen Einblick in das Land der Zielsprache verzichtet wird.

die keine akademischen Ziele verfolgen. 103 . sondern sich auf den Alltag in Deutschland vorbereiten. Allgemein nehmen mündliche Aufgaben etwas mehr Raum ein als schriftliche. Falls mit Delfin gearbeitet wird. Fazit: Die Progression von Eurolingua entspricht in etwa der in Tangram aktuell oder Themen aktuell. 1998.Lektionen ist identisch und beinhaltet Übungen zu allen Aspekten. ist also deutlich niedriger als in Stufen International. Berlin: Cornelsen. Die Grammatik ist einfach erklärt und relativ gut strukturiert. Thematisch stehen Alltagssituationen im Mittelpunkt. 58 Funk. Eurolingua Deutsch. wie etwa „Deutsch am Telefon“ oder „gemeinsame Freizeitaktivitäten“. mit der die Lerner plötzlich konfrontiert werden. Fazit: Delfin ist ein Lehrwerk. kreativer und interkultureller Aufgaben. Bei Delfin wird im Gegensatz zu den meisten anderen Grundstufenlehrwerken auf eine deduktive Vorgehensweise gesetzt. Das Arbeitsbuch ist in das Kursbuch integriert. Der klare und sich wiederholende Aufbau der einzelnen Lektionen hilft zwar bei der Orientierung. Die Übungen sind nach dem Prinzip des pattern drills gestaltet und ähneln sich sehr. die sich in sehr vielen der Themen wiederfindet. das sich durch die langen Lesetexte und durch sehr gelungene Wortschatzentlastungen positiv von anderen Lehrbüchern unterscheidet. Für Sprachlern-Anfänger sollten der Arbeit mit diesem Lehrwerk einige Unterrichtseinheiten vorhergehen. sind Ergänzungen durch die Lehrperson dringend erforderlich. Auf den ersten Blick stechen zunächst die zahlreichen Bilder ins Auge.und Ausland geeignet. Michael. doch im Vordergrund steht. Die Sprache ist entsprechend auf die Kommunikation im Alltag ausgerichtet. ein Kursleiterhandbuch sowie ein Lernerhandbuch zur Ergänzung erhältlich. 8. die in spielerischer Form zur Erweiterung und Vertiefung beitragen sollen. dass die Lernenden „in einfachen Alltagssituationen sprachlich zurechtkommen“. Es wird deutlich. Ein besonderes Defizit dieses Lehrwerks ist die Vernachlässigung kommunikativer. Optisch dieses Lehrwerk recht ansprechend und trotz der zahlreichen Bilder und Zeichnungen nicht überladen. In der Einleitung betonen die Autoren dieses Ziel.3. kann aber auch sehr schnell zu Langeweile führen. ein Arbeitsheft Sprachtraining. die gesprochene Sprache überwiegt. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Lernstrategien und – techniken. kreative Aufgaben und landeskundliche Informationen werden sehr stark vernachlässigt.5 Eurolingua 58 Eurolingua ist ein Lehrwerk. In jedem Band wird der Lernstoff in mehrere kurze Einheiten unterteilt. Der Hauptgrund hierfür ist die große Menge an Vokabular. Auch die Übungen nach dem Prinzip des „pattern drills“ sind nicht einer abwechslungsreichen Gestaltung des Unterrichts dienlich. dass das Lehrwerk auf visuelle Unterstützung des Lernprozesses setzt. Zusätzlich gibt es die so genannten „Optionen“. Neben Kassetten und CDs sind auch ein Vokabelheft. das für den Anfängerunterricht in der Erwachsenenbildung konzipiert wurde und in drei Bänden zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache führt. ebenso wie eine Auseinandersetzung mit landeskundlichen Aspekten. Herrmann/Koenig. Kommunikative Übungen. Titel wie „Lebensmittel in Deutschland und im eigenen Land“ oder „Biographien von Türken in Deutschland“ weisen schon auf eine kulturkontrastive Vorgehensweise hin. Es ist besonders für Lernende in In. In den anderen Bereichen überwiegen die Nachteile.

beschäftigt sich mit Alltagssituationen und soll die Lerner mit gängigen Übungs. Schritte. em neu. Die Grammatik wird ebenfalls sehr langsam eingeführt. der „Hauptkurs“ und „Abschlusskurs“. Positiv fällt auf. auf die Schritte 1 bis 4 vorbereitet. 2005. 59 60 Bovermann. 104 .und Aufgabentypen vertraut machen. Susanne. Er hat einen Umfang von 30 Unterrichtseinheiten. Monika/Penning. Sylvette/Specht. Das Lehrwerk ist übersichtlich und ansprechend gestaltet. Hilfen zur Orientierung im Land der Zielsprache zu geben. ist Start Deutsch 2 am Ende der Niveaustufe A2. dass die Lerner langfristig eventuell entmutigt werden könnten. Dieses Ziel zeigt schon. Das Lehrwerk Schritte besteht aus sechs Bänden mit je sieben Kapiteln.7 em neu 60 em bzw. Es wird versucht. ein Lerntagebuch und gezielte Übungen zur Prüfungsvorbereitung sind in dem Arbeitsbuch zu finden.8. zu denen jeweils ein Arbeitsbuch erhältlich ist. Für besonders lernungewohnte und ängstliche Lerner kann auch der Vorkurs Erste Schritte vorgeschalten werden. ebenso liegt eine CD zum Arbeitsbuch bei. führt in drei Bänden zu der Zentralen Mittelstufen-Prüfung. 2003-2006. Dieses Konzept birgt allerdings die Gefahr der Unterforderung und der Vernachlässigung der schriftlichen Fertigkeiten. Ismaning: Max Hueber Verlag. An der großen Zahl der Bilder wird deutlich. dass die Progression deutlich niedriger ist als bei anderen Grundstufen-Lehrwerken.und Lesetexten. Michaela/Schwalb. eines der wenigen guten Mittelstufen-Lehrwerke. Das Training der vier Grundfertigkeiten ist in Schritte sehr eingeschränkt. Perlmann-Balme. Die mündlichen Fertigkeiten überwiegen.3. dass schon sehr früh Wortbildungsprozesse berücksichtigt werden. Dies wird besonders deutlich in dem langsamen und behutsamen Einstieg. Es ist gut geeignet für lernunerfahrene Lerner. Erhältlich sind der „Brückenkurs“. Fazit: Besonders durch seine niedrige Progression unterscheidet sich Schritte von anderen Grundstufen-Lehrwerken. Angepasst an das niedrige sprachliche Niveau der Zielgruppe kommt das Lehrwerk über praktische und konkrete Alltagsthemen auch nicht hinaus. während schriftliche Aufgaben hauptsächlich im Arbeitsbuch zu finden sind.6 Schritte 59 Schritte ist ein Grundstufen-Lehrwerk mit einer sehr flachen Progression. Das Arbeitsbuch ist integriert. Ismaning: Max Hueber Verlag. der auch auf andere Grundstufen-Lehrwerke vorbereiten kann. zum Beispiel mit den Kapiteln „Meine Wohnung“ oder „Kinder und Schule“.3. Franz . Das Phonetikprogramm ist relativ ausführlich. Nach dem sechsten Band kann dann die Zertifikatsprüfung stehen. Der Vorkurs ist allerdings nicht zur Alphabetisierung geeignet. Die Prüfung. wodurch ein Lerner mit relativ geringem Aufwand seinen Wortschatz vergrößern kann. dass die Autoren sehr stark auf eine optische Unterstützung des Lernens setzen. em neu. 8. Der Lernfortschritt ist so gering. Auch Anleitungen zu Projekten. denen das Lernen einer Fremdsprache auch nach einiger Zeit noch Schwierigkeiten bereitet. den wenigen neuen Vokabeln in jeder Lektion sowie an der geringen Länge von Hör. Thematisch beschäftigt sich Schritte mit dem Alltag in Deutschland.

Ein Nachschlagen in einer guten Grammatik ist zur Überprüfung auf jeden Fall erforderlich. 2001. wobei der Wortschatz und das Schreiben die am stärksten vernachlässigten Bereiche sind. Unterstützt wird dies durch kleine Einheiten. Wenn Sie sich typische Beispiele für die einzelnen Grammatiken ansehen wollen. das sehr interessant gestaltet ist. ohne gründliche Prüfung einfach die Erklärungen und Übungen aus zwei verschiedenen Grammatiken im Unterricht zu kombinieren. Die Grammatikerklärungen sind allerdings mit größter Vorsicht zu benutzen. und eine didaktisch gute Grammatik für LernerInnen. Grundriß der deutschen Grammatik. sie ist ausgesprochen ausführlich und steht zwischen einer Grammatik für LernerInnen und für Lehrpersonen. anhand derer man die konkrete Unterrichtvorbereitung erstellt. das breite Spektrum der Sprache aufzuzeigen. was an der unterschiedlichen Vollständigkeit. 2004. deshalb reicht an dieser Stelle eine kurze Einführung. Wenn man Gruppen von LernerInnen derselben Muttersprache hat. „Sprechen“. Joachim. Die sechs „Bausteine“ sind „Lesen“.4 Grammatiken Wir beschäftigen uns im Laufe des Studiums intensiv mit Unterricht zur Beurteilung der Qualität von Grammatiken. eventuell Helbig/Buscha 62 ) zur eigenen Vorbereitung des Grammatikunterrichts. Gerhard/Buscha. die dieses Lehrwerk sprachlich an die Lerner stellt. Deshalb sei dringend davor gewarnt. den eigenen Lernprozess zu reflektieren. „Wortschatz“ und „Grammatik“. In den Übungen und Texten spiegelt sich das Bemühen wider. Alle diese „Bausteine“ finden Beachtung. München. Das „Bausteinsystem“ ermöglicht eine relativ große Flexibilität. Fazit: em neu ist ein Lehrwerk. andererseits Grammatiken mit Erklärungen und Übungen. Seltener gibt es auch reine Übungen ohne Erklärung. Durch die ansprechenden Themen und die Herausforderung. die die Grammatik des Deutschen im Vergleich mit der der Muttersprache der LernerInnen erklärt. das Grammatikproblem zu verstehen und auf Lernerfragen zu Ausnahmen vorbereitet zu sein. einerseits reine Nachschlagegrammatiken.em neu ist als kurstragendes Lehrwerk einsetzbar und kann durch das „Bausteinsystem“ auch beliebig als Ergänzungsmaterial verwendet werden. Berlin: Langenscheidt. die sich mit Lerntechniken beschäftigen. Duden. sie sind meist unvollständig oder auch falsch. Dabei nehmen die Inhalte im Vergleich zu GrundstufenLehrwerken deutlich mehr Raum ein und sind somit ansprechender und motivierender. Bei diesen Grammatiken für LernerInnen gibt es zwei verschiedene Typen. nehmen Sie: 61 62 Eisenberg. kann die Spracharbeit motivierender gestaltet werden. Eisenberg 61 . Besonders deutlich wird das durch die Abwechslung zwischen literarischen Texten und Sachtexten. (Diese Grammatik wird im Ausland häufig von Deutsch-Studierenden verwendet. wodurch die Möglichkeit entsteht. Peter. wenn es darum geht. 105 . In manchen Texten sollen sich die Lerner auch mit der Thematik Fremdsprachenunterricht auseinandersetzen. Eine Lehrperson wird immer zwei Arten von Grammatiken brauchen: Eine wissenschaftliche Grammatik (z. Helbig. Stuttgart: Metzler. In vielen Bereichen unterscheiden sich die Aussagen von Grammatiken. aber auch an unterschiedlichen Erklärungsansätzen liegen kann. 8. empfiehlt es sich (sofern eine gute auf dem Markt ist) eine kontrastive Grammatik zu benutzen. „Hören“.B. „Schreiben“. Deutsche Grammatik.

Lücken ausfüllen) nach den gegebenen Regeln zu falschen Ergebnissen. Grundgrammatik Deutsch. Ismaning: Max Hueber Verlag. (nagelaten) Herr Meier hat das Geschäft seines Vaters übernommen. Hilke/Schmitt. 1997. Braunschweig: Diesterweg/ Sauerländer. die meist umgeformt werden sollen. die im Regelteil nicht erwähnt sind. für LernerInnen bis zur Mittelstufe die Grammatik wirklich so zu erklären.und Übungsbuch der deutschen Grammatik 64 von Dreyer und Schmitt Dies ist eine sehr verbreitete Übungsgrammatik. dass sie versteh. Richard.Dudengrammatik Sie sehen. Es gibt nur Erklärungen. Aber es gibt einige Unterschiede: Sein Onkel hat ihm ein großes Vermögen hinterlassen. Jürgen/Häussermann. Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen 65 von Vanacker und Timperman Diese Grammatik ist ein typisches Beispiel für eine kontrastive Grammatik. keine Übungen. Lehr.und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Marc/Timperman.und merkbar ist. Lehr. dass auch verstanden werden kann. 106 . 1990.B. Sie ist in der Muttersprache der Lernenden geschrieben und sie behandelt nur Phänomene. dass der Stoff so präsentiert wird. In dieser Grammatik sehen Sie terminologiereiche Erklärungen und danach recht langweilige Übungen mit meist zusammenhanglosen Sätze. was der Grund für das jeweilige Phänomen ist. Für Lernende ist die Darstellung aber viel zu kompliziert. Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen. sind es auch im Niederländischen. oder weil die Regeln fehlerhaft sind. Hier finden Sie didaktische Anregungen. Grundgrammatik Deutsch 63 von Kars und Häussermann Die Grundgrammatik Deutsch ist eine Grammatik. die versucht. Ulrich. (overgenomen)“ (Vanacker/Timperman 1990. sondern auch um eine Erklärung. Kapellen: De Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans. Es geht nicht nur um eine Beschreibung. nur knapp zu den trennbaren und untrennbaren Verben gesagt (der Erklärungstext ist für Sie ins Deutsche übersetzt) „Die meisten Verben. In einigen Fällen führt das Umformen (bzw. Vanacker. 2000. 11) 63 64 65 Kars. bei denen Unterschiede zwischen dem Deutschen und der Muttersprache der Lernenden bestehen. So wird z. deshalb wird sie hier vorgestellt. Trees. weil in den Übungen Ausnahmen vorkommen. die im Deutschen nicht trennbar sind. Dreyer.

Auch über den Einflussfaktor „Alter“ liegen nicht im ausreichenden Maße empirisch fundierte Ergebnisse vor.1 Alter Nicht alle Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen sind ausreichend bekannt. die teilweise im Kindergartenalter waren. die Zeit und Intensität des Unterrichts).1 Einfluss von außersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachenlernen 9. Intelligenz. mit der sich drei von Carrolls fünf Variablen beschäftigen. Voraussetzungen und Ziele ein enormes Spannungsfeld entsteht.und 107 . um der Individualität der Lernenden Rechnung zu tragen. ging von einem Zusammenspiel von fünf Variablen aus. Die Schüler und Schülerinnen an diesen ausgewählten Schulen waren am Ende der Schulzeit in ihrer französischen Sprachbeherrschung nicht deutlich besser als diejenigen. Die Individualität der Lernenden. zwar in der allgemeinen Sprachbeherrschung nicht erheblich besser waren als die anderen Lerner. ist in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der Sprachlehrforschung gerückt und findet auch im Unterrichtsalltag immer mehr Beachtung. Ebenso wird berücksichtigt. auch wenn dies natürlich ein sehr wichtiger Faktor ist. In verschiedenen Grundschulen wurde der Französischunterricht bereits im Alter von acht Jahren begonnen. Ähnliche Versuche wurden danach in mehreren Ländern mit verschiedenen zu lernenden Sprachen gemacht. statt wie üblich im Alter von elf bis zwölf Jahren. Carroll. bevor im zweiten Teil dargestellt wird. damit jeder Lerner und jede Lernerin so gut wie möglich vom Unterricht profitiert. dass die „Frühanfänger“. dass sie aber zumindest in der Aussprache auch nach längerer Zeit den „Spätanfängern“ deutlich überlegen waren. John B. 9. die Sprachlerneignung des Lerners oder der Lernerin. Lernertyp. wie zum Beispiel ein Schulexperiment. die beim Erwerb einer Fremdsprache eine Rolle spielen: 1) 2) 3) 4) 5) die allgemeine Intelligenz des Lerners oder der Lernerin. Inzwischen wird auch das Alter oft als außersprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen betrachtet. Es gibt jedoch Tests mit relativ aufschlussreichen Ergebnissen. Dieses Kapitel beschäftigt sich zunächst mit den außersprachlichen Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen. Meist zeigten sich auch kleinere Vorteile bei den „Frühanfängern“ bei Wortschatz.h. der sich seit den 1950er Jahren eingehend mit diesem Thema beschäftigt hat.1. weil durch ihre vielfältigen Interessen.9 Individuelles Fremdsprachenlernen Der Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht hängt natürlich nicht nur vom Lehrwerk und von der Präsentation und Vermittlung des Lernstoffes durch die Lehrperson ab. die Ausdauer und Motivation des Lerners oder der Lernerin. Hintergrundwissen und vieles mehr. dass in einer Lernergruppe viele verschiedene Lernertypen (zum Beispiel nach dem bevorzugten „Eingangskanal“ visuell oder auditiv) vertreten sind. Jeder Lernende bringt individuelle Voraussetzungen mit wie Alter. die Qualität des Unterrichts und die Gelegenheit zum Lernen (d. das in England durchgeführt wurde. die wie üblich im Alter von elf bis zwölf Jahren mit ihrem Französischunterricht begonnen hatten. wie der Lernprozess gestaltet werden sollte oder könnte. Das Ergebnis war meist. Motivation. Die Berücksichtigung der Individualität der Lernenden im Unterricht ist deshalb wichtig. das die Lehrperson zumindest teilweise ausgleichen muss.

man betrachtet das fünfzehnte Lebensjahr als das „kritische Alter“. desto größer sind im Allgemeinen auch die Fremdsprachenlernfähigkeiten. so sind Kleinkinder unter dem Alter von sechs Jahren allen anderen Gruppen erheblich überlegen im natürlichen Spracherwerb und eventuell auch beim Sprachenlernen mit ihnen angemessenen Methoden. wird die Morphologie und Syntax meist nicht mehr richtig erworben. also ohne Unterricht. desto größer ist y“ bzw. Die Vorteile von einem frühen Beginn des Fremdsprachenlernens könnten sicher größer sein. Ob das generell so 66 67 Vgl. speziellem Training und bei besonderer Begabung eine perfekte Aussprache lernen. indem er sagte „Intelligenz ist das. also Lernen über Bewusstmachung. Auch das Gedächtnis lässt im Alter nach. in der das Gehirn noch in der Lage ist. Für den Wortschatzerwerb ist das Alter allerdings kein entscheidender Faktor. „je größer x. Theoretische Erwägungen und empirische Befunde zu der Kontroverse um ihre Effizienz. Intelligenz ist definiert als die Fähigkeit. möglich. Der Erfinder eines Intelligenztests hat ganz klar gemacht. dass sie sich in der sogenannten „sprachsensitiven Phase“ befinden. Darunter versteht man die Zeit. Ab diesem Alter ist nur noch kognitives Lernen. wenn sich bei der Betrachtung einer Gesamtverteilung zwischen zwei Variablen X und Y ein Zusammenhang/eine Beziehung der Art „je größer x. sie aber noch nicht im vollen Maße auf die kognitiven Fähigkeiten zurückgreifen können. was meine Tests messen“. desto kleiner ist y“ feststellen lässt. 9. Es ist allerdings umstritten. Der Grund. Grammatik u. Aber auch in der Zeit zwischen dem sechsten Lebensjahr und dem Ende der sprachsensitiven Phase kann die Aussprache noch gut gelernt werden. Diese Phase endet in der Pubertät. nicht ein Wissensinhalt. Von „Korrelation“ spricht man. warum Kinder am schnellsten lernen. Garajova.ä. dass „Intelligenz“ schwierig zu messen ist. was jedoch meist nicht geschieht. An zweiter Stelle folgen Erwachsene und am langsamsten sind Jugendliche. Katarina. intellektuelle und logische Aufgaben zu lösen und komplexere Zusammenhänge wahrzunehmen. wenn in den weiterführenden Schulen immer auf das bereits Gelernte aufgebaut würde. Marburg: Tectum. Es gibt Untersuchungen. 2001.2 Intelligenz Auch die Intelligenz hat einen Einfluss auf die Fähigkeit Sprachen zu lernen. nach denen Intelligenz und Fremdsprachenlernfähigkeiten korrellieren 67 . da bei ihnen die sprachsensitive Phase bereits abgeschlossen ist. Das erklärt man damit. dass Kinder zwischen sechs und elf Jahren beim Spracherwerb bzw. Was die Aussprache betrifft. Vom vierzigsten Lebensjahr an werden Erwachsene allerdings wieder recht langsam beim Erwerb und beim Lernen fremder Sprachen.1. Erwachsene können hingegen nur mit sehr viel Zeitaufwand. dass sie auch Wissensinhalte messen. wenn der Kontakt mit der fremden Sprache erst nach dem fünfzehnten Lebensjahr beginnt. einer Sprache) ohne bewusste Planung aus dem Input zu entnehmen und zu entschlüsseln. Im oben beschriebenen Fall haben wir es mit einer positiven Korrelation zu tun. dass die Gehirnzellen von einem gewissen Alter an ihre Plastizität teilweise verlieren. je größer der Intelligenzquotient ist. wie groß dieser Einflussfaktor ist. Beim ungesteuerten Spracherwerb. ist der. Sprachinformationen (z. Fremdsprachenunterricht vor der Pubertät wirkt sich also sowohl auf die Aussprache als auch auf Morphologie und Syntax sehr positiv aus. über die Erwachsene verfügen. beim Lernen von Sprachen am schnellsten sind. Fremdsprachen im Primarschulbereich.Grammatikbeherrschung 66 . Generell wurde festgestellt. 108 . d.B.h. Entsprechend der Definition ist Intelligenz also eine Fähigkeit. Leider sind Intelligenztests oft so konstruiert. über Phoneme.

Allerdings ist dieser Test nicht unumstritten. eine induktive Lernfähigkeit. die grammatische Funktion von Wörtern in verschiedenen Kontexten zu erkennen.B. 9. Regelmäßigkeiten in neuen fremdsprachlichen Äußerungen zu erkennen und diese Regelmäßigkeiten auf neue Äußerungen zu übertragen.3 Sprachlerneignung Die sogenannte „Sprachbegabung“ oder „Sprachlerneignung“ wird als ein weiterer außersprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen betrachtet. Nach John B. 109 . zum anderen werden sehr häufig statt Fremdsprachenkenntnissen allgemeine kognitive Kenntnisse gemessen. die auf Erklärungen dieser Art komplett verzichtet. fremdsprachliches Material in kurzer Zeit auswendig zu lernen. ist natürlich völlig unumstritten. Die immer neuen Erkenntnisse in der Lernpsychologie und auch in den Unterrichtsmethoden führen dazu. sind überdurchschnittlich intelligente Lernende nicht schneller erfolgreich im Sprachenlernen als andere Lerner. Carroll setzt sich die Sprachlerneignung durch folgende vier Faktoren zusammen: • • • • phonetische Kodierfähigkeit. Carroll und S. da ein so statisches Begabungskonzept nur schwer mit der Dynamik des Fremdsprachenunterrichts zu vereinbaren ist. Man hat herausgefunden. Er sollte beispielsweise zur Einstufung in verschiedene Kurse oder auch zur Berufsberatung genutzt werden. Momentan wird der CANALF Test (Cognitive Ability for Novelty in Language Acquisition-Foreign) überarbeitet und auch Jonathan Rees von der University of Birmingham arbeitet derzeit an einem neuen Test zur Messung der Sprachlerneignung. ist aber damit noch nicht restlos bewiesen. grammatische Sensitivität. dass es nach gewisser Zeit korrekt wiedergegeben werden kann. umso bessere Erfolge erzielen sie mit stark kognitiv ausgerichteten Lehrmethoden.gilt. Der MLAT sagt tatsächlich bis zu 70 % des Schulerfolgs beim Fremdsprachenlernen voraus. d.1. d. B. den Modern Language Aptitude Test (MLAT). Da die Sprachlerneignung auch gemessen werden sollte. Je intelligenter die untersuchten Menschen sind. Es wird nach wie vor darüber diskutiert. Sapon 1959 einen Test. Zum einen muss man auf die verwendeten Methoden achten. dass immer wieder neue Tests entwickelt werden.h. die Fähigkeit. entwickelten J. phonetisches Material nach der auditiven Wahrnehmung so zu speichern. z. Aber beispielsweise bei der audiolingualen Methode. ohne dass man den abgeprüften Text überhaupt gehört hatte.h. expliziten Beschreibungen der Unterschiede in der Semantik zwischen Wörtern der zu lernenden und der Muttersprache usw. d. M. mit expliziten Grammatikerklärungen. Dass Intelligenz und allgemeine kognitive Fähigkeiten korrelieren.h. ob es so etwas wie „Sprachlernbegabung“ oder „-eignung“ überhaupt gibt. dass bei manchen Hörverständnistests mehr als fünfzig Prozent der Antworten richtig gegeben werden konnten. die Fähigkeit. die Fähigkeit. Besonders die Länge des Tests und die breite Fächerung der Fragen scheinen für die relativ hohe Zuverlässigkeit verantwortlich zu sein.

Auch affektive Faktoren sind von Bedeutung. das „Lernen“ gegenüber dem „Erwerben“. Hier gehen die Lernenden sehr stark kontextbezogen (umfeldabhängig) und assoziativ vor. Unter einem Lernstil versteht man relativ stabile Vorlieben und Gewohnheiten beim Lernen. das Gehörte noch einmal schriftlich festzuhalten. dass Lernende umfeldunabhängig vorgehen können. dass einige Lernende sich mutig am Unterricht beteiligen.h.1. in der gelernt wird. dass diese Präferenzen über längere Zeit konstant sind. Lernende. Risiken einzugehen. Analytische Lernende versuchen. Regeln stehen bei dem globalen Lernstil nicht im Mittelpunkt.4 Lernertypen Während die Sprachlerneignung misst. dass sie sich nicht allzu stark auf den Kontext stützen und beispielsweise negative Erfahrungen im Zielsprachenland ihren Sprachlernprozess nicht beeinflussen. Sie schlagen sich in der Regel sowohl in bestimmten Strategien und Techniken beim Sprachenlernen als auch als allgemeine Verhaltenstendenzen nieder. ob er lieber in einer Gruppe oder alleine arbeitet und welche Art von Aufgaben er bevorzugt. Die sprachliche Korrektheit steht für sie im Vordergrund. sondern nur anhand bestimmter Verhaltensweisen beobachtet werden. Sie stehen vielmehr gleichwertig nebeneinander. wie z.B. Anhand dieser Lernstile lassen sich verschiedene Lernertypen unterscheiden. über welchen Wahrnehmungskanal ein Lernender am besten und am liebsten Informationen aufnimmt (zum Beispiel optisch/visuell oder auditiv). auditiv oder taktil/haptisch (= über Fühlen und Bewegung) Lernende. Deshalb gibt es viele unterschiedliche. d. die den globalen Lernstil bevorzugen. Stabil bedeutet hier. Es spielt also eine Rolle. Schlechte Erfahrungen mit Sprechern der Zielsprache führen zu schlechteren Lernerfolgen. Die bekannteste Unterscheidung ist die nach der Tendenz zur Bevorzugung eines speziellen Wahrnehmungskanals. Sie haben eine analytische Wahrnehmung und bevorzugen deskriptive Analysen. Er bezieht sich auf das Entscheidungsverhalten der Lernenden. die dann auf eine risikobereite Art und Weise beim Sprechen wieder verwendet werden. Sie können nur anhand bestimmter Tendenzen einer Gruppe zugeteilt werden. Eine andere wichtige Unterscheidung ist die zwischen einem analytischen und einem globalen Stil. während andere sehr zurückhaltend sind. Manche Autoren gehen von über 20 Lernstildimensionen aus. Anders beim globalen oder „holistischen“ Stil. Ein weiterer Aspekt bei der Unterscheidung der Lernstile ist die Reflexivität und Impulsivität. Die allgemeinen Verhaltenstendenzen äußern sich zum Beispiel darin. Primär visuell orientierte Lernende neigen vielleicht dazu. nimmt die Unterscheidung nach Lernstilen bzw. induktiv Regeln zu erkennen und zu bilden und Risiken beim Sprechen zu vermeiden. Stark reflexive Lerner über110 . auch bei sehr geringen Sprachkenntnissen schon zu sprechen. während primär auditiv orientierte Lernende etwas Gelesenes für sich selbst laut wiederholen. wie etwa die Stärke und die Art der Motivation und die Bereitschaft. Der analytische Stil zeichnet sich dadurch aus. also primär visuell. lernen stärker durch Kommunikation als durch Regeln. vielmehr werden beim Lernen von Fremdsprachen Daten gesammelt. Diese Vorlieben beziehen sich auf die Art der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie auf die Situation. teils auch verwirrende Klassifikationssysteme. Lernertypen keine Wertung vor. Natürlich kommen Lernstile und Lernertypen nicht in „Reinform“ vor.9. Lernstile können nicht direkt. wer besser oder schlechter Fremdsprachen erlernen kann.

der bevorzugte Wahrnehmungskanal (Sehen. Da bei vielen Lernertypentests die Wahrnehmungskanäle im Mittelpunkt stehen. mit denen sie noch nicht vertraut sind und die sie einfach hinnehmen sollen. sollte den Lernenden allerdings auch bewusst sein. Impulsive Lerner neigen zur spontanen und oft wenig kontrollierten Kommunikation. ist sehr unterschiedlich. dass die Bevorzugung eines Wahrnehmungskanals in erster Linie 111 . dass es unterschiedliche Präferenzen beim Lernen gibt und wozu sie persönlich tendieren. wenn sie sich ständig mit unbekanntem sprachlichen Material und unerwarteten Situationen auseinandersetzen müssen. In einer z. wie etwa Projektarbeit. wenn verschiedene Vorgehensweisen und Wahrnehmungskanäle kombiniert werden (vgl. analytisch-reflexive-ambiguitätsintolerante Lernende. Die Ambiguitätstoleranz bezeichnet die Bereitschaft eines Lerners oder einer Lernerin. wenn sie beispielsweise in Texten mit Grammatikformen konfrontiert werden. dass Informationen nicht nur auditiv. auf welchem Weg sie die besten Behaltensleistungen erzielen. dass die Klassifizierung in der Tat verwirrend und unklar ist und zu einer großen Anzahl von verschiedenen Lernertypen führt. Auch die Ambiguitätstoleranz ist ein Merkmal zur Unterscheidung von Lernstilen. Ambiguitätsintolerante Lernende haben deutlich größere Schwierigkeiten beim Umgang mit unvollständigen Informationen und neuen Situationen. Lernenden und Lehrenden tatsächlich wichtige Informationen liefern oder nur zur Verwirrung beitragen. Stufen International 1. weil das Nachschlagen im Wörterbuch überflüssig erscheint. Und auch andere lernstilabhängige Komponenten. Hören) sowie taktiles Lernen stehen im Mittelpunkt – und lassen den Lernenden ausprobieren. Natürlich stellt sich die Frage. Der negative Aspekt dieser Verhaltenstendenz ist ein vorschnelles Ziehen von Schlüssen und Verallgemeinerungen. Ob die zahlreichen Lernertypentests. Sie sind fast alle sensomotorisch ausgerichtet – d. Das Ergebnis. An diesem Beispiel zeigt sich schon. Es gibt die Möglichkeit. Ambiguitätstolerante Lernenden scheint es wenig oder überhaupt nicht zu stören.prüfen ihre Äußerungen vor dem Sprechen oder Schreiben wesentlich stärker und reagieren deshalb häufig etwas langsamer. die in Lehrwerken oder auch im Internet zu finden sind. den verschiedenen Lernertypen etwas entgegen zu kommen.). Es stört sie nicht. herangeführt werden. dafür aber weniger fehlerbehaftet als impulsive Lerner mit sonst gleichen Fähigkeiten. welche Bedeutung diese Einteilung für die Praxis hat. zu dem die Lernenden dadurch gebracht werden sollen. Aus diesen Unterscheidungen ergeben sich nun Lernertypen wie beispielsweise der primär auditive. Diese Lernenden profitieren von stark strukturiertem Fremdsprachenunterricht weitaus mehr als von Projektarbeiten und Spracherwerb in authentischen Kommunikationssituationen. wenn zum Beispiel zu viele Wörter „erraten“ werden.B. indem Aufgabenstellung und Unterrichtssituationen entsprechend variiert werden und der Lehrstil der Lernergruppe angepasst wird. 159f. während in gemischten Gruppen strukturierte Unterrichtsphasen und relativ freie Phasen abwechselnd eingeplant werden sollten. wie etwa die Ambiguitätstoleranz oder die Reflexivität bzw. Die Lernenden können mit Hilfe der Lehrperson ein Bewusstsein entwickeln. sollten berücksichtigt werden. Impulsivität der Lernenden. widersprüchliche oder unvollständige Informationen zu verarbeiten. ist das: Der beste Lernerfolg wird erzielt. sondern auch visuell präsentiert werden.h. Dazu gehört zum Beispiel. ohne die zugrunde liegende Regel zu lernen. tendenziell stärker ambiguitätsintoleranten Gruppe könnten strukturierte Phasen dominieren und die Lernenden schrittweise an freiere Phasen.

die Lerner im Fremdsprachenunterricht bewegen und ebenso viele Maßnahmen. durch die die Lehrperson intentional auf die Lerner einwirken kann. die Sprachkenntnisse zu verbessern. während ein instrumentell motivierter Lernender eine Fremdsprache erlernt. um beispielsweise bessere Berufschancen zu haben oder um Zigaretten im Land der Zielsprache kaufen zu können. die Suche nach Herausforderungen und der Wunsch. „Lernstile/Lernertypen“ in: Bausch. der mehr oder weniger in die Zielsprachenkultur hineinzuwachsen versucht. Man unterscheidet zwischen intrinsischer oder primärer und extrinsischer oder sekundärer Motivation. vom Lehrenden oder von den Maßnahmen zur Motivierung abhängig. eine Rolle spielt. Natürlich gibt es sehr unterschiedliche Motive. beispielsweise durch Noten in der Schule.). 2003. 112 . dazu aber noch nicht in der Lage ist. Rüdiger. 2003. 326-331. die eigenen Fähigkeiten zu verbessern. beim Auswendiglernen. 68 Vgl.bei der Aneignung von reproduzierbarem Wissen. Ein weiteres Begriffspaar ist das der integrativen und der instrumentellen Motivation. Motivation ist also eine Antriebskraft oder besser ein Bündel von Antriebskräften. Tübingen: Franke (UTB für Wissenschaft). also Beweggründe. dass er eine Diskrepanz zwischen einem Ist. über welche Sinne gelernt wird. was sich auf den Verlauf von der Auslösung der Motivation bis zum Erreichen des Ziels bezieht. Karl-Richard u. In dieser Phase kann sich die Motivation durch weitere Motive (= innere Beweggründe) oder Anreize (= äußere Einflüsse) erhöht werden oder auch an Intensität verlieren.5 Motivation und Motivierung Auch Motivation ist ein wichtiger Aspekt der unterschiedlichen Lernstile. Für komplexere Lernprozesse scheint es weniger relevant. Intrinsische Motivation wird ohne Einwirken von Außen ausgelöst. die ihre eigene Dynamik entwickelt.und einem Soll-Zustand wahrnimmt und es sich zum Ziel macht. sondern von dem Zusammenwirken dieser Faktoren. diese Diskrepanz zu verringern. Nun setzt der Lerner oder die Lernerin alles daran. Von extrinsischer Motivation spricht man dann. Handbuch Fremdsprachenunterricht.1. benutzt man häufig Wörter wie „Motivation“. 68 9.a. Die Diskrepanz zwischen einem Ist. wenn ein zielgerichtetes Verhalten erkennbar von einem äußeren Anlass oder einer erwarteten Konsequenz ausgeht. vollständig neubearbeitete Auflage. dass es im Unterricht zu einer Interaktion von motivierender Situation und motiviertem Lernenden kommt. Denkt man an gelungenen Fremdsprachenunterricht. Die Motivation in einer Unterrichtssituation ist also nicht nur vom Lernenden. dass man in der Fremdsprache über ein bestimmtes Thema kommunizieren möchte. 4. (Hrsg. Grotjahn. Im Fremdsprachenunterricht könnte das beispielsweise heißen.und einem Soll-Zustand kann sich natürlich auch in Noten oder in vielen anderen Dingen ausdrücken. „motiviert“ und „motivieren“. Doch was bedeutet eigentlich ein motivierender Fremdsprachenunterricht? Wie verhält sich ein motivierter Schüler? Ein motivierter Mensch zeichnet sich dadurch aus. Man geht davon aus. Typisch für intrinsische Motivation sind die Neugier und der Forscherdrang. Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen bezeichnet die integrative Motivation das Verhalten eines Lernenden. In der Forschungsliteratur wird dabei immer die Prozesshaftigkeit von Motivation betont.

Um positiv auf die Motivation der Lernenden einzuwirken. wie etwa wenn der Verzicht auf Grammatikunterricht oder die Betonung mündlicher Fertigkeiten als Voraussetzungen für motivierenden Unterricht genannt werden. Lernen ist immer mit Aufwand verbunden. sich austauschen. über die sie selbst etwas zu sagen haben. es gibt nicht nur Unterschiede zwischen den einzelnen Lernenden. Natürlich sind diese Typen normalerweise nicht in Reinform zu finden. sollte die Lehrperson natürlich selbst möglichst motiviert sein. das Nützlichkeitsmotiv sowie das Kommunikationsmotiv.h. um die Kenntnisse zu festigen und zu verbessern. Bei einer misserfolgsmotivierten Person ist es umgekehrt: Erfolge werden mit „Zufall“ begründet. Man muss sich mit der Fremdsprache auseinandersetzen. Auch die persönliche Disposition des Lerners ist zu berücksichtigen. und zwar nicht nur in Form von nachgestellten Dialogen. Die Familie und das gesamte Umfeld spielen dabei ebenso eine Rolle wie die Art und Qualität des Unterrichts. Im Fremdsprachenunterricht heißt das. dass Wissen angehäuft werden kann. Misserfolge führen dementsprechend eher dazu.Im Fremdspracheunterricht ist es wegen der Sequentialität und der hohen Übungsintensität besonders schwierig für die Lernenden. dass die Lehrperson beim Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und beim Korrekturverhalten beide Typen berücksichtigen muss. Misserfolge mit dem eigenen Versagen. wie etwa der Lehrperson oder einfach nur dem „Pech“. die nicht immer zu beeinflussen ist. weil alles auf einander aufbaut (=Sequentialität) und man zum Sprechen einer Fremdsprache eben so viele Kenntnisse wie möglich braucht. das heißt. Motivierender Unterricht heißt nicht. die Aufgaben dürfen nicht immer einfach zu lösen sein. Außer durch die Wahl der Aufgaben kann eine Lehrperson die Motivation der Lernenden natürlich auch durch möglichst ansprechenden und motivierenden Unterricht beeinflussen. sondern auch intraindividuell. wird vermutlich immer Probleme haben. sind zum Beispiel das Wissensmotiv. Das heißt. sollten die Lernenden aber auch nicht permanent an ihre Grenzen bringen. Eine erfolgsmotivierte Person sucht die Gründe für ein Erfolgserlebnis in den eigenen Fähigkeiten. die Lernenden sollen kommunizieren. Allerdings gibt es doch einige Überlegungen. d. Dazu muss es allerdings entsprechend aufbereitet sein. Dem Nützlichkeitsmotiv entgegen zu kommen bedeutet. Das Wissensmotiv verlangt danach. was bedeutet. dass der Lernende resigniert. viel sprechen. doch Tendenzen sind häufig erkennbar. mit denen man Fremdsprachenunterricht generell motivierender gestalten kann. über Themen und Inhalte. sie schreibt die Gründe für einen Misserfolg aber äußeren Umständen zu. ist immer auch von aktuellen Strömungen in der Forschung abhängig. den der Lerner zuvor erfahren hat. Ihre weitere Einflussmöglichkeit auf die Motivation der Lernenden ist allerdings dadurch beschränkt. Schon vor der ersten Unterrichtsstunde hat jeder Lerner eine Einstellung. dass viele Faktoren außerhalb des Unterrichts liegen. sondern möglichst in authentischer Kommunikation. als seinen Ehrgeiz zu wecken. beispielsweise mit verstärktem Lob oder verstärkter Kritik. dass ein Lerner an einem Tag hoch motiviert sein kann und schon am nächsten Tag kaum noch. wo man eine Aufgabe lösen kann. die Lerner zu unterhalten und ihnen alles so leicht wie möglich zu machen. Motivation ist allerdings nicht nur interindividuell. Es ist auch nicht wie in der Mathematik. dass nützliche und sinnvolle Inhalte 113 . Eine erfolgsmotivierte Person kann durch kleine Misserfolge zu besserer Leistung angespornt werden. Außerdem muss die Lehrperson auch oft individuell auf einen Lerner eingehen. die Motivation aufrecht zu erhalten. Wer in einem Lernjahr etwas versäumt. wenn man ein bestimmtes Phänomen begriffen hat. hören und schreiben. lesen. Besondere Motive.h. Wodurch sich nach Ansicht der Sprachlehrforschung und Lernpsychologie motivierender Unterricht auszeichnet. d. die dabei berücksichtigt werden sollen.

wie groß die individuellen Unterschiede zwischen Lernenden sein können. Internet) an Bedeutung gewonnen. Während man sich mit dem kommunikativen Ansatz seit Mitte der 1970er Jahre von einem lehrer. zu dem die Materialien bearbeitet werden. Lehrende können diese Medien für bestimmte Aufgaben nutzen. dass verschiedene Lernertypen angesprochen werden.und OnlineMaterialien zurückgreifen.zu einem lernerzentrierten Fremdsprachenunterricht bewegte. sie zu motivieren und zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Lernen anzuleiten. folgte in den 1980er und 1990er Jahren eine weitere Ausdifferenzierung hin zur Individualisierung des Fremdsprachenunterrichts. so lässt sich doch zusammenfassend sagen. Selbstgesteuertes Lernen hat besonders durch die Verbreitung der sogenannten Neuen Medien (CD-Rom. und auf den Ort.1 Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen Obwohl der Begriff „selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen“ in der Forschungsliteratur oft für Unterschiedliches benutzt wird. den unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten sowie dem unterschiedlichen Leistungsstand der Lernenden über das Prinzip der Binnendifferenzierung entgegen zu kommen.2 Möglichkeiten zur Berücksichtigung von Individualität im Unterricht Themen wie die Sprachlerneignung oder die Motivation zeigen. Dort kann jeder Lernende im eigenen Tempo und mit dem eigenen Lernstil lernen und sich so besser weiter entwickeln. Allerdings heißt Individualisierung nicht. Diese Möglichkeiten und auch die Fülle an Materialien stellen neue Anforderungen an die Lernenden. ihnen beratend zur Seite zu stehen. mit denen die Lernenden sich außerhalb des Unterrichts beschäftigen sollen oder die Lernenden können selbst auf eine oft große Auswahl an Offline. Die Möglichkeiten im Klassenraum sind begrenzt. sondern vor allem auch die selbstständige Beurteilung und Einschätzung von Materialien sowie die Beurteilung und Bewertung 114 . dass hierfür die besondere Gestaltung der Unterrichtsmaterialien charakteristisch ist. dass man darauf achtet. Alle Materialien sind so gestaltet. 9. Es heißt viel mehr. Außerdem sollte versucht werden. das Ziel und den Zweck erkennen und eventuell auch authentisch kommunizieren können. dass sie alle notwendigen Erklärungen und Anleitungen enthalten. Somit ist die Frage nach der Individualität der Lernenden und. so dass sie ohne Lehrperson bearbeitet werden können. 9. Geeignet sind auch gelegentliche projektartige Aufgaben. So können beispielsweise stärkere Lernende schon an einem selbstständig zu erarbeitenden Projekt arbeiten und sich in einem bestimmten Bereich verbessern. so dass auch die Gelegenheit genutzt werden muss. wie man ihr am besten Rechnung tragen kann.vermittelt werden und die Lernenden auch immer wissen. in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der Forschung und auch der Fremdsprachenlehrpersonen gerückt. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet die Berücksichtigung der Individualität zum Beispiel.2. dass sie ihren eigenen Stil finden müssen. während andere Lernende noch einmal ein Grammatikphänomen wiederholen oder an ihrer Aussprache arbeiten. Nicht nur der Umgang mit den Neuen Medien. weil die Lerner sich dabei selbst einbringen. die Lernenden sich selbst zu überlassen und ihnen mit auf den Weg zu geben. Somit bezieht sich die Selbststeuerung in erster Linie auf den Zeitpunkt. warum sie etwas lernen sollen. die Lernenden außerhalb des Unterrichts individuell zu fördern.

Berlin/München: Langenscheidt. Auch Notizen zu machen muss erst gelernt und geübt werden. wohingegen Lernstrategien eine Kombination von verschiedenen Techniken sind. müssen Lerntechniken und Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorgestellt und eingeübt werden. Ebenso wichtig sind auch die Vorgehensweisen beim Hörverstehen oder bei der Planung mündlicher und schriftlicher Äußerungen. Verschiedene Autoren unterscheiden im Bereich der Lernstrategien zwischen direkten (kognitiven) und indirekten Lernstrategien. Auch das Arbeiten mit einer Vokabelkartei sollte im Unterricht thematisiert werden. 115 . was sie lernen wollen. Nicht alle Lernenden können gut damit arbeiten. Unter dem Begriff „Autonomie“ versteht man im Bezug auf das Lernen wahlweise ein allgemeines Erziehungsziel. eine angeborene oder erlernte Fähigkeit oder einen Prozess. Zu den Lerntechniken gehört nach dieser Differenzierung insbesondere der richtige (und kritische) Umgang mit diversen Arbeitsmitteln wie Lernergrammatiken und Wörterbüchern. analysieren und Regeln anwenden. des Arbeitsortes und der Zeit einen relativ hohen Grad an Selbstbestimmung. dass sie lernen wollen. sie sollten aber damit vertraut sein und später selbst entscheiden. Ute. ist das Vorgehen beim Leseverstehen. 69 Vgl. eventuell auch der eigenen Leistungen. Bimmel. Dazu müssen die Lernenden zunächst wissen. sowie für zahlreiche andere Strategien und Techniken. unter denen sie je nach Aufgabe und Zielsetzung wählen müssen. Darüber hinaus müssen sie den Umgang mit unbekanntem Vokabular lernen.2 Lernerautonomie Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen bietet durch die freie Wahl der Methoden. Germanistik. ob sie diese Technik anwenden oder nicht. detailliertes und selektives Lesen). sie im Fremdsprachenunterricht gezielt auf diese Anforderungen vorzubereiten. Ein Beispiel für eine Lernstrategie. die im Fremdsprachenunterricht entwickelt werden sollte. 9. Allerdings scheinen sich diese Begriffe in der Literatur immer mehr zu vermischen. In der Fachliteratur wird der Begriff allerdings sehr unterschiedlich ausgelegt. Zu den direkten Strategien gehören Gedächtnisstrategien (mentale Bezüge herstellen. wenn sie Aufgaben selbstständig außerhalb des Unterrichts bearbeiten müssen. 2001. wie sie die Zeit einteilen und wie sich bewerten oder bewerten lassen. vor allem aber. Bilder und Laute verwenden) sowie Sprachverarbeitungsstrategien (strukturieren. Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache u. Insofern empfiehlt es sich. Beim autonomen Lernen ist die Selbstbestimmung wesentlich größer.des eigenen Lernverhaltens. dass es drei verschiedene Arten von Lesen gibt (globales. Peter/Rampillon.oder fremdgesetzten Lernzielen unterschieden. der von den Lernenden gestaltet und von den Lehrenden gefördert wird. ob sie alleine oder mit anderen lernen wollen. Unter Lerntechnik versteht man normalerweise eine Einzelmaßnahme. einen methodisch-didaktischen Ansatz. Lernerautonomie bezieht sich also auf die Fähigkeit des Lernenden. eine enorm wichtige Fertigkeit beim selbstgesteuerten Lernen. üben. sind beim selbstgesteuerten Lernen den Lernenden überlassen. Im Allgemeinen wird zwischen Lernerautonomie mit und ohne Unterrichtsbezug sowie mit selbst.2. die zum Lernen eingesetzt wird. Lernerautonomie und Lernstrategien. denn die Lernenden entscheiden selbst. Hilfsmittel anwenden). selbstständig Entscheidungen zu treffen und entsprechend zu handeln. 69 Alle diese Fertigkeiten helfen den Lernenden zwar auch im Unterricht. wie sie dabei vorgehen wollen. Um den Lernenden das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen zu erleichtern.

den Lernenden Strategien und Fertigkeiten beizubringen. Auch die Rolle der Lehrperson verändert sich. das heißt. Natürlich sollen diese Grenzen nicht bedeuten. um zu fragen. 116 . Lehrende werden zu Beratern und Regisseuren. Lernende unterstützen und unterrichten sich gegenseitig. ihren Lernprozess aktiver selbst zu gestalten. Auch Gruppenarbeit kann zur Lernerautonomie beitragen. besonders wenn es um das Erreichen bestimmter Lernziele oder das Bestehen einer institutionalisierten Prüfung geht. wie beispielsweise der reformpädagogische Ansatz von Célestin Freinet. denn sie kann nicht immer den Lernenden überlassen werden. so dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich abläuft. wenn die Lernerautonomie stärker berücksichtigt und gefördert werden soll. damit die Lernenden Hilfe bei Zielsetzungen und Vorgehensweise erhalten. Der Lernerfolg solcher Projekte ist deshalb auch abhängig von der Vorgehensweise der Lernenden und somit schwer generell zu beurteilen. ist ihnen selbst überlassen. aus dem die Lernenden auswählen. Je nach Niveau und Bedürfnissen können diese Treffen von Konversation in der Zielsprache über den Einsatz authentischer Materialien bis hin zu Unterricht mit Arbeitsblättern und anderen didaktisierten Materialien reichen. die Lernerautonomie in hohem Maße ermöglicht. Deshalb muss im Unterricht auch bedacht werden. Im Fremdsprachenunterricht kann Lernerautonomie beispielsweise dadurch gefördert werden. Wie sie den Lernprozess gestalten. dass Lernen und Informationsverarbeitung nicht nur auf den eingehenden Reizen (also Lernmaterialien und -inhalte). sind sogenannte PeerTeaching-Modelle. ergibt sich die Schlussfolgerung. die die Lernenden zu mehr Autonomie befähigen sollen. Und nicht zuletzt müssen auch die Lernenden bestimmte Voraussetzungen erfüllen. sondern auch auf dem bereits gespeicherten Wissen beruhen. 9. problemorientierte Einzelgespräche über Inhalte und Techniken eines aktuellen Lernprozesses. dass ein breiteres Spektrum an Aufgaben gestellt wird. Eine Lernform. dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich ist. insbesondere die Fähigkeit und die Bereitschaft dazu. Ein weiteres Problem ist die Leistungsmessung. wodurch auch eine individuelle Beratung der Lernenden naheliegend ist.Lernerautonomie hat zum Teil Berührungspunkte mit pädagogischen Ansätzen.3 Sprachlernberatung Aus dem Gedanken. Sprachlernberatung im weitesten Sinne ist oft Teil des regulären Fremdsprachunterrichts. die es ihnen ermöglichen. Dabei treffen sich zwei Lernende. dass jeder Lernende individuelle Lernschwierigkeiten hat. die jeweils die Muttersprache des Partners lernen möchten. Außerdem beruht sie auf der Erkenntnis der kognitiven Psychologie. die das Ziel haben. Außerdem ist Lernberatung besonders beim selbstgesteuerten Lernen besonders wichtig. die jedem Lernenden eine ausreichend große Auswahl bietet. die Lernenden zu mehr Selbstständigkeit zu erziehen. denn jeder Lerner und jede Lernerin ist so in höherem Maße für den Lernprozess mit verantwortlich. Eine weit verbreitete Form dieser Peer-Teaching-Modelle ist das Fremdsprachenlernen im „Tandem“. Im Allgemeinen versteht man unter Lernberatung lernerzentrierte. Es ist unerlässlich. dass Lernerautonomie keinen Platz im Unterrichtsalltag haben soll. um autonomes Lernen zu ermöglichen. In der Unterrichtspraxis sind der Lernerautonomie allerdings auch Grenzen gesetzt. zum Beispiel wenn ein Lerner nach dem Unterricht auf die Lehrperson zukommt. dass nicht jeder Lernende gleichermaßen von einem großen Maß an Lernerautonomie profitiert. Eine Lehrperson kann nicht für jede Unterrichtseinheit eine Fülle an Materialien vorbereiten.2.

ihren Lernprozess anders zu gestalten. die auch sehr stark auf die Fremdsprache eingeht. Lernende können aus privaten oder aus beruflichen Gründen den Wunsch haben. dass nicht der Berater Schlussfolgerungen zieht und entsprechende Empfehlungen ausspricht. ist Fachwissen unerlässlich. die solch ein Beratungsgespräch wünschen. Jemand. dass Sprachlernberatung ganz unterschiedlich ablaufen kann. Besonders bei einer inhaltsbezogenen Beratung. belegen. der die erste Fremdsprache lernt. die den Lernenden helfen. Geschlecht und Schulbildung der Klienten führt dazu. Außerdem kann durch die Vermittlung von Lerntechniken und -strategien. effizienter zu lernen und auch über einen längeren Zeitraum ein gewisses Maß an Motivation aufrecht zu erhalten. 117 . kursbegleitende face-to-face-Beratung: Hier findet die Beratung durch die Lehrperson statt. Außerdem ist die Frage. Neben der Organisation können auch andere Faktoren in der Sprachlernberatung variieren. Dazu gehört unter anderem das Setzen von eigenen. hat vermutlich andere Schwierigkeiten und auch ein anderes Reflexionsverhalten als jemand. Neben der Vermittlung von Informationen zum Lehrangebot oder zu Lehrmaterialien können sich Lernberater auch am fremdsprachlichen Lernprozess beteiligen.mit welchen Lehrwerken er außerhalb des Unterrichts arbeiten kann. Ziel der Sprachlernberatung ist die Reflexion über den Lernprozess. kursbegleitende Fernberatung: Kursbegleitende Fernberatung wird gelegentlich in einer virtuellen Lernumgebung angeboten. ob sie wegen akuter Schwierigkeiten oder aus anderen Gründen eine Beratung aufsuchen. Der Lernende steht also im Mittelpunkt. beispielsweise durch Evaluation des Sprachstands oder durch die Beantwortung sprachlicher Fragen. der bereits die vierte Fremdsprache lernt. durch das Setzen von Lernzielen und durch die Strukturierung des Lernstoffes die Autonomie der Lernenden gefördert werden. Darauf aufbauend können Strategien entwickelt werden. sondern dass der Lernende Raum für eigene Überlegungen hat. wie zahlreiche Veröffentlichungen und Tagungen. realistischen Lernzielen sowie das Erkennen von Stärken und Schwächen. Auch Alter. aber auch das große Angebot von Sprachlernberatung an Sprachenzentren etc. Peerbesprechungen: Bei Peerbesprechungen sollen sich Lernende in Kleingruppen oder in Partnerarbeit in einer dafür reservierten Zeit über ihren Lernprozess und über Lernschwierigkeiten austauschen. Je nach Organisationsform unterscheidet man verschiedene Formen der Beratung. kursunabhängige face-to-face-Beratung: Dabei vereinbaren Lehrpersonen oder in klientenzentrierter Gesprächsführung ausgebildete Lernberater feste Termine mit Lernenden. Dadurch wurde die Lernberatung professionalisiert. In der Sprachlernberatung wird sehr viel Wert auf ein nichtdirektives Beratungskonzept gelegt. Zu Beginn findet oft eine Evaluation statt. was bedeutet. In den letzten zehn Jahren wurde der Sprachlernberatung in Theorie und Praxis immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Einer dieser Faktoren ist der Beratungsanlass. die Probleme im sprachlichen Bereich und auch bei Lerntechniken offen legen soll. kursunabhängige Fernberatung: Diese Art der Beratung gibt es per Telefon und vor allem im Internet. Ein Lernberater muss verschiedene Qualitäten mitbringen.

Außerdem benötigt ein Berater auch Kenntnisse in der Gesprächsführung und ein großes Maß an Empathie. dieses Angebot regelmäßig und über einen längeren Zeitraum wahrzunehmen. Die Lernenden fühlen sich nicht verpflichtet. Eine besonders große Schwierigkeit ist die fehlende Verbindlichkeit der Beratung. Für andere Autoren ist es aber durchaus denkbar. die sie der Lehrperson nicht sagen möchten. Dennoch wird Lernberatung sicherlich weiter an Bedeutung gewinnen und auch an verschiedenen Institutionen verstärkt angeboten werden. In der Fachliteratur plädieren einige Autoren übrigens für eine strikte Trennung zwischen Lehrer und Lernberater. in dem Lernberatung stattfindet. Allerdings gibt es auch zahlreiche Probleme. Durch den individuellen Rahmen. 118 . kann sie sehr effizient sein. das die Lehrperson auch als Lernberater fungiert. um Bewertungssituationen in der Beratung zu vermeiden und den Lernenden die Möglichkeit zu geben. so dass oft nur akute Probleme behoben werden können. auch Ding anzusprechen. da sie größere Einblicke in den Lernprozess hat.

sich in der Fremdsprache fachlich angemessen zu informieren und zu verständigen. Strategien der Gesprächsführung zu entwickeln und besonders Techniken des Präsentierens und Verhandelns zu lernen und zu üben. die Lernenden in die Lage zu versetzen. Heidrun. so zum Beispiel seit den 1990er Jahren der Fachsprachenunterricht „Wirtschaftsdeutsch“.B. bis zu einem gewissen Grad aneignen. dass Fach70 71 72 Eismann. 119 . Beides ist nicht ganz richtig. die Außenseiter nicht kennen. Elena. 10. Auch Fachsprachen folgen natürlich genau den grammatischen Regeln des Deutschen. in der Zielsprache entsprechende Gespräche zu führen und auch Fachtexte zu verstehen. Das gesamte Konzept von Fachsprachenunterricht hat sich im Laufe der Zeit verändert. auch der Wortschatz der Allgemeinsprache ist Bestandteil der Fachsprache. Aus dieser Zielsetzung lässt sich ableiten. Deutsch im Hotel. Das Besondere an Fachsprachen ist.B. wie etwa Wirtschaftskommunikation Deutsch 70 vom Langenscheidt-Verlag. Paolo/Bruno Valperga. für die spezielle Lehrmaterialien entwickelt werden. Deshalb spielt Fachsprachenunterricht seit den 1960er Jahren eine immer größere Rolle im Fremdsprachenunterricht. Einerseits klingt es ein bisschen nach einer ganz anderen Varietät der Sprache. Dabei ist die Entwicklung von strategischer Kompetenz besonders wichtig. 1999. weil sie es im Beruf brauchen. Volker. Ziel des Fachsprachenunterrichts ist es. dass sie einerseits über einen (im Großen und Ganzen zusätzlichen) Spezialwortschatz verfügen und dass andererseits auch im beruflichen Umgang miteinander Formen existieren können. Jörg/Müller. die die entsprechende Fachsprache vermitteln will. dass die Allgemeinsprache lediglich um das entsprechende Vokabular ergänzt wird. berufliche Handlungen zu planen und auch auszuführen. München: Max Hueber Verlag. zwischen Wirtschaftlern und Rechtsexperten) und die Kommunikation von Fachleuten mit der Öffentlichkeit (z. dass sich die Kommunikation von Fachleuten untereinander. sondern um die Fähigkeit. Zuerst beinhaltete das vor allem Fachvokabular für Berufe im Bereich Technik und Tourismus. München: Max Hueber Verlag.1 Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung Was ist aber „Fachsprachenunterricht“? Bei Begriffen wie „Wirtschaftsdeutsch“ oder auch „Fachsprachen“ können verschiedene Assoziationen entstehen. andererseits könnte man sich auch vorstellen. Barberis Italiano. Aus moderner Technik und Naturwissenschaft 71 oder Deutsch im Hotel 72 vom Hueber-Verlag. Für den Fachsprachenunterricht wurden spezielle Lehrwerke entwickelt. Im Laufe der Zeit rückten andere Bereiche in den Mittelpunkt des Interesses. So geht es nun nicht mehr nur um das entsprechende Vokabular. die Deutsch lernen wollen. sind nach wie vor „Deutsch für den Tourismus und das Hotelgewerbe“ und „Wirtschaftsdeutsch“. Aus moderner Technik und Naturwissenschaft. Für den Umgang mit Fachtexten benötigen die Lernenden neben einer guten Kenntnis der Terminologie auch gute Entschlüsselungsstrategien.10 Fachsprachenunterricht 10. München: Langenscheidt. im Wissenschaftsjournalismus) jeweils unterschiedlicher Kommunikationsstrukturen und unterschiedlicher Ausdrucksmittel bedient. mit Fachleuten verwandter Fächer (z. Es ist auch wichtig zu wissen. Wirtschaftskommunikation Deutsch. 2000. was neben Fachkenntnissen auch kulturelles Wissen einschließt.0 Einleitung Ein großer Teil des DaF-Unterrichts für Erwachsene richtet sich an Personen. Zettl. 2001. Dazu gehört. Die wichtigsten Bereiche. Nicht nur die Grammatik ist gleich. Beides muss sich die Sprachlehrperson. Erich/Jansen.

sich ein gewisses Maß an Wissen über das Fach und übliche Kommunikationsformen anzueignen.sprachenunterricht relativ selten im Anfängerunterricht stattfindet. Da es beispielsweise über den Verlauf von Verhandlungen und geschäftlichen Gesprächen nur eine begrenzte Menge zuverlässiger Daten gibt. Nicht zu verwechseln ist der Fachsprachenunterricht mit dem berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht. Sprachreport 2/3. Probleme deutsch-deutscher Kommunikation. Unterschiede im kommunikativen Verhalten zwischen Alt. als Hersteller. Ylönen 1990. Meist werden jedoch etwa 400 Stunden Fremdsprachenunterricht vorausgesetzt. die ähnlich vorgehen wie allgemeinsprachliche Lehrwerke. Kapitel 2 heißt beispielsweise „Auf der Messe“. dass auch 73 74 Macaire. Themen. wir sin ein mittlständisches Bauunternäm Ja Wir suchn'n Partner. seiner Sozialisation folgend als „Partnerschaft“ zu bezeichnen. wie Sabine Ylönen 74 am Beispiel eines Bauunternehmers aus der ehemaligen DDR gezeigt hat. auch das geplante schlichte Kaufen eines Fertigprodukts. auf sprachliche Korrektheit und Angemessenheit zu achten. zum Beispiel an Universitäten. Gerd.2 Funktionen Kenntnisse in einer Fachsprache dienen nicht nur zur Durchführung sprachlicher Handlungen im Beruf. bevor man in die fachspezifische Kommunikation einsteigt. München: Klett. Eine Funktion der Benutzung einer Fachsprache kann aber auch sein. O: W: O: W: O: Also wir suchen äh einen Partner. wo wir dann die Erzeugnisse mit vertreibm Ja und ouch aufbaun könn'. Dafür ist es für die Lehrperson unerlässlich.und Neu-Bundesländern. Die Funktion der Markierung von Gruppenzugehörigkeit – und damit des Teilhabens am Status der entsprechenden Gruppe – zeigt sich in vielen Bereichen. aber andere Schwerpunkte beim Vokabular und bei der Thematik setzen. Dies bedeutet bereits gute rezeptive und produktive Fähigkeiten in der Fremdsprache. Dominique/Nicolas. Wirtschaftsdeutsch für Anfänger. wo in Referaten häufig sehr viel Wert auf Fachterminologie gelegt wird. Die Aufgabe der Lehrperson im Fachsprachenunterricht ist es. also den Aufbau einer Beziehung „Kunde-Lieferant“. Ylönen. Beispiele hierfür sind das Verfassen von geschäftlichen Briefen und E-Mails oder das Üben von geschäftlichen Telefonaten oder von Vorstellungsgesprächen. Kapitel 3 „Unternehmen“ und Kapitel 4 „Branchen – Anbieter – Abnehmer“. Dort können im allgemeinen Fremdsprachenunterricht mit Lernenden aus unterschiedlichen Berufsgruppen berufliche Themen und Szenarien einbezogen und die berufsbezogene Kommunikation geübt werden. 17-20. 17 Diese für West-Kaufleute ungewöhnliche Gesprächseröffnung führt zu einem minutenlangen Missverständnis und zu einem höchst belehrenden Verhalten des westdeutschen möglichen Lieferanten gegenüber seinem ostdeutschen möglichen Kunden. Sabine. 1995. weil er es gewohnt war. Auf dem Markt sind allerdings auch Lehrwerke wie Wirtschaftsdeutsch für Anfänger 73 zu finden. der 1990 auf der Leipziger Messe eine Geschäftsbeziehung zu einem Fertighaushersteller anbahnen wollte und nicht ernst genommen wurde. kann das oft recht schwierig sein. Mit dem Gebrauch des falschen Jargons kann man sich um die Anerkennung der Gruppenmitglieder bringen. 10. Fertigteilhausproduzent. Das Beispiel zeigt. sich als kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufsgruppe darzustellen. 1990. die selbst in allgemeinsprachlichen Lehrwerken oft vorkommen. 120 .

Wer sich nicht den Verbalisierungsgewohnheiten der Berufsgruppe entsprechend verhält. wenn das so Bezeichnete „in aller Munde“ ist. Abkürzungswörtern (AIDS.3 Kennzeichen Bei einem Jargon. 121 . Unter einem Morphem versteht man die kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache. aber meist wird darunter ein von der investierten Zeit völlig unabhängiges gutes Arbeitsergebnis verstanden. ?ich bohrhämmere). in der Betriebswirtschaftslehre „die Menge oder der Wert der innerhalb eines Zeitraums hervorgebrachten Sachgüter oder der bereitgestellten Dienstleistungen“ und im Rechtswesen „Gegenstand einer Schuldverpflichtung. auch die Bildung von neuen Wörtern aus fremdsprachlichen Morphemen 76 kommt vor. 75 76 Dieser Terminus bezeichnet in der Fachsprachen-Literatur den Teil der Sprache. Die Bedeutungen können in verschiedenen Fachsprachen unterschiedlich definiert sein. 10. in der Physik „Arbeit geteilt durch Zeit“. Die Leistung kann auch in einem Unterlassen bestehen“. Leistung ist z. Typisch für Fachsprachen sind auch mehrgliedrige nominale oder verbale Zusammensetzungen. Die Sprache jeder einzelnen Berufsgruppe enthält vorwiegend Wörter aus der Gemeinsprache und teilt Fachwörter mit anderen Berufsgruppen. ohne dass diese Wörter in der Sprache existieren. die häufig keine Flexionsformen besitzen (?ich trennschweiße. die es in der Allgemeinsprache auch gibt. Die Spezialwörter entstehen vorwiegend durch die Bildung von Kunstwörtern (Telexogramm. aus der die Morpheme entnommen sind (z. PS oder Watt“. In der Alltagssprache ist „Leistung“ nicht besonders definiert. die in der Allgemeinsprache nicht existieren. containment für die Schutzhülle bei einem Atomkraftwerk. besonders die Zahlung. mit dem man sich als kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufsgruppe einführen will. Manche davon finden später Eingang in die Allgemeinsprache.B. wie bestimmte Dinge ins Gespräch eingebracht werden und die Bevorzugung bestimmter syntaktischer oder stilistisch/rhetorischer Formen spielen eine Rolle. der nicht Fachsprache ist. Ein Beispiel dafür sind Ableitungen in der Chemie. Auch die Art. Die einzelnen Begriffe in der Fachterminologie sind recht häufig Wörter. geht es um mehr als um den Wortschatz. im Englischen heißt das Entsprechende concrete shield).B. Häufig kommen auch Ableitungen vor. PVC) und die Übernahme von Fremdwörtern (Computer.das Aufzeigen von Fachkompetenz neben der Markierung der Gruppenzugehörigkeit eine wichtige Funktion des Gebrauchs von Fachjargon ist. Telefax). gemessen in erg/sec. aber es gibt eine nur dieser Gruppe zuzuordnende Fachterminologie. bei denen die Durchschaubarkeit der Bildungen sehr hoch ist – im Gegensatz zu vielen Ableitungen in der Gemeinsprache. ferner vom Schuldner zu bewirkende Handlungen oder abzugebende Willenserklärungen. in der Technik „die von einer Kraft in der Zeiteinheit geleistete Arbeit. wo etwa die Bezeichnungen für Salze ihre Suffixe völlig systematisch erhalten. jedoch mit erheblich verengter Bedeutung. it für sauerstoffarme Salze und -at für sauerstoffreiche Salze. nämlich -id für sauerstofffreie Salze (Natriumchlorid). scrambling). wird als nicht kompetent in diesem Beruf angesehen. auch wenn der Wortschatz ein wichtiges Element zur Unterscheidung der Fachsprache von der Gemeinsprache 75 ist. 10. Telex (= teleprinter exchange).4 Spezialwortschatz Es gibt in Fachsprachen auch Wörter.

nimmt das Verstehen und 122 . Kätzin (Züchterjargon) nutzt ein gängiges Wortbildungsmuster für ein Wort aus. die immer wieder vorzufinden sind. 10. 10. Zu den immer wiederkehrenden Elementen gehören vor allem auch Dialoge und Rollenspiele. eine Reihe von Büchern von Gerhard Fuhr. braucht sie hingegen sicher nicht.Außerdem gibt es eine fachmetaphorische Verwendung allgemeinsprachlicher Ausdrücke (Cookie in der Computersprache).5 „Fachsprachengrammatik“ In Fachtexten findet sich oft eine andere Verteilung grammatischer Konstruktionen als in der Normalsprache. die besonders häufig in wissenschaftlichen Texten vorkommen. denn es gilt natürlich dieselbe Grammatik wie in der Gemeinsprache. 10. Verteidiger Ihm wurden bereits Eigentumsdelikte vorgeworfen und nicht Er ist ein notorischer Dieb. Grammatik des Wissenschaftsdeutschen. ist als Titel aber doch irreführend.B. Was hier wohl angedeutet werden soll. z. Daneben gibt es einige weniger häufige Verfahren. z. mehr Passivkonstruktionen und mehr Funktionsverben gebraucht als etwa in Erzählungen. für jeden Anwendungsbereich erforscht zu haben. ist. ebenso eine Urteilsbegründung. Ein wissenschaftlicher Aufsatz in der experimentellen Psychologie oder Psycholinguistik hat einen genau festgelegten Aufbau. insbesondere wenn es um die mündlichen Anteile geht.6 Verbalisierungskonventionen Neben dem Fachvokabular gibt es spezielle Arten. gibt es doch einige Elemente. Es gibt keine einheitlich zu vermittelnde „Grammatik von Fachsprachen“. dass Ich finde Ihre Bemerkungen sehr interessant/originell häufig heißt So einen Schwachsinn habe ich noch nie gehört. dass die grammatischen Erscheinungen. juristische Texte oder Wissenschaftsjournalismus lesen muss. die beispielsweise in Wirtschaftsdeutsch für Anfänger im Mittelpunkt stehen. Häufig sind solche Euphemismen nur den Mitgliedern bestimmter Berufsgruppen vertraut. braucht sicher Übungen zum „Knacken“ komplexer nominaler Strukturen. auch besonders gründlich geübt werden müssen. dass es auch für beruflich zu führende Gespräche stark konventionell festgelegte Formen gibt. Nur wer akademische Diskussionen gut kennt. Leider ist man noch weit davon entfernt. werden in wissenschaftlichen Texten erheblich mehr Nominalisierungen. weiß. wer in deutscher Sprache Verkaufsgespräche führen will. Typisch für Fachjargon sind auch konventionalisierte Argumentationsformen und rhetorische Strukturen. wie etwa die Arbeit mit spezifischem Wortschatz. wie Fachleute bestimmte Dinge formulieren. Viel weniger wird wahrgenommen. Wer viele Texte mit akademischem Sprachgebrauch. Da es sich hierbei um ein Lehrwerk für Anfänger handelt. bei dem es in der Gemeinsprache nicht angewendet werden darf. ein Mietoder Kaufvertrag usw. Beispielsweise sagen Psychologen Er hat ein Alkoholproblem und nicht Er säuft.7 Mögliche Vorgehensweisen für den Unterricht „Wirtschaftsdeutsch“ Obwohl Lehrwerke für Wirtschaftsdeutsch recht unterschiedliche Schwerpunkte setzen.B. Gelegentlich werden in Fachsprachen auch Wörter mit von der Gemeinsprache abweichender Flexionsmorphologie (das Lager/die Läger im Kaufmannsdeutsch) oder mit anderem Genus (das Filter in der Technik) gebraucht. wie der Fachjargon aussieht.

eingebracht werden kann. wo der Schwerpunkt auf anderen Kernbereichen liegt. 77 78 Böttger. München: iudicum. Claudia/Bührig. Hier könnte man ein konkretes Marketingprojekt entwickeln. 123 . (Hrsg. wird sogar der Einsatz von Dramen im Wirtschaftdeutsch-Unterricht erprobt. 2000. Daniela/O’Mahony. um Lernenden relevante Inhalte und Fertigkeiten zu vermitteln. 2002. Hier unterscheiden sich Lehrwerke für fortgeschrittenere Lernende. Bei der Analyse dieser Szenen können Muster deutlich werden. in denen erfolgreich verhandelt wird. Besonders geeignet hierfür ist ein Projekt im Bereich Produkt-Marketing.“ in: Hartmann.html Vgl. beispielsweise die Vermarktung von typisch deutschen Lebensmitteln im Land der Lernenden. wie etwa Business – Auf Deutsch.Einüben von grammatischen Strukturen einen sehr großen Raum ein. auch wenn es zunächst überraschend klingen mag. 77-91. in denen das Gespräch scheitert. 77 Eine andere mögliche Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch ist ein sich an Szenarien orientierender Unterricht. Bei einem solchen Projekt werden neben sprachlichen Fertigkeiten auch zahlreiche andere Fähigkeiten und Kompetenzen trainiert.de/2-2000/boettger_buehrig. „Spätzle für Großbritannien: Ein Marketing-Szenario im Unterricht Wirtschaftsdeutsch. Niamh. bieten Dramen eine gute Möglichkeit. beispielsweise über Werbung und Konsumverhalten. Neben den hier genannten Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht gibt es auch noch zahlreiche weitere Möglichkeiten. http://www. nämlich auf der Entschlüsselung von Schaubildern und komplexen Texten. Kristin. 78 Natürlich sind noch viele andere Vorgehensweisen im Fachsprachenunterricht denkbar. „Zum Einsatz von literarischen Texten im Unterricht Wirtschaftsdeutsch“.gfl-journal. Adjektivdeklinationen und Übungen zur Satzstellung.). weil hier neben fachlichem Wissen im Bereich Marketing auch alltägliches Wissen. die neben dem Vermitteln von Fachvokabular auch bei der Entwicklung und dem Training von kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen helfen. Gespräche zu analysieren und Gründe für ihr Gelingen oder Scheitern zu finden. auf dem Erstellen von Zusammenfassungen sowie bei der Einübung von Redemitteln. Einige Dramen enthalten Szenen. beispielsweise Verbkonjugationen. Um komplexe sprachliche Prozesse wie das Führen von Verhandlungen zu lernen und zu üben. wo der Richter Azdak den Streit um das Kind schlichten muss. beispielsweise Verhandlungsgeschick und Kreativität. die auch für der Verlauf von beruflichen Gesprächen und Verhandlungen sehr wichtig sind. 2002. Daniela. wie zwischen Andri und seinem Vater in Frischs Andorra oder in denen ein Schlichtungsgespräch notwendig ist. Hartmann. Wirtschaftsdeutsch: Dimensionen. Da nur selten ausreichend authentische Diskursdaten zur Verfügung stehen und Firmendokumente meist vertraulich sind. wie etwa zwischen Faust und Mephisto. wie etwa in Brechts Der Kaukasische Kreidekreis.

Es handelt sich um Tipps von Lehrenden für Lehrende.B.1 Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb Bei den wissenschaftlichen Veröffentlichungen gibt es recht verschiedene Arten.1 „Handwerkliche“ Veröffentlichungen Neben wissenschaftlichen Veröffentlichungen gibt es im Bereich Deutsch als Fremdsprache zahlreiche sogenannte „handwerkliche“ Veröffentlichungen. Viele DaF-Zeitschriften enthalten „handwerkliche“ und wissenschaftliche Veröffentlichungen gleichermaßen. die ihm zu Grunde liegt. um 1. Diese Art von Forschung ist fast immer empirisch. Es gibt erstens Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb. für Schulen oder auch für die Erwachsenenbildung beschäftigt. er basiert auf verschiedenen anderen Wissenschaften. jemand. weil die Zielgruppen und Rahmenbedingungen nicht ganz so breit gefächert sind. dass er ein besonders nettes Spiel gefunden hat.) Literatur/Landeskunde. 3.B. Themen sind z. lassen sich drei Kernbereiche erkennen. In 124 . mit dem man den Konjunktiv II üben lassen kann. 11. die das Fach Deutsch-als-Fremdsprache beeinflussen. Im Folgenden geht es um das Fach Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach. So berichtet z. Dazu werden unterschiedliche Ausrichtungen des Fachs vorgestellt. Es handelt sich dabei. In diesem Bereich ist vor allen Dingen die Syntax gut untersucht (Arbeiten von Wode und Felix. DaF-Lehrpersonen auszubilden. die Suche nach Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs und nach Sprachuniversalien. mit denen sich das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium und die wissenschaftliche Arbeit.11 Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach 11. Pienemann). die keinerlei Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben. Im Ausland ist die Abgrenzung und somit auch die Definition des Faches etwas einfacher. nämlich sowohl auf Literaturwissenschaften als auch auf Sozialwissenschaften. an fast jeder Universität beschäftigt.) Didaktik/Sprachlehrforschung. wie schon gesagt. Der Bereich Literatur/Landeskunde ist interdisziplinär.und Ausland. insbesondere innerhalb der deutschsprachigen Länder.2. sondern es spielt auch als wissenschaftliche Disziplin eine Rolle. und auch die Vorgehensweise beim empirischen Arbeiten wird kurz erläutert. Allerdings gibt es dabei zahlreiche unterschiedliche Ausrichtungen. wo man sich beispielsweise mit Deutsch als Fremdsprache für das In. das heißt. 2.) Linguistik. Neben zahlreichen Fachgebieten. für das wissenschaftliche Fach Deutsch als Fremdsprache allerdings nicht relevant. Meisel.2 Wissenschaftliche Veröffentlichungen 11. Clahsen. Solche Veröffentlichungen sind für die Praxis sehr nützlich. 11. beispielsweise die Zweitspracherwerbsforschung und die Interkulturelle Germanistik.0 Einleitung Das Fach Deutsch als Fremdsprache hat nicht nur das Ziel.

3. Vereinfacht dargestellt geht er davon aus. zumindest wenn der Unterricht Lernerfolge hat. es kann zur „Überwachung“ und ggf.neuerer Zeit entstehen auch Arbeiten zum Lexikon. muss nicht unbedingt das sein. Dies ist ein hoher Anspruch. bei der schriftlichen Bearbeitung eines Grammatik-Tests etc. alle im Fremdsprachenunterricht wirksamen Mechanismen herauszufinden.und Sprachlernforschung. 11. ist jedoch anscheinend wieder im Rückgang. Diese relativ neue Disziplin entstand in den siebziger Jahren und hatte das Ziel. Da dieser Forschungszweig erst vor dreißig Jahren begonnen hat. Dadurch bildet sich ein komplexes Repertoire an unbewusstem sprachlichem Wissen heraus. weil sich die „interlanguage“ im Sprachunterricht schnell ändern würde. sondern auch grammatisch richtig zu sprechen oder zu schreiben 2. Kapitel 5). d. nicht alles davon ist ohne weiteres zu verwirklichen. z. Auch die Monitorhypothese von Krashen 79 wird dem universalistischen Ansatz zugeordnet. So unterscheidet er zwischen Monitor-ÜberbenutzerInnen (sie überprüfen ihre Sprachproduktion sehr oft. was das Interesse und die Zahl der Veröffentlichungen betrifft.B. muss eigentlich mit diesem Doppelnamen benannt werden. 125 . Der Lerner braucht ausreichend Zeit. Dieser Forschungszweig.). das dann spontane und flüssige Sprachproduktion ermöglicht. Die Sprachlehrforschung ist auch empirische Forschung. nicht nur verständlich. dass Deutschstudien im Ausland nicht mit denen in Deutschland gleichzusetzen sind. was auch gelernt wird. Abstraktes grammatisches Wissen in Form von Regelkenntnis hat in diesem Zusammenhang die Funktion eines Monitors. Monitor-UnterbenutzerInnen (sie überprüfen ihre Aussagen selten) und optimalen Monitor-BenutzerInnen (sie überprüfen ihre Sprachproduktion nur bei geeigneten Anlässen. Dieser Bereich wird variationistischer Ansatz genannt und beschäftigt sich vor allem mit der systematischen Beschreibung und Bewertung von Lernervarietäten im natürlichen Erwerbsprozess. die angewendet werden muss. wenn folgende drei Bedingungen erfüllt sind: 1. Der Lerner kennt die Regel. Ein weiterer gut untersuchter Bereich ist die Beschreibung von Lernervarietäten (interlanguage).h.2. um den Satz oder Text zu überprüfen. Der Lerner muss ein Interesse daran haben. systematisiert und gespeichert wird. In Bezug auf die Nutzung des Monitors gibt es laut Krashen individuelle Unterschiede. der üblicherweise nur „Sprachlehrforschung“ genannt wird (vgl. Sie basiert auf der Erkenntnis. Es wird also versucht. Hier ist als eine der frühen Arbeiten das „Heidelberger Projekt Pidgin-Deutsch“ zu nennen. gegenüber Deutschland und der deutschen Kultur eine Außenperspektive einzunehmen. wenn es die Zeit zulässt.2 Sprachlehr. nach einer Regel zu suchen und sie anzuwenden. Die Interkulturelle Germanistik hat sich in den letzten 20 Jahren stark ausgeweitet. das Ziel hat.und -lernforschung Der zweite Bereich. was sich in langsamen und durch Pausen gekennzeichnetem Sprechen zeigt). in dem es wissenschaftliche Arbeiten gibt. Die Interkulturelle Germanistik versteht sich als 79 Stephen Krashen unterscheidet in seinem lerntheoretischen Fünf-Hypothesen Modell zwischen Grammatikerwerb und Grammatikwissen. was gelehrt wird. die u. das systematische Erhebungen zum Deutsch von ArbeitsmigrantInnen gemacht hat. dass der sprachliche Input vom Kognitionsapparat des Lernenden ohne ausgedehnte formale Übungssequenzen automatisch in einer unbewussten Form verarbeitet.2. Meist wird bei Lernervarietäten vor allem deshalb der ungesteuerte Erwerb des Deutschen untersucht.a. ist noch sehr viel zu entdecken. zur Korrektur des produzierten Satzes verwendet werden. 11. denn das. die traditionelle Didaktik auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen. ist die Sprachlehr.3 Interkulturelle Germanistik Ein dritter Bereich ist die Interkulturelle Germanistik (IG).

Diese – etwas ungenauen – Begriffe helfen ebenfalls bei der Unterscheidung in der Forschungsmethodologie und stehen für ähnliche Ansätze wie die explorativ-interpretative und die hypothesenprüfende Forschung. wie es ihm sein eigener Erfahrungsbereich vorgibt. Bei der ersten Variante spricht man von explorativ-interpretativer Forschung. 11. die „hypothesenprüfende“ empirische Forschung. In diesen Bereich fällt keineswegs nur Forschung zur Grammatik. Sie hat zum Ziel. Qualitative Forschung bezeichnet hingegen eine eher interpretativ-argumentierende Form der Datenauswertung.2. wurde sie in den letzten Jahren immer öfter wegen der einseitigen Konzentration auf literaturwissenschaftliche und fremdkulturelle Komponenten und wegen der Vernachlässigung der Theorie sowie der Praxis des Sprachunterrichts kritisiert. Unter quantitativer Forschung versteht man Untersuchungen. Eine Untersuchung kann beispielsweise einen Wirklichkeitsbereich erforschen. zu Fachsprachen und zu vielen anderen Themen mehr. durch die Prüfung von Hypothesen Theorien zu konstruieren.als auch Nachteile mit sich bringen. nutzt repräsentative Datenmengen und stützt sich in starkem Maß auf statistische Analysen. Hinter dem Begriff Hermeneutik verbirgt sich die Theorie. Sie betrachtet die Germanistik als Kulturwissenschaft und betreibt ihre Forschung nicht empirisch. sie zu verbinden. Nachdem die Interkulturellen Germanistik sich zuerst sehr schnell verbreitet hatte. Die zu lernenden Phänomene müssen exakt beschrieben sein.3 Forschungsmethoden: eine kurze Übersicht Empirische Untersuchungen können anhand ihrer methodologischen Positionen und ihrer Vorgehensweise unterschieden werden. die mit Zahlen und Rechenverfahren aus der Statistik arbeiten. die einen Bezug zum Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht haben. 80 Hermeneutik bedeutet wörtlich „die Lehre vom Verstehen“ oder „die Auslegungskunst“. dass die Ergebnisse an einem umfangreicheren Materialset überprüft werden sollten. 126 . Sie sind vielleicht mit dem Begriffspaar der quantitativen und der qualitativen Forschung vertraut. die besonders Wert auf interkulturelle Kommunikation. eine statistische Analyse folgt meist nicht – es geht um einen ersten Einblick in den entsprechenden Wirklichkeitsbereich. sondern auf der Basis hermeneutischer Erkenntnismodelle 80 . 11. Die zweite Variante. zur Lexik.4 Linguistik Ein vierter Bereich im Fach Deutsch als Fremdsprache ist die linguistische Forschung zum Deutschen und zu Sprachunterschieden zwischen dem Deutschen und anderen Sprachen. aber auch auf die Selbstfindung der Lernenden legt. sondern auch zu Textsorten. zur Intonation. bevor sie gelehrt werden können. Dabei werden Daten erhoben und interpretativ analysiert. um Hypothesen zu erstellen oder sie kann zuvor aufgestellte Hypothesen an der Wirklichkeit beweisen oder widerlegen. Da beide Vorgehensweisen sowohl Vor. Meist wird darauf hingewiesen. Es handelt sich hier um Grundlagenforschung für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. wird immer mehr versucht. dass jeder Leser eines Textes diesen so interpretiert.adressatenorientierte Wissenschaft. die nicht in derselben Weise mit Zahlen arbeitet.

vollständig neubearbeitete Auflage. anhand derer man gute und aussagekräftige Untersuchungen erkennen kann. Größe des Anwendungsbereichs) Bei der explorativ-interpretativen Forschung werden ebenfalls Objektivität. es kann aber auch um die Wahl einer Methode für ein bestimmtes Unterrichtsziel gehen (im Moment werden z. 11.a. Reliabilität und besonders Validität erwartet. 2004. in manchen Fällen Verbindungen von zweien dieser Richtungen. aber sie müssen für die Betrachter schlüssig sein. wie man etwas am besten im Unterricht vermittelt. Grotjahn. 4. Für hypothesenprüfende Untersuchungen sind die wichtigsten Gütekriterien: • Objektivität (d. eine begründete Auswahl der Methoden zu entwickeln. man muss zunächst einmal wissen.B. ob Lehrmethode X oder Lehrmethode Y in XYZ-Land bei Lernern der W-Vorbildung besser ist. (Hrsg.“ in: Bausch. Karl-Richard u. Wie aber kann man messen. 2004. Zuverlässigkeit) • Validität (Gültigkeit) • Repräsentativität (Generalisierbarkeit der Ergebnisse. dass es erforderlich ist.).4. die Ergebnisse müssen nicht replizierbar sein. Rüdiger. Meist werden empirische Arbeiten geschrieben. in welcher Weise man denn „besser“ verstehen will. dass Sie herausfinden wollen. die einmal in der Nominalphrase vorkommen müssen?). Allerdings geht es hierbei weniger um Standardisierung und Variablenkontrolle. welchen Ansatz sie verfolgen. Es kann um die Wahl zwischen verschiedenen Erklärungsansätzen gehen (erklärt man die deutsche Adjektivflexion besser statisch mit gut merkbaren Blöcken in Tabellen für die einzelnen (bestimmt/unbestimmt/ohne) Artikel und Genera oder erklärt man sie besser dynamisch. was „besser“ ist? Dazu muss man 81 Vgl. gibt es Gütekriterien. Tübingen: Franke (UTB für Wissenschaft). unabhängig davon. die sich die Frage stellen. 493-499. Als Übungsbeispiel wählen wir den Fall.Bei empirischen Arbeiten.). Diese Frage ist so allgemein gar nicht zu beantworten.4 Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache Da das Fach Deutsch als Fremdsprache keine eigenen Methoden hat. man muss ein Verfahren finden. sind Deutsch-alsFremdsprache-Promotionen üblicherweise entweder linguistische oder kulturwissenschaftliche oder Sprachlehrforschungs-Promotionen. Das heißt.1 Operationalisieren Für die empirische Forschung bedeutet das. „Konzepte für die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsmethodologischer Überblick. die prinzipielle Nachvollziehbarkeit und Replizierbarkeit) • Reliabilität (Genauigkeit. damit Sie eine gewisse Vorstellung von den konkret anzuwendenden Methoden entwickeln können.h.. das heißt. sondern mehr um Kriterien wie Relevanz (warum beschäftige ich mich mit dieser Frage?) und intersubjektive Nachvollziehbarkeit. mit denen man die Lernenden vertraut macht. 81 11. Handbuch Fremdsprachenunterricht. durch den Bezug auf die eindeutigen Markierungen. Trotzdem soll hier einmal der „typische“ Fall einer Deutsch-alsFremdsprache-Arbeit geschildert werden. man muss diesen Begriff operationalisieren. „besser“ in seiner vorwissenschaftlichen Begrifflichkeit messen zu können. 127 . so viele verschiedene Methoden für die Wortschatzerweiterung diskutiert.

dass Lernfortschritte ja auf ganz verschiedenen Ebenen geschehen können. es ginge um Lernfortschritte auf allen Gebieten. bevor sie begonnen hat – insofern könnte man sie sich dann schenken). aber nicht im freien Sprechen. die Anzahl der Stunden (die natürlich definiert sein müssen. sondern es muss auch Wortschatz. Noch viel schwerer zu operationalisieren ist nun der zweite Teil. d. Aber sowohl „möglichst geringe Zeit“ als auch „möglichst viel gelernt“ müssen näher bestimmt werden. so würde das Ergebnis der Untersuchung eigentlich schon feststehen. das erste vielleicht über eine standardisierte Befragung der Lernenden. Das macht die Sache zwar einerseits besonders kompliziert (wie soll man das alles operationalisieren?).B. man muss sich klar machen. Man hat sicher eine vage Vorstellung davon. bei möglichst wenig Zeit der (u. was man genau zu Grunde lege. aber nicht anwenden können.h. Vielleicht hat man gemeint „angenehmer für die Lernenden“. So könnte man darunter verstehen. denn es gibt Vorarbeiten. es muss eine bestimmte Flüssigkeit im Sprechen erreicht werden und vieles andere mehr.B. Und schließlich kann man sie im freien Sprechen richtig beherrschen. dass möglichst viel gelernt wird bei möglichst wenig Unterrichtszeit. Aussprache und Gesprächsführung gelernt werden. in der mit einer Lehrperson gearbeitet wird. vor allem wenn eine der zu untersuchenden Methoden sich vielleicht auch auf die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten konzentriert (angenommen. vielleicht aber auch „weniger aufwändig für die Lehrperson“ oder „effektiver“. teuer zu bezahlenden) Lehrperson will man möglichst viele Lernfortschritte sehen. Wir nehmen nun als Beispiel das dritte und gehen in die Details. Hier ginge es vor allem um Effizienz beim Einsatz der Lehrperson. der nicht von vornherein die Lernenden mit einer 128 . wie viel jemand gelernt hat? Nun ist das Messen von Lernfortschritten eine der kompliziertesten Fragestellungen in der Sprachlehrforschung überhaupt. nicht auf einem Einzelgebiet. man kann hier wieder sehr viele unterschiedliche Arten der Operationalisierung finden und man muss sich sehr wohl überlegen.Entscheidungen treffen. Wir nehmen nun für unsere Fragestellung nach der Effektivität der Methoden an. dass sich ein Test in unserer Prüfung als ein besonders ausgewogener Test erwiesen hat. Das bedeutet. ob nicht der zu verwendende Test bestimmte Fähigkeiten besonders betont und andere kaum berücksichtigt. das zweite über eine Kontrolle der Vorbereitungszeit der Lehrpersonen. was „effektiver“ Unterricht sein könnte. die zum Erreichen bestimmter Ziele nötig sind. Es gibt allerhand bereits entwickelte Tests. was man denn selbst genau damit gemeint habe. All das könnte man versuchen zu messen. Schon die Art der Überprüfung des „Könnens“ einer Regel kann völlig verschiedene Ergebnisse haben. aber andererseits auch besonders einfach. eine Grammatikregel auswendig aufsagen. bei möglichst wenig Zeit des Kontaktunterrichts. wie viel Zeit die Lernenden allein mit dem Lernstoff verbringen. aber nicht aufsagen (so geht es Ihnen im Normalfall mit Ihrer Muttersprache). und die dürfte damit zu tun haben. was daran liegt. dass bei möglichst geringer Zeit möglichst viel gelernt wird. Man könnte mich aber auch entscheiden. Nun besteht Sprachenlernen aber nicht nur aus dem Erlernen grammatischer Regeln. dass man unter „Effektivität“ verstehen will. In unserem hypothetischen Fall gehen wir davon aus. Das würde heißen. Man kann z. man lässt unberücksichtigt. Alle diese Tests haben ihre Nachteile und man muss schon genau überprüfen. man würde als eine der Methoden die „GrammatikÜbersetzungsmethode“ untersuchen und der Test zur Überprüfung der Lernfortschritte würde zu 40% aus Grammatik bestehen und auch noch einen Übersetzungsteil enthalten. Am Ende wird eine Entscheidung stehen.U. welche davon für die gewählte Fragestellung wirklich aussagekräftig ist. z. Was ist „viel gelernt“? Wie kann man messen. also 60 oder 45 Minuten) Kontaktunterricht oder die Anzahl der Stunden Lernen. dass wir festgestellt haben. die alle möglichen sprachlichen Fertigkeiten messen wollen. dass möglichst viele Lernfortschritte in Bezug auf die von den Lernenden investierte Zeit zu verzeichnen sein sollen. Man kann dieselbe Regel in gelenkten Übungen anwenden können.

B. Was wir erreichen wollen. machen. 11. dann wiederholt man das so lange. nicht nur für die eingeschränkte Gruppe. das sich bei diesen 2000 – allerdings sehr gut ausgewählten – Leuten ergeben hätte und sagen vor der Auszählung schon. dass man so keine Aussagen über die Gesamtbevölkerung Kölns macht. Das kann man mit zwei verschiedenen Verfahren erreichen. Singles haben ein Telefon für sich alleine. was wir auf welche Weise messen wollen. dass man einen möglichst großen. in die Stichprobe zu kommen. für eine Untersuchung zu den Trinkgewohnheiten in Köln sucht man per Zufall Personen aus dem Kölner Telefonbuch. nachdem wir einige andere Entscheidungen getroffen haben. Dabei kann man enorm viele Fehler machen. Sehr häufig werden Zufallsstichproben mit Telefonbüchern gemacht. Also müssen wir unsere Aussage anhand der Untersuchung einer sogenannten Stichprobe machen. die ein Telefon im Haushalt hat. hat nicht jeder die gleiche Chance. Die Meinungsforscher tun nichts anderes: Sie fragen am Tag der Wahl 2000 Deutsche. Ein weiteres Problem ergibt sich erst mit der Art der Kontaktaufnahme mit den betreffenden Mitgliedern der Stichprobe. die in diesem Test erreicht werden. Man muss sich darüber im Klaren sein.2 Auswahl der Versuchsteilnehmer 11.1 Zufallsstichprobe Damit sind wir ein gutes Stück weitergekommen. Aber wir müssen für die Untersuchung natürlich auch wissen. sondern einen möglichst gut ausgewählten Teil der Grundgesamtheit untersucht 82 . wir wissen jetzt. Idealerweise sind die Personen in einer Liste nummeriert. die man einhalten muss. Dann wäre unsere Operationalisierung der zu messenden Größe „Lernfortschritt“ die Anzahl der erreichten Punkte in diesem Test. Aber selbst bei den 90% der Bevölkerung. dass „untypische“ Exemplare in der Masse untergehen. ist ja immer eine Aussage. Echte Zufallsstichproben lassen sich z. Unsere Operationalisierung von „Effektivität“ könnte damit. dass jedes Mitglied der Grundgesamtheit die gleiche Chance hat. Ruft man aber 82 Es gibt natürlich Untergrenzen. also z. dann kann man blind daraus ziehen. In diesem Fall muss man mit geeigneten Verfahren sicherstellen.4. wen sie gewählt haben.B. Das Geheimnis des Erfolgs der Stichprobenwahl liegt nicht darin. wenn man sich also schriftlich an die eingetragenen Personen wendet.4. gibt es keine Chancen mehr. so aussehen: Wir messen die Anzahl der Punkte. Im Telefonbuch stehen meist die Haushaltsvorstände. errechnen das Wahlergebnis. die generell oder doch für einen möglichst großen Anwendungsbereich gilt. dann kann man sich vom Computer Zufallszahlen für die entsprechende Anzahl geben lassen. an wem man es misst. bis man die gewünschte Zahl an Personen beisammen hat. und hoffen. Man schlägt blind eine Seite auf und tippt auf einen Eintrag. die wir tatsächlich untersucht haben (Wer interessiert sich für das Ergebnis „In der Klasse 5b des Herder-Gymnasiums in Oberpfaffendorf funktioniert der Englischunterricht mit der Grammatik-Übersetzungsmethode besser als der mit der Interkulturellen Methode“?). Familienmitglieder im Normalfall nicht. sind die Haushaltsvorstände überrepräsentiert. Das Verblüffende ist: Sie irren sich selten in mehr als einem Prozent. So etwas hat man aber meist nicht. in die Stichprobe aufgenommen zu werden. obwohl sie doch einen verschwindend kleinen Anteil von der gesamten Anzahl der Wähler befragt haben.bestimmten Methode bevorzugt. dass diese Operationalisierung tatsächlich „Effektivität“ und nicht irgend etwas anderes misst. 129 . Das eine Verfahren nennt man „Zufallsstichprobe“. Man könnte aber nicht jeden Sprachenlerner untersuchen. man macht höchstens eine Aussage über die Kölner Telefonbesitzer. Damit werden Singles in der Stichprobe überrepräsentiert sein. in einem Abstand von 60 Stunden Unterricht. Wenn man extrem kleine Gruppen untersucht. wenn man eine Kartei der in Frage kommenden Personen hat. wie das Ergebnis der Wahl sein dürfte.2.

dass ihre Verteilung in etwa der in der Grundgesamtheit der DeutschlernerInnen im jeweiligen Land entspricht: Alter.B. z. muss ein Effekt der neuen Methode sein. damit wir nicht unerwünschte Einflüsse auf unsere Untersuchung bekommen.2. ob sie in gleicher Weise an die Methoden gewöhnt ist wie die andere Gruppe. Außerdem gibt es auch bei einer konstant gehaltenen Gruppe durchaus Unterschiede. der gefunden wird. Wir sollten z. nicht jeder Effekt. Geschlecht.2 Quotenverfahren Die andere Möglichkeit der Zusammenstellung der Stichprobe ist das Quotenverfahren.B. werden wir wohl kaum mehr tun können. und vieles andere mehr. 11. das jedes Jahr vom Statistischen Bundesamt herausgegeben wird und in der UB steht. in denen das zunächst einfach erscheint. Nun kann eine Gruppe nicht zweimal dieselben Vokabeln lernen.3 Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale Ein großes Problem bei Untersuchungen. dass wir nur die Lehrmethoden wechseln und alle anderen Merkmale so konstant wie möglich halten. die im Unterricht stattfinden. so entstehen die Probleme. als extreme „Ausreißer“ in der einen und der anderen Richtung aus der Untersuchung herauszuhalten). besuchter Schultyp. wie wir es für unsere Untersuchung brauchen. in welcher Weise diese Vokabeln wirklich gleich schwer oder gleich leicht zu lernen sind. Die Besitzer von Anrufbeantwortern werden in einer solchen Umfrage dagegen eher unterrepräsentiert sein. wir sollten darauf achten. im Statistischen Jahrbuch. Die Merkmale der Grundgesamtheit findet man.an. Ein Beispiel dafür: Wir nehmen an. Das heißt. man möchte verschiedene Vokabellehrmethoden untersuchen und die Lernerfolge dabei beschreiben. in der Tagesform der Lehrkraft und der SchülerInnen. Art und Dauer des bisher erteilten Unterrichts. Wenn man eine andere Gruppe wählt.3. muss man alle anderen konstant halten und das ist meist ein erhebliches Problem. dass sie im Hinblick auf diese Merkmale der Grundgesamtheit entspricht. So hat man die Wahl. stellt sich vor allen Dingen die Frage. Deshalb müssen wir dafür sorgen. wenn man es nicht immer wieder bei ihnen versucht – die Wahrscheinlichkeit. Wenn man die Rolle eines bestimmten Faktors untersuchen will. ist die Vielfalt der Faktoren. und die etwa gleich viel Jungen und Mädchen aufweisen. folgende Merkmale relevant sein – und wir müssten darauf achten. entweder eine andere Gruppe oder andere Vokabeln zu wählen. dass jemand für eine Umfrage zurückruft. Für unser Beispiel könnten z. ob sie gleich lernfähig ist.3. auch in Fällen. Wir setzen nun einmal voraus. ist sehr gering. dass alle Klassen ungefähr gleich 130 . wir hätten für dieses Problem die ideale Lösung gefunden und sechs verschiedene Schulklassen an unterschiedlichen Schultypen gefunden. die im Alter so streuen. die für die Untersuchung relevant sein könnten. Wenn man andere Vokabeln wählt. möglicherweise noch mehr. Bei diesem Verfahren wählt man seine Stichprobe nach bestimmten Merkmalen. 11. Stadt-/Landbevölkerung.B. und stellt die Stichprobe so zusammen. ungefähr gleich motivierende Lehrpersonen für den Unterricht auswählen (da wir das nicht auch noch messen können. wenn die Grundgesamtheit die Bevölkerung der BRD ist. die mit Begeisterung ans Telefon gehen. ob diese Gruppe gleich motiviert ist. Eine Zufallsauswahl ist also oft recht schwierig durchzuführen. das sind häufig die Kinder und Jugendlichen im Haushalt. sind diejenigen überrepräsentiert.

dass man zu jeder Gruppe eine sogenannte „Kontrollgruppe“ untersucht. in der noch nicht einmal jeder Schüler ein Buch hat) usw. dass sich die Gruppen. wir haben diese ideale Konstellation gefunden. Es ist schon wichtig. beurteilen kann. Natürlich gibt es sehr verschiedene Arten von empirischen Untersuchungen und die Methoden sind deshalb auch unterschiedlich. Wahrscheinlich fallen Ihnen selbst noch viele andere sogenannte „Störvariablen“ ein. wie viele Überlegungen bei empirischen Untersuchungen doch anzustellen sind.oder Examensarbeit. wenn eine ganze Reihe von Regeln eingehalten werden. jeweils die Parallelklasse zu den untersuchten Klassen würde sich anbieten. dann könnten wir nun sagen. Der Unterschied muss allerdings so deutlich sein. Wir müssen sicherstellen. etwa für eine Hauptseminar. die eigene Untersuchungen durchführen wollen. und zweitens auch für eigene Untersuchungen. Das macht man meist so. eine zur besten Zeit und eine Blockunterricht). insofern spielt er keine Rolle für unsere Fragestellung. der in dieser Klasse „drankommt“) unterrichten lassen. dass der Zufall als Ursache ausgeschlossen werden kann. Das war ein Beispiel für eine Untersuchung. damit sie sich nicht gegenseitig davon erzählen – unseren Test und erreichen dabei eine gewisse durchschnittliche Punktzahl. dem Notendurchschnitt im Deutschunterricht und anderen Merkmalen der untersuchten Klasse ähnlich ist. dann schreiben alle Schüler – möglichst einigermaßen gleichzeitig. falls sie in der Größe. 131 . die der untersuchten Gruppe so ähnlich wie möglich ist. Angenommen. die durchgeführt werden könnte. die man liest. wir sollten darauf achten. dass Methode X in unserem Land effektiver ist als Methode Y. also z. sich etwas um methodische Fragen zu kümmern.verteilten Unterricht haben (also nicht eine immer in der letzten Stunde. Dies geschieht mit sogenannten prüfstatischen Verfahren. bei allen untersuchten Schultypen hätten wir den Effekt. die wir untersuchen wollen. erstens weil man so besser die Aussagefähigkeit von Untersuchungen. Vermutlich haben beide Gruppen nun im Test eine höhere durchschnittliche Punktzahl.B. Wir könnten dann jeweils die eine Klasse mit der einen und die Kontrollklasse mit der anderen Methode im selben Stoff (vielleicht gibt es einen Kanon. in nichts als der verwendeten Lehrmethode unterscheiden. Nach 60 Stunden Unterricht schreiben sie wieder denselben Test. Angenommen. dass die materiellen Bedingungen im Unterricht etwa gleich sind (nicht eine bestens ausgestattete Schule vergleichen mit einer. die einen negativen Einfluss auf unsere Untersuchung haben könnten. So sollte man nie aufs Geratewohl einen Fragebogen zusammenstellen – etwas. dass immer der durchschnittliche Wert für die mit der Methode X unterrichteten Schüler erheblich höher ist als der für die mit der Methode Y unterrichteten. Wir bieten Kurse in Methodik an für diejenigen. Natürlich wären sie bei der Wiederholung desselben Tests auch ohne jeden Unterricht vermutlich besser. Gezeigt werden sollte damit vor allem. aber diesen Vorteil haben beide Gruppen. was Studierende oft machen – denn Befragungen per Fragebogen sind nur aussagefähig.

Die Antworten können Sie per E-Mail schicken (daf@staff. beantworten Sie bitte die folgenden Fragen. 1. 3. vermerken Sie das bitte bei Ihren Aufgaben oder in der E-Mail). Was sind die Grundüberlegungen bei der Planung einer Unterrichtseinheit? 5. um der Individualität der Lernenden im Unterricht und außerhalb Rechnung zu tragen? 132 . Welche Problematik besteht bei der Differenzierung nach verschiedenen Lernertypen? 6. Welche Bedeutung hat Literatur in der Landeskunde? 4. 2. Wenn Sie einen benoteten Schein benötigen (Studierende des Erweiterungsfachs DaF auf Lehramt und eventuell ausländische Studierende).uni-marburg. wodurch sich der Mutterspracherwerb vom Fremdsprachenlernen unterscheidet. Erläutern Sie kurz.de) oder in Raum WR A 613 abgeben. Nennen Sie die wichtigsten Probleme. Welche Arten der Motivation gibt es und was bedeutet das für den Unterricht? 7. Welche Möglichkeiten gibt es.Prüfungsfragen zur Vorlesung „Grundwissen Deutsch als Fremdsprache“ Wenn Sie einen Schein für diese Vorlesung benötigen. die Deutschlernende bei der Aussprache haben könnten.

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