Guia de Discapacidad Severa

Gua para la atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
MINISTERIO DE EDUCACIN
Direccin General de Educacin Bsica Especial
MINISTRO DE EDUCACIN Jos Antonio Chang Escobedo VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL Victor Ral Daz Chvez
SECRETARIO GENERAL Asabedo Fernndez Carretero DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL Clemencia Vallejos Snchez
Ttulo del Libro: Gua para la atencin a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per. N 2010-16371 Impreso en: Florentina Guerrero Jaimes Primera Edicin Noviembre 2010 Tiraje: 1,000 ejemplares Primera reimpresin: Diciembre 2010 Tiraje: 1,000 ejemplares MED Calle del Comercio s/n. San Borja. Web: www.minedu.gob.pe Ministerio de Educacin Derechos Reservados. Impreso con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo - AECID
A DEL BLIC PE R P RE
PER de Educacin
Ministerio
Viceministerio de Gestin Pedaggica
MINISTERIO DE EDUCACIN DE ESPAA
EMBAJADA DE ESPAA EN EL PER
aecid
Presentacin
La presente Gua para la Atencin a los Estudiantes con Discapacidad Severa y Multidiscapacidad tiene por objetivo acercar a la comunidad educativa el conocimiento de los derechos, necesidades e intereses de esta poblacin escolar en el marco del modelo de intervencin propuesto en la poltica educativa con enfoque inclusivo. Se trata de orientar el desarrollo de las capacidades a fin de lograr las habilidades o destrezas de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad para alcanzar una vida independiente, lo ms autnoma posible, facilitando su inclusin familiar y su participacin activa en la comunidad, respetando sus condiciones, posibilidades y ritmos de aprendizaje . La primera parte de esta gua contiene aspectos relacionados con definiciones, caractersticas y necesidades de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Se aborda la importancia de la calidad de vida y el marco orientador de acciones educativas y estrategias para la atencin fundamentalmente, en las reas de desarrollo motor, comunicacin, autovalimiento, relaciones sociales y de participacin .
En la segunda parte del documento se desarrollan temticas relacionadas con el enfoque pedaggico y la respuesta educativa del aula, en el marco del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica.
As mismo, se proponen estrategias y recursos para el abordaje de las reas mencionadas en este documento, sugiriendo alternativas para la construccin de las unidades didcticas que respondan a las necesidades educativas individuales, con las ayudas, recursos y materiales especficos que constituyen los medios para facilitar al docente una adecuada respuesta educativa. Es necesario resaltar que las adaptaciones curriculares se realizan en funcin a las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, partiendo de la evaluacin integral para orientar los ajustes de los elementos del currculum: capacidades, materiales, metodologas, la evaluacin y el tiempo. Es de destacar que esta Gua constituye un documento perfectible, que se enriquecer con las aplicaciones, experiencias y aportes de los profesionales docentes y no docentes de la modalidad de Educacin Bsica Especial. DIGEBE
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PRIMERA PARTE:
La atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad I.Definicin, caractersticas, necesidades y respuesta pedaggica 1.1. Definicin 1.2. Caractersticas de las personas con discapacidad severa y multidiscapacidad 1.3. Necesidades y fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad 1.4. Respuesta pedaggica a las necesidades de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad II.- Estrategias bsicas para la atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad A. B. C. D En el aspecto motor En el aspecto corporal, de salud y de autonoma En el aspecto de la comunicacin En el aspecto de relaciones sociales y de participacin
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III. Discapacidad y calidad de vida. Importancia
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IV.- Atencin educativa.
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4.1. reas bsicas del desarrollo 4.2. Acciones del docente de aula del rgano de Gestin Psicopedaggica y del SAANEE 4.3. La evaluacin psicopedaggica V.- Estrategias de atencin educativa 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Principios del proceso pedaggico Organizacin de los aprendizajes Acceso a los elementos del currculo La intervencin pedaggica
SEGUNDA PARTE:
El currculum y la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad I.El Diseo Curricular Nacional y su relacin con la propuesta pedaggica 1.1. Nivel Inicial : Primer ciclo 1.2. Nivel Inicial : Segundo ciclo 1.3. Nivel Primaria : Tercer ciclo 93
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II.- Adaptaciones curriculares significativas para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad 2.1. Adaptaciones curriculares individuales 2.2. La propuesta curricular de aula 2.3. Modelo de una unidad didctica III.- Consideraciones para el trabajo con los padres de familia ANEXOS:
x x x x
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N 1 Ficha para evaluar el estado general del educando N 2 Programa de Orientacin Individual POI (Nivel Inicial) N 3 Programa de Orientacin Individual POI (Nivel Primaria) N 4 Gua para observar las conductas comunicativas en nios con discapacidad severa y multidiscapacidad N 5 Cuestionario para padres de familia N 6 Claves para el instrumento de calidad de vida
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Relacin de siglas utilizadas Bibliografa consultada
PRIMERA PARTE
La atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
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PRIMERA PARTE
La atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
I- DEFINICIN, CARACTERSTICAS, NECESIDADES Y RESPUESTA PEDAGGICA 1.1- Definicin.

CERMI (2002) refiere que los estudiantes con Discapacidad Severa (DS) y Multidiscapacidad (M) son los que presentan deficiencias, limitaciones en la actividad o en la participacin que les impiden su desempeo para la vida diaria y el ejercicio de sus derechos como ciudadanos. El elemento distintivo es el grado de dependencia que ocasiona la discapacidad, ya sea por la intensidad de la deficiencia, como por la acumulacin de dficits (deficiencias motrices a las que se aaden problemas fsicos, respiratorios, digestivos, lingsticos, etc.). La DS y la M pueden tener origen gentico o surgir durante el periodo prenatal, perinatal o postnatal, ocasionando una situacin estable o progresiva.
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1.2. Caractersticas de las personas con discapacidad severa y multidiscapacidad

Las personas con DS y M no presentan un perfil homogneo. Todas las reas del desarrollo se encuentran afectadas, sobre todo el rea cognitiva, Por ello es conveniente realizar un anlisis multidimensional y tomar en cuenta los factores personales y ambientales que interaccionan entre s. El grado de severidad es variable en funcin de los estmulos y apoyos que recibe la persona.
Tomando las referencias de Fernndez (2004) se puede establecer que las principales caractersticas de las personas con DS y M son: Limitaciones en el aspecto motor. Alteraciones corporales y de la salud. Dificultades en la comunicacin, lenguaje expresivo y comprensivo. Limitaciones para el autovalimiento. Dificultades para adquirir destrezas bsicas. Dificultades en las relaciones sociales y de participacin. Asociacin de deficiencias motoras, sensoriales o intelectuales.
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1.3. Necesidades y fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad Las necesidades educativas que presentan los estudiantes con DS y M que se deben priorizar se relacionan con: Necesidades motoras. Adquisicin de habilidades de motricidad gruesa y fina que siguen las pautas evolutivas del desarrollo. Reconocimiento de su esquema corporal. Dominio del espacio as como del equilibrio. Necesidades corporales y de salud. Tienen que ver con los estados de salud, buen nivel nutricional y condiciones bsicas para la vida.
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x Necesidades de comunicacin.
Adquisicin de habilidades para la comunicacin en contextos significativos. Se debe utilizar un sistema alternativo o aumentativo de comunicacin, si el caso lo requiere.
x Necesidades de autovalimiento.
Adquisicin de habilidades bsicas de aseo, higiene, vestido, alimentacin que posibiliten el adecuado desempeo en la vida cotidiana.
x Necesidades de adquisicin de habilidades bsicas de
percepcin, atencin y memoria. Establecimiento de relacin causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que estas producen en el medio. Desarrollo de las capacidades de anticipacin y prediccin de sucesos habituales y rutinarios, as como el impulso de estrategias que permitan el desarrollo de habilidades y generalizacin de los aprendizajes.
x Necesidades de relaciones sociales y de participacin.
Desarrollar progresivamente habilidades de autocompetencia y de independencia personal que permitan la interaccin con adultos y con sus pares (actuaciones en la escuela, festividades en la comunidad, actividades con la familia, entre otras).
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x Fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad Los estudiantes con DS y M presentan fortalezas que, al ser identificadas, influirn de manera significativa en el trabajo educativo y en el logro de sus aprendizajes:
x Se habitan a las rutinas bien aprendidas. x Son persistentes en el cumplimiento de sus tareas. x Sus aprendizajes pueden perdurar en el tiempo. x Demandan el cumplimiento de las formas. x
Establecen vnculos afectivos con la familia o quien la sustituya.
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para promover las fortalezas y el desarrollo de la autonoma . Es importante atender a lo siguiente:

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Aprovechamiento y creacin de oportunidades reales de interaccin en todas las situaciones habituales (alimentacin, aseo, vestido). Supervisin y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonoma personal y el autocuidado. Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal y alimentacin. Estimulacin para el desarrollo de su capacidad sensorial: visual, auditiva, olfativa, tctil, gustativa, cinestsica y vestibular. Dar respuesta a algunas seales emitidas por el estudiante y dotarlas de intencionalidad comunicativa, as como aprovechar claves o ayudas del medio para beneficiar la comprensin de mensajes.
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1.4. Respuesta pedaggica a las necesidades de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad En relacin a las necesidades identificadas en las diversas reas del desarrollo se presentan orientaciones para la respuesta educativa. Necesidades motoras Tomar conciencia de s mismo a travs del conocimiento de su cuerpo. Lograr un control postural que le permita la bipedestacin. Realizar movimientos globales que involucren todo el cuerpo. Respecto a los miembros superiores, desarrollar las habilidades de arrojar, coger o soltar objetos. Respecto a los miembros inferiores, desarrollar las habilidades de empujar, patear un objeto, subir y bajar escaleras, etc. Respuesta pedaggica Ejercicios orientados a lograr un mejor equilibrio y control postural en los desplazamientos. Ejercitar al nio/nia en la correcta respiracin. Adquirir la conciencia progresiva de s mismo. Iniciar el conocimiento de su esquema corporal. Desarrollar destrezas motrices globales bsicas: sentarse, pararse, echarse (en el piso, en sillas, en la cama), agacharse, caminar (lento - rpido), sortear obstculos, saltar, gatear, reptar, rodar, etc. Desarrollar destrezas motrices gruesas (brazos y piernas), a travs de ejercicios segmentarios de independizacin de movimientos: hombro, brazo, antebrazo, mano, pie, pierna, muslo.
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Reaccionar para evitar obstculos, caerse, poner las manos para no golpearse la cara, etc.
Evitar la pasividad y el sedentarismo.
Desarrollar destrezas manipulativas elementales: coger, alcanzar, soltar, lanzar, etc. Atender en forma oportuna a posibles cambios (regresiones o alteraciones) que agraven su condicin por aspectos relacionados con su salud. Iniciar al nio/nia en el desarrollo de sus capacidades perceptivas.
Necesidades corporales y de salud Referidas al bienestar fsico, mental y social.
Respuesta pedaggica Orientacin nutricional. Orientacin sobre pautas del desarrollo. Seguimiento al control del programa de vacunacin. Orientacin sobre pautas de higiene y las condiciones de salud. Atencin mdica a lo largo de la vida.
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Necesidades de comunicacin Estimular la iniciativa y el inters en el uso del lenguaje oral. Desarrollar el lenguaje a partir de sonidos guturales, gritos extraos y montonos sin sentido, atribuyndoles un significado. Entender y/o cumplir rdenes elementales. Ejercitar los rganos fonoarticulatorios, por la torpeza de estos o malformaciones de los mismos. Utilizar mtodos alternativos de comunicacin.
Respuesta pedaggica Desarrollar el lenguaje comprensivo y expresivo en sus dimensiones de forma, contenido y uso. Ejercicios fonoarticulatorios. Dada la importancia que tiene se debe insistir en la correcta emisin de sonidos. Lenguaje funcional, uso de frases cortas y expresiones sencillas (sno). Utilizar sistemas alternativos, grficos y/o gestuales para facilitar la comunicacin.
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Necesidades de autovalimiento Desarrollar las actividades de la vida diaria con el menor apoyo y la mayor independencia posible.
Respuesta pedaggica Desarrollar la capacidad de percibir sensaciones corporales: caricia, dolor, necesidad fisiolgica, etc. Iniciar el entrenamiento del nio/nia en actividades relacionadas con las necesidades bsicas de: aseo, alimentacin y vestido, estableciendo rutinas y aplicando estrategias especficas como el modelado o el de cadena en retroceso. Desarrollar la confianza en s mismo, a travs de la gratificacin y el estmulo verbal o afectivo cada vez que realice una determinada accin positiva o demuestre un progreso en su ejecucin. Estimular la participacin permanente en diversas actividades, brindndole los apoyos que requiera, para contrarrestar su pasividad y su sedentarismo, tanto en la escuela como en el hogar.
Estimulacin permanente para evitar la apata y su desconexin con el medio que los rodea. Evitar las reacciones intempestivas de encaprichamiento, de oposicin a ser ayudado, etc.
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Necesidades de habilidades bsicas Desarrollar las funciones intelectuales bsicas como la atencin, memoria, percepcin, imitacin, etc. Comprender los pasos lgicos para seguir un proceso de aprendizaje. Desarrollar la capacidad de anticipacin de consecuencias y la asociacin causa - efecto. Aprender de vivencias y experiencias de la vida cotidiana. Habilidad para resolver problemas. Adquirir la capacidad para la generalizacin o transferencia del aprendizaje.
Respuesta pedaggica Entrenar al nio/nia para que fije la mirada en un estmulo (objeto) y, luego, que siga con la mirada el desplazamiento del estmulo hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia arriba y hacia abajo. Entrenar al nio/nia para el reconocimiento de la relacin causa - efecto entre determinadas acciones y sus consecuencias en situaciones cotidianas. Desarrollar la habilidad de anticipacin (prediccin) de sucesos habituales, frecuentes en su entorno.
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Necesidades de relaciones sociales y de participacin Referidas al desarrollo de habilidades para la interaccin y contactos a nivel personal y grupal.
Respuesta pedaggica Desarrollo de habilidades y de prctica social, conducta adaptativa, respuesta a las demandas ambientales. Juego y actividades recreativas. Reconocimiento de diferentes entornos familiar, escolar y social.
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II ESTRATEGIAS BSICAS PARA LA ATENCIN A LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD
A. En el aspecto motor. La importancia del aspecto motor para el desarrollo integral del estudiante, as como el inicio temprano y oportuno de su estimulacin, es determinante para el futuro de los estudiantes con DS y M y su calidad de vida.
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Ortiz (1999) seala que el desarrollo infantil es un proceso gradual y progresivo en el cual es posible identificar etapas de creciente nivel de complejidad. Esta progresin est determinada fundamentalmente por la maduracin social y las experiencias especificas de aprendizaje. No es un proceso automtico; por el contrario, es preciso que a la maduracin biolgica se aada el ejercicio y la actividad del nio/nia en interaccin con el medio. Piaget dice que el periodo sensorio-motor es la base fundamental del desarrollo, porque durante esta etapa el nio/nia pasa de ser un organismo de conducta responsiva refleja al control e intencionalidad de sus actos; se establece la coordinacin de esquemas sensorio-motrices, adquiere la capacidad de representacin mental, la nocin de permanencia de objetos, la capacidad de simbolizacin y el lenguaje.
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Las teoras interaccionistas del desarrollo rescatan como factor prioritario la continua y variable interaccin entre la maduracin, la experiencia social, el aprendizaje y la propia actividad autorreguladora del nio (Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros). El desarrollo como proceso holstico y estructural implica que el estudiante evoluciona como persona total en diferentes reas y procesos que mantienen interdependencias recprocas. La importancia de la actividad motriz radica en que todo aprendizaje tiene base en ella y se sustenta en la interaccin del sujeto con su medio y el permanente dilogo tnico-posturalemocional que posibilita la adaptacin al entorno. Considerando las orientaciones de la evaluacin psicopedaggica, es importante poner nfasis en actividades que involucren el movimiento para fortalecer la musculatura y la adquisicin de las diferentes posturas en relacin al tono muscular. Al iniciar el trabajo del movimiento se puede encontrar diferencias en el tono muscular de los estudiantes con DS y M, las que definirn las pautas y acciones a realizar.
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Cuando el estudiante presenta bajo tono muscular, lo indicado es: Mantener una determinada postura en tiempos cortos (que irn aumentando a medida que el estudiante soporte la postura), lo cual significar un ejercicio para l. Ubicar al estudiante sobre diferentes superficies que provoquen un estmulo, para generar como respuesta un movimiento del cuerpo que involucre a toda su musculatura. Siempre debern realizarse los movimientos por espacios de tiempo corto como ejercicios repetitivos. Realizar determinados movimientos en forma repetitiva, tomando en cuenta los patrones esperados para su edad.
Cuando el estudiante presenta hipertona lo indicado es: Mantener al estudiante en posiciones inhibitorias. Garantizar un ambiente agradable y clido evitando ruidos molestos. Evitar la estimulacin de los msculos afectados.
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El desarrollo motor se inicia con el control de cabeza y el manejo de posturas hasta lograr la bipedestacin, es decir, desde la cabeza hacia los pies y desde la lnea media del cuerpo hacia fuera. Por lo tanto, de acuerdo a las caractersticas que presenten los estudiantes con DS y M, debemos planificar las actividades para fortalecer los msculos y contemplar los apoyos necesarios para que logren una postura adecuada.
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Participacin en actividades ldicas El estudiante en una postura cmoda y relajada, ya sea de pie o en su silla, en colchoneta o en un bipedestador, puede empezar a trabajar otros aspectos ms dinmicos del desarrollo motor que proporcione una base para participar en juegos con otros estudiantes. El juego espontneo constituye una parte muy importante de la vida de un nio/nia, por lo que debemos proporcionarle el material y las situaciones necesarias para estimular su participacin en juegos libres, ejercicios de equilibrio y transferencia de peso. Actividades sugeridas en sillas de ruedas, colchonetas y bipedestador. En silla de ruedas. Colocarle una pelota en las manos y realizar el movimiento de los brazos arriba y abajo, a la derecha y a la izquierda, brindndole la sensacin del mismo. Realizar el traslado del peso del cuerpo a la derecha y a la izquierda, girando el tronco y disociando los movimientos hacia un lado y el otro.
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En un bipedestador El o la docente se ubica a la izquierda, derecha y/o atrs en relacin al estudiante para lanzar y/o coger una pelota o un objeto de su preferencia para estimular la postura. Bipedestacin sin apoyos Propiciar que el estudiante realice actividades de agacharse y volver a incorporarse; caminar hacia delante y hacia atrs; subir y bajar escalones con y sin ayuda de una barandilla; andar de puntillas; lanzar y coger objetos; correr y brincar, trepar y saltar. B. En el aspecto corporal, de salud y de autonoma Son aspectos fundamentales para la atencin a los estudiantes con DS y M los relacionados con la alimentacin y el uso de dispositivos especiales y posturas. Los estudiantes con DS y M presentan diversas condiciones que les dificultan realizar actividades relacionadas con su alimentacin. Requieren entonces, de ayuda para llevarse a la boca los alimentos. Muchos presentan problemas para masticar, deglutir, digerir y absorber todos los nutrientes, lo que indica la necesidad de un plan orientador de alimentacin adecuado.
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La dificultad para digerir los alimentos es causada por la inmovilidad fsica o alguna deficiencia metablica ocasionada por la propia discapacidad. El estado de nutricin es un indicador determinante en el funcionamiento del organismo y en la calidad de vida de nuestros estudiantes. Debido a la actividad fsica limitada o ausencia total de sta, muchas veces existir un incremento en el porcentaje de grasa corporal que originar sobrepeso y obesidad. Esta condicin se hace ms evidente en los estudiantes con hipotona. Es conveniente que el docente de aula sugiera algunas recomendaciones a los padres sobre la alimentacin del estudiante, en busca de la correcta nutricin: Orientar a la familia y ponerla en contacto con servicios de salud para que realicen una evaluacin del estado nutricional. Realizar programas de capacitacin dirigidos a padres de familia para brindarles un plan de orientacin nutricional que incluya sesiones demostrativas. Establecer contacto con el centro o servicio de salud ms cercano a la institucin educativa para la atencin de nuestros estudiantes en casos de emergencia.
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Uso de asientos especiales La posicin en que un estudiante se sienta en una silla es muy importante, de esto depender su estado de atencin durante la actividad. La silla debe ayudar, dentro de lo posible, a mantener la posicin de sentado. Para lograrlo:
Espalda recta contra el respaldo de la silla. Vista hacia delante. Caderas y muslos en lnea recta con la espalda. Rodillas en ngulo recto. Tobillos en ngulo recto. Pies bien apoyados.
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Cabeza centrada no inclinada. Cuerpo derecho. Hombros parejos. Caderas centradas. Piernas derechas. Rodillas algo separadas.
Un asiento inclinado hacia atrs ayuda, a casi todos los estudiantes con DS y M, a un mejor control postural. Por ejemplo: A una silla convencional se le puede adaptar un tablero, que debe ser firme y de fcil colocacin.
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C. En el aspecto de la comunicacin La comunicacin es un proceso de desarrollo de origen social, y el lenguaje oral es el vehculo para llevar a cabo actos de comunicacin. La comunicacin, biolgicamente hablando, consiste en el establecimiento de vinculaciones que permitan hacer saber a otro algo o que obtengan del otro las respuestas procuradas. En toda comunicacin hay una conducta de finalidad. Las personas, para establecer relaciones con sus semejantes y a falta de un lenguaje oral comn, tratan de hacerse entender, en la medida de sus posibilidades y motivadas por sus necesidades, de las ms diversas formas como: seales, gestos, expresiones faciales y otros cdigos establecidos, sin olvidar que en todos ellos se desarrollan los mecanismos de recepcin y expresin, que le dan un sentido relacional inherente a la situacin en que se desarrolla. La accin que se realiza para comunicarse es una reaccin creativa, con un contenido emocional.
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El lenguaje El lenguaje es una de las formas de expresin ms evolucionada. Es la capacidad de representar un objeto ausente o un hecho no percibido mediante smbolos o signos. El lenguaje, junto con la imitacin diferida y el juego simblico, son manifestaciones de la funcin semitica (produccin y recepcin de los diferentes sistemas de signos de comunicacin en los individuos o colectividades) del lenguaje. Flavell J. (1979). Esta adquisicin slo es posible a partir de la capacidad de representacin y de la formacin de la imagen mental, entendida como la accin de interiorizacin que est construyndose desde el nacimiento del nio. El primer ao de vida es fundamental para ese proceso. Las experiencias sensoriales tempranas, la exploracin y la comprensin del mundo favorecern el desarrollo del mundo interior. Al actuar en el entorno el estudiante ir formando sus primeros conceptos previos. Estamos refirindonos a las nociones de permanencia de objeto, tiempo, espacio, causa, clasificacin y seriacin, construidas de modo concreto a travs de la experiencia y a partir de los esquemas motores y de la coordinacin que entre ellos se va estableciendo. Aqu tambin volvemos a reiterar la vinculacin del lenguaje con el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. La afectividad es la energa de la conducta, y cualquier conducta, incluso la ms intelectual, involucra siempre factores afectivos.
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De la misma manera, no puede existir un estado afectivo sin la intervencin de percepciones o conceptos, los cuales constituyen su estructura cognitiva. Estos aspectos son inseparables y tienen una relacin de correspondencia. El punto inicial de este proceso es la accin, basada en el intercambio necesario entre el organismo y el entorno y realizada de manera muy dinmica.
El punto de partida para el desarrollo del lenguaje est en las producciones sonoras realizadas por el beb, que al principio son por casualidad. Luego, se observar un perodo de repeticiones y ejercitaciones espontneas, la autoimitacin y posteriormente la imitacin al adulto, a partir de all se establecer un dilogo que acta como refuerzo positivo (fase del balbuceo). La comprensin del lenguaje est dirigida a las entonaciones vocales y expresiones faciales o corporales que acompaan a la palabra. Las primeras palabras emitidas surgen a partir de la continua repeticin de una misma slaba: te-te, pa-pa, la-la. En la intervencin con el adulto, la palabra adquiere significado. La palabra mam es un ejemplo despus de varias repeticiones por casualidad y por ejercitacin, el estudiante acaba por designar a su madre. Se inicia el uso de palabras aisladas con significado. La palabra adquiere un significado de frase y es apoyada por gestos, mmica y seales que vienen como ayuda del lenguaje, el cual
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an no est suficientemente organizado para expresar sus deseos y necesidades. Ejemplos: agua, tete. Alrededor de los dieciocho meses suelen utilizar combinaciones de dos o ms palabras. Se trata de una produccin ms larga que trae algo nuevo para el nio: la relacin presente entre los vocablos utilizados. Hacia el segundo ao de vida se produce un gran desarrollo a favor de la adquisicin de nuevas palabras y de posibilidades de combinacin entre ellas. Surgen las primeras frases, pero la comunicacin gestual sigue siendo activa y acompaa las emisiones orales.
La construccin del lenguaje tiene su gnesis en la accin, y el desarrollo de su adquisicin es un proceso dinmico. Por ello:
La accin completa y comprueba lo que es expresado oralmente. El lenguaje adquirir su funcin reguladora y organizadora de la accin. El nio/nia acta y a la vez describe lo que est realizando. Esto sucede entre los dos y tres aos.
De las ideas presentadas podemos resumir que el lenguaje se construye partiendo de la accin del estudiante y se expresa en primer lugar con la misma accin y con el gesto. Va del lenguaje interno a la exteriorizacin en sus diversas formas y la expresin oral, sta a su vez, contribuye al enriquecimiento del lenguaje interno. Se trata por tanto, de un proceso activo y de mutua influencia, donde cada parte es responsable del crecimiento de la otra.
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Importancia del desarrollo psicomotor en relacin al lenguaje La maduracin es uno de los factores que intervienen en el crecimiento y en el desarrollo fsico del nio/nia. Aunque el ritmo de desarrollo vare de un individuo a otro, la aparicin de un conjunto de seales internas que gobiernan la mayora de patrones de crecimiento sigue la misma secuencia para todos los nios, incluso para los que presentan deficiencias fsicas y mentales. El desarrollo motriz en la primera infancia est ntimamente ligado y favorece los desarrollos cognoscitivos y del lenguaje. Cuando el movimiento est determinado por una intencin, es decir, cuando el movimiento tiene una finalidad, hablamos de gesto. Por lo tanto, el gesto, adems de realizacin motriz, es tambin un medio de comunicacin. Es importante saber que la expresin motriz se desarrolla antes y es un pre-requisito para el desarrollo de la expresin oral.
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Ahondando en el aspecto del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, en el(la) estudiante con DS y M podemos observar las siguientes caractersticas especficas:
El desarrollo global es lento. En algunos casos, sigue las mismas etapas que desarrollan los estudiantes sin discapacidad, aunque stas no se completan y/o no son homogneas; en otros casos (como el autismo), es irregular y se desva de la norma. Sin embargo, la intervencin en ambos casos debe tener como referencia los patrones de desarrollo esperado. La intencionalidad comunicativa es mnima o est ausente. En los casos en que existe la intencin comunicativa, el estudiante la usa principalmente para expresar sus necesidades y obtener lo que necesita o lo que desea. El entorno familiar suele interferir con este desarrollo al anticiparse permanentemente a cubrir las necesidades de los nios, sin estimular su demanda oral. Existencia de algn grado de dificultad en la comprensin. La falta de oportunidad y tiempo dedicado a interrelacionarse entre los miembros de la familia y el estudiante con DS y M, por diferentes causas, no favorece el avance de la comunicacin y, por ende, del aspecto comprensivo del lenguaje, pues este se desarrolla mediante la interrelacin y el permanente uso. Aparente desinters por lo que le rodea. Espontneamente no suelen reaccionar a estmulos sensoriales y perceptuales, necesitan ser motivados constantemente. Sus reacciones a la msica suelen ser mayores que a la voz.
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La evaluacin del lenguaje Una valoracin ms especfica del lenguaje y la comunicacin deber contemplar no slo la competencia comunicativa del estudiante, sino tambin la de los interlocutores del entorno, as como la interrelacin que se establece entre ambos. En este sentido habr que valorar el grado de intencionalidad comunicativa que manifiesta el estudiante, se tomarn en cuenta los aspectos prcticos a los que se aplica (componente pragmtico) y el vocabulario que utiliza (componente semntico). Pasar a un segundo plano la valoracin de los aspectos ms formales del lenguaje, como son: la organizacin de la frase u oracin (componente morfosintctico) y la pronunciacin (componente fontico-fonolgico). Asimismo, habr que valorar tanto la vertiente comprensiva como la vertiente expresiva: En cuanto a la comprensin, nos interesa, identificar y reconocer los gestos, la orientacin (respuesta) al sonido y al hablante, si da respuesta a su nombre; as como seales extralingsticas, el vocabulario familiar, los rdenes de distintos niveles de complejidad y los conceptos bsicos. A nivel expresivo, ser preciso indagar acerca de la expresin verbal y no verbal: La expresin no verbal hace referencia a la emisin de seales, de gestos (de contacto o distales) y signos, asocindolos a las funciones que desempean y a las situaciones en las que se producen.
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En la expresin verbal, se pueden registrar la presencia de balbuceos no comunicativos, sonidos inarticulados, palabras y aproximaciones a palabras y frases.
En lo que respecta al contexto, se puede analizar el tipo de interacciones que se establecen entre el estudiante y las personas del entorno, qu estrategias facilitan y dificultan la interaccin, etc. La valoracin de los estudiantes con DS y M debe partir de una etapa anterior a la prelingstica, porque no presentan juegos voclicos ni intencionalidad comunicativa. Es fundamental evitar las caractersticas de aislamiento de estos estudiantes mediante un trabajo adecuado y sostenido, como base para iniciar sus futuros aprendizajes.
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En ese sentido se pueden plantear tres niveles de intervencin: 1. Estudiantes que no han establecido conexin con el ambiente. Los estudiantes no miran a su interlocutor y no responden cuando se les pide que miren algn objeto. Algunos pueden hacerlo en rpidas ojeadas a los objetos y, si los reconocen o les interesan, responder con algn gesto de agrado o desagrado. Desde el punto de vista educativo, un paso prioritario es el de establecer un vnculo afectivo con el nio, una conexin que sea la puerta que se abre para alcanzar alguna forma de comunicacin. 2. Estudiantes que estn en la etapa preverbal. Logran establecer contacto visual con las personas, miran, siguen los objetos que se les muestran y han establecido algn nivel de comunicacin con las personas que los rodean. sta an es gestual con algunos balbuceos. En estos estudiantes es bsico el trabajo educativo dirigido a su desarrollo psicomotor, conocimiento del propio cuerpo, su relacin con el ambiente, ejercitar la comprensin de rdenes bsicas y el reconocimiento de conceptos bsicos. 3. Estudiantes que han logrado algn desarrollo verbal. Conocen algunos vocablos que utilizan para comunicar sus necesidades e intereses haciendo uso de las palabras. En esta etapa es necesario proveerlos de experiencias de aprendizaje; asimismo, ayudarlos en la formacin de frases simples y la utilizacin de verbos de accin.
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La evaluacin psicopedaggica en los estudiantes con DS y M es un proceso que tomar tiempo, no se har en un da ni en una semana. Inclusive, para evaluarlos, habr que tener un tiempo de conocimiento mutuo para que se habiten a nuestra presencia, para lograr que nos tengan confianza, permitan un acercamiento a su mundo personal y sean sus respuestas ms espontneas. Recin desde este momento podremos comenzar a registrar sus manifestaciones, sus respuestas a los estmulos que les ofrecemos y sus reacciones a las motivaciones que el entorno les presente. Una forma de saber si hemos superado esta etapa de mutuo conocimiento es comparar nuestras observaciones con lo que los padres saben de sus hijos. Si las respuestas son similares o iguales, quiere decir que el estudiante se comporta de la misma forma en que lo hace habitualmente en su hogar, sin temores ni recelos. Es esencial preparar a los padres para que asuman su compromiso de apoyo desde el hogar. Su tarea, desde el momento del ingreso del estudiante al CEBE, ser participar en la evaluacin, proporcionndonos informacin relevante que permita la adecuada toma de decisiones para dar respuesta integral en las reas afectiva, comunicativa y social, en relacin a las necesidades e intereses de su hijo(a). Por lo tanto, debemos comenzar con una entrevista a los padres y, luego, pasar a la evaluacin del estudiante, basada en la observacin y registro de las conductas comunicativas que manifiesta en cada una de las actividades de la vida cotidiana.
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SUGERENCIAS PARA AUMENTAR L AS CONDUCTAS COMUNICATIVAS
Hay que tomarse el tiempo necesario y hacer una costumbre el mirar al estudiante con DS y M, ver lo que hace, escuchar lo que expresa, interpretar, decodificar lo que dice. Aunque carezca de lenguaje o tenga muy poco, produce seales que no hay que dejar de registrar (miradas, sonrisas, reacciones tnicas, desplazamientos, gestos). Si queremos ensear a los padres a tener una mirada ms acuciosa, nosotros tenemos que practicarla primero, para poder compartir con los padres nuestras observaciones de lo que escuchamos y vemos. Los detalles pequeos son de gran relevancia. Hay que observar para dar sentido a la accin del estudiante, responder a sus seales y hacerlo entrar en el juego de la comunicacin.
Partir de las iniciativas del estudiante con DS y M, situarse a su nivel y no imponer actividades ni juegos que no estn a su alcance. Si el estudiante hace balbuceos o emite sonidos cercanos a las palabras, hay que imitarlas, repetirlas, hacer eco de sus producciones. El refuerzo y la retroalimentacin son enriquecedores y, a la vez, correctivos. El adulto se pone al nivel del estudiante al imitarlo y, luego, al darle la palabra correcta, sube un poco su nivel como en toda interaccin estructurante. Es ms til aprovechar los momentos del lenguaje espontneo, cuando el estudiante desea comunicarse, que exigirle diga algo. Es verdad que hay casos difciles, en los que el estudiante nunca o casi nunca est dispuesto a la comunicacin. Debemos recurrir a la propia astucia, imaginar recursos y probar hacer algo diferente, que sorprenda al estudiante: cambio de voz, cambio de ritmo, usar el humor o ayudarse de otro estudiante.
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Se debe poner en palabras lo que sucede en la realidad a los ojos del estudiante. La adquisicin del lenguaje extrae mucho del ambiente y de los aprendizajes multisensoriales que acompaan a las palabras. Al mismo tiempo que se dice al nio Mira la pelota!, se seala con la mano, se da vuelta a la cabeza y se dirige la mirada, incluso se mueve el cuerpo y, al ver la pelota, se escucha su nombre. Esta atencin, junto con el escuchar y ver, es lo que hace que el nio relacione la realidad con el lenguaje.
Es muy positivo el comentario de anticipacin en el cual el padre o madre expresa lo que se va a hacer. Es til incrementar los comentarios de la vida cotidiana y luego expresarlos en forma incompleta para que el estudiante seale o complete de acuerdo a sus posibilidades, como: Vas a comer, quieres ir al Tambin se utilizan la expansin, extensin y correccin de lo que el estudiante trata de decir.
Es bueno intuir lo que el estudiante con DS y M quiere decir, pero no se debe abusar de hablar siempre en su lugar; por el contrario, motivarlo y respetar el tiempo de respuesta que se tome. Algunos adultos tienden a hablar poco y adoptan formas diferentes de hablar (simplifican o abrevian). Haremos lo contrario, le pondremos mayor nfasis a la entonacin, ser un discurso enftico y repetitivo, ser un lenguaje muy afectivo, emotivo y expresivo, sea el caso de alegra o de pena por algo, y utilizaremos onomatopeyas.
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Sin embargo, cuando el estudiante con DS y M no tiene ningn lenguaje, adoptaremos la forma maternal: todas las madres, al ensear a hablar a sus hijos, entablan un dilogo en el que ellas preguntan y se responden. Pareciera que l entiende, se siente traducido y sonre. Por ejemplo: Madre Nio Madre Nio Madre Nio Madre Nio Madre : Mira! : (coge el objeto) : Qu es? : (sonre y vocaliza algo) : Es un mueco! : Vocaliza y sonre, eleva los ojos a su madre. : (re) El mueco!... Te gusta? : (sonre) : S, te gusta!
El estudiante no dijo ninguna palabra pero la madre se comporta como si hubiera un dilogo, como si l comprendiese y respondiera. Ella mantiene la atencin conjunta, asume lingsticamente los dos roles. Ella provee la palabra y la repite, la refuerza en un clima de juego y complicidad. Ella utiliza lo que su hijo conoce pero no nombra.
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Orientaciones y estrategias para el desarrollo de habilidades comunicativas Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin en estudiantes que no tienen lenguaje verbal
Con el avance tecnolgico de los ltimos aos, ya no es posible pretender que solamente por medio del lenguaje oral podamos establecer comunicacin con nuestros semejantes; los Sistemas de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (SAAC) ponen al alcance de padres y docentes la posibilidad de brindar a nuestros estudiantes el acceder a estos sistemas. No se debe esperar a que se agoten las posibilidades de desarrollar el lenguaje hablado para recin iniciar un trabajo aumentativo o alternativo, pues se habr perdido un valioso tiempo y esfuerzo, ya que ello abre nuevos horizontes para el acceso a la informacin y la comunicacin. Estos Sistemas resaltan la importancia de los gestos naturales, de los signos manuales, los signos grficos y la expresin corporal; asimismo, hacen uso de instrumentos especialmente diseados o adaptados para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de los estudiantes con DS y M. Los SAAC ayudan al lenguaje oral o, en otros casos, lo reemplazan; pero en ningn caso deben sustituir a las formas de comunicacin usadas por el estudiante; muy por el contrario, deben sumarse a las que posee para aumentar sus posibilidades de interaccin social.
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Los SAAC se clasifican en: Sistemas aumentativos, sin ayuda o manuales. Tienen lugar cuando los mensajes comunicativos se realizan con alguna parte del cuerpo, principalmente con las manos. Se consideran los signos de uso comn, gestuales no lingsticos, que todos usamos cuando la palabra no alcanza en la distancia, y son socialmente comprendidos. Otras formas de comunicacin, sin ayuda son: la expresin facial, la mmica de apoyo, la pantomima y la expresin corporal; asimismo, la lengua de seas entre otros. Sistemas alternativos, con ayuda o grficos. Requieren el empleo de un instrumento o ayuda tcnica. En este caso hay provisin de los signos, la persona no los produce; solamente tiene que seleccionar lo que quiere comunicar. Se utilizan generalmente con personas que tienen serias dificultades en la motricidad global y para la produccin del habla. En los sistemas grficos hay una variedad de cdigos simblicos, con diferentes niveles de abstraccin, por lo que se tienen en cuenta las capacidades cognitivas y lingsticas de la persona. Con nios/nias se utiliza la sealizacin. Ellos sealan la figura del objeto o la accin que desean pedir o realizar. Cuando ya han adquirido algn nivel de discriminacin visual, se pueden utilizar otros sistemas, como los pictogrficos o los recursos tecnolgicos que nos abren otras mltiples oportunidades.
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Para la implementacin de un SAAC, es necesario hacer una real identificacin, tanto de las necesidades como de las posibilidades de comunicacin que pueda tener el estudiante con DS y M, mediante una buena observacin sistemtica. (Ver Anexo N 4 ) Los SAAC que se decidan o se adopten debern guardar algunas caractersticas como: claridad, estar contextualizados, ser de fcil transporte, entre otros; que no demanden demasiado esfuerzo; principalmente, que permitan una mayor amplitud de las intenciones comunicativas que todo estudiante tiene. Los padres de familia se constituyen en aliados muy importantes en este proceso, porque la convivencia diaria con sus hijos les permite conocer su desarrollo, avances, limitaciones y posibilidades. Por ello, pueden brindarnos una informacin valiosa y objetiva, para buscar respuestas a las necesidades de comunicacin que presentan los estudiantes con DS y M. (Ver Anexo N 5).
Yo deseo
libro
pan
cantar
uva
Elaborado en base a www.la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com
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D.
En el aspecto de relaciones sociales y de participacin
La propuesta planteada debe ser considerada como un instrumento generador y un marco-gua de la sistematizacin del aprendizaje, con apertura a planteamientos didcticos, susceptibles de mejora por los docentes a travs de su operatividad y eficacia; se considera importante el rea de socializacin y autocuidado, en la medida que permitir que el estudiante con DS y M desarrolle habilidades de independencia personal.
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Las habilidades sociales constituyen un conjunto variado de conductas cuya meta final es la integracin del estudiante en la comunidad. Por ello, es necesario desarrollar las distintas habilidades con el propsito de incrementar la independencia social y la adaptacin al medio.(Verdugo, 2003)
Hacemos llegar un conjunto de actividades y estrategias que se podrn poner en ejecucin, teniendo en cuenta la valoracin funcional de los aprendizajes y la orientacin del planteamiento didctico segn corresponde a cada situacin individual. En relacin a la socializacin y autocuidado, se persiguen dos objetivos generales: Lograr autonoma personal. Lograr autonoma social.
Se plantean algunas actividades y estrategias en relacin a la autonoma personal: Control de esfnteres y uso adecuado del servicio higinico El docente debe realizar una lnea base de control, acudir con el estudiante al bao tres o cuatro veces en el periodo de asistencia al aula e indicarle que miccione o defeque. Permanecer con l hasta que haya satisfecho sus necesidades correctamente. Observar durante das las horas en que l micciona o defeca y las anotar para establecer un claro control.
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El estudiante realizar un mnimo gesto de ayuda para quitarse el pantaln, calzn o calzoncillo antes de sentarse en el inodoro.
El docente debe indicar al estudiante que ayude a quitarse la ropa al sentarse en el inodoro. Bastar que coja la ropa e intente quitrsela.
El estudiante se sentar en el inodoro y permanecer durante unos segundos. El docente lo sujetar por el hombro. El docente quitar el paal, sujetando al estudiante cuando lo ha sentado en el inodoro, para que se familiarice con el mismo.
El estudiante realizar sus funciones bsicas en las horas marcadas por la lnea base y bajo la indicacin del docente. El docente debe llevar al estudiante al inodoro en las horas sealadas, segn cada caso y le indicar que defeque o miccione. El estudiante se limpiar con ayuda, si fuese necesario, cada vez que realice sus necesidades en el inodoro.
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El docente debe ofrecer el papel necesario y le ayudar si fuese el caso.
El estudiante realizar un gesto de ayuda para vestirse (pantaln, falda, calzn, calzoncillo) despus de satisfacer su necesidad. El docente le indicar que se suba la ropa. Bastar un gesto que indique la accin. El estudiante se lavar con ayuda del docente. El docente le indicar la forma de utilizar el cao del agua y le ayudar a lavarse y secarse las manos. El docente preguntar al estudiante si desea atender sus necesidades, lograr que emita un gesto o palabra que signifique ir al inodoro. El docente observar al estudiante antes de la hora marcada en la lnea base de control y reforzar cualquier gesto que signifique ir al bao. Si no diera ninguna seal de peticin, se le preguntar para provocar su respuesta. El estudiante har uso del papel higinico, despus de haber utilizado el servicio. El docente indicar al estudiante dnde est el papel y facilitar que se limpie y lo deje luego en el tacho del bao. El docente le indicar dnde est la manija del inodoro. Frente al estudiante el docente bajar la manija y la tapa del inodoro.
Es fundamental desarrollar las habilidades necesarias, en lo posible, para el adecuado uso del aseo personal: El estudiante deber lavarse las manos frotndose con el jabn, antes de cada comida y cuando las tenga sucias, con instruccin del docente y ayuda necesaria.
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El docente debe acompaar al bao al estudiante y le indicar los pasos a seguir: reconocer el lavatorio, abrir el grifo, mojarse las manos, utilizar el jabn, frotarse las manos, enjuagarse y cerrar el grifo.
El estudiante deber secarse las manos con la toalla despus de habrselas lavado con la ayuda necesaria. El docente proporcionar al estudiante una toalla, indicndole segn lo necesite, la forma de secarse adecuadamente. El estudiante deber secarse la cara con la toalla despus de habrsela lavado adecuadamente. El docente le proporcionar una toalla indicndole o ayudndole a realizar la accin. El estudiante se lavar los dientes frotndose con el cepillo, pasta de dientes y agua, por las maanas y despus de cada comida, con apoyo del docente. ste le proporcionar al estudiante un cepillo de dientes y le indicar los pasos a seguir: poner la pasta dental en el cepillo, mojar el cepillo con agua, frotarse los dientes y las muelas, enjuagarse con agua utilizando un vaso. Es conveniente que el docente realice la accin para que el estudiante lo imite. Dejar que se mire al espejo mientras se cepilla. El estudiante se baar todo el cuerpo, utilizando una alfombra de goma en la baera para que no se resbale. Con una esponja con jabn frotar su cuerpo y despus se enjuagar. Luego se secar con la toalla.
Conseguir las destrezas necesarias para el uso correcto del vestido El estudiante con el apoyo necesario se sacar las medias en posicin sentado.
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El docente le indicar al estudiante, quien se encuentra sentado, los pasos a seguir: Coger con las dos manos los dos lados de la parte superior de la media. Estirar hacia abajo pasndola por detrs del taln. Sacar la media por los dedos. Lo har delante de un espejo y dejar que intente la accin independientemente. El estudiante con apoyo en posicin sentado y con los zapatos desamarrados, se los sacar y pondr uno tras otro. El docente pedir al estudiante que se siente y le indicar los pasos a seguir, ayudndolo segn lo necesite: Colocar una pierna sobre la otra. Con una mano, tomar la parte de atrs del calzado. Sacar el zapato. Colocarlo uno al lado del otro.
El estudiante, con apoyo, en posicin de pie e inclinado ligeramente, coger con las dos manos los lados del calzn o calzoncillo y se los bajar desde la cintura hasta los tobillos por indicacin del docente.
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El docente le indicar al estudiante: Ponerse de pie. Coger con las dos manos el calzn o calzoncillo. Bajarlo inclinando el cuerpo. Tirar hacia abajo. Hacerlo ante un espejo para que lo vea.
El estudiante desabrochar el botn del pantaln o falda y tirando hacia abajo, lo llevar desde la cintura hasta los tobillos con la ayuda necesaria. El docente le indicar al estudiante: Ponerse de pie. Intentar desabrocharse. Coger con las dos manos los lados del pantaln. Tirar de l hacia abajo, inclinndose hacia adelante si fuese necesario.
El estudiante abrir el cierre, a imitacin del docente y con ayuda fsica si es necesario. El docente abrir el cierre de una casaca, cartera o bastidor, luego invitar al estudiante a que lo haga. El estudiante se quitar y pondr ropa sencilla con gradual ayuda del docente y por imitacin. El estudiante realizar prcticas de vestir - desvestir en muecos. Empezar con uno o dos prendas que se pueda quitar y poner y, aadir otra gradualmente. El docente ofrecer ayuda al estudiante fsica o verbal a medida que adquiera la destreza. El docente u otro estudiante realizarn la actividad ante los dems para que lo vean e imiten.
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Lograr buenos hbitos para una alimentacin adecuada El estudiante se llevar trozos de comida a la boca: galletas, pan, fruta, usando solamente los dedos. El docente pondr en la mano del estudiante una galleta para que l, con los dedos, se la lleve a la boca. Poner a su alcance galletas, pan en trozos, para que realice la accin de la mano a la boca.
El estudiante beber de un vaso o taza con ayuda del docente. El docente pondr la taza en la boca, presionando ligeramente sobre el labio inferior. Conceder tiempo para beber, primero con lquidos espesos (jugos de frutas). El estudiante comer con cuchara, sin derramar casi nada y devolver la cuchara al plato con la ayuda necesaria. El docente pondr la cuchara frente a la boca y le guiar la mano para que la coja. Dirigir el movimiento del brazo y la mano hacia la boca.
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El estudiante comer solo, sin hacer gesto de ahogo y sin escupir la comida, pasando los alimentos lentamente. El docente le dar comidas slidas de fcil masticacin, como tortilla, atn o pan, para que poco a poco vaya abandonando la comida triturada. El estudiante utilizar la servilleta y se limpiar la boca, imitando al docente en la accin. El docente se limpiar la boca con una servilleta frente al estudiante y le indicar que haga lo mismo. El estudiante cerrar la boca al comer imitando al docente en la accin. Usar sorbete para beber lquidos. Masticar con la boca cerrada. Usar vaso para beber lquidos. Ayudar al estudiante en absorber y pasar.
El estudiante utilizar el tenedor y el cuchillo imitando la accin del docente. El docente usar comida que sea fcil de hincar con el tenedor y cortar con el cuchillo. El docente hincar con el tenedor y el estudiante lo imitar. Al principio se le guiarn las manos, se le darn indicaciones y se le retirar la ayuda en la medida que vaya alcanzando efectividad.
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Cuidado de su propio cuerpo: Distingue entre salud y enfermedad El estudiante indicar con palabras o gestos que se encuentra enfermo. El docente deber interpretar la dolencia del estudiante cuando acude a l. Reforzar la conducta solicitndole que la repita cada vez que se sienta mal. El estudiante sealar la parte que le duela. El docente dialogar con los estudiantes verbalmente o con gestos sobre el dolor de cabeza, estmago o heridas. Dar explicaciones sobre las dolencias y la accin de solicitar ayuda. El estudiante colaborar en el cuidado de una herida. El docente curar delante de los dems estudiantes aquel que se haya lastimado, limpiando la herida con agua oxigenada y aplicando mercurio o ungentos. Delante de los estudiantes, colocar un curita cuando sea necesario. Evitar situaciones de peligro o riesgo innecesarios El estudiante guardar distancia fsica prudente ante el fuego, una plancha caliente, una estufa u otros. El docente le indicar el peligro que conlleva el tocar determinados aparatos. Emplear ilustraciones de peligro (signos convencionales). El estudiante reconocer objetos cortantes (tijeras, cuchillos, otros) y los utilizar con precaucin y vigilancia. El docente mostrar diversos objetos cortantes explicndole el peligro de cada uno de ellos. Emplear ilustraciones de peligros comunes, mezcladas con otras inofensivas. Preguntar por cada uno de los objetos.
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El estudiante se desplazar por las aceras de manera correcta, sin molestar a quienes circulan por ellas. El docente le indicar que se debe desplazar por la acera sin molestar a otras personas. El estudiante conocer las medidas elementales de la seguridad vial. El docente cruzar la calle ante la presencia de los estudiantes para que lo imiten. Propiciar la dramatizacin de la accin empleando muecos, coches de juguete, veredas y aceras simuladas. El estudiante esperar la funcin del semforo para poder cruzar. El docente practicar en un semforo pblico el cruzar cuando est en verde y el detenerse cuando est en rojo, accin que deber realizar con los estudiantes brindndoles ayuda permanente. Debern jugar al semforo dramatizando la accin. Desplazarse con seguridad El estudiante se desplazar con ayuda desde el aula hasta la salida de la institucin educativa y viceversa. El docente le indicar el camino a seguir. El estudiante entrar al aula y saldr de ella en direccin a la salida del colegio. El estudiante caminar del aula a los diversos ambientes de la institucin educativa. El docente practicar con el estudiante repitiendo la accin, hasta que este pueda desplazarse con naturalidad y autonoma dentro de la institucin educativa.
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Veamos ahora algunas actividades y estrategias en relacin a la autonoma social. Usar correctamente los objetos propios y respetar las pertenencias de los dems El estudiante, con ayuda, colocar los objetos que utilice cada vez que termine una actividad. El docente indicar al estudiante que, cada vez que termina una actividad, coloque los objetos utilizados en el lugar correspondiente. El estudiante echar los papeles y desperdicios en el tacho de basura en el aula o fuera de ella, con apoyo. El docente le ensear el lugar de la papelera o tacho de basura, indicndole que tire los papeles y desperdicios. Repetir la accin en forma independiente. El estudiante llevar su abrigo, chompa u otros a la percha correspondiente con ayuda del docente. Al llegar al aula, el docente le indicar que coloque su ropa (abrigo u otros) en su percha. Lo ayudar a colocarlo al principio. Dejar de apoyarlo cuando logre independencia. El estudiante guardar sus cosas personales y tiles escolares en el lugar correspondiente con los refuerzos necesarios. El docente le indicar el lugar donde debe guardar las cosas y la manera de ordenarlas. El docente repetir la accin delante de los estudiantes para que estos lo imiten. Estos realizarn la accin lo ms independientemente posible. El estudiante utilizar objetos, enseres y servicios comunes (pelota, columpios etc...) compartindolos con los otros.
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El docente le indicar la manera correcta de utilizar los servicios comunes. El docente organizar los juegos, alentando la participacin entre los estudiantes. El estudiante abrir y cerrar despacio las puertas cada vez que entra o salga del aula. Se le indicar la manera correcta de abrir y cerrar puertas. Se le demostrar cmo hacerlo. El estudiante ejercitar la accin. Comportarse correctamente en lo personal y en grupo El estudiante modificar su comportamiento ante la presencia de una o varias personas, mostrndose ms activo. El docente se acercar, le sonreir, le acariciar para provocar una respuesta de relacin afectiva. El estudiante sonreir en respuesta al estmulo del docente, como sonrerle, hacerle cosquillas, hablarle o tocarlo. El docente le hablar poniendo su cara cerca a la de l y le sonreir para provocar su sonrisa. Es conveniente tambin devolverle su sonrisa todas las veces que l lo permita.
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El docente le har cosquillas y frotar sus manos sobre su cuerpo para provocar reacciones afectivas. El estudiante responder con una accin, palabra o movimientos del cuerpo para llorar o emitir sonidos cuando es atendido por el docente o cuando se suscita una situacin agradable. El docente le hablar y le dar un juguete, galletas, un beso, un abrazo para provocar la respuesta del estudiante frente a situaciones afectivas agradables o desagradables. El estudiante jugar con otro estudiante, con o sin objetos estableciendo cualquier tipo de contacto fsico. El docente propiciar que dos o ms estudiantes jueguen y observar la relacin socioafectiva. Pondr juguetes en el suelo para que jueguen espontneamente.
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El estudiante compartir juguetes o propiedades con otros, a invitacin del docente. El docente los invitar a participar del juego compartiendo sus juguetes. El docente reforzar permanentemente esta conducta de interaccin social. El estudiante hablar, cantar, bailar para sus compaeros ante la invitacin del docente al ritmo de la msica. El estudiante imitar al docente en actividades de baile, poesa, canto, etc. El docente organizar un festival en un pequeo grupo, para que canten, bailen o reciten espontneamente. El docente estimular aplaudiendo a cada participante. El estudiante se disculpar cuando haya molestado o pegado a un compaero, dndole un beso, abrazo o diciendo perdn. El docente dramatizar una situacin e indicar que pida disculpas. Recordarle al estudiante cuando se comporte mal qu debe hacer, qu debe decir. El estudiante contestar a preguntas simples: Cmo te llamas? Qu tal estas? Dnde vives? y otras, a travs de los diferentes sistemas o formas de comunicacin. El docente deber ayudarlo al principio verbalmente y poco a poco deber reducir la ayuda.
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Desarrollar lar destrezas necesarias para las tareas domsticas El estudiante utilizar sus platos y cubiertos de la mesa, los ordenar uno encima de otro cuando acabe y los llevar al lavadero con el apoyo pertinente.
El docente le ayudar y reducir su apoyo poco a poco. Se emplearn platos irrompibles las primeras veces. El docente elogiar y estimular constantemente al estudiante. El estudiante barrer, sacudir el polvo, alinear libros, arreglar el cuarto, tender camas, imitando la accin del docente, con el apoyo necesario. El docente realizar la tarea ante la presencia del estudiante para que lo imite. Se le ayudar fsicamente, pero la ayuda ir aminorndose conforme el estudiante adquiera la destreza. El estudiante pondr la mesa imitando al docente; colocar el mantel, los platos, los cubiertos, y las servilletas en el lugar adecuado. El docente realizar las acciones una y otra vez, para que los estudiantes lo imiten. Les ayudar verbal y fsicamente hasta que adquieran la destreza. El estudiante cambiar las sbanas, tender las camas, llevar la ropa sucia al lugar adecuado, con los refuerzos que se requieran.
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El docente le mostrar las sbanas limpias, y echar las sucias al cesto. El estudiante lo imitar. El estudiante preparar el pan imitando la accin del docente. El docente cortar el pan, el queso, el jamn y lo preparar delante de los nios. Los estudiantes imitarn al docente. Al principio el docente los ayudar fsicamente, e ir reduciendo la ayuda a medida que adquieran la destreza. Desarrollar las destrezas mnimas para el uso de servicios pblicos El estudiante utilizar los servicios higinicos de los lugares pblicos. Reconocer el smbolo de hombre y mujer. El docente les ensear mediante fichas los smbolos de hombre y mujer (diversidad de smbolos). Ejercitarn en la realidad el uso de los baos pblicos. El estudiante, con apoyo, llevar comunicaciones, encargos y otros. El docente le mostrar lminas donde se ilustre la accin. Jugarn en clase sobre el tema. El estudiante contestar el telfono y reaccionar ante la voz familiar. Dramatizarn la situacin en clase utilizando un telfono. El docente coordinar una llamada con un familiar. El estudiante ir aprendiendo a realizar llamadas simples y reales.
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Iniciar educacin e identificacin sexual El estudiante sealar en una imagen la consigna del docente Seala la imagen de (hombre o mujer). El docente presentar las fotos o imgenes y preguntar cul es hombre, cul es mujer. Se realizarn juegos para identificar a los nios y a las nias. Se formarn parejas de estudiantes. Distinguirn entre ropa de hombre y de mujer. El estudiante sealar las imgenes, la imagen de un nio y de una nia. El docente preguntar Qu cosas tienen diferentes?. El docente sealar las imgenes y dir a los estudiantes que son diferentes dndoles su nombre correcto. El estudiante sealar las partes diferenciadas a la pregunta del docente. El estudiante sealar entre un grupo de imgenes, las personas abrazadas, hombre y mujer adulto, cuando el docente pregunte : Seala a dos personas que se quieren. El docente entregar distintas imgenes en las que apreciar un hombre y una mujer abrazndose, trabajando, paseando, otros y les dir que sealen a las dos personas que se quieren. El estudiante sealar entre varias mujeres la que est embarazada y al solicitarle Seala la imagen de la mujer que est esperando. El docente presentar varias imgenes y fotos de mujeres, una de las cuales est embarazada, y le indicar que seale la que est esperando a su hijo.
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I I I . D I S CA PA C I DA D Y CA L I DA D D E V I DA . IMPORTANCIA
Se considera calidad de vida al grado de cumplimiento, cobertura o satisfaccin de las necesidades percibidas por una persona, independientemente de su condicin de discapacidad. Las dimensiones que configuran la calidad de vida se refieren a los mbitos donde se presentan las necesidades, por lo que la calidad de vida no es el resultado de un solo elemento sino la sntesis de resultados en las distintas reas de la vida. (Garca, 2002). La aplicacin del concepto de calidad de vida, en el proceso de escolarizacin del estudiante con necesidades educativas especiales asociadas a DS y M, plantea una nueva perspectiva para analizar y profundizar la necesidad de una educacin integral. Asimismo, la mejora de la oferta educativa involucra a todos los profesionales, los diversos contextos y las etapas que la comprenden. (ver ANEXO N 6) La calidad de vida de las personas con discapacidad se compone de los mismos factores y dimensiones que son importantes para las personas sin discapacidad. Los constituyentes de la calidad de vida son planteados en ocho dimensiones (Schalock 1999, citado en Garca, 2002). Dentro de estas dimensiones planteadas por el autor, estn el bienestar emocional, fsico, material, independencia para tomar decisiones, integracin social, entre otros; y los indicadores pueden ser: seguridad, afecto, proteccin, control personal, actividades de trabajo y sociales.
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Tabla 1 DIMENSIONES E INDICADORES DE CALIDAD DE VIDA (SCHALOCK, 1996) DIMENSIONES Bienestar emocional
INDICADORES Seguridad Espiritualidad Felicidad Ausencia de estrs Autoconcepto Satisfaccin Intimidad Afecto Familia Interacciones Relaciones de amistad Apoyos Propiedad Finanzas Seguridad Comida Empleo Posesiones Estatus socioeconmico Vivienda Educacin Habilidades Desempeo/Ejecucin Competencia personal Actividad voluntaria Progreso
Relaciones interpersonales
Bienestar material
Desarrollo personal
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DIMENSIONES Bienestar fsico
INDICADORES Salud Nutricin Recreo Movilidad Cuidados sanitarios Seguro sanitario Ocio y tiempo libre Actividades de la vida diaria Autonoma Elecciones Decisiones Control personal Autodireccin Metas/Valores personales Aceptacin Estatus Apoyos Ambientes de trabajo Actividades comunitarias Roles Actividades de voluntariado Ambiente residencial Privacidad Voto Acceso Obligaciones/Derechos legales Propiedad Responsabilidades civiles
Autodeterminacin
Integracin social
Derechos
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Integracin social
Aceptacin Estatus Apoyos Ambientes de trabajo Actividades comunitarias Roles Actividades de voluntariado Ambiente residencial Privacidad Voto Acceso Obligaciones/Derechos legales Propiedad Responsabilidades civiles
Derechos
Los estudios sobre las familias de personas con discapacidad han desarrollado diversas temticas, entre ellas :
x x x x x
La familia como elemento que proporciona informacin. La familia como aspecto clave para la calidad de vida. La familia como elemento fundamental en la intervencin. La familia como protagonista. La familia como generador de cambio en los otros miembros.
Podemos concluir que las familias de estudiantes con DS y M experimentan calidad de vida cuando sus necesidades son satisfechas y disfrutan plenamente.
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En ese sentido, los profesionales de los servicios de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales - SAANEE deben plantear los diferentes modos de colaboracin con la familia, a fin de abrir la posibilidad de que asuman el compromiso durante el proceso educativo. Es fundamental plantear el vnculo de colaboracin con mentalidad abierta y positiva a fin de poner las bases de un trabajo efectivo para alcanzar la calidad de vida del estudiante. Un programa de calidad de vida para los estudiantes con DS y M se planifica desde el momento en que empieza la atencin educativa al estudiante y est basado en los resultados de la evaluacin psicopedaggica cuya accin se plasma a travs del docente de aula.
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Es importante brindar atencin integral a los estudiantes con DS y M. Uno de los objetivos fundamentales es garantizar el derecho a la educacin para la mejora de su calidad de vida. Para alcanzar este propsito es preciso identificar las necesidades educativas, las mismas que deben ser satisfechas durante el proceso formativo.
En consecuencia, la calidad de vida para los estudiantes con DS y M debe ser abordada desde las edades tempranas para optimizar su potencialidades.
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IV. ATENCIN EDUCATIVA

El Reglamento de Educacin Bsica Especial, aprobado por el Decreto Supremo N 02-2005-ED, dispone que los estudiantes con DS y M reciben atencin educativa en los Centros de Educacin Bsica EspecialCEBE.
L a D i r e c t i v a N 0 7 6 - 2 0 0 6 -V M G P-D I N E B E , N o r m a s Complementarias para la Conversin de los Centros de Educacin Especial en Centros de Educacin Bsica Especial - CEBE y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales - SAANEE, establece que la accin educativa debe realizarse con criterios de funcionalidad y estar orientada al desarrollo mximo de las potencialidades del estudiante. Las posibilidades del estudiante con DS y M guardan estrecha relacin con sus habilidades, el entorno, los apoyos y las respuestas que se les pueda brindar.
Desarrollo de habilidades Contexto
Identificacin de las NEE
Apoyos de los profesionales y la familia
Desde esta perspectiva, el trabajo educativo responder al logro de:
Habilidades funcionales para la autonoma y bienestar. Habilidades para la comunicacin. Habilidades sociales y de participacin.
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Para iniciar un trabajo efectivo con los estudiantes que padecen DS y M, es necesario conocer los aspectos en los cuales requieren un mayor apoyo por presentar algn tipo de dificultad especfica. Esta informacin servir como punto de partida para organizar la atencin educativa. (Se incluye una ficha para evaluar el estado general del estudiante, Ver anexo N 1).
Aspectos de la atencin educativa: Con relacin al estudiante

x La atencin del estudiante debe ser individualizada. x Considerarlo como un participante activo de su proceso
educativo o de la intervencin pedaggica. x Poner a su disposicin los apoyos o soportes de compensacin que requiera, para reducir al mximo las barreras para su adaptacin y/o su aprendizaje. x Reducir o prevenir la aparicin de efectos secundarios o asociados producidos por un trastorno evitable. Con relacin al programa educativo
x Realizar la evaluacin psicopedaggica, para determinar sus
Necesidades Educativas Especiales. x Elaborar el plan de orientacin individual con la participacin de los padres de familia. x Realizar las adaptaciones de acceso y del currculum y determinar los equipos y/o apoyos que se necesiten. x Evaluar peridicamente los resultados del programa y hacer los reajustes que se consideren pertinentes.
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Con relacin a los padres de familia

x Brindarles la informacin y las orientaciones que requieran,
para que asuman el compromiso que les corresponde.

x La informacin debe ser clara y precisa, pero objetiva, con
relacin a las condiciones que presenta el estudiante y sus posibilidades futuras de adaptacin y de aprendizaje, para que los padres acepten esa realidad y eviten la sobreproteccin o el abandono. x Las orientaciones, que deben estar referidas a la atencin del estudiante en el hogar, cubre dos aspectos: la actitud y el trato. x La informacin y orientacin, tambin deben involucrar a los dems miembros de la familia y considerar las caractersticas del entorno en el que vive su familiar.
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x Una vez que el estudiante est involucrado en su proceso
educativo, los padres de familia deben ser capacitados en forma permanente en los siguientes aspectos: El apoyo o refuerzo pedaggico debe realizarse en casa bajo supervisin y acompaamiento permanente. Las relaciones afectivas con el estudiante deben ser adecuadas, para evitar estilos de interaccin negativos. El medio familiar debe enriquecerse con estmulos adecuados, en todos los aspectos, para favorecer el desarrollo del estudiante. Han de participar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares y en el plan de orientacin individual de su hijo(a). 4.1. a. reas bsicas del desarrollo El rea motora: el control postural, el equilibrio y el desplazamiento as como los movimientos coordinados y precisos, son necesarios para su relacin con el ambiente. Esta rea es bsica para el desarrollo de las otras reas. Teniendo en cuenta las habilidades que tiene el estudiante y sus necesidades educativas especiales, identificadas a travs de la evaluacin psicopedaggica, debe iniciarse de inmediato la intervencin pedaggica. El rea de comunicacin: rea que le va permitir al estudiante expresar sus necesidades, comprender rdenes sencillas y empezar a entender el mundo que lo rodea; otorgarle significado a las expresiones, la comprensin de rdenes muy concretas como toma y dame, responder a su nombre son ejercicios iniciales bsicos en esta rea.
b.
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c.
El rea de autonoma: el aseo, la alimentacin, el vestido, la locomocin, el orden, etc. van a permitir al estudiante valerse por s mismo, de acuerdo a sus posibilidades. Los aportes de los profesionales no docentes, como los terapistas fsicos, ocupacionales y/o de lenguaje, enriquecen la calidad del programa educativo en beneficio de su desarrollo.
4.2. Acciones del docente de aula del rgano de Gestin Psicopedaggica con apoyo del SAANEE Seleccionar, adecuar y aplicar los instrumentos de evaluacin psicopedaggica y elaborar el informe respectivo. Elaborar el Plan de Orientacin Individual, documento que contiene: s Resultados de la evaluacin psicopedaggica. s Aspectos relevantes detectados en cada rea de desarrollo. s Documento de compromiso de los padres. s Apoyos complementarios que requiere el estudiante. s Proyecciones educativas, laborales y sociales que se debern ir construyendo para su vida adulta. Considerando la importancia que tiene el POI como documento orientador del proceso educativo, se presentan dos ejemplos (Ver Anexos N 2 y N3). Elaborar el programa de atencin considerando las necesidades educativas especiales, identificadas a travs de la evaluacin psicopedaggica.
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Capacitar a los docentes de aula del CEBE para la ejecucin del Plan, con mayor nfasis en lo que se refiere a las adaptaciones curriculares, metodolgicas y de materiales, as como en la formulacin de indicadores de logros para la evaluacin de los aprendizajes. Capacitar a los padres de familia para involucrarlos en el proceso educativo de sus hijos (as). Brindar el apoyo pedaggico adicional que requiere el estudiante, a travs de programas complementarios, individuales o en pequeos grupos, en horarios extracurriculares. As mismo, brindar apoyos psicolgicos complementarios, de terapia fsica, ocupacional y/o de lenguaje, a travs de los respectivos especialistas, a los estudiantes que lo requieran, tambin en horarios extracurriculares. Supervisar el desarrollo de los programas de apoyo familiar en casa, a cargo del docente de aula, con la participacin de la trabajadora social. Evaluar peridicamente el desarrollo del POI para realizar los reajustes necesarios.
4.3. La evaluacin psicopedaggica Es el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante, sobre los distintos agentes y elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje (profesorado, alumnado, padres de familia, contenidos, materiales, etc. y su interaccin en el aula). As ser posible identificar las necesidades especficas
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del estudiante, que presente desajustes significativos en su desarrollo personal y/o acadmico. Se podr, as mismo, fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que puede precisar para el desarrollo de las distintas capacidades, habilidades y destrezas bsicas. Esta evaluacin es integral y la realizan los profesionales docentes y no docentes del SAANEE, con la participacin de los docentes de aula y los padres de familia del estudiante. La evaluacin permite: Identificar factores personales que presenta el estudiante y limitan o alteran su desarrollo. Brindar informacin detallada de los contextos donde se desenvuelve el estudiante; identificar el nivel de competencia que presenta en un momento dado, as como los factores que facilitan o dificultan su desarrollo y/o aprendizaje. Antecedentes del desarrollo general del estudiante
Ellos constituyen la historia personal del estudiante, los aspectos importantes relacionados con la etapa de gestacin, las condiciones del parto y las evidencias de su desarrollo en sus primeros aos de vida (condiciones orgnicas funcionales). Ayudan a explicar su situacin actual y las dificultades para el aprendizaje detectadas a travs de una evaluacin fsica integral. Los aspectos relacionados con las reas psicomotora, cognitiva, de comunicacin y de autonoma, debern ser evaluados de manera interdisciplinaria y con un enfoque integral a travs de pruebas adecuadas. La evaluacin de estas reas nos indicarn cul es el nivel de
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desarrollo y las competencias desarrolladas; es decir, lo que puede hacer el estudiante solo o lo que puede hacer con ayuda. Dicha informacin nos orientar para la elaboracin de la propuesta educativa, ajustada a sus necesidades especiales.
Antecedentes escolares
La historia educativa toma en cuenta no slo las necesidades y caractersticas que presenta el estudiante sino la propuesta educativa que se le haya brindado. Los datos que nos sern de utilidad son: El centro educativo del que procede, las necesidades especiales presentadas y las propuestas educativas adoptadas (diversificacin curricular, adaptacin, plan de orientacin individual). Los apoyos recibidos en dicho centro, y lo que recibi fuera de l tambin, as como los resultados de sus aprendizajes (informes, libretas, evaluaciones).
Esta informacin podr ser obtenida a travs de los documentos con que se cuente. En el caso de no existir la informacin y considerarse importante y necesaria, tendremos que entrevistarnos con aquellos agentes educativos que estuvieron involucrados. Evaluacin del entorno familiar, escolar y social
Esta evaluacin toma en cuenta los factores externos, sean estos sociales o arquitectnicos, que influyen en el aprendizaje y con los que tendr contacto o deber relacionarse a lo largo de su vida. El entorno familiar es el primer lugar donde se estimula o limita el desarrollo, el aprendizaje y la socializacin de los estudiantes.
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Se debe recoger informacin relevante de las caractersticas del medio familiar que pueden favorecer o dificultar el desarrollo del estudiante. Estas son la organizacin y dinmica familiar, la interaccin del estudiante con los diferentes miembros de la familia, las relaciones afectivas, los patrones de crianza, las expectativas, los cdigos de comunicacin. Ellas nos ayudarn a definir los apoyos que convendr brindarle. El entorno escolar. En la institucin educativa se debe observar: cmo se atienden las diferencias individuales desde el proyecto educativo institucional; la construccin de la propuesta curricular, las estrategias para la identificacin de las necesidades educativas especiales, los criterios para la distribucin de los espacios, tiempo, actividades; las relaciones entre los docentes; los niveles de coordinacin y colaboracin entre los agentes educativos, entre otros. En lo referente al aula, es importante la evaluacin de aspectos claves del proceso enseanza-aprendizaje, fundamentalmente lo relacionado con la prctica educativa. En tal sentido, hay que registrar cmo se asume la atencin a la diversidad, la formulacin de las unidades didcticas, las estrategias metodolgicas, la evaluacin y el clima del aula. El entorno social. Este aspecto es importante en la medida en que se hace referencia a los ambientes donde el estudiante se desenvuelve y, a partir de los cuales, se pueden establecer estrategias de generalizacin sobre los aprendizajes logrados en la escuela y el hogar. Asimismo, es importante conocer las caractersticas del entorno donde se va a desenvolver el estudiante en su vida adulta.
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Determinacin de los recursos y apoyos, tomando en cuenta su funcionamiento actual, su entorno y sus necesidades individuales El proceso de evaluacin permite identificar cules son las necesidades educativas especiales del estudiante que deben ser priorizadas en la propuesta pedaggica del aula, incluyendo qu tipo de apoyos especficos necesita de acuerdo a sus caractersticas. Es importante resaltar que la evaluacin psicopedaggica nos permite procesar y delimitar las necesidades inherentes a la discapacidad, cules son las asociadas o particulares del estudiante y cules son las del contexto.
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LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
TIPOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Competencia curricular Evaluacin psicopedaggica "ordinaria" Ritmos y estilos de aprendizaje Contexto de enseanza Identifica las NE comunes
Desarrollo bio psico-social del estudiante Evaluacin psicopedaggica "propiamente dicha" Evaluacin de la condicin del aprendizaje por el docente Informacin relevante del estudiante en relacin a su familia y la dinmica familiar
Identifica las NEE y establece los apoyos que orientan en el POI
La evaluacin psicopedaggica nos permite orientar el proceso educativo en su conjunto y facilita la toma de decisiones en relacin a las necesidades y caractersticas del estudiante con discapacidad severa y multidiscapacidad.
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V. ESTRATEGIAS DE ATENCIN EDUCATIVA

5.1. Principios del proceso pedaggico Marc Monfort (1993) propone un conjunto de principios. Ellos rigen cualquier intervencin logopdica, pero pueden ser el referente en el proceso educativo dirigido a los estudiantes con DS y M. Principio de precocidad: la intervencin pedaggica se realizar apenas se detecte la discapacidad, a fin de desarrollar al mximo las potencialidades del estudiante. La estimulacin del desarrollo psicomotor debe iniciarse desde la ms temprana edad, porque ser ms eficaz para la mejora y aceleracin del desarrollo perceptivo-motor que precede a la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Principio de prioridad de la comunicacin: el lenguaje es el vehculo del pensamiento y el medio que nos permite relacionarnos y establecer vnculos afectivos. Principio de la potenciacin de aptitudes: debe mantenerse un enfoque evolutivo y que la intervencin se realice a partir de las habilidades que el estudiante ya domina. Principio de estimulacin polisensorial: es necesario que la estimulacin del lenguaje incluya tareas relacionadas con el desarrollo cognitivo y motor, desde una perspectiva polisensorial y funcional. Principio de intensidad y larga duracin: las actividades de aprendizaje sern reiteradas. No importa el tiempo que requieran para el logro del objetivo. Las ejercitaciones que
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programemos para trabajar con los estudiantes deben realizarse de manera sistemtica, con intervalos de 10 o 15 minutos y tomndonos todo el tiempo que se requiera hasta lograr el aprendizaje y la aplicacin en la vida diaria, respetando las posibilidades del estudiante. Principio de la revisin continua: permanentemente se revisarn la metodologa, estrategias y materiales empleados, para revaluar su validez en la intervencin pedaggica. Son ms eficaces los programas altamente estructurados, que sern tanto ms elaborados cuanto ms severa sea la discapacidad.
5.2. Organizacin de los aprendizajes Para brindar una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad severa, debemos empezar desarrollando en ellos, mediante una intervencin pedaggica efectiva, el logro de la mayor independencia o autonoma posible. Esto facilita su integracin familiar y social y le permite interactuar con sus pares observando conductas, comportamientos y reacciones que se consideran adecuadas para su edad. Este planteamiento nos ayudar a definir el modelo de intervencin, as como los criterios para la seleccin de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. Nos ayudar tambin a prever los materiales y recursos que sean necesarios. Sabemos que el aprendizaje de estos estudiantes es lento; pero cualquier avance, por mnimo que sea, nos hace presumir una mejor calidad de vida, ser significativo. Por lo tanto, los docentes debemos plantearnos algunas preguntas previas para orientar nuestra propuesta pedaggica:
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x x
Qu necesita aprender el estudiante? Cmo le voy a ensear aquello que debe Qu materiales, equipos o apoyos
aprender?
x
necesitar?
Las respuestas a estas interrogantes nos permitirn seleccionar y adecuar las capacidades, habilidades y destrezas que debern desarrollar; asimismo, los contenidos que le permitan al estudiante desenvolverse, responder a las exigencias del contexto donde se desarrolla y lo preparen para su vida futura. Es muy importante conocer qu necesita aprender nuestro estudiante y cmo debemos ensearle. El cmo hacerlo muchas veces se constituye en un impedimento que muchos docentes no consiguen solucionar; sin embargo, debemos priorizar aquello que es realmente funcional para nuestros estudiantes. Como el principal objetivo es desarrollar capacidades, habilidades y destrezas que puedan ser utilizadas por los estudiantes a lo largo de su vida, debemos priorizar los siguientes aspectos: Incrementar su motivacin para aprender en situaciones naturales. Favorecer el aprendizaje de habilidades comunes a las personas de su misma edad y de su comunidad. Promover la participacin en eventos de su contexto, lo que favorecer su integracin en la vida social y productiva. Disminuir paulatinamente sus conductas inadecuadas.
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Desarrollar habilidades en forma gradual y de acuerdo a sus posibilidades. Estimular la prctica de lo que aprenden en el aula y en otros contextos. Saber lo que los estudiantes pueden hacer solos y cundo requieren de ayuda. Ensearles a completar la secuencia de tareas que conducen a un objetivo, con una sola indicacin inicial que siempre tendr que ser la misma.
La educacin de los estudiantes con DS y M debe enfatizar los procedimientos educativos que aseguren el mantenimiento y la generalizacin de la conducta aprendida o informacin adquirida. Las capacidades que seleccionaremos por rea procurarn: Conocer el nivel de desarrollo del estudiante y su nivel de competencia curricular. Estar en relacin a los intereses propios de su edad. Promover aprendizajes significativos y funcionales que se logren a corto plazo y que sean pre-requisitos para otras que se lograrn a mediano plazo. Desarrollar preferentemente capacidades, procedimientos y actitudes.
Tomando en cuenta las necesidades educativas especiales de nuestros estudiantes con DS y M, seleccionaremos capacidades especficas que promuevan su participacin en situaciones sociales, con autonoma e independencia personal.
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5.3.
Acceso a los elementos del currculo Organizacin del ambiente: los espacios donde se van a desarrollar las actividades de aprendizaje deben ser adecuados a la actividad prevista y adaptarse a las necesidades especiales de los estudiantes. Podr haber actividades comunes que se realicen en espacios compartidos. Algunas actividades especficas necesitarn espacios naturales especficos. Organizacin del tiempo: la distribucin del mismo debe ser flexible, con horarios diferenciados. Se dan prioridad a las necesidades de los estudiantes con DS y M. En relacin a las actividades de la vida diaria, es positivo para los estudiantes seguir una rutina preestablecida que los ayude a organizar su tiempo en relacin con todas las actividades y los habite al aseo, alimentacin, vestido, orden y otras experiencias de aprendizaje. Recursos didcticos: el material didctico debe ser concreto, de ser posible real, variado y slo en caso especfico adaptado; que facilite la manipulacin, la observacin desde diferentes aristas, despierte la curiosidad y estimule todos los sentidos. Metodologa: se aplicarn metodologas y estrategias diferenciadas que respondan a la individualidad de los estudiantes, dentro del contexto grupal.
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5.4. La intervencin pedaggica La intervencin pedaggica est sustentada en un modelo de trabajo interdisciplinario. Todos los profesionales, docentes y no docentes, estn comprometidos en la intervencin y aportan desde su formacin y experiencia en beneficio del estudiante.
As se puede ofrecer a los estudiantes una autntica formacin integral y se evita la departamentalizacin de los servicios, involucrando a la familia y a la comunidad. En consideracin a las caractersticas y particularidades de estos estudiantes, el proceso de la intervencin es individualizado. En el proceso de intervencin deben incluirse todos los medios, equipos y materiales que sean necesarios para optimizar la atencin del estudiante. Asimismo, deben incluirse las estrategias metodolgicas, las tcnicas y los procedimientos a utilizarse. Dada la importancia que tiene la familia del estudiante, los padres deben ser involucrados desde el principio de la planificacin del proceso. No caben excusas ni justificaciones de los padres para no participar; en casos extremos, incluso, debe denunciarse su irresponsabilidad. Deben conocerse, a travs de una o ms visitas, las condiciones, caractersticas y limitaciones que tiene el hogar donde vive el estudiante para sugerir cambios o adecuaciones que permitan un mejor trabajo en casa, que favorezca y contribuya a un mejor desarrollo integral del estudiante. Evtense las tareas repetitivas o montonas. Para que los estudiantes puedan seguir avanzando, es decir, hacer actividades con un grado mayor de dificultad, es necesaria a veces la sobreexplicacin o explicacin extra para que entiendan bien lo que deben hacer y cmo hacerlo.
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SEGUNDA PARTE
El currculum y la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
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SEGUNDA PARTE
El currculum y la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad

a Educacin Bsica Especial ha establecido la atencin educativa de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad en los centros y mediante programas de esta modalidad. En esta segunda parte de la Gua se abordan aquellos aspectos relacionados con la respuesta educativa en el enfoque pedaggico, teniendo como referente el diseo curricular nacional. Asimismo, se plantean estrategias, recursos y propuestas a las reas priorizadas y se incluyen modelos o alternativas para la formulacin o elaboracin de las unidades didcticas.
I.
El Diseo Curricular Nacional y su relacin con la propuesta pedaggica
El Diseo Curricular Nacional-DCN de Educacin Bsica Regular es un documento normativo que tiene como objetivo principal dar una coherencia pedaggica y curricular a los procesos educativos en los niveles de Inicial y Primaria, determinando los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en cualquier mbito del pas. Por ello, el enfoque pedaggico de la Educacin Bsica Especial tiene su referente en este documento, a fin de desarrollar al mximo sus capacidades.
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Una de las principales preguntas que surgen al trabajar con estudiantes con DS y M es Qu les debo ensear?. Al disear programas para estudiantes con NEE asociadas a DS y M, los docentes deben considerar los siguientes aspectos en relacin al currculum:
v
Funcional. Destaca el aprendizaje que desarrolla el estudiante para que resuelva necesidades bsicas. Adecuado para su edad. Implica valorar los intereses personales y actitudes del estudiante para evitar los desfases con sus pares. Con distintos niveles de participacin. Si la tarea es funcional y apropiada, debe considerarse, aunque la realice por medio de la participacin parcial y con apoyo. Apoyo en la toma de decisiones. Debe ayudar al estudiante a comprender las alternativas y a ser menos pasivo. Considerar la demanda de comunicacin. Los intentos comunicativos aumentan con las oportunidades. Criterio de preferencias personales. Significa potenciar sus actividades de acuerdo a la preferencia del estudiante. Aprovechar su inters ayuda a lograr una mayor participacin. Criterio de ampliacin de mbitos. Apoyo para desarrollar habilidades recreativas y de esparcimiento.
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En este captulo se pone a disposicin del docente una serie de propuestas para fortalecer las reas curriculares priorizadas. 1.1. Nivel Inicial - Primer ciclo a. rea: Relacin consigo mismo Fundamentacin del rea: Lograr que el estudiante establezca un vnculo afectivo con las personas significativas de su entorno y empiece a sentir y tomar conciencia de su cuerpo, con el apoyo de un mediador que orientar a la madre o quien haga sus veces. Aspectos a ser priorizados:
x Estimular al estudiante en forma integral y de manera
permanente a travs del contacto piel a piel, caricias con las manos, caricias con guantes de diferente textura, acompaadas de expresiones de afecto. x Explorar posiciones con segmentos de su cuerpo. x Estimular tctil, visual y auditivamente al estudiante a travs de diferentes estmulos. x Realizar ejercicios para lograr un desarrollo progresivo de su eje postural. Resulta fundamental establecer un vnculo armonioso afectivo e integral con el estudiante. Acciones sugeridas: x Insista por periodos cortos (30 segundos) en que el estudiante se mantenga sentado sobre sus piernas en condiciones de seguridad; si es un estudiante mayor (10-12 aos), se puede trabajar en una colchoneta.
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x Durante el tiempo que est sentado trate de mantener un
contacto piel a piel (acaricie su cara, brazos, manos); el ambiente debe ser tranquilo, sin estmulos perturbadores. x Si el estudiante no acepta el contacto ni por el tiempo indicado, echarlo sobre una superficie blanda y estimular rtmicamente el movimiento de articulaciones profundas (flexiones de piernas y brazos), favoreciendo el contacto piel a piel, de manera delicada. Hblele suavemente como si se tratara de un beb. x Cuando acepte sentarse en su falda, puede balancearlo como a un beb y acompaar la accin con una cancin o caricias y el contacto mejilla con mejilla; se debe reiterar esta accin, hasta que el estudiante acepte estar en su falda, sin ninguna oposicin. (El estudiante se siente tranquilo y confiado). x Lograr este objetivo puede llevar semanas y an meses, pero usted debe tener paciencia y perseverar. Recuerde su importancia. x Si la actitud de aislamiento y de rechazo es similar en el hogar, un miembro de la familia debe ser entrenado para que siga en casa el mismo procedimiento. b. rea: Comunicacin Fundamentacin del rea: puesto que se trata de una necesidad innata, en el inicio de la vida es importante brindar experiencias de comunicacin para establecer las bases de su futuro. Por ello, se debe lograr que el estudiante se exprese, a travs de los diferentes cdigos utilizando su cuerpo, gestos, sonidos, para ir progresivamente dando sentido a sus iniciativas comunicativas y propiciando intercambios emocionales con su madre o quien haga sus veces.
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Aspectos a ser priorizados: x Estimular al estudiante para que dirija su atencin y responda, a travs de respuestas no verbales (llantos, sonidos, gestos, gorgojeos, etc.) a diversos estmulos del ambiente. x Observar un objeto respondiendo a la palabra mira. Lograr que el estudiante fije su atencin en un objeto. Acciones sugeridas: En un ambiente en penumbra, sin ruidos perturbadores, echamos al estudiante sobre una colchoneta y nos arrodillamos a un costado de l; con voz suave y leves masajes buscamos que se relaje, que se mantenga reposado. Luego de unos instantes, colocamos una linterna a la altura de su cara, separada de ella unos 10 a 20 cm. aproximadamente y la prendemos y apagamos de manera intermitente, buscando que fije su mirada en la luz, sin moverse y sin desviar la mirada a otros sitios. Cuando el estudiante est atento a la luz, la desplazamos suavemente de derecha hacia izquierda y, cuando deje de mirar la luz, apagamos la linterna y la volvemos a prender; luego repetimos el ejercicio; la luz debe hacer un arco corto de unos 20 30 cm. sobre la cara del estudiante y ste debe seguir, con los ojos, el recorrido de la luz. Cuando hemos logrado que el estudiante siga la luz con la mirada por un tiempo corto (5 segundos), trataremos de que contine observando la luz por un periodo mayor de tiempo y durante un recorrido mayor, siempre de derecha a izquierda, por no ms de 10 segundos; repetimos el ejercicio varias veces por periodos cortos con una intermitencia de 2 3 minutos; si se distrae mirando a otro sitio o voltea la cara, apagamos la luz y empezamos de nuevo.
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Luego de varios ejercicios vamos a observar el progreso del estudiante que, ahora, es capaz de seguir con la mirada el recorrido de la luz por periodos mayores de tiempo. Luego combinamos los movimientos de izquierda a derecha con movimientos de arriba a abajo, por periodos cortos de tiempo, de acuerdo a su atencin. Siempre vamos a decir mira! cuando encendamos la luz de la linterna para iniciar el ejercicio. El paso de una accin a otra se har cuando el estudiante logre realizar lo que se le indica o despus de varios intentos, como descanso. Si tenemos la paciencia, la perseverancia necesaria y realizamos los ejercicios respetando la secuencia que hemos descrito, los progresos del estudiante deben ser evidentes. Cuando el estudiante siga el recorrido en cruz (derechaizquierda y arriba-abajo), realizados lentamente y por un periodo de 10 segundos aproximadamente, podemos reemplazar la luz por un objeto. Puede ser un objeto preferido por el estudiante o un objeto llamativo, y mejor si emite sonido al presionarlo. La accin de seguir con la mirada y escuchar la palabra mira!, utilizando un objeto luego de haber trabajado con la luz, debe ser un objetivo ms fcil de lograr. Ahora debemos dejar el ambiente en penumbra y trabajar con el estudiante sentado en una silla. Podemos utilizar otros objetos del entorno del estudiante y agregaremos a la accin la palabra mira!, es decir: mira pan!, mira agua!, mira oso!, etc. Toda esta secuencia propuesta de ejercicios debe repetirse intermitentemente con intervalos de 2 3 minutos, dependiendo de las reacciones del estudiante.
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Dirigir la mirada hacia un objeto cuando el estudiante escucha la palabra mira! es el primer paso para lograr su atencin consciente, accin que es de vital importancia para iniciar su participacin en un proceso educativo. c. rea: Relacin con el medio natural y social Fundamentacin del rea: la socializacin infantil constituye un proceso mediante el cual los estudiantes aprenden el funcionamiento de su grupo social, descubren lo que est a su alcance y quines logran satisfacer sus necesidades. Son los adultos los facilitadores de la apropiacin de la herencia social constituida por conocimientos, patrones de comportamiento, valores y actitudes en los estudiantes. Se desarrolla as un vnculo de pertenencia. Aspectos a ser priorizados: Favorecer la integracin con los adultos y pares en actividades de juego y recreacin a travs de experiencias significativas, placenteras y gratificantes que estimulan la creatividad y el disfrute de actividades recreativas (en parque, zoolgico, cine, fiestas, etc.). Promover la expresin de sentimientos y necesidades que favorezcan el desarrollo de su sentido de pertenencia a su grupo social (familia, comunidad). Respetar la vida en grupo, acordando y aplicando normas en el desarrollo de habilidades sociales. Permitirles el asumir responsabilidades para una adecuada convivencia. Apoyarlos en la resolucin de conflictos cotidianos con otros estudiantes para contribuir al respeto, la autonoma la colaboracin, la ayuda mutua y la reciprocidad.
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Acciones sugeridas: Todas las acciones y actividades deber ser promovidas por los adultos, familiares significativos; ellos han de participar activamente en el desarrollo de cada una de ellas. Permitir la exploracin en una posicin cmoda de los objetos ms familiares para l/ella: oso, bibern, taza cuchara . Favorecer experiencias en las que pueda percibir diferentes olores, familiarizarse con ellos y asociarlos a los objetos y/o acciones. Proponer actividades para experimentar sabores. Vare los alimentos que le da, observando la respuesta que presenta ante la nueva experiencia. Involucrarlo en actividades que provoquen sensaciones de agrado o desagrado, con pelotas, dentro del agua u otras. Colocarlo sobre una superficie segura para promover las primeras conquistas del espacio y, luego, el descubrimiento de otros espacios para ampliar su horizonte.
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1.2. Nivel Inicial - Segundo ciclo a. rea: Personal Social Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante reconozca su propio cuerpo; contine con el desarrollo de su eje postural que le permitir desplazarse, a travs de movimientos coordinados (gatear, rodar, reptar, etc.), para llegar a responder a los retos que se le presente en la interaccin y con el apoyo de su entorno inmediato.
Aspectos a ser priorizados: Estimular la ejecucin de actividades ldicas espontneas: pararse, rodar, gatear, reptar, etc, demostrando coordinacin y equilibrio. Lograr que se desplace con el apoyo de pasamanos o de andadores, intentando iniciar el desplazamiento independiente. Entrenar al estudiante en el control de esfnteres y la adquisicin de hbitos de aseo, alimentacin, etc. Ejercitar al estudiante para el desarrollo de sus capacidades perceptivas. Desarrollar destrezas motrices gruesas. Entrenarlo en destrezas manipulativas. b. rea: Comunicacin Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante, de manera gradual y progresiva, desarrolle las capacidades de comprender rdenes sencillas y expresar sus necesidades bsicas, haciendo uso de diferentes lenguajes.
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Aspectos a ser priorizados: Responder a rdenes sencillas o ejecutar indicaciones bsicas: sintate, prate, ven, etc. Gratificarlo (caricias y expresiones de afecto) por sus logros. Expresar necesidades, emociones, estados de nimo, a travs del lenguaje verbal, gestual, corporal, visual, plstico, etc. Lograr que se exprese a travs de lenguajes alternativos. c. rea: Matemtica Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante se relacione con su medio, identificando objetos familiares o de uso frecuente y los diferencie por su utilidad o por ser de su pertenencia. Aspectos a ser priorizados: Identificar objetos por sus caractersticas perceptuales: color, forma, tamao y uso. Relacionar objetos por su semejanza o diferencia. Utilizar cuantificadores: pocos, muchos, ninguno. Agrupar objetos utilizando un atributo. Relacionar objetos por sus caractersticas perceptuales: grande, pequeo; duro, blando; suave, spero; fro, caliente; etc. Lograr que se ubique en el espacio, utilizando nociones: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro, fuera, etc. d. rea: Ciencia y Ambiente Fundamentacin del rea: lograr que el esudiante conozca, interacte y descubra los elementos del mundo natural. Aspectos a ser priorizados: Observar y descubrir diversos elementos del mundo natural: agua, aire, sol, plantas, animales, arena, etc.
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Identificar las caractersticas y comportamientos de los seres vivos. Descubrir las interrelaciones entre los seres vivos. 1.3. Nivel Primaria - Tercer ciclo a. rea: Comunicacin Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante desarrolle habilidades comunicativas, que comprenda y se exprese, de acuerdo a sus posibilidades o utilizando formas de expresin alternativas. Aspectos a ser priorizados: Lograr que exprese, oralmente o utilizando un lenguaje alternativo; necesidades, deseos, intereses y sentimientos. Describir caractersticas fsicas de personas, animales y cosas. Escuchar con atencin instrumentos o explicaciones. Relatar cuentos o fbulas sencillas, identificando a los personajes. b. rea: Matemtica Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante desarrolle habilidades y destrezas que le permitan resolver y comunicar situaciones cotidianas que impliquen operaciones sencillas. Aspectos a ser priorizados: Desarrollar en el estudiante habilidades planteadas para esta rea en el segundo ciclo del nivel Inicial, con un mayor grado de exigencia y de acuerdo a sus posibilidades: Identificar objetos por sus caractersticas perceptuales: color, forma, tamao y uso. Relacionar objetos por su semejanza o diferencia. Utilizar cuantificadores: pocos, muchos, ninguno.
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Agrupar objetos utilizando un atributo. Relacionar objetos por sus caractersticas perceptuales: grande-pequeo, duro-blando, suave-spero, fro-caliente, etc. Ubicarse en el espacio, utilizando nociones: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro, fuera, etc. Establecer relaciones de pertenencia y no pertenencia entre elementos y conjuntos. Representar grficamente nmeros del 1 al 9. Resolver problemas de adicin y sustraccin con apoyo grfico. Establecer relaciones de longitud y peso. c. rea: Personal social Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante desarrolle capacidades que le permitan participar activamente en su entorno familiar, logrando una autonoma de acuerdo a sus posibilidades.
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Aspectos a ser priorizados: Lograr coordinacin, equilibrio y control postural, con un adecuado tono muscular en actividades ldicas y de la vida cotidiana, de acuerdo a sus posibilidades. Demostrar mayor precisin en actividades de coordinacin visomotriz. Identificar cualidades y caractersticas de su cuerpo. Demostrar aceptacin o rechazo frente a las prcticas de su crianza. Identificarse como varn o mujer, reconociendo sus caractersticas corporales. Interactuar con otras personas, mostrar satisfaccin por sus acciones y seguridad al interactuar. Elegir actividades para sus tiempos libres, participar en experiencias ldicas familiares. Practicar con autonoma hbitos de alimentacin, higiene, cuidado personal, orden y limpieza del medio ambiente. Prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas, respetando reglas bsicas de seguridad. Identificar la conformacin de su familia. Participar y disfrutar de actividades familiares y sociales. Demostrar valores: respeto, responsabilidad, honradez, etc. Participar y disfrutar en experiencias sencillas de actividades grupales con familiares, amigos y compaeros. Reconocer, aceptar y practicar normas de convivencia. Asumir sus deberes y reconocer sus derechos. d. rea: Ciencia y Ambiente Fundamentacin del rea: lograr que el estudiante conozca, interacte y descubra los elementos de la naturaleza, respetando y comprometindose con su cuidado. Aspectos a ser priorizados: Identificar cambios que se producen en el ambiente por efectos de la luz y el calor del sol.
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Observar y preguntar por las transformaciones de los elementos de la naturaleza y explicar hechos sencillos. Demostrar inters y cuidado por los seres vivos de su entorno. Cuidar y disfrutar de los animales y plantas. Realizar actividades de recreacin al aire libre. Reconocer la relacin causa efecto: fuego - peligro; electricidad - peligro, etc. Interesarse por la proteccin y el cuidado del ambiente. e. rea: Arte Fundamentacin del rea: desarrollar en el estudiante habilidades relacionadas con la expresin y apreciacin artstica. Aspectos a ser priorizados: Desarrollar la capacidad de expresar sentimientos, vivencias y conocimientos a travs de la msica, modelado, pintura, teatro y danza, disfrutando de ellos. Manifestar su opinin al observar su propio trabajo y el de sus compaeros. f. rea: Educacin Religiosa Fundamentacin del rea: pretende dar a conocer a los estudiantes los principales aspectos de la fe cristiana. Aspectos a ser priorizados: Sentir e interesarse por la presencia de Dios en sus actos.
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Intuir el amor de Dios y escuchar con atencin relatos de la creacin del mundo. Agradecer a Dios mediante gestos y la oracin, de acuerdo a sus posibilidades. Expresar con actos concretos el respeto por toda forma de vida, el cuidado de su cuerpo y de sus amigos, como cumplimiento de la voluntad de Dios. g. rea: Educacin Fsica Fundamentacin del rea: lograr que los estudiantes desarrollen habilidades motrices y conozcan las posibilidades de movimiento de su cuerpo. Aspectos a ser priorizados: Identificar partes externas de su cuerpo, adoptando diferentes movimientos. Orientarse espacialmente con relacin a s mismo, identificando posiciones: adelante, atrs; arriba, abajo; etc. Orientarse temporalmente: antes y despus. Mantener el equilibrio sobre una barra de sustentacin. Percibir su respiracin en quietud y en movimiento. Practicar hbitos de higiene en las actividades fsicas. Explorar actividades motrices bsicas: correr, saltar, etc. Participar en actividades motrices ldicas seleccionadas, de acuerdo a su discapacidad. Explorar el gesto y el movimiento como un recurso de comunicacin. Comprender, aceptar y respetar las reglas de los juegos. Los docentes de aula deben conocer que sus estudiantes presentan slo algunas caractersticas comunes; en consecuencia, sus necesidades no son las mismas. Pero todos tienen sus potencialidades; por lo que, si estas son debidamente estimuladas, podremos tener altas expectativas sobre sus alcances y posibilidades, ya que ellas son muy personales e individuales.
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II. Adaptaciones curriculares significativas para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
Las adaptaciones o ajustes para los estudiantes con necesidades educativas especiales han de realizarse siempre de lo ms general (Proyecto Educativo Institucional, Proyectos Curriculares Institucionales) a lo ms individual (estudiante). Cuando se agota la posibilidad de respuesta con adaptaciones en la metodologa, organizacin, evaluacin, por la gravedad de las necesidades de los estudiantes, hay que proceder a modificar los contenidos o a eliminarlos del rea o reas priorizadas. Los docentes de aula de los CEBE, que atienden a estudiantes con DS y M, deben conocer tres aspectos bsicos para poder realizar las adaptaciones curriculares y responder de manera adecuada a sus necesidades educativas especficas. Estos son: a) La Evaluacin Psicopedaggica, instrumento que nos permite conocer de manera particular las necesidades de un estudiante con nombre y apellido, as como el nivel de influencia del entorno en su desarrollo (hogar, escuela y comunidad). Cuando decimos de manera particular, nos referimos a la manera en que ese entorno influye y/o determina las caractersticas en ese estudiante, sea afectando ms o afectando menos su desarrollo. As podremos plantear la respuesta pedaggica. En relacin a sus necesidades, stas debern ser planteadas en trminos de calidad de vida, es decir, qu necesita ese estudiante para tener una vida ms participativa, tanto en su hogar como en su comunidad, indicando qu se debe cambiar en estos tres contextos para
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lograrlo. Todos los cambios que deben realizarse para eliminar las barreras en el aprendizaje y la participacin deben estar consignados en el informe respectivo. b) El Plan de Orientacin Individual - POI, un instrumento que nos permite mirar la escolaridad del estudiante con una visin de futuro, es decir, orientada hacia la vida adulta del estudiante que hoy tenemos en nuestra aula. En este sentido, debe quedar consignado en el documento qu aspectos del desarrollo del estudiante y qu aprendizajes fundamentales deben ser priorizados en cada uno de los niveles educativos, con la finalidad de lograr los objetivos finales concordantes con su proyecto educativo personal. Lo indicado no quiere decir que el POI es inmodificable: sus prescripciones pueden ser reajustadas de acuerdo a los logros que vaya alcanzando cada estudiante en cada una de las etapas de su escolaridad. (Ver Anexos N 2 y N3). c) Programas no escolarizados, dirigidos a estudiantes en extraedad, en el que se dar prioridad a las actividades orientadas hacia su inclusin familiar y social, de acuerdo a sus posibilidades.
2.1. Adaptaciones curriculares individuales Cuando nos referimos a las Adaptaciones Curriculares Individuales - ACI, queremos indicar los cambios o modificaciones que se deben realizar en los elementos del currculo, necesarios para adecuar la propuesta pedaggica a las caractersticas y necesidades que presente un estudiante en particular. Estos cambios pueden referirse a: a) Capacidades: modificar uno o ms de sus elementos: habilidad, contenido, condicin y/o actitud.
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b) Metodologa: se refiere a utilizar dos o ms estrategias de aprendizaje en los procesos educativos para respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros estudiantes. c)
Materiales: no slo se hace referencia al material didctico, sino tambin a los apoyos, ayudas o soportes que pueda requerir un estudiante en particular para acceder al aprendizaje y a la participacin, como los dems estudiantes.
d) Tiempo: se refiere a las modificaciones en los cronogramas de ejecucin de las actividades. Se debe entender, de manera obvia, que los alumnos necesitan ms o menos tiempo para realizarlas. e) Evaluacin: se refiere a la seleccin y adecuacin de los criterios e instrumentos de evaluacin para poder responder a las caractersticas y necesidades de nuestros estudiantes con DS y M.
Se presentan algunas sugerencias para realizar las adaptaciones curriculares significativas: a) Adaptaciones por capacidades Las capacidades seleccionadas y priorizadas del DCN, por ciclos y edades en el nivel Inicial y por ciclos y grados en el nivel Primaria, pueden ser adaptadas desde el PCI de la Institucin Educativa. Con ellas se elabora el cartel de capacidades por nivel educativo, hasta el PCA que contempla la respuesta a un estudiante en particular. Se consigna el siguiente ejemplo:
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Capacidad del DCN. Nivel Inicial: 4 aos. rea: Personal social Reconoce, explora, nombra y utiliza las partes gruesas y finas de su cuerpo, describiendo sus caractersticas
Reconoce, explora, nombra y utiliza Habilidades
las partes gruesas y finas de su cuerpo Contenido
describiendo sus caractersticas Condicin

Capacidad adaptada para el PCC
Reconoce Habilidad
las partes gruesas del cuerpo Contenido
sealndolas cuando se le pregunta Condicin

Capacidad con una adaptacin significativa en el PCA para un alumno en particular
Reconoce Habilidad en su cuerpo Condicin
las piernas y brazos Contenido con autonoma Actitud
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b) Adaptaciones metodolgicas Muchas actividades de la vida diaria van a permitir fortalecer el conocimiento de las partes del cuerpo del estudiante, un recurso importante para alcanzar su interiorizacin.
Un ejemplo funcional de esto es la secuencia de pasos para la adquisicin de rutinas. La actividad de lavarse las manos puede desagregarse en los siguientes pasos o acciones: Abrir el cao. Mojarse las manos y cerrar el cao. Coger el jabn, jabonarse las manos y dejar el jabn. Frotarse las manos enjabonadas. Abrir el cao, enjuagarse y cerrar el cao. Secarse las manos y dejar la toalla en su sitio.
El docente, la primera vez, ayuda al estudiante en la ejecucin de las seis acciones, menciona cada accin al hacerla y pone nfasis en la ltima accin, ayudndolo en ella y mencionando la accin lo menos posible; en lo sucesivo, repite de la misma forma las cinco primeras acciones y lo deja solo para que ejecute la sexta accin, felicitndolo por la forma como lo hace; cuando realice bien la sexta accin, pone el nfasis en la quinta, de la misma forma como le ense la sexta ,y as sucesivamente. Segn sean las condiciones del estudiante, esta actividad se puede dividir en pequeas tareas o acciones. Resulta esencial el refuerzo para motivar el inters. Tambin se podr observar que el objetivo ms difcil de lograr es el primero; los dems, cada vez, sern ms fciles.
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En virtud de su proceso evolutivo, consecuencia de un mejor desarrollo global y los aprendizajes logrados, el docente puede hacer una actividad grupal, en la que sus alumnos (no ms de seis) participen conscientemente de ella. Con todo siempre deber haber un reforzamiento individualizado o una sobreexplicacin (explicacin adicional) para cada uno de los estudiantes, segn su condicin y sus necesidades.
c) Adaptaciones en los apoyos y materiales Reiteramos la importancia que tiene la comodidad fsica del estudiante, tanto para el acceso al Centro, lo que implica eliminar las barreras arquitectnicas, como para el acceso y la permanencia en el aula, lo que implica un mobiliario adecuado a su peso y talla u otros apoyos como los bipedestadores, que le permiten al estudiante alternar la posicin de sentado (en la silla de ruedas) con la posicin de pie.
Cada estudiante- por sus caractersticas fsicas, intelectuales y emocionales- es diferente a los dems y puede requerir apoyos o materiales, cuya seleccin es responsabilidad del docente de
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aula. Este debe informarse, conocer lo que existe en este campo para, luego, utilizando su capacidad creativa, elegir o adaptar un material que le permita al estudiante una participacin, lo ms activa posible, en los contextos: hogar, escuela y comunidad. d)
La temporalizacin
Aparentemente sta es la adaptacin que puede parecer ms sencilla; pero realmente no lo es, porque no se trata slo de dar ms tiempo al estudiante para que logre desarrollar una habilidad, sino atender a su graduacin y una programacin tcnica que responda a sus necesidades. El docente debe insistir con determinada tarea o ejercicio mientras pueda ver un progreso en el estudiante. No olvidar que lo ms importante en el trabajo con estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad es el establecimiento del vnculo positivo entre maestro - estudiante. e) Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un proceso que cumple tres funciones: tomar decisiones para regular la intervencin pedaggica, conocer el nivel de avance o logro de los estudiantes y promover el desarrollo personal. Queremos poner el nfasis en estas tres funciones, cuando evaluamos a estudiantes con DS y M. La intervencin pedaggica y cualquier aspecto relacionado con ella que se quiera modificar deben estar fundamentados en los resultados de la respectiva evaluacin realizada.
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Con relacin al nivel de avance o logros de aprendizajesconsiderando que estn previstos dos niveles de adaptaciones curriculares- debemos recordar que cada vez que se realice una adaptacin de capacidades, de manera simultnea se debe elaborar su respectivo indicador. Si nos referimos a una adaptacin relativa al aula, debemos elaborar indicadores jerarquizados, pensando en las diferencias individuales que caracterizan al grupo de alumnos del aula. Con relacin al desarrollo personal, los cambios positivos que se evidencian en los estudiantes, sea por su desarrollo global o por los aprendizajes logrados, no se van a conseguir de inmediato.
Recuerde:
Una capacidad bien adaptada facilita la adecuacin de los otros elementos del currculum: metodologa, apoyos y materiales, temporalizacin y evaluacin. Las capacidades determinan lo que el estudiante va a aprender o desarrollar y responden a la pregunta Qu?. La metodologa precisa cmo lo va a lograr. Los materiales y apoyos determinan los soportes que se van a necesitar. La temporalizacin indica cundo lo va a aprender. La evaluacin precisa cmo se va a verificar que lo ha logrado a travs de indicadores.
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Por ello, si bien son importantes las adaptaciones en los criterios e instrumentos de evaluacin, que har posible que sta sea diferenciada, incluyendo apoyos adicionales y/o especficos para un estudiante en particular, por sus caractersticas, son mucho ms importantes las actitudes del docente al evaluar.
Sugerimos que todo docente maneje tcnicas e instrumentos para el recojo de la informacin en el espacio ulico tales como: lista de cotejo, registro de observacin, registro anecdtico, registro etnogrfico, entre otros; que le permitir levantar informacin de la interaccin, dinmica, clima escolar, expectativas del estudiante con relacin al aula, a sus compaeros, a sus docentes, frente a su actividad o tarea que nos permitir conocer su ritmo de aprendizaje o las condiciones que lo faciliten y tambin, para involucrar ms a los padres, demostrndoles de manera evidente los progresos de sus hijos.
Con relacin a las ACI, si bien, hacerlas adecuadamente nos permite brindarles a nuestros estudiantes una atencin personalizada, dar a cada uno lo que necesita y a su medida, es de vital importancia para los docentes, creer firmemente en las potencialidades de sus estudiantes, que es una gran fuerza interior que todos ellos tienen en estado latente, y que solo necesitan el estmulo adecuado y preciso, en un clima de afecto y en el momento oportuno por un docente responsable y consciente de su rol facilitador que le corresponde.
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2.2. La propuesta curricular de aula El proceso de diversificacin curricular se concreta en el aula, en la propuesta curricular de aula, pues es all donde se da respuesta a las necesidades educativas especficas de cada uno de los estudiantes con DS y M. Est compuesta por:
La programacin anual o de largo plazo, que es un conjunto de previsiones que se organizan de acuerdo a la calendarizacin del ao escolar, el calendario de la comunidad, el calendario cvico. Se trata de capacidades adaptadas significativamente en el PCI, que sern trabajadas con prioridad en el ao, as como de acciones o actividades acordadas en conjunto para ser desarrolladas por el CEBE, la denominacin de los temas eje para cada unidad didctica, con la posible fecha de ejecucin. La programacin a corto plazo. Son las Unidades Didcticas. Estas son formas de programacin que tienen una duracin no mayor de un mes ni menor de 15 das, donde se realizan y registran las Adaptaciones Curriculares Individuales - ACI, conocidas tambin como Altamente Significativas, y que se adaptan a las capacidades, metodologa, apoyos y materiales, tiempo y evaluacin. En el caso de no contar con el PCI o no haberlo concluido y, en consecuencia, no tener las capacidades adaptadas por nivel educativo, a partir del DCN, debern recurrir al Plan de Orientacin Individual - POI de cada uno de sus estudiantes y leer detenidamente los siguientes aspectos:
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x Resultados de la evaluacin psicopedaggica (Anexo N2
y 3, punto II). x Aspectos relevantes detectados en las diferentes reas de desarrollo (Anexo N2 y 3, punto III). En funcin a ellos, seleccionar y/o priorizar las capacidades, por nivel educativo, directamente del DCN y hacer las adaptaciones significativas para su grupo de estudiantes. Se puede utilizar el siguiente formato:
CEBE: Nivel educativo: Edades: rea: Competencia Capacidad adapt ada
Aula: Ciclo:
Indicador
Para realizar y registrar las adaptaciones significativas en el PCA, les planteamos dos alternativas, ambas vlidas, debiendo el docente elegir una de ellas: Alternativa 1 A partir de las capacidades adaptadas del PCI, se seleccionan las capacidades a desarrollar con un grupo de estudiantes y se hace la adaptacin altamente significativa para cada uno de ellos.
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Ejemplo:
Capacidad seleccionada del PCI Demuestra progresivamente control de su eje postural al realizar movimientos con asistencia (apoyo) Nombres de los Capacidad con adaptaciones altamente significativas estudiantes del aula Mantiene la posicin de sentada, sin apoyo, en Berta diferentes situaciones.
Juan Carlos
Realiza una variedad de movimientos para pasar de la posicin de gateo a la posicin de sentado, sin apoyo, en diferentes situaciones. Controla los miembros superiores al realizar diversas actividades, voluntariamente. Responde con un movimiento o gesto de contraccin a un estmulo especfico.
Santiago
Fabiola
Alternativa 2 A partir de las capacidades adaptadas del PCI, se seleccionan las capacidades a desarrollar con un grupo de estudiantes y se hace la adaptacin significativa para ese grupo formulndose indicadores diferenciados para cada uno de ellos, de acuerdo a sus caractersticas y necesidades. Ejemplo:
Capacidad con adaptaciones altamente significativas Realiza variados movimientos para llegar a la posicin de sentado, sin apoyo, desde diferentes posiciones. Nombres de los Indicadores formulados para cada estudiante del grupo estudiantes del aula Berta Juan Carlos Santiago Fabiola Pasa de la posicin echada boca arriba a la posicin de sentada con apoyo. Pasa de la posicin echado boca arriba a la posicin de sentado sin apoyo. Pasa de la posicin echado boca abajo a la posicin de sentado sin apoyo. Pasa de la posicin de gateo a la posicin de sentada con apoyo.
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Consideraciones para elaborar una unidad didctica:

Se organiza alrededor de un tema eje. El nombre de la unidad didctica est en relacin con las actividades que desarrollarn los estudiantes. Se deben integrar reas y capacidades, es decir, en una misma actividad se pueden trabajar dos o ms capacidades. Slo en casos especficos se pueden programar capacidades independientes. Cada actividad de una unidad didctica debe incluir una variedad de acciones, para atender a las necesidades del grupo. Se deben incluir los apoyos y materiales en forma genrica para el grupo. Slo para casos especficos (caractersticas o condiciones de un estudiante en particular) se detallar el apoyo o el nombre del material requerido. Se programarn actividades permanentes (rutinas) y momentos pedaggicos, que son muy importantes para la formacin integral de los estudiantes. Modelo de una unidad didctica
2.3.
A. Datos generales Tema eje: Conocimiento del esquema corporal. Ttulo de la Unidad: Respondemos a seales con un movimiento. Justificacin: se realiza la presente unidad, por ser importante iniciar al estudiante en la valoracin positiva de s mismo a partir de las ideas y sentimientos que se derivan del reconocimiento de su propio cuerpo, acompaando al proceso la estimulacin del lenguaje comprensivo y expresivo. Duracin: mes de ......................... Nombre del docente: .... Nmero de estudiantes: 6 Nivel Inicial - Primer ciclo
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B. Seleccin de capacidades de cada rea del PCI o de la programacin anual

REAS CAPACIDADES SELECCIONADAS DEL PCI * Utiliza diferentes gestos o movimientos para comunicarse. Comprende algunas consignas que dice el adulto. Comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado o desagrado al escuchar canciones. Demuestra progresivamente control de su eje postural al realizar movimientos con asistencia. Percibe las diferentes partes de su cuerpo respondiendo con un movimiento. Participa, de acuerdo a sus posibilidades, en actividades rutinarias dirigidas.
Comunicacin
Relacin consigo mismo
* Estas capacidades ya se encuentran adaptadas.
C. Adaptaciones Curriculares Individuales - ACI Se toma la decisin de acuerdo al proyecto educativo personal especificado en el POI.
Capacidad con adaptaciones altamente significativas * Realiza variados movimientos para llegar a la posicin de sentado, sin apoyo, desde diferentes posiciones. Nombres de los Indicadores formulados para cada estudiante del grupo estudiantes del aula Berta Juan Carlos Santiago Fabiola Pasa de la posicin echada boca arriba a la posicin de sentada con apoyo. Pasa de la posicin echado boca arriba a la posicin de sentado sin apoyo. Pasa de la posicin echado boca abajo a la posicin de sentado sin apoyo. Pasa de la posicin de gateo a la posicin de sentada con apoyo.
Capacidad con una adaptacin significativa,para cada una de las actividades seleccionadas se hacen las adaptaciones a los otros elementos del currculum.
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D. Desarrollo de la unidad Fecha de ejecucin: Lunes . al Viernes .. de ........

Apoyos individuales
Se consignan los apoyos que requiere cada uno de los estudiantes para participar activamente y seguir la actividad planteada, segn su ritmo de aprendizaje.
Estrategia
Materiales
Se consignan materiales genricos que sirven para todo el grupo.
Fecha
La ejecucin de una actividad tiene una duracin no mayor de 5 das.
Actividades permanentes rutinarias Responden a las caractersticas de los estudiantes acompaados del lenguaje oral, imagen-objeto (mtodo de cadena en retroceso).
Motivacin Correspondiendo a las caractersticas de los estudiantes y a la intencin de aprendizaje. Se deben utilizar los diferentes tipos de lenguaje, imgenes y manipulacin polisensorial de diferentes objetos. Proceso Se disea un conjunto de acciones diferenciadas y muy variadas para motivar o estimular a los estudiantes. Se trabaja en forma individual o grupal acompaada del lenguaje, material visual concreto y movimientos. Se aplica la metodologa Estudiante - Adulto Estudiante - Adulto - Objeto o Situacin Estudiante - Objeto o Situacin. Momento Pedaggico Acciones variadas dirigidas a desarrollar capacidades especficas que requieren una metodologa propia.
E. Registro de evaluacin El docente elabora un registro con los indicadores del estudiante, para evaluar los avances o logros de cada uno de ellos y la pertinencia de los apoyos y materiales administrados.
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III. Consideraciones para el trabajo con los padres de familia

Se sugieren algunas acciones para el trabajo con padres de familia: Entrenar a padres dispuestos a compartir sus experiencias y que dispongan de tiempo para dialogar y compartirlas con otros padres. Estos van a ser mejor escuchados porque viven el problema y ya han superado las etapas negativas previas a la aceptacin. Orientar a los padres para que no se concentren en el estudiante, descuidando a la pareja y a los otros hijos; que conversen en familia las recomendaciones de los especialistas, los cambios que deben hacerse en el hogar y en el trato hacia el estudiante, para evitar contraindicaciones. Toda la familia debe estar involucrada e informada para participar adecuadamente, pero no debe sacrificarse a uno de los miembros de la familia por el bienestar del estudiante. Que busquen apoyo emocional, si es necesario, sobre todo en los primeros aos; que conversen con amigos de confianza, con un consejero espiritual, con miembros de la familia que sean reconocidos y respetados, para compartir dudas, temores, expectativas, etc. Que, frente a los profesionales, no se sientan intimidados o tengan reparos para mostrar sus emociones. Deben decir lo que realmente piensan y sienten, solicitando abiertamente las ayudas que necesitan. Que mantengan una actitud positiva, evitando los sentimientos de frustracin y de enojo. Ello los ayudar a enfrentar mejor los problemas y, en general, la vida.
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Que intenten, haciendo su mejor esfuerzo, aceptar la realidad: su hijo(a) no podr hacer determinadas cosas, algunas podr aprenderlas con ayuda. Como es difcil saber con precisin su futuro, deben tener fe en que la intervencin de los profesionales dar siempre mejores resultados.
Que eviten la sobreproteccin y den al estudiante oportunidades para que aprenda. Que busquen informacin. Proporcionarles libros o folletos que los ayuden a comprender, tratar y educar mejor a sus hijos; asimismo, que asistan a diversos eventos cientficos, con el mismo fin. Los padres de familia que tienen un hijo con DS y M deben aprender a darle la oportunidad de valerse por s mismo y ofrecerle slo la ayuda que necesita. Orientaciones especficas para trabajar con los padres En el nivel Inicial En esta etapa educativa, los principales aspectos relacionados con el desarrollo son: el entrenamiento psicomotor, el lenguaje, los hbitos relacionados con la higiene, la alimentacin, el vestido, el desplazamiento y el orden. Los padres, o la persona que haga sus veces, deben ser apoyados de manera especfica, detallada y directamente con el estudiante en cada uno de los ejercicios que, luego, ellos deben repetir en casa, estableciendo una rutina diaria, incluso los fines de semana, de 2 3 veces por da. Los dems miembros de la familia deben seguir estas rutinas y evitar contradicciones y sobreproteccin.
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Estas rutinas realizadas en casa deben ser monitoreadas por el docente de aula con el apoyo del equipo interdisciplinario y sern modificadas por nuevas rutinas cuando sea conveniente. Reiteramos que lo que debe hacer el estudiante en este nivel son ejercicios, actividades motrices para aprender a conocer su cuerpo y lo que puede hacer con l. Las actividades de mesa, actividades pasivas, armar rompecabezas, jugar con plastilina, pintar, etc. deben hacerse en los intervalos, entre ejercitacin y ejercitacin, para no aburrir ni cansar al estudiante. Otro aspecto importante en este nivel es la conducta y cmo desarrollarla positivamente. Al respecto, si orientamos adecuada y oportunamente a la familia sobre cmo tratar al estudiante, l no aprender conductas negativas y ser mejor aceptado por sus actitudes. Es importante que respetemos siempre sus caractersticas y posibilidades. Tambin debemos orientar a la familia para que, en los momentos libres o de ocio, el estudiante desarrolle actividades recreativas variadas, evitando dejarlo solo, que pase demasiado tiempo frente al televisor o que realice actividades montonas y aburridas con el solo fin de que est haciendo algo. l debe salir a pasear, ir al parque a jugar, estar en lugares propios para l, donde se encuentren nios de su edad y juegos infantiles como: piscinas de pelotas, laberintos, caballitos, toboganes, etc. Todas estas actividades deben constituir parte de la rutina para el estudiante cuando est en casa.
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Otro aspecto que debemos supervisar es la salud integral del estudiante. Es importante vigilar el cumplimiento del programa de vacunacin infantil, as como algn tratamiento mdico prolongado. Asimismo, el docente de aula debe hacer el seguimiento de la asistencia y puntualidad de sus estudiantes a los servicios que requieran. En el nivel Primaria El estudiante debe continuar su entrenamiento psicomotor, las actividades para el desarrollo de su lenguaje comprensivo y expresivo, hasta hacerse ms independiente en las actividades de la vida diaria.
Adems, en este nivel y de acuerdo al grado que le corresponde, seguir aprendiendo y desarrollando capacidades y actitudes, a travs de apoyos que respondan a sus necesidades educativas. Los docentes debern realizar clases abiertas para los padres de familia explicndoles, de manera sencilla y detallada, los contenidos que se van a desarrollar en un determinado periodo y de qu manera ellos deben colaborar con el programa que se va a seguir. El estudiante continuar la rutina relacionada con la adquisicin de hbitos bsicos (asearse, alimentarse, vestirse, desplazarse, orden), y el uso del tiempo libre con actividades acordes a su edad y sus posibilidades.
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Asimismo, el trato y la actitud de familia hacia el estudiante debe ser de acuerdo a su desarrollo, inters y motivaciones. Es necesario que los docentes sigan monitoreando personalmente el apoyo de los padres en casa, para dar orientaciones y sugerencias personalizadas, observar el comportamiento del estudiante y las actitudes de todos los familiares frente a l y realizar las observaciones que considere pertinentes. Tambin es necesario que en esta etapa, que dura hasta los 11 - 12 aos de acuerdo a las proyecciones planteadas en su Plan de Orientacin Individual - POI, se consolide el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas funcionales para su inclusin familiar y social. Los padres debern ser informados y capacitados para participar en la toma de decisiones y ejercer la vigilancia de los objetivos previstos en el proceso formativo de sus hijos.
El estudiante con MS y D al margen del grado de severidad de su limitacin, si es atendido adecuada y oportunamente tanto en la escuela como en el hogar, tendr un mejor desarrollo global y habr logrado aprendizajes significativos que le permitirn un nivel de independencia personal, sabr ocupar su tiempo libre de acuerdo a sus posibilidades; ser aceptado por su familia y su entorno social y podr vivir una vida adulta con dignidad, resultado de una escolaridad exitosa en el CEBE.
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ANEXOS
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Anexo N 1
Ficha para evaluar el estado general del educando *

Institucin educativa : ................ Apellidos y nombres del educando: .......................................................... Sexo: M ( ) F ( ) Fecha de nacimiento : ................................................................................................. Edad:......................... Nivel: ................ Ao:
........................
Seccin:.........
Nombre y apellidos del profesor:

..................................................................
ALTERACIONES DE CONDUCTA: - Inquieto ( - Retrado ( ) - Impulsivo ( ) ) - Desatento ( ) - Disperso ( )
PROBLEMAS DE LENGUAJE: - Dificultad para hablar - Dificultad para pronunciar correctamente - Dificultad para dejarse entender - A travs de la palabra hablada - A travs de la palabra escrita PROBLEMAS DE AUDICIN : - Ausencia del conducto auditivo - Ausencia del pabelln auricular - Prdida de la audicin: ( ) ( ) - Parcial ( ) - Total ( ) ( ) - Total ( ) - Parcial ( ) Permanente ( ) Ocasional ( ) ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
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PROBLEMAS VISUALES : - Desviacin de los ojos - Estrabismo ( ) - Problema en los prpados ( ) - Mancha blanca u opacidad en la crnea ( ) - Dificultad para ver: ( ) De cerca ( ) De lejos ( ) - Otras molestias oculares:.................. PROBLEMAS FSICOS : Limitacin funcional ( 1 ) - al caminar - al saltar - al sentarse - al echarse - al subir las escaleras - al bajar escaleras ( ( ( ( ( ( Molestias ( 2 ) ) ) ) ) ) ) Dolor ( 3 ) ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
al correr al trepar al pararse al levantarse o pendientes
Elaborado por el Patronato Peruano de Rehabilitacin
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Anexo N 2 PROGRAMA DE ORIENTACIN INDIVIDUAL - POI (NIVEL INICIAL)

Es un documento que, a diferencia de la Evaluacin Psicopedaggica, establece las prioridades en lo referente a capacidades, habilidades y destrezas que debe lograr el estudiante con NEE, en relacin directa con sus potencialidades y sus necesidades especficas proyectadas hacia la vida adulta y que definir el perfil de egreso del estudiante. I. Datos generales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Nombres Fecha de nacimiento Edad CEBE Seccin Turno Diagnstico Fecha de emisin : : : : : : : : Luis ngel 10 de marzo de 2003 6 aos M. C. Inicial de 5 aos Maana Discapacidad Intelectual Severa (Sndrome de Down) 2 de marzo de 2009
II. Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica 2.1. rea Fsica: El nio presenta retraso en el desarrollo psicomotor, (hipotona muscular); logra pararse, caminar y correr con aleteo de manos, pero todava sus desplazamientos son vacilantes y sin direccin definida. 2.2. rea Intelectual: El nio presenta una discapacidad intelectual severa (Sndrome de Down). Sus capacidades de atencin, imitacin y memoria son pobres, lo que dificulta el aprendizaje. 2.3. rea Socio-emocional: El estudiante se relaciona muy poco, tiene juegos solitarios. An es dependiente para la realizacin de actividades personales en la
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la vida diaria, (aseo, vestido, alimentacin y bao). No controla esfnteres, an usa paales. No mide el peligro. Le molestan los ruidos fuertes. Consigue expresar sus necesidades sealando o cogiendo los objetos de su agrado y que estn a su alcance. Participa de los juegos individualizados y tiene preferencia por los carros y peluches. 2.4. rea de Lenguaje: No se comunica verbalmente, pero espordicamente usa sonidos cuando necesita algo. No responde a su nombre ni sigue instrucciones sencillas como: dame, toma, mira; comprende el No. Reconoce a los miembros de su familia: mam y hermano. III. Aspectos relevantes 3.1. Aspectos que favorecen su aprendizaje: se mantiene sentado y acepta los materiales o juguetes que se le dan. Demuestra afecto y se acerca espontneamente a las personas. 3.2. Aspectos que dificultan su aprendizaje: falta de atencin e imitacin para incorporar nuevos aprendizajes; hay que motivarlo continuamente. 3.3. Comportamiento en el aula: se le observa en actitud pasiva, puede estar entretenido con un juguete, pierde el inters con facilidad, se levanta y deambula sin motivo por el aula. IV. Participacin y compromiso de los padres La madre manifiesta preocupacin por la discapacidad de su hijo y demuestra inters por aprender y participar en la tarea educativa, asumiendo un nivel de compromiso con la institucin educativa. Necesita apoyo emocional y asesoramiento del SAANEE para participar y ejercitarse en las actividades programadas para el estudiante, principalmente en lo referente al autovalimiento y la comunicacin, las que favorecern su desenvolvimiento para lograr un clima familiar favorable y que redundarn en logros especficos y positivos.
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V.
Proyecciones educativas y familiares
5.1. Educativas: Lograr que adquiera conductas bsicas y hbitos de autovalimiento. Lograr una comunicacin funcional. 5.2. Familiares: Comprensin de la discapacidad y participacin en la tarea educativa. 5.3. Sociales: Aceptacin del estudiante en el mbito familiar y escolar. VI. Recomendaciones bsicas para su escolarizacin 6.1. Dirigidas al docente: Trabajar todas las reas curriculares, incidiendo en las reas Psicomotora, de Comunicacin y Personal social, haciendo uso de materiales concretos y en situaciones reales para que adquiera aprendizajes funcionales. rea de Comunicacin Conocimiento de s mismo. Reconocimiento de su entorno familiar. Conductas bsicas: imitacin y seguimiento de instrucciones. rea Personal social Iniciar el control de esfnteres pidiendo a travs de un gesto. Participar en juegos grupales y compartir materiales. Mejorar sus habilidades motoras finas y gruesas. Realizar actividades bsicas de aseo, alimentacin y vestido con ayuda. Apoyo complementario Terapia fsica y de lenguaje.
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6.2. Dirigidas a los padres de familia La madre debe ser entrenada para ejercitar a su nio en las rutinas establecidas y lograr establecer los hbitos bsicos, siguiendo las orientaciones de la profesora de aula y del equipo SAANEE.
VII. Recomendaciones generales Adaptaciones curriculares a la metodologa, a fin de secuenciar las actividades para el aprendizaje. Los materiales y la evaluacin deben ser adaptados de acuerdo a las necesidades del nio para la adquisicin de nuevos aprendizajes.
__________________________________________
Responsable
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Anexo N 3 PROGRAMA DE ORIENTACIN INDIVIDUAL-POI (NIVEL PRIMARIA)

I. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Datos Generales: Nombres Fecha de nacimiento Edad CEBE Seccin Turno Diagnstico : : : : : : : : Vernica 08 - 11 - 97 10 aos 4 meses N 707 Las Palomitas to. 4 Primaria Maana Retardo Mental Severo Microcefalia 12 de marzo de 2009
8. Fecha de emisin II.
Resultados de la Evaluacin Psicopedaggica
2.1. rea Fsica: Presenta retraso en su desarrollo motor, dificultades para la deambulacin debido a contracturas musculares en la pantorrilla que hacen que camine en punta de pie; inestabilidad para la marcha, dificultad en la coordinacin motora lo que le proporciona una marcha sin equilibrio; no existe movimiento pendular de los brazos, postura en cifosis; se cansa pronto, no logra salto alterno sino con ambos pies, no logra correr; dificultad para las tareas de manipulacin fina. 2.2. rea Intelectual: Vernica presenta discapacidad intelectual severa por microcefalia, comprende de manera limitada; ejecuta rdenes muy simples (dame, toma); acta a un nivel concreto, es dependiente para la mayora de sus actividades (aseo, bao y alimentacin); su capacidad de atencin y memoria es limitada, por lo que presenta dificultades para el aprendizaje. 2.3. rea Socio-emocional: Consigue expresar sus emociones de alegra y tristeza, conoce su ubicacin dentro del saln de clase.
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Trata de relacionarse con sus compaeros, manifiesta sus estados de nimo con sonrisas, aunque en oportunidades presenta conductas autoestimulatorias y destructivas. 2.4. rea de Lenguaje: Escucha con atencin y confianza la voz de la profesora, comunica con gestos, jerga propia y balbuceos su incomodidad. No posee lenguaje funcional. III. Aspectos relevantes 3.1. Aspectos que favorecen su aprendizaje: se acerca a las personas para intentar comunicarse, comprende y sigue algunas rdenes simples, demuestra afecto, reconoce objetos relacionados con sus actividades diarias. 3.2. Aspectos que dificultan su aprendizaje: las alteraciones en la estructura oro-facial (labios hipotnicos, maxilares no llegan a ocluirse totalmente, lengua ancha) dificultan el desarrollo de su lenguaje. 3.3. Comportamiento en el aula: interacta con sus compaeros, observa y est pendiente de su entorno, sigue algunas rdenes simples, demuestra afecto hacia determinados compaeros de clase. IV. Participacin y compromiso de los padres 4.1. Desenvolvimiento y clima familiar. Estudiante tutelada por el Instituto Nacional de Bienestar Familiar INABIF, por abandono fsico y moral. La institucin, a travs de padres sustitutos y el equipo interdisciplinario, mantiene una comunicacin adecuada con la estudiante y con el personal educativa, lo cual favorece su desenvolvimiento y crea un clima familiar favorable que redunda en logros positivos para una mejor calidad de vida.
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4.2. Nivel de comprensin de los padres. Los padres sustitutos tienen un adecuado nivel de compromiso con los miembros de la institucin educativa, (asumen su responsabilidad, cubren sus necesidades cumplen con el desarrollo de las actividades. 4.3. Acompaamiento de la alumna El equipo interdisciplinario, en coordinacin con los padres sustitutos, asume la responsabilidad de realizar el acompaamiento de la estudiante Vernica, reforzando sus aprendizajes acadmicos, ejecutando y cumpliendo con las recomendaciones y orientaciones brindadas por el CEBE. V. Proyecciones educativas y sociales EDUCATIVAS: debe ser entrenada, con apoyo, en actividades de la vida diaria. FAMILIARES: la alumna debe continuar con los padres sustitutos. SOCIALES: estudiante de buen aspecto social, a quien se le deber continuar corrigiendo ciertas conductas bruscas. A corto plazo: Lograr conductas bsicas. Realizar las adaptaciones curriculares altamente significativas. Entrenar con ella actividades breves, sencillas y prcticas. Utilizar materiales concretos, apropiados para su edad. Practicar reforzamientos verbales de manera constante. Utilizar la bsqueda de conexin, imitacin y seguimiento de instrucciones. Potenciar el aprendizaje en grupo. A largo plazo: Lograr la mayor autonoma posible.
139
Obtener habilidades motoras finas y gruesas. Mejorar habilidades sociales. Desempearse en el trabajo domstico. III. Apoyos complementarios que requiere
Del rea de Psicologa:
Programas de: atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones. Del rea de asistencia social: Participar en diversas actividades con sus padres, lograr que la estudiante sea aceptada y tenga un ambiente familiar que le brinde mayor seguridad. En el rea Motora: Recibir terapia fsica en horarios extracurriculares, buscando favorecer la locomocin, los los patrones fundamentales de movimiento, el mantenimiento de rangos articulares, el correcto conocimiento de su esquema corporal y la motricidad fina. En el rea de Lenguaje: Recibir terapia de lenguaje en horarios extracurriculares buscando estimular el lenguaje oral y una estimulacin polisensorial. VII. Recomendaciones generales Utilizar para su aprendizaje el canal sensorial predominante en ella como es el kinestsico, Las sesiones de aprendizaje debern ser de corta duracin. El ambiente donde se trabaje con ella deber tener slo los objetos que se utilizarn en ese momento. Su ritmo de aprendizaje es lento, lo que se deber respetar. Evitar frustraciones encargndole tareas sencillas, de acuerdo a sus posibilidades Utilizar refuerzos constantes.
_______________________________
Responsable
140
ANEXO N 4 GUA PARA OBSERVAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD CEBE: ....................................................................................................................... Nombre: ................................................................................................................. Fecha de Nacimiento: .......................................................... Edad: ............ Realizado por: ......................................................................................................
CONDUCTAS 1.- COMPORTAMIENTOS COMUNICATIVOS - Sonre en presencia de otras personas. - Emite sonidos para llamar la atencin. - Mira a la persona o estira la mano cuando quiere algo. - Usa gestos. - Expresa emociones. - Demuestra rechazo. - Expresa aceptacin. - Formas de expresin utilizadas con ms frecuencia. - Otras formas. 2.- IMITACIN GESTUAL - Repite un comportamiento propio, si un adulto lo imita. Puede imitar: - Una nueva accin simple. S / NO OBSERVACIONES
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CONDUCTAS - El saludo y la despedida con la mano. - Expresiones faciales. - Acciones de la vida diaria, con juguetes de "la casita". - Otras actitudes. 3.- ATENCIN Y SEGUIMIENTO VISUAL - Establece contacto visual con las personas que le hablan. - Mira los objetos que se le muestran. - Sigue con la mirada un objeto que se desplaza. - Predice un movimiento con la direccin de la mirada. - Alguna forma no considerada. 4.- RESPUESTAS AUDITIVAS - Reacciona a la voz de un familiar cercano: mira, sonre y se mueve. - Reacciona a los sonidos, con movimientos corporales: se agita, se alegra, grita, sonre o se sobresalta. - Voltea y busca la fuente sonora. - Demuestra inters por volver a escuchar un sonido. - Reconoce melodas (infantiles o no) en la televisin o en la radio y se alegra, se agita, aplaude.
S / NO
OBSERVACIONES
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CONDUCTAS - Responde a su nombre. Otro inters. 5.- EXPLORACIN DEL AMBIENTE - Explora visual y auditivamente los objetos. - Observa y manipula los objetos. - Reconoce un ambiente en el que estuvo antes. - Recuerda dnde se guardan los tiles o los juguetes. - Otra forma. 6.- SOLUCIN DE PROBLEMAS - Jala el objeto que desea. - Sortea pequeos obstculos para alcanzar lo que desea, al desplazarse o en una mesa. - Seala lo que quiere. - Empuja o jala a las personas para que le ayuden a lograr lo que desea. - Otras formas. 7.- IMITACIN DE SONIDOS Imita: - Sus propios sonidos. - La tos o diversos ruidos familiares. - Onomatopeyas de animales. - Sonidos que pronuncia el adulto. - Una palabra monosilbica. - Una palabra bisilbica. - Otros.
S / NO
OBSERVACIONES
143
CONDUCTAS 8.- LENGUAJE RECEPTIVO - Identifica y seala a las personas familiares por su nombre. - Reconoce y seala los objetos cotidianos que se le nombran. - Comprende el "S" y se alegra. - Interrumpe lo que est haciendo cuando le dicen "No" o "deja". - Identifica objetos comunes en imgenes. - Comprende rdenes simples: toma, dame, prate, sintate, etc. - Entiende frases simples: Te gusta?, Quieres esto?, Ya nos vamos! 9.- LENGUAJE EXPRESIVO - Ausencia de lenguaje verbal. - Sonidos indiferenciados. Habla: - Ininteligible. - Apenas inteligible para los familiares. - Inteligible a pesar de las fallas articulatorias y morfosintcticas, especificar. 10.- ASPECTOS DE MOTRICIDAD ORAL: - Persisten reflejos primarios. - Tiene problemas respiratorios.
S / NO
OBSERVACIONES
144
CONDUCTAS - Presenta problemas en la masticacin y en la deglucin. - Babea cunto y cundo? - Tiene alguna malformacin en el paladar o mandbulas. - Se observa irregularidad en las arcadas dentarias. - Otras no consideradas.
S / NO
OBSERVACIONES
RESUMEN DE LAS OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES Al finalizar la observacin, hacer un anlisis cualitativo de los resultados, no para emitir un diagnstico ni etiquetar al estudiante, sino ms bien para analizar sus capacidades y potencialidades y visualizar lo que puede hacer solo y lo que necesita un poco de ayuda, saber de dnde se debe partir para elaborar el plan de atencin.
145
ANEXO N 5 CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA

Nombre: ................................................................................................................................. Edad: ........................................................................................................................................ Fecha de evaluacin: ......................................................................................................... Realizado por: ..................................................................................................................... OBJETIVO: Determinar las funciones comunicativas del alumno y la forma como las utiliza.
CONDUCTAS 1.- PIDE OBJETOS: Por ejemplo: Mirndolos. Sealando con el dedo. Indicando con la mano. 2.- SOLICITA LA INTERVENCIN DEL ADULTO Mirando o sealando a las personas u objetos que impliquen una accin del adulto (abrir la ventana, la puerta, salir a pasear, etc.) 3.- SE NIEGA A HACER COSAS: Por ejemplo: llora, dice que no, cierra la boca para no comer, cierra los ojos. 4.- SOLICITA LA ATENCIN DE OTRAS PERSONAS USANDO SONIDOS O GESTOS
S/ NO
OBSERVACIONES
146
CONDUCTAS Por ejemplo: grita, llora, agita las manos, mira al adulto con insistencia. 5.- EXPRESA QUE QUIERE CONTINUAR LA ACTIVIDAD Por ejemplo: Si acaba la comida expresa que quiere ms, mira o seala al plato, cuando termina un juego contina movindose como lo haca durante el mismo. 6.- EXPRESA PLACER O AGRADO: Por ejemplo: sonre, hace movimientos expresando alegra, etc. 7.- DICE HOLA Y ADIS -Usando gestos. -Utilizando smbolos. 8.- RESPONDE A PREGUNTAS HECHAS DICIENDO S O NO CON GESTOS MS O MENOS CONVENCIONALES Por ejemplo: responde a las siguientes preguntas: quieres comer?, llamas a tu pap? 9.- RESPONDE A PREGUNTAS ABIERTAS -Por ejemplo; preguntas del tipo Dnde est Pedro?, quin es Mara?
S / NO
OBSERVACIONES
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CONDUCTAS Mirando objetos o personas. Sealando con la mano o el dedo. Usando gestos. Empleando smbolos o seales. 10.- PIDE OBJETOS USANDO SMBOLOS O SEALES. 11.- SOLICITA LA INTERVENCIN DEL ADULTO A TRAVS DE SEALES O SMBOLOS. 12.- EXPRESA DESAGRADO O SE NIEGA A HACER COSAS USANDO SEALES O SMBOLOS. 13.- PIDE CON SEALES O SMBOLOS CONTINUAR HACIENDO UNA ACTIVIDAD. 14.- EXPRESA EMOCIONES DEL MOMENTO USANDO SEALES O SMBOLOS Por ejemplo: alegra, tristeza, amor, frustracin. 15.- EXPRESA NECESIDADES DEL MOMENTO USANDO SEALES O SMBOLOS x Comer x Beber x Ir al bao (miccionar o defecar)
S / NO
OBSERVACIONES
148
CONDUCTAS
x x
S / NO
OBSERVACIONES
Dormir Dolor
16.- DESCRIBE ACCIONES USANDO SEALES O SMBOLOS 17.- EXPLICA ACONTECIMIENTOS USANDO SEALES O SMBOLOS Acontecimientos ya sucedidos. Que estn por acontecer. Que estn sucediendo. 18.- VERIFICA AUSENCIAS, USANDO SEALES O SMBOLOS Por ejemplo: Pedro no est, No tengo comida. 19.- F O R M U L A P R E G U N TA S , USANDO SEALES O SMBOLOS 20.-CULES SON LOS ASUNTOS DE CONVERSACIN PREFERIDOS POR EL NIO(A)?
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ANEXO N 6 CLAVES PARA EL INSTRUMENTO DE CALIDAD DE VIDA

1
La elaboracin del instrumento de evaluacin, que ha de permitirnos conocer la calidad de vida que se ofrece a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad en los centros escolares se ha diseado a partir de cuatro elementos progresivos:
A. Dimensiones. El punto de partida es el modelo heurstico propuesto por Schalock (1997) donde se especifican las ocho dimensiones que definen el concepto de calidad de vida, como un constructo social que ha de permitirnos un cambio en las condiciones de vida percibidas por cada persona. 1 . Bienestar emocional 2 . Relaciones interpersonales 3 . Bienestar material 4 . Desarrollo personal 5 . Bienestar fsico 6 . Autodeterminacin 7 . Inclusin social 8 . Derechos
B. mbitos de anlisis. Estas dimensiones se agrupan en distintos mbitos o bloques de anlisis que permiten una estructura organizada acorde con las caractersticas de la realidad en la que se aplica, en nuestro caso los centros docentes. Estos bloques surgen de los informes realizados a partir de los cuestionarios y grupos de discusin realizados con las familias, alumnos y profesionales. Los mbitos o bloques utilizados son los siguientes:
150
1 . Entorno fsico 2 . Principios y valores del Centro 3 . Formacin y actitud del profesorado 4 . rganos de direccin y gestin 5 . Organizacin y coordinacin interna del Centro 6 . Profesorado de apoyo 7 . Accin educativa en el aula 8 . Participacin en las actividades del Centro 9 . Relacin con las familias 10 . Relacin con los iguales 11 . Recursos 12 . Satisfaccin del alumnado con necesidades educativas especiales
C. Estndares y D. Indicadores. Para cada mbito se determinan los estndares, que son los requisitos que deben cumplirse para asegurar la calidad de vida de los alumnos. As mismo, los estndares aglutinan una serie de indicadores o tems de calidad que afectan a todos los agentes que inciden en la educacin de estos alumnos y que concretan las propuestas y la realidad que puede encontrarse en cada caso.
Grupo de investigacin GREID2 Universitat de les Illes Balears.
2 Componen este grupo: Dr. Joan J. Muntaner, Dra. Dolors Forteza, Dra. Mara Rosa Rossell, Dr. Sebasti Verger, Dra. Begoa de la Iglesia. Del Departamento P.A.P.E. de la UIB.
151
La relacin que se establece entre las dimensiones del modelo de Shalock y los mbitos de anlisis establecidos en el instrumento de evaluacin puede especificarse en el cuadro siguiente:
DIMENSIONES
1. Bienestar emocional
MBITOS DE ANLISIS
Satisfaccin del alumnado con necesidades educativas especiales Relacin con las familias Relacin con los iguales Organizacin y coordinacin del Centro Accin educativa en el aula Recursos Entorno fsico Formacin y actitud del profesorado Profesorado de apoyo Accin educativa en el aula Entorno fsico Accin educativa en el aula Participacin en las actividades del Centro Principios y valores del Centro rganos de direccin y gestin Accin educativa en el aula Principios y valores del Centro
2. Relaciones interpersonales
3. Bienestar material 4. Desarrollo personal
5. Bienestar fsico 6. Autodeterminacin 7. Inclusin social
8. Derechos
Por otra parte, la relacin entre las dimensiones y algunos estndares e indicadores del Instrumento de evaluacin elaborado se ejemplifica en el siguiente cuadro:
DIMENSIONES
1. Bienestar emocional
ESTNDARES
2,1. El Centro contempla entre sus principios y valores aquellos que permiten la inclusin de todo el alumnado
INDICADORES
2.1. El Centro trabaja para romper barreras actitudinales en relacin a las diferencias personales, culturales, sociales, etc.
152
2. Relaciones interpersonales
2,2. El Centro contempla la colaboracin entre docentes y familias
2.2.1. Familias y docentes tienen objetivos comunes y coordinan su actuacin al atender a los alumnos con NEE. 1.1.1. El transporte que utiliza el Centro es accesible para todos
3. Bienestar material
1.1. El espacio exterior mantiene expectativas positivas en el aprendizaje de todo el alumnado 3.5. El profesorado mantiene expectativas positivas en el aprendizaje de todo el alumnado
4. Desarrollo personal
3.5.1. El profesorado motiva a todo el alumnado para que se sienta orgulloso y satisfecho de sus propios mritos. 3.5.2. El profesorado trabaja en la autoestima como un factor clave para el aprendizaje de todo el alumnado 1.2.1. El Centro cuenta con al menos un bao adaptado en cada planta para el alumnado con discapacidad motriz. 1.2.1. La disposicin del interior del Centro facilita la movilidad autnoma (No hay obstculos que dificulten y/o impidan el desplazamiento) 2.3.1. En el momento de planificar las actividades del Centro (semana cultural, sesiones informativas, ...) se piensa en la participacin del alumnado con necesidades educativas especiales 1.1.1. Las salidas de emergencia son adecuadas para todo el alumnado
5. Bienestar fsico
1.2. El espacio interior es accesible para todo el alumnado
6. Autodeterminacin
1.2. El espacio interior es accesible para todo el alumnado
7. Inclusin social
2.3. Todo el alumnado del Centro es igualmente valorado
8. Derechos
1.1. El espacio exterior es accesible para todo el alumnado
153
Relacin de siglas utilizadas

ACI CEBE DCN DINEBE DS M N.E.E. P .E.I PCA PCI POI SAAC SAANEE Adaptacin Curricular Individual Centro de Educacin Bsica Especial Diseo Curricular Nacional Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial Discapacidad Severa Multidiscapacidad Necesidades Educativas Especiales Proyecto Educativo Institucional Propuesta Curricular de Aula Proyecto Curricular Institucional Plan de Orientacin Individual Sistema de Comunicacin Aumentativa Alternativa Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales.
154
Bibliografa consultada
1. AARM. (2004). Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y Sistemas de Apoyo. Madrid: Editorial Alianza. 2. Arco, J & Fernndez, A. 2004. Necesidades Educativas Especiales. Madrid: MacGraw-Hill. 3. Candel, I. (2003). Atencin Temprana. Nios con Sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Murcia: Editorial FEISD. 4. CERMI. (2002). Discapacidad Severa y Vida Autnoma. Espaa. 5. Fernndez, G. & Garca, J. (2004). Manual Avanzado para Padres de Nios Autistas. De la aceptacin a la vida til. Colombia: PSICOM. Editores. 6. Flavell J. (1979). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires. Editorial Paidos. 7. Garca, J.; Prez, M. & Berruelo, 2000. Discapacidad Intelectual: desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid: C.E.P.E. 8. Lazaro, A y Martnez, P. (1998). La Psicomotricidad en un centro de educacin especial. Diseo y funcin de los materiales. Barcelona: Praxis S.A. 9. Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (1990). Desarrollo psicolgico y Educacin. III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Editorial Alianza. 10. MINEDU. (2006). Directiva N 76-2006-VMGP/DINEBE. Normas Complementarias para la Conversin de los Centros de Educacin Especial en Centros de Educacin Bsica Especial-DINEBE. Per.
155
11. MINEDU. (2008). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Lima-Per. 12. MINEDU. (2008). Fortalecimiento del Proceso de Conversin de EBE. Curso Virtual-DIGEBE. Lima-Per. 13. MINEDU. (2009). Manual de Adaptaciones Curriculares. DIGEBE. Lima-Per. 14. Monfort, M y Jurez, A. (1994). El nio que habla. Madrid: C.E.P.E. 15. Ortiz, N. 1999. Escala Abreviada de Desarrollo. Ministerio de Salud. Colombia. 16. Thomas, S. Y Bauer, A. (2000). Aprendiz con Necesidades Educativas Especiales. Enfoque Ecolgico. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana. 17. Verdugo, M. (2000). P.V.D. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Espaa: Amar Ediciones. 18. Verdugo, M. (2003). P.H.S. Programa de Habilidades Sociales. Espaa: Amar Ediciones. 19. Vigara, A.; Delgado,C. y Abril, D. (2009). Comunicacin Aumentativa y Alternativa . Espaa:Edita CEAPAT.
156
Carta Democrtica Interamericana

Artculo 1 Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y econmico de los pueblos de las Amricas. Artculo 2 El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participacin permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional. Artculo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia de los poderes pblicos. Artculo 4 Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de prensa. La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia. Artculo 5 El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para la democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los altos costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y transparente de financiacin de sus actividades. Artculo 6 La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin fortalece la democracia. II La democracia y los derechos humanos Artculo 7 La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos. Artculo 8 Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema interamericano de proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio. Artculo 9 La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero, tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participacin ciudadana. Artculo 10 La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal como estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio. III Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza Artculo 11 La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. Artculo 12 La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia. Artculo 13 La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio. Artculo 14 Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos. Artculo 15 El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones. Artculo 16 La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras.
Carta Democrtica Interamericana

IV Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica Artculo 17 Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 18 Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento. Artculo 19 Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de la Organizacin. Artculo 20 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocar de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas, conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrtica. Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 21 Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin entrar en vigor de inmediato. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en materia de derechos humanos. Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado. Artculo 22 Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin. Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA. V La democracia y las misiones de observacin electoral Artculo 23 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envo de misiones preliminares para ese propsito. Artculo 24 Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarn un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin electoral de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral. Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realizarn de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada. Las misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades. Artculo 25 Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin de elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones. VI Promocin de la cultura democrtica Artculo 26 La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento econmico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos mbitos. Artculo 27 Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin, los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas y actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social. Artculo 28 Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejercicio de la cultura democrtica.
El Acuerdo Nacional
El 22 de julio de 2002, los representantes de las organizaciones polticas, religiosas, del Gobierno y de la sociedad civil firmaron el compromiso de trabajar, todos, para conseguir el bienestar y desarrollo del pas. Este compromiso es el Acuerdo Nacional. El acuerdo persigue cuatro objetivos fundamentales. Para alcanzarlos, todos los peruanos de buena voluntad tenemos, desde el lugar que ocupemos o el rol que desempeemos, el deber y la responsabilidad de asumirlos. Estos son tan importantes que sern respetados como polticas permanentes para el futuro. Por esta razn, nios, nias, adolescentes o adultos, estudiantes o trabajadores, debemos promover y fortalecer acciones que garanticen el cumplimiento de esos cuatro objetivos que son los siguientes: slo se pueden dar si conseguimos una verdadera democracia. El compromiso del Acuerdo Nacional es garantizar una sociedad en la que los derechos son respetados y los ciudadanos viven seguros y expresan con libertad sus opiniones a partir del dilogo abierto y enriquecedor, decidiendo lo mejor para el pas.
2. Equidad y justicia social Para poder construir nuestra democracia, es necesario que cada una de las personas que conformamos esta sociedad nos sintamos parte de ella. Con este fin, el Acuerdo promover el acceso a las oportunidades econmicas, sociales, culturales y polticas. Todos los peruanos tenemos derecho a un empleo digno, a una educacin de calidad, a una salud integral, a un lugar para vivir. As, alcanzaremos el desarrollo pleno. 3. Competitividad del Pas
1. Democracia y Estado de derecho La justicia, la paz y el desarrollo que necesitamos los peruanos
Para afianzar la economa, el Acuerdo Nacional se compromete a fomentar el espritu de competitividad en las empresas,
El Acuerdo Nacional
es decir, mejorar la calidad de los productos y servicios, asegurar el acceso a la formalizacin de las pequeas empresas y sumar esfuerzos para fomentar la colocacin de nuestros productos en los mercados internacionales. El Estado se compromete a modernizar la administracin pblica, desarrollar instrumentos que eliminen la corrupcin o el uso indebido del poder. Asimismo, descentralizar el poder y la economa para asegurar que el Estado sirva a todos los peruanos sin excepcin. Mediante el Acuerdo Nacional nos comprometemos a desarrollar maneras de controlar el cumplimiento de esas polticas de Estado, a brindar apoyo y difundir constantemente sus acciones a la sociedad en general.
4. Estado eficiente, transparente y descentralizado Es de vital importancia que el Estado cumpla con sus obligaciones de manera eficiente y transparente para ponerse al servicio de todos los peruanos.

Guia de Discapacidad Severa

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Gua para la atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad

Direccin General de Educacin Bsica Especial

Viceministerio de Gestin Pedaggica

Direccin General de Educacin Bsica Especial

MINISTERIO DE EDUCACIN DE ESPAA

EMBAJADA DE ESPAA EN EL PER

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III. Discapacidad y calidad de vida. Importancia

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108 109 117 120

131 133 137

141 146 150 154 155

Relacin de siglas utilizadas Bibliografa consultada

La atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad

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I- DEFINICIN, CARACTERSTICAS, NECESIDADES Y RESPUESTA PEDAGGICA 1.1- Definicin.

1.2. Caractersticas de las personas con discapacidad severa y multidiscapacidad

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x Fortalezas de los estudiantes con discapacidad severa y

Establecen vnculos afectivos con la familia o quien la sustituya.

para promover las fortalezas y el desarrollo de la autonoma . Es importante atender a lo siguiente:

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Evitar la pasividad y el sedentarismo.

Necesidades corporales y de salud Referidas al bienestar fsico, mental y social.

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SUGERENCIAS PARA AUMENTAR L AS CONDUCTAS COMUNICATIVAS

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Elaborado en base a www.la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com

En el aspecto de relaciones sociales y de participacin

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El docente debe ofrecer el papel necesario y le ayudar si fuese el caso.

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