ISSN 2178-3039 - v. 07, n.

01 setembro de 2012

ISSN 2178-3039
Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

APRESENTAÇÃO A Revista Eletrônica Pedagogia em Foco apresenta estudos, pesquisas e reflexões em torno da Pedagogia, das práticas de ensino, isto é, da Educação, sob a responsabilidade de autores vinculados a diferentes instituições de ensino superior e grupos de pesquisas. Em 2012, no intento de assegurar os logros de 2011, a Revista contemplou discussões temáticas em diferentes regiões brasileiras, o que nos permite criar espaços diferenciados e articulados de atuações e repercussões na identidade e prática educativa. O desenvolvimento da 7ª edição no âmbito da Faculdade FAMA, também se consolidou como mais um espaço de discussão sobre a educação e o cenário dos cursos de pós-graduação e a necessidade de valorização de pesquisas locais. O trabalho é também um esforço de sistematização para socialização, não apenas com a comunidade acadêmica; constitui-se em mais um instrumento de reflexão e formação de (professores, gestores, conselheiros municipais de educação, Poder Público e sociedade civil) interessados em contribuir para a melhoria da qualidade da educação brasileira. Esta edição está organizada em 26 artigos que deixam vir à tona estudos e pesquisas que alçam distintas abordagens para a multidisciplinaridade da Educação tecnologias em educação, literatura e educação, avaliação e educação, gestão escolar, inclusão na educação, formação continuada de professores; dentre tantas outras frentes que vocês terão o privilégio de ler. Eis um pouco de nossas reflexões... Diretora de Editoração Danieli Tavares. 1

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Conselho Editorial
Diretora Geral: Me. Naime Souza Silva Diretora de Editoração: Me. Danieli Tavares Diretor de Divulgação: Me. Léo Huber Secretária: Dra. Raimunda Abou Gebran Consultores: Profa. Me. Ana Paula Pereira Arantes Profa. Me. Naime Souza Silva Consultor Ad hoc Prof. Me. Fernando Souza Costa

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Conselho Científico
Prof. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz (UNOESTE) Profa. Dra. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/ UNESP) Profa. Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN) Prof. Me. Hércules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS) Prof. Me. Jehu Vieira Serrado Júnior (AEMS) Prof. Dr. José Camilo dos Santos Filho (Unicamp/ UNOESTE) Profa. Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira (UFGD) Profa. Me. Maria Auxiliadora V. de Lima Arsioli (UFMS) Profa. Dra. Maria do Carmo Brazil (UFGD) Profa. Dra. Maria Flávia Figueiredo (UNIFRAN) Profa. Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL) Profa. Me. Patrícia S. Teixeira (UNILAGO) Profa. Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE) Profa. Me. Sandra Zepeda (Doctoranda em Estudios Americanos USACH- Santiago, Chile) Prof. Dr. Silvio César Nunes Militão (UNESP)

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SUMÁRIO

*Sessão Artigos

Organização da prática docente no ensino superior: possibilidades de construção de competências na articulação entre ensino-pesquisa Catarina da Silva Souza Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti Hugo Dias Barros Magna do Carmo Silva Cruz Sandra Cristina da Silva..............................................................................................p. 08

Da dor ao prazer: circuito de práticas educativas com os pais das crianças com necessidades especiais da APAE/Santarém André Luiz Machado das Neves Nedy Pedroso de Sousa Iolete Ribeiro da Silva Viviane Lopes Moura..................................................................................................p. 30

Qual o lugar da Educação Ambiental escolar na Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA)? Danieli Tavares Vanessa Bernardes de Souza........................................................................................p.40

A implementação do bloco inicial de alfabetização na reorganização do ensino fundamental de nove anos Emiliana Cristina Rodrigues Nunes .........................................................................p.55

A redefinição do papel do Estado brasileiro na década de 1990 e suas relações com as políticas educacionais Marina da Silva Margiotti.............................................................................................p.69

Textos e contextos das mídias educacionais: relatos de um estudo de caso na educação infantil com a obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato Solange de Andrade Ribeiro Sônia da Cunha Urt......................................................................................................p. 84 4

Educação para a diversidade considerado o contexto étnico-racial Elza Maria de Andrade Léo Huber....................................................................................................................p. 98

Integração das tecnologias no projeto político-pedagógico: estado da arte Marilusa Rossari Marcelo Bolfe............................................................................................................p. 107

Políticas públicas de formação profissional: a (ex) inclusão de pessoas com deficiência no mundo do trabalho Glaucimara Lopes Schneider Hova...........................................................................p. 117

Física ambiental e educação do campo: experiência em ensino de ciências na Amazônia legal Geison Jader Mello Vinicius Machado Pereira dos Santos Regina Célia Rodrigues da Paz.................................................................................p. 126

(Re)pensando o ensino da Literatura Infantil Ana Maria Zanoni da Silva .......................................................................................p. 145

Crenças e suas influências no processo de formação de professores de línguas estrangeiras Eduardo Barbuio .......................................................................................................p. 155

Blogs: comunicação e interação em prol da educação Aléx Gomes da Silva Raquel Rosan Christino Gitahy ............................................................................p. 165

Prática pedagógica e recursos tecnológicos na educação: o caso da Escola Municipal Pingo de Gente de Iturama-MG Danieli Tavares Edvânia Aparecida Cândida Martins ........................................................................p. 176 5

Análise sobre a dificuldade de aprendizagem na leitura e interpretação dos alunos 3º ano do ensino fundamental em uma escola pública de Iturama-MG Edna Lúcia Crispin de Araújo Teixeir Waldete Firmina Assis Cruz Ana Paula Pereira Arantes ........................................................................................p. 192

As relações étnicas raciais e a Educação Infantil Elza Maria de Andrade Léo Huber ...............................................................................................................p. 204

A presença do computador na infância contempôranea Janete Ferreira de Oliveira.........................................................................................p. 218

A importância da leitura para crianças de 0 a 6 anos Bernadete Aparecida Leal Oliveira Marcimeire Fátima Gonçalves Bácaro Neuza Maria de Medeiros Ana Paula Pereira Arantes ........................................................................................p. 234

Identificação do talento pela observação direta Tereza Raquel Fiorile Nogueira................................................................................p. 244

Mais educação: uma avaliação frente à visão de educação integral Sebastiana Aparecida Moreira...................................................................................p. 254

Escola espaço de emancipação social: uma leitura a partir de Antonio Gramsci Mariclei Przylepa.......................................................................................................p. 267 O conhecimento sobre direitos humanos na comunidade escolar Adneia de Souza Leite Ribeiro Léo Huber .................................................................................................................p. 282

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......p.................p..............................p..... 327 Alunos ingressantes no curso de Pedagogia – Representações Sociais Naime Souza Silva Raimunda Abou Gebran........ 342 7 ...................................... 307 O pedagogo no âmbito hospitalar vínculo mãe e bebê Ana Paula Mayer Hass .................p.......... 319 Reflexos da formação continuada no educador em uma instituição educacional do terceiro setor Ana Paula Pereira Arantes Adriana Barbosa Oliveira Marrega Anderson José de Paula Marilourdes Ferreira Amaro...................................................Era uma vez uma literatura meramente pedagógica Juliana Pádua Silva Medeiros.....................................................................................p....................................................................................................................................... 296 O acesso ao curso de pedagogia da UFGD: uma análise da relação entre educação básica e educação superior Mary Ane de Souza Giselle Cristina Martins Real..............................................

em cada turma. 2002. ZEICHNER. CUNHA. ZABALA. Professor do Colégio Boa Viagem. 2004. sendo uma pública e outra privada. 1998. TARDIF. na articulação entre pesquisa-ensino. Consultora Educacional e Revisora de Textos Acadêmicos (MCCG).com. dentre outros). e duas observações de sala de aula. A análise dos resultados apontou Mestre em Educação. visando à construção de competências nos alunos.UAG.br 1 8 . Nosso estudo fundamentou-se nas discussões sobre a constituição da prática docente no ensino superior. Colégio Visão e Facol -Vitória de Santo Antão. v. 2002. franciscoarendt@hotmail. com enfoque dialético. Professora de Educação do IFPE.com. catasouza@bol. sua organização e as possibilidades de mobilização de competências pelos alunos e professores/as por meio de/na prática docente (PIMENTA & ANASTASIOU. Foram utilizadas. 7. 1998. magna_csc@yahoo. com duas professoras.com 3 Mestre em Direito.com 4 Doutora em Educação. 1998. SANTOS. como procedimentos metodológicos: a análise documental. Professora temporária do curso de Pedagogia da UFRPE .com.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Professora do curso de Educação Física da Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde (AESA). entrevista semiestruturada. 1993. hugodbarros@gmail.br 5 Mestre em Educação. setembro de 2012 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO-PESQUISA Catarina da Silva Souza1 Francisco de Assis Ribeiro Cavalcanti2 Hugo Dias Barros3 Magna do Carmo Silva Cruz4 Sandra Cristina da Silva5 Resumo Este trabalho corresponde a uma pesquisa qualitativa. sandra_c_silva@yahoo. Professora do Colégio Diocesano de Garanhuns. que teve por objetivo compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente. desenvolvida em duas instituições de ensino superior. PERRENOUD. Professor Direito Constitucional Faculdade Boa Viagem.br 2 Mestre em Educação.

sendo este um dos temas mais debatidos dentre aqueles relacionados à relação entre ensino e pesquisa. p. na perspectiva de um ensino pautado por uma concepção de pesquisa que prioriza a atitude investigativa. Nessa perspectiva. em contrapartida. p. no intuito coletivo de refletir sobre possíveis e/ou novos significados para essa prática. ensino superior. primeiramente. 1976. 7 Nesse último caso. Para início de conversa. não a entendemos como educação (SOUZA. pelas concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente visando à construção de competências nasce. em um outro movimento. 2006. num âmbito mais geral da reflexão.que a concepção dos professores/as e a sua prática docente estão caminhando para uma transição paradigmática que prioriza a construção de competências nos alunos para o exercício da docência. p. também. CUNHA. especificadamente na organização da prática docente. por um lado. Além dos aspectos apontados. ao fato de haver certo ‘consenso’ de que “a docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar” (PIMENTA & ANASTASIOU. Palavras-chave: pratica docente. 2002. competências. pela relevância da “discussão corrente” sobre o possível despreparo e/ou o desconhecimento científico desses professores/as a cerca do processo de ensino e aprendizagem pelo qual são responsáveis. SANTOS. o interesse por essa discussão e. na educação superior.17). por outro lado. 2004) no campo da didática no ensino superior. visando à construção de competências nos alunos. mais específico.notamos uma carência no que se refere tanto a inserção da discussão das competências nas práticas Falamos de humanização tanto em relação ao “processo que nos faz homens” quanto ao fato da possibilidade dos bens culturais também se humanizarem (LATERZA & RIOS.19). A validade deste estudo deve-se. 36). amparada em Souza (2006). nosso interesse pela temática advém.17). 2002. ensino e pesquisa. 6 9 . cujo objetivo central residiu em buscar compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente.. O presente estudo situa-se no âmbito das discussões sobre a didática no ensino superior. do fato de a discussão acerca da questão do desenvolvimento de competências na educação básica ser bastante ampla. na articulação entre pesquisaensino. e.. ao tomar a profissionalização como um dos meios que contribuem para nos tornar humanos(humanização6) ou para uma desumanização7 (p. 1998. mais precisamente. esse interesse autonomiza-se pela atualidade da discussão (PIMENTA & ANASTASIOU.

apresentaremos um bloco da análise dos resultados bem como as considerações finais. Conforme Santiago (2006). organizar um quadro teórico ou registram 10 . entendemos que a prática docente é permeada por contradições na busca da articulação entre ensino e pesquisa visando à construção de competências para o exercício da docência pelos alunos dos cursos de licenciaturas diversas. professor/a prático reflexivo (ênfase nesse tipo). Desta forma. artesão. identificar os elementos que evidenciam a concepção de prática docente baseada na relação ensino-pesquisa e identificar sinalizações das competências que a prática docente no ensino superior mobilizou. que chamaremos de bloco de discussões. professor/a técnico. denominações e concepções que definem a formação e o ser professor/a sinalizando para os paradigmas que estabelecem uma espécie de tipologia docente: professor/a culto. a discussão sobre a formação de professores/as e prática pedagógica parte da diversidade de modelos. por fim. prático. Como objetivos específicos propomo-nos a analisar a organização e os procedimentos didáticos referentes à articulação entre ensino-pesquisa previstos e realizados na sala de aula.docentes nas Instituições de Ensino Superior (doravante IES) como a sua investigação como objeto de estudo em pesquisas cientificas. e. faremos algumas reflexões sobre a construção de competências e sua abrangência como avanço ou retrocesso. Para isso. parece residir um movimento de inquietação entre os profissionais da educação “que procuram. através de um processo de sistematização. apontaremos algumas possibilidades de organização da prática docente no ensino superior na perspectiva da mobilização de competências para o exercício da docência. lançaremos breves considerações sobre a constituição da prática docente no ensino superior. visando à construção de competências nos alunos das licenciaturas. Discussões sobre a constituição da prática docente no ensino superior Discutir sobre a constituição da prática docente no ensino superior nos remete a questão paradigmática existente nesse meio. Nesta perspectiva. em seguida. ator social e pessoa. em um primeiro momento. Subjacente a essas denominações. No segundo momento. na articulação entre pesquisa-ensino. a questão que norteia o presente artigo é: como os professores/as do ensino superior organizam sua prática docente visando à construção de competências na articulação entre ensino-pesquisa em turmas de licenciaturas? Temos como objetivo geral compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente.

Para melhor contextualizarmos nossa discussão.Farias (et al. competência. como práxis pedagógica. pesquisa que permeia cada prática docente desenvolvida. quando afirma que esta é. produzindo conhecimentos que ajudem a compreender e atuar nessa mesma sociedade e na realização humana dos sujeitos”. da relação docente-discente e da postura necessária àquela e àquele que vivenciam o trabalho educativo”. ressaltamos que. Nesse sentido. tomamos a concepção de prática pedagógica. Portanto. capaz de tomar decisões sobre suas ações apoiados em sua trajetória profissional e pessoal. 2008) destaca que a identidade docente é constituída de três elementos: história de vida. acreditamos ser importante definirmos e delimitarmos os conceitos de prática docente e prática pedagógica. Nesse sentido. defendemos que os professores/as são sujeitos de sua história. estando a prática docente inserida na prática pedagógica e mais diretamente relacionada ao ato de ensino. de acordo com Santiago (2006. ensino. professor/a/a. nosso estudo sobre essa prática “vai na direção dos sujeitos que instituem o trabalho docente. Ainda nos preâmbulos de nossa discussão. 2006. que utilizaremos amplamente nesse estudo. já mencionadas. entendemos prática pedagógica e prática docente como elementos interligados. portanto. Esses elementos envolvem duas esferas. aprendizagem.práticas que tracejam um perfil de profissional da educação para lidar com as tensões e intenções sociais” (SANTIAGO.114). ao situar a questão dos saberes na profissão docente. ainda que estes figurem tacitamente sob o liame da relação docente – discente. Tardif (2002). 113). procura relacioná-los às diversas instâncias nas quais os professores/as estão inseridos. por entendermos que esta concepção articula-se às especificidades do ensino superior. a profissional e a pessoal. p. Nesta perspectiva. destaca que o 11 . na perspectiva de Souza (2006. aluno/a. uma das questões importantes ao falarmos dos elementos constituintes da prática docente é refletirmos sobre os saberes desses docentes. p. Para isso. transcendendo os limites da visão corrente de prática pedagógica em relação de sinonímia com prática docente. Assim. consideramos o professor/a como ator do seu saber-fazer e do saber ser. prática pedagógica e formação. p.13). É nesse sentido que se percebe a concepção de ensino. porém a primeira transcende à última em sua amplitude e abrangência. “inter-relação de práticas de sujeitos sociais formadores que objetivam a formação de sujeitos que desejam ser educados (sujeitos em formação) respondendo aos requerimentos de uma determinada sociedade em um momento determinado de sua história. ao tratarmos da constituição da prática docente. com especificidades que se materializam diferentemente do ponto de vista da concepção de pesquisa.

11). com professor/a e alunos e nas construções sociais. dos modos de fazer. Nesse sentido. a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professor/es e nem consiste em um conjunto de passos ou procedimentos específicos. Segundo Zeichner (1993).. Uma maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda à superfície das teorias práticas do professor. Outro elemento que constitui a prática docente e a caracteriza como uma prática reflexiva é a capacidade que o professor/a tem de refletir criticamente sobre a sua própria ação/pensamento. como o saber dos professores/as transita constantemente entre o que os professores/as são e fazem. Discutindo publicamente no seio de grupos de professor/aes. estes têm mais hipóteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre o desenvolvimento da sua profissão. com a sua experiência de vida e com a sua história profissional. para análise crítica e discussão. 21-22). etc” (p. dos macetes. Reflexão também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e 12 . ser reflexivo é uma maneira de “ser professor/a”. refletindo sobre suas ações e não podem ser vistos como participantes passivos do processo de ensino dentro da sala de aula. um saber do e no trabalho. Conforme Zeichner (op. para si próprio e para os seus colegas. com as suas relações com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares da escola. Desta forma. p. Expondo e examinando as suas teorias práticas. na formulação de objetivos e metodologias para o seu trabalho. Tardif (2002) ainda aponta que o saber dos professores/as é um saber que deve ser compreendido na ação. este autor nos revela que. Assim.“saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles. pois o mesmo é construído nas relações: entre os professores/as. a proposição da reflexão está ligada ao reconhecimento dos educadores como partícipes da prática educativa. Eles são profissionais que precisam desempenhar um papel ativo e reflexivo. etc” (p. é um saber social. Ainda segundo esse teórico. Desta forma. a todo o momento. reflexivo e dialógico que o acompanha em toda a sua ação como docente. o professor tem mais hipóteses de se aperceber das suas falhas.53). entre os grupos sociais. as reflexões do professor/a unidas à experiência de sua prática pedagógica fomentam um processo educativo. dos modos de organizar a sala de aula. “cotidianamente. Ou seja. cit.Segundo Zeichner (1993). os professores/as estão. os professores/as partilham seus saberes uns com os outros através do material didático.

Desta forma. a valorização do cotidiano e a avaliação vista como um processo.109).eles tomam decisões sobre suas ações. os grandes ganhos deste processo são a “recuperação do prazer” e. 16). “possibilidade de interdisciplinaridade” e “novas aprendizagens”. assim. pois os docentes não são apenas técnicos executores. tal como elas lhe foram transmitidas. juntam teorias específicas com suas crenças particulares. portanto. compromissos e competências com seus alunos nesta relação do ensino e pesquisa como produção de conhecimento. Por essa razão. com base no seu conhecimento construído ao longo da sua trajetória. dentre elas.de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino (p.75). estando incluídos nesse processo variados discursos (não apenas os que estão na ordem do dia)” (FERREIRA. pois. estarão trabalhando na perspectiva de produção de conhecimento. “cada professor. refletem sobre suas ações. escolhem teorias. 2005. Possibilidades de organização da prática docente no ensino superior: primeiras ideias Entendemos que nessa perspectiva de prática docente que busca desenvolver competências para o exercício da docência nos cursos de pedagogia e licenciatura. 1998 p. como por exemplo “uma estrutura de apoio ligado a um projeto pedagógico institucional” (CUNHA. p. a autora defende que existe um processo de ruptura de paradigmas no cotidiano da prática pedagógica universitária (CUNHA. 2006). de acordo com Cunha (1998) o professor/a atua como um elemento fundamental na transição dos paradigmas educacionais favorecendo mudanças “pela sua condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve. cit. não podemos tratar o professor/a como aquele que vai “transpor as teorias” para dentro sala de aula. mesmo reconhecendo nesta os condicionantes históricos. como também condições que facilitam esta atitude. Desta forma.33). 1998. poderá criar diferentes caminhos que poderão fazer parte da sua prática pedagógica. para se conseguir essa ruptura os professor/es encontram motivações oriundas de suas próprias histórias de insatisfação e satisfação no ambiente educacional. que este desenvolva certas habilidades.. seria 13 . ou seja. podemos citar: a capacidade de ter o aluno como referência. a relação entre ensinar e aprender torna-se uma atividade prazerosa. p. Desta forma. neste processo de construção da prática pedagógica. É.” (op. na qual o professor/a desenvolve sua prática docente. Assim. sociais e culturais.

praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho. está sujeito a um número enorme de variáveis. responsabilidade. que são: percepção de novas alternativas a sua prática sem ficar preso a preconceitos que promovem a redução de sua ação. criar situações de avaliação. em dedicação. porém com atenção para que não se confunda prática reflexiva com subserviência. ou seja: abrir mão da avaliação como barganha. 1998). Diante disto. Nessa discussão. por compreendermos que eles podem incentivar o germe da relação entre ensino e pesquisa possibilitando uma prática viável nessa perspectiva. trabalhar regularmente por problemas. Sobre essa consideração. podemos destacar no trabalho do professor/a Zabala (1998) que o processo de aprendizagem encadeado na sala de aula. considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados. adotar um planejamento flexível/indicativo e improvisar. (2) pensar novas formas de avaliação. desistir de padronizar a avaliação. entendemos que um dos elementos que possibilitaria desenvolver essa perspectiva de educação no ensino superior seria considerar a mobilização de competências pelos alunos/as para o exercício de sua profissionalização e pelo professor/a para o exercício da docência. de (2) pensar novas formas de avaliação. favorecer a avaliação mútua. No que se refere à necessidade de uma (1) nova concepção de ensino. sinceridade. resgatamos os três elementos enfatizados por Zeichner (1993) como pré-requisitos para uma prática reflexiva.implementar e explicitar um novo contrato didático. e ponderação quanto às conseqüências do ato de ensinar. e de (3) desenvolver a perspectiva que considera a organização da prática docente como algo complexo e dialético.importante priorizar a construção de conhecimentos e competências profissionais características da docência tendo como viés a pesquisa atrelada ao ensino. Nesse processo. aceitação da possibilidade do erro como um dos caminhos para aprender. mutilam a experiência de 14 . negociar e conduzir projetos com seus alunos. faz-se necessário (3) considerar a organização da prática docente como algo complexo e dialético. concebida mais como um traço moral do que um recurso intelectual. haveria a necessidade de (1) conceber o ensino. a aprendizagem e a pesquisa como elementos interdependentes e interligados. aceitar os desempenhos coletivos. modelos de tradição escolar. dominar a observação formativa. Desta forma. que sustentam a simplificação excessiva. dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar (PERRENOUD. criar ou utilizar outros meios de ensino. na organização da prática docente. aprendizagem e pesquisa. Para isso. é importante.

O que significa que a pluralidade de indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de aprendizagem. o que tem que se fazer é ir precisando o quanto antes a capacidade de cada aluno para superar os diferentes obstáculos que encontrará no percurso até a universidade. em meio a um contexto de ruptura paradigmática. capaz de indicar como informar a todos. onde cada individuo vai progredir ao seu ritmo seguindo seu próprio caminho. Conseqüentemente. com o mesmo resultado. p. Este panorama evidencia que é bastante complicado conceber um único processo de aprendizagem. ofuscadas diversas vezes pela busca de um caminho único. Algumas reflexões sobre a construção de competências: avanço ou retrocesso? Por adotarmos a perspectiva que concebe o professor/a como um profissional reflexivo. saber sobre o que devemos informar. de forma a obter o máximo rendimento das suas potencialidades. Entretanto. para o aluno e a organização. o processo de aprendizagem é uma situação singular. 15 . é fundamental compreender que cada aluno. mas como pelo aluno e IES. Quanto maior o número de métodos e quanto mais atento estiver o professor/a. Diante do que conhecemos sobre a forma como se conhecem as coisas. tomamos por base a ampla discussão acerca da inserção das competências nos currículos e programas escolares bem como as possibilidades de mudanças na pratica docente. são questões fundamentais para realização da aprendizagem. na qual o próprio professor/a precisaria construir/desenvolver um trabalho docente como prática social. tanto para a turma. Conforme Zabala (1998.aprendizagem. não só pelo professor/a. em meio a esse trato com a diversidade de possibilidades de aprendizagens e de formas de se ensinar diferentemente a todos. Zabala (1998) ainda destaca a necessidade de observar os processos que cada aluno segue. que o processo de aprendizagem seja simplificado desta maneira. esta não parece uma opção viável. de um mesmo jeito. Ou seja. maior também será a chance de estimular os alunos e favorecer o aprendizado. tem uma maneira diferente para superar os diferentes obstáculos apresentados em sala de aula. sobre os processos e resultados que podemos esperar. No fundo. o processo de avaliação aparece como um caminho a ser construído. evitando uma série de questionamentos. 211): O costume de trabalhar conforme um modelo seletivo proporcionou uma fórmula extremamente simples e ao mesmo tempo simplista.

Na verdade tanto o conhecimento quanto a competência são necessários em uma situação a resolver. de modelos de ação. Trata-se de um “novo ofício” – Ofício de professor/a – cuja preocupação está centrada na lógica do fazer aprender e não do ensinar. a avaliação.Desta forma. de ver o erro como possibilidade. Nesse percurso. apenas o professor/a entender a proposta e decidir utilizá-la. Perrenoud (1998) aponta que é preciso levar em consideração: a capacidade de incentivar. trazemos para nossa discussão o conceito que Perrenoud (1998) apresenta sobre competências e oficio de professor/a. surge a questão da necessidade de convencer os alunos a uma mudança no seu “ofício”. Assim. o ofício de professor/a e o ofício de aluno. o ensino possibilitaria uma evolução na elaboração de competências pelos alunos que deveria ser pensada de forma integrada em toda sua estrutura. de não ficar sempre como um árbitro ou avaliador. ou seja. pois a simples apropriação de numerosos conhecimentos não permite sua mobilização em situações de ação. entendendo a prática docente como eminentemente uma “prática social”.traçamos algumas reflexões sobre as possibilidades e limites dessa configuração/organização/conceitualização sobre a relação entre a construção de conhecimentos e seu uso nas práticas sociais. No que se refere às competências do professor/a. pura e simples de conhecimentos. no entanto. O professor/a precisaria. inclusive. numa clara contraposição a idéia de transmissão automática de conhecimentos. incluindo os programas. a capacidade de explicitar e ajustar o contrato didático. 16 . Nessa perspectiva de educação por competências. de procedimentos. de valorizar a cooperação. é preciso a participação dos discentes. uma competência nunca é a implementação racional. o funcionamento das classes e os estabelecimentos. na busca por uma prática educativa visando à formação de competências por meio da educação. o professor/a também desenvolve competências e não só os alunos. Para este autor. da maneira como os docentes vão “dar aulas”. as didáticas. convencê-los a trabalhar e aprender de uma maneira diferente daquela que a cultura de progressão curricular havia imposto e a qual todos já estavam acostumados a trabalhar. Não basta. Desta forma. a partir da proposta preconizada por Philippe Perrenoud acerca da abordagem por competências. Nossa escolha deve-se ao fato de a discussão do ensino por competências possibilitar ricas discussões a cerca da relação entre ensino e pesquisa no ensino superior como viés para o processo de aprendizagem. Perrenoud (1998) postula a necessidade de uma considerável transformação da relação dos professor/es com o saber e. Na implementação de uma proposta de educação que tem como base a lógica da construção de competências.

formar sujeitos capazes de articular e relacionar os diferentes saberes. humanizando por meio do diálogo o processo de ensino e da aprendizagem. modificar a idéias de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares. aceitamos a idéia de transitar da lógica da transmissão para a lógica da construção/fabricação do conhecimento sem desconsiderar os aspectos contextuais e as relações de poder que estão presentes no contexto dessas práticas. Assim. mas sem limitar-se a eles. chegamos a uma questão central nesse tópico: “o ensino por competências seria avanço ou retrocesso na discussão da prática docente no ensino superior?”. salientamos que o ensino nos cursos de Pedagogia e Licenciatura que visem à construção de competências para o exercício da docência poderia possibilitar um meio aos alunos/as de desenvolverem-se na sua profissionalização. apoiada em conhecimentos. faz-se necessário articular os conteúdos dos currículos a ação prática vivenciada pelos alunos. põe-se em ação vários recursos cognitivos complementares. para enfrentar uma situação. Inicialmente. no entanto. como apontada por Perrenoud (1998). resgatamos a idéia de competência como essa capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conhecimentos. Em vez disso. esclarecemos que. 2006). Assim.distanciamo-nos da proposta de adotar uma lógica do treinamento por meio de exercícios sem uma dimensão sócio-contextual. construídos dentro e fora dela. capacitando-os a atuarem. No entanto. buscamos uma perspectiva crítica da ação do homem como transformação do contexto em busca da humanização (SOUZA. atitudes e valores. apesar de concordarmos ser necessária uma “revolução cultural” que possibilite a todos os envolvidos o trânsito da lógica do ensino como transmissão para uma outra. conhecimentos. 17 . tendo. principalmente. assumir o ensino como mediação. conhecer do ensinar a pensar. a aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor/a. formar sujeitos competentes para atuarem profissionalmente como docentes. essa articulação se constrói a partir das necessidades da vida diária. e na perspectiva de que. como viés dessa prática docente o ensino e a pesquisa. das emoções e do enfrentamento das situações desafiadoras com as quais temos que dialogar. Com isso. A Instituição Superior de Ensino de Pedagogia e/ou Licenciatura precisaria. em Perrenoud (1998). então. ou seja. Para isso.então. entre os quais estão os conhecimentos.

9 Referimo-nos especialmente às faculdades. na articulação entre pesquisa-ensino. (LUDKE e ANDRÉ. ela seria um avanço para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem na docência do ensino superior. constitutivas de sua própria subjetividade. Consideramos o enfoque dialético com base na concepção de ensino enquanto “fenômeno complexo e prática social” (PIMENTA e ANASTASIOU. Delineando o percurso teórico metodológico Desenvolvemos uma pesquisa de caráter qualitativo. desde que a competência seja vista como uma capacidade necessária de entendimento/ação/atuação do profissional. 1986) com um enfoque dialético8. portanto. enquanto que nas instituições privadas9 essa articulação estaria deficitária (SANTOS. mas toda uma gama de aprendizagens interiorizadas nas experiências vividas. Portanto. pesquisa e extensão. PIMENTA & ANASTASIOU. cumprindo a função primordial da IES que é a de ensinar na perspectiva do ensino e pesquisa. para levarmos em conta os dois contextos na análise sobre a construção de competências na relação entre ensino e pesquisa. uma ação cognitiva. reconhecendo a “contradição” como constituinte da prática docente (CUNHA. esta pesquisa foi realizada em duas instituições de Ensino Superior: uma pública e uma privada. 2002). a competência associa-se à conjugação dos diversos saberes mobilizados pelo indivíduo (saber. Assim. 1998). A competência seria. Sabemos que há a premissa de que nas instituições públicas haveria uma maior sistemática envolvendo ensino. Assim. Na pública escolhemos a professora da disciplina “Didática I” para a turma de Licenciaturas Diversas e na privada a professora do curso de Pedagogia. saber-fazer e saber-ser) na realização de uma atividade.Nessa perspectiva. objetivando compreender as concepções e práticas de professor/es do ensino superior referentes à organização da prática docente. 8 18 . 2006. nesta proposta.Escolhemos fazer essa pesquisa em uma instituição pública e uma outra privada.fica evidente a necessidade da existência de uma atividade construtiva sobre os objetos do conhecimento. Ela articula não somente os seus conhecimentos formais. 1997). sem a dimensão tecnicista e/ou instrumental. visando à construção de competências nos alunos. afetiva e social que se traduz em práticas e ações que remetem a conhecimentos sobre o outro e sobre a realidade. na disciplina “Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências”. que está em formação para a docência. 2004.

leciona há 1 ano em ensino superior público.Os sujeitos de nossa pesquisa foram duas docentes com disponibilidade para participarem da pesquisa. Para montagem do perfil das professor/aas e garantia do seu anonimato. as competências mobilizadas. é professora substituta. Utilizamos a entrevista semi estruturada (ANEXO I). observamos duas aulas de cada professora. constitutivos do trabalho de pesquisa. denominamo-las de Professora A (instituição pública) e professora B (instituição privada). por ela ser um dos instrumentos básicos na pesquisa qualitativa que permite a captação imediata e corrente da informação desejada (LUKDE e ANDRÉ. foi elaborado um roteiro de observação (ANEXO II) com critérios baseados em alguns aspectos foram objetos de nossa análise. 1986). a relação entre professor/a aluno. sendo indicadas por outros professor/es da instituição e que trabalhavam com disciplinas pedagógicas. Como instrumentos para coleta de dados. Já a Professora B exerce a docência há 16 anos. 1986. Um outro instrumento utilizado foi a observação. a avaliação da aprendizagem. tem formação básica e superior em instituição publica.. Ela possibilita “um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado [. tem formação básica e superior em instituição particular. Para o registro das observações. tais como: a entrevista semiestruturada e a observação da prática docente das professor/as. as atividades desenvolvidas. e a análise documental. trabalha 16h como Superior Privado. Essa observação teve por finalidade analisar a organização e os procedimentos didáticos referentes à articulação entre ensino-pesquisa previstos e realizados na sala de aula. tais como: a relação ensino-pesquisa. trabalha 16hs e leciona em Educação Básica e Ensino Superior Público Federal. ensino e pesquisa e mobilização das competências. p. Desta forma. entre outros que surgiram no contato com o campo de pesquisa. Apoiados nessa definição. assessora em Educação Básica e leciona em Ensino 19 . com formação inicial em pedagogia e mestrado em Educação. por entendermos que tais recursos configuram-se como necessários para melhor colher e tratar os dados que foram coletados e analisados. leciona há 5 anos em ensino superior público e privado. dialogando com o nosso objeto de pesquisa. buscamos montar o perfil das professor/as e identificar as suas concepções sobre a organização da prática docente. A Professora A exerce a docência há 11 anos. utilizamos três recursos metodológicos.26)..] e a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação de um determinado fenômeno” (LUDKE e ANDRÉ.

A fala da professora A explicita um pouco de sua intencionalidade com esse tipo de situação didática em que os alunos pensam na construção de elementos que irão se utilizar na sua atuação profissional futura: A primeira questão é fazer os alunos construírem o conhecimento [. que atuava como mediadora na construção desse conhecimento específico. Análise e discussão dos resultados 1. sendo um saber construído nas relações entre o professor/a e alunos. as competências mobilizadas pela prática docente. Em seguida. A organização da prática docente no ensino superior: Consideramos que o saber dos professor/es transita constantemente entre o que eles são e fazem. 2006). as 20 .. analisamos os planos de atividades (professora A) e de aula (professora B) propostos pelas docentes para a disciplina por meio da análise documental. por meio da formação de grupos. seja complementando as informações obtidas por outras técnicas. oficinas para a construção do projeto didático e do plano de aula. organização da prática docente. foram analisados qualitativamente. a análise da constituição da prática docente das professoras A e B indicou que ambas tinham uma prática diferenciada de ensino que buscava a intencionalidade na ação docente. na qual várias hipóteses foram lançadas pelos alunos em relação ao projeto didático e ao plano de aula e confrontadas pela professora. Nessa perspectiva. 2004). estando vinculada a uma perspectiva de ensino superior emancipatória (SOUZA. Esta atividade proporcionou grande interação entre os alunos e a professora por ser uma atividade coletiva de produção do conhecimento. para Ludke e André (1986). Professora A realizou. com base na análise de conteúdo.levando em conta o perfil das professoras. a partir das considerações de Bardin (1977).Por fim. seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. que seria desenvolvido nas escolas pelos alunos e alunas. “a análise documental pode se constituir uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos. em meio à prática pedagógica (TARDIF. 2002). Os dados obtidos nos três instrumentos de coleta foram agrupados em três categorias: a constituição da prática docente. pois.]. Os alunos estão dialogando a todo o momento com os conceitos trabalhados. com intuito de relacionar os seus possíveis porquês (SANTOS.. nos dias observados. e relacionados entre si para melhor compreensão.As reflexões foram construídas com base nas aproximações e distanciamentos entre os dados obtidos.

especificamente. percebemos. Busco primeiramente mobilizar a compreensão sobre o que se está discutindo e nessa compreensão vou envolvendo a importância da temática para a formação e para possibilitar a tomada de decisão consciente por parte dos alunos diante das situações de ensino. durante a exposição deles. Nas análises. trazem (saberes prévios) também são mobilizados para atingir a compreensão.Nas abordagens individuais. e como elas procuravam esclarecer. pois em muitos momentos da aula fica evidente uma intencionalidade nas duas professoras em observar os processos que cada aluno estava desenvolvendo de forma a obter o máximo rendimento das suas potencialidades. fazendo-os refletir sobre a sua própria fala e experiências vivenciadas no estágio curricular. Essa professora promoveu um momento de atividade em grupo para análise da práxis proposta pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). percebemos a busca por novas formas de avaliação em uma perspectiva diferenciada que aceita os desempenhos coletivos e desiste de padronizara avaliação. todo o trabalho desenvolvido na disciplina. Ficou evidente que a professora constantemente intervinha no processo de construção do conhecimento pelos alunos. apontou como elas identificavam o erro dos alunos. Em seguida. em um Diário Etnográfico. no que tange ao ensino de ciências. os alunos. Os conhecimentos que eles. ela os escutava quanto à elaboração dos trabalhos e intervia de acordo com os questionamentos que surgiam. Ou seja. (Professora B) Além dessas nuances que deixam clara uma perspectiva de avaliação formativa. educação sexual. também. ela propôs a apresentação dos grupos e uma discussão sobre as temáticas tratadas e os conceitos/relatos de experiências produzidos pelos alunos. a análise do plano de atividades da professora A e da dinâmica das aulas das professor/as A e B. (Professora A) Essa mesma preocupação com o processo de ensino e aprendizagem que possibilita a reflexão da/na realidade foi observada na aula da professora B.reflexões em sala e a relação com a fundamentação teórica da área. concordamos com Zabala (1998) que a pluralidade de indivíduos gera a necessidade da diversidade nos processos de 21 . a consideração da organização da prática docente como algo complexo e dialético. as professoras buscaram dirimir dúvidas individuais e coletivas chamando. de forma construtiva. criando situações diversas de avaliação e considerando os conhecimentos como recursos a serem mobilizados (PERRENOUD. Nas intervenções feitas durante todas as aulas observadas. algumas vezes. a atenção de todos quando a dúvida sobre um ponto/assunto era recorrente. Assim. os avanços e insucessos deles. 1998). Eles registram.

como mediadora nesse processo.aprendizagem e que nem sempre é fácil para o professor/a promover momentos em que todos os alunos progridem de forma satisfatória. 22 . a atitude da docente foi de buscar sempre saber onde os alunos tinham mais dúvidas. Por fim. Como a turma estava disposta em grupos a professora tinha a possibilidade de atender mais especificamente às necessidades apresentadas. professora. buscou por caminhos alternativos desenvolver a docência em sua turma por meio de uma prática investigativa. a aprendizagem e a pesquisa são elementos interdependentes e interligados. Porém. pois se tratava de um Projeto didático. portanto. Assim. Um exemplo é quando. uma diversidade no que tange às áreas de conhecimento/atuação dos alunos o que pode ter levado a professora a ter dificuldades no que se refere à articulação entre elas para a concepção da atividade proposta. apesar de as tarefas recebidas serem idênticas. 1998). a atuação/direcionamento do Projeto era diferente. Ou seja. outro traço característico da forma de organização da prática docente das professoras investigadas é forma como demonstram responsabilidade e ponderação quanto às conseqüências do ato de ensinar. apesar de demonstrar uma concepção e prática que evidenciava a busca pela relação entre o ensino e a pesquisa no exercício da docência e apesar dos condicionantes da prática pedagógica (CUNHA. também são singulares. ou seja. desde a sua formação inicial. cada grupo possuía suas especificidades e a demonstração do projeto deveria ser em suas escolas que. Havia. por meio de uma relação dialógica que considera o outro como autor de seu conhecimento e a si mesmo. É bom lembrar que a turma era formada por discentes de Licenciaturas Diversas. Essa característica ficou evidente na fala da professora B quando. a pesquisa e o ensino deveriam “andar” atrelados ao processo de aprendizagem de forma a promover a construção de competências no processo de constituição dos alunos como docentes. por sua vez. durante as atividades desenvolvidas pela professora A. os alunos estavam dispostos em grupos e. Ensino e pesquisa: concepções e caminhos na/para a construção de competências para o exercício da docência Os resultados indicaram que há nas docentes investigadas uma concepção de que o ensino. as dificuldades encontradas pela professora A ao propor as atividades não correspondiam à diversidade dos conhecimentos ministrados pela disciplina e sim às áreas de proveniência dos discentes.

para a professora A. o trecho apresentado deixa bastante claro que. nesse trecho da entrevista. pois: a ementa faz uma relação entre os conteúdos disciplinares. rompendo de forma paradigmática com as concepções de pesquisa corrente (CUNHA. ficou perceptivo. (Professora A) Portanto. pode ser alvo de pesquisa na perspectiva de desenvolver uma curiosidade investigativa motivadora da identidade dos alunos como docentes. Para o aluno aprender a pesquisar. o processo de formação desse professor/a e a prática educativa. desenvolvo também analises de situações-problema que são vistas na prática quando os mesmos vão entrevistar professores sobre o que significa a didática. O trecho de sua entrevista exemplifica melhor a sua concepção. problematizo essas pesquisas diante da realidade do ensino nas escolas.O olhar do pesquisador precisa ser ensinado. a metodologia busca promover “aproximações com a realidade escolar” por meio de “relatos de experiências”. por meio da 23 .as atividades propõem entrevistas com professores. da “construção de diário etnográfico”. 2006. 1998). que ela deixa clara uma concepção de pesquisa que vai além da pesquisa puramente cientifica. os conteúdos estão relacionados “ao trabalho docente: relações de ensino-pesquisa no cotidiano escolar”. também. aplicação de plano de atividades e de aula nas escolas. Essa concepção ficou evidente no plano de atividades produzido pela professora A o qual evidencia essa relação. mas. sendo uma atitude que deve/pode ser incentivada pelo professor/a e experienciada pelos alunos de forma prioritária na sua formação como docentes. construção de diário etnográfico. apesar de a análise documental do plano de atividades dessa professora não indicar de forma explicita objetivos/competências referentes à relação de ensino e pesquisa na organização da prática docente. evidenciada na construção do diário etnográfico. a concepção de pesquisa e ensino e aprendizagem não está apenas atrelada a uma perspectiva da pesquisa científica. Essa concepção de pesquisa demonstra uma ruptura com a dimensão mais tradicional que não concebe a própria prática docente do professor/a como objeto de sua pesquisa. avançando na idéia de que a própria prática docente. Além disso. O aluno aprender a partir do olhar reflexivo e investigativo irá facilitar a construção das demais competências de formação que são propostas para a disciplina e para a sua prática futura enquanto docente. Proponho pesquisas em didática a serviço da reflexão dos alunos e da construção de suas identidades como professores. que está se construindo à medida eles que estudam e dialogam com os pares e nas idas às escolas. procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa.(Professora A) Podemos perceber. ao ato de investigar. Desta forma.

podemos perceber que. segundo eles. (Professora B) Entretanto. Segundo a professora B. no que diz respeito a uma análise em sala de aula de situações problemáticas vivenciadas pelos alunos em seus estágios e trabalhos. pelo pouco tempo que possuem para o seu desenvolvimento. que na sua maioria buscam essa modalidade de profissionalização pelo fácil acesso. o que pode impossibilitar o desenvolvimento de pesquisas de cunho cientifico com todos os alunos. “na pratica” o plano de atividades foi ampliado. Ainda de acordo com a análise documental do plano de atividades da professora A.ementa. análise de filme relacionando com os fundamentos didáticos estudados. relação professora-aluno. retomada e discussão das experiências vividas ou investigadas para possibilitar uma melhor compreensão dos 24 . na perspectiva do ensino com pesquisa. Um trecho da entrevista abaixo apresenta um desabafo dessa professora por não poder desenvolver uma prática docente que na sua concepção estaria nos “moldes ideais”: Não tenho conseguido fazer uma atividade de pesquisa nos moldes ideais. a esses cursos. apresentação de seminário com resumo para a turma e a professora. elaboração de um Plano de aula com conteúdos do Projeto Didático (em grupo) – com apresentação na escola/comunidade e com apresentação para a turma e para a professora. problemas bem como com sugestões para o encaminhamento da disciplina. elaboração de um Projeto Didático (em grupo). insucessos. Outro fator apontado por ela é o desestímulo pelo exercício da docência por parte dos alunos. tornando-se um verdadeiro plano de ação e de intervenção em meio ao contexto. Ou seja. 1993) por meio da exploração. avanços. tanto na professora A como na professora B. atividades. organização da disciplina. há uma preocupação em organizar a prática docente baseada na reflexão sobre a própria prática (ZEICHNER. desafios. mas apenas respondido a necessidades pontuais. vitórias. sucessos. avaliando conteúdos. dificuldades. conteúdos. metodologia e atividades propostas que já havia essa relação e esse objetivo no desenvolvimento da pratica docente. sócio-afetivo e intuitivo) com seus acertos. a sua maior dificuldade no desenvolvimento da prática docente são as contradições e limitações que a sua prática sofre. A mesma concepção foi percebida no plano de aula fornecido pela professora B. as seguintes atividades eram feitas para fins de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos: entrevistar um professor/a para analisar o seu conceito de didática. pelo fato de as turmas serem cheias e ela terem muitas turmas para acompanhar. relato sobre o seu processo de ensino-aprendizagem em um diário etnográfico (cognitivo.

O primeiro bloco está relacionado às competências que foram mobilizadas pelos alunos nas aulas e no segundo as competências mobilizadas pelas docentes. No entanto. pois. que. a professora A apontou que mobiliza três competências nos alunos. em geral. que estão se constituindo como docentes. 2008).poderá os acompanhará em toda a sua ação como docente.saberes (TARDIF. quanto às entrevistas e à análise documental evidenciaram uma concepção de competência na qual o processo de formação inicial do profissional docente deveria estar permeado por situações que mobilizam competências para o exercício da docência.). conforme ficou explicito na fala da professora B quando falou da necessidade de ter “paciência na relação professora-aluno. 1999). a prática pedagógica e sua formação (FARIAS et al. a professora A apresenta como uma das soluções um planejamento flexível e adequado à turma. em uma perspectiva reflexiva e dialógica. provavelmente. porém no plano de atividades ela não explicita estas competências e sim os objetivos de ensino. esses alunos. segundo ela. Sinalizações de competências mobilizadas pela/na prática docente Tanto a observação. pois a identidade docente desses alunos irá se constituir pela sua história de vida. Atendendo a essa dificuldade de desenvolver um ensino que atenda as especificidades dos alunos. 2002) bem como uma mobilização de competências (PERRENOUD. Já as sinalizações das competências mobilizadas pelas professor/as apontam para o fato de elas (1) buscarem uma adequação do planejamento às necessidades/dificuldades da turma (op. cit. Desta forma. subdividimos esse tópico em dois blocos. Na entrevista. Dentre as sinalizações das competências mobilizadas nos alunos percebemos a elaboração por eles de projetos didáticos e planos de aula (professora A) e a discussão sobre a teoria com base nas experiências vividas/observadas no estágio (professora B). já estão inseridos em um contexto em que são considerados partícipes da prática educativa. como fica explicito no trecho abaixo: 25 . Ou seja. para que um saiba esperar o tempo de aprendizagem do outro”. é muito difícil “conseguir acompanhar as diferentes formas de aprender” bem como “envolver os alunos menos participativos para que ele dê um retorno da sua aprendizagem”.1999) para o exercício de sua profissionalização como docente. as docentes apresentaram a concepção de que a construção de competências para o exercício da docência estaria ligada às práticas sociais (PERRENOUD.

Na grande maioria os estudantes não querem ser professor/es. cit. também.(Professora A) Uma outra sinalização das competências mobilizadas pelas professor/as. Quando consigo quebrar essa barreira entre o ser professor/a ou apenas ter uma graduação. No trecho abaixo.] o meu plano de ensino propõe favorecer a construção dessas competências ao termino da disciplina. As estratégias são construídas após o primeiro contato com a turma. percebo a mudança de percepção desses alunos em relação aos saberes da docência. 1999). cit.[. Essa perspectiva foi apontada por ZEICHNER (1993) quando vê o professor/a como profissional reflexivo da própria prática. parodiando as colocações de Zeichner (op. Esta competência das professor/as foi evidenciada tanto na professora A como na B. No entanto. como um dos focos do processo de ensino (3) despertar a participação/interesse do aluno no seu processo de aprendizagem.. identificada na análise dos resultados. foi (2) o uso de novas formas de ensino como estímulo à mudança de postura dos alunos em relação à docência (op. 26 . de alguma forma. alguns alunos estão nos cursos de pedagogia e licenciatura apenas para terem um curso superior e não para de fato exercerem a docência como opção profissional.. o envolvimento dos alunos é de outra forma. caberia a esse professor/a despertar no aluno o interesse pelo seu próprio processo de aprendizagem como um “aluno reflexivo”. assim. a professora B cita alguns elementos que poderiam contribuir para esse processo de motivação do aluno para com seu percurso escolar no ensino superior. Em seguida. pois. percebemos que o incentivo da professora quanto a sensibilizar os alunos para o exercício da prática docente apontou. O trecho abaixo exemplifica bem essa busca por um “oficio de aluno” que vise à construção autônoma de competências por meio da construção dos saberes docentes para a sua profissionalização: Inicialmente a dificuldade é a falta de vontade desses estudantes em se encontrar com a sua profissão. durante toda a aula havia uma preocupação em que o aluno participasse ativamente das discussões da aula e da elaboração das atividades propostas. (professora A) A fala da professora A indica que. a partir do trabalho desenvolvido. Só entrego o plano de ensino completo após a primeira semana de aula. A característica dessa forma de ensino seria partir de situações problemáticas (aluno) e utilizar a realidade e a teoria para responder a esses problemas.). sendo mais uma das sinalizações das competências mobilizadas pelas professor/as no exercício de sua função docente.. a possibilidade é que.

percebemos uma prática docente baseada na negociação de responsabilidades do professor/a e aluno pelo processo de aprendizagem (PERRENOUD. Desta forma. entendemos que a reflexão sobre a prática docente no ensino superior voltada para a construção de competências mobilizadas no exercício da docência poderia contribuir para um processo de identificação dos alunos e alunas dos cursos de pedagogia e licenciaturas para com a sua profissionalização. pois ela possibilita ver que aquilo que é visto na universidade possibilita uma analise da prática. no intuito coletivo de refletir sobre possíveis e/ou novos significados para essa prática. evidenciadas no plano de atividades (professora A) e no plano de aula (professora B). contradições e limitações a essa prática. e identificadas na proposta de construção de diário etnográfico como forma de registro/avaliação do percurso de aprendizagem do aluno. No mais. visando à construção de competências nos alunos. despertar o interesse do aluno por aquilo que é ensinado. e a sinalização de mobilização de competências nos professores/as e alunos durante o exercício da prática docente observada. essa pesquisa poderia contribuir para ampliar as discussões sobre a importância de vivenciarmos o ensino com pesquisa na nossa formação como docente 27 . (Professora B) Por fim. Considerações finais Este estudo buscou compreender as concepções e práticas de professores/as do ensino superior referentes à organização da prática docente. a teoria ajudando a compreender a prática. ou seja. a busca pelo exercício da docência considerando o ensino e a pesquisa em meio aos condicionantes. na articulação entre pesquisa-ensino. A análise dos resultados apontou que a concepção dos professor/es e a sua prática docente estão caminhando para uma transição paradigmática que prioriza a construção de competências nos alunos para o exercício da docência na perspectiva de um ensino pautado por uma concepção de pesquisa que prioriza a atitude investigativa. outra sinalização das competências mobilizadas pelas professoras para o exercício da docência foi a adoção de intervenções individuais e coletivas.Reflexão. 1999). na perspectiva da avaliação formativa (ZABALA. Essas intervenções foram observadas durante todas as aulas das professor/as A e B. Em consonância com essa discussão. 1998). durante a elaboração das atividades solicitadas. identificamos alguns elementos nessa pesquisa que poderiam contribuir para uma melhor compreensão sobre a prática docente: a presença de negociação de responsabilidades sobre o processo de ensino e aprendizagem como elo importante na construção do conhecimento. ou seja. Desta forma.

M. A prática educativa. M. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Portugal. In. G. e AGUIAR. I. ZABALA. E. L. F. PIMENTA. de O. Araraquara: JM Editora. Filosofia da Educação (Fundamentos). 9-55. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. O professor universitário na transição de paradigmas. M. e ANASTASIOU. 2002. Recife –PE. São Paulo: Cortez. M. (Orgs). 1998. Educação formal e não formal. M. São Paulo: EPU. 1976. p. Além de percebemos a importância de uma prática baseada no ensino-pesquisa na perspectiva da formação docente. Formação de Professores e Prática Pedagógica (ORGS. B. D. S. e SANTIAGO. PERRENOUD. TARDIF..Saberes docentes e formação profissional. Docência no ensino superior. ANDRË. Prática Pedagógica e Formação de Professores. RJ: Vozes. O cotidiano da Escola como ambiente de “fabricação” de táticas... sentimos a necessidade de considerarmos a mobilização de competências para o exercício da docência como fator inerente à profissionalização. E. 28 . de S. pp. C. Paulo: Cortez.17. Docência no ensino superior: problematização. A. processos formativos. 13° ENDIPE. J. Referências Bibliográficas CUNHA. B. M. T. A. ________. S. Ed.. através do recorte da realidade. P. 2006. pp. E. Construir as competências desde a escola. 2004. A. pp. Vol. Perfil do educador/educadora para a atualidade. SOUZA. In: PIMENTA. São Paulo: Herder. M. G. viabilizando a mobilização de competências. pp. Porto alegre: Artes Médicas. MACHADO. Como ensinar. 2005. M. A didática como Construção: aprendendo com o fazer e pesquisando com o saber. NETO. In: Formação continuada de professores: questões para reflexão. 75. M. 1986. 1998. C. Petrópolis. B. 2006. FERREIRA. SANTOS. da. 1. das G.19 LUDKE. Porto. SANTIAGO.). Belo Horizonte: Autêntica. A universidade no século XXI. 1998. J. LATERZA. 34-110. C. Ensaio para concorrer ao Cargo de Professor/a Titular da UFPE. MELO. In: SILVA. L.do Ensino Superior. A. 112-115. Massangana. saberes pedagógicos: desafios para inclusão social. 2002. M. & RIOS. 2006.485503. p. p. S.

1993. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.15-23. 29 . Lisboa: Educa e autor. K.ZEICHNER. M. pp.

cujo objetivo consistiu em oportunizar atividades que visassem à interação e a troca de experiência entre os pais e cuidadores. E-mail: andre_machadostm@hotmail. ou seja. atingindo cerca de 60 cuidadores (pais. Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal do Amazonas Programa de Pósgraduação em Psicologia da Universidade Federal do Amazonas . tios e tutores) através de Palestras. Professora adjunto IV da Faculdade de Psicologia da UFAM. 12 Psicóloga. sendo delineada por temas referentes a direitos e deveres. conseguiram elaborar a deficiência dos filhos. Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília. a importância da afetividade para o desenvolvimento de seus filhos e estimulando-os para que estes se sintam motivados com o processo gradativo de desenvolvimento dos filhos. Psicóloga. v. Este projeto foi implantado pelo PROEX IESPES/Fundação Esperança. uma vez que 10 Psicólogo. 7. Docente do Instituto Esperança de Ensino Superior. O projeto foi de grande relevância. setembro de 2012 DA DOR AO PRAZER: CIRCUITO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS COM OS PAIS DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DA APAE/SANTARÉM André Luiz Machado das Neves10 Nedy Pedroso de Sousa11 Iolete Ribeiro da Silva12 Viviane Lopes Moura13 Resumo Este artigo tem a finalidade de relatar a experiência da implantação do projeto de extensão “Da dor ao prazer: circuito de práticas educativas com os pais das crianças com necessidades educacionais especiais da APAE/Santarém”. Mestre em Gestão do Desenvolvimento pela Universidade Moderna Diretora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE-Santarém/Pará. 13 Psicóloga graduada pelo Instituto Esperança de Ensino Superior. sexualidade.UFAM.com 11 Psicóloga. Coordenadora do Projeto de Extensão: Da dor ao Prazer – APAE/Santarém 30 . elaborando com eles a compreensão de seus sentimentos na relação com filhos. Docente dos Programas de Pós-graduação em Psicologia e Educação. inclusão das pessoas com necessidades especiais. Técnicas de Dinâmicas de Grupos e Oficinas. Esta experiência proporcionou ao grupo troca de saberes e estimulou a consciência crítica dos cuidadores acerca do seu papel junto ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças da APAE entre pais que estavam em fase de “Dor” na aceitação e entre aqueles que estavam em “Prazer”. afetividade.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco.

. Sobre eles atuam fatores econômicos. p. quer pelos momentos agradáveis e alegres. causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. os genitores possuem também objetivos universais em relação aos filhos. Deste modo. porém. sociais e pessoais” (WERNECK. pertencentes a um meio social. Os sentimentos estão presentes desde o instante em que passamos a existir enquanto seres humanos.. subjetivos. os sentimentos estão vinculados a uma cultura e "[.] “uma restrição física mental ou sensorial. as quais requerem atenção e cuidados específicos. especialmente em se tratando das crianças com deficiência mental. portanto. os sentimentos humanos são difíceis de serem quantificados ou qualificados. Estudos (Brito & Dessen. o nascimento de uma criança com necessidades especiais pode provocar várias reações e sentimentos dentro da família. podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento. 1992. Prazer (superação). que independem da cultura em que estão inseridos. busca extinguir qualquer forma de tratamento excludente baseado na deficiência. 31 .. bem como mudar a estrutura familiar estabelecida antes de seu nascimento. a sobrevivência física e sua satisfação pessoal e autorrealização (SINHA. práticas educativas INTRODUÇÃO Os seres humanos experimentam sentimentos em todos os momentos de suas vidas. 1999) têm demonstrado uma grande variedade de reações e sentimentos vivenciados pela família. Sendo. No entanto. Por isso. 1995).muitos alunos atendidos pelo Centro de Atendimento Educacional Especializado da APAE estavam sendo inclusos nas escolas regulares e muitos pais estavam inseguros frente a suas atitudes e a todo esse novo “mundo” fora dos muros da APAE. Palavras-chave: Dor (negação). 92). tais como a saúde da criança. A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e educação de crianças. quer pelos momentos desagradáveis e tristes. sugerindo que cada uma apresenta recursos diferentes para enfrentar as dificuldades com suas crianças com deficiência. 1999. no seu artigo 1º define deficiência como [. de natureza permanente ou transitória que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária. A convenção da Guatemala internalizada na Constituição brasileira pelo decreto nº 3956/2001. Casarin. portanto é a família que constitui o primeiro universo de relações sociais da criança.] esses sentimentos pressupõem diversas nuances..

da revolta e da rejeição. PETEAN. Segundo Casarin (1999). Segundo Brito e Dessen (1999). por sua vez. onde verificou-se in loco através de relatos dos pais atendidos pelo Centro de Atendimento Educacional Especializado. Para alguns pais. tanto verbal como não verbal. porém. a qual tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira. 1995) que. o nascimento de um filho com deficiência muda suas vidas. O momento inicial é sentido como o mais difícil para a família (Petean. podendo causar uma forte desestruturação na estabilidade familiar. ao ser implantado. pois. TAVEIRA 1995). por meio do estágio supervisionado básico I. dentre outros sentimentos. também. surgiu a necessidade da implantação do projeto Da dor ao Prazer: circuito de práticas educativas com os pais de pessoas com necessidades especiais na APAE. no ano de 2009. surgiu a oportunidade de inserção dos alunos de Psicologia na APAE . seus valores e suas concepções de mundo.Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais / Santarém. o sentimento de perda e de luto pelo filho desejado que não veio. que estes se veem envolvidos em um turbilhão de sentimentos quando recebem a confirmação de que seu filho possui alguma deficiência. até a construção de um ambiente familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da família. 1999. da raiva. então. não fora relatado somente narrativas negativas. de seus membros. através da relação estabelecida por meio de uma via fundamental: a comunicação. da negação. por um longo processo de superação até chegar à aceitação da sua criança com deficiência mental: do choque.A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se dá primordialmente. esse momento é traumático. 1998). discutido e efetuado. algumas das mães que tivemos contato falaram da superação e da evolução da dor para o prazer. O impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo de deficiência é intenso. pois muitos relataram sentimentos de rejeição para com a criança após o nascimento. individualmente. Nesse caso. Este projeto. A gama de interações e relações desenvolvidas entre os membros familiares mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (Dessen & Lewis. 1995. 1995). Diante desses sentimentos evidenciados na literatura (DESSEN. A família passa. o ambiente familiar contribui grandemente para o desenvolvimento e crescimento da criança. a reorganização familiar fica mais fácil quando há apoio mútuo entre o casal. depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e. Nessa perspectiva. objetivou estimular os pais e os cuidadores a aceitarem a deficiência daqueles que ainda se sentem fragilizados e 32 .

coletados através de observação sistemática e de entrevista semiestruturada com 10 perguntas. elaboradas e aplicadas pelos acadêmicos de psicologia durante o período de estágio básico I. deste modo. no ano de 2009. 33 . bem como crianças de alto risco provindas de complicações durante o período de gestação e trabalha com diversos tipos de deficiência mental. tomou-se como referência relatos dos pais e cuidadores que frequentam os programas de Estimulação Precoce e o Centro Especializado “Humberto Frazão”. o grupo manifestou esta necessidade. posterior à aprovação foi necessário formalizar as observações e coleta de relatos dos pais e cuidadores. MÉTODO O projeto teve como público alvo os pais e cuidadores das pessoas com necessidades especiais que participam dos programas especializados da APAE/Santarém. peri e pós-natais. intercorrências: intrauterina. ANDRÉ. A observação amplia as informações do pesquisador e é considerada por muitos como um dos principais instrumentos de pesquisa qualitativa (LUDKE. com o intuito de identificar os seus atuais sentimentos. proporcionando sua inclusão social. O projeto de extensão – PROEX conseguiu abarcar cerca de 60 cuidadores. a Pesquisa e Extensão do IESPES/Fundação Esperança. condições adequadas para o desenvolvimento do seu potencial. promover a dialogicidade entre eles no que tange a troca de experiências. e deste modo foram necessários seguir os seguintes procedimentos: Submissão ao edital do Programa de Incentivo ao Docente. atende cerca de 260 usuários. O Centro de Atendimento Educacional Especializado “Humberto Frazão” da APAE de Santarém. Esses programas especializados priorizam o atendimento de crianças e adolescente com síndromes genéticas. 1986.incitar a acreditarem no potencial dos seus filhos e. na APAE. múltiplas deficiências e transtornos globais do desenvolvimento. que resultam no comprometimento de estruturas e funções psicocognitivas. tendo como finalidade oferecer à pessoa com deficiência. atua na educação especial e reabilitação em consonância com a filosofia que norteia a sua ação preventiva e educacional. Para a estruturação e implantação do PROEX: Da Dor ao Prazer: circuito de práticas educativas com os Pais das crianças com necessidades educacionais especiais da APAE/Santarém. haja vista que o projeto iniciou no ano de 2010 e para não entrar com uma proposta fechada. Para tal procedimento foram feitas observações uma vez por semana durante um mês.

direitos legais das pessoas com necessidades especiais (ECA e Legislação vigente). como lidar com a sexualidade e seus mitos. ou seja. 34 . foram apresentados o projeto e os acadêmicos e por fim foi montado o cronograma das intervenções e estruturação do circuito de palestras e técnicas de dinâmicas de grupos. com duração de uma hora e quinze minutos. sendo que 96% eram do sexo feminino. 1994). esta primeira entrevista serviu para identificação das temáticas a serem utilizadas nas intervenções. em que uma delas tem como objetivo obter informações detalhadas sobre a outra (BOGDAN & BIKLEN. Slides produzidos em Office PowerPoint. medo e ansiedade em relação ao futuro dos filhos e autogestão das pessoas com necessidades especiais. este tipo de entrevista consiste numa conversa intencional. balões. Com esses dados em propriedade dos bolsistas de extensão e da orientadora. papel de cor branca. BIKLEN. Este procedimento foi efetivado uma vez por semana. Foi possível revelar sentimentos permeados por dúvidas no que se refere à afetividade na vida das pessoas com necessidades especiais.BOGDAN. iniciou-se o segundo procedimento. que consistiu no estudo acerca das literaturas da autora base. microfone e dezessete técnicas de dinâmicas de grupos que enfatizavam o tema do dia da intervenção. lápis. Foram 48 pais dos turnos da manhã e tarde. O terceiro procedimento se deu através da implantação do Circuito Educativo de Palestras e Dinâmicas de Grupo – CEPDG. com ênfase na afetividade e nas relações interpessoais que facilitassem o desenvolvimento global das pessoas assistidas pela APAE. à sexualidade das pessoas com necessidades especiais. A opção por este tipo de entrevista se deu por se caracterizar como um roteiro básico dentro do foco da pesquisa/intervenção e que. iniciando às nove horas da manhã. geralmente entre duas pessoas. 1994) e entrevistas semiestruturadas. canetas. essas foram as temáticas usadas para elaboração das intervenções. Maria Auxiliadora Dessen e dos documentos da Secretaria de Educação Especial/ Brasil para serem subsídios nas intervenções. Na primeira reunião com os pais. Durante o CEPDG. ao mesmo tempo amplia o jogo interativo por possibilitar novas perguntas baseadas nas respostas do entrevistado. uma vez que.TNT. foram marcadas reuniões semanais durante um mês com os acadêmicos. Após os dados coletados. a psicóloga e com a assistente social da instituição para organização de logística e o contato com os pais. revistas. todas as sextas feiras. foi usado aparelho data show. caixa de som. Desse modo. preconceito: da rejeição a superação. Tecido não Tecido .

O fechamento amostral por saturação é configurado na suspensão de inclusão de novos sujeitos na pesquisa quando os dados na ótica do pesquisador começam apresentar certa redundância e repetição nos conteúdos do discurso dos sujeitos (FORTANELLA. RESULTADOS Em Santarém/Pará. RICAS. mãe de um usuário da APAE). era deficiente. só andava com ele coberto. p. mas essas palestras faz a gente pensar longe nas nossas atitudes” ( M. O levantamento dos dados para analisar os resultados. S. Os resultados dessas entrevistas foram analisados à luz do referencial teórico da psicanálise e de pesquisadores na área da Educação Inclusiva. TURATO. Segundo Fontanella. eu sempre dizia: onde já menina?! Aí eu procurei a APAE e eles fizeram a avaliação e deu que ele era deficiente. encerrou-se quando as falas tornaram-se redundante.sendo fomentado pelo Programa de Incentivo ao Docente a Pesquisa e Extensão da Fundação Esperança. Amostragem por saturação é uma ferramenta conceitual frequentemente empregada nos relatórios de investigações qualitativas em diferentes áreas no campo da Saúde. 38 anos.. Ricas e Turato (2008. Extensão e Pesquisa em 2010. A execução do CPEDG proporcionou momentos de autorreflexão entre os pais e cuidadores das pessoas com necessidades especiais da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Santarém. E. entre outras. “Quando eu soube que o J.) aqui a na APAE a gente vai aprendendo a lidar com a vergonha. em articulação com o Instituto Esperança de Ensino Superior . 35 .. o projeto de extensão “Da dor ao prazer: circuito de práticas educativas com os pais das crianças com necessidades especiais da APAE” foi efetivado através da implantação do CEPDG. ser de ambos os sexos e participar de todas as intervenções do CEPDG. 2008).17). É usada para estabelecer ou fechar o tamanho final de uma amostra em estudo. interrompendo a captação de novos componentes. foram utilizadas amostras intencionais. as “coisa ruim” que a gente sente. que. o filho frequentar a APAE mais de 05 anos. a qual foi estabelecida os seguintes critérios para seleção dos sujeitos: ter participação ativa nos eventos da APAE. foi através de uma vizinha.Para analisar os resultados do CEPDG.IESPES teve a aprovação da Coordenação de Pós Graduação. Quando eu soube do resultado eu escondia ele com a fralda. mas fui entendendo que a culpa não era minha [choro] (.

só vim mesmo porque minha esposa não podia vim! Só que depois que participei da primeira reunião gostei muito. A ausência de tensões e preocupações que poderão existir diante dos eventos que podem estar acontecendo. negação. pois o filho idealizado e planejado não veio. pois as pessoas com deficiência em decorrência das limitações ficam por muito tempo ligadas ao mundo familiar e os pais tentam superproteger. porém simbólica. S. haja vista que não é comum ninguém afirmar que deseja possuir um filho com alguma deficiência. Aqui na APAE tem uma equipe para trabalhar. “Estou com muito medo desse negócio do nosso filho ir ‘pra’ escola regular. Nesta dimensão. 29 anos. os pais. os sentimentos de frustração. detectar que os pais. assemelham-se com uma morte. angústias e superproteção. lá eles não têm estrutura física para receber eles. é o prazer que a mãe sente em cuidar da criança (WINNICOTT.Segundo Glat e et al (2004). e hoje. 49 anos. a implantação do Circuito Educativo de Palestras e Dinâmicas de Grupos – CEPDG. constituiu-se como ponto de partida para uma proposta de amenizar os sentimentos vivenciados pelos pais e cuidadores das pessoas com necessidades especiais atendidas pelos programas da APAE e atuou como prática transformadora. culpa e medo se tornam inevitáveis. Quando os pais recebem a confirmação de que seu filho possui alguma deficiência. conseguissem alcançar a autonomia. nas pesquisas voltadas à educação especial. medo quanto ao futuro. M. preconceito. 36 . minimização de preconceitos e estereótipos bastante arraigados no contexto da sociedade e foi possível criar um espaço que possibilitou a amenização dos sentimentos negativos que causam sofrimentos vivenciados pelo grupo. preferia que meu filho ficasse aqui. pai de um usuário da APAE). Muitas vezes os pais ficam no paradoxo ao ver o filho crescer. mãe de um usuário da APAE). mas outras a gente sente que não” (M. como o de rejeição. Tornou-se possível também. “tá” sensibilizando a família. legal. 1977). lá parece que estão sempre de mau gosto. depois desta reunião pretendo não faltar mais em nenhuma. após o CPEDG saíram mais fortalecidos e estimulados em participar das futuras intervenções e da vida escolar de seus filhos. por consequência da rejeição ou violência que muitas vezes as pessoas com necessidades especiais são submetidas. o que mais se pode identificar é a culpa presente nos discursos das mães. algumas professoras que são da educação especial que aceitam eles. porque tudo que aqui foi falado é muito importante para a nossa relação com os nossos filhos” (J. o que contribuiu para que eles. E. pois vi que a intenção de vocês é nos ajudar. o que pressupõe uma perspectiva de mudança de concepções. O circuito de práticas educativas com os pais e os cuidadores foi um canal do despertar de novas dúvidas e questionamentos e de esclarecimentos. conforme observa-se na fala de um cuidador de um usuário da APAE: “Na primeira vez que fui convidado a participar pela APAE da reunião com os alunos psicologia.

entretanto. mas têm suas influências nas relações entre o contexto familiar em geral. já que qualquer percurso é possível” (GARCIA-ROZA. Isso vem corroborar que práticas educativas são relevantes e amenizadoras diante de demandas sociais e contribui para a transformação. de experiências e também de despertar a consciência crítica acerca do cuidado entre pais e cuidadores das crianças com necessidades educativas especiais. “Deixam de haver caminhos diferenciados e se estabelece como que um só caminho que é um nãocaminho. a aceitação e o potencial dos filhos com deficiência e por fim promover a dialogicidade entre os pais e cuidadores no que tange a troca de experiências referente ao enfrentamento dos próprios preconceitos. 37 . proporcionar a troca de saberes. como aspectos educacionais escolares e econômicos. nem sempre existem condições necessárias para superações de desamparo. Ao se inserirem na realidade desses pais e cuidadores. o que acabam interferindo também nos sentimentos. aquisição de saber frente a doenças e deficiências. no entanto. todo esse núcleo central do projeto (desafiador e complexo). mobilização e participação social. trabalhar com a fragilidade. 141-142). A superação dos sentimentos de dor entre pessoas que lidam com situações de exclusão.CONCLUSÃO Estimular os pais na aceitação da deficiência. p. medo do desconhecido e preconceito. todavia de forma marcante foi alterada entre os homens à medida que aconteciam as grandes transformações socioeconômicas e culturais dos povos (SALES. é uma proposta bastante desafiadora e complexa. funcionam como uma oportunidade de aquisição de conhecimento e resignificação dos sentimentos. quebrando a barreira de contato entre eles e assim fazerem sua catarse. exige um esforço enorme. não são elementos definidores. Portanto. é necessário criar ambientes onde possam amenizar a dor. Proporcionar atividades que visam à interação e a troca de experiências entre os pais e cuidadores das pessoas com necessidades especiais. O cuidado sempre foi uma característica entre os seres humanos fundamental para sobrevivência de todos os seres vivos. foi possível perceber aspectos que vão além da ausência da afetividade. foi que ofereceu a essa atividade de extensão sua relevância. contudo. estes. 2003).

E. Aspectos psicológicos na síndrome de Down. editado pela secretaria de educação especial do MEC. (1999).M.A. B. PLETSCH. J. C. GLAT.S. & DESSEN. CASARIN. TURATO. F. 09 de out. M.A. N.. FORTANELA. 2001. 12. Síndrome de Down. 8(14/15). M. SANTOS. Revista Brasileira de Educação Especial. 24(1):17-27. DUQUE. J.L. Em J. 2008 GARCIA-ROZA. R. LUDKE.R. Tese de Doutorado. Campinas. Aspectos psicológicos na síndrome de Down. R.L. Introdução à metapsicologia freudiana. BRASIL. N. M. 1995.). BOGDAN. 4. S. Decreto legislativo n. Caderno de Saúde Pública. B. A. A. M. 1998. 2005. Porto: Porto Editora. Representações sociais do cuidado no diabetes mellitus. 429-445.S. (1998) Como estudar a família e o “pai”. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. São Paulo: E. E. Childrearing practices relevant for the growth of dependency and competence in children. A. (1999). 3.W.L. BRITO. Departamento de Enfermagem. Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Análise da produção científica na área de deficiência mental e família.L. São Paulo: Mackenzie.U. Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Investigação qualitativa em educação. 2003.D. M. S. BIKLEN. 263-285). jan. Schwartzman (Org. Brasília. S. Crianças surdas e suas famílias: um panorama geral. SINHA. 1994. CASARIN. Diário Oficial da União. NOGUEIRA. Em J.105-121. D. Valsiner (Org. São Paulo: Mackenzie. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Programa de Pós graduação em Enfermagem.956 de 08 de outubro de 2001. S. Avaliação qualitativa dos aspectos psicológicos do aconselhamento genético através do estudo prospectivo do atendimento das famílias. & LEWIS.). Em J. Schwartzman (Org. Tese de Doutorado. Psicologia: Reflexão e Crítica.B. 1986 PETEAN.P. Child development within 38 . Z. J. 2004. DESSEN. R. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. M. SALES. & PEREIRA-SILVA.). DESSEN. Promulga a Convenção Internacional para Eliminação de Todas as Formas de discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. T.S. R. M.A. 1999. ANDRÉ. ed. (1995).REFERÊNCIAS BRASIL. (no prelo). RICAS. Rio de Janeiro. M. Síndrome de Down (pp.

C. R. Brasília. Universidade de Brasília. W. WINNICOTT. 1997. 1992. WERNECK. 105-135). Privação auditiva precoce em crianças portadoras da síndrome de Down e suas implicações para o desenvolvimento da linguagem. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar. TAVEIRA.: Ablex Publishing Corporation. Dissertação de Mestrado. Muito Prazer Eu Existo: um Livro Sobre o Portador de Síndrome de Down.T. D. São Paulo: MEMNON.culturally structured environments (pp.M. NJ. (1995). 39 . Norwood.

A Educação Ambiental como tema de periódico se avança cada vez mais nos dias atuais em sites de busca em endereços de internet. Sensibilização Mestre em Educação.br/buscaoperacional/detalhepesq. Palavras-chave: Educação Ambiental. 15 14 Aluna do 7º semestre de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA).cnpq. v. A avaliação do periódico é feita de forma criteriosa preservando seus conceitos e respeitando sua qualificação utilizada como meio de comunicação.jsp?pesq=6011903353602809. Docente no curso de Pedagogia/PARFOR/CAPES no Centro Universitário de Votuporanga (Unifev). REVBEA. http://dgp. em Iturama-MG. Pesquisadora do Grupo Educação e Processo Civilizador (UFGD). O presente trabalho tem como objetivo enfatizar as diferentes abordagens sobre o tema Educação Ambiental propostas em discussões sobre a escola nos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA) nos anos de 2010 e 2011. setembro de 2012 QUAL O LUGAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (REVBEA)? Danieli Tavares14 Vanessa Bernardes de Souza15 Resumo Este artigo é parte de um Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade FAMA em junho de 2012. A REVBEA é um periódico avaliado pela CAPES com critérios definidos no escopo da avaliação de periódicos. O trabalho buscou contribuir no sentido de apresentar uma amostra da produção veiculada na REVBEA nas edições de 2010 e 2011. É de suma importância apresentar para os leitores a produção cientifica do periódico REVBEA e sua relação com a temática Educação ambiental nas escolas. em Iturama-MG. O trabalho visa informar o leitor através de um olhar diferenciado a importância do tema em escolas e na sociedade englobando de forma eficaz os meios que buscam melhorar o conhecimento relacionado ao periódico. 7. Docente no curso de Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA).Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. 40 .

Introdução Conhecer as abordagens sobre o tema Educação Ambiental na revista é um dos principais focos deste trabalho. Além disso será relatado os conceitos de sensibilização apontando os artigos que tratam do tema Educação Ambiental. dentre outros desafios. Hoje em dia já se sabe do importante papel que a Educação Ambiental tem sobre a sociedade. para que as pesquisas sejam consideradas e reconhecidas cientificamente é necessária sua publicação em periódicos de qualidade conceituada e com artigos avaliados pelos pares. Sabendo da importância do tema. analisando as características do periódico no todo e em particular as características identificadas nos artigos a partir da análise de conteúdo esboçada por Bardin (1979): Categorização. Tal fato justifica a necessidade de pesquisar a revista Brasileira de Educação Ambiental no intuito de destacar a abordagem do tema Educação Ambiental e sua referência às escolas. Serão disponibilizados resumos sobre os temas abordados na REVBEA nos anos de 2010 e 2011 enfatizando o que há de mais importante nas edições citadas. O objetivo do texto é analisar os artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Ambiental nos anos de 2010 e 2011 e verificar como é tratado o tema sensibilização correlacionado ás discussões sobre a escola. Conhecer o programa da Educação Ambiental foi o que motivou a escrita deste trabalho monográfico. Descrição e Interpretação. pois através dos livros e artigos foi possível chegar a um resultado que pudesse acrescentar novos meios para a realização do trabalho. trouxeram. Devido á situação em que o mundo se encontra é necessário explorar o tema de uma forma transversal onde se busca mais informações para esclarecimentos da significância de cuidar e preservar o meio ambiente. O trabalho foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica. uma vez que o periódico esteja veiculado em relação nacional. deve-se colocar em prática em todos os níveis de ensino buscando a conscientização e o respeito com o ambiente onde vivemos. Trataremos também 41 . Neste texto de artigo será abordada a estrutura e política da REVBEA com o intuito de levar ao leitor o discernimento sobre o periódico tratado. ocasionadas pela dinamicidade com que têm sido gerados novos conhecimentos. As transformações científicas e sociais. No entanto. os de divulgação das pesquisas junto à comunidade científica. Inferência.

A REVBEA foi a fonte principal utilizada nessa pesquisa. O foco. seus conteúdos das revistas anteriores e as noticias referentes ao tema Educação Ambiental. Ela engloba temas ambientais com a finalidade de informar os leitores através de seus artigos. nesse sentido.sobre a sensibilidade na REVBEA e serão descritos como os artigos tratam essa questão que tanto se fala hoje em dia. A REVBEA. São considerados os critérios de normalização do periódico. São usados alguns princípios para serem definidos: respeitar os critérios das áreas. Estrutura e Política da REVBEA A REVBEA é uma revista eletrônica publicada anualmente em volumes e números. Discutiremos as diversas ramificações sobre analise de conteúdo com a finalidade de esclarecer para o leitor a forma com que é trabalhado o conteúdo na revista. a intenção da Revista é oferecer aos leitores publicações que visam oferecer uma ampla experiência sobre a Educação Ambiental. a sensibilização ambiental. A estrutura e política da REVBEA são questionadas com a intenção de mostrar a qualidade e o comprometimento da revista com o seu público. A REVBEA é um sistema eletrônico de editoração de revistas cuja sua função é passar ao leitor os textos produzidos no campo da Educação Ambiental. Até no momento foram exibidas 6 edições da revista. submeter os critérios das áreas á aprovação do CTC e preservar o conceito de extratos e os percentuais instituídos pelo CTC. Na página da REVBEA estão disponíveis vários itens que permitem o leitor ter acesso aos artigos e os itens de interesse o leitor. dessa forma é feita a avaliação da CAPES. Meio Ambiente e Gestão Ambiental. Estão disponibilizados na página virtual tudo sobre a REVBEA. Assim. é apresentar para os leitores a produção científica do periódico REVBEA e sua relação com a temática Educação Ambiental nas Escolas. como os demais periódicos nacionais é avaliado pela CAPES de várias formas e em diversas requisições. Ao contrário de que muitos pensam. 42 . os critérios de instruções aos autores e os critérios de avaliações dos artigos. a sua trajetória. Algumas de suas palavras-chave são: Ecologia. A avaliação da CAPES ocorre de forma que as áreas estabelecem os critérios e instrumento de avaliação dos periódicos em que seus docentes e discentes publicam. Objetivo geral é analisar os artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Ambiental nos anos de 2010 e 2011 e verificar como é tratado o tema sensibilização correlacionado ás discussões sobre escola.

o número. o(s) mês(es). Indexação e Referências bibliográficas. No 1 (2010) foram recheados de artigos que proporcionaram informações inéditas ao leitor. Todo periódico deve deixar suas informações bem claras para o leitor e para isso existem alguns meios que levam o público a se integrar na notícia. o volume. o local da edição e o ano referente ao fascículo. Conforme foi relato acima. e é claro que a REVBEA não podia ficar fora de tais tarefas. No ano de 2010 a REVBEA levou aos leitores grandes informações sobre a questão ambiental. Endereço completo do periódico. 43 . levando-se em consideração o registro do periódico no ISSN. Normalização do Periódico. é válido mencionar que no periódico consistem determinadas regras e alguns princípios a serem seguidos. agora segue as explicações. O Vol.” Todos esses requisitos são selecionados para melhor aprofundamento de uma pesquisa. Registro do periódico ISSN. São resumos de suma importância para um melhor entendimento do leitor do que houve e aconteceu durante esses anos com a questão do meio ambiente. de acordo com a ABNT. Uma legenda bibliográfica conforme Bomfá (2003) “Considera-se que uma legenda bibliográfica está normalizada. Temas e tramas da educação ambiental na REVBEA de 2010 e 2011 Neste item serão descritos os resumos dos textos de artigos publicados na REVBEA no ano de 2010 e 2011.Sobre a primeira fase de avaliação. Através do endereço pode-se obter bons resultados no processo de tal pesquisa. Nesta edição foram relatados e discursados vários temas ambientais que a partir de agora vocês leitores poderão acompanhar breves relatos desses artigos que foram apresentados no ano de 2010. 5. Hoje em dia o periódico é um dos canais mais utilizados para a comunicação cientifica. os autores preocuparam com a qualidade e diversidade dos assuntos. Dentro do critério de avaliação estão as seguintes Normalizações: Legenda bibliográfica. quando incorpora claramente o periódico. Os periódicos devem satisfazer os aspectos e conteúdos que serão avaliados e cumprir com as normas que são exigidas para que tenham uma boa apresentação na qualificação existente no periódico. Indicação da periodicidade.

calmo e cheio de harmonia. Também foi verificado que os 44 . Através dessas entrevistas foi possível constatar que a Educação Ambiental é diagnosticada como um processo que busca sensibilizar os comportamentos para a conservação de meio ambiente. a maioria diz que colaborou com a conservação ambiental e sabe da importância em cuidar do meio ambiente. vizinhos e amigos priorizando o essencial que é a motivação para um planeta mais limpo. dos quais indicaremos as temáticas nos itens que seguem. Foram entrevistados os professores de Reforço. Conforme as autoras através das entrevistas notou-se também que cada profissional tem um método diferencial de abordar o tema. Nesta pesquisa feita na escola municipal de Uberlândia MG notou-se que por mais que os professores tentem passar informações de sensibilização ambiental muitos encontram dificuldades na prática do tema e questionam somente de forma simplificada o conteúdo a ser explicado em sala de aula. O artigo “Educação Ambiental no ensino fundamental: A experiência de uma escola municipal em Uberlândia (MG)” tem como objetivo conhecer a prática da educação ambiental de uma escola municipal de Uberlândia. Desde muitos anos atrás o índice de catástrofes ambientais aumentou pelo fato de maus cuidados do homem. Ciências e Geografia. Quanto aos alunos. Por meio da pesquisa foi possível constatar que os docentes não se comprometem com uma intenção pedagógica para transmitir conhecimentos da área e que os alunos não se apoiam naquilo em que o curso os oferece para reconhecimento da temática ambiental.Vale como informação sabermos que no ano de 2010 foram publicados na REVBEA 13 artigos e no ano de 2011 um total de 10 artigos. O texto “Ambientalização curricular na formalização inicial de professores: o curso de Pedagogia da Fé – Unicamp” investiga como a Educação Ambiental se insere no currículo do curso de Pedagogia da Unicamp. História. Hoje o que as escolas buscam é orientar os alunos para que eles possam se sensibilizar em relação ao tema e ter uma relação mais amiga com o meio ambiente através de discussões com a família. Português. Foram feitas várias visitas com o intuito de entrevistar professores/alunos e conhecer os métodos utilizados na prática abordada pelos professores. Publicações REVBEA em 2010 O texto “Concepções e práticas para contribuir na sensibilização ambiental”trata sobre constantes transformações provocadas pelo homem. Também notou-se que apenas os professores de Ciências e Geografia dão maior ênfase ao tema pelo motivo que essas duas disciplinas possuem conteúdos ecológicos.

pois o seu papel é fundamental para sensibilizar e ensinar a construir uma sociedade mais justa e solidária 45 . No artigo “A dimensão subjetiva na Educação ambiental” tem por objetivo trazer o estudo da subjetividade e o entendimento do sujeito ao âmbito da Educação. Urbanismo e Engenharia Ambiental se dispõe para ajudar e como eles se sensibilizam para tal questão ambiental em RS. No texto “Percepção e sensibilização ambiental de universitários sobre os impactos ambientais da disposição de resíduos sólidos urbanos em Passo Fundo-RS. Quem se propõe a atuar como educador tem uma grande responsabilidade. ou seja. Hoje em dia a educação está se transformando em um leque. Manter um planeta limpo é um desafio que está longe das concepções humanas. refletir. mostra como os universitários do curso de Arquitetura. A educação ambiental deve ser incluída no contexto escolar em busca de informação mundial e uma forma de repreender os transtornos ambientais. Devido a tantos deles soltos e jogados no ambiente é que são ocasionados tamanhos problemas tanto para a sociedade quanto para o meio ambiente. reaproveitando os resíduos e reciclando para que toda a população possam ter uma melhor qualidade de vida. Os resíduos sólidos urbanos tem causado grandes preocupações em relação a questão ambiental do planeta.docentes desse curso não se preocupam com a transformação da Educação Ambiental. Muitos alunos ainda não se aderiram a esse tema e acham as aulas ambientais chatas. Na pesquisa foi constatado que as dinâmicas. Por esses motivos é necessário que incentivem a sociedade a lutar e envolver o seu comprometimento para tentar melhorar essa situação. as criatividades e as dificuldades caminham juntas em um contexto de ensino. ou seja. Quanto mais informações forem repassadas mais conscientização terá as pessoas. isso acaba provocando uma incompatibilidade entre as aulas e os alunos. se abrindo a todas as oportunidades. No artigo “Análise sobre a conscientização ambiental em escolas da rede municipal de ensino” relata o processo de realização do estudo para saber como está o nível de conscientização ambiental nas escolas da rede pública no estado de Rio Grande do Sul (RS). Foram feitas várias observações com o intuito de registrar a real situação do ensino. pensar e recriar novas maneiras de contribuir positivamente na formação de cidadãos conscientes capazes de viver em harmonia e ter respeito com o ambiente. Para isso os professores devem ousar na sua criatividade e tornar a aula dinâmica com a finalidade de chamar a atenção do aluno. Depois de tantas observações foi concluído que o professor deve quebrar paradigmas e inovar. eles não priorizam e nem se manifestam quanto aos princípios da Educação Ambiental.

Promover Educação Ambiental na cidade é muito importante para a construção da cidadania.em um processo de um indivíduo crítico que qualifica suas opiniões em relação ao meio ambiente. a Educação Ambiental ganhou espaço na vida dos moradores e no cotidiano de cada um. Os depoimentos expressam uma preocupação em relação á preservação e aos cuidados que devem existir na educação ambiental. Assim sendo. com a atualização da linguagem das ciências. Ela registra acontecimentos da vida real através de uma linguagem simples. agora conta também com uma Usina de Reciclagem e Compostagem. Foram entrevistados 25 professores das escolas estaduais de ensino médio de Divinópolis-MG. Esse projeto nasceu da necessidade de identificar os assuntos que dizem respeito ás questões ambientais e de sustentabilidade. No texto “Literatura popular como ferramenta para a educação ambiental” relata como a literatura de cordel tem contribuído muito em esclarecimentos sobre ás questões ambientais. A literatura de corda é uma linguagem popular e informal usada pelos poetas para atingir abrangência direta e clara. O texto “Educação ambiental: entre a intenção e a ação” tem por objetivo apresentar resultados de investigação sobre as percepções de meio ambiente e educação ambiental de professores.MG constatou-se a existência do projeto realizado pela Prefeitura Municipal denominado “Piedade sem Lixo”. A literatura de cordel é uma das tradições populares mais antigas do Brasil. e sem fugir da tradição o cordel percorre um novo caminho. A cidade que tinha suas economias em torno da agricultura e pecuária. O artigo “A Educação vem do lixo: um estudo do programa ‘Piedade sem lixo’ e formação da cidadania ambiental” tem por objetivo formar cidadãos conscientes a qualquer hora e a qualquer momento. È importante lembrar que a literatura de cordel tem o seu papel ampliado e já não está mais limitado a contar causos. A educação ambiental promovida em Piedade do Rio Grande está transformando a vida dos moradores e a realidade que vivem. Através de uma pesquisa realizada no município de Piedade do Rio Grande. Foram coletados depoimentos sobre percepções da Educação Ambiental e concepções sobre meio ambiente. 46 . O que precisa ser feito é registrar a necessidade de mudança da atitude para que a responsabilidade esteja presente no cotidiano de cada um. Todos estão preocupados em melhorar suas qualidades de vida a começar pelo meio ambiente. A educação ambiental está se tornando o papel principal para mobilização e sensibilização na defesa e qualidade de vida. A literatura de cordel é jornalismo popular. seja de entretenimento ou intelectualidade.

Trabalhar com a Educação Ambiental é ter oportunidades de refletir os aspectos entre as pessoas e meio ambiente. O objetivo do trabalho era analisar a relação entre a educação ambiental realizada no mini curso e o próprio FICA e suas mostras de cinema e vídeo. O texto “Educação ambiental numa perspectiva dialógico-problematizadora e o XI Festival Internacional de Cinema e Vídeo Ambiental (FICA)” apresenta como aconteceu o XI Festival Internacional de Cinema e Vídeo Ambiental (FICA). Pensar em uma consciência sustentável é ser solidário na ética e nos valores pessoais competências para uma educação autossustentável. A Baia de Guanabara é paisagístico e regional importante no cotidiano dos alunos onde ela agrega um processo relevante na formação do jovem para o grave problema ambiental. realizado na cidade de Goiás-GO de 16 a 21 de junho de 2009. causas e possíveis soluções para resoluções de problemas. Quanto a isso a escola tem um papel de incentivar e explorar a cada nova idéia do aluno.O artigo “Baia de Guanabara Educação Ambiental e interdisciplinaridade no ensino profissionalizante” relata como foi desenvolvido um projeto interdisciplinar que envolveu as disciplinas química e estudos regionais. nem sempre as escolas agem e tomam atitudes para poder reverter essa situação. mostram a finalidade de analisar e discutir o tema sustentabilidade como prática de Conscientização Ambiental. Nessa perspectiva recomenda-se que os cineastas sejam orientados a usar sua criatividade e liberdade. na sua programação teve um mini curso “Educação Ambiental: Ensinando e aprendendo com a natureza”. A Baia de Guanabara foi o ponto central para discussões sobre origens. No artigo “Educação Ambiental Integradora (EAI): unindo saberes em prol da consciência ambiental sobre problemática do lixo” enfatiza como é crescente o crescimento do lixo que esta tomando conta das ruas de grandes e pequenas cidades. fazendo uso delas. O trabalho mostrou aos alunos que os assuntos e estudos ambientais transbordam limites disciplinares. apenas abordam o tema com uma mera simplicidade. Quanto mais cedo se conscientizar sobre o problema global melhor será o resultado. Os cursos de formação de professores para educação infantil tem como finalidade preparar os futuros docentes a orientar seus alunos para a preservação do planeta. para 47 . No texto “Breve discussão sobre sustentabilidade nos cursos de formação de educadores: construindo as bases para uma educação sustentável”. A Baia de Guanabara é um processo histórico de um modelo de desenvolvimento para o meio ambiente. Deve haver debates com discussões que leve o aluno a compreender a importância de jogar o lixo no local certo. Mas. Formar educadores vai além do cumprimento de regras específicas é contemplar as habilidades quanto ás competências e ter respeito ao meio ambiente.

mas outras não estão preocupadas com a questão ambiental. o consumo de energia elétrica. pois foi possível realizar um balanço das publicações com o intuito de levar aos leitores uma favorável condição de entender com mais clareza e precisão sobre o que foi produzido na edição de 2010. Foram analisados diversos documentos que revelaram a história daquele bairro ou daquela rua. muitos buscam melhoria mas não é fácil. foram avaliados os estados físicos da escola onde estudavam. Os alunos participaram observando o espaço físico e entrevistando pessoas. E necessário que haja mudança de paradigmas para a discussão da sustentabilidade ambiental. pais e direção da escola. Conhecer os artigos da REVBEA de 2010 foi muito importante. Os resultados do diagnóstico foram mostrados em uma feira. O trabalho foi realizado em 2003 com 632 alunos da pré-escola a 4° série do ensino fundamental. A questão ambiental está se tornando um assunto fundamental na atualidade. ou seja. houve integração para refletirem sobre o relacionamento. o departamento de água do município. principalmente para os trabalhadores de saúde.produzirem e inscreverem no FICA filmes animados e educativos. fizeram pesquisas para saber quanto era o gasto mensal da escola e também entrevistaram os serventes para saber os produtos utilizados na limpeza da escola. as políticas públicas de saúde devem contemplar 48 . conheceram o destino do lixo produzido na escola e na cidade. O presente trabalho relata a experiência da implantação da agenda 21 em uma escola pública de Batatais/SP. Na edição de 2010 foram abrangidos artigos que preocuparam-se com relatar com grande frequência sobre a questão da sustentabilidade e com a questão social em relação a Educação Ambiental. O texto “A relação da saúde com a qualidade do meio antrópico: uma questão de debate” enfatiza como é importante discutir e debater sobre os problemas que permeiam a sustentabilidade. Ficou claro também que muitos se preocupam com o fazer acontecer. capazes de aproveitar a linguagem animada para conscientizá-los no cotidiano. Analisaram a população. além disso. com apresentação de cartazes. É normal devido a tantas descasos no meio ambiente discutir a relação da saúde com a qualidade do meio antrópico. Primeiramente foram feitas as apresentações a alunos. funcionários. porque existem pessoas que querem o melhor. Publicações REVBEA em 2011 O artigo “A experiência da implantação da agenda 21 em ambiente escolar” revela que agenda 21 é um programa de ação que se constitui na tentativa de realizar e promover um novo padrão de desenvolvimento. teatro e exposição dos alunos.

É primordial que sejam discutidas as questões sobre qualidade de vida. No artigo “Análise descritiva de cultivares de mamoeiras em dois anos de cultivo no recôncavo baiano” o objetivo foi estudar a interação entre quatro genótipos de mamoeira em dois anos no recôncavo baiano. demonstrando que há possibilidade deste material para utilização em cultivos de baixas atitudes. sendo a Escola Municipal Irmã Maria Amália e a Escola Estadual Colégio Tiradentes e duas escolas públicas na área rural. pois precisam ser tomadas novas posturas para que a humanidade possa ter uma condição de vida mais saudável. São visíveis os sinais de que a crise ambiental da virada para o século XXI já atingiu uma dimensão que ultrapassa as questões circunstanciais que configuram a maior parte dos impactos ambientais do planeta. e entre os meses de maio de 2007 e fevereiro de 2008 em área experimental. pois existe um maior aproveitamento no período chuvoso no Recôncavo Baiano. Foram definidas quatro escolas para levantamento de dado: duas escolas públicas da área urbana. Foi observado que ao cultivar SIPEAL 28 houve melhores rendimentos para os dois anos de estudo. O texto “Representação social de meio ambiente e educação ambiental nas escolas públicas de Teófilo Otoni-MG” a intenção foi analisar e identificar as representações sociais de meio ambiente dos professores e alunos do ensino fundamental das escolas da área rural e urbana em Teófilo Otoni-MG. por isso é preciso que haja urgentemente discussões sobre as questões ambientais no âmbito escolar. No artigo “A educação ambiental em tempos de globalização da natureza” teve como embasamento relatar como o planeta vem sofrendo desde alguns anos uma profunda crise ambiental que se reflete nas relações sociedade com a natureza. Foi concluído nesta pesquisa que o meio ambiente para os professores e alunos de ambas áreas (urbana e rural) do município de Teófilo Otoni é representado na visão antropocêntrica e que as praticas de Educação Ambiental e representações sociais de professores e alunos quanto ao meio ambiente estão relacionadas aos universos onde estão inseridas. O trabalho foi realizado entre abril de 2006 e fevereiro de 2007. Devido o problema homem/natureza. A natureza está pedindo 49 . Na pesquisa foi concluído que o mês de abril é mais favorável para o desenvolvimento da cultura do que a semeadura realizada na segunda quinzena do mês de maio.a questão da sustentabilidade. o mundo está sofrendo com os problemas ambientais. quanto nas relações sociais. A mamoeira é um arbusto de cujo fruto se extrai um óleo de excelentes propriedades de largo uso como consumo industrial. sendo a Escola Estadual José Expedito de Souza Campos e a Escola Municipal Geraldo Leão Lopes.

para determinar quão fácil é encontrar informações sobre ele em uma busca rápida.socorro devido a tantas modificações e a crise ambiental mais do que reforçar os princípios da relacionalidade cientifica hegemônica. abre espaço e impulsiona também estratégias conceituais no sentido da construção de novas relacionalidades e novos futuros. mas para que os alunos pudessem realizar seus estudos foi possível montar um laboratório com materiais reaproveitáveis com o objetivo de abordar temas ambientais. visando fazer uma estimativa do conhecimento prévio que o público tem deste animal. baseada nas suas concepções de meio ambiente. Estadual e Privado. Foram utilizados três formas de coleta de dados: O questionamento de múltipla escolha. a escola onde foi realizado o estudo não havia laboratório. Foi concluído que toda espécie pode ser utilizada em ações de educação ambiental. A escola de Ensino Fundamental São José da Mata situada na cidade de Campina Grande promoveu a 50 . No artigo “Educação Ambiental e Meio Ambiente: as práticas pedagógicas dos professores da Educação Básica de Palmas-TO” foram investigados como as representações sociais sobre o meio ambiente e Educação ambiental de 71 professores de 15 escolas da Educação básica da cidade de Palmas-TO estão orientando suas práticas pedagógicas nas três redes de ensino: Municipal. A educação ambiental básica de Palmas-TO precisa incorporar uma educação ambiental tecida de prática reflexiva e tentar mudar as concepções para uma melhor compreensão referentes aos assuntos propostos na área ambiental No texto “Montagem de material didático para ensino de temas em educação ambiental” relata que as situações dos laboratórios de escolas públicas do Brasil são precárias e grande parte delas não possuem laboratórios para uso dos alunos. visando entender as impressões que ele causa no público. o que favorece o seu uso em atividades de educação ambiental. que acabam por constituir-se em sua vivência de Educação Ambiental. Foi concluído que os professores(as) da Educação de Palmas-TO buscam incorporar a temática ambiental. A principio. Foi utilizada uma investigação através de pesquisa de campo e análise documental. dependendo do enfoque. Como a espécie cachorro vinagre é pouco conhecida pelo público em geral a descoberta será grande. No texto “Cachorro Vinagre (Speothon Venaticus) e educação ambiental: subsídios para o desenvolvimento de atividades” teve como objetivo produzir algum subsídio inicial para o desenvolvimento de atividades de educação ambiental com o Cachorro Vinagre. Observação de comentários em zoológico. e levantamento de sites na internet.

localizada em Marinhos. O objetivo dessa investigação foi identificar a percepção de identidade da flora brasileira. A pesca artesanal já foi a principal atividade econômica da Ilha Diana. O período da pesquisa aconteceu entre os meses de setembro a dezembro de 2008. criando um laboratório de Ciências e Biologia em busca de soluções e ações em beneficio do meio ambiente. De dez (10) artigos publicados na REVBEA de 2011. quatro (4)deles fizeram menção a escola. O plano de atividade construído e aplicado foi constituído das seguintes etapas: montagem do laboratório e aplicação das praticas com material didático. O presente artigo “Pesca artesanal na Ilha Diana e meio ambiente: um estudo de caso” descreve as mudanças ocorridas na comunidade da Ilha Diana. área continental de Santos (SP). Esse tipo de ambiente está sujeito aos impactos industriais e ao esquecimento das políticas públicas. É muito importante que as ações de educação ambiental esteja presente numa perspectiva de transversalidade curricular e muitos currículos tradicionais da maioria das instituições de ensino não tem favorecido essa formação. A comunidade da Ilha Diana foi escolhida para a realização da pesquisa por ser uma comunidade que se preocupa com a preservação do ambiente em que vivem e também com a preocupação que as novas gerações não possam conhecer os ensinamentos sobre o mar e os peixes. já que reconhecer a biodiversidade nativa é um valor cultural e potencial para processos de conscientização. Trata-se de um estudo socioambiental sobre os habitantes da Ilha Diana e a relação que eles têm com a pesca artesanal. No texto “Percepção da flora por calouros do ensino superior: a importância da educação ambiental” fala sobre o setor Litoral da Universidade Federal do Paraná (UFPR). independente do curso em que o estudante estivesse. Foi possível diagnosticar através de pesquisa as poucas atividades pesqueiras desenvolvidas na comunidade e como os moradores lidam com a mudança ambiental no local. Considerações sobre os artigos na REVBEA de 2010 e 2011 51 . Através de um curto espaço de tempo essa comunidade tende a desaparecer e com ela a pesca artesanal.Educação Ambiental. tem se destacado nacionalmente desde sua inauguração em 2005 por atuar em um Projeto Político Pedagógico Inovador sustentado por fundamentos emancipatórios de envolvimento e aprendizagem.

Os artigos foram de grande importância para o conhecimento do leitor. E são por esses motivos que grandes autores criticam o meio escolar. Foram encontrados professores que não procuram incentivar o tema com mais diversificação e acabam mantendo somente os princípios básicos.Dentre todos os artigos resumidamente citados acima. pela falta de conhecimento é talvez impossível mudar essa historia. As escolas não possuem recursos suficientes e necessários para ampliar tais conhecimentos. ou seja. Na área escolar o tema foi encontrado com grandes dificuldades. Os artigos que incluíram a escola como peça chave no tema Educação Ambiental obtiveram diversas opiniões de autores que buscaram relatar os diagnósticos das pesquisas feitas na educação. Foram explorados com clareza e de forma conclusiva o tema Educação Ambiental. No artigo “Análise sobre a conscientização ambiental em escolas da rede municipal de ensino” REVBEA (2010) foram constatadas grandes dificuldades que os professores encontram para explorar e quebrar paradigmas em sala de aula quanto ao tema Educação Ambiental. No campo escolar o tema deve ser abrangido com inovação. Os artigos criticaram a forma que muitas escolas incluem o Tema em seu currículo. alguns deles relacionaram o tema Educação Ambiental á escola e os demais posicionaram suas ideias para o campo da qualidade de vida e ao meio ambiente. Segundo os artigos da REVBEA (2010 e 2011) a Educação Ambiental é um tema amplo que abrange três principais matérias nas escolas: Ciências. Por meio das dificuldades encontradas pelos professores. O gráfico a seguir revela como foram tratados os artigos da REVBEA em 2010 e 2011 nos quesitos Educação Ambiental voltada para a escola e os demais artigos voltados para a qualidade de vida e o meio ambiente. História e Geografia. reflexão e principalmente pensando na contribuição desses estudos na vida cotidiana de cada aluno. 52 . pela falta e compromisso com a educação das crianças.

as instituições estão diante de grandes dificuldades em adaptar um aprendizado mais amplo desse tema. Ela tem como objetivo levar informações sobre o ambiente e os problemas causados pelo tratamento inadequado do ser humano. porque muitos professores encontram barreiras que os impedem de passar um conhecimento mais claro e objetivo. As edições de 2010 e 2011 da REVBEA são de suma importância para os educadores e leitores que acompanham passo a passo o trabalho da revista. Os outros 52% referiu-se ao tema para o meio ambiente e a qualidade de vida. De acordo com a REVBEA (2010 e 2011) tudo que se relaciona ao meio ambiente está também ligado à sociedade. pois estudar o meio ambiente é uma forma de envolver os professores e alunos nas praticas ambientais utilizando as percepções no sentido de entender o ser humano e o ambiente onde ele vive. Hoje em dia apesar da Educação Ambiental ser foco nos assuntos sociais. É fato que quem trabalha com Educação Ambiental com certeza já leu ou lê até hoje as publicações da REVBEA. e o principal deles é a falta de qualificação e informações necessárias para explorar dentro da sala de aula. A REVBEA é um meio eletrônico que facilita as informações chegarem aos leitores por meio da sua atuação no desenvolvimento das ações ambientais. 53 .Dados referentes aos artigos da Revista REVBEA no ano de 2010 e 2011 Fonte: Vanessa Bernardes de Souza Dos 23 artigos referentes aos anos de 2010 e 2011. Essas questões sobre percepção e sensibilização são abordadas com frequência nas edições da REVBEA. A REVBEA é construída por reflexões e sugestões colaborativas em busca de promover a Sustentabilidade nas comunidades. apenas 48% deles trataram do tema Educação Ambiental na escola.

Jan-Fev-Mar 2003. que conforme Tripodi. MAYER. Análise de conteúdo. Academia Brasileira de Letras. Cláudia Regina Ziliotto Bomfá. T.Florianópolis: Visual Books.6(abr. A Importância das Revistas.Rio de Janeiro: Francisco Alves.Essa pesquisa caracteriza-se como exploratória. 1981. Lisboa: Ed. 64) tem “a principal finalidade de desenvolver. ISSN: 1981-1764. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL/Rede Brasileira de Educação ambiental-n. Laurence. Rio Grande do Sul. Na literatura analisada verificamos o interesse por parte dos autores em divulgar as pesquisas no periódico científico. esclarecer e modificar conceitos e ideias a fim de fornecer hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. P. 2003. REFERÊNCIAS BARDIN. FELLIN.2010)..5(dez. Rio de Janeiro. 1979. Publicação de Revistas Científicas em Mídia Digital: critérios e procedimentos. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL/Rede Brasileira de Educação ambiental-n. BOMFÁ. Nair. ISSN: 1981-1764. H. Fellin e Meyer (1981. 54 .Análise da pesquisa social. DAMETO. p. TRIPODI. 70. nº 34. pondo à tona a necessidade de contribuir para a qualidade das informações registradas.2011). Rio Grande do Sul.

Compreendo que o cumprimento da lei não deve acontecer apenas no sentido figurativo. setembro de 2012 A IMPLEMENTAÇÃO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO NA REORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS Emiliana Cristina Rodrigues Nunes16 Resumo Com a Lei nº 11.274/2006 que dispõe sobre a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos o ensino brasileiro mais uma vez se atentou para a necessidade de se reorganizar em atendimento as ações políticas do Estado. este trabalho consiste em reflexões acerca dessa reorganização do ensino tendo como objetivo buscar elencar algumas das orientações nacionais e locais para a implementação do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e analisar as políticas implementadas pelo município de Dourados/ MS. Políticas Públicas. documental e na modalidade da pesquisa empírica com suporte na técnica de entrevista. Palavras-chave: Ampliação do Ensino Fundamental. 7.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. no que se refere ao mesmo.Mato Grosso do Sul. Bloco Inicial de Alfabetização. A fundamentação deste texto acontece apoiada nas técnicas de pesquisa bibliográfica. mas é preciso assegurar que a criança de seis anos ao iniciar sua fase escolar no BIA tenha um ensino que considere sua singularidade infantil e a conceba como sujeito da aprendizagem. 16 55 . Introdução Mestranda bolsista pela CAPES/Observatório de Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação-Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) .Dourados . v.

o que de imediato repercutiu nas escolas como um desafio de transformação em sua estrutura de organização. bem como à erradicação da repetência e da evasão escolar. Gestão e Monitoramento do processo de alfabetização em contextos adversos” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados. Assim no ano de 2005 a Lei nº 11.274. 32 e 87 da Lei 9. sendo que mesmo antes da promulgação da Lei 11. A recente ampliação do Ensino Fundamental trouxe para a escola novas possibilidades de organização do ensino como também novos desafios em relação à tão almejada educação democrática e de qualidade e.114. que se efetiva a legalização da ampliação do EF para nove anos. 30. Contudo é somente com a Lei nº 11. Considerando que a educação brasileira tem passado por mudanças significativas no que tange as políticas públicas direcionadas à organização da educação brasileira e as experiências como educadora na educação básica e superior. de 6 de fevereiro de 2006. possibilitando que as crianças que tenham seis anos completos até 31 de março do mesmo ano letivo tenham sua matrícula e assim o seu acesso ao EF garantidos. instituiu a matrícula das crianças de seis anos de idade no EF como obrigatória. Segundo Scaff e Brito (2010) esse processo de ampliação iniciado em 2005 ainda no ano de 2010 já havia sido implantado em mais de 90% dos municípios brasileiros.274 mais de 70% dos municípios já haviam implantado a organização do EF ampliado. que altera os artigos 29. Com a ampliação surgiram possibilidades alternativas para os sistemas organizarem o ensino em nove anos e. somadas a leituras a respeito das políticas educacionais. dentro destas possibilidades encontra-se nas orientações de cunho nacional um bloco denominado “Bloco Inicial de Alfabetização” ou o “BIA” que compreende os três primeiros anos do EF organizados seguindo a 56 . esta ampliação corresponde a um conjunto de políticas educacionais que fazem parte de um aparato macro de políticas públicas.394/96. deram origem a questionamentos que resultaram na elaboração deste trabalho. de 16 de maio. da formação docente e das práticas pedagógicas.Este texto é fruto de inquietações advindas de reflexões acerca do contexto educacional atual e dos resultados parciais da pesquisa que se encontra em andamento e que é financiada pelo Observatório de Educação “Política. Esta lei apresenta como viés um discurso que entende a medida tomada e instituída como estratégia de garantia à universalização do ensino.

Tal rearranjo estrutural não se concretiza apenas a efeito das leis. a reestruturação do EF implica em reorganizações por parte do Estado e das instituições de ensino em seus aspectos político. é necessário também que tenham a mesma possibilidade. mas se estende à estrutura dos nove 57 . mas sim com a extensão das proposições expostas na lei para o interior da escola à luz de discussões e análises para a tomada das devidas providências daqueles que estão responsáveis pela prática pedagógica. como a autora aponta. sendo este um objeto ainda pouco investigado. p. trata-se de questões de cunho político e ideológico. representa um desafio à sociedade brasileira. Deste modo a complexidade desta proposta de ampliação do ensino se engendra não somente no bojo do primeiro ano.lógica da progressão e que o município de Dourados. possam usufruir da igualdade de oportunidades. O ensino com qualidade é um direito da criança. Assim o eixo de análise deste texto compreende elencar as orientações nacionais e locais no que se referem à ampliação do EF de nove e concomitantemente ao BIA e analisar o processo de implementação do mesmo no município de Dourados/MS. consistindo num exercício de investigação acerca das políticas educacionais. o que esta ampliação de oito para nove anos representa efetivamente para a organização e prática educativa? O que representa para a sociedade e para a classe trabalhadora. assim como a garantia da educação como um instrumento para a emancipação e crescimento do sujeito. De acordo com Saveli (2008). entendendo a complexidade e relevância deste tema para os debates atuais. optou por implantar ainda no ano de 2006. visto que parte-se do princípio de que na rede privada este processo já acontece há tempo? A ampliação do EF para nove anos representa algo mais do que apenas um rearranjo na organização da estrutura da educação básica com vistas à universalização. 2): Não basta dizer que todos. estamos tratando também de questões de cunho mais profundo do que somente a alteração da idade da criança para sua inserção no sistema de ensino. sem qualquer exceção. O acesso à educação obrigatória mais cedo se constitui em um instrumento de luta política. para que todas as crianças. De acordo com Saveli (2008. Mato Grosso do Sul. Mas. Ao abordar a ampliação dos anos de escolaridade. sendo esta a demanda que a escola pública atende e é a que mais apresenta dificuldades na implantação e implementação dessa ampliação. administrativo e pedagógico. inclusive as das classes populares. têm o mesmo direito de ir à escola.

Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. parto então para o elencar de algumas das orientações nacionais e as locais do que diz respeito à esta ampliação e à implantação do BIA em Dourados/MS. o letramento. não tocante somente a sua iniciação no mundo da leitura e escrita. como também na necessária relação entre as ações administrativas e pedagógicas. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores. Nota-se assim que a inclusão da criança com seis anos desperta a necessidade de discussões e estudos de um leque de assuntos como a singularidade da infância. estes são: A infância e sua singularidade.anos do EF e seu plano curricular. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. O primeiro documento analisado é de nível nacional distribuído nas escolas intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. a partir do 58 . Considerando a complexidade que a ampliação sugere. a alfabetização e a avaliação. a aprendizagem. implicando não somente na reorganização. As orientações para a inclusão da criança de seis anos É sabido que a criança de seis anos tem necessidades específicas de aprendizado que correspondem à sua fase de desenvolvimento. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. como também. Elencaremos adiante os aspectos abordados nas orientações de documentos nacionais para a inclusão da criança de seis anos de idade no EF. esta criança deve ter a garantia de acesso a outros bens intelectuais correspondentes à sua cultura o que implica numa prática pedagógica específica e bem organizada dentro do BIA (BRASIL. 2006). contudo. As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. Não são recentes essas preocupações por parte dos intelectuais e educadores brasileiros. com 135 páginas apresenta primeiramente considerações sobre a implantação do EF de oito pra nove anos e sobre a necessidade de uma escola que atenda as crianças como sujeitos da aprendizagem. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. documento organizado pelo Ministério da Educação em 2006. Apresenta nove artigos de variados autores que tratam de temas que permeiam a figura da criança. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo de reflexão e Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.

diversidade e currículo dentre outros. Este é disposto em quatro capítulos. Função social das áreas de conhecimento: Bloco Inicial de Alfabetização/BIA e o quarto e último capítulo Programa de avaliação formativa que trás os modelos das fichas descritivas do desempenho das crianças que estudam na primeira fase do bloco. linguagem. Matemática. contendo primeiramente a apresentação e introdução. momento em que se discorre sobre a ampliação do ensino e o modo como o município organizou-se para atender a Lei nº 11. letramento e alfabetização. 59/2009. Discorre também sobre a função social dos conteúdos considerando que [.. mas em um norte. Alguns conceitos norteadores do Bloco Inicial de Alfabetização/BIA – Dourados – MS. aprendizagem.] é de suma importância ter clareza de que essa relação de conteúdos não é obrigatória nem se constitui em regra. Artes e Educação Física ou Movimento) e uma ficha de Desenvolvimento do Autoconceito Positivo da Criança. escola. que não têm como objetivos a retenção ou promoção da criança. para o desenvolvimento do trabalho com as crianças de 6 e 7 anos. Percebe-se novamente a preocupação com a apresentação de alguns conceitos considerados norteadores para a prática de ensino da criança de seis anos como criança. tendo como característica a passagem para o regime seriado. porém este documento trabalha outros conceitos como: professor. p. 2008. A primeira correspondente aos 1º e 2º anos.. 59 ... tornando obrigatória a educação dos 4 aos 17 anos de idade. infância. [. Em outro documento agora de nível local (Dourados/MS. As fichas são apresentadas separadamente de acordo com as matérias (Língua Portuguesa. com prazo de implantação até 2016. Ciências. que se intitulam: Organização da educação básica na rede municipal de ensino. Os capítulos abordam aspectos diversos. 17 A Emenda Constitucional No. sendo que no 1º Ano sejam realizados trabalhos usando as diferentes linguagens e no 2º Ano se repitam com um maior aprofundamento dos conceitos (DOURADOS.274/06 concebendo o BIA em duas fases. o 3º ano corresponde a segunda e última fase do bloco. História e Geografia. 2008) temos 64 páginas organizadas pela Superintendência de Educação e Ensino e pela Coordenadoria do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) junto à uma comissão de sistematização formada professores representantes de variados polos de ensino. altera o Art. intitulado Orientação Pedagógica para o Bloco Inicial de Alfabetização que apresentam de forma.] se propõe é que os conteúdos sejam para o BIA.momento que se requer a inclusão da criança mais cedo na escola17a complexidade em torno da organização escolar e da prática pedagógica é redimensionada. 36). 208 da LDB 9394/96.

acreditamos que estas ainda não configuram num suporte concreto para que as escolas cumpram com a lei. Sendo estes documentos apresentados como orientações pedagógicas. Levando em consideração que o bloco ainda é novidade nas instituições escolares que optaram por implementá-lo e que como a escola e seus atores sociais já possuidores de costumes que se tornaram culturais tornam-se de certa maneira rígidos em relação à esta nova proposta do bloco: o ensino não seriado. A implementação do Bloco Inicial de Alfabetização no município de Dourados/MS Para que as escolas se adaptassem a nova realidade apresentada para a educação brasileira o governo propôs e apresentou diferentes possibilidades de organização do ensino com vistas à melhor adaptação dos alunos e melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. como assim lhe é configurado como direito. nos quais foram apresentados de maneira clara e ricamente fundamentada.Consideramos que os conteúdos a serem trabalhados no bloco constituem como uns aspectos mais importantes e complexos no fazer de diretores. Sendo assim o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) foi proposto dentro do objetivo de reestruturar o ensino fundamental para nove anos. para possibilitar que esta criança aprenda e se desenvolva dentro e fora da escola. O educar consiste numa prática complexa e. com vistas a oferecer um ensino que respeite e atenda as especificidades da infância e da criança de forma equitativa e qualitativa. 60 . Consideramos como necessário com vistas à implementação exitosa do EF de nove anos e do BIA o diálogo entre os atores sociais que estão envolvidos com a educação e os órgãos que organizam e normatizam a mesma. bem como o seu desenvolvimento integral. levando em conta as especificidades de idade e desenvolvimento cognitivo. Deste modo. proporcionando às crianças o melhor desenvolvimento do processo de construção da leitura/escrita/letramento. não menos complexo é o educar da criança e assim o compromisso político. coordenadores e professores. podemos concluir que a ênfase nos conceitos que permeiam criança e aprendizagem está presente nas orientações dos documentos tanto de nível federal quanto municipal. a organização coletiva e a reflexão mais do que nunca se fazem necessários para a escola.

a ampliação foi se efetivando. antes de serem estudantes. 2009). ou melhor. possibilidades de organização do ensino. estas orientações apresentam somente sugestões. Entendemos que.] todas essas possibilidades de organização do ensino fundamental em nove anos demandam estudos. A Resolução do CNE/CEB nº3/2005. ao fazerem suas reflexões. Estas possibilidades de organização do EF de nove anos apresentadas pelo Conselho Nacional de Educação podem ser observadas no quadro abaixo: QUADRO I .05).. as crianças e os adolescentes são sujeitos em desenvolvimento humano (BRASIL. fundamentada pelo Parecer CNE/CEB nº 6/2005.Possibilidades de organização do Ensino Fundamental de nove anos FONTE: BRASIL. 2006.Dessa forma. análises e reflexões por parte dos sistemas de ensino. p. ao passo que. O mesmo documento afirma que: [. em todo o país. os sistemas/escolas devem levar em conta os sujeitos e suas temporalidades humanas. considerando que de acordo com as orientações de nível federal a responsabilidade da organização dos anos iniciais fica com os municípios (SILVA. SCAFF. 61 . uma vez que. 2006. é exibida no documento nacional intitulado Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º relatório do programa e estas possibilidades de organização do EF ficam a depender da opção das gestões locais. foram também desenvolvidas algumas orientações como suporte para a sua organização.. que apresenta possíveis formas de organização do EF em nove anos.

o concreto. A regulação nacional e municipal sobre o BIA esclarece satisfatoriamente o conceito de Bloco Inicial de Alfabetização e como este deve se desenvolver. 17).] respeitar o conhecimento prévio da criança. organizar o currículo escolar. 2008. estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado “ciclo da infância” ou “Bloco Inicial de Alfabetização (BIA)” e ressalta os três anos iniciais como 62 . a organização do sistema de alfabetização e propor orientações para a ação educativa do professor (VILLAS BOAS. Diante do contexto de transformações pelas quais a educação brasileira passou no que tange á sua organização. renovar os métodos usados para o ensino-aprendizagem. O BIA foi proposto para melhorar e estrutura do tempo e espaço nas escolas. O BIA pode ser compreendido como uma etapa do EF que atende ao dispositivo do governo federal de reorganização da educação básica em ciclos com vistas à erradicação da repetência e.. a coordenação e outras habilidades (DOURADOS.. de 20 de fevereiro de 2008 que. deste modo. desenvolva a oralidade. reafirma a importância da criação de um novo ensino fundamental. considerando a singularidade da infância e as especificidades do processo de construção de conhecimento nessa etapa da educação básica. Temos como exemplo o parecer CNE/CEB nº 4. ao passo que a ampliação do EF para nove anos trás em seu bojo uma concepção de prática pedagógica diferenciada nos três primeiros anos de ensino. oportunizar diferentes portadores de textos com atividades de análises de textos. visual. o município de Dourados/MS se adaptou às orientações federais. da evasão escolar. reforça o redimensionamento da educação infantil. passando por organizações que integram diferentes etapas dos anos iniciais do EF. Além disso. deve proporcionar um ambiente estimulador que desperte o desejo para a aprendizagem nas diferentes linguagens: gestual. partir de sua realidade. ainda. e. ou blocos. os anos de escolaridade que o BIA compreende devem: [. até a possibilidade de dois grandes ciclos de organização do EF (anos iniciais e anos finais) sendo que a organização em ciclos. p. tátil. o brincar. oferecer oportunidades para que a mesma chegue ao saber elaborado (científico). supõe a progressão dentro de cada etapa. 2006). escrita.Observa-se que as opções apresentadas contemplam desde a tradicional seriação. recontando-os e interpretandoos.

assim a retenção só seria possível no final do 3º ano. em relação. onde o regime adotado será o de progressão continuada do 1º (primeiro) para o 2º (segundo) ano.09). 20 de outubro de 2008. na passagem do 3º para o 4º ano. Esta sutil mudança na redação das deliberações refletiu nas salas de aula douradenses. esta quer dizer que o BIA no município de Dourados/MS é organizado de 63 .] (Grifo nosso.um período voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado também o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento. No ano de 2006 com a deliberação nº 028. apresenta não só os objetivos na formação do cidadão com a ampliação e da inserção da criança de seis anos como também uma nova forma de organizar o BIA. Assim em seu artigo 18. Respeitadas as orientações do Ministério da Educação em relação à operacionalização da matrícula aos seis anos no Ensino Fundamental e. o primeiro e segundo ano desta etapa da Educação Básica não deverão ter objetivo de promoção [. considerando que o primeiro e segundo ano desta etapa da Educação Básica não deveriam ter objetivo a promoção ou retenção do aluno.07). parágrafo 1º. Ainda segundo o aqui já mencionado 3º Relatório do Programa de Ampliação do Ensino Fundamental: O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização. ou seja.. não devem ser priorizadas essas aprendizagens como se fossem a única forma de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. É importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas. Entretanto em Dourados o BIA possui peculiaridades como veremos a seguir. (BRASIL. ao Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.. Sendo que na deliberação de 2006. Já a deliberação do COMED nº 001. o texto apresentou a seguinte redação em seu artigo 13. p. 2006. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento. p. o Conselho Municipal de Educação (COMED) apresenta e dispõe sobre a organização da ampliação do EF e do BIA. de 05 de dezembro. temos: § 1º. parágrafo 1º: §1º. respeitada a tabela a seguir (Grifo nosso. Os dois primeiros anos do Ensino Fundamental serão reunidos em um bloco denominado BIA .08). p.Bloco Inicial de Alfabetização.

antiga 1ª série era grande o número de retenção como se eu tivesse um aluno. Esta criança escrevia palavras comuns como bala. eu teria que ter um aluno totalmente alfabetizado pra prosseguir para o segundo ano... havendo a possibilidade de retenção já do 2º para o 3ºano. Ela engole letras. pro próximo ano.maneira diferenciada das orientações federais e de outras redes que optaram pela implementação do mesmo. 2008 e 2009.. Assim o BIA atualmente neste município acontece somente nos dois primeiros anos do EF.. mas que ela tem que receber esse auxílio nesses três anos pra ser alfabetizada. então ela 64 . o que pode ser observado no quadro abaixo: QUADRO II . de uma representante da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) responsável por projetos ligados à alfabetização do município referido. 3º ANO 4º ANO Anos Finais 5º ANO 6º ANO 7º ANO Regime seriado 8º ANO 9º ANO Esta mudança na organização do BIA é justificada nas seguintes falas concedidas em uma entrevista realizada em 2011.] Aquele 1º ano antigo. eu encontrei situações em que a criança estava sendo reprovada por três anos.. quanto ao fato das escolas terem requerido a mudança na organização do BIA (de três anos para dois anos): Sim.Organização do EF em Dourados. A deliberação número 1 tinha essa visão de trabalhar com a progressão do 1º “pro” 2º e do 2º “pro” 3º aí nesta perspectiva seria o BIA como um bloco em três anos. faltando. era o terceiro ano de reprovação.. né? [Então dois anos de progressão?] É. porque eles entraram com um pedido. mas aquela visão de que ele tem que tá num nível tal pra progredir pra próxima série. MS Ensino Fundamental Anos Iniciais 1º ANO 2º ANO Bloco Inicial de Alfabetização FONTE: DOURADOS... 2008. E qual o argumento deles?] Que a criança chega no terceiro ano despreparada e a gente discutia com eles nas formações que ela não tem que tá preparada.. colocando BAL porque ela engolia letras né? Esse era o argumento do professor. as escolas né? Os professores alfabetizadores solicitando ao COMED que revisse a resolução acho que a deliberação né? E a deliberação é visava. A educadora ainda continua: [.. 2010 já teria retenção [Então por causa desta visão.

65 .. 2º e 3º anos. pra mim não tá claro. e eles chamam isso de mínimo. o primeiro é de esse bloco propor um ensino organizado seguindo a lógica da progressão e não da promoção. sobre o seu desempenho.] nós incluímos o professor do 1º¸ 2º e 3º ano como alfabetizadores. porque. 2º e 3º ano. ou seja. então há. então eles também são considerados alfabetizadores. nós tivemos um encontro. sobre o aprendizado da criança.. que apesar do BIA ser desenvolvido apenas nos dois primeiros anos as atividades de formação continuada promovidas pela SEMED são direcionadas aos professores dos 1º.. uma discussão com base no currículo do Estado aquela listagem de conteúdos.. neste caso da ampliação do EF e mais propriamente das variadas possibilidades de organização do ensino. Lembra.. os momentos de formação tem sido coletivo 1º. ou seja. 2º e 3º.. o que é o mínimo? Qual é a base desse 1º ano.. [. como que eu vou trabalhar com uma criança lá na segunda série. A complexidade que caracteriza o BIA se concentra em dois aspectos centrais. ontem.] o que eu percebo é o nível de envolvimento dos alfabetizadores no todo. a alfabetização e letramento.. Se ela retém. dividimos por área. discutimos essas áreas e registramos as propostas de alterações então nós vamos ter como base o material do estado mas com a adequação que o professor do munícipio julga como necessária. Mesmo não dominando ele tem preocupação sim! E ele tem cobrado muito a formação para o professor do 1º ano que nós ainda não fizemos somente para o 1º.. quando você tá nos cursos de formação você percebe na fala dos professores uma preocupação né? Se eu sou professor do 1º ano o que exatamente eu tenho que trabalhar e o que eu espero desse aluno. 2º e 3º. obtivemos a seguinte fala: [. ainda. as alterações e ontem nós reunimos com 1.. e eles discutiram no interior da escola. Partindo da concepção de que a implementação de uma política pública.. mas sim aspectos de sua implementação obtivemos a seguinte resposta em relação aos resultados preliminarmente apresentados no decorrer do conturbado processo de implementação do mesmo. inclusive o professor de Artes e Educação Física que trabalha no 1º.. por exemplo. É se ela engole letras....não está pronta para ir para o segundo ano. enviaram sugestões de alteração. ele tem um olhar sobre a criança. Isto é a antiga segunda série. fruto do tradicional regime de ensino seriado que caracteriza as escolas brasileiras.. considerando que não podemos investigar o BIA a partir de impactos. Então é melhor que ela fique novamente no 1º ano. porque mudou.. assume um caráter de processualidade. sobre o desenvolvimento dessa criança. seja bem treinada entre aspas pra. e segundo é desse compreender um dos períodos mais especiais da escolarização..

o que deve nos chamar a atenção é que estas políticas por muitas vezes estão sendo implementadas desconsiderando a extensão territorial. fazem parte da nossa agenda educacional há muitos anos). Este bloco que foi implementado em 2006 ainda é desconhecido em muitos de seus aspectos por uma boa parte dos atores sociais que estão envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. como pude observar no município de Dourados/MS no que tange ao BIA. acredito que devemos buscar não apenas o cumprimento figurativo deste direito. a inserção da criança na escola não basta. infraestruturas de má qualidade e o que ainda representa um dos maiores desafios da educação brasileira: a alfabetização. as diferentes classes sociais e os problemas escolares que nosso país apresenta. repetência. O que preocupa é o fato destas políticas (a ampliação neste caso) serem pensadas por instituições e organismos internacionais (consequência da globalização) e passarem por todo um processo de elaboração a partir de realidades que não correspondem à realidade escolar brasileira e que as peculiaridades do ensino não são levadas em conta durante este processo como a escassez de materiais. evasão. Considerando a complexidade do processo de implementação de uma política entendo que a ampliação iniciada lá no ano de 2006 ainda que implantada em 100% das escolas brasileiras ainda apresenta desafios para os sistemas de ensino. aliás. considerando o BIA como um ciclo centrado na alfabetização. mas já desperta tamanho interesse para a complexidade que a implementação deste engendra. assim a discussão e análise desta particularidade ficam para trabalhos posteriores. Deste modo não quero discutir aqui a validade e eficácia das políticas educacionais formuladas e implementadas. ou seja. é preciso assegurar que a criança de seis anos ao iniciar sua fase escolar e adentrar o BIA tenha um ensino que a considere como sujeito da aprendizagem respeitando seus limites e potencialidades. a má distribuição de renda.274/2006 corresponde ao direito da criança de receber uma educação formal de qualidade. em especial a reorganização do EF em nove anos como respostas aos problemas que a escola apresenta como repetência e evasão (problemas que.Esta problemática da progressão que o BIA aborda não cabe neste trabalho considerando sua característica de parcial. Considerações Finais O cumprimento da Lei nº 11. 66 .

6o. Parecer nº 6. com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.2006a. dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental. ______. avaliação. Estas breves reflexões têm a pretensão de servir como subsídio para suscitar questionamentos e reflexões que poderão dar origens a outros trabalhos. Considero que outros aspectos relacionados ao BIA também carecem de investigação como lugar ocupado pelo primeiro ano no contexto do EF de nove anos e os conceitos como alfabetização. DF.274. DF: MEC/Câmara de Educação Básica.394. Conselho Nacional de Educação. 2006. criança. de 20 de dezembro de 1996. Lei nº 11. visto que os questionamentos a respeito do mesmo ainda são muitos.Lei nº 11. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Ministério da Educação. Brasília: FNDE. Conselho Nacional de Educação. Brasília. de 03 de agosto de 2005. Brasília. 30. _____. Secretaria de Educação Básica. de 08 de junho de 2005. de 20 de dezembro de 1996. Conselho Nacional de Educação. 32 e 87 da Lei no 9. ______. com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.além de propiciar reflexões acerca de possíveis caminhos para a prática pedagógica no tocante ao desenvolvimento da alfabetização nos três anos que compreendem o BIA. na busca por uma efetivação de uma educação brasileira de qualidade com vistas à emancipação do sujeito. Referências Bibliográficas BRASIL.Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília. Altera a redação dos Artigos 29. considerando a complexidade de sua implantação e desenvolvimento. Brasília. DF: Casa Civil.114. Estação Gráfica. 32 e 87 da Lei 9. 2005. 67 . Parecer nº 4. a adequação de três para dois anos do BIA em Dourados/MS constitui numa dessas tentativas de equacionalizar problemas antigos das escolas brasileiras como repetência e a dificuldade de se desenvolver um processo de alfabetização exitoso. de 20 de fevereiro de 2008. Parecer nº 3. _____. DF: MEC/Secretaria de Educação Básica. infância. letramento. DF: MEC/Secretaria de Educação Básica. Brasília. Altera os arts.Pude perceber que os discursos se misturam num jogo de erro e acerto que constitui a implementação de uma política.394. Assim procurei investigar caminhos escolares desenvolvidos dentro do BIA e que caracterizam sua implementação. ______. 30.

FPAE. ______. A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização do DF. Mato Grosso do Sul. de 26 de agosto de 2010. A.______.dourados. Deliberação COMED n.dourados. 2010. Acesso em: 01 de setembro de 2011.97-107.br/>.br/>. SAVELI. 1-13. de L. Ponta Grossa. Conselho Municipal de Educação. v..dourados. de cinco de dezembro de 2006. 29ª Reunião anual da Anped. Caceres.ms. Secretaria Municipal de Educação. PR. regionais e nacionais: programa e trabalhos completos do Brasil. Ensino Fundamental de Nove Anos: bases legais de sua implantação. jan.gov.gov. v. Acesso em: 11 de abril de 2011. Orientação Pedagógica para o Bloco Inicial de Alfabetização.mec.gov. VILLAS BOAS. p. PT e Caceres. Conselho Municipal de Educação. A. Niterói.-jun. M de. ______.ms. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º Relatório do Programa / Secretaria de Educação Básica. Disponível em: <http://www. 2008. M. Disponível em: <http://www. 2006. Elvas. de F. p. 3. 2008. B. PR. Brasília. 028. A.Práxis Educativa.ms. 1. ________. 2010. Disponível em: <http://portal. jan. p. Ponta Grossa. V. v. n.br/index. SCAFF. Dourados. Ministério da Educação. 001.1. Deliberação COMED n.012. In: CONGRESSO Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da Educação. E. Deliberação COMED n. ES: ANPAE. E. PT. Ensino Fundamental de nove anos: política de integração ou de conformação social? Práxis Educativa. Elvas. DOURADOS. BRITO. Acesso em: 01 de setembro de 2011.1. SILVA. ES. 68 .php>. n.br/>. Secretaria de Educação Básica. RJ. Disponível em: <http://www. da S.5. 2006.gov. Acesso em: 01 de setembro de 2011. FEAE. 2010. 67 – 72. ______. Conselho Municipal de Educação.-jun. Ampliação dos anos de escolaridade no Brasil: uma análise das políticas educacionais vigentes. Caxambu – MG: Anais. Espaço Público da Educação: emergências de políticas e práticas locais. de vinte e um de outubro de 2008.

UNIFEV. para que possamos aprofundar essa investigação. uma recente análise do Estado brasileiro. Dessa forma.Centro Universitário de VotuporangaDocente do Curso de Pedagogia/ Parfor. visto que interferem e são parte constituinte das políticas públicas brasileiras.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4212050A6 69 . Em relação à educação.cnpq.br http://buscatextual. tentaremos ultrapassar os estudos relativos apenas à esfera educacional. acreditamos ser de extrema importância a análise da configuração que as políticas educacionais vêm assumindo a partir da década de 1990. mas sim. constituem-se elementos de grande relevância no contexto político-educacional.Campus de Rio Claro).com. faremos. uma vez que as ações implementadas nessa esfera estão relacionadas a esse quadro. Vale lembrar que utilizaremos o conceito marxista de que o Estado não pode ser entendido por ele mesmo. Assim. v. setembro de 2012 A REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO BRASILEIRO NA DÉCADA DE 1990 E SUAS RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS Marina da Silva Margiotti18 Resumo A crise estrutural do capitalismo e a reforma do Estado. Neoliberalismo. nas relações materiais de existência. político ou social. Políticas Educacionais. marinamargiotti@yahoo.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. 7. neste artigo. Introdução 18 Mestre em Educação (UNESP. Palavras-chave: Estado Brasileiro. buscando identificar a natureza e as características do papel que ele vem assumindo como desencadeador de políticas públicas. assim como o redimensionamento de seu papel perante a sociedade. sejam elas no âmbito econômico.

as relações econômicas. adequando-se aos preços praticados ao redor do mundo. O questionamento do papel do Estado e de sua reforma são elementos relevantes no contexto políticohistórico brasileiro. Há também uma transformação das economias nacionais. onde as políticas implantadas nesse período são relacionadas a este quadro. A predominância do ideário neoliberal. 70 . inclusive pelas empresas estatais. As economias nacionais devem ser capazes de competir com o mercado internacional. que por sua vez é parte de um movimento maior que é a crise do capital. pesquisamos a contextualização histórica da crise do capital e da ofensiva neoliberal e a globalização. Dado esse pressuposto. com os processos de câmbio entre diferentes nações. dessa forma. Organização das Nações Unidas (ONU). tais como Banco Mundial (BM). Ciência e a Cultura (Unesco). como também a própria natureza do Estado enquanto regulador e promotor do bem-estar social. especialmente quanto à educação. sociais e econômicas são a materialização dessa nova organização. A reestruturação capitalista nas últimas décadas do século XX As três últimas décadas do século XX são marcadas pela crise do Estado. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Nesse mercado globalizado. para corroborarmos finalmente com a análise dos impactos do plano de reforma do Estado no Brasil.Na sociedade contemporânea. Pretendemos considerar o nosso objeto de estudo estreitamente vinculado com as circunstâncias históricas e temporais na qual é produzido e constituído. a intervenção estatal torna-se mínima. Nessa nova organização mundial. cabendo a ele a função de apenas regular esse mercado que está dominado pelos padrões internacionais. a economia é dominada pelo sistema financeiro e pelo investimento à escala global. devem seguir um padrão internacional adotado por empresas privadas. marcada pela globalização. dado que as diretrizes políticas. políticas e sociais são reguladas pelo mercado. que são reguladas por diversas agências financeiras multilaterais. Programa das Nações Unidas para a Educação. (FMI). Fundo Monetário Internacional. nesse mundo de reestruturações tecnológicas e de um mercado sem fronteiras. na qual há as tecnologias de informação e comunicação são vistas como instrumentos necessários a essa nova forma de relações econômicas. Os preços e os produtos praticados por diferentes segmentos do mercado. por meio de processos de importação e exportação. dentre outras. contribuindo. afetou não só as formas de produção e a organização industrial.

a crise do capital afeta todos os setores do Estado e seus métodos organizacionais e. que garante serviços sociais tais como as garantias trabalhistas. pois expressa o ideário do liberalismo clássico emergente na época. É nessa corrente que surge a concepção do Estado neutro. À medida que o capitalismo avançava.) os fundamentos de liberdade e do individualismo são tomados aqui para justificar o mercado como 71 . Dessa forma. essa teoria foi sendo modificada. Sobre essa questão. junto com a crise capitalista emerge também a crise política. De acordo com a corrente neoliberal. portanto. Nas décadas de 1970 e 1980. para que seja atingido com eficiência o modelo do processo produtivo. impedindo. Segundo Mészáros (2003). cabendo à “mão invisível” do mercado regular as atividades econômicas. Há.. por exemplo. portanto. a bandeira neoliberal propõe a diminuição da participação do Estado nas políticas sociais. para garantir mais eficiência em sua gestão. portanto. A participação do setor privado caracteriza-se por uma política de liberalização. A corrente neoliberal A teoria do Estado formulada a partir do século XVII é a base do pensamento neoliberal. Esse movimento é parte da marcante pressão das organizações internacionais para o estabelecimento de novas diretrizes tanto para a educação como para todo o aparelho de Estado.. Azevedo (1997) afirma que “(. a acumulação do capital por livre iniciativa. conferindo novas formas de gestão da produção do trabalho. de uma adequação do sistema exportador e de um padrão de qualidade mundial. de desregulamentação do capital e de privatizações e terceirizações de funções do Estado e efetiva-se de diferentes maneiras por meio de medidas legislativas e reguladoras de desmantelamento de instituições anteriores e de colocação no lugar de novas.Diante deste contexto de reformas. necessitando. a ênfase na educação está na eficiência e na qualidade dos resultados das instituições escolares. descentralizando as esferas de execução para os municípios. por meio de acordos de livre comércio. transferindo essa participação para o setor privado. um dos fatores que corroboram para essa crise é a interferência estatal. uma reorganização capitalista. tentouse uma recuperação do sistema financeiro por meio da ampliação da competitividade do mercado mundial. o Estado buscou imprimir maior racionalidade à gestão educacional pública. acirrando a competição e intensificando o controle do trabalho. Dessa maneira. marcadas pela crise do sistema capitalista.

Assim. que seria impedido de oferecer seus serviços. portanto. Tal tipo de intervenção. o modo de regulação do Estado.distribuidor de riqueza e de renda (. p. O Estado. o neoliberalismo protege o mercado daqueles fatores que poderiam constituir-se em entraves para o seu desenvolvimento. sobretudo. por meio da implantação de uma série de reformas que se fundamentaram nos princípios da privatização de empresas estatais e serviços públicos e da desregulamentação ou criação de novas regras. para diminuir a interferência do Estado nos negócios privados. desregulamentação e livre-comércio que foram consideradas estratégias de desenvolvimento e de superação. 72 . se fosse estruturada sob forma de garantia de bens públicos. o neoliberalismo cumpre com a função de salvaguardar o mercado daqueles fatores que poderiam tornar-se obstáculos para o seu desenvolvimento.Nesse aspecto. A intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio e a ordem. dentre estes. que busca a máxima financeirização e acumulação do capital. o modo de regulamentação estatal. deve ser mínimo. já que a intervenção do governo tende a coibir e ameaçar os estímulos individuais necessários à produção e à competição. 1997. a ética do trabalho... é uma corrente de pensamento fruto do capitalismo. principalmente a partir da década de 1970. valores básicos do ethos capitalista...12) Por meio da minimização do Estado e pela privatização de empresas estatais.. na medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade. (AZEVEDO. foi debilitando-se em função de uma nova articulação entre Estado e mercado. p.. De acordo com Azevedo. portanto.)” (AZEVEDO. o neoliberalismo ganhou força. O neoliberalismo apresentou-se como uma das possíveis soluções para a crise capitalista da década de 1970. 10). além de não estimular a livre iniciativa infringindo.) os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela crise que perpassa as sociedades.) potencializa as habilidades e a competitividade individual. vigente até o século XIX. posto que o Estado o faria pela garantia de benefícios à população. tanto no plano social e moral. O neoliberalismo. (. de acordo com o neoliberalismo. 1997. Seus expoentes defendem o “Estado Mínimo” e sintetizam seu pensamento com a máxima “menos Estado e mais mercado”..) e o Estado (. possibilitando a busca ilimitada do ganho (. Esse ideário. ocasionaria desvantagens à dinâmica do livre-mercado..

porque. a crítica neoliberal atinge o âmago do estado de bem-estar social. p. p. que é o desencadeador das políticas públicas e educacionais. Dessa forma. [.. responsabilizando-o pela chamada “crise fiscal”. temos um Estado histórico. de acordo com Friedman (1984). ao constituir-se como o resultado do modo material de vida dos indivíduos. assume a forma da vontade dominante. ENGELS. concreto e de classe e. pelos neoliberais.] (PERONI. para atrair o capital financeiro [.As políticas sociais adotadas pelo governo são consideradas. onde os mais fortes continuam a dominar os fracos. que estimula a sua máxima financeirização. onde as elites do setor financeiro detêm a hegemonia. o Estado é máximo para o capital. Podemos afirmar que a minimização do Estado dá-se apenas para os investimentos sociais. além de ser chamado a regular as atividades do capital corporativo.. (MARX. 2003.. pois.]” (SILVA. continua prevalecendo um Estado de classe.. 1986). sem que haja grandes investimentos para as políticas sociais. por meio de uma associação com nações que controlam o capital mundial.33) Dessa maneira. Os mecanismos de reformulação do Estado que foram implantados na década de 1990 devem ser vistos como “[.) na realidade. ainda. mas. tem.. garantindo ao capital um Estado forte. Redefinição do papel do Estado e o Plano de Reforma do Estado no Brasil O Estado.. como fatores de “inchamento” ou “hipertrofia” da máquina governamental.. 2003. tem na vida material a sua base. sem que haja o controle por parte do Estado enquanto regulador de suas atividades. A iniciativa da redefinição estatal no Brasil teve como principal justificativa a crítica ao modelo estatal calcado sobre uma concentração e centralização rígida das suas 73 . favorecendo seus negócios... o que significa que ele não existe como obra da classe dominante. Nesse sentido. É a dinâmica do imperialismo. no interesse da nação. Estado máximo para o capital e Estado mínimo para as políticas de bem-estar social.] as estratégias e os instrumentos para se manter intactas as condições de reprodução das relações sociais capitalistas [. pois o Estado continua forte para o capital.78).. os governos necessitam de maiores receitas ao tomarem para si a responsabilidade pelo bem-estar social.] é importante frisarmos que o Estado mínimo proposto é mínimo apenas para as políticas sociais conquistadas no período de bem-estar social (. de criar um ‘bom clima de negócios’. portanto.

12). Essa ofensiva se reverte em uma significativa descaracterização do Estado. situa-se o que chamamos de “satanização do Estado e exaltação do mercado”. na eficiência e na política de resultados. dá início à ideia de uma reforma do Estado Brasileiro. O Estado busca a mudança de “um tipo de administração pública. p. Este Estado “deixa de ser responsável direto pela via da produção de bens e serviços. a reforma administrativa pautada no modelo gerencial é fundamentada em critérios que compõem o ideário do mercado. ponto fundamental da proposta de redefinição estatal. com objetivos centrados na competitividade. portanto. no sentido de atribuir-se a esse um perfil de ineficiência.11). flexível e eficiente. portanto. voltada para o atendimento da cidadania.] orientar e instrumentalizar a reforma do aparelho do Estado nos termos definido pela Presidência” (BRASIL. 1995. Em contrapartida. Como parte da disseminação de um consenso que passa a apontar os limites desse tipo de organização. É nesse contexto que o governo Fernando Henrique Cardoso.. para uma administração pública gerencial. a partir da criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). por outro lado. que elaborou o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado.” (BRASIL. burocrática. ao propor uma mudança organizacional da administração pública. Ponto fundamental da proposta de redefinição do Estado. p. a 74 . incapaz de responder ao volume das demandas sociais.funções e. e. 1995. De acordo com o MARE. com o objetivo de “[. tem seus fundamentos nos critérios que compõem a esfera mercadológica. 1995.12). para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento” (BRASIL. como estratégias. atribui-se ao setor privado um ideário de eficiência e produtividade. voltada pra si própria e para o controle interno. rígida e ineficiente. A prescrição de uma reforma administrativa pautada no modelo gerencial. num modelo de Estado burocrático. cujas metas centradas na competitividade e eficiência. incapaz de responder ao volume das demandas sociais. a reforma do Estado deve estar inserida num movimento maior que é o da redefinição do papel do Estado. nitidamente comporiam o perfil desse novo modelo. A redefinição do Estado no Brasil foi proposta em 1995. desde a campanha presidencial. “A administração pública gerencial tem.. a disseminação de um ideário que se centra nas virtudes de um Estado orientado para um modelo de mercado e na apologia à eficiência do setor privado. p. ineficiente e engessado. Uma das justificativas dos documentos de reorientação do Estado está calcada na crítica ao modelo estatal de concentração e centralização das suas funções. o que corrobora para que o Estado transfira parte de suas funções para a iniciativa privada.

tarefas que eram suas no que se refere às políticas públicas e principalmente às políticas sociais” (PERONI. ou para diferentes segmentos da sociedade civil.. mas fiscalizando os resultados conforme políticas influenciadas pelas agências multilaterais. As políticas educacionais compõem e se materializam a partir do conjunto de políticas públicas do Estado e. p. A descentralização incorpora-se à reforma e torna-se característica do novo Estado. por sua vez. Nessa ótica.69). desobriga o Estado na participação do provimento desses recursos. verificando-se se foram ou não atingidos os objetivos propostos no contrato”. (PERONI. a reestruturação do Estado nos moldes neoliberais culminou com a transferência de parte das responsabilidades estatais com políticas sociais para a iniciativa privada. A educação. recorrendo. a função do Estado estaria em exercer um papel de prestador de serviços. Ademais. então. p. tais como a educação. setores estritamente sociais são transformados em mercadorias. como tais. o Estado redirecionaria apenas o nível de execução das suas atividades básicas. no papel de regulador de alguns serviços sociais. materiais e financeiros. com isso. há de se considerar a interpenetração das esferas públicas e privadas. à instâncias privadas que compartilhem esse compromisso. mantendo-se. será também considerada a partir dos princípios norteadores da reforma do Estado.. se constituem no processo de adequação da educação brasileira às necessidades da nova etapa do capitalismo mundial.definição precisa dos objetivos e a autonomia do administrador para gerir recursos humanos. terceirizações ou outras formas de parceria.59) Posto que tais princípios sejam vistos sob a esfera da administração gerencial. sejam por formas de privatização. e. por não se apartar do contexto que a gera. 2003. terceirização ou de parcerias. seja por forma de privatizações.) quer transferir para a sociedade. o que outrora 75 . Segundo essa lógica. que apenas gerencia. Posto que a lógica da reforma atrela-se fielmente à nova lógica do capital mundial. sem que deixe de controlar tais serviços. 2003. publicizações. transferindo suas responsabilidades para a sociedade civil. há um deslocamento dos procedimentos para os resultados. Essa colaboração seria efetivada a partir de diferentes segmentos. os neoliberais argumentam que somente o Estado é insuficiente na oferta e garantia dos serviços sociais. Como visto. em consonância com o que ditam as agências financiadoras. Dessa maneira. Mas essa autonomia é cobrada através dos resultados. entretanto. Ao propor as formas de participação do setor privado. o Estado deixa de ser provedor para tornar-se avaliador. Concluímos que por meio da descentralização o Estado “(.

a reforma do Estado defende mudanças nas formas de organização e gestão dos recursos públicos. a reforma do Estado é entendida como superação de um Estado completamente engessado. É nesse contexto que passaremos à análise das políticas da década de 1990 para a educação. pela redução ou desmonte das políticas de proteção. os serviços não-exclusivos e a produção de bens e serviços para o mercado”. o enxugamento da máquina estatal e privatização de bens e serviços. Aliada a essas premissas. a superação das mazelas do mundo contemporâneo e de adaptação às novas demandas pelo processo de globalização em curso. desregulação financeira. Nesse contexto. e os direitos sociais são totalmente restritos. por meio da transferência da produção de bens e serviços à iniciativa privada. e a busca de minimização da atuação do Estado no tocante às políticas sociais. entre outros aspectos. novos processos de regulação e gestão. agora pertence ao capital. os neoliberais propõem. alterações substantivas na legislação previdenciária 76 . objetivando. ao possibilitar. desse modo. como coadjuvante no processo de globalização em curso. Consubstanciando essa lógica. seguindo a mesma matriz ideológica que serviu de base à reforma do Estado é transformada também em mercadoria.fora público. Nesse sentido. são prescritas como caminho para a retomada do desenvolvimento econômico por meio da reforma do Estado. por meio de uma administração pública gerencial que indique como setores do Estado moderno “o núcleo estratégico. Tal lógica implica alterações substantivas no campo educacional no que se refere à organização das instituições educativas. A cidadania ganha uma nova configuração: a da produtividade. efetivada pelos partidários do neoliberalismo. A Educação. ainda. A defesa ideológica dessa reforma é implantada pelo discurso de modernização e racionalização do Estado. as políticas educacionais da década de 1990 estão intrinsecamente relacionadas com a o ideário neoliberal que caracteriza esse novo Estado brasileiro. sintonizado às premissas de liberalização econômica. Tais políticas também se encontram situadas no contexto da reestruturação produtiva e das reformas do Estado. a inserção do país na lógica neoliberal. as atividades exclusivas. Desse modo. As políticas educacionais da década de 1990 A crítica ao Estado intervencionista.

77 . por intermédio do estabelecimento de condicionalidades feitas aos países tomadores de empréstimos. ao definir as metas. A perspectiva neoliberal é.e trabalhista e. as quais têm como alvo principal os países considerados “em desenvolvimento” ou periféricos. tem sido apresentada pelos setores dirigentes como um claro indicador de modernização do até então Estado patrimonial. dentre elas a educação. torna-se obrigatório considerar a influência direta ou indireta das agências internacionais nas reformas de cunho neoliberal implantadas pelos governos. uma nova orientação para a articulação entre educação e produção do conhecimento. ideologicamente difundida apenas como reformulação da gestão do desenvolvimento capitalista. no Brasil ao difundir. fundamentalmente. implica o entendimento de que os fundamentos que dão sustentação à política educacional adotada pelo governo brasileiro. em especial a educação. obviamente. É notório o papel que o Banco Mundial exerce no âmbito educacional na América Latina e. nesse contexto. Em decorrência. ao admitir vinculações de abrangência mundial. pois faz parte das metas dos organismos financiadores voltar-se para as políticas públicas e sociais. o BID e agências da ONU. como o Banco Mundial. É atribuído papel central à educação básica como fator de desenvolvimento social e de garantia de estabilidade do sistema capitalista mundial. diversas agências configuram-se como interlocutores desse ideário neoliberal ao apontar os caminhos da agenda educacional brasileira. A justificativa para a adoção dessa abordagem encontra-se na constatação da influência das agências internacionais no período analisado. na intensificação dos processos de privatização da esfera pública. não são gerados exclusivamente em âmbito nacional. o Banco Mundial e demais instituições associadas aparecem como os principais articuladores de consensos sobre prioridades e estratégias de reformas educacionais. Nesse sentido. Dar conta da análise da política de Progressão Continuada demanda também a inserção no debate sobre os processos de elaboração e execução de políticas públicas educacionais pós 1990. No campo educacional. os prazos e os ajustes estruturais que esses têm a cumprir. por meio da privatização e mercantilização da educação. entre outras medidas. essa influência não se resume a empréstimos financeiros. Evidentemente. bem como no direcionamento das políticas públicas. em seus documentos. já que consideramos que a implantação dessa política no Estado de São Paulo também é determinada pelos condicionantes mais amplos que orientam a política brasileira. particularmente. Isso por sua vez.

responsável por assegurar o pagamento da dívida externa e por empreender a reestruturação e abertura dessas economias. comparativamente. pois fragmentam e desarticulam a luta pela democratização da educação em todos os níveis. A redefinição da função do Estado no Brasil. tutelada. 1996.). (SOARES. segundo LEHER (2001. cuja ótica de racionalização do campo educativo deveria acompanhar a lógica do campo econômico. restrita à aprendizagem das habilidades cognitivas básicas. em sintonia com o Fundo Monetário Internacional (FMI) e outras agências multilaterais.Das orientações gerais do Banco Mundial é possível depreender a prescrição de políticas educacionais que induzem as reformas concernentes ao ideário neoliberal. pelos maiores benefícios sociais e econômicos e é considerada elemento essencial para um desenvolvimento sustentável e de longo prazo assim como para aliviar a pobreza. De um Banco de Desenvolvimento. 20) A atuação do Banco Mundial no âmbito das políticas educacionais tem indicado o papel deste organismo internacional como importante interlocutor da política macroeconômica. a convergência é completa”.. Sendo o MEC o equivalente a uma subseção do banco. adequando-as aos novos requisitos do capital globalizado. O Banco Mundial vem estimulando os países a concentrar os recursos públicos na educação básica. a despeito de enunciado. aproximadamente nove anos de escolarização mínima. as propostas do Banco Mundial indicam que o discurso da centralidade do conhecimento. Esses indicadores revelam o caráter utilitarista presente nas concepções do Banco Mundial para a educação. 162). a eclosão da crise de endividamento abriu espaço para uma ampla transformação do papel até então desempenhado pelo Banco Mundial e pelo conjunto dos organismos multilaterais de financiamento (. restrita e funcional ante o 78 . A respeito disso Soares (1996) afirma que: Nos anos 80. sobretudo. reduzindo o processo de formação a uma visão de racionalidade instrumental. p. por meio da adoção das diretrizes do Banco Mundial. 131) Entretanto. configura-se como um artifício de retórica e adesão às premissas do neoliberalismo. p. A prioridade para o Banco Mundial é a educação básica. (TORRES. efetiva-se na medida em que “os empréstimos estão condicionados à adoção pelo país tomador das diretrizes dos organismos.. a partir da adoção de programas de ajuste estrutural. ou seja. indutor de investimentos. ao priorizar a educação básica escolar. entendida como um direito social inalienável. o que corresponde ao Ensino Fundamental na organização brasileira. o Banco Mundial tornou-se o guardião dos interesses dos grandes credores internacionais. p. que é responsável. 1996.

No ano de 1990. já que nessa data foi marcado um encontro em que os governos deveriam apresentar os esforços para melhorias na Educação. Dessas estratégias resultaram seis principais metas a serem cumpridas até o ano de 2000. Essas necessidades básicas. Esse evento foi um ponto de partida para que o Brasil. que pertencia a um dos nove países com as maiores taxas de analfabetismo. mas acima de tudo deveriam garantir o desenvolvimento pleno das capacidades dos sujeitos. são realizados na década de 1990 com a finalidade de traçar para os países da periferia do capitalismo diretrizes para a Educação. descentralização administrativa. foi realizado em Jomtiem. muitas vezes os objetivos proclamados em documentos oficiais escamoteiam outras intenções que não as explicitadas. garantisse as necessidades mínimas de aprendizagem a toda a população. são recorrentes nos textos que tratam de reformas educacionais. terceirização. como se o novo necessariamente implicasse na melhoria do sistema educacional. É nesse contexto pragmático neoliberal que diversos encontros financiados por agência internacionais. financiada por diversas agências multilaterais. Assim. como a UNICEF. tornando-os aptos a continuar aprendendo e a melhorar a condição de vida e sobrevivência. de modo que a escolarização. na Tailândia. deveriam adaptar-se às diferentes culturas de cada povo. em sua Educação Básica. a UNESCO. parceria com o setor privado. Várias metas e compromissos foram estabelecidos para o ano 2000. As reformas educativas propostas pelo Banco Mundial são justificadas pela urgente necessidade da garantia de educação básica para todos. para garantir a flexibilização e racionalização da máquina. se comprometesse com os organismos internacionais visando reverter esse quadro. apresentados como imprescindíveis para a modernização do sistema. A Conferência Mundial de Educação para Todos foi uma referência fundamental para as políticas educacionais desenvolvidas na década de 1990. a Conferência Mundial da Educação para Todos. privatização. dentre elas o Banco Mundial. principalmente entre os países mais pobres e populosos do planeta. além de 155 governos. Os ajustes pautados pelas diretrizes neoliberais redundam em políticas de contenção de gastos com setores sociais.conhecimento universal historicamente produzido. As metas consistiam em expandir a 79 . o apelo à inovação e à modernização. Entretanto. de acordo com as agências promotoras da conferência. além de uma maior racionalização dos investimentos para a educação. o PNUD e o Banco Mundial.

o Relatório Delors complementava as propostas de Jomtiem. que visava cumprir as diretrizes políticas propostas na Conferência Mundial de Educação para Todos.” (SHIROMA. sob a coordenação do francês Jacques Delors. informatização da sociedade e por fim a democratização. “Com esse plano. (SHIROMA. assim como modernizar seus sistemas educacionais. garantir o acesso universal à Educação Básica. basicamente o desenvolvimento da leitura. em 1993.62) Vários documentos foram produzidos em todo o mundo a partir de Jomtiem. p. escrita e operações aritméticas básicas. Estabeleceu os Códigos da Modernidade. o Brasil traçava as metas locais (. et al. 2000) 80 . et al. ou seja. melhorar a aprendizagem. O Plano Decenal da Educação foi uma maneira de operacionalizar as diretrizes propostas em Jomtien. mas toda a sua estrutura. principalmente os países periféricos.. e do devotamento por parte dos profissionais da educação. coerente com o caráter neoliberal de tais propostas ao desresponsabilizar o Estado como promotor da Educação. A América Latina também procurou publicar documentos relativos à universalização da Educação Básica. Nesse encontro.assistência por meio da educação. sendo o conjunto de destrezas mínimas necessárias ao desenvolvimento da vida em sociedade. como o Brasil. que ficou conhecida como PROMEDLAC V.. 2000) Após o impeachment do presidente Fernando Collor de Melo foi estabelecido. et al.) e acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implantado. A CEPAL (Comissão Econômica para América Latina e Caribe) definiu também alguns objetivos a serem cumpridos por seus países membros. que consistiam basicamente em não apenas reformar a escola. a UNESCO produziu. Basicamente. 2000. firmaram vários acordos a partir dessa conferência. e. ampliar os serviços de Educação Básica a todos. reduzir a taxa de analfabetismo. foi organizada uma conferência com os ministros e especialistas em educação. o Plano Decenal da Educação. (SHIROMA. viver em comunidade. já que foi realizada pelo Projeto Principal de Educação para a América Latina. Em 1993. no Brasil. também enfatizando o papel da família da escola. foram discutidas maneiras para “melhorar os níveis globais de qualidade das aprendizagens”. um documento revendo a política educacional de vários países da atualidade. principalmente entre as mulheres. de modo que garantisse o desenvolvimento a todos os membros da família. O relatório Delors propunha três desafios para o século XXI: desenvolver em todos os países a ciência e a tecnologia. No período de 1993 a 1996.

condições objetivas a serem superadas para a realização do bom trabalho pedagógico. et al. sem uma visão do futuro. tanto nacional quanto internacionalmente. o Fórum Capital-Trabalho reuniu-se na USP (Universidade de São Paulo) em 1992 para discutir com representantes de várias esferas administrativas os critérios de aplicação do dinheiro público na Educação. “Sem qualquer referência aos baixos salários e precária formação dos professores. Desta forma. Foi aprovada uma Carta Educação. que enfatizava a carência da Educação Básica brasileira e a falta de estrutura na educação capaz de enfrentar a competitividade internacional para o desenvolvimento. pedagogos. Considerações Finais O que podemos concluir é que as políticas educacionais da década de 1990 propostas. Diante dos novos objetivos. sobretudo. “o da pedagogia. o número de aprovações e reprovações e evasão. (SHIROMA. são pautadas pelo imediatismo e são ligadas ao governo e a administração partidária da época. a escola pública é exposta a um intenso bombardeio de políticas que vem adequá-la para os novos conceitos ligados à lógica neoliberal. conceitos como produtividade e eficiência são aplicados na gestão e até nas práticas pedagógicas. As políticas 81 . especialistas em educação e áreas afins-são apenas considerados nesse discurso e na sua formulação” (TORRES.No Brasil. falta eficiência”. O discurso econômico chegou a dominar o panorama educativo a tal ponto que o discurso propriamente educativo – o das realizações na escola e no sistema educativo como um todo. Oliveira (2004) complementa esse raciocínio afirmando que as diretrizes de Jomtien para erradicar o analfabetismo e ampliar o atendimento no Ensino Fundamental têm como premissa a não elevação proporcional dos investimentos públicos em Educação. tais como a taxa de matrícula bruta. Isso acontece devido ao fato de a política educacional. ser pensada e concebida por profissionais ligados mais à economia do que à pedagogia. 1996 p. 139). 2000) O que podemos afirmar é que em diversos arranjos e políticas para operacionalizar as metas da Conferência de Jomtienas diretrizes foram aplicadas com o objetivo de garantir os indicadores quantitativos. pois a crise estrutural demanda novas fontes e frentes de valorização do capital. pelo Banco Mundial. A carta não mencionava os aspectos da profissão docente. a Carta Educação conclui: “vê-se por aí que não faltam matrículas. o das relações e dos processos ensinoaprendizagem na aula. o da educação como tal – e seus portadoresprofessores. visto que esse é um eixo central na discussão da melhoria da educação.

HARVEY. Brasília. Tradução de Carolina Andrade. Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). (TORRES. Peter Kevin (Orgs). p. Campinas (SP): Autores Associados.176) A respeito de garantir educação básica a todos. 1996. Luiz Carlos Bresser. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. BRASIL. p.1996. Referências Bibliográficas AZEVEDO. A educação é medida e valorizada pelo número de certificados e/ou anos de instrução. O Banco Mundial e as políticas educacionais. José Luis. Tradução de Nestor Deola. David. 1998. Capitalismo e Liberdade. 1996. ed. a equidade e a eficiência do sistema educativo. 177) Desta forma. 2. CHESNAIS. São Paulo: Abril Cultural. e não pelo efetivamente aprendido. CORAGGIO. Torres ainda conclui que: “A matrícula escolar se constitui o indicador por excelência (e só a ele se reduz a compreensão do que significa “universalizar o ensino de primeiro grau”). (TORRES. em vez de contribuir para melhorar a qualidade. 1995 BRESSER PEREIRA. o pacote do Banco Mundial está ajudando os países do em vias de desenvolvimento a reforçar e a investir na reprodução ampliada – oculta talvez sob nova roupagem e modernas terminologias – do modelo educativo convencional. 1997. A Educação como política pública. Tanto na sua concepção como na sua implementação. enquanto se dá pouca ou nenhuma atenção à retenção. que são bem claros quanto aos caminhos que os países como o Brasil devem seguir. à conclusão e à aprendizagem efetiva. p.são amarradas às exigências dos organismos internacionais. Reforma do Estado e administração pública gerencial. podemos afirmar que as políticas públicas para a educação no Brasil confirmam a lógica utilitarista e mercadológica que configuram as relações educacionais pautadas pelo ideário neoliberal que permeou a reforma do Estado brasileiro da década de 1990 e que se fazem presentes até os dias atuais. 1996. L et al. 1984. SPINK. O Neoliberalismo: História e implicações. Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado.São Paulo: Xamã. François: A Mundialização do Capital. São Paulo: Cortez. FRIEDMAN. Milton. Tradução: Adail Sobral e 82 . Tradução de Silvana Finzi Foá.de. Propostas do Banco Mundial para a Educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI.exigência do Banco Mundial para países em desenvolvimento.L.M. 75-121. J.

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representações capazes de criar novos conhecimentos sobre a natureza. a cultura e as interferências humanas. outras representações do mundo real. setembro de 2012 TEXTOS E CONTEXTOS DAS MÍDIAS EDUCACIONAIS: RELATOS DE UM ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A OBRA CAÇADAS DE PEDRINHO DE MONTEIRO LOBATO Solange de Andrade Ribeiro19 Sônia da Cunha Urt20 Resumo O presente artigo apresenta uma parte de um projeto didático. v. 1 Introdução Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Antropologia e Sociologia da Educação. criando novos significados em relação aos diferentes ambientes.(GEPASE).br 20 19 84 . e nesse processo produz novas relações de linguagens. especialista em Mídias Integrada a Educação pela mesma instituição (2010). E-mail surt@terra. veiculadas por meio de diferentes mídias educacionais.com Professora Doutora Associada do Departamento de Ciências Humanas DCH/UFMS e do PPGEdu. Monteiro Lobato. Mestranda do (PPGEdu) Programa de Mestrado em Educação (UFMS/2011).Revista Eletrônica Pedagogia em Foco.chave: Representações. Cultura e meio ambiente pantaneiro. com o entrelaçamento das subjetividades infantis e adultas. da natureza e da relação homem/meio. Objetiva-se identificara partir da perspectiva histórico-cultural e da teoria da representação social as representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro contida na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato. Os resultados mostraram que as representações contidas na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato estão associadas à relação natureza/humano. Coordenadora do GEPPE Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação em cujo âmbito desenvolve pesquisas na interface Psicologia e Educação. Pedagoga licenciada pela UFMS (2008). Palavras. E-mail solanri@gmail.com. 7. Entre outras considerações concluiu-se que a obra se constitui a partir de diálogos e imagens.

alagada em sua maior parte. e nas mídias. Porém. MS no ano de 2009 e 2010. destacando-se como as mesmas produzem significados no imaginário infantil sobre a cultura e o meio ambiente pantaneiro. faz-se a discussão e a análise dos dados. o foco estava voltado para a compreensão do meio ambiente pantaneiro. educação e cultura pantaneira. Por fim. são tecidas as considerações finais. as informações levantadas pelo trabalho direcionaram a análise para as representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro expressas nas mídias e na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato. apresenta-se uma breve caracterização do Pantanal e as relações entre a tríade sociedade. ou simplesmente Pantanal. O Pantanal é considerado pela UNESCO Patrimônio Natural Mundial e Reserva da Biosfera. Possui uma das maiores extensões úmidas contínuas do planeta com 65% de seu território situado no estado de Mato Grosso do Sul e 35% no Mato 85 . Na segunda. no decorrer do processo. Objetiva compreender as representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro contida na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato. na literatura. Na quarta são apresentados os pressupostos metodológicos da pesquisa e na quinta.O presente artigo visa apresentar uma parte do projeto didático desenvolvido durante a especialização em Mídias na Educação com alunos da Educação Infantil da rede municipal de ensino do município de Campo Grande. englobando o norte do Paraguai e leste da Bolívia (denominado de chaco boliviano). 1. e objetivava-se a utilização das mídias para esse fim. Esse artigo está organizado em cinco partes: na primeira.1 Cenário: ambiente pantaneiro O Complexo do Pantanal. altitude média de 100 metros. com aproximadamente 250 mil Km2 de extensão. A terceira apresenta os pilares epistemológicos da cultura. ambos estados do Brasil. constitui um bioma formado por uma savana estépica. situado ao sul de Mato Grosso e no noroeste de Mato Grosso do Sul. aponta-se a relevância da perspectiva históricocultural para o estudo da cultura e do meio ambiente pantaneiro entrelaçando com algumas considerações a respeito da teoria da representação social. valorizando o conhecimento desse espaço e a sua preservação. Pretende-se na perspectiva histórico-cultural e na teoria da representação social analisar as representações contidas na obra Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato e na série televisiva o Sítio do Pica-Pau Amarelo. No início do projeto.

mas sim uma construção histórica que os sujeitos desenvolvem nas suas relações enquanto grupos. reflexo de sua história de vida. “sua exuberância natural”. na Quando aqui se faz referência ao homem pantaneiro. consideram-se as pessoas que vivem no pantanal. O Pantanal é singular com seus ciclos e movimentos. pois as estações de seca e de águas modificam o Pantanal. Ao se propor a trabalhar o Pantanal num projeto didático que integrava as diferentes mídias. ou seja.2 Cultura Pantaneira: a relação entre sujeito e conhecimento Sempre que se pensa ou se fala do Pantanal se remete ao que lhe é singular.1. o que originou uma cultura específica desses homens21 que habitam essa região. A educação tem se constituído em um instrumento imprescindível no decorrer desse processo de adaptação do homem com o meio natural e o seu entorno social. ou seja. no contexto da educação infantil. O conhecimento do meio natural não é apenas um ato de exploração humana. 1. (REY. é olhar não apenas a natureza. Nesse sentido. considerando que até mesmo a educação segue a sequência natural da região. (URT. culturais e sociais. De acordo com Leontiev (1978) o homem é um ser de natureza social. no interior da cultura construída pela humanidade.Grosso. a construção da identidade se dá no processo de constituição do sujeito a partir de suas relações culturais e sociais. tudo o que há de humano nele é iminente de sua vida em sociedade. que se organizam e transformam as condições objetivas desse meio em condições naturais. E é na busca pelo seu desenvolvimento. embora não se percebesse ainda que as representações que existem sobre a cultura e o meio ambiente pantaneiro nos recursos paradidáticos propõem o desenvolvimento de aprendizagens e conhecimentos do contexto regional. Nesse sentido. mas o homem nas suas relações com o seu entorno natural. enfatiza-se que estudar o meio ambiente pantaneiro remete a estudar as vicissitudes naturais. 21 86 . mulheres e crianças que têm modos de vida particulares. homens. É importante mencionar o que estudiosos enfatizam que dificilmente pode ser estabelecido um cálculo exato de suas dimensões. 2004). que se constitui por meio de suas trajetórias individuais e coletivas. porque há dificuldades em estabelecer onde começa e onde termina o Pantanal e as regiões que o circundam. 2006). Para habitar essa região o homem precisou adaptar-se ao meio compreendendo-o para depois relacionar-se. sociais e culturais de existência. que delineiam não apenas a paisagem natural pantaneira como também os modos de vida humana. já se sabia das limitações e possibilidades.

mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente. influenciando o meio ambiente. as quais têm sido constantemente destaque nas mais diversas mídias. A constituição do sujeito é. As discussões a respeito das questões ambientais adquirem uma dimensão cada vez maior no planeta. compreende-se que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social e na sua relação com o mundo. mas também por transformações humanas e sociais. especificamente sobre o meio ambiente pantaneiro. A educação é mais do que sistematização e apropriação do conhecimento. o que contribui para que essa discussão permaneça no cerne do processo educativo. que o homem atua sobre a natureza transformando-a e transformando a si próprio. motivando o homem a adotar novas posturas diante dos problemas que se apresentam. na escola. Rey (2004) pondera que a subjetividade do ser humano de dá de maneira inter-relacionada. 2 Teoria histórico-cultural e teoria da representação social: um diálogo entre Vygotsky. que também é um espaço humano. ou em outros contextos da sociedade é sempre uma prática social. Em conformidade. Uma das ideias que fundamenta a teoria de Vigotsky é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social e na sua relação com o mundo. (VIGOTSKY. pois a constituição cultural e social do ser humano segundo a perspectiva de Vigotsky (2003) é marcada por uma série de elementos ligados a cultura de um determinado espaço geográfico e social. O autor argumenta que a subjetividade individual refere-se aos processos e formas de produção subjetiva que contradiz e confronta os espaços 87 . pois o espaço educativo quer seja no meio familiar. para assim buscar novas alternativas que subsidiem as ações em prol de uma relação entre homem e meio baseada no equilíbrio.perspectiva de suprir suas necessidades. Torna-se imprescindível perscrutar as representações que se tem sobre o meio ambiente. mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente. é o individual e o social constituindo-se reciprocamente. Nesse sentido. mesmo quando essa educação é realizada de maneira informal. Encontra-se na perspectiva histórico-cultural um fio condutor de análise da relação homem-meio ambiente. 2003). Rey e Moscovici A sociedade contemporânea tem passado por grandes transformações. não apenas por transformações naturais. portanto sempre um processo educativo.

é por meio da relação de quem aprende com quem faz a mediação do conhecimento. Para aproximar-se de um diálogo entre as questões ambientais da região pantaneira e a obra de Monteiro Lobato. p. não se trata de uma constituição pré-estabelecida. Segundo Moscovici (1978 apud SILVA e BARCELOS 2005. de comunicação e elaboração. adotou-se como referencial de análise a Teoria das Representações Sociais. Já a subjetividade social é o sistema onde se integram diferentes configurações subjetivas na vida social. Essas duas funções apresentam-se vinculadas ao processo de identificação no grupo. O desenvolvimento humano se dá nessa perspectiva a partir das relações sociais que se constituem pela linguagem. 88 .]”. dependendo das condições objetivas e subjetivas que lhes são colocadas a disposição. a constituição do sujeito é.sociais de subjetivação..] as representações sociais e individuais são como conjuntos dinâmicos. o objetivo da educação não é simplesmente o de efetivar um saber no aluno. seu status é o de uma produção de comportamentos e de relações com o meio ambiente [. por meio das práticas discursivas. As Representações Sociais tem como intuito a formação de procedimentos e orientação das comunicações sociais. Dentro dessa análise. ou seja. mas levar o aluno a organizar sentidos subjetivos que se transformarão em sistemas motivacionais que resultará em uma aprendizagem. 3) “[. É a partir dessas teorias do senso comum que os grupos encaminham suas ações e interpretam a realidade. Desse modo. os saberes e as práticas cotidianas resultam em representações constituídas pelos elementos naturais e culturais que compõem uma determinada região.. Para Gonzalez Rey (2004). em todo momento de sua vida. fantasias. que reconhece signos e práticas sociais próprias em seus pares... o espaço é essencial na construção das identidades coletivas e individuais. a linguagem expressa o pensamento e é também uma forma de interação. pelo signo e pelo outro). Segundo Vigotsky (1987). A tese da constituição desse sujeito da aprendizagem confirma o pressuposto que a constituição do sujeito se dá pela natureza histórico-social do indivíduo. lendas. Essa compreensão corrobora para a análise das representações que circundam o entorno social do sujeito por meio dos mitos. pois o sujeito vai se constituindo por diversas formas. visto que. mediante a conversação. portanto resultado de um processo educativo. Pois. em processos que são denominados por Vigotsky de mediação (pelo instrumento. haja vista. que o espaço educativo existe no interior da prática social.

Considera-se então. na literatura e nas mídias Salienta-se que as representações que condicionam os saberes. isto é. sobre o que se pensa. Destaca-se assim. mas também como instrumento mediador entre o sujeito e o sistema de ideias que compõe o todo social. objetivos até traços e características de indivíduos ou situações que somados às experiências de cada um podem contribuir para ampliar as ideias culturais das crianças. Nesse âmbito. Os pilares epistemológicos da cultura. pois as representações sociais podem ser adotadas como fenômenos sociais apreendidos a partir dos contextos onde foram produzidas. a literatura infantil apresenta-se não somente como veículo de manifestação cultural. a relevância da teoria das Representações Sociais para leitura do meio ambiente. A obra de Monteiro Lobato representa para a sociedade brasileira o conhecimento de uma literatura que abrange características da cultura brasileira. Essas representações e saberes perpassam os instrumentos educacionais presentes na sociedade. assim como as práticas sociais que são constituídas no interior da sociedade são frutos de um processo vivo e mutante que proporciona ao sujeito um arcabouço cultural próprio. Esses saberes são frutos das práticas cultuais e sociais que permite ao sujeito se posicionarem em relação às outras pessoas com as quais se relaciona. o sujeito tem a sua identidade forjada a partir das relações culturais que ele estabelece ao longo de sua vida. Essas representações estabelecem sistemas motivacionais ao qual esse sujeito atribui um sentido que estrutura as suas ações. a partir das suas funções simbólicas que servem como meio de apropriação cultural. 89 . 3. pela qual é possível dizer muitas coisas a respeito do que se conhece do mundo.As relações sociais e as formas culturais de uma sociedade podem ser expressas por meio da literatura. é por meio dela também que se contam histórias e se possibilita às outras gerações o conhecimento do imaginário constituído em um determinado período. O sujeito assimila pausadamente a experiência histórico-social com a qual entra em contato em suas relações sociais por meio das representações que perpassam todos os contextos da sociedade. a concepção de educação apresentada como um processo dinâmico de apropriação dos conhecimentos acumulados. A literatura traz em seu cerne desde ensinamentos diretos.

no município de Campo Grande. no estudo de caso com características da etnografia. Inicialmente foi realizada uma pesquisa exploratória no intuito de levantar pesquisas e relatos de experiências que contemplassem a mesma temática proposta. 4 Pressupostos metodológicos A presente pesquisa ocorreu no Centro de Educação Infantil Triângulo Azul. o que e como observar.] com o avanço do desenvolvimento tecnológico a escola passou a ser responsável por propiciar o conhecimento das novas tecnologias e fornecer condições dos alunos e professores o domínio das mesmas. as mídias passam a configurar novas maneiras para os indivíduos utilizarem e ampliarem suas possibilidades de expressão. a magia das histórias de Monteiro Lobato conserva entre outros aspectos. Para tanto. experienciam e concebem seus ambientes. em que o pesquisador precisa ter claro qual o seu objeto de observação. descobrem-se histórias com personagens brasileiros. sendo estes personagens colocados em circunstâncias experimentais em que estão envolvidas uma ou mais representações de mundo em ação. Trazendo essa ideia para as obras de Monteiro Lobato. o significado 90 .A linguagem por si só. Almeida (2000. pautou-se na abordagem qualitativa.” Nesse sentido. colocando as crianças em contato com as múltiplas culturas existentes. p. inclusive representações de conhecimentos científicos.. pode tentar apreender a sua visão de mundo. constitui-se em um instrumento de interação entre o pensamento humano e seu meio. expondo as relações de saberes envolvidas na construção histórico-social do conhecimento. que contemplam características da região pantaneira.. Nos dias atuais essa comunicação pode ocorrer de modo direto ou pode ser mediada por outros instrumentos e artefatos como as tecnologias de informação e comunicação. 66) afirma que. Na sala de aula investigada foram observados vinte e cinco (25) alunos matriculados. isto é. a educação ambiental captura informações de como os seres humanos percebem. “[. constituindo novas interfaces para captarem e interagirem com o mundo. estado de Mato Grosso do Sul entre os meses de fevereiro a junho do ano de 2010. Nas relações entre a literatura e a tecnologia. sujeitos desse estudo. seu caráter universal. “Na medida em que o observador acompanha as experiências diárias dos sujeitos. Embora tecida com matéria prima regional.

91 . A partir de um levantamento bibliográfico. Primeiro um levantamento temático para definir o tema em questão.a respeito dos significados imagéticos contidos no site do Sítio do Pica-Pau Amarelo. p. três trabalhos privilegiam as obras de Monteiro Lobato. bem como os recursos que foram utilizados na pesquisa de campo. ANDRÉ. tendo em vista não só uma revisão do que foi produzido. A leitura e análise do material se estenderam durante toda a investigação. buscando compreender as representações que essas obras transmitem. O presente trabalho se distingue por na sua fase inicial se tratar de um projeto didático direcionado à prática pedagógica em sala de aula. literatura e meio ambiente por meio do estado da arte no banco de teses da CAPES e da ANPED. a partir do interesse dos próprios alunos. três sobre as representações de professores a respeito do meio ambiente. teses e obras pertinentes ao tema.que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações”. Dois são sobre as representações nas mídias. e a última acerca da produção e revisão textual contidas nas obras: “Os doze trabalhos de Hércules”. sete tratam especificamente das representações. valorizando as possibilidades didáticas contidas na obra de Monteiro Lobato. No segundo momento buscou-se conhecer como tem sido a produção do conhecimento sobre os descritores: representação. da literatura e da infância e dois trabalhos relacionados às questões étnicas. Dos treze trabalhos encontrados para o estado do conhecimento. selecionou-se o material a ser trabalhado: artigos científicos. Para o desenvolvimento desse artigo fizemos um recorte dos dados produzidos no decorrer do projeto. 26). E a partir da literatura infantil chegou-se ao trabalho com o meio ambiente pantaneiro e ao tema em questão. 2004. (LÜDKE. Os procedimentos em princípio basearam-se na pesquisa bibliográfica. Por fim. A coleta de dados dessa pesquisa abrangeu várias etapas. mas também a definição de conteúdos necessários à leitura e análise de outros resultados obtidos pela pesquisa de campo. fazendo a articulação entre o referencial teórico histórico-cultural e a situações práticas do dia a dia da sala de aula.

É possível apreender por meio do trabalho com os audiovisuais (TV e meios digitais) a dimensão simbólica da imagem representada. desencadeando uma gama de apropriações simbólicas geradoras de representações. a obra de Monteiro Lobato adaptada para televisão em 2006. Para o referido autor. Nesse sentido. e também porque as suas obras apresentam uma forte preocupação com as questões ambientais. O processo de criação cada vez mais envolvido pelas tecnologias digitais alimenta o imaginário das crianças. em que os contos de fadas servem para um encontro entre o mundo real e o imaginário da infância. A questão estética das imagens e efeitos produzidos contribui para os sistemas de abstração superiores realizadas pelas crianças.Os dados ora apresentados são o resultado da análise da obra Caçadas de Pedrinho e dos recursos midiáticos da série televisiva da coleção Monteiro Lobato (Memórias de Emília e Caçadas de Pedrinho). Os avanços tecnológicos tornam possível a utilização de diversas mídias no contexto educativo. deve-se primeiro ao fato de existir uma coleção na biblioteca do Centro de Educação Infantil. pois essas novas tecnologias oportunizam a ampliação das experiências literárias. Vigotsky (1998) destaca a importância das imagens armazenadas pelas crianças na produção de novos sentidos. A escolha pela obra de Monteiro Lobato. é a partir das imagens que as crianças são capazes de reelaborar concepções combinatórias adequadas. o que remete a uma compreensão de mundo cada vez maior. Desse modo. Um grande contributo para esse processo é a expansão dos meios de produção cultural para a infância. novos conceitos de mundo. 5 Análise e discussão dos dados A obra de Monteiro Lobato tem se firmado ao longo da história da literatura brasileira como um marco da literatura destinada ao público infantil. as relações e representações a partir das produções audiovisuais possuem dimensões diferentes das produzidas pelo contato com a literatura. A programação infantil é um espaço de projeções e identificações. estruturantes das novas realidades 92 . tem sido digna de estudos e de utilizações dentro do processo educativo.

bem como o site do mesmo. A série televisiva do Sítio do Pica-Pau Amarelo. e isso compõe um saber que parte dos modos de vida para os conhecimentos científicos e escolares. e nesse processo internalizam novos conhecimentos que geram novos modos de agir e pensar. eles representam os valores. trabalhou-se com cinco títulos da coleção Monteiro Lobato. 5. Bichos Brasileiros e Aves disponíveis na biblioteca do Centro de Educação Infantil estudado. a série televisiva e o site do Sítio do Pica-Pau Amarelo na internet possibilitam às crianças.em consonância com os seus desejos e necessidades.1 As representações da cultura e do meio ambiente pantaneiro contida na obra: Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato No decorrer do desenvolvimento do projeto. O enaltecimento da natureza é construído em consonância com a obra original22. 22 1ª Versão da obra lançada em 1933 Caçadas de Pedrinho teve origem no livro À caçada da onça. esse trabalho de conclusão se restringe a um artigo limitado à escolha de 01 obra para se fazer um recorte dos dados produzidos. eles desempenham uma representação do real para o simbólico. propicia uma reflexão constante sobre a relação homem/natureza. as crianças relacionam as mídias e as linguagens midiáticas como um elemento constitutivo da realidade. Os dados encontrados no decorrer de todo esse processo são numerosos e relevantes. O Saci. os comportamentos e as regras por meio da fantasia e das simbologias construídas a partir do conto literário. Entretanto. A relação entre o urbano e o rural é tratada com detalhes. em função das produções escritas e digitais resultantes. constituindo-se em uma rede de significados temporais que são passíveis de análise das crianças. Em sua composição estética. a saber: Caçadas da Pedrinho. a identificação com o outro e com o imaginário existente além do real vivido. O trabalho com as mídias televisivas e computacionais promovem um contato com o real. Esses conhecimentos produzidos desencadeiam a percepção de temas geradores que possibilitam uma maior compreensão do contexto regional e dos aspectos que o singularizam. as crianças partem do simbólico para o real. 93 . por meio de suas imagens e interações sonoro-verbais. A Reforma da Natureza. as normas. Por meio do trabalho com a literatura.

dentro de um cerrado de taquaruçus [. Vieram os tatus encapotados em suas cascas rijas [... [. Também vieram cobras [..Sei.. ainda que no interior das histórias não se encontre a palavra Pantanal..]”. Morreu de quê sagüi?. 22). -Está louco Pedrinho? Não sabe que onça é um bicho feroz que come gente? (fala da menina Narizinho).] No dia seguinte à tarde os animais foram chegando. depois de muito pensar e repensar. –De morte morrida ou de morte matada? –De morte matadíssima. Muitas dessas características e falas se constituíram em uma fonte riquíssima sobre as representações que circundam o Pantanal. tão medrosinhas. os quatis sempre alegres e brincalhões. contemplando uma diversidade peculiar da região pantaneira. mas sim. 22). (fala de Pedrinho) – Sabe Dona capivara. p. do conhecimento de mundo.. p. e depois pelo enredo que compõe todas as histórias contempladas na obra. Lobato (2008...].. facadas e espetadas [.. Nesse sentido. sim..] A situação é bastante gravedisse por fim o animalão. fazendo uma carinha muito assustada.]. Nas falas das personagens que compõe a obra as questões ambientais aparecem por meio dos aspectos físicos e biológicos das personagens: [.]. disse o sagüi... Os meninos do sítio de Dona Benta.] Numa floresta [...]. os cachorros-do-mato e as iraras de olhar duro. 94 . Vieram as pacas.. ordens discursivas. Ao se perscrutar a referida obra pôde-se entendê-la no contexto do qual compartilham conceitos. p. Percebeu-se que as representações contidas na obra estão associadas à relação natureza/humano. da ciência.] Aquilo só podia ser onça-pintada. (LOBATO 2008. como também sei que gente mata onça. 9-11) “[. e das grandes! [. é por meio das representações sociais que a humanidade produz a ordem social. Num misto de relações entre o meio ambiente e o homem. mataram-na a tiros.A escolha pelo livro “Caçadas de Pedrinho” se fez em primeiro lugar pela preferência das crianças... – Vejo que esses meninos constituem um grande perigo para nós aqui. encontraram-se características e animais que pertencem a essa região.Indagou a capivara. vieram os veados ariscos. É relevante destacar que para Moscovici (1978) as representações sociais se configuram como um modo de ação que produz comportamentos. o que aconteceu à onça da Toca Fria? Morreu. formas normativas da natureza. explicações. (LOBATO 2008. Vou reunir uma assembléia de todos os bichos para discutirmos o caso.. que podem ser associadas à educação ambiental. as jaguatiricas de movimentos macios. foi visto.] No capoeirão dos Taquaruçus o Marquês de Rabicó escuta um miado que parece rugido [. Nelas são abordadas as relações interpessoais com o entrelaçamento das subjetividades infantis e adultas.. as antas pesadonas.

]. Impossível mudar-nos. e animais dóceis. (LOBATO 2008. Encarregar-meei de reunir todas as onças e jaguatiricas e cachorros-do-mato e iraras da floresta para um ataque ao sítio de Dona Benta. Isso de assaltar um sítio era realmente coisa que só onças e jaguatiricas podiam fazer. Havemos de vencer aqueles meninos e comer todos da casa-inclusive as duas velhas. em que o sujeito atribui sentido às suas aprendizagens. e reduzi-las a pastagem para bois e vacas.. trazendo para a discussão importantes reflexões sobre temas ambientais. mitos. agressiva. a bicharia inteira das selvas estariam salvas de novas incursões dos meninos. No entanto. Os homens andam a destruir todas as matas. porque não temos para onde ir. e aqui entendido por nós. p. As onças fariam a guerra.Pois que fique a luta a nosso cargo-disse a jaguatirica.. nas duas versões essa relação alimentar é apresentada de forma dualista.. ele compõe por meio de representações sobre crenças. há uma dicotomia entre a existência humana e a existência de um ecossistema “natural” 23 . soube mostrar suas representações sobre as coisas do mundo. [. [. – Que terras? – Replicou a capivara. Como bem pontua Rey (2004). já na versão digital a cadeia alimentar é apresentada. A capivara ficou pensativa. A natureza ainda aparece nessa obra como um lugar ameaçador para o homem. É possível perceber as representações de uma natureza em constante ameaça pelas atividades humanas. temas geradores de significados.] Declaremos guerra a eles. – Não há mais terras habitáveis neste país.] pensaram os animais. Os animais são representados fora de uma cadeia alimentar na obra literária. a queimá-las... Reunamos todos os animais de dentes agudos e garras afiadas para um assalto ao sítio de Dona Benta. por meio da literatura infantil. o que leva a interpretação da existência de animais com personalidade má. ciência e fantasias presentes no imaginário social. Se não vencessem.. ajudadas pelos cachorros-do mato e iraras [. onças. e que as relações outrora desenvolvidas pela sociedade levou ao aniquilamento de várias regiões e espécies.O meio que vejo é mudar-nos para outras terras. p. 23). (especificamente para o grupo de crianças do Sítio do Pica-Pau Amarelo). A ideia do jabuti não vale grande coisa. Lobato (2008). mas semelhante guerra só poderá ser feita por vocês. Um jabuti adiantou-se e disse: . Na relação que Lobato faz entre o mundo real e o mundo da fantasia.A natureza é representada como um recurso disponível e irrestrito ao ser humano. Agora quem caminha dois dias para qualquer lado que seja dá com o fim da mata. porque são animais guerreiros. (LOBATO 2008. Se vencessem. – Sim disse a capivara-. cruel. Grifo nosso: O natural representado na obra. 23 95 . No meu tempo de menina podíamos caminhar cem dias e cem noites sem ver o fim da floresta. a aprendizagem é uma ação singular. a ideia não me parece de todo má. 23). como um lugar não habitado pelo homem. a vingança deles iria recair sobre as onças e não sobre as outras.

conhecimento dos aspectos da fauna e flora brasileira. BRASIL. que a configuram ora como ameaçadora. dramatizações. J. Acesso em: 25 jul. 96 . e nesse processo produz novas relações de linguagens. Brasília: MEC/SEED/Proinfo. o global e o local.proinfo. mais do que uma obrigação formal. F. se estabelece em uma exigência do mundo contemporâneo. Nesse processo de significação produzem-se representações culturais sobre a natureza. participam dos processos de significação associados à fábula. da natureza e da relação homem/meio. FONSECA. mitos e fantasias. ora como ameaçada em muitos desses episódios.br/>. As obras de Monteiro Lobato mostram cenários “naturais”. a cultura e as interferências humanas. verbais. Projetos e ambientes inovadores. ou cópia de um campo cultural único. Proposta de diretrizes do programa nacional de informática na educação.gov. representações capazes de criar novos conhecimentos. F. outras representações do mundo real. Ministério da Educação e do Desporto.Considerações finais O trabalho com as questões ambientais no dia a dia escolar. Essas contribuições fazem ponderar que os conhecimentos produzidos por meio do trabalho com a obra de Monteiro Lobato. 1997. J. criando novos significados em relação aos diferentes ambientes. M. Eles não funcionam como um desenho. além das lendas. E com as representações de natureza. O Sítio do Pica-Pau Amarelo se constitui a partir de diálogos e imagens. No que tange aos resultados do trabalho com as obras de Monteiro Lobato. Brasília: PROINFO. 2000. novos signos visuais. sobre os quais se discutem os modos de endereçamento. ou ainda suposto como original. que contribuem para a assimilação de conceitos e aprendizagens significativas sobre o meio natural e cultural da criança. à imaginação e à invenção. a dicotomia tantas vezes assumida entre alta e baixa cultura. Disponível em: <http://www. é válido ressaltar as possibilidades como produções literárias. Referências ALMEIDA. bem como com situações que envolvem e colocam em oposição o urbano e o rural. 2010.

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Analisamos a realidade das escolas onde reflete e acontece o preconceito vivido na sociedade.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. é professora do curso de Pedagogia na FAMA/MG e do Curso de Artes na UNIJALES/SP. Introdução Elza Maria de Andrade. sancionada em 9 de janeiro de 2003. Palavras-chave: Relações étnico-raciais. é professor na FAMA/MG. Especialista emDidática e Metodologia do Ensino de História. na perspectiva da lei. Ainda encontramos escolas e professores que continuam sem preparo para contribuir com uma pedagogia de superação do preconceito desde a educação infantil. graduada em Educação Artística e Desenho. v. inclusive como ele se dá de forma sutil na nossa literatura. Diversidade. que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e incluiu a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura AfroBrasileira em todos os currículos escolares. Léo Huber. setembro de 2012 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CONSIDERADO O CONTEXTO ÉTNICO-RACIAL Elza Maria de Andrade24 Léo Huber25 Resumo Este artigo discute a importância da Lei 10. e na UNIJALES/SP. A reflexão sobre essa temática se justifica pela importância de se reconhecer como acontece a diversidade étnica racial/cultural no contexto escolar. Educação.639. especialista em História do Brasil. pelo Presidente Luís Inácio Lula da Silva. que exige professores com uma formação que contemple essa proposta. Faz-se necessário um novo olhar. 7. 25 24 98 . mestre em História Social pela PUC-SP. imbuídos de novos comprometimentos políticopedagógicos e capazes de construir um novo saber-fazer sobre a questão racial no contexto escolar.

o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e a educação para as relações étnico-raciais. Desenvolvimento O Brasil contemporâneo participa do crescente debate em torno das políticas de promoção da igualdade das relações étnico-raciais. com a designação final de “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” e como constatamos a seguir: Art. tais como o estudo da história da África e dos africanos. que tornou obrigatório. de 9 de janeiro de 2003. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira. a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil. 99 . a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional. 1o O art. em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (LEI 11. passa a vigorar com a seguinte redação: Art. pertinentes à história do Brasil. Cresce em instituições de ensino de todo território Nacional o número de iniciativas com o objetivo específico de atender uma alteração da LDB determinada pela lei 10. 26-A.645/2008).639/03.645. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. econômica e política.Neste artigo que trata das relações étnico-raciais na escola. a partir desses dois grupos étnicos.394. torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena. que acrescentou a história e cultura indígena ao texto original da 10. públicos e privados. 26-A da Lei no 9. na educação básica. Esta lei foi ratificada pela Lei 11.639. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio. resgatando as suas contribuições nas áreas social. tem por objetivo refletir como acontecem as ações de preconceito e discriminação vividas na sociedade e que são transferidas para a escola com a mesma intensidade. Diante das novas proposições legais que determina que as instituições de ensino abordem de forma efetiva e adequada a questão da história da África e da cultura afro-brasileira. de 20 de dezembro de 1996. de 10 de março de 2008. como forma de superar preconceitos e estereótipos cristalizados ao longo de nossa história e que coloca em situação de inferioridade grande parcela do povo brasileiro. Apontamos como o quadro profissional da comunidade escolar ainda tem formação insuficiente para tratar destas mesmas questões com a atenção que esta exige em busca de uma educação pela igualdade na diversidade.

Por outro lado. é um problema do Brasil. s. poder-se-á avançar na compreensão das mesmas dentro das atuais condições de organização social para a reflexão mais ampla em relação à questão racial. o que exige que a visão estoriotipada que hoje temos dos povos afros e indígenas provoque desinteresse em leituras desta história. 2004. Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC. p. O avanço legal nesta área representa um reconhecimento das antigas reivindicações e preocupações do movimento social negro em nosso país em relação à educação.p. afro-brasileira e dos povos indígenas. É um problema que deve ser combatido por todos os brasileiros”.639/03 determina que a cultura Afro-Brasileira deve ser valorizada e reconhecida como elemento integrante da cultura brasileira. Representa um avanço e abre caminho para a construção de uma educação antirracista. 2008. que a escola deve ser o órgão responsável por promover a inclusão destes grupos que foram excluídos da história do Brasil (RIBEIRO.A alteração na LDB promovida pelas duas leis reforça e amplia este preceito. estarei contribuindo para o aprendizado da leitura (CELANI. se eu consigo que alunos negros leiam sobre História da África. 07). Determina também. E uma criança aprende melhor lendo coisas que sejam interessantes para ela. e que cidadãos afrodescendentes não deverão ser mais sujeitos de invisibilidade histórica e vítimas de discriminações. e institui o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) no calendário escolar. A interpretação da lei na visão de Ribeiro aponta para as prioridades de superar a invisibilidade dos grupos afrodescendentes e indígenas como forma de combate ao preconceito. não 100 . A Lei 10. Determina a inserção destes temas em todo o currículo escolar. cultura e capacidade. Observa-se então que até para ler seus textos de história precisamos reconhecer a princípio que são povos com história. citado por Celani: O preconceito racial não é um problema dos negros. cuja bandeira de luta consiste em incluir no currículo escolar o estudo da história e cultura afro-brasileira. Nessa legislação que traz consigo o debate das políticas afirmativas e a educação. ao garantir promover a cidadania e a igualdade racial por meio de práticas educacionais que valorizem o “outro”. em diferentes disciplinas. na perspectiva da transformação social conforme reflete Paixão(2000). Celani aponta para leituras interessantes. Secretário de Educação Continuada. Um ambiente escolar sem preconceito certamente contribui para aprimorar o desempenho dos alunos. apontando os temas que devem constar no conteúdo programático das escolas especificamente com relação à história e cultura africana.). normalmente vistos como incapazes e sem cultura. Como afirma André Lázaro.

As tensas relações entre brancos e negros fazem parte do universo das escolas e inúmeras vezes são simuladas como harmoniosas ou retratadas como singulares e normais pelos profissionais da educação. 2007. mas qualitativamente e esse movimento abre caminhos para que a lei 11. com uma visão preconceituosa reforçada pela sistemática do ensino da história da escravidão no Brasil. tudo escamoteado numa idéia que povo brasileiro não é racista.9 mil escolas de educação básica brasileiras (Censo Escolar 2006. a própria sociedade que camufla situações de racismo. se tornem uma realidade palpável.podemos nos esquecer que ainda precisamos de muitas ações para que a Lei não se torne letra-morta e contribua. segundo o IBGE em 2005. para uma educação multicultural e o questionamento das relações sociais desiguais. A formação de opiniões quando o tema é população afro-brasileira passa pela questão cultural e também pelos ambientes educativos de nossas escolas. julgadas negativamente. Fáveronos faz refletir a partir da seguinte afirmação: As atitudes. INEP). políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de sua história. de fato. Presenciadas por muitos educadores e colegas os alunos afro-descendentes que sofrem discriminação nas escolas. por motivos como humilhação. 101 . envolvido em situações de discriminação e racismo.639/03. aprendem a permanecer calados. cerca de 91 milhões de pessoas (quase 50%) se assumem oficialmente como “pretas” e “pardas”. p. escreve Celani (2008). e particularmente nas 203. escreve Fávero (2007). falta de confiança nos professores para intervirem na situação. Porém. Pensar uma escola que tenha por base uma educação na perspectiva da pluralidade étnico-racial. o Brasil é o maior país em população negra do mundo. romper com o modelo pedagógico vigente e incluir o afro-descendente de forma igualitária na sociedade civil tornou-se pauta da reflexão do meio educacional brasileiro. As iniciativas que ocorrem ainda de forma isolada e sua implementação vêm seguindo o compasso descontínuo. podem ser algumas vezes. É urgente que as políticas de ações afirmativas. as ações em curso nesta direção estão aumentando não apenas quantitativa. Fora da África. cultura e identidade.8). A realidade demonstra que ainda é tímida implementação da lei em nível nacional. Ainda há muito por fazer para que a LDB seja realmente cumprida por todas as etapas de ensino no que tange à lei 10. idéias e intenções do aluno negro. antes mesmo de ele se manifestar ou tomar qualquer iniciativa considerada equivocada pelos não negros(FÁVERO.645/08 seja aplicada de fato.

A imagem do negro descalço. figura importantíssima na educação do aluno. A escola como reprodutora das relações da sociedade reflete o racismo. Ao falar dos aspectos da cultura africana e da história do negro no Brasil.). adolescente e adultos agem com todos os valores e não valores culturalmente assimilados dos grupos a qual pertencem como famílias. 91-98). de passividade da população afro-brasileira. não percebe a presença destes estereótipos e preconceitos. construída historicamente e socialmente. p. Não pode ignorar ainda o racismo institucional. que envolvem um universo composto de um imaginário produzido por visões distorcidas e esteriotipadas. entramos em um campo de tensões e de relações de poder que nos leva a questionar as representações e os estereótipos sobre a África. gerando e reforçando o preconceito. sob a forma de estereótipos e preconceitos. TERUYA. mas também o forte racismo repassado através dos livros didáticos. que até hoje afetaram negativamente a população afro-descendente. s. nível 1 (1ª à 4ª séries)”. 2008. que o professor. sem contar a história do africano livre. Ali crianças. Na pesquisa realizada pela Professora Ana Célia da Silva. comunidades. Começa com a entrada do negro no Brasil como mercadoria. dono de sua própria vida e produtor de sua própria cultura. colonização e escravização (FELIPE.Reforçado por um sistema educacional que contribuiu para disseminar através dos próprios livros didáticos e da ação didática pedagógica ao longo de décadas. religiões. professores e direção da escola. lamentavelmente. constatou-se a existência de uma ideologia da inferiorização do negro que é fortalecida na escola através do livro didático e do professor. os africanos.p. intitulada “Estereótipos e Preconceitos em Relação ao Negro no Livro de Comunicação e Expressão de 1º grau. refletido através de políticas educacionais. Quando se fala em discriminação étnico-racial nas escolas. da Universidade Federal da Bahia. A idéia de inferioridade cultural dos negros. preconceituosas. justificou os processos de dominação. o preconceito e a discriminação. deve-se reconhecer que o brasileiro tem um conhecimento com idéias preconceituosas alimentada por pouca informação e por um conhecimento desvirtuado sobre a verdadeira história dos afro-descendentes e da própria história da África. Os dados apontaram também. bem como o destacado papel que exerce como o grande mediador no processo ideológico. Uma rápida análise nas relações pessoais nas escolas facilmente constatará como o preconceito manifesta-se em brincadeiras ou 102 . por relações raciais pessoais entre os estudantes. de inferioridade. negros brasileiros e sua cultura. refere-se a práticas discriminatórias. seminu e selvagem é mostrada na literatura escrita por brancos. 1987. reforçando a transmissão destes estereótipos e preconceitos (SILVA. amigos. uma imagem negativa. Assim Felipe e Teruya entendem que: Trata-se de um conhecimento sincrético.

ainda. A convivência com a imagem estereotipada. que causa danos psicológicos e morais. Por tal motivo a formação do professor. 2008 s. é imprescindível. muitas vezes. apropriem-se dos saberes sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana (Felipe. o preconceito e a discriminação são os malefícios que existem tanto na escola quanto na sociedade em geral. especialmente formar um novo perfil de professor e professora e de aluno e aluna que. Favero (2007) enfatiza que concepções de superioridade de cultura. São manifestações de um processo cruel de dominação. através de seu discurso. os educadores se tornam involuntariamente e até inconscientemente propagadores destes comportamentos. que mina a cultura dos grupos sociais considerados dominados entre nós. p. muitas vezes mascarados e naturalizados ou.8). nos valores e nas normas vigentes. pode bloquear a personalidade étnica e cultural do afro-descendente.apelidos alusivos à cor. Enquanto os primeiros perpetuam. levando-os a serem vistos. Teruya. assumidos explicitamente nas atitudes.). A questão é. na seleção racial do colega de estudo ou do banco escolar e na própria expectativa do professor quanto ao rendimento do aluno negro quando comparado ao branco. ano 2007. os alunos as assimilam e reproduzem a partir de gestos e comportamentos. Diante de um quadro social desta natureza Felipe e Teruya apontam que: Ações de transformação devam acontecer na sala de aula. de superioridade de raça são passadas pela escola em todos os níveis de ensino e introjetadas por professores e alunos. presentes em nosso cotidiano. no exercício da reflexão sobre o seu “eu” e o “outro”. numa defesa que o racismo que parece estar sempre “no outro”. racismo e preconceito tornam-se mais importantes quando refletimos a respeito de qual o impacto da discriminação sobre população negra e não negra e sobre o papel que a escola tem desempenhado para discutir situações de racismo e de discriminação envolvendo a população pobre e negra desse país. no que toca a sua visão sobre o negro. social (FÁVERO. Numa sociedade em que se mascara o preconceito racial em nome de uma harmonia social. os negros e os indígenas. 103 . com raras exceções. Denota-se uma realidade atroz na medida em que a escola não está preparada para lidar com a questão racial. essas ideias. por ser aquele que transmite conceitos que serão absorvidos pelos alunos normalmente como verdades científicas. como menos capazes.p. Conceitos como raça. e que a postura do professor com sua condição de autoridade na sala de aula. também. Cunha Júnior (1998) enfatiza que o racismo.

precisam de qualificação para trabalhar com essa nova temática curricular.°003/04). na medida em que todos aprenderão a valorizar a herança cultural africana e o protagonismo histórico dos africanos e de seus descendentes no Brasil (SOUZA ..7).] que o ensino da História e da Cultura Afro-Brasileiras representará um passo fundamental para um convívio social caracterizado pelo mútuo respeito entre todos os brasileiros. como aponta o MEC.. Portanto é papel fundamental das instituições formadoras oferecer por meio de formação continuada e nas grades curriculares regulares a oportunidade de conhecer e aprofundar estes conteúdos. mas lembra que é preciso que não confundamos não conhecer com não querer conhecer. recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial.Ainda segundo Fernandes (2005) um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualificação do corpo docente.. A Lei 10. recebem uma formação polivalente e. Para cumprir a lei.] a necessidade de se insistir e investir para que os professores. p. Munanga (2008) afirma que desconhecer a Lei contribui para o fortalecimento de resistências na aplicação da própria Lei.639/2003 tem um caráter obrigatório para todo o magistério e com a função estratégica para a formação do cidadão brasileiro. o conhecimento e abre novas perspectivas para uma atuação educacional calcada numa nova visão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira. [. é necessário um esforço por parte dos órgãos governamentais ligados à área de promoção da igualdade racial para oferecer. os conhecimentos relativos a essa temática devem ser socializados entre os demais educadores e educadoras e ampliados para toda comunidade escolar. afirmou acreditar: [. em sua maioria. também em parceria com as instâncias educacionais. O Presidente Fundação Cultural Palmares. sobretudo os que exercem o magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. para tanto. além de sólida formação na área específica de atuação. oferece aos futuros pedagogos a reflexão. cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira. Destaque-se que o curso de Pedagogia da FAMA tem em sua grade a disciplina que contempla essa formação. Esses professores e professoras. Para o cumprimento desta tarefa observa-se a necessidade de mais publicações de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico à atuação no processo de ensino e aprendizagem. portanto. 2005. 104 .. mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a re-educá-las (MEC PARECER N.

histedbr. TERUYA. _______. Disponível em: http://www. 2008). Opinião técnica nº.Consideração final O grande desafio é vencer estereótipos e preconceitos. Acesso 28/06/2012. Brasília.Texto publicado no jornal Bolando Aula. criar um panorama que favoreça a curiosidade e o interesse por novos conhecimentos e como fazer para que os professores/professoras e os alunos/alunas compreendam que instituir práticas curriculares que incentivem a alteridade é caminho para construir uma educação menos excludente. Brasília.org.639/ 2003. 2008. _______. ano 11. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – Lei Nº 9394/96. Florianópolis: NEN. para efetivação da Lei 10. de suas ações e de sua postura. Disponível em: http://www. julho de 2007. é imprescindível questionar e muitas vezes desconstruir os conhecimentos sociais já instituídos nos currículos(FELIPE E TERUYA. Constituição: República Federativa do Brasil. YvieAs crianças e a lei 10639/03 -.palmares. Negros e currículo.gov.fae. nº 80. Henrique.php?option=com_content&view=article &id=103&Itemid=99. Renata. Referências BRASIL. 105 .639/2003.br/wpcontent/uploads/2010/11/As-crian%C3%A7as-e-a-lei-1063903. In: LIMA. 2008.pdf.pdf .br/cachuerav02/index. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉticoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/WDQrO uK. 1996. Certamente há ainda há um longo caminho para que o professorado. Nota Sobre as Políticas em Prol do Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Escolar. Conselho Nacional de Educação. Além de inserir novos conteúdos no currículo escolar. Acesso em 28 de junho de 2012.unicamp.cachuera. 1998. Associação Cultural Cachuera. Senado Federal. Ivan Costa (org). A história africana e os elementos básicos para seu ensino. compreenda a importância da sua prática e da ingenuidade de acreditar na neutralidade do seu trabalho. MEC. CNE/CP 003/2004 _______. Brasília. Textos / Reflexões. Lei nº 10. CELANI. FAVERO. CUNHA JUNIOR. FELIPE. Diário Oficial da União. Disponível em: http://www. como categoria. 1988. 2003. Acesso em 27 de Junho de 2012.

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Para a realização deste estudo. E-mail: marcelobolfe@gmail. Mestranda em Educação pela PUC – Pontifícia Universidade Católica de Curitiba. e Vasconcellos (2002). sendo que os estudos focalizam em maior número a formação dos professores. setembro de 2012 INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO: ESTADO DA ARTE Marilusa Rossari26 Marcelo Bolfe27 Resumo O presente artigo caracteriza a produção acadêmica referente ao projeto políticopedagógico desenvolvidopelos discentes de Pós-Graduação (PPG)Stricto Sensu na área de educação. a metodologia adotada foi a pesquisa do tipo estado da arte. Trata-se de resumos das produções acadêmicas de universidades públicas e privadas. 7. 2010) e Kenski (2007) são autores que subsidiam a análise no que tange a integração das tecnologias no projeto político-pedagógico. de acordo com os dados levantados. em âmbito nacional. Projeto Político-Pedagógico. Educação Básica. Já Sancho (1998). totalizando 189 dissertações relacionadas aos projetos político-pedagógicos na Educação Básica. 107 . concluímos que a discussão em torno da integração da tecnologia no projeto político-pedagógico não é objeto de estudo representativo nas pesquisas. v. Especialização em Informática na Educação e Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista. 27 Coordenador de Curso e Docente do Centro Educacional Marista em Londrina. Como resultado da pesquisa. coletados em portais de domínio público da Capes no período compreendido entre os anos de 2001 e 2009. Mercado (2002). Tecnologias 26 Diretora da Escola Ecológica Marista em Almirante Tamandaré.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. O problema que orienta a investigação desta pesquisa busca conhecer como a perspectiva das tecnologias é abordada nas investigações acadêmicas que têm como foco de estudo o projetos político-pedagógico das instituições educacionais de educação básica. E-mail: mrossari@marista. Almeida (2000. 2003.com. A análise da questão proposta sobre projeto político-pedagógico apoia-se nos argumentos teóricos de Veiga (1995. 2008). Palavras-chave: Educacionais.org. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados e Matemática.br.

uma das tarefas da equipe de gestão é buscar alternativas para aprimorar os processos relacionados ao ensino e aprendizagem assim como a comunicação com a comunidade e. compreender e agir sobre mundo (SANCHO. d) liberdade e autonomia da escola e de todos os envolvidos. Hoje a comunicação é mais rápida e eficaz por meio das tecnologias disponíveis. o calendário escolar e a forma de avaliação. p. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Os estudos referentes ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) são de fundamental importância para compreender as inter-relações entre a escola e sua autonomia. as especificidades e as necessidades da escola. Dessa maneira. O Projeto Político Pedagógico é um documento que regulariza e norteia todas as ações educativas. discute os problemas.INTRODUÇÃO O cenário que se apresenta para o século XXI se caracteriza por “um período de entusiasmo e apoio político e econômico à introdução das tecnologias digitais no sistema educacional” (SANCHO. b) qualidade de ensino para todos. c) gestão democrática. Considerando as mudanças citadas por Sancho (2006) é possível percebermos que mudamos a forma de nos comunicar. Portanto. de lidar com as informações e de fazer nossas intervenções no mundo. 170). neste estudo buscamos identificar como as pesquisas que têm como objeto de estudo o Projeto Político Pedagógico oferecem subsídios para o planejamento das ações da escola considerando a integração das tecnologias. A proposta de planejamento das ações da Rede delineadas pelo projeto pedagógico é a integração curricular das tecnologias educacionais. Contudo esta afirmação ainda não reflete a realidade de grande parte das instituições de ensino que buscam integrar-se a cultura tecnológica. p. e) valorização do magistério. 108 . ela pode auxiliar significativamente no modo que os espaços educativos conduzem seus processos e intervir na prática educativa potencializando a aprendizagem. expectativas. no século XXI não podemos esquecer que todos estes processos são permeados pela tecnologia e para isso é necessário planejar o processo a integração desta tecnologia. necessidades e condutas em relação ao território onde está inserido. 2006) e consequentemente acabam por influenciar a própria forma de manutenção dos princípios necessários para organização e gestão escolar.16): a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola. além disso. define direitos e deveres. As mudanças causadas com o advento das tecnologias mudam de conhecer. enquanto recurso para atingir de forma efetiva os princípios elencados por Veiga (1995. 2006. Na Rede de Solidariedade do Grupo Marista.

23). por quem. que norteia as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo central identificar e propor alternativas para melhorar a qualidade do ensino. para VEIGA (2001). p. em seu artigo 12. o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos. de um processo de Planejamento Participativo. sua eficiência depende. estabelecem-se diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola. considera-se que por se tratar de um projeto político é importante conhecer as finalidades estabelecidas na legislação em vigor e o que a escola defina o que ela persegue com maior ou menor ênfase. 2001. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade (VASCONCELLOS. de que maneira. que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence. finalidade humanística: o desenvolvimento integral da pessoa. respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino. No entanto. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual. 1996). a discussão em torno do projeto político-pedagógico se volta para a discussão da autonomia e da inovação e nesta inovação não 109 . o PPP passa a ser um documento juridicamente reconhecido. 2005. Diante dessa possibilidade. do compromisso dos envolvidos em executá-lo. para chegar a que resultados. A partir das finalidades. São elas: a) b) c) d) finalidade cultural: compreensão da sociedade em que vivem. p. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.Segundo Vasconcellos (2005). Partindo da premissa de que é necessário melhorar a qualidade do ensino.” (BRASIL. Além disso. isto é. reorganizando seu trabalho pedagógico. Em consonância com Veiga (1995. 1996).110). Para que esta mudança se concretize a LDBEN (BRASIL. daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente (VEIGA. 169). que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. prevê que os “[. pois é um instrumento de trabalho que: Mostra o que vai ser feito. reconhecendo e expressando a identidade da escola de acordo com sua realidade. explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola.. o projeto político-pedagógico: pode ser entendido como a sistematização. finalidade de formação profissional: compreensão do papel do trabalho. inciso I. A partir da lei..] estabelecimentos de ensino. nunca definida. o Projeto Político-Pedagógico representa a expressão de autonomia da escola para formular e executar sua proposta de trabalho. traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. em parte. quando. p. finalidade política e social: participação política e cidadania.

Com base em Veiga (1995). e formação adequada dos professores (SANCHO. refletindo a própria organização da sociedade. que funcionários. INTEGRAÇÃO DAS PEDAGÓGICOS TECNOLOGIAS NOS PROJETOS POLÍTICO- Integrar as tecnologias nos projetos político-pedagógicos. p. é um desafio com o qual a educação se depara. 2005. bem como na prática da escola. ter acesso à tecnologia não quer dizer apenas estar inserido na sociedade da informação. mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permita a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano. Estar inserido na sociedade da informação vai além de possuir acesso à tecnologia. Para isso é necessário investir tanto na preparação dos professores e dos demais educadores que atuam na escola.71).] existe uma relação direta entre educação e tecnologia. 2006). também deve ser considerada na integração das tecnologias no contexto escolar. considera-se que o projeto político-pedagógico é norteador de toda a organização da escola. aliadas aos demais princípios da organização do trabalho escolar. professores e até da comunidade é fundamental para que mudanças possam ocorrer. A mesma especificidade na compreensão da escola. incluindo os gestores. 44).. compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto (ALMEIDA. A presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de organizar o ensino [. Nesse aspecto. de modo que cada um deles possa inserir a tecnologia à sua prática. podemos considerar que a integração da tecnologia pode contribuir para a construção de uma nova forma de organização das instituições educacionais. alunos e comunidade tenham acesso à tecnologia – com a possibilidade de uso além do espaço do laboratório de informática –.. 2007. do gestor. apontados anteriormente. Tanto na estrutura administrativa quanto na estrutura pedagógica. proposta para a concepção do Projeto Político Pedagógico. A formação da equipe pedagógica. 110 . Nesse contexto. é de fundamental importância que o espaço possua bons equipamentos. Pois. são necessárias transformações organizacionais para o uso adequado das tecnologias incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem e de gestão do espaço educativos. pais. Esse processo exige que tenhamos um olhar amplo para todos os fatores que contribuem no processo educacional. p. Usamos muitos tipos de tecnologias para aprender e saber mais e precisamos da educação para aprender e saber mais sobre as tecnologias (KENSKI.podemos nos esquecer das tecnologias.

p. defende-se que o professor deve dar sentido e significado à sua ação. sendo “[. “não se trata apenas de adaptar o modelo de escola tradicional aos novos equipamentos ou vice-versa. E estas mudanças necessitam estar previstas no documento norteador da escola. c) propiciar um papel protagonista à comunidade educativa como agente de mudança e melhoria da escola.. [. p. que contemplem visões inovadoras de ensino e escola. 111 .23) não ocorram. Considerando que a tecnologia pode permear toda a estrutura do espaço escolar. ancoradas no estado da arte. 2006.] respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o uso. c) captura dos títulos mostrados pelo BDC entre os anos de 2001 e 2009. (KENSKI.23) orienta que a integração contribui para: a) promover uma cultura de mudança pedagógica e tecnológica nas escolas.em uma perspectiva que extrapola a ideia de ferramentas de auxílio ao ensino.] para assumir novas perspectivas filosóficas. faça diferença (KENSKI... a tecnologia na escola não promoverá formas alternativas para ensinar e aprender. os dados e análises realizadas neste artigo poderão contribuir de forma significativa para reflexões acerca da apropriação das tecnologias TIC por parte dos atores escolares e para a discussão a respeito dos desafios centrais de sua integração nos projetos político-pedagógicos. d) transferências da lista fornecida pelo BDC para uma planilha Excel. 2007. aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias. 46). já que “[.. costuma reforçar as estruturas e as relações de poder existentes. 75). 2003. 73) No intuito de contribuir para a essa concretização. Além disso. b) oferecer alternativas para superar as limitações que dificultam a mudança e melhoria dos ambientes educativos.] novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam” (KENSKI. b) exploração das possibilidades de busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES.. para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade.. p. Nesse contexto. realmente.. p.] compreendidas e incorporadas pedagogicamente [o que] significa [. p. METODOLOGIA O mapeamento das pesquisas científicas.. pelo contrário. requereu a consecução das seguintes etapas para apresentação do resultado: a) definição da palavra-chave: Projeto Político Pedagógico e Educação Básica. Sacho (2006. Caso essas contribuições apontadas por Sancho (2006.

O resultado dessa seleção foi uma listagem de 84 resumos que discutem o tema Projeto Político Pedagógico na Educação Básica os quais foram transferidos ao software Atlas. O QUE NOS REVELAM AS PESQUISAS Por meio dos dados analisados.Ti e sobre o qual procedemos a análise. No primeiro levantamento. g) elaboração da planilha de análise do conteúdo dos resumos.TI. h) análise dos resumos selecionados através do software Atlas. procurando identificar pelo título e/ou temática abordada. fizemos a segunda filtragem. percebemos que muitas vezes os títulos dos periódicos não expressam o que a pesquisa pretende. Nesse processo. i) análise final do resultado. A próxima fase foi acessar os resumos de todas as publicações para realizarmos a seleção das pesquisas com o propósito de analisar a produção científica na área de educação voltada para as questões relacionadas aos projetos político-pedagógicos. A seguir.observamos que as temáticas apresentadas nas dissertações relacionadas aos projetos político-pedagógicos apresentam os temas listados no Quadro 01. Ensino Fundamental de 9 anos Professores Contratados Música Cidadania Avaliação 112 . obtivemos uma listagem de 189 periódicos na área.e) classificação pelos indicadores elaborados para a pesquisa. Número de pesquisas 10 06 06 05 04 03 03 04 02 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 03 Temáticas Formação De Professores Currículo Gestão Necessidades Educacionais Especiais PPP Educação ambiental Educação infantil Avaliação institucional Evasão Políticas educacionais do campo PDE – Plano Desenvolvimento da Educação Educação Técnica\Profissional Não Retenção Escola Indígena Modelo Multinível Educação Para o Trabalho Escola Pública Reforma Do Ensino Médio Interdisciplinaridade Na Educação Gênero Medida Socieducativa Praticas Educativas. f) leitura dos resumos das dissertações.

01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 04 01 Total Quadro 01Fonte: Autor Práticas profissionais dos professores de Creches Voluntariado. 2000. 2000) (2003) (2006) 113 . 2007) (1997. Legislação Educação para o Capital Concepção emancipatória Políticas de Currículo em Conflito Estágios curriculares Incentivo a leitura Tecnologias Avaliação da aprendizagem 84 Apenas quatro documentos abordam a temática das tecnologias (Figura 1). Figura 1 – Temáticas relacionadas às Tecnologias Fonte: Atlas TI Classificação pelo Referencial Teórico Em relação ao referencial teórico das pesquisas selecionadas. 1999. os autores (Quadro2) mais utilizados nas pesquisas analisadas para fundamentar o tema tecnologias são: Autores Moran Almeida Kenski Sancho Quadro 02Fonte: Autor Anos das Referencias (1995. Conselho de Classe Língua Portuguesa Pedagogia das africanidades Direitos Humanos Desenvolvimento Sustentável Impactos do projeto São Paulo no trabalho do Professor.

somente três denominaram-se de natureza quantitativa e de outras formas de análise. apenas 4 (quatro) documentos mencionavam a tecnologia educacional como tema central de pesquisa. Sancho (2006) aponta os principais problemas identificados na implementação de novas perspectivas de ensino e aprendizagem incorporando as tecnologias. desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma reflexão sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos” MERCADO. p. Pensar em integração tecnológica requer pensar em processos adequados. Para atender e responder às necessidades educacionais. Elas discutem: A formação continuada de professores nas políticas públicas de inclusão das tecnologias da informação e comunicação da educação básica: Um estudo de caso sobre o projeto "Escolas em Rede" da SEE-MG. a reflexão sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos. realidade e possibilidades e Utilização das tecnologias educacionais nas escolas da rede estadual da cidade de Umuarama. Desse total. promovendo. nenhuma sugere a integração da tecnologia nos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino.Internet na educação: reflexões. de acordo com Mercado (2002). Dentre as relacionadas com o tema. como ressalta Mercado (2002). São elas: 114 . selecionando e avaliando qual a proposta de educação que queremos e as necessidades que temos de acordo com o contexto que atuamos. ANÁLISE DA INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NAS PESQUISAS SOBRE PPP De acordo com os resumos das pesquisas analisadas. (2002. como as instituições educacionais enfrentem o desafio não apenas de incorporar as novas tecnologias como conteúdos de ensino. é necessário que de caráter qualitativo. Políticas Públicas e Formação de Professores na Área de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC na Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. mas também reconhecer e partir das concepções que os aprendizes têm sobre estas tecnologias para elaborar. das pesquisas coletadas. 12) É importante estar claro para a instituição que a contribuição mais significativa das tecnologias é de intervir como mediadora no processo educativo e por meio dela potencializar o conhecimento dos envolvidos no processo. o principal método adotado foi o de análise documental entrevistas e estudos de caso.Com relação a metodologia.

os sistemas de formação permanente de que impedem a mudança educativa. (LÉVY. esquemas organizativos das aulas. a falta de motivação dos professores para introduzir novos métodos. Dessa forma. de atitudes. que é constituída como o ‘conjunto de técnicas’ (materiais e intelectuais). 26) Na perspectiva apontada por Sancho (2006. De acordo com Lévy (2000. é necessário oportunizar a todos que atuam na escola: “a participação na cibercultura. restrições da própria administração. a pouca autonomia de professores e alunos. 17) 115 . CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados da pesquisa apontam que os estudos sobre a integração das tecnologias nos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino não são relevantes. A pesquisa realizada permitiu uma análise geral sobre como a tecnologia é tratada na educação. as restrições na organização de espaço e tempo. 2000. p. (SANCHO 2006.17). de modos de pensamento e de valores”. pois mostram que não há uma preocupação de integrar as tecnologias enquanto dimensão no documento oficial escola. de práticas. p. o conteúdo disciplinar dos currículos que dificultam as propostas transdisciplinares e a aprendizagem baseada em problemas. podemos perceber que o tema integração das tecnologias no projeto político-pedagógico ainda é um assunto muito pouco debatido nas pesquisas acadêmicas e. há necessidade de rever a prática de integração das tecnologias no âmbito do projeto político-pedagógico a fim de que seja atingido o que preconiza Veiga (1995. 26).pedagógicos. Compreende-se que a incorporação da temática é o primeiro passo para que a tecnologia permeie as dimensões dos projetos político-pedagógicos organizando a prática educativa nas escolas. a dificuldade de implementação de novas perspectivas de ensino e aprendizagem e de acordo com os resultados obtidos na pesquisa. p. contribuindo assim para uma melhor compreensão sobre a integração das tecnologias utilizadas na educação nos projetos político. Do Universo de 84 pesquisas com a temática projeto político-pedagógico na Educação Básica. a organização do espaço.especificações e níveis de currículos atuais. por consequência. p.16) com relação aos princípios citados anteriormente. nas instituições de ensino. encontramos somente 4 (quatro) que mencionavam a tecnologia como tema central da pesquisa. p.

(Série Integração de Tecnologias. Disponível em: <http://www. Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. 2002.br>. p. DF. p. Juana Maria. São Paulo: Libertad. VASCONCELLOS. 16 ª Ed. reflexão a fim de que as tecnologias sejam articuladas ao processo. HERNÁNDEZ. Celso dos S. VEIGA. 2007. Campinas: Papirus. 23. Brasília: Seed-MEC. 1995. Acesso em: 20 set. 23 dez. 2012. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. porém ainda não se constitui enquanto objeto de estudo nas escolas integrando o principal documento norteador das ações.com. Casa Civil. fortalecendo as potencialidades e considerando a multiplicidade de recursos. 1996. Subchefia para Assuntos Jurídicos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática. MERCADO. A discussão sobre tecnologia vem se constituindo num dos principais campos de estudos. Cortez. Acesso em: 25 jan. 2. Brasília. 2005.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 2011. ed. LÉVY. Porto Alegre: ARTMED. investigação. Maceió: EDUFAL. Col. Maria Elizabeth Bianconcini. Pierre. De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. BRASIL. Ilma Passos Alencastro (org. Linguagens e Representação. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Frente a esse cenário. VEIGA. Fernando. KENSKI. a investigação prossegue no estudo dos documentos de espaços de educação Marista na busca da análise de integração das tecnologias nos projetos político-pedagógicos dos centros sociais de ensino fundamental da Província Marista do Brasil centro-sul.Para que essa integração ocorra no contexto escolar. Boletim Salto para o Futuro. de 20 de dezembro de 1996. Tecnologias para transformar a educação. (Org. São Paulo: Editora 34. o projeto político-pedagógico. 14. Juana Maria. Vani Moreira. Carlos Irineu da Costa.mec. ed. Trad. Lei nº 9. Campinas: Papirus.). ed. Presidência da República.gov.br/ salto>. Luís Paulo Leopoldo.tvebrasil. 116 . 2006.394. TV Escola). 2001. 11-28. Cibercultura. Disponível em: <http://www. 2005. Ilma Passos Alencastro. Diário Oficial da União. é necessário pesquisa.15-42. 2000. SANCHO. Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. In: SANCHO.

Os resultados revelaram a inexistência de uma política pública que abarque a educação. Este estudo abordou questões importantes como a formação profissional. as propostas políticas e as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência na busca pela inserção no mercado de trabalho. Optou-se pela pesquisa qualitativa. inclusive durante a pesquisa deparou-se com a falta de documentos que abordassem essa temática. A pesquisa apresentada teve como objetivo verificar se no mundo do trabalho ocorre tal inclusão.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. As fontes escolhidas foram os documentos legais frente aos relatos e vivências de pessoas com deficiência. v. 28 117 . Introdução Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). 7. a formação profissional e estratégias para a inclusão de pessoa com deficiência no mercado de trabalho no município de Dourados. A análise dos discursos. o que revela a presença de mecanismos de exclusão e de micropoderes exercidos na busca por um espaço no mercado de trabalho e na negligência do aparelho estatal quanto a essa ausência. teceu os recortes das falas e possibilitou o confronto com o discurso oficial. Evidenciou-se também que não há nenhuma prerrogativa da área educacional para a formação profissional da pessoa com deficiência no âmbito municipal. o que proporcionou uma melhor visualização da realidade. setembro de 2012 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A (EX) INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO DO TRABALHO Glaucimara Lopes Schneider Hova28 Resumo No século XXI o discurso de inclusão social da pessoa com deficiência ganha destaque em acordos internacionais e documentos oficiais. com análise do discurso fundamentada nos referenciais teórico-metodológicos foucaultianos. tal qual uma colcha de retalho. O foco central deste trabalho foi a análise da realidade tecida em torno dos discursos oficiais e do conhecimento das ações cotidianas vividas pelas pessoas com deficiência na trajetória de formação e inclusão no mundo do trabalho na cidade de Dourados. entrevistas coletivas por meio de grupo focal. Membro do Grupo de Estudos de Investigação Acadêmica nos Referenciais Foucaultiano (GEIARF) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mato Grosso do Sul. identificando desta forma: o dito e o escrito.

inclusive os conceitos de “normalidade” e “patologia” são construídos pelo saber e produzidos pelo poder. além de promover a inclusão. p. da igualdade de oportunidades e participação da pessoa com deficiência em espaços educacionais e no mundo formal de trabalho. buscou-se compreender a formação discursiva e a atual ordem do discurso sobre o mundo do trabalho. Os princípios da inclusão social fundamentam-se no reconhecimento da diversidade. “se o deficiente não foi seu colega de banco de escola. nas palavras de Amaral (1998. envolve a formação para o trabalho e a profissionalização da pessoa com deficiência. verificar se o direito ao trabalho da pessoa com deficiência está sendo respeitado e quais os mecanismos de acompanhamento para inclusão no mundo do trabalho. em virtude dos benefícios fiscais para esse fim. pois. p. paira na sociedade uma visão idealizada do ser humano. nesse âmbito. Para tanto. como lembra Amaral (1994. na vida social da pessoa com deficiência. Os objetivos específicos foram: identificar as facilidades e ou dificuldades encontradas pelas pessoas com deficiência no acesso ao mercado de trabalho. Entretanto. 14): o “tipo ideal”. o fato de conviver com um “estranho no ninho” quebra a rotina e contribui para que as pessoas conheçam e repensem conceitos e preconceitos. Mato Grosso do Sul. O tema aqui proposto. procurou-se revirar arquivos e escavar os enunciados. vive-se um momento de lutas pela garantia ao acesso. como ser seu colega de bancada de trabalho? Como ser seu empregado?". essa discussão tem ganhado força na sociedade. o discurso é aquilo que traduz os sistemas de dominação. Cabe pontuar que no pensamento Foucaultiano nenhum discurso é neutro. Acredita-se que a presença de uma pessoa com deficiência num espaço empresarial é equivalente a essa presença no contexto escolar. transformando suas atitudes. Ora. ou. na cidade de Dourados.O Século XXI é marcado por um discurso de inclusão da pessoa com deficiência no mundo de trabalho. Este estudo teve como objetivo geral conhecer a política pública de inclusão de pessoas com deficiência no mundo do trabalho.49). principalmente. dimensionar os avanços e as dificuldades encontradas. É importante salientar que tais 118 . Particularmente na última década. Os sujeitos da pesquisa foram pessoas com deficiência que frequentam ou frequentaram o Centro de Convivência e Geração de Renda da Pessoa Portadora de Deficiência Dorcelina Folador e. ao ingresso e a permanência da pessoa com deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade. o que remete à análise das atuais políticas e ações no âmbito das políticas públicas de Assistência Social e Educação Especial da cidade de Dourados. o que faz com que pessoas com diferenças significativas causem estranhamento e sejam rejeitadas. por meio de seus depoimentos.

Em “Microfísica do Poder”. a qualidade da proposta da educação profissional e as ofertas de trabalho. ou seja. 172) afirma que a genealogia seria “um empreendimento para libertar da sujeição dos saberes históricos. onde o discurso é tomado como uma prática social. optou-se pelo estudo tipo etnográfico. p. p. isto é. ao discursar sobre genealogia e poder. Segundo Mantoan (2006. à família e à comunidade. sendo que a maioria estudava (dois cursavam o Ensino Superior). historicamente determinada. as dificuldades e os desafios encontrados nessa caminhada em relação à escola.sujeitos buscavam espaço na sociedade. a arqueologia seria o método próprio da análise das discursividades locais (FOUCAULT. a qual se fundamentou na arqueologia de Michel Foucault. Foucault (1979. Desenvolvimento Revendo historicamente a educação no Brasil. Os procedimentos de coleta de dados constituíram-se em três encontros com jovens e adultos com deficiência e para a análise dos dados. recorreu-se à teoria Foucaultiana. Dessa forma. o tipo de formação. buscou-se compreender o trajeto que está sendo desenhado para a inclusão das pessoas com deficiência no mundo de trabalho na cidade de Dourados. utilizou-se de procedimentos dialógicos para identificar e analisar. inicialmente foi realizada uma pesquisa documental. com entrevista coletiva por meio de grupo focal. Assim. torná-los capazes de oposição e de luta contra a coerção de um discurso teórico. Como o próprio autor diz. Por esse caminho. 186) esse “nivelamento está enraizado nas políticas públicas”. utilizou-se da genealogia. os discursos também serão analisados em constante tensão com as práticas de poder. por meio dos enunciados de sujeitos com deficiência. unitário. formal e científico”. Para analisar as formas de exercício de poder enquanto elemento capaz de explicar como se produzem os saberes. 119 . Para melhor compreender a inserção das pessoas com deficiência no mundo de trabalho. 1999). estão em constante luta na busca de inclusão no trabalho formal. suas histórias de vida e as relações escola-trabalho. bem como desvelar as contradições das políticas públicas. conhecer o nível de participação dos atores. percebe-se que as nossas instituições de ensino perpetuam e reforçam a homogeneidade. aspectos do seu cotidiano. Quanto ao caminho metodológico. pelo olhar diferenciado no qual lê a história.

no passado. As políticas públicas. 2008. nos dias atuais a discriminação e a exclusão da pessoa com deficiência é invisível e ignorada pelos discursos políticos e pelas práticas dos diferentes agentes sociais. de técnicas. níveis e modalidades de ensino. trasntornos globais de desenvolvimento e altas habilidades. etapas e modalidades e realiza o atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência. onde vivenciaram ambientes de trabalho protegido. Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. A disciplina seria mais uma modalidade de aplicação de poder “que comporta todo um conjunto de instrumentos. O aumento pouco significativo da pessoa com deficiência no mundo do trabalho deve-se. aos entraves em sua formação educacional. p. as Diretrizes e os programas voltados à defesa da inclusão educacional são recentes no Brasil. de níveis de aplicação. os saberes que determinam o que pode ser pensado e como será pensado. Uma das questões mais polêmicas na Educação Especial tem sido a inserção do estudante com deficiências na escola regular. a modalidade de ensino que perpassa todos os níveis. a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência nas escolas regulares. Quando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) nos diz que o atendimento deve ser oferecido exclusivamente no ensino regular29. 2008) tem como objetivo o acesso. As disciplinas podem ser consideradas técnicas para assegurar a ordenação das multiplicidades humanas de maneira discreta e o menos dispendiosa possível. observa-se que a escolarização e a educação para o trabalho ainda ocorrem em escolas especiais. por meio dos discursos.Em cada espaço e tempo instituem-se. as pessoas com deficiência estavam à margem da sociedade.14) 29 120 . continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do “Entende-se por educação especial. 1987. Destarte. que. atendimento educacional especializado.” (BRASIL. foram experiências em instituições especiais. de procedimentos. Enquanto. garantindo: transversalidade da educação especial em todas as etapas. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL. em grande parte.176) e que só tornou-se possível através da produção de saberes e da organização de inúmeras práticas que passaram a disciplinar os indivíduos. Foucault apresenta ao longo de sua obra uma teoria a respeito da sociedade disciplinar. p. para os efeitos dessa Lei. de alvos” (FOUCALT. é importante destacar que contribuem para isso as inter-relações entre as modalidades de ensino: Educação Especial. orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais. e quando tiveram. muitos adultos com deficiência não tiveram acesso à escola.

Segundo informações da coordenação da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).] não existem políticas governamentais (União. o que representa um grande desafio aos gestores e educadores do ensino regular. a segurança tem essencialmente por função responder a realidade de maneira que essa resposta anule ou freie essa realidade a que ela responde.29% da população não é alfabetizada. 121 . realizou-se uma pesquisa em busca de documentos legais que normatizassem a educação e a formação para o trabalho da pessoa com deficiência. 17 escolas da Rede Municipal de Ensino oferecem a EJA. aproximadamente 6. percebe-se que esses adultos com deficiência excluídos do processo educacional poderão voltar à escola. alguns alunos com deficiência frequentam a EJA. mas desta vez. entre 1996 e 2006. segundo o Censo REME/2005. participação da família e da comunidade. na comunicação e informação. Diante dessa situação percebe-se que existem falhas quanto ao acesso à educação formal de jovens e adultos. Poder-se-ia afirmar que essa política constitui-se um grande avanço para a garantia do direito à inclusão educacional. Bruno (2006.. acessibilidade urbanística. formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar. arquitetônica. Frente a esse quadro.]”.74) sobre a Política de Jovens e Adultos com Deficiência no Estado de Mato Grosso do Sul. Estudos de A. no âmbito da Educação Especial. citadas acima. mostram que “[.. nos mobiliários. Quanto à Educação Profissional. o que poderíamos dizer. Estados e Municípios) para a inclusão educacional de alunos com deficiência na EJA [.. cerca de 11 mil pessoas com 14 anos ou mais não sabem ler ou escrever. determina um segmento. dos jovens com deficiência? Presume-se que muitas pessoas com deficiência integram as estatísticas de analfabetismo..ensino. os quais não foram encontrados. no município de Dourados. nos equipamentos. articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. o regulamenta.400 alunos. a educação profissional e a formação para o ingresso no mundo do trabalho não aparecem como objetivos e sim ligeiramente como ações do atendimento educacional especializado para ampliar as oportunidades de escolarização e efetiva participação social. p. ou seja. em sala regular e em outra modalidade de ensino: a Educação de Jovens e Adultos. Atualmente. então. transporte. No município de Dourados. entretanto. Existem esboços de projetos que raramente se viabilizam. G. abrangendo cerca de 2. A disciplina funciona na medida em que isola um espaço.

”. segundo informações prestadas pela SEMED. esse programa prevê que é competência da SEMASHC: a habilitação e reabilitação para capacitar a obter trabalho. participar da vida comunitária e o apoio a microunidades produtivas favorecendo a geração de emprego e renda. atual Secretaria Municipal de Assistência Social e Economia Solidária (SEMASES). a ter apenas dois ou três deficientes. se tem mais de cem funcionários. O único documento encontrado que aborda diretamente o mercado de trabalho da pessoa com deficiência foi o Programa Intersetoril para o Desenvolvimento da Política Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência.] aí eles fazem uma experiência e dizem que a gente. Esta fala ilustra o que Foucault chama de governamentalidade. para uma maior aproximação possível da realidade do acesso ao mercado de trabalho na cidade de Dourados. uma coisa assim.. que diz que são obrigados... sua elaboração deu-se no ano de 2001. Em relação ao Centro de Convivência e Geração de Renda da Pessoa com Deficiência e ao mercado de trabalho. Por exemplo. Durante as discussões. um dos participantes se manifesta: “O mercado de trabalho tá dando trabalho. demonstrando sua insatisfação: “[. eles fazem a lei. Embora o referido documento não faça referência à data. Habitação e Cidadania (SEMASCH). Solicitado ao grupo que se manifestassem quanto ao mercado de trabalho do município de Dourados.. que frequentam ou frequentaram o Centro de Convivência e que já acompanharam ou participaram de algum curso oferecido nessa instituição.853/89.. mas num conjunto de 122 .] eu e minha esposa estamos pedindo que eles chamem a gente pra fazer algum currículo.. e aí o que acontece [..entretanto não há nenhuma ação que articule educação profissional ou que vise à formação para o ingresso ao mercado de trabalho. Todo discurso também reponta acontecimentos extra-discursivos. os documentos verbais também foram abordados. colocam algum empecilho dentro da loja para que a gente não possa trabalhar.. quanto à Lei 7..”.. não tô bem lembrado disso..] eles fazem um jogo de gato e rato. a coleta de dados realizou-se junto às pessoas com deficiência.. para Foucault (1996). outro participante diz. principalmente a questão que uma imposição legal que favorece a inclusão não é garantia de seu cumprimento. Assim. Destarte. as dificuldades e lutas que têm que ser travadas para um real acesso ao mercado de trabalho. tá dando trabalho. deverá ter no seu quadro de 2 a 5% de deficientes. regulamentada pelo Decreto 3298/99.. que determina que toda empresa com mais de 100 funcionários. que defende a dimensão política do governo não só centralizada no poder do Estado. nos chamam para estar lá [. implicitamente. essa curta frase expressa.. uma proposta da Secretaria Municipal de Assistência Social. o discurso é aquilo que traduz os sistemas de dominação.

Essas barreiras relacionadas à mobilidade caracterizam-se em omissão do Estado. Quando o assunto abordado foi o Benefício de Prestação Continuada regulamentado pela Lei 8.”. ela ocorre quando o Estado não se preocupa em implantar programas e políticas consistentes de inclusão social. uma vez que 123 . onde as dimensões políticas. Outra dificuldade apontada pelo grupo foi a forte presença de preconceito: “[. Os dados revelam que tanto a Educação Especial quanto a EJA ignoram a urgência de formação profissional dessa parcela da população. pois não há uma formação profissional no âmbito educacional no município de Dourados..] o preconceito impera [. Todos os participantes do grupo focal concordam que a inserção profissional é facilitada quando existe formação profissional e tecem uma crítica aos cursos oferecidos pelo Centro de Convivência. Para Foucault. tal acontecimento traduz os sistemas de dominação. a permanência.procedimentos que permite o exercício desse poder. nos seus aspectos econômicos e morais. para o cumprimento de uma lei não basta aprovação. a promoção e a progressão da pessoa com deficiência na escola e no trabalho. por meio dos discursos.. Outra dificuldade na inserção no mundo do trabalho apontada pelo grupo envolve acessibilidade. os conceitos de “normalidade” e “patologia” são produzidos pelo poder político.742/93 percebe-se. mas também sua aceitação pela sociedade. pois. Pode-se dizer que a SEMED silencia quanto à formação profissional da pessoa com deficiência. os quais não atendem à demanda do mercado de trabalho e não possibilitam ao aluno com deficiência experiência real de trabalho dentro de uma empresa. forte. como essa política assistencialista interfere na luta e inserção no mercado de trabalho: Tal interferência remete aos conceitos foucaultianos de procedimentos de exclusão. quando o Estado interdita essas pessoas da participação da vida produtiva do país. forte.. ele as exclui.. para ele. econômicas e morais se dobram umas sobre as outras. é uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social.. Dessa forma.] ainda. forte. Sob a ótica Foucaultiana. o poder está em todas as partes. O poder controlador do Estado desvia a atenção da ausência de política consistente de garantia dos direitos sociais e práticas inclusivas na educação de pessoas com deficiência realizando pequenas ações que aparentam preocupação com a problemática. mas que não contemplam o acesso.. Foucault defende que a omissão é mais um procedimento de exclusão.

Esse programa tem sido um entrave para colocação das pessoas com deficiência no mundo do trabalho. configura-se a omissão do Estado. Essas pessoas são vítimas de preconceito no contexto profissional.não há. A única alternativa de qualificação voltada para esse público resume-se nos cursos oferecidos pelo Centro de Convivência e Geração de Renda para a Pessoa com Deficiência “Dorcelina Folador” (cursos de artesanato. ele interdita as pessoas. Considerações Finais Constatou-se que no âmbito municipal não há uma política pública. pois esbarram no medo de trocar o benefício pela instabilidade do mercado de trabalho. os órgãos municipais responsáveis não têm conseguido implementar efetivamente as ações prescritas em leis. mas apenas projetos e ações esparsas. previstos no Programa Intersetorial para o Desenvolvimento da Política Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência. como o Benefício de Prestação Continuada. com diretrizes e programas concretos pertinentes à educação e orientação para o trabalho. nos transportes. ele as exclui. que é uma proposta da Assistência Social. o que traduz uma tendência paternalista. massagem. remetem aos conceitos foucaultianos de omissão e interdição. a resistência da inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho pode vir da própria família. Todos esses fatos. As dificuldades relacionadas ao trabalho da pessoa com deficiência são muitas. tendência manifestada também pelo Estado. A acessibilidade física. o poder é manifesto na cotidianidade. Para Foucault. uma vez que não há iniciativas de esclarecimentos e/ou sensibilizações na esfera da educação de Jovens e Adultos. equipamentos e na comunicação constituem-se em mais uma barreira ao exercício do direito ao trabalho. Apesar de a legislação “ter avançado’. quando o Estado não garante a efetivação de seus direitos. portanto. A ausência da Educação Profissional (prevista pela LDB/1996) faz com que o caminho para o mercado de trabalho seja tortuoso. caíndo. pois. identificados nos discursos. no desemprego com muita frequência. É preciso conhecer a realidade social e educacional das pessoas com deficiência. Mesmo na questão da discriminação familiar ou escolar. propostas. Não são as leis. nem delineamento de programas de preparação para o trabalho para alunos com deficiência. chamá-las para o debate e participação na elaboração de políticas públicas que lhes façam sentido. mas as práticas 124 . Muitas vezes. carpintaria. entre outros).

regulamentadoras. Vigiar e punir. Constituição Federal. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas.183-209. De Maria Ermantina Galvão). Brasília: CORDE. não de uma negação de que há estruturas objetivas promotoras de poder. 1999. Alternativas Teóricas e Práticas. M. um longo caminho a ser percorrido na busca de uma política consistente voltada à educação para o trabalho e inclusão social da pessoa com deficiência no município de Dourados. _____. Há. Michel.gov. Microfísica do poder. _____. Curitiba: Jurua. G. disciplinadoras que dão concretude ao poder. _____. preconceitos e sua superação. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diferenças e Preconceitos na Escola. Rio de Janeiro: Forense Universitária. MANTOAN.Campo Grande. Interdições e Contradições na Política de Jovens e Adultos com Deficiência no Estado de Mato Grosso do Sul (Dissertação de Mestrado) . 12ª. Brasília: Líber Livro Editora.Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.Disponível em www. LDB. Inclusão e Educação – doze olhares sobre a educação inclusiva. 1979. _____. São Paulo: Loyola. 2005. Graal. na escola. 5ª ed. Acesso realizado em 25 de Jan.G. 1994. L. p. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 1999. do olhar da esfera da subjetividade que é onde. 2006. ed. FOUCAULT. Petrópolis. BRASIL. _____. ainda. A Arqueologia do saber. Em defesa da sociedade: Curso no Collège de France (19751976). 125 . David (org.). G. São Paulo: Summus. Rio de Janeiro. 2006. B. GATTI. Trata-se então. _____. sendo diferente. BRUNO. 1987. (trad. 1996. T. ou melhor. de fato. A ordem do discurso. mas de uma recuperação da consciência. Referências AMARAL. A. Sobre Crocodilos e Avestruzes: falando de diferenças físicas. o poder se materializa. J. de 2012.br. O direito de ser. In: AQUINO. 1994. 1998.São Paulo: Summus. UNESCO.1987. MS: UFMS. A. Vozes. Pensar a Diferença/Deficiência.planalto. A. São Paulo: Martins Fontes. É. In: RODRIGUES.

onde se desenvolve um projeto de educação do campo embasado na teoria da aprendizagem significativa.br Professora Adjunta. FAMEVZ. A partir de experimentos didáticos e aulas de campo ancoradas em aulas teóricas. Palavras-chave: aprendizagem significativa. Departamento de Matemática. UFMT. coletaram dados. Fernando Corrêa da Costa. INTRODUÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 30 31 32 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Física Ambiental.vinicius@ufmt. Os resultados da investigação exprimiram a eficácia do ensino por mapas conceituais na integração entre teoria e experimentação. e radiação solar. favorecendo a aprendizagem conceitual e a percepção física ambiental dos estudantes. Usando materiais descartados.reginacrpaz@gmail. UFMT. e problemática quais as influências dos aspectos meteorológicos para a agricultura na comunidade? Delimitou-se esta problemática em variáveis passíveis de serem aferidas pelos estudantes: velocidade do vento.geison@pgfa. plotaram gráficos. As atividades foram desenvolvidas sob o foco da temática agricultura. S/N.Cuiabá – MT. setembro de 2012 FÍSICA AMBIENTAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA LEGAL Geison Jader Mello30 Vinicius Machado Pereira dos Santos31 Regina Célia Rodrigues da Paz32 Resumo Neste trabalho relatamos a inserção de tópicos de física ambiental no ensino médio na Amazônia Legal do norte de Mato Grosso. os conteúdos programáticos e os temas geradores foram contextualizados com agricultura familiar. temperatura e umidade relativa do ar. produção agrícola e fatores climáticos. mudanças climáticas. experimentos didáticos. Dep. v. Cidade Universitária . os estudantes construíram uma estação meteorológica didática. Ciências Básicas e Produção Animal.78060-900 .ufmt.UFMT. correlacionaram estes dados e apresentaram os resultados em seminários na feira de ciências da escola.com 126 . ICET.br Professor Assistente.Av. IF. 7.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco.

possui uma população marcadamente migrante do Estado do Rio Grande do Sul. Visto nossos estudantes. para a consciência da necessidade de se tornar um agente transformador da realidade presente. p. Para atingir os estudantes inseridos nesta comunidade escolar elaborou-se o projeto político pedagógico (Re) Projetando Aspectos de Vida no Campo (Brasil. 38). município de Terra Nova do Norte – MT. o que realmente existe em lócus. reproduzindo o modelo formador da década de 1960. nosso Projeto Político Pedagógico. os quais dividem o saber em gavetas de conhecimento. sexo. Freire. A proposta dessa investigação é construída numa visão crítica e embasada na ação-reflexão-ação da prática pedagógica.” (Freire. as possibilidades transformadoras da educação estão associadas a uma concepção de história que recusa o fatalismo pragmático neoliberal. A região. 2005. Ciências Naturais e Ciências Sociais). classe. p. pag. “as teorias da educação multicultural enfatizam ainda mais a necessidade dos educadores atentarem para as diferenças de cor. por isso um ensino com olhar sistêmico que promova aos educandos uma aprendizagem significativa. o projeto rompe com os trabalhos fechados em disciplinas. 1996.A investigação se deu na Escola Municipal Rural Minuano. Ciências Exatas. 2007). superando o conteudismo (conteúdo pelo conteúdo) e adquirindo habilidades e competências básicas de cidadania que permitirão a construção e a leitura dos conceitos físicos em seu cotidiano pelo senso de observação. 39). impaciente. levando o estudante a desenvolver conhecimento científico de forma interdisciplinar e transdiciplinar. “toda a realidade está ai submetida à nossa possibilidade de intervenção nela. permanente. etc. cartesiano e positivista. No século XXI. na reinvenção. que os homens fazem no mundo. na busca de uma melhor qualidade de vida para a comunidade. com o mundo e com os outros” (Freire apud Nascimento. localizada na Amazônia Legal. ascendendo frutificar no contexto da educação em ciências naturais no ensino médio para a realidade em questão. afirma que “só existe saber na invenção. conhecida como Portal do Amazonas. com temas geradores e ensino significativo em Moreira. em sua maioria pequenos proprietários rurais. reflexão e ação. elevando o espírito a uma negação do conformismo. 127 . no ideário de uma práxis a altura da proposta. 10) Nas proposições de Freire. As atividades e conteúdos foram então alicerçados nas grandes áreas do conhecimento (Linguagem. Dessa forma. a complexidade do conhecimento sustenta um ensino com significação. desenvolvendo uma práxis pedagógica multidisciplinar. na busca inquieta. 2005. nossa comunidade rural.” (Freire apud Nascimento. raça.

apresentá-los. prática que beneficia aqueles com uma boa capacidade de memorização em detrimento a estudantes com habilidades para raciocínio lógico. bem como para decidir a seqüência mais lógica a seguir. refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz. 2005.. (Princípio da incerteza do conhecimento). que torna interessante apontar para a interação estudante / professor.. os mapas conceituais (Moreira. (Princípio da interação social e do questionamento). (Princípio da não utilização do quadro-de-giz). Construí-los.] enquanto objeto de estudo. 1984). 83) Ainda podem ser estimuladas visitas.] “sendo considerados objetos.5)É “[. Cada estudante é único. da teoria da aprendizagem significativa. Mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo conhecimento. p. de David Ausubel (AusubelapudNovak..2002. 2005) são úteis para separar a informação fundamental da acessória e para escolher exemplos. "negociá-los".. (Princípio da consciência semântica). enxergando os estudantes como uma folha de papel em branco. Mais especificamente.14). Face esta. p.A aprendizagem mecânica.”. [.15-16) Os PCNs corroboram afirmando que “devem ser contempladas sempre estratégias que contribuam para esse diálogo” [. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino.] de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive [. p. Aprender que o significado está nas pessoas. (Princípio da desaprendizagem). (Princípio do conhecimento como linguagem). bancária e tradicional não leva em consideração os conhecimentos prévios. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. refazê-los.. (Princípio da não centralidade do livro de texto). são processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa. Neste processo. Assim. Aprender a partir de distintos materiais educativos. O mais importante na aprendizagem significativa não são os conhecimentos que serão ensinados.. mas também de todas as 128 .. p. (Moreira. (Princípio do aprendiz como perceptor/representador). em que o novo conhecimento se relaciona com o conhecimento já existente. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade.” (Moreira. igual em direito e diferente em sua construção humana. podem ser vistos como diagramas conceituais hierárquicos. 2005.. para alcançar a aprendizagem significativa Moreira enfatiza: Para isso é preciso: Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. não nas palavras. (PCN+.] um instrumento dinâmico. cognitivamente. (Princípio da aprendizagem pelo erro). e construindo sobre essas estruturas cognitivas. descobrindo o que o estudante já sabe.. 2005. Também desconsidera os subsunçores. Aprender a desaprender. a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar. coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno.. (Moreira. e sim o que o estudante já sabe.

. quanto com kits mais sofisticados. Pode também ser uma estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.. [. compreendidos anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. [. sempre buscando intervenções significativas no bairro ou localidade. o levantamento de hipóteses. [.. expressão de sua cidadania. participantes ativos da avaliação. a escolha de caminhos para a solução. Não é uma pasta onde se arquivam textos.].] poluição ambiental. [. privilegiando-se o fazer. p. pois se passa a lidar com algo real ou próximo dele. manusear... que envolve o julgamento da qualidade da produção e das estratégias de aprendizagem utilizadas.84) Após aulas com experimentações. principalmente no que diz respeito à sua coerência com o que o aluno conhece da realidade... ganha também um novo sentido. conscientizando-os de sua responsabilidade social. uma: [.. então. Portanto. Ações dessa natureza podem fazer com que os jovens se sintam de fato detentores de um saber significativo. agir. p...] levantamento de dados. A compreensão individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos processos de aprendizagem envolvidos é 129 . [. para registro da aprendizagem.. em casa.] formalização matemática continua sendo essencial.. que podem contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e social. que o portfólio é mais do que uma coleção de trabalhos do aluno. acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes foi o portfólio. (PCN+. desmontar objetos tecnológicos..85) A física como cultura busca investigar e resgatar a história do desenvolvimento do saber técnico e científico local. tais como pedaços de fio.] construir aparelhos e outros objetos simples [. Isso poderá ser feito por meio de projetos que envolvam intervenções na realidade em que vivem. 38) é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. O portfólio (Villas Boas. 2004. p.. [. pag.. em diferentes formas e níveis. Percebe-se..] necessitando a [. pequenas lâmpadas e pilhas.. etc. nesse contexto. a serviço de uma comunidade. portanto. na rua ou na escola. A seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de auto-avaliação crítica e cuidadosa.] Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance. [.. 85) Importante estimular a efetiva participação dos jovens na vida de seu bairro e cidade.] acompanhando o impacto ambiental [..dimensões culturais. Substituir um problema por uma situaçãoproblema. um amplo conjunto de atividades.. (PCN+. além da análise dos resultados. ou seja. que incluem multímetros. identificando os problemas da comunidade. conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas.. p.] (PCN+.. (PCN+. desde que desenvolvida como síntese dos conceitos e relações.] identificação da situação-problema. como as exemplificadas.] É tão possível trabalhar com materiais de baixo custo. sociais e tecnológicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou região em que vive.85-86) O objeto escolhido para a avaliação. operar. 83) Neste estudo é dado importância à experimentação: É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física. Eles são. (PCN+. selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio.

. A temperatura e umidade relativa do ar foram aferidas pelos estudantes do 2º ano que construíram um termohigrômetro. Eletromagnetismo e Física Moderna. 130 . delimitou-se os seus aspectos físicos ambientais. o calor está direta ou indiretamente presente. 2002. observando os princípios de reflexão. Desse modo. pois estavam estudando Termologia: em todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas. radiação solar. 2004. (Tolentino. 2005). contextualizando-os. e os estudantes das três turmas do Ensino Médio foram provocados a construir uma estação meteorológica didática.71) usando como ferramenta a teoria da aprendizagem significativa (Moreira. visto estarem estudando eletricidade e eletromagnetismo. parceira e autonomia. 2004. Termometria. 39) O Portfólio é um dos procedimentos condizentes com a avaliação formativa. p. criatividade. de forma a atribuir-lhes novos sentidos” (PCN+. 2006). cada qual com seus aspectos pré-delimitados. De forma a exemplificar como “reorganizar as áreas tradicionalmente trabalhadas como: Mecânica. as suas relações com os aspectos micrometereológicos. A meteorologia é ciência do ramo da Física que combina os fenômenos atmosféricos. e destes. p. (VILLAS BOAS.73)..37-105) O objetivo geral foi avaliar o ensino de Física dando significado aos conteúdos.desenvolvida pelos alunos desde o início de suas experiências escolares. a avaliação deixa de ser classificatória. (VILLAS BOAS. (PCN+. pois estavam estudando Mecânica: cinemática e dinâmica. de modo que ele formule suas próprias idéias. como variações de temperatura e umidade. Sob o foco da temática ‘Agricultura’. ele é construído pelo próprio aluno. unilateral e excludente. p. Diferentemente de outros métodos de avaliação. p. Restringindo-se à problemática “Quais as influências dos aspectos micrometeorológicospara a agricultura na comunidade?” Levou-se em conta a relação entre três variáveis passíveis de serem aferidas pelos estudantes e os conteúdos programáticos que eles estavam estudando no momento: A velocidade do vento foi aferida pelos estudantes do 1º ano através da confecção de um anemômetro. faça escolhas e não apenas cumpra prescrições do professor e da escola. A radiação solar foi aferida por estudantes do 3º ano pela confecção de um fotômetro. Serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno participa da tomada de decisões. refletindo a aprendizagem de cada aluno.

duas sucatas de fotocélula de poste de iluminação pública. data show. resistências de aparelhos eletrônicos. Para aferir a direção do ventousouse uma bússola. fogareiro. pistola e refil para cola quente. pedaço de madeira. pilhas e baterias em geral. bússola. multímetro. maquina fotográfica. calculadoras sucateadas. material recolhido para reciclagem. Para esse fim. Utilizando um serrote. pregos. martelo. Em. Eles foram avaliados através de apresentação em Feira de Ciências. com ênfase neste último. os dados foram coletados. Para confeccionar um sensor de luz. o Fotômetro. Os estudantes do 2º ano construíram um termohigrômetro de dois bulbos (um seco e um úmido). foram utilizados esquemas organizacionais como metodologia para apresentar as propostas com as quais os estudantes trabalhariam. Os movimentos circulares da hélice eram aferidospor minuto e depois transformados de rotações por minuto para velocidade linear do vento. O primeiro passo foi calibrar dois termômetros na temperatura de fusão e de ebulição da água colocando-os primeiro no gelo e aferindo a temperatura e depois em água fervendo. 131 . debates e portfólio. Dos recursos metodológicos: biblioteca escolar.conforme itens supracitados. laboratório de informática com 10 computadores conectados á internet. Também foi avaliada a participação nas aulas práticas de campo. Os estudantes se dividiram em equipes para coletar os dados em intervalos de uma hora entre as 8 horas da manhã e 5 horas da tarde por um período de 15 dias. O termômetro de bulbo úmido é resfriado por capilaridade através de um pequeno recipiente contendo água e apresenta temperatura menor do que o termômetro de bulbo seco. dois termômetros com amplitude entre -10º e 160º. Os dados também foram registrados em portfólio. e uma hélice de ventoinha de bebedouro foi confeccionado um anemômetro modelo aviãozinho. relógios com cronômetro. furadeira manual. vasilhas de alumínio.Os LEDs diodos emissores de luz são semicondutores que emitem luz quando uma corrente é aplicada e quando recebem a incidência de luz produzem uma corrente. área verde da Escola Municipal Minuano. seguida eles foram fixados com silicone em uma tabua. Da diferença da temperatura entre os dois termômetros estima-se a umidade relativa do ar através de uma tabela psicrométrica simples previamente fornecida. Após a construção da estação. usamos um multímetro acoplado a LEDs (Light Emitting Diode) de calculadoras de bolso. ferramentas de carpinteiro. rolo de barbante. gráficos foram plotados e os dados cruzados para apresentação de seminário em feira de ciências usando data show.

Dessa forma o livro texto serviu apenas com um objeto de pesquisa. ficando no que Moreira chama de esquemas organizacionais: Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais. sendo utilizado pelos estudantes apenas com esse cunho. os estudantes tendem a preocupar-se em apenas guardar conhecimentos até a próxima avaliação. abandonando o sitio e a família dele para ir inflamar mais as cidades como já esta acontecendo. da realidade vivenciada no projeto para os conceitos formalizados. posteriormente a essas atividades. Por vezes os parâmetros desta teoria não foram atingidos. Também que as atividades relatadas centralizaram-se em e na perspectiva de uma temática. Estes resultados são muito positivos. é que o aluno vai poder conciliar a vida dele no campo sem ele ter que estar se projetando para as cidades. os estudantes tornaram-se aptos a responder questionamentos a respeito do assunto estudado. de avaliar e de aprender. mas sim á luz da teoria da aprendizagem significativa. durante toda a atividade e mesmo ao final dela. no que tange a própria construção e elaboração dos livros texto que seguem lógica sequencial linear na apresentação dos conceitos e atividades. para a temática. 1997) Acreditamos que se o planejamento das atividades fosse apresentado aos estudantes por outro método (em um texto de algumas páginas. não por postura radical anti-livro didático. e não dos conceitos formais apresentados no livro didático. A.Os mapas conceituai sutilizados foram validos.” (C. partimos do tema. M. Ou seja. sendo que essa temática deve promover o afloramento dos conceitos. Outro aspecto relevante é o do conhecimento que se assentou cognitivamente. de modo que os estudantes estavam esclarecidos quanto aos pontos de saída e de chegada. de forma que os conteúdos são contextualizados ao dia a dia do estudante: “Esse Projeto Educação do Campo. mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de ensinar. 132 . o que ele traz de bom para o aluno. F. (MOREIRA. de modo que. visto que na aprendizagem mecânica e tradicional. pois serviram para fixar os conceitos e os objetivos das atividades. por exemplo).RESULTADOS E DISCUSSÕES Para a apresentação da temática ‘Agricultura’ e a metodologia de trabalho das aulas de física para os alunos utilizamos os mapas conceituais. – aluna do 2º ano e mãe). muitos deles não saberiam o porquê e para que estavam fazendo aquilo. Os livros didáticos não foram usados nestas atividades.

Os estudantes são inteligentes. concluindo em grupo que existe uma relação entre essas medidas. e que ela se chama PI = π. – aluno do 1º ano). Logo. assassinando a física. perguntou-nos como transformar o giro de sua hélice em velocidade em km/h. os estudantes concluíram que seria necessário relacionar o diâmetro ou o raio das hélices com a circunferência dela. Um método foi proposto pelos estudantes: marcando uma das hélices. L. professor. munidos de pedaços de barbantes montassem uma tabela com medidas de várias circunferências e seus respectivos diâmetros. A. e pessoas inteligentes querem aprender coisas interessantes. Questionamos os estudantes sobre qual a grandeza física que quantifica a velocidade do vento. analisamos a tabela. em salas de aulas abafadas. não conteúdos teóricos e abstratos apresentados em livros didáticos.” (P. Deu certo. o estudante A. dizem os alunos ao confeccionar o experimento e coletar os primeiros dados. que. Perguntamos então. 133 . Nos trabalhos com o 1º ano. S. uma constante. (Mello. contextualizadas. e por fim cobrando um esforço enorme para memorização em detrimento de um raciocínio lógico e significativo. acabaram por adotarem uma postura participativa e reflexiva que surpreendeu até mesmo os colegas da turma. quando gira forçada pelo vento. Muito interessante também é perceber que os estudantes relapsos em aulas teóricas tradicionais em sala de aula. reproduzidos tradicionalmente usando “fórmulas”. Esse foi o primeiro passo no sentido de relacionar velocidade angular com velocidade linear. que vem da palavra perímetro (do circulo). Feito isto. em torno de si mesma. 2008) “Professor. um estudante ficaria responsável por contar suas voltas e outro estudante marcaria o tempo por 30 segundos. As medidas da respectiva coleta foram 2Hz. Para responder a esta questão pedimos aos demais estudantes.. anotando o valor e escrevendo suas observações. sendo também a constante matemática mais antiga que se tem notícia. como eles fariam a medida em km/h usando nosso instrumento.Os estudantes foram levados a refletir sobre a temática e a problemática relacionando-as com suas experiências cotidianas: “ventos e chuvas fortes que vem derrubando árvores e destelhando casas no nosso município. pois existe relação entre o espaço percorrido linearmente pelo vento em um intervalo de tempo e o espaço percorrido pela hélice em sua circunferência. e eles responderam que os telejornais apresentam as velocidades de furacões usando km/h. instigando-os a refletirem sobre as práticas que tivemos para encontrar a proporção entre o comprimento da circunferência e seu diâmetro (π). funcionou professor!”. Em seguida dividissem o comprimento da circunferência pelo diâmetro.

retornamos à sala de aula. movimento e velocidade linear e angular. freqüência e período. Desde o início do ano letivo os professores da escola se empenharam na luta contra esse tipo de prática. em uma perspectiva de melhoria de qualidade do ambiente e bem estar da comunidade: [. os quais permearam a prática. seja a dona de casa que varre as folhas e as queima no final da tarde (a famosa cultura do foguinho) seja o fazendeiro que queima as pastagens para livrá-la das brotações. e a partir disso mais qualidade de vida. chegamos à velocidade do vento de 4.. que se apresentam como fruto de um processo de compreensão de fenômenos naturais. 134 . proporcionando mais sustentabilidade. Leis de Newton. Nesse processo. Estávamos em uma aula abordando o tema aquecimento global. de conceitos físicos e matemáticos. então sentimos a necessidade de realizar esse trabalho a partir destes fatos. numa perspectiva de reforçar a compreensão de π e também de levantar o comprimento da circunferência que seria necessário para nossos cálculos. Entre os conceitos de π. juntamente com nosso instrumento de aferir a velocidade do vento. e observados em uma tabela ∆TxTs.Com esses dados. um deles envolvido por uma mecha de algodão (gase) embebida com água. No quadro negro revisamos conceitos e. entre outros. As queimadas são prática freqüente na comunidade da escola Minuano. velocidade. que começou dentro da escola. Isso foi desenvolvido na comunidade a partir de uma aula.” (Eduardo R. no campo. a carta da terra. A interdisciplinaridade do tema mudanças climáticas globais é um bom veículo para a aplicação dos conceitos termodinâmicos.] “esse projeto surgiu como a oportunidade de estarmos construindo uma escola diferente neste ambiente. ou seja. ou seja. conversão de medidas. duas estudantes resolveram pegar barbante e régua para medir a circunferência e o diâmetro das hélices do anemômetro. e efeito estufa e o nosso guarda estava aqui atrás da escola botando fogo em lixo e folhas. aparelho para medir a umidade relativa do ar consiste de dois termômetros fixados em uma mesma base. juntamente com o tratamento dos dados.. e ainda com as mudanças climáticas globais e sua relação com a comunidade local. Os valores aferidos nos dois termômetros são subtraídos ∆T=T(seco)-T(úmido). Mueller – professor de química) O psicrômetro (do grego psíkros = frio). no intuito de formalizar matematicamente as atividades da aula. passo a passo os raciocínios construídos pelos estudantes. no intuito de ampliar a visão do estudante em relação ao ambiente onde ele vive. de confecção e experimentação de instrumentos. que trouxe um insight quase que espontâneo.5 km/h. Dados estes. A direção do vento foi aferida utilizando uma bússola simples que era segurada na palma da mão ao lado da haste do instrumento. Momentum.

logo ∆T=Ts-Tu. e Tu=24ºC. incorporassem o sentimento de trabalho em grupo e cooperativismo. Tomei o cuidado para que todos os estudantes fizessem leituras. sem forro e coberto com telhas de folhas de fibrocimento. e na tabela encontraram o valor referente á ∆TxTs uma umidade relativa do ar de 52%. A primeira leitura apontou Ts=32ºC. percebe-se que aparecem dúvidas importantes. e sendo um objeto tridimensional sua leitura deveria ser feita de forma perpendicular. Unanimidade.Na confecção deste aparelho o primeiro passo foi calibrar os termômetros na temperatura de fusão e ebulição da água. As bases conceituais do funcionamento do termômetro tiveram que ser revistas. ás 10:40h da manhã do dia 25 de junho de 2008 na sala de aula. Confeccionou-se o psicrômetro. que foi analógico e não digital. Por fim os termômetros estavam calibrados em relação aos pontos de mudança de fase e um em relação ao outro.Por fim. orientando-os a compreenderem as formas corretas de se aferir um termômetro e. É interessantíssimo como estudantes muitas vezes parecem compreender conceitos. Explicamos aos estudantes como seriam feitas as correções de calibração caso fossem necessárias. O psicrômetro foi pendurado na lousa e aguardamos uma hora para começar as leituras. O primeiro local escolhido foi à sala de aula. uma mangueira no pátio da escola e fizessem 135 . no intuito de não ter leituras enganosas. e fazer uma revisão das Leis da Termodinâmica. resolvem exercícios em provas. Pelas observações dos estudantes os termômetros marcaram 0º na temperatura de fusão da água. Para que fosse feita a calibração tivemos que explanar sobre o conceito de calibração. uma sala improvisada no galpão da escola. Para fazer a calibração trouxemos uma vasilha cheia de gelo e colocamos os termômetros dentro. Procuramos interferir o mínimo possível. isto foi muito positivo para facilitar a experiência didática mas ainda faltava a verificar como os termômetros se comportariam no ponto de ebulição da água. Fizemos mais uma série de medidas durante este dia para treinar os estudantes e minimizar os erros nas tabelas que seriam construídas. os estudantes colocaram água no recipiente e começamos a discutir no intuito de selecionar os locais aonde o psicrômetro iria permanecer. Então os colocamos na água fervendo eles marcaram aproximadamente 100ºC. mas quando se faz necessário manusear os instrumentos teoricamente estudados. pois os estudantes não compreendiam a necessidade de calibração. deixando os estudantes tirarem suas próprias conclusões. Programamos para que no dia seguinte os estudantes colocassem o Psicrômetro embaixo de uma árvore. Terminada a construção de nosso instrumento para a aferição da umidade relativa do ar. os orientamos quanto à leitura do instrumento.

salas de aula.medidas de hora em hora. circuitos com resistores em série e paralelo. elevando a autoestima e senso de competência. recebendo a luz do sol a maior parte do dia. ele também produz uma corrente elétrica. Os LEDs são usados para mostrar pequenas quantidades de informação. geralmente são reconhecidos como pequenas luzinhas em aparelhos eletrônicos como em calculadoras de bolso. relógios. Foram aferidas as tomadas da cozinha da escola. As outras partes das calculadoras foram utilizadas para vários experimentos: circuitos com lâmpadas. Estas práticas foram proveitosas pararelembrá-los quanto à corrente contínua (DC) e corrente alternada (AC). Acreditamos na importância de atribuir responsabilidades aos estudantes. Esta mangueira se localiza ao lado da nave da escola. e que essas calculadoras continham LEDs. com seus eletrodos fixados a um multímetro. O aparelho para medir a radiação solar deveria ser construído de como um veículo para utilizar os conhecimentos subsunsores dos estudantes. A corrente produzida foi da ordem de 10-3 volts. Com o auxílio de um multímetro testamos os LEDs expondo-os ao sol. modelo atômico e educação ambiental. Esses diodos emissores de luz são diodo semicondutor que emitem luz quando uma corrente é aplicada sobre eles. leituras das inscrições dos aparelhos.(Light Emitting Diode). Posteriormente a turma recebeu três calculadoras descartadas pela secretaria da escola. Observamos que embora o multímetro trocasse de mão várias vezes. quadra esportiva. O primeiro passo foi um levantamento bibliográfico sobre um aparelho capaz de aferir a quantidade de luz e que fosse passível de construção a partir de materiais descartados. no compromisso do manuseio de aparelhos. etc. pilhas e baterias e pedindo que os estudantes explicassem com suas próprias palavras o que compreendiam. anotassem os dados e construíssem tabelas e gráficos da umidade em função dos respectivos horários. relógio de parede. Eis o fotômetro. Esses dados foram anotados e relatados no Portfólio. bateria dos ônibus escolar. quando o LED recebe a incidência de luz. indicadores. Após tirar as dúvidas. da sala de informática. Feito isto apanhamos o multímetro e mostramos quais as suas funções e como operá-lo. regulando corrente contínua 136 . e também por varias vezes foi regulado para se adaptar á tensão a ser lida. apenas uma vez houve erro. motos do estacionamento e até mesmo as baterias dos celulares. e que tomassem cuidado para com os equívocos de regulagem do multímetro no que se refere a corrente alternada ou contínua. pois poderia queimar o aparelho. No entanto. no que tange a suas experiências pessoais e os conteúdos já aprendidos previamente sobre eletromagnetismo. pedimos que saíssem pela escola aferindo a voltagem das tomadas e baterias que encontrassem.

anotando os dados também em uma tabela. Também que fossem anotando os dados e construindo uma tabela. mas para o bem. As observações feitas pelos estudantes que a resistência total é a soma das resistências de cada o resistor. foi uma boa oportunidade para revisão de notação científica. Fizemos algumas aferições com o grande grupo. Socializamos os conhecimentos sobre o LED. dessa foram os estudantes iam construindo suas próprias experiências. Também trabalhei a leitura de resistores de acordo com suas marcações de anéis coloridos. em seguida com três resistores. No momento que os estudantes terminaram as aferições. O fato de todos os resistores terem mesma resistência facilitou a compreensão dos estudantes. depois com dois resistores em série e aferindo. a cada resistor adicionado. mais uma vez os chamei á reflexão sobre os resultados obtidos. orientei que organizassem os resistores a partir de um chegando até ao numero de seis. mas desta vez em paralelo. más na tabela dos resistores em paralelo. começando com um resistor e aferindo com o multímetro. Também foram construídos circuitos com baterias e LEDs. Estes experimentos também trouxeram como resultado a intimidade dos estudantes com o multímetro que seria muito utilizado posteriormente. Analisando a tabela dos resistores em série. adicionava-se uma resistência final. e assim consecutivamente até seis resistores. e dando prosseguimento orienteios a acoplarem o LED na carcaça de uma calculadora para tornar mais fácil o manuseio do aparelho. Utilizando os condutores das calculadoras pedimos que construíssem circuitos de resistores.10-1 . sobre como os elétrons viajam pelo fio. Feito isto. possibilitando a todos o 137 . tomando o cuidado para haver a participação de todos os estudantes na experimentação. sempre indagando sobre o funcionamento do pequeno circuito. não queimou o aparelho. Devido a nossos resistores serem de 1. Más qual é o formalismo matemática que regula essa diminuição? Nesta oportunidade pedi que buscassem um livro de física e encontrassem a regra matemática que regula associação de resistores em paralelo: ‘o inverso da resistência equivalente da associação é igual á soma dos inversos das resistências parciais associadas’. sobre possíveis observações que poderiam ser feitas a partir da tabela construída. a cada resistor adicionado em paralelo acontecia uma diminuição na resistência final. Dando prosseguimento. questionei sobre os resultados obtidos. e verificou-se que elas ficaram muito próximo devidas á margem de erro do multímetro e do resistor. pedi que usassem as equações da associação em paralelo para verificar se coincidiam com as medidas feitas. os próprios estudantes chegaram ás regras para Resistores em Série.para aferir corrente alternada. Dessa forma. cheirando queimado. fazendo uma grande faísca na tomada.

e por fim. O que sobra de todo esse dispêndio de energia retorna ao espaço sob a forma de radiação terrestre. sobre a natureza da luz e sua interação com matéria.youtube. observado por Thomas Young. professor?” perguntou o estudante. assim como acontece com a água. e a final. e na evaporação da água durante o ciclo hidrológico. na ação química da fotossíntese. Após essa compreensão e breve revisão dos conteúdos de Óptica (vistos por esta turma no ano letivo anterior e agora reafirmados) abordei a da luz e seu comportamento de onda observado por Christian Huygens. também a onda eletromagnética proposta por James Clerk Maxwell. como por exemplo as portas de alguns Shopping Center(s) que se abrem quando nos aproximamos 138 . Do ponto de vista físico. Assistimos ao vídeo ‘Dr. na agitação das ondas. e o padrão de interferência da luz. o quantum e o fóton. mas deixei os estudantes bem a vontade para desmontá-los e posteriormente me explicarem como o aparelho funcionava. e apagando as luzes dos postes da rua toda. e com o uso do data show. e em seguida nos contou as suas peripécias. trouxe dois aparelhos responsáveis em ligar e desligar as lâmpadas dos postes da iluminação pública. “Mas porque ele (o laser) apaga a luz do poste. Foi uma atividade muito interessante. o que era luz? Para responder a estas questões a princípio apresentei as idéias de Newton sobre a luz. até mesmo pela declaração de um dos estudantes. abordando também as aplicações tecnológicas desses conhecimentos. caminhava á noite na rua da sua casa apontando o mesmo para o aparelhinho de poste em poste. em que com uma caneta com um laser indicador desses usados pelos professores. Escalamos estudantes para fazerem medidas de hora em hora durante toda a semana. A energia solar é usada na movimentação do ar. na qual a luz é uma onda oscilando perpendicularmente entre os campos elétrico e magnético. que disse apontando para a fotocélula do aparelho: ”é aqui que aponto o laser para apagar a luz do poste?!”. e o Experimento da Dupla Fenda’ <www. uma simulação computacional.manuseio do Fotômetro.com>. o Efeito Fotoelétrico. como era capaz de transformar a luz em corrente elétrica. trabalhamos com um aplett. 1995). Quantum. e assim foi feito. Para elucidar ainda mais sobre essa energia. Não demorou muito para que começassem a questionar como o LED funcionava. Eles estavam queimados. na formação de pigmentos da pele dos seres humanos e de outros animais. a luz pode ser definida como uma transmissão de energia entre corpos materiais à distância (Bohr. Fomos mais uma vez ao laboratório de informática. na formação de correntes marítimas. as suas conjecturas e os seus argumentos.

e depois. Também tiveram contado com um fogão solar na feira de ciências do final da semana seguinte. Estudamos com muito cuidado o Espectro Eletromagnético verificando as frequências de luz capazes de arrancar elétrons. Não demorou muito para criatividade dos estudantes aflorarem durante as medições com o Fotômetro. Faziam as leituras normalmente. que pela manhã a velocidade do vento é menor. chegando a alcançar 1volt na leitura do multímetro. (a) anemômetro aviãozinho. munidos de uma lupa. Figura 1. (b) psicrômetro de dois buldos e (c) fotômetro de LED. 139 .e se fecham quando nos distanciamos. Ressalto isso de tal maneira que nos pareceu uma feira de ciências permanente. e aumenta gradativamente no decorrer do dia diminuindo à tarde. Eles conversavam. Este dado os deixou muito impressionados quanto ao poder da energia solar e suas possibilidades. centralizavam os raios de luz sobre o pequeno LED. para que servia e como funcionava. Os dados de seus trabalhos foramcoletados durante duas semanas e apresentados na Feira de Ciências da escola. demonstrando através da tabela e gráfico. Tabela 1. sobre o que estavam fazendo e quais os resultados que estavam encontrando. O 1º Ano foi a primeira turma a apresentar seus dados. queriam saber como estavam trabalhando para encontrar a umidade relativa do ar. A partir do momento que os estudantes começaram as fazer as medidas. Médias dos dados de velocidade do vento (anemômetro) e direção do vento (anemoscópio) coletados pelos alunos do 1ºano. Estudantes do 2º Ano perguntando para os estudantes do 3º Ano que aparelho era aquele. Também estudantes do 1º Ano ao ver estudantes do 2º Ano fazendo aferições com o Psicrômetro. nos intervalos e durante as medições. houve interesse entre os alunos de turmas diferentes sobre os experimentos. ou mesmo o brilho característico de alguns metais que nada mais é do que elétrons sendo arrancados pela incidência da luz.

Horário 08h 09h 10h 11h 12h 13h 14h 15h 16h Velocidade 4.R. levando a apreciação dos demais. (Ts-Tu) ( TxTs) 4ºC 71% 7ºC 54% 8ºC 50% 10ºC 41% 10ºC 41% 8ºC 43% 9ºC 46% 7ºC 54% 6ºC 61% A turma do 3º Ano foi o ultima a apresentar os seus dados.1 x 10-3 V 5.d. À medida que a temperatura subia.5 km/h 10 km/h 7 km/h 7 km/h 9 km/h 7 km/h 9 km/h 5 km/h 3 km/h Direção Sul Sul Sudeste Leste Sudeste Sudeste Sudeste Sul Sul A turma do 2º Ano explanou suas aferições inferindo uma relação inversamente proporcional à dos ventos. Horário 08h 09h 10h 11h 13h 14h 15h 16h 17h Ts 25ºC 28ºC 30ºC 32ºC 32ºC 32ºC 32ºC 30ºC 30ºC Tu 21ºC 21ºC 22ºC 22ºC 22ºC 24ºC 23ºC 23ºC 24ºC T U. Tabela 3. a umidade diminuía. Horário 08h 09h 10h 11h 12h Diferença de Potencial 3. pela manhã a Umidade Relativa do Ar é maior e tende a diminuir durante o dia.A. Médias dos dados de radiação solar (fotómetro) em d. os seus resultados e conclusões. explicaram que a radiação solar aumenta durante o dia promovendo o aquecimento do ambiente.5 x 10-3 V 6 x 10-3 V 140 .p. Devido aos estudos feitos sobre a interação da luz com a matéria. Médias dos dados das temperaturas (bulbo seco e bulbo úmido em separado) e Umidade Relativa do ar (psicrômetro) coletados pelos alunos do 2ºano. coletados pelos alunos do 3º ano. Tabela 2. ou seja.2 x 10-3 V 4 x 10-3 V 5. vindo a se elevar um pouco ao fim da tarde.

caracterizada por um período seco e chuvoso bem definido. e a variação dos valores de umidade e temperatura durante o dia também foram discutidas levando as conclusões de que o desmatamento para a implantação da atividade agropecuária determina uma resposta ao ambiente: a temperatura com maior amplitude 141 . que por sua vez tem apresentado características extremas. ou mais especificamente. Radiação Solar Umidade Relativa do Ar Vento 6 8 10 12 14 16 18 Horas Figura 2. Essas mudanças talvez estejam relacionadas com a ocupação do espaço e uso do solo na região. Relações entre área arborizada e descampado. umidade relativa do ar (psicrômetro) e radiação solar (fotômetro). umidade relativa do ar e radiação solar na agricultura da comunidade?”.3 x 10-3 V 4. quadra de esportes. Os seminários dos estudantes foram enriquecidos com a comparação dos resultados de conforto ambiental em ambientes externos (campo aberto. com secas mais rigorosas e longas e chuvas mais intensas em períodos de tempo mais curtos.13h 14h 15h 16h 6. sombra das árvores) e internos (salas de aulas e corredores) a partir dos dados de temperatura e umidade do ar.2 x 10-3 V Cruzando os dados e sobrepondo as tabelas e gráficos. os estudantes responderam a pergunta central do trabalho: “Quais as influências dos aspectos físicos climáticos na agricultura da comunidade?”. do mês de maio no pátio da Escola Municipal Rural Minuano. Comportamento diurno das variáveis: velocidade do vento (anemômetro). “quais as relações existentes entre velocidade do vento.1 x 10-3 V 3 x 10-3 V 2. A questão central direcionou os olhares para a sazonalidade local.

visita a algumas nascentes na comunidade. por que é através do diálogo. é um ser de possibilidades. Os registros dos resultados destas atividades foram Portfólios. fotografias e apresentações em PowerPoint. O projeto foi executado e apresentado à comunidade escolar. O que fazemos ou deixamos de fazer influi intimamente na realidade. Se não tivéssemos as ações balizadas sobre esse tipo de pensamento teria sido praticamente impossível a execução deste trabalho da forma como foi conduzido. que se alinham à proposta. realizar entrevistas com os moradores locais. identificar a postura das pessoas acerca da situação das nascentes nas comunidades. e levantam uma questão que não é fácil de resolver: a do fazer e do não fazer e as suas consequências práticas. Deixamos clara a 142 . Logo. provocados e munidos de postura crítica pelas novas informações sobre a questão ambiental. CONSIDERAÇÕES FINAIS As respostas foram mais profundas do que era esperado para o ensino médio. Também que existe a preocupação dos moradores com a situação ambiental. entrevista com responsáveis pela Agenda 21 local e pesquisa na Internet sobre a situação das nascentes no Portal da Amazônia. Encontrar professores que compreendem a proposta. fazendo do mundo objeto de discussão. que assumem a responsabilidade afim de que. Esse projeto objetivou levantar a situação das nascentes in locus: fotografar/filmar algumas nascentes na comunidade. Os estudantes observaram que a maioria das nascentes da comunidade está assoreada e sem mata ciliar. no caminhar não percam a vontade de fazê-lo. Essas são as adversidades e as diversidades. principalmente porque é possível e alguém está fazendo. Sensibilizados. propor hipóteses acerca dos resultados levantados. e as fichas de avaliação de trabalhos. ou seja. mas às vezes falta-lhes informação e/ou recursos para iniciar um processo que reverta os danos causados à aguas locais pela agricultura e pecuária. realizar estudo de esclarecimento acerca da responsabilidade da Agenda 21 com ações que promovam a conservação de nascentes. de seres com características tão diferentes.e variabilidade e umidade do ar mais baixa. a sala de aula é um ambiente de diversidades. numa relação simbiótica. sendo que a vegetação age como termorregulador ambiental tornando ao clima mais agradável para se viver. bem como vídeos. os próprios estudantes decidiram elaborar e implementar um projeto que se chamou “Nascentes: Um Retrato Preto e Branco”. Experiências didáticas como essa implicam em responsabilidade. usando como metodologia a leitura de textos. O ser humano é um ser complexo. com formas tão diferentes de ver o mundo. entrevista com pioneiros sobre as nascentes em suas propriedades. da interação que construímos a nós mesmos e ao meio.

mas dentro desta mesma população. (1995). Física atômica e conhecimento humano: ensaios 1932-1957. (2007). algo completamente diferente de tudo o que se estava acostumado a ver nas escolas. (2007). para o êxito das atividades. FREIRE. Matemática e suas Tecnologias. Projeto Político Pedagógico (Re) Projetando Aspectos de Vida no Campo. até a sua conclusão. Brasília: MEC. Todas essas dificuldades foram vivenciadas desde o momento em que o grupo se reuniu para propor o projeto pedagógico. 2008. Escola Municipal Minuano. Ministério da Educação. o que fez a diferença. (2008). mestres e estudantes diariamente. com metodologias de ensino. Com esta experiência podemos afirmar que esta é uma proposta viável. afinal. atingiu-se um percentual muito significante de aproveitamento da proposta. seja diante da Área de Ciências Naturais.MT. Toda solução imediatista e extremista acaba frustrada. 143 . respeitando a idiossincrasia dos estudantes e seu contexto. Pontal do Araguaia . BRASIL. sendo necessário planejamento para a ação e reflexão na ação. P. embasamento teórico e metodologias. 87p. Ensino de física para o ensino médio na educação do campo: aplicação dos conceitos físicos no cotidiano rural. REFERÊNCIAS BOHR. (2002). registro e avaliação diferenciadas gerou polêmica. Rio de Janeiro: Contra Ponto. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Uma escola com a oportunidade de formação sem provas tradicionais. seja diante do grupo de professores para com a temática. São Paulo: Editora Paz e Terra.PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza. com suas especificidades. J. por sua vez foram levados à apreciação de pais. Terra Nova do Norte . Secretaria Municipal de Educação Cultura e Desporto de Terra Nova do Norte .MT. Por acreditar nessa teoria trabalhamos com um senso de responsabilidade muito grande. MELLO. então tomamos os cuidados necessários. SEMTEC. Foi e é difícil promover atividades como esta. (1996). e que ao continuar trabalhando na pretensão de novas conquistas mais resultados desta natureza poderão ser alcançados. Era sabido que nesse universo ter-se-iam grupos com dificuldades para entender a proposta. esta é uma experiência inovadora e como tal carregada de peculiaridades. seja diante dos estudantes e seus pais que por vezes não compreendem a proposta. G.MT.importância da formação interdisciplinar em Ciências Naturais. apresentando resultados concretos que. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. BRASIL. N.

. Gowin. España: Universidad de Burgos.Aprender a aprender. Porto Alegre: UFRGS.Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. L. Universidade Federal de Mato Grosso. M. (2004). Campinas: Papirus Editora. R.4. e R. C.C.Monografia (Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática: Habilitação em Física) –Instituto Universitário do Araguaia.. B. (2004)Portifólio. M. 144 . Lisboa: Plátano Edições Técnicas. e Rodríguez. Ler as Palavras Ler o Mundo. M. MOREIRA. VILLAS BOAS. D. (2005). Avaliação E Trabalho Pedagógico. de F. Caballero. TOLENTINO. Viver Mente e Célebro: Coleção Memória da Pedagogia. J. (2005)Aprendizagem significativa crítica. A Atmosfera Terrestre.). MOREIRA. M. Ribeiro da Silva. M. v.A. J. M..A. NOVAK. 38-41. M.L. R. NASCIMENTO. (1984). (orgs. Rocha-Filho. São Paulo: Moderna. (1997) Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo.

que lhe deres: "Trouxeste a chave?" . setembro de 2012 (RE)PENSANDOO ENSINO DA LITERATURA INFANTIL Ana Maria Zanoni da Silva33 Resumo Este trabalho tem por objetivo rever alguns aspectos da história do desenvolvimento da literatura infantil. Literatura infantil. ou seja. Lajolo. Todorov. então. 145 . Leitor. sem interesse pela resposta. Nos versos de Drummond.8). Se a literatura vem a ser a arte da palavra. p. “a literatura é um fenômeno estético. 7. Palavras-chave: Ensino. É uma arte. bem como a carga de significação da junção de todas elas em um tecido emaranhado que confere vida e forma ao texto. o leitor precisa de uma chave que lhe abrirá as múltiplas possibilidades semânticas de cada palavra. 1978. como ensiná-la? 33 Doutora em Estudos Literários pela FCLAR/UNESP. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta. 1 Introdução Chega mais perto e contempla as palavras. a fim de se iniciar uma reflexão a respeito do ensino da literatura infantil. (COUTINHO. a arte da palavra”.Carlos Drummond de Andrade.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. a definição de literatura vem à tona por meio da comparação metafórica das múltiplas faces que as palavras apresentam de acordo com a posição de quem as contempla. tomando por base autores como Zilberman . pobre ou terrível. Para penetrar no reino da escrita. para qual se faz necessário ter uma “chave” que proporcione a interpretar o texto e apreender o efeito estético. Coutinho entre outros. Professora de Língua Portuguesa e Inglês Instrumental da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais – Campus de Frutal). v.Campus de Araraquara SP.

porém o fato de se tratar de uma literatura “para” criança. ou seja. Mediante essas constatações.. pode ser uma luz no fim do túnel para se iniciar uma reflexão a respeito do ensino da literatura infantil. os alunos do Ensino Fundamental em fase de alfabetização. títulos e datas.Existem diferentes formas de abordagem do ensino da literatura. etc. principalmente dos professores dos anos iniciais. Como ter certeza de que a visão de mundo exposta em determinado texto despertará o prazer no leitor infantil? Como proceder.. à memorização de nomes. social.1978. sobretudo àqueles que estão começando a descobrir o universo da escrita. p. ou a alguns pitorescos fatos biográficos” (COUTINHO. nem sempre são proporcionados pela família e. 146 .é comum que o encontro do leitor com o texto ocorra. Quando tratado sob a ótica histórica. e. portanto. de uma criação artística feita por adultos e impregnada da visão deles do mundo ao seu redor. um recuo no tempo. 10). a priori . porém dois vieses são mais privilegiados no cotidiano escolar: o histórico e o filológico. não vem a ser o melhor caminho para despertar o gosto do publico infantil por essa arte. para despertar o gosto pela literatura? Essas questões estão presentes no cotidiano de todos os envolvidos no processo de educação. em última análise. Sob essa ótica. vem ser o mais crucial de todos. o ensino da literatura tende “a reduzir o ensino da literatura ao da história literária (. mesmo porque o prazer que advêm de uma obra literária é estético e não está a serviço da transmissão do conhecimento histórico. mostrando a história do desenvolvimento da literatura infantil. Nesse contexto a literatura é. No viés filológico o interesse literário fica subordinado ao filológico e a literatura converte-se em simples “texto para o estudo da linguagem” (COUTINHO. nada mais propício para servir ao propósito de ensinar a leitura de que usar a velha técnica de apresentar aos alunos textos direcionados ao público infantil.). em sala de aula. O aprendizado reduziu-se. sendo assim. 1978. 10). 2 O novo público leitor As crianças não têm idéia [sic] da riqueza que podem encontrar num livro porque ninguém mostrou a elas. ao qual também se atribui a responsabilidade de criar o hábito e despertar o gosto pela leitura em seus alunos. filosófico. geralmente. O problema do ensino da literatura infantil possui muitos matizes. Os primeiros contatos realizados pela criança com a literatura. O mediador desse processo vem a ser o professor. religioso. empregada comocoadjuvante no ensino da decodificação dos signos linguísticos. na escola. ou seja.

Chega-se a conclusão de que a criança requer cuidados que a auxiliem a crescer e desenvolver suas potencialidades intelectuais e.. 1988. quando a criança pelo que deveria passa a ser considerada um ser diferente do adulto. sobretudo da família. p. A história da literatura infantil tem relativamente poucos capítulos. a estrutura familiar tornou-se mais hierárquica. portanto. Pai e mãe passam a cuidar de um bem comum – os filhos. portanto. (. com necessidades e características próprias. promoveu o surgimento do comércio livreiro e as obras voltadas ao novo público ganharam ares de mercadoria. a escola. A junção escola/criança. 17). da qual ainda não conseguiu se livrar.Cunha. pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial. tal como demonstra Cunha em Literatura Infantil:Teoria eprática.Tzvetan Todorov – O século XVIII pode ser considerado como um marco para o surgimento do leitor infantil. a arte de escrever 147 . que a preparasse para a vida adulta. torna-se necessário a solidificação da instituição responsável pelo saber. por parte da sociedade. A partir do momento em que se estabelece uma classificação denominada de literatura infantil. e significa a arte que concerne às letras.p22) O reconhecimento da criança. uma vez que o advento da Revolução Industrial propiciou a formação de uma nova classe social denominada de burguesia. p. ou seja. a literatura destinada à criança objetivou um mercado específico e transformou-se em veiculo de disseminação dos ideais e valores das classes dominantes e. Naquele período. cuja obrigatoriedade foi efetivada a partir do século XVIII. ou seja. em meio a uma sociedade industrializada. cabendo ao pai as responsabilidades econômicas e à mãe os afazeres domésticos e a educação dos filhos. Começa a delinear-se no início do século XVIII. torna-se necessário rever alguns aspectos do conceito de literatura. (LAJOLO ET ZILBERMAN. cuja produção passou a ser em série. Produzida em série. a pedagogia ou a pediatria)”. detentora de muitos cifrões e promovedora da divisão do trabalho entre os membros das diversas instituições. Segundo Manoel Antonio de Castro (1999. para que se tenha uma melhor compreensão dos textos enquadrados na categoria de infantil. motivou “o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil.35) a termo literatura deriva da palavra latina littera.1999. pois o livro transformou-se em um dos objetos. passou a exercer uma função pedagógica e utilitária. O reconhecimento da criança como um ser em formação com necessidades diferentes daquelas inerentes aos adultos.

através dos recursos da ficção. Monteiro Lobato ao desejar criar obras que as crianças iriam supor verdadeiras e atraentes a ponto de nelas querer morar.Pau Amarelo. A acuidade estética de Lobato mostra a plena compreensão de que a literatura resume. cabe também repensar a literatura voltada para criança sob o aspecto estético. p. a vida. Mas. a difusão da literatura infantil depende da capacidade de leitura das crianças. Em o Sitio do Pica. por meio da criação de uma atmosfera que atendesse aos anseios de sonho e fantasia do público infantil. vem a ser uma retomada do pensamento estético do escritor brasileiro Monteiro Lobato a respeito da produção literária voltada à criança e explícito em Carta a Godofredo Rangel. permeadas por bonecos ou bonecas com aos quais nos identificamos.nem sempre por se tratar de uma produção escrita. porque conforme afirma Coelho: “A literatura infantil é. Uma forma de se elucidar o quão distante estava e. talvez ainda esteja. foi possível também. Nessa definição a literatura está ligada. uma realidade que tem relação com o que o leitor vive no seu dia-a-dia. que surge a relação entre leitor e a obra. considerar essa arte apenas como mais um elemento facilitador apenas do processo de alfabetização. à aprendizagem e a formação cultural do ser humano. é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo.: “Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam morar”. através da palavra. ao ensino. literatura. já demonstrava uma preocupação com o universo literário infantil. ainda que de forma indireta. ou melhor. o homem. 27). Funde os sonhos e ávida prática.e ler. “da 148 . Dessa identidade entre o mundo representado no texto e a conjuntura do qual participa o leitor. Lobato teve de encarar o texto literário infantil com o mesmo rigor que se escreve um romance para adultos. antes de tudo. o imaginário e o real. os ideais e a sua possível/impossível realização” ( 2000. Nesse sentido o texto de cunho moralizante e voltado apenas para a transmissão de preceitos culturais. religiosos deveria de ter deixado de ser o foco das atenções. (1926). medos e sonhos. Lobato estende um convite ao leitor para adentrar em um universo de múltiplas possibilidades e revela que . A concepção de fenômeno de natureza estética conferida à literatura ocorreu a partir da segunda metade do século XVIII. Se houve uma fase em que o conceito de literatura estava amalgamado restritamente ao ato de escrever e ler. a partir do momento em que se passa a considerar a literatura como fenômeno de natureza estética. Quem não tem em suas reminiscências momentos de deleite na companhia de sua avó ou das peraltices vivenciadas entre irmãos ou primos. o texto denominado de literatura infantil. Para conseguir despertar o gosto do leitor. ou seja. conferindo-lhes a função de interlocutor ao segredar-lhes os mais diversificados anseios.

em Alice no país das maravilhas de Lewis Carrol e Peter Pan de James Barrie. XVIII e XIX em modelos de histórias capazes de agradar o publico infantil. gênero que consagrou Julio Verne e Robert Luis Stevenson como preferidos pelas crianças. Com o advento da imprensa e difusão de obras impressas o elo entre criança/literatura e escola se fecha. como. Para se transmitir. em vez de apenas documentá-la fotograficamente”. 1988. o tipo de representação do real. Outra característica da literatura infantil vem a ser a expressão simbólica de vivencias interiores do leitor. 18). considerado como escapista por trazer à tona um mundo perfeito. é preciso que o texto desperte um efeito. Os textos ficcionais enquadrados na categoria de literatura infantil formam um espaço privilegiado para incitar no indivíduo a criação das hipóteses mágicas. repleto de finais felizes e. por exemplo. nesse cenário. crianças reunidas em torno de fogueiras já ouviam narrativas dos feios heróicos e culturais de seu povo.sob o ponto de vista dos interesses econômicos e. Mas nem só de relações comerciais vive a literatura infantil. Embora quando nos referimos ao conceito de literatura infantil. Apreender e compreender efeitos e significados são processos que requerem habilidades além da mera decodificação dos sinais gráficos. p. o gosto e prazer de ler perderam muito de sua força. pois envolve emoções. faz-se necessário lembrar que muito antes da invenção da imprensa. possível de ser captado pelo leitor. (LAJOLO ET ZILBERMAN. uma vez que a linguagem de uso corrente nesses textos constitui-se em intercessora entre a 149 . a sensibilidade revelou-se como o fator promovedor da permanência e conversão de obras produzidas nos séculos XVII. por meio da voz dos anciãos. Tomada sob esse aspecto a literatura infantil revela um caráter utópico. 18).habilitação da criança para o consumo de obras impressas”. sentimentos e contextualização das idéias expostas. em que prevalece o modo pelo qual o adulto quer que a criança veja o mundo. pois ela apresenta outras características particulares. 1988. (LAJOLO ET ZILBERMAN. bem como as narrativas de aventuras. Se o interesse comercial foi o elemento impulsionador da publicação de livros. escritor/professor e aluno precisam compactuar da mesma chave que os habilite a contemplar as inúmeras faces das palavras que compõem o texto. somos levados a crer que se trata da produção escrita. p. Entre os preferidos do gosto infantil estão os Contos de Mamãe Gansa de Charles Perrault. contemplar e “ensinar” a expressão simbólica das vivências interiores. ou seja. as histórias fantásticas presentes nos Contos de Hans Christian Andersen . ao meso tempo. expor “um projeto para a realidade.

ou seja. p. por meio do ensejo ao fictício. cabe ao professor utilizar os diferentes tipos de textos dirigidos às crianças. que começa em casa. em casa.segundo Bamberguerd (2000. p. o propiciar de uma “atmosfera literária” anterior ao adentrar da sala de aula. tais como a poesia. segundo Bamberguerd (2000. Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante. em sala de aula. os trava-línguas. Se atentarmos para a afirmação de Ruth Rocha. etc. segundo Zilberman (1984. bem como a prontidão para a leitura. terá maior compreensão de que literatura não é apenas passatempo ou um suporte pedagógico para se aprender a praticar o ato de ler. o contato direto com livros e os estímulos constantes propiciam o desenvolvimento do vocabulário e a aptidão pela leitura. porque existem diversos fatores que influenciam no interesse pela leitura. aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. 3 Leitura : hábito ou prazer ? Ler não é hábito. pois ao invés de chegar à escola e ter o texto literário apenas como um dos elementos didáticos auxiliadores na decodificação dos sinais gráfico. O primeiro e talvez mais importante vem a ser a criação de uma “atmosfera literária” que. as adivinhas. Um dos estímulos talvez mais importante vem a ser. à aquisição do saber. .71)..O ouvir histórias. O contato direto e constante com livros. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. 69). mas. as letras de música. à fantasia. para despertar o gosto pela literatura? Desenvolver o interesse e o gosto pelo ato de ler constitui um processo constante. deve ser proporcionada ainda em casa. criada em casa. afinal a paixão carece de ser nutrida diariamente.criança e o mundo e oferece condições para se desenvolver o domínio lingüístico. Se a criança é privada do contato com livros e narrativas orais. talvez possamos formular algumas hipóteses capazes de auxiliar na resposta para a eterna pergunta dos educadores: Como proceder. as parlendas. que começa muito cedo. aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. uma das maneiras pela qual ela irá nutrir-se ao longo de sua vida. Na fase escolar. p.71). a oportunidade de ouvir histórias e o estímulo dos pais propicia à criança o desenvolvimento favorável do vocabulário. parafraseando Cecília Meireles. a criança que vive imersa em uma atmosfera literária. visando a proporcionar150 . será maior grau de repulsa de aceitar a leitura como paixão e não como dever. Ler é paixão. O papel da família torna-se fundamental.Ruth Rocha. as quadrinhas.

cujos formatos estão diretamente ligados a algum personagem ou lugar mencionado na obra. usando-os para cativar o leitor (BACA. com que se diverte o sadismo botânico dos japoneses. ou seja. fabricada na persuasão de que a imitação da infância é a própria infância?Vêm-me à lembrança as miniaturas de árvores. que não seja lido com interesse pelo homem feito? Qual o livro de viagens ou aventuras. por meio das gravuras e desenhos. a meu ver. Um aspecto a ser levado em consideração vem a ser as especificidades do texto voltado para o público infantil como. Haverá música infantil? Pintura infantil?A partir de que ponto uma obra literária deixa de constituir alimento para o espírito da criança ou do jovem e se dirige ao espírito adulto?Qual o bom livro para crianças. pela família. da biografia. desde que vazado em linguagem simples e isento de matéria de escândalo?Observados alguns cuidados de linguagem e decência.lhes momentos de contato com as diferentes formas de expressão verbal e cultural. porém. o formato dos livros. o acesso às obras literárias foi facilitado.O uso de diferentes tipos de texto que fazem parte da chamada da literatura infantil. Para que o aluno se torne um leitor e tenha uma maior aprendizagem da língua. Pelo exposto acima. e também em sala de aula. por exemplo. destinado a adultos. Por isso. incluir na sala de aula. Atualmente. Os contos de fadas apresentam uma gama de ilustrações que descrevem. 2002). não são 151 . Será a criança um ser à parte. Deve também. construir um espaço cheio de opiniões críticas em busca do saber e da liberdade é tarefa e responsabilidade que todo professor deve assumir. propicia a ampliação dos horizontes cognitivos do leitor em formação e auxilia no processo de socialização. em sala de aula. O gênero *literatura infantil tem. bem como a quantidade de ilustrações. a realidade do texto. nota-se que o prazer e o gosto pela leitura não são desenvolvidos por falta de motivação e incentivo. de reduzido. e reclamando uma literatura também à parte? Ou será a literatura infantil algo de mutilado. é necessário que o professor estabeleça uma atitude estratégica. constata-se a necessidade de se manter a atmosfera literária proporcionada em casa. o que levará aluno e professor a compreenderem a riqueza do universo ficcional. o estudo do fato histórico. Embora essas diferenças possam motivar e despertar na criança o gosto pela leitura cabe ressaltar algumas indagações feitas pelo escritor Carlos Drummond de Andrade em Confissões de Minas. possibilita a indagação dos valores em uso na sociedade (senso crítico). a distinção preconceituosa se desfaz. a cena ou fato que está sendo narrado. estranho ao homem. que não possa ser dado a crianças. uma aula de leitura. existência duvidosa. de desvitalizado – porque coisa primária.

não pode ser reduzido somente à ideia de se criar o hábito de leitura. diminutivos e tom moralizador. capaz de ser praticada tanto pelos pais como pelos educadores. livro despretensioso.Essas pessoas fazem oralmente. na sombra de uma prateleira. imortal. Há uma tristeza cômica no espetáculo desses cavalheiros amáveis e dessas senhoras não menos gentis. se detêm a conversar com as crianças de colo. e. Cecília Meireles ao se referir à obra ideal para despertar o gosto das crianças afirma: Ah! tu. o mágico e o 152 . enquadradas na categoria de literatura infantil. constitui uma atitude simples. organizados de forma a proporcionar vivencias prazerosas. uma vez que praticamos ações denominadas de hábito e que nem sempre nos proporcionam prazer. seja durante a infância ou na idade adulta.28). Promover momentos de contato da criança com o texto literário. esqueceu as horas. um elemento capaz despertar o gosto do público. sem extravagâncias. estas inocentes e sérias. pelo qual se encantou.) Os questionamentos de Drummond enfatizam a importância do papel dos pais e dos professores na orientação das crianças durante a escolha da obra a ser lida. és um livro infantil. 1964.. A presença da preposição “para” criança na denominação de uma obra não constitui. apenas deformada no final das palavras e edulcorada (adoçada) na pronúncia.organismos naturais e plenos. sem reducionismo. que. 4 Considerações Finais O prazer de ler. literatura infantil. (ANDRADE. Muito embora a literatura destinada ao público infantil tenha algumas especificidades como ilustrações e formatos diferenciados das demais obras literárias. a merenda. que vem a ser a mesma linguagem de gente grande. por si só. e sem o saber. (1979.. esta deve ser simples. que. p. Os enfoques conferidos por Drummond e Meireles colocam em questionamento a restrição do acesso da criança apenas àquelas obras. deixando de lado cobranças e indagações vinculadas apenas aos aspectos estruturais da obra. dizendo-lhes toda sorte de frases em linguagem infantil. na verdade. tu. p.. e o seu prestígio será. uma criança livremente descobriu. porque não podemos deixar de lado a fato que: “Na literatura para crianças ou adultos. sem figuras. mas que em sua grande maioria. sim.. em visita a amigos. são anões vegetais. A redução do homem que a literatura infantil implica dá produtos semelhantes. não despertam o gosto e sim a aversão. Drummond chama atenção para a questão da linguagem.

In: Confissões de Minas. por parte do autor. Iduina Mont’Alverne Braun. Literatura Infantil: gostosuras e bobices.ed.. 26). São Paulo. 2ª ed. Regina. “O livro que a criança prefere”. Carlos Drummond de. Rio de Janeiro: Aguilar. 28.mocambras. 7/5/1926) MEIRELES. 1984. Literatura Infantil: Teoria e prática. (COELHO.).br/materia/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao. A Literatura em Perigo. São Paulo: Scipione.. 1996.1999. Cecília. ZILBERMAN. (1988. quer da linguagem. Maria Antonieta Antunes. São Paulo: Summus. in: Problemas da literatura infantil.18 ed. p.São Paulo: Ática. LOBATO. 153 que compartilha com seus pequenos leitores a anticonvencionalidade..com. quer do recorte da realidade (. ocorre ou pela tematização do cotidiano infantil ou pela adoção. São Paulo: Ática. 4. 3. p. n. . ANDRADE. São Paulo. 1997. Regina. CHAVES. Tânia de Rezende. 2000 CUNHA. COZZI. 1979. Revista Eletrônica do Grupo Acolhendo.pdf >.. 1988. Acolhendo o diálogo entre Letramento e Literatura Infantil Acolhendo alfabetização nos países de língua portuguesa. 2008. In: ______ Literatura Infantil: teoria-análise-didática.Tzvetan. Disponível em: <www. Fanny. p. __________________. Ática. Pais.abril. que abandonem a perspectiva tradicional. COELHO.1964.. 2000. tal como explicita Lajolo e Zilberman ao se referirem ao encontro do poeta e a criança: “ o ponto de encontro entre o poeta e a criança (. São Paulo: Moderna. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. Literatura Infantil Brasileira Histórias E Histórias. focada na função pedagógica. Marisa. ZILBERMAN. TODOROV. Acesso em 16 abr. Difel. Monteiro. educadores e escritores exercem um papel importante no oferecimento de obras a crianças . LAJOLO. Disponível em : http://bravonline. A literatura infantil! Abertura para a formação de uma nova mentalidade. é Paixão". Nelly Novaes.org/0003mocambras/ 0003mocambras_textos/1alfabcrianca/04acolhe_dial_letra_litera_infant. 2007. de um ponto de vista 148) 5 Referencias Bibliográficas ABRAMOVICH. Carta a Godofredo Rangel. “Literatura não é Teoria. Rio de Janeiro.absurdo irrompem na rotina cotidiana e fazem desaparecer os limites entre o real e o imaginário”.). ano 2. “Literatura Infantil”.

_______________. São Paulo: Global. 154 . A Literatura Infantil na Escola. 1985.

Diante dessas considerações. v.crenças. especificamente Leffa (1999) e Almeida Filho (2001). percebe-se que os estudos acerca de sua formação são bem mais recentes e que muitos aspectos necessitam ser investigados. apresenta uma história mais recente. INTRODUÇÃO A problemática em torno da formação de professores é antiga.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. este trabalho procurou analisar as crenças de professores de línguas estrangeiras em processo de formação. Artigos que resgatam a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil assinalam a década de 1930. Professor Assistente das disciplinas de Língua Inglesa e Estágio Supervisionado de Língua Inglesa do curso de Letras da UFRPE/UAST. bem como identificar possíveis influências destas nesse processo. 7. No entanto. O Mestre em Linguística pela UNIFRAN. Palavras-Chave: ensino de língua estrangeira. quando se fala de professores de línguas estrangeiras (doravante LE) especificamente. como linha de pesquisa na Linguística Aplicada (LA). formação de professores de LE. a formação de professores de LE. 34 155 . No entanto. setembro de 2012 CRENÇAS E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Eduardo Barbuio34 Resumo As crenças podem ser componentes fundamentais no ensino de línguas e na formação de professores de línguas. 1. Pesquisas acerca das crenças têm apresentado várias implicações para a formação de professores. bem como demais estudos relacionados a esse tópico. como um marco de mudança no ensino de LE.

justifica-se a necessidade de mais pesquisas sobre a formação de professores de LE. aparecem outros tópicos. O artigo que visa situar o leitor. onde novas questões (por exemplo. principalmente do centro do país. Segundo a autora. A linguagem é de extrema importância para a articulação desse saber conscientizador. colocando a Linguística Aplicada (LA) em evidência. Todavia. 2005). os focos investigativos mais comuns são principalmente: (1) formação de professores e prática reflexiva/consciência crítica. (2) formação de professores e crenças. assim. As crenças se configuram. como: a formação de professores e (a) novas tecnologias. as educacionais) começam a ter mais peso” (p. a partir das quais emergiram outras (Moita Lopes.processo interacional em sala de aula destacou-se como objeto de investigações. principalmente. Diante dessa condição de área de pesquisa relativamente nova. P. “tanto em relação à língua enquanto sistema. 174). (b) gêneros textuais. a fim de desvendar um pouco do que acontece nesse processo. 1994). 1996). as políticas educacionais nem sempre estão direcionadas para isso. Além desses. fazendo surgir no Brasil em meados de 1990. Gil (2005) apresenta um mapeamento sobre os estudos de formação de professores de línguas no Brasil. (c) leitura/letramento e (d) ideologias. 2000. 156 . (3) formação de professores e construção da identidade profissional. considerando a complexidade das questões envolvidas e. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LE Formar indivíduos capazes de exercer a cidadania conscientemente é um dos objetivos da educação. no Brasil e no mundo. demonstra como vem crescendo o interesse de pesquisadores brasileiros. 2. 21). Esse fato veio reforçar o caráter interdisciplinar da LA. tal linha de pesquisa (Gil. uma vez que elas têm grande impacto na imagem que os professores trazem de si e também na forma com que explicam suas práticas (Johnson. o fato de que muitos desses aspectos merecem um maior aprofundamento investigativo. como um dos elementos importantes para a compreensão do que acontece em sala de aula. por essa área. Muitos linguistas aplicados preocupam-se com o progresso de uma conscientização linguística. que nas palavras de GIL (2005) criam “uma nova transformação transdisciplinar da área. A questão de formação de professores constitui importante fator em uma política educacional. quanto em relação à língua enquanto meio de comunicação socialmente construído” (Celani. pois são afetadas por políticas econômicas e sociais.

A reflexão do professor sobre o seu próprio processo de aprendizagem desenvolverá a compreensão crítica de seu trabalho como educador (CELANI. o método deixou de ser o principal item na formação de professores. Na década seguinte. 2000). Batista e Andrade. dentre outros). 3.). capacidade de resolver problemas. Telles. O professor em serviço deve estar continuamente procurando melhorar sua prática. A formação de profissionais na área de ensino de línguas caminha lentamente rumo ao equilíbrio. que estejam em constante evolução. Deveria. op. havendo maior interesse pela interação dos agentes da aprendizagem e do ensino (Almeida Filho. os processos internos de aquisição e fatores afetivos que interferem na aprendizagem começaram a ser explorados. 2000. 2000). atuantes na área. trabalhando aspectos de sua cultura geral. desenvolver uma compreensão da importância da linguagem na educação formal e geral. da mesma forma. deveria preocupar-se em formar profissionais competentes e competitivos na área. uma formação verdadeira. O mesmo autor aponta para um “renascimento de interesse público pela área da linguagem” o que pode nos trazer certo otimismo com relação à atenção e importância reservadas a nós. Nos programas de pós-graduação encontra-se o ponto mais alto da formação do professor. O número de estudos sobre formação de professores é crescente (Almeida Filho. suprindo carências de sua capacitação. O ensino e a aprendizagem de línguas passaram por mudanças ao longo dos anos. Na década de 1980. mas ainda precisa de revisões para formar profissionais competentes e competitivos (Almeida Filho.Os professores que atuam em cursos de graduação devem se preocupar em preparar futuros professores para tratar com questões ligadas ao entendimento da linguagem como socialmente construída. centrava-se muito no treinamento desses profissionais para a utilização do melhor método (Almeida Filho. Cit. 2005). 2002b. que prepara para o cotidiano profissional e para a condução do processo real de ensinar línguas. Segundo Almeida Filho (2002). Barcelos. e a futuros colegas. A formação de novos professores. comprovando a importância que pesquisadores da área de educação e LA dedicam ao tema. 2004. flexibilidade. É aí que as investigações sobre problemas inerentes à linguagem inserida no contexto social se dão e seus resultados possibilitam o desenvolvimento de profissionais em vários níveis de ensino. até a década de 1970. CONCEITUANDO CRENÇAS 157 .

Wenden (1986. mesmo dentro de uma única área.O conceito de crenças não é específico da área da Linguística Aplicada ou da área da Educação. motivando pesquisadores a se debruçarem sobre as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas (BARCELOS. pois ela tem sido utilizada há muito tempo em outras áreas do conhecimento. quanto mais informados estivermos sobre as crenças de nossos alunos. Essas percepções culturais podem afetar ou até mesmo inibir a receptividade do aprendiz quanto aos novos métodos de ensino trazidos com tanto entusiasmo pelo professor. Desta forma. Kern (1995. p.201). sua investigação. tomando-as como ferramentas que auxiliam alunos e professores e compreenderem suas experiências. a Sociologia. 2001). p. 1991 p.71) acredita que o maior conhecimento sobre noções préconcebidas dos alunos sobre aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE) ajuda a prevenir os conflitos de expectativas que podem levar à frustração. reforça a complexidade e o potencial de investigação do conceito. determinando o seu nível de autoconfiança e seu consequente sucesso na aprendizagem. Segundo Coterall (1995. Não existe uma definição única para esse conceito. e define crenças como “opiniões de pessoas respeitáveis que influenciam a 158 .107). mas vários termos e definições. falta de motivação e até mesmo ao término do estudo de LE. emerge a necessidade de melhor explorar as crenças dos alunos e de ajudá-los a se conscientizarem sobre crenças que podem ser prejudiciais à sua aprendizagem. o que dificulta. p. ainda mais. Como membros de uma determinada sociedade.4) também reconhece a influência da experiência educacional anterior. assim também como “receitas” sobre a melhor maneira de aprender línguas e sobre a nossa atuação em uma sala de aula. tanto maiores serão as chances de sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer (KUMARAVADIVELU. 132) ou ao que diz respeito ao seu aspecto cultural e social. todos nós temos percepções sobre o que é linguagem. todas têm como ponto comum a referência à “natureza da linguagem e ao ensino/aprendizagem de línguas” (BARCELOS. p. Apesar das diferentes definições. a experiência anterior de aprendizagem exerce um papel crucial tanto no desenvolvimento de crenças quanto na percepção que o aluno tem de si mesmo. denominada por Woods (1996) de “floresta terminológica”. Dessa maneira. 2004. a Psicologia e a Filosofia. Essa profusão de termos. como a Antropologia. ansiedade.

dificuldade de aprendizagem e comunicação e motivações. 4) viver e estudar no lugar onde se fala a segunda língua. Para outros autores. dentre outros. pode fazer com que alguns alunos encarem o estudo de línguas de maneira semelhante ao estudo de biologia e de história.14). A metodologia utilizada por Horwitz envolveu quatro grupos de professores de inglês e outras línguas estrangeiras de formações culturais diferentes.8). 35 159 . ou de esperar aprender toda a língua em pouco tempo. que numa tarefa de “relato livre” listaram: A) suas crenças. B) crenças de outras pessoas. Em uma pesquisa realizada com 25 aprendizes adultos de segunda língua nos Estados Unidos. 3) pensar na segunda língua. a autora adverte ainda que se sabe muito pouco a respeito da natureza da crença e seus tipos. C) crenças de seus alunos sobre a aprendizagem de línguas. p. como a de que aprender equivale a Traduzido a partir de “respectable people's opinions that influence the way to act of the of languages learners”. 2) praticar a língua sempre. e 5) não se preocupar com os erros. Eles acreditam que devem: 1) aprender a língua de maneira natural sem a presença de uma sala de aula.e.. como. Horwitz (1987) também acredita que a influência das crenças pode vir das experiências anteriores dos alunos ou serem formadas pela sua experiência cultural. Fernandes.120) desenvolveu o sistema Balli que acessa as crenças dos aprendizes em três áreas: atitude em relação à LE. Holec (1987) levanta algumas representações comuns dos aprendizes de línguas. Segundo Wenden (1988. por exemplo. para ter maior oportunidade de prática e melhor compreensão da cultura. i.maneira de agir dos aprendizes de línguas”35. por exemplo. Assim como Wenden. as crenças dos aprendizes de línguas são resultantes de uma falta de conhecimento sobre o processo de aprendizagem. Entretanto. Wenden (1987) detectou algumas crenças nesses alunos. Ellis & Sinclair (1990) e Parigi (1978). não traduzir da língua materna para a segunda língua. os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da aprendizagem humana e de fatores cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir essa aprendizagem. Em artigo anterior (1986. p. Essa experiência educacional. p. a autora sugere alguns módulos de atividades para uso em sala de aula a fim de proporcionar uma discussão com os alunos sobre crenças a respeito de aprendizagem de línguas. Horwitz (1988. os diferentes estilos de aprender. segundo a autora. a natureza da linguagem e o conhecimento sobre a utilidade das estratégias de aprendizagem. como Holec e Wenden (1987).

Viana (op.E. Os alunos possuem ainda uma visão simplista de língua e linguagem.“ser ensinado” e a obedecer cegamente ao professor. Para a autora. realizado com alunos de Letras em uma instituição privada de ensino superior. A autora argumenta que diferentes culturas podem adequar-se em ideias de aprendizagem auto-orientada de acordo com o seu histórico político. p. mostra a resistência dos alunos a um tipo de aprendizagem auto-orientada. A tradição é: o professor se mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso. p. é possível ter uma ideia das crenças e concepções de alunos brasileiros de cursos de Letras sobre aprendizagem 160 . No Brasil. consideradas como acúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais. traço característico da sociedade brasileira. Esses trabalhos são pioneiros e sinalizam para um crescente corpo teórico a respeito das características culturais brasileiras na aprendizagem de línguas. fazem com que os alunos tornem-se frustrados e desmotivados ao aprender uma L.195). sem correspondentes na realidade – que os alunos de Letras possuem. Ellis e Sinclair (op. Assim. Um desses mitos refere-se ao tipo de exposição à língua-alvo e à rapidez do processo de aprendizagem. Os resultados referentes às concepções de aprender línguas desses alunos mostraram que eles possuem uma visão idealizada do processo e da escola. Fernandes.35) explica o fracasso dos alunos através de falsas promessas feitas a eles como a de que se aprende uma língua em pouco tempo e com um mínimo de esforço. segundo a qual a aprendizagem é vista como algo agradável.) chama atenção para os mitos – no sentido de ideias falsas. Através da análise do trabalho de Carmagnani (1993). A maioria dos aprendizes acredita que viver no país da língua-alvo é suficiente para aprender a LE toda. Barcelos (1995) e Carmagnani (1993) também mostram a importância das concepções sobre aprendizagem de línguas e os mitos que os alunos das respectivas pesquisas possuem. torna-se um grande empecilho para a tarefa de aprender a ser independente.cit. os trabalhos de Viana (1993). O trabalho de Carmagnani (1995. sem conflitos e sob o controle de um professor ou de uma instituição. Parigi (1978. econômico e cultural. cit. como. por exemplo. a inibição de se comunicar em uma língua não familiar por medo ou vergonha de errar em frente aos colegas. o aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo de aprendizagem devido à sua visão particular dos conceitos de aprender e ensinar LE. o paternalismo.) acreditam que fatores advindos de experiências educacionais passadas. Leffa (1991).

associada ao ambiente de sala de aula. Para eles. As crenças são ideias ou conjunto de ideias baseadas também nos valores e nos objetivos que o professor tem em relação ao processo de ensino-aprendizagem. 4. Ellis & Sinclair (1990). 1994). estudando duro e às vezes sozinhos. Sendo assim. A segunda conclusão é que os alunos veem a língua inglesa como mais uma matéria do currículo. que parecem não ser muito diferentes das que foram relatadas anteriormente por Wenden (1986). Fernandez. p. A formação de professores ainda é um campo 161 . as crenças de um indivíduo podem variar de acordo com cada situação na qual este se encontra inserido (Richards & Lockhard.60) investiga as concepções de alunos de Ensino Médio antes de iniciar o estudo da língua inglesa. aprende-se inglês da mesma maneira que se aprendem outras matérias: lendo livros. mas também a falar a língua. Para esses alunos. Na opinião destes.de línguas. a língua é vista como um conjunto de palavras e aprendê-la é decorar listas de palavras e usar o dicionário. Embora possamos perceber o fator afetivo e emocional que envolve as crenças. no papel que ele desempenha e na percepção que tem de onde trabalha. mesmo que a transcrição fonética não seja oferecida. Holec (1987). Parigi (1978). dentre outros. não há como invalidar a importância dessas investigações para a compreensão mais detalhada do ambiente da sala de aula e suas implicações para a inovação do contexto da escola pública. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo de crenças já está consolidado em LA. escrevendo palavras. o dicionário ajuda não só a traduzir. Por fim. para a formação de novos professores e para a educação continuada dos professores em serviço. o trabalho de Leffa (1991. mostrando que eles já trazem concepções sobre linguagem e aprendizagem de línguas. Os trabalhos citados acima sugerem que as crenças são complexas e embasadas em experiências relevantes de nossa história e por isso são tantas vezes não modificáveis. A primeira conclusão a que o autor chega não é muito diferente da encontrada por Carmagnani. o que nos traz mais respaldo e condições de traçar caminhos cada vez mais específicos dentro do amplo campo de crenças de ensino e aprendizagem de LE.

Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte. Campinas. B. Understanding teachers’ and students’ language learning beliefs in experience: a Deweyan approach. Portanto. ________. Florianópolis: Insular. Tese (Doutorado em Filosofia da Educação). nas escolhas pedagógicas e consequentemente na sua prática cotidiana. 7. SP: Pontes Editores e Arte Língua. FORTKAMP. p. não há como negar a importância desses estudos para a compreensão do que acontece no processo de formação de professores porque tanto as crenças dos professores pré-serviço. F. 1. In: Barcelos. C. 2001. A. M. A. Tuscaloosa. na forma como irão ensinar.. ________.Revista Brasileira de Linguística Aplicada. J. 369 p. Crenças sobre aprendizagem de línguas. M.. 1. ações e atitudes na sala de aula e consequentemente todo o processo de formação do professor de LE. A Cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. M. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO. Linguística aplicada: ensino de línguas e comunicação. v. University of Alabama. V. somadas as de outros estudos podem indicar caminhos que melhorem a formação dos profissionais que atuam nessa área. M. As crenças registradas por meio desta investigação. Pelotas. Dissertação de Mestrado. as crenças dos professores que fazem parte desse processo demandam maiores análises dadas sua importância para o processo de ensino e aprendizagem de línguas. transições e mudança no currículo de formação de professores de línguas. Belo Horizonte. 33-47. UNICAMP. p. F.fértil para investigação em LA. L. 2004. Crise. O conhecimento das crenças dos professores e das relações destas com suas ações poderão viabilizar efeitos positivos em suas formações como professores de LE. ABRAHÃO. M. 2005. TOMITCH. 162 . B. linguística aplicada e ensino de línguas. ________. P. n. ________. além de iluminar a necessidade da tomada de consciência por parte dos professores de quais são suas crenças e de como estas influenciam suas ações. v. como as crenças dos professores em serviço e dos professores formadores podem influenciar pensamentos. M. Cognições de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.Revista Linguagem & Ensino. no modo como eles preparam as aulas. H. BARCELOS. p. pois apontam para a influência que as crenças têm sobre as práticas dos professores. 1995. 71-92. ________. 1. In: Aspectos da Linguística Aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. 2000. 2000. n. 123-156.

1995. In: FREIRE. 15-41. ________. 439-468. P. Foreign Language Annals . CARMAGNANI.p. p. B. v. Student´s and Teachers” beliefs about language learning. S. L. 1995. p. A ideologia da falta de aptidão para aprender línguas estrangeiras em alunos da 163 . jan/jun. K. M. p. M. M.. ABRAHÃO. 2000. (Orgs. E. 2007. The emerging beliefs and instructional practices of preservice English as second language teacher. F. 2006. no aluno e na formação deprofessores. 1987. In Aspectos da Linguística Aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. New York: Newbury House.L. n.. KERN. e SILVA K. M. J. Linguística Aplicada: Múltiplos Olhares. Learning how to learn. e BARCELOS.71-92. FORTKAMP. M. p. 17-32. A. HOLEC. p145-157.2. M.. . 2005. In: Crookall. A .1994. A. A look at students´ concept of language learning. Language-learning tasks: teacher Intention and learner interpretation. v. n. CELANI.Teaching and Teacher Education. Mapeando os estudos de formação de professores de línguas no Brasil. Pontes. B. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões de uma década de pesquisa no Brasil. 10. 45. O. I. 1991. R. Simulation. 101-108. TOMITCH. M. v 2 8. JOHNSON. L. ELLIS.Trabalhos em Linguística Aplicada. D & Oxford. 1990. KUMARAVADIVELU..23. gaming and language learning. p. L. J. April 1991. Campinas – SP: Pontes. (Eds. “Eles não aprendem português quanto mais inglês”. A. ELT Journalv. H. FERNANDES. 195-205. A.n. Readiness for autonomy: investigating learner beliefs.) Learner strategies in language learning.p. A relevância da linguística aplicada na formulação de uma política educacional brasileira. V. In: ALVAREZ. (Orgs. n. LEFFA. & RUBIN. SINCLAIR. p. V. 4.17. A. MOITA LOPES.G. Cambridge: Prentice Hall. G. Campinas: Pontes. H. System.2.) Linguística Aplicada e Contemporaneidade. Florianópolis: Insular.98-107.). B. G.M.5 7-65. COTERALL. Ensino Centrado no aluno: a adequação de uma proposta metodológica no contexto brasileiro. The learner as manager: managing learning or managing to learn? In: WENDEN.P.Crenças e ensino de línguas: foco no professor. R. GIL. M. 1993. n.

181p.I.3-12. decision-making and classroom practice. 1996. n. Language Learning: something is funny about it. Cambridge: Prentice Hall. UEL.). Trajetórias na formação de professores de línguas. __________ & Rubin. v. P. 1996. T. In: MOITA LOPES. Londrina: Ed. WOODS.40. Jan.p. D. 1. p. v. English Teaching Forum. 15-38. Helping language learners think about learning. PARIGI. A. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação do professor de línguas.16. Great Britain: Cambridge University Press. 63-80. N. In: GIMENEZ. (Eds. ELT Journal. 2002b. Campinas: Mercado de Letras.) Learner strategies in language learning.escola pública. TELLES. 1993 WENDEN. A desconstrução dos mitos na aprendizagem de língua estrangeira. (Org. Oficina da linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. 1986. 1978. J. n.P. J. A. 164 . 1987. Teacher cognition in language teaching: beliefs. p. L. VIANA. J.

7. com possibilidades crescentes de apoio do processo ensino e aprendizagem. permitindo. recorremos à visão de especialistas que apostam no emprego de tecnologias na educação. dessa forma. Introdução 36 Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). setembro de 2012 BLOGS: COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO EM PROL DA EDUCAÇÃO Aléx Gomes da Silva36 Raquel Rosan Christino Gitahy37 Resumo O presente trabalho propõe uma reflexão sobre o universo dos blogs e a aplicação destes no campo educacional. Palavras-chave: Blogs. Graduado em Ciências – Habilitação em Matemática pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. O blog ganha destaque no âmbito escolar aprimorando o conhecimento e apresentando-se como um recurso facilitador/mediador da aprendizagem pelo fato de possuir fatores que lhe são específicos como: dispensar o conhecimento da linguagem de programação.br 37 165 . Tecnologias da Informação e Comunicação. Os blogs constituem-se como uma mídia de comunicação de massa. Especialista em Matemática pelo Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM). v. Docente da Rede Pública de Ensino do Estado de Minas Gerais. E-mail: raquel@unoeste.br Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). permitir a hospedagem gratuita em alguns sites. que educadores inovem a sua prática pedagógica. Educação. Como fundamentação teórica. possuir grande capacidade de interação entre visitantes e quem administra o blog. promovendo a socialização do saber e permitindo a interação entre professores e alunos no ambiente virtual. Docente da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e da Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).com. E-mail: silvaalgo@yahoo.

desenvolvendo projetos que se associam e se valem dos recursos desta mídia. “[... Segundo Martins (2011. A autora acrescenta que “[.. 1996). fácil intercâmbio de mensagens. 1997.] saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”.] o impacto dessas tecnologias está proporcionando o incremento das práticas comunicativas de forma a que se chegue a pensar no advento de uma nova estrutura de sociedade. que tem tido participação cada vez mais abrangente na vida das pessoas de todas as idades” (LEITE. (BRASIL. as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) também fazem referência ao uso de tecnologias para subsidiar o processo ensino e aprendizagem. 10). comunicação anódina e isenta de restrições”. p.. inclusive no cenário educacional. estamos vivendo o fortalecimento da comunicação digital. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 em seu parágrafo 1º do artigo 36 que trata do currículo do ensino médio estabelece: Os conteúdos. p. 2008.. Possibilitando assim.] as TIC permitem deslocamentos simultâneos. gerando novas formas de aprendizado e melhorando as relações entre alunos e professores. ampliando conhecimentos. Segundo os PCN (BRASIL. “Com o século XXI. maior rapidez na transmissão de informações para a sociedade. 10). 64). Nesse sentido.O uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC) está se acentuando. 4): A evolução das novas tecnologias causou grande impacto na educação atual. 69) os alunos devem “[. p. II – conhecimentos das formas contemporâneas de linguagem.. p. Sobre Blogs 166 . o universo dos blogs tem despertado o interesse de vários estudiosos e docentes para aplicação em sala de aula. Conforme Silveira (2003. a Sociedade da Informação” (p. São inúmeras as vantagens que se despontam quando associamos recursos tecnológicos à realidade em sala de aula e que permitem inovar e atribuir novas perspectivas para a melhoria do ensino.

. 311): Na sua origem e na sua acepção mais geral. remete-se ao ano de 1997. Investigando a origem do blog. num segundo momento. é uma ferramenta interativa ao permitir comentários e a interação entre aqueles que comentam. além de se prestar a expor temas e registrar experiências como um diário. 2009). se faz necessário conhecermos alguns aspectos do blog para que.. a hospedagem e a publicação na internet (BOEIRA. O primeiro deles refere-se à criação e à manutenção dessas páginas 167 . o blog constitui mais uma ferramenta de informação e comunicação. p. p. A criação de um blog requer a escolha de um site que ofereça esse serviço. Baltazar e Aguaded (2006.com) e o do Wordpress (www. Atualmente. aumentando o efeito da rede. como afirma Silva Filho (2006): Um blog é uma espécie de diário eletrônico interativo através do qual pessoas podem expor suas idéias e comunicar suas opiniões pela Web. permanecendo somente blog na abreviação da palavra. partilhar ideias. Os blogs popularizaram-se como meio de comunicação virtual por fatores que lhes são específicos. “[.] os blogs são páginas criadas e publicadas através de serviços especializados que permitem que seus usuários registrem e publiquem através de linguagem verbal escrita e não verbal [. Entre as opções encontram-se o site do Blogger (www.blogger. Termo que foi alterado por Peter Merholz ao desmembrar para “wee-blog” e.]”..]. possamos situar e ressaltar sua viabilidade no campo educacional..org).. 1)..] os blogs são um local privilegiado de partilha de opiniões. quando se conferiu ao norte americano Jorn Barger. opiniões e reflexões”. Os blogs se consolidaram como importantes veículos disseminadores de ideias e opiniões. p. servindo como alternativa a mídia tradicional.Inicialmente. Ele já é considerado um novo paradigma de aquisição e disseminação da informação. uma blogosfera. tornando-se assim numa ‘rede social’. Segundo Gomes (2005. só que em ambiente virtual. o atributo de ser o responsável pelo emprego da expressão “weblog” (web = rede e log = diário de bordo). Na visão de Boeira (2009. onde todos têm a possibilidade de se exprimir livremente... um weblog é uma página da web que se pressupõe ser actualizada com grande freqüência através da colocação de mensagens – que se designam “posts” – constituídas por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimensões [.wordpress. Além disso. onde esforços colaborativos interagem. 3) ressaltam que “[.

agrupados num só ambiente virtual.] em potencial.Provavelmente é o blog do sujeito que sentava com a “turma do fundão” e dizia besteira a aula inteira. Terra (2008) destaca. que permite a participação e a construção coletivas. é direta. De alguma forma precisa recriar 2. 32): “[. etc… ou “impressões” sobre um livro ou filme... cada um pode deixar seu comentário e ampliar a rede de comunicação e debate.] Pode ser algo como um diário de viagens. o que representa uma vantagem em termos de acesso à comunicação.. formando um contingente de sites que compõem a blogosfera. num processo de comunicação bidirecional ou de mão-dupla como define Terra (2008. Consultor ou especialista .. ágil e de rápida disseminação (capacidade viral). ainda. “[.. 21).. No blog Webcétera (2008).na web que dispensam conhecimento de linguagem de programação e permitem hospedagem gratuita por determinados sites. interativa. um espaço de quebra do monopólio da produção de conteúdos das mídias tradicionais” (VIANA. p. de relevância para o usuário.faz referência a essa característica dos blogs: Para ter acesso ao blog não é necessário conhecer a linguagem HTML ou outra ferramenta mais técnica. incorporando seguidores que se identificam com o(s) tema(s) apresentado(s). Dotado de espaço para postagens de opiniões. mas um relato das sensações causadas.. Terra (2008. PRADO. Diário ou impressões– [. Há várias classificações para os blogs que os agrupam em categorias diversas. “[. 2009. Outro aspecto que confirma a preferência por blogs deve-se à capacidade de interação entre visitantes e quem administra o blog (denominado blogueiro).. SANTOS. o big brother ou a cena política. 168 . p. encontramos a seguinte categorização: 1. sendo esta.] comunicação bidirecional é a comunicação que permite a oportunidade de resposta e interação entre os emissores e receptores de sua mensagem”.São os blogs de quem trabalha ou tem profundo interesse em alguma área e tenta explicar ou resolver dúvidas.] diariamente são criados milhares de blogs nos mais diversos idiomas e com os mais variados temas. outros atributos comuns à comunicação digital e que não se exclui ao segmento dos blogs: além de comunicação segmentada. p. a vida na faculdade. 2009. Diante das facilidades. 4). inclusive educacionais” (BOEIRA. no trabalho. diferentemente da construção de um site ou outro elemento pertencente à Web. Humor . em sua obra Blogs Corporativos: modismo ou tendência?. Não é exatamente uma dissecação. p. 3. 2). Geralmente os blogs são temáticos. o que demonstra que um blog será atrativo para certo público que assim se identificar com seu conteúdo.

dominando o conhecimento necessário para o uso correto deles? Quantos professores ainda estão marginalizados não tendo acesso a ferramentas tecnológicas básicas como 169 . 5. Recuero (2003) classifica os blogs em três categorias: diários eletrônicos (que discorrem sobre aspectos da vida de cada indivíduo).O blogueiro que reúne links e notícias que acha interessante. do time de futebol ou da série de televisão. totalizando 16 grupos de classificação. essa sensação e acaba reproduzindo ou aprimorando o estilo e linguajar dos “bons tempos”. Obcecado. 6. Qualquer que seja a categoria de um blog é essencial que seu administrador tenha disponibilidade de tempo para atualizá-lo. publicações eletrônicas (destinados a informar sobre determinado assunto) e publicações mistas (mesclando posts pessoais e posts informativos). dinâmico e atraente. Informativo e Reflexivo). 2008). coleção de qualquer tranqueira. os autores acrescentam a categoria de blogs temáticos (focam em um assunto) e generalistas (tratam de vários assuntos do interesse do autor). A classificação de Baltazar e Aguaded (2006) é semelhante à de Primo quando se verifica a divisão em blogs individuais ou coletivos. No entanto. O conteúdo também pode ser original ou baseado em outros meios de comunicação. Grupal e Organizacional) e que. (WEBCÉTERA. Informativo Interno. Pessoal. os internautas não se interessarão em visitar um blog que não mantém conteúdo atualizado. geralmente são quase clippings do noticiário. Apontador ou lista de links . tirando sarro de tudo e/ou de todos. algumas questões são pertinentes: Será que os docentes estão preparados para interagirem com esses recursos tecnológicos. no mínimo. Jornalístico . O/A típico(a) fã.O blog é jornalístico mas o blogueiro não precisa ser jornalista. posteriormente.4. uma vez por semana.O sujeito que fala da sua banda favorita. Blogs Educacionais Num cenário educacional impregnado por inúmeras tendências metodológicas. se subdividem em quatro subcategorias (Auto-reflexivo. Primo (2008) definiu uma forma de classificar um blog seguindo quatro gêneros abrangentes (Profissional. aquelas que apostam no uso de tecnologias ganham prestígio e reconhecimento por estarem condizentes com a evolução social e por promoverem o aprimoramento do conhecimento. O obcecado satisfaz sua mania consumindo. Há várias correntes de pensamento que apostam na combinação de tecnologias ao processo ensino e aprendizagem. pois do contrário. É diferente do especialista. que usa o conhecimento para “construir”. como recurso facilitador/mediador da aprendizagem. contudo.

p. tornando-a uma aliada em prol do ensino e da melhoria das condições de formação dos discentes em cidadãos conscientes do seu papel no cenário social. Incorporação que ultrapasse o uso instrumental. Um estudo investigativo sobre o emprego de blogs a favor da educação se configura como pertinente. segundo pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação – CETIC. é permitir a ampliação de contextos interativos e criar espaços que desenvolvam habilidades e possam construir uma trajetória de projetos e experiências próprias de um grupo ou indivíduo.computador. com relação a atividades desenvolvidas na internet no quesito comunicação. em seu artigo “Utilização da Informática na Escola” afirmam que: O computador. 170 . p. na esfera educacional. que anseia por novas oportunidades de levar o conhecimento de forma prazerosa. 136). que poderão ser empregados tanto como capacitação docente ou intermediação dos mais variados assuntos em sala de aula. Filé (2008. para promover uma visão diferente da realidade educacional. confirmar ideias prévias. fazer antecipações e simulações. principalmente entre jovens com idade que varia de 16 a 24 anos (faixa etária que mais utiliza blogs. Oportunizar o emprego de blogs. entre outros? Quanto à disponibilidade de produtos midiáticos pelas escolas. máquina fotográfica digital. possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam pesquisar. 41) aponta que é necessário ir além da postura de aderir ou retroceder: Exigem reflexões que nos permitam incorporar tais tecnologias como parte de projetos político-pedagógicos que levem em consideração as diversas faces do problema dessa difícil relação entre tecnologias eletrônicas e digitais e uma determinada lógica. ampliaremos os horizontes da informação. permite novas formas de trabalho. sem que deixem de considerar as estruturas de desigualdade. experimentar. Marques e Caetano (2002. como resposta ao mercado. criar soluções. aparelho de DVD. Nesse aspecto. aparelho de projeção. ao encontro das expectativas dos alunos e recorrendo à tecnologia que é inevitável e impossível de ignorarmos. dados confirmam que os blogs configuram-se como um meio de comunicação com ampla preferência no ambiente virtual. nos dias atuais.BR. construir novas formas de representação mental. entre usuários da área urbana. Se pensarmos na Internet e suas múltiplas possibilidades educacionais. uma determinada racionalidade escriturística que se quer exclusiva e excludente. nos anos de 2008 e 2009).

entre outros. “O leque de explorações e o número de professores e alunos envolvidos não para de aumentar. à produção de texto escrito.Segundo Gomes (2005. os blogs de disciplina são os que mais poderão prestar contribuições ao ensino. como especifica Gomes (2005. podendo ter diferentes características. 313): A criação e dinamização de um blog com intuitos educacionais pode. e deve. arquivos e resumos de aulas referentes à disciplina lecionada). de professores e alunos. 171 . 311): Há blogs criados e dinamizados por professores ou alunos individuais. ser um pretexto para o desenvolvimento de múltiplas competências. promovendo uma extensão do trabalho em sala de aula). ao domínio de diversos serviços e ferramentas da web são algumas das mais valias associadas a muitos projectos de criação de blogs em contextos escolares. Diante dessas vantagens. criar espaço para desenvolver atividades disciplinares com seus alunos. do pré-escolar ao ensino superior” (GOMES. departamentos ou associações de estudantes. no Brasil. há blogs de autoria colectiva. p. percebe-se a amplitude de possibilidades e estratégias pedagógicas que os blogs podem prestar na esfera educacional.] as experiências com Blogs educacionais. 18) assinala que: [. Há blogs que se constituem como portfólios digitais do trabalho escolar realizado e blogs que funcionam como espaço de representação e presença na Web de escolas. capacitar professores a trabalharem com as possibilidades da Internet. 2005.. vêm sendo realizadas por instituições de ensino e pesquisa e por professores visando os seguintes objetivos: discutir sobre as inserções das novas tecnologias no ambiente educacional. A blogosfera educacional é cada vez mais transversal aos diferentes níveis de ensino. Ainda segundo esses autores. blogs de alunos (prestando-se a postar trabalhos para serem avaliados por uma disciplina ou serem direcionadores de links e sites para acesso a publicações diversas) e blogs de disciplina (atualizados pelo professor e alunos. há blogs focalizados em temáticas de disciplinas específicas e outros que procuram alcançar uma dimensão transdisciplinar. Por meio desta citação. p. 311). O desenvolvimento de competências associadas à pesquisa e selecção de informação. A esse respeito. Bezerra (2008. devido ao dinamismo neles presente. Buscando determinar uma tipologia dos blogs no ensino. p.. Baltazar e Aguaded (2006) os dividiram nas seguintes categorias: blogs de professores (dispondo informações. p. o blog desponta como mais um aliado ao processo ensino e aprendizagem.

Considerações Finais A dinâmica de um blog é concebida pela liberdade que tanto o blogueiro possui ao administrá-lo quanto os usuários para se expressarem. p. habilidades no ordenamento.. (BOEIRA. Compartilhamos da mesma opinião de Baltazar e Aguaded (2006. sustentando a motivação do grupo para a continuidade desse trabalho. Diante da necessidade de desenvolvimento da leitura e escrita e da habilidade de expressão. por outro. pesquisarem e produzirem posts a serem direcionados para manutenção do blog.. o que inevitavelmente contribuirá para a melhoria do ensino” (BALTAZAR. Enxergar no blog o horizonte de oportunidades na conciliação de aprendizagem e inovação é estar caminhando para um ensino colaborativo. um blog pode trazer um enriquecimento também a nível humano.. pode-sepensar em estruturar ações que confiram aos alunos autonomia para coletarem. Acredita-se que ao considerar o blog como ambiente de aprendizagem. manter a interação necessária entre professor e alunos. selecionarem. p.” (BALTAZAR. publicando trabalhos. Reforçando essa ideia. p. encadeamento de ideias e no cultivo de artimanhas para tornar o texto atraente e com linguagem acessível. 2006.. 4). 3) ao afirmarem que “[. isto é. por meio de comentários. 2009. 6). sendo o aluno um ser atuante na construção do seu conhecimento. criar um blog tornou-se fácil. especialmente dos blogs”. opiniões e reflexões. com essa prática. síntese. promovendo a capacidade de argumentação e interpretação. Rodrigues (2006. a aprendizagem neste ambiente deve ser ativa. p. 2006. “[. Além de um canal de troca de informações. colocando questões. os alunos devem contribuir com o processo de aprendizagem. constitui-se em ações que devem ser planejadas e orientadas aos interesses coletivos. pois aprender é um processo que tanto o professor quanto o aluno devem participar.]onde todos podem participar. por um lado.p. 109) pontua que: 172 .. AGUADED. etc. 4). AGUADED. suas ideias e opiniões ao que está sendo vinculado.] a facilidade de comunicar é um dos aspectos mais importantes e apelativos da Internet e. escrevendo posts e comentários.“[.] contribuindo para a aproximação entre professor e alunos e mesmo entre os próprios alunos. Se.. Estariam. organizarem.

1. Disponível em: <www. de 20 de dezembro de 1996.Blogs na educação: blogando algumas possibilidades pedagógicas. T. 2011.pro.gov. 2011. A. 120 f. disseminando e compartilhando assuntos em função de seus anseios e interesses. CENTRO DE ESTUDOS SOBRE AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO . 2012. BRASIL. Na visão de Grübel e Bez (2007. o caráter da comunicação e da socialização).O papel da comunicação não presencial proporcionada através do blog pode incentivar aqueles que se sentem mais à vontade em transmitir a sua posição através da escrita. Belo Horizonte. Disponível em: <http://bocc.Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. v.cetic. ano 1. Disponível em: <http://tecnologiasnaeducacao.htm>.br/ccivil_03/LEIS/ L9394.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.ubi. Ressaltando as qualidades dos blogs (entre elas. Casa Civil. BRASIL.394. Brasília. Neste caso.º 9. BEZERRA. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação. p.br>. F. Universidade de Brasília. a interatividade.Blog’s educacionais e o desafio de ensinar e aprender na internet: possibilidades de (re)construção do fazer pedagógico. Secretaria de Educação Fundamental.pdf>. 2006. Acesso em: 15 jan. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: <http://www. dez.CETIC. 2008. 2009. Acesso em: 20 dez. Brasília: MEC/SEF. BOEIRA. Acesso em: 20 set.br/?page_id=10>. T. I.Presidência da República. Referências BALTAZAR.planalto. 173 . 1997. esperamos que mais indivíduos possam vislumbrar as potencialidades dessa mídia. até porque às vezes é difícil promover a intervenção e participação oral dos alunos nas aulas. Basta adequálos aos objetivos educacionais para que o conhecimento seja construído através da interação dos recursos informativos e das capacidades individuais criando um ambiente favorável para a aprendizagem. AGUADED. N. bem como sua aplicação no contexto escolar. 37-38) verifica-se que: A utilização de Blogs na educação possibilita o enriquecimento das aulas e projetos através da publicação e interação de ideias na Internet. Lei n.BR.. Weblogs como recurso tecnológico numa novaeducação. um blog pode assumir-se como mais uma fonte de conhecimento para todos os participantes e talvez por isso esta forma tenha cada vez mais adeptos. Revista Tecnologias na Educação.pt/pag/baltazar-neusa-aguadedignacio-weblogs-educacao. Acesso em: 27 maio 2010.

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setembro de 2012 PRÁTICA PEDAGÓGICA E RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL PINGO DE GENTE DE ITURAMA-MG Danieli Tavares38 Edvânia Aparecida Cândida Martins39 Resumo Este artigo é parte de um Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade FAMA em junho de 2012. de modo que possam enriquecer pedagogicamente o ensino através de novas metodologias de ensino? Ao buscar a relação entre o professor/aluno/tecnologiaesta pesquisa tem por objetivo principal refletir sobre as Mestre em Educação pela UFGD. Cursa especialização em Docência no Ensino Superior na Faculdade Aldete Maria Alves. 7. Professora de Informática na empresa Microlins de Iturama-MG.jsp?pesq=6011903353602809. Compreender o contexto dessas relações aliadas aos anos de atuação dos docentes no ambiente escolar possibilita verificar questões como investimento em cursos e capacitação dos professores e a participação dos mesmos em cursos oferecidos por programas de governo. A problemática da pesquisa busca responder: os saberes dos professores os permitem utilizar a tecnologia em sala de aula. quais as reais utilidades da tecnologia em sala de aula. da Secretaria de Educação ou do terceiro setor. Docente no curso de Pedagogia na Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA). em Iturama-MG.cnpq. Pesquisadora do Grupo Educação e Processo Civilizador (UFGD). Aluna do 7º semestre de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA). aliando a sua prática pedagógica a tecnologia do século XXI. Docente no curso de Pedagogia/PARFOR no Centro Universitário de Votuporanga (Unifev). objetivando analisar e verificar através dos questionários quais os tipos de tecnologias encontradas na escola pesquisada.br/buscaoperacional/detalhepesq. 39 38 176 . O presente estudo objetiva apresentar os meandros conceituais entre “Tecnologia na educação” e “Tecnologia e Educação”. http://dgp. v. O objetivo do trabalho é apresentar os resultados de uma pesquisa sobre a utilização da tecnologia em sala de aula e a formação docente na relação com as tecnologias. em Iturama-MG.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Para o desenvolvimento da pesquisa foram pesquisados 21 professores da Escola Municipal Pingo de Gente da cidade de Iturama-MG. em interface com a formação acadêmica e tecnológica dos professores.

11 apud LÉVY. no banco da escola.. Cada um tem um papel específico e o uso da tecnologia deve atender a todos. Apesar da produção das tecnologias estarem a serviço dos interesses de lucro do sistema capitalista a sua utilização ganha o mundo e acontece também de acordo com as necessidades. Antunes (2007). p. como Cunha (1994). Conforme Cunha (1994. o envolvimento e o compromisso de todos que atuam no processo educacional no sentido de repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento. Pensando o campo escolar. esta pesquisa estará embasada em autores que explicitam o assunto. Formação Docente.] uma tecnologia da inteligência. O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação. juntos possam articular as ações em prol do desenvolvimento global do aluno. 177 . Leite (2003). para que. e é também ferramenta dessa transformação. A vida cotidiana é a objetivação dos valores e conhecimentos do sujeito dentro de uma circunstância. exige profissionais capazes e com aptidão intelectual para adaptar técnicas e até mesmo mudar a atuação. 35). Palavras-Chave: Educação. a partir do alerta de Lévy sobre a tecnologia enquanto ferramenta transformadora é que. No intuito de entender o uso da tecnologia no contexto escolar e a formação docente requerida. bem como o interesse dos professores a se adaptarem à nova realidade educacional para integrar os recursos tecnológicos. Tecnologia. p. desejos e objetivos do usuário (LEITE 2003. Sampaio e Leite (2008) e Lévy (1993). p. no caso do professor”. Em relação à função da tecnologia no trabalho escolar Lévy (1993) esclarece: A tecnologia é [. fruto do trabalho do homem em transformar o mundo. 11). mas em toda sua história e seu cotidiano.práticas pedagógicas e a formação docente quanto à utilização das tecnologias em sala de aula. 1993. sendo uma tecnologia da inteligência. relata Antunes (2007). “é através dela que se faz concreta a prática pedagógica.. como o computador e a internet à escola e à comunidade. O conhecimento do aluno está não só ali. Introdução O objetivo principal da pesquisa é refletir sobre as possibilidades da tecnologia em sala de aula.

Conhecer os depoimentos de professores (as) faz-se imprescindível. porque é ele quem orienta o processo ensino aprendizagem. 10). (SAMPAIO& LEITE. mas sabe que seus alunos aprendem dentro e fora da mesma e dessa forma. por conduzir-nos à busca de possíveis respostas pedagógicas para esta. 2007. vamos abordar sobre o as perspectivas do educador da Escola Municipal Pingo de Gente40 frente às inovações tecnológicas e como o processo de ensino-aprendizagem devem ser vistos para atender as novas exigências da sociedade. de Sampaio e Leite (2008).23). através da confecção de gráficos para melhor visualização do leitor. Para a execução do trabalho foi realizada uma pesquisa de campo à Escola Municipal Pingo de Gente para coleta de dados e informações do grupo docente através de questionários.Um verdadeiro mestre usa a sala de aula. A metodologia utilizada para a análise dos dados coletados foi embasada no livro Alfabetização Tecnológica do Professor.Os dados foram analisados de forma quantitativa. Nesse estudo. nos elucidam Sampaio e Leite (2008. 2008. 40 178 . O ritmo acelerado da sociedade tecnológica é rico de possibilidade e apresenta características que merecem atenção. organizamos este texto de artigo em itens que compõem essa tessitura. Escola Municipal Pingo de Gente foi um nome fictício cunhado por Edvânia Aparecida Cândida Martins a pedido de Danieli Tavares. que vem sendo chamada de sociedade tecnológica e ou da informação (SAMPAIO & LEITE. p. uma vez que estamos “dando voz” aos seus saberes. p. posições e ideias que seus alunos em outros espaços buscarão (ANTUNES. no intuito de manter salvaguardado o nome real da escola. 32-3). cidade localizada no interior do estado de Minas Geraise por dedicar-se a desvelar o imaginário de professores (as) e suas representações sobre os recursos tecnológicos e suas possibilidades na prática docente. quando esse espaço se restringe faz do mesmo um elo estimador de desafios interrogações. p.Para que as informações sobre as tecnologias da educação e as práticas dos professores da Escola Municipal Pingo de Gente fossem complementadas. p. 2008. uma vez que para a realização da pesquisa a importância maior está nas informações coletadas. O uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade diversificou as estratégias de aprendizagem informal. O trabalho de pesquisa se faz necessário por se constituir “inovador” ao ter como foco uma Escola de Iturama-MG. Apesar destes diversos fatores de ampla abrangência o trabalho na escola se materializa através do trabalho do professor. 68).

portanto. O item Introdução faz-se inicial. nos mais diferentes espaços. compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas situações. Entendemos que as concepções de tecnologia e educação e tecnologia na educação é o ponto de partida conceitual neste estudo. mas. outro aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presença das chamadas “novas tecnologias” ou. em comum. cada uma com sua forma de agir e pensar sobre o assunto: 179 .Quando falamos em Tecnologia e Educação. Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico. logo pensamos em mundo globalizado. No entanto há o grupo de autores que diferem os termos e os contradiz. não menos provocativo que os demais. a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Sampaio & Leite relatam a integridade entre os dois termos tecnologia e educação e tecnologia na educação. TICs: Tecnologias e Educação ou Tecnologias na Educação? Este item objetiva esclarecer termos ou expressões ainda não resolvidas na contemporaneidade sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação . No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente. dando a ambos o mesmo significado e relevância em seus estudos. Assim. se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TICs. Entretanto.TICs. os mais diversos textos sobre educação têm. A leitura de artigos e livros sobre o assunto permitiu-nos conhecer e observar que alguns autores como Chaves. integrador. algum tipo de referência à presença das TICs no ensino. as TICs têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino. das tecnologias da informação e da comunicação (TICs). Em outras palavras. Atualmente. também não há consenso quanto à sua delimitação. ainda que prevaleçam nos últimos. quando surgiu a integração entre Tecnologia e Educação? Qual a finalidade dessa integração? Os professores estão preparados para essas tecnologias? São apenas algumas perguntas que com a pesquisa iremos responder ou trazermos à tona neste artigo. mais precisamente.

22). s. incluindo a fala humana. 22).. 180 .Quando se fala em tecnologia na educação existem várias definições para o termo sendo a mais abrangente toda e qualquer forma de tecnologia relevante à educação (“hardware” ou “software”. 21) relatam que “T. 1986 apud SAMPAIO E LEITE. O desenvolvimento a introdução e a utilização de equipamentos ocupavam o primeiro plano de interesse (KRAFT 1973 apud SAMPAIO E LEITE.p. promovendo ainda mais o ensino-aprendizagem.E significa utilizar instrumentos na educação”. TE significava aparelhagem possibilidades técnicas.n – grifo do autor). o vídeo e.n). Sampaio e Leite (2008 p. 2008. A tecnologia educacional é a forma sistemática de planejar. Já quando falamos de tecnologia e educação Chaves (s. com particularidades e extensões próprias. baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação empregando recursos humanos e materiais de maneira a se tornar a instrução mais efetiva (LUCKESI. pois vivemos em mundo totalmente globalizado onde as crianças (estudantes) já nascem com um grande conhecimento tecnológico. a televisão. o uso das tecnologias está cada vez mais presente no nosso dia-a-dia. Foi à fase de acepção físico-técnica da TE. Com a difusão da tecnologia os meios audiovisuais e a modernização dos meios educacionais. s.p. esperando tornar a educação mais atrativa aos olhos dessas crianças a junção entre tecnologia e educação se faz muito necessária e o oportuna no século em que vivemos (CHAVES. giz e quadro-negro..p) elucida que: [. a fotografia. pois consideramos os termos tecnologias e educação e tecnologias na educação diferentes. o rádio. p. implementar e avaliar o processo total de aprendizagem e da instrução em termos de objetivos específicos. o cinema. podemos adicionar mais um termo a essa discussão: a Tecnologia Educacional (TE). s. Nesta fase conservadora inicial. 2008. a imprensa. computadores e a Internet) na promoção da educação(CHAVES.] Faz-se uma junção entre os meios educativos e as novas tecnologias surgidas no mercado. refletia nos pensamentos da época em que foram introduzidas. currículos e programas. a escrita. A ABT (Associação Brasileira de Tecnologia educacional) avalia o conceito de TE. p. Estamos embasados na concepção de Chaves. naturalmente. s. Para enriquecer a proposta conceitual deste item. associado à utilização de recursos físicos que facilitam no ensino aprendizagem. Kraft afirma que como o conceito de TE.

Essas novas possibilidades de ensino abrem um leque de oportunidades para o ensino-aprendizagem tanto dos alunos. o que são recursos tecnológicos? Quais equipamentos ou materiais os integram? Recursos tecnológicos são todas as tecnologias que temos a nossa disposição. p. o próximo item tratará de examinar criticamente as questões relacionadas à inserção da informática na educação. p. Com a interação e crescimento do uso de novas tecnologias na educação cada dia mais cresce o interesse e novas ações para o uso da tecnologia no ambiente escolar. 10). Cabe lembrar que. Este item. desde as mais simples até a mais complexa. quanto dos professores. Os autores Sampaio & Leite (2008. intenta responder à questão: Os professores estão sendo formados para fazer uso de recursos tecnológicos em suas aulas? Afinal.O uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade diversificou as estratégias de aprendizagem informal. por razão da proposta e dos objetivos delimitados neste texto de artigo. seja como um auxiliador da aprendizagem ou mesmo como a própria educação em si.111) elucidam que as principais tecnologias utilizadas na educação são: QUADRO 1. Formação docente e o uso de tecnologias: interfaces Nos itens anteriores mencionamos sobre as tecnologias na educação. mais especificamente nesta seção. embora apontemos as facetas da tecnologia na Educação. afirmam Sampaio e Leite (2008. através da capacitação dos profissionais que atuam na área educacional e dos alunos que são formados e preparados para os desafios da sociedade em que vive. portanto à prática docente empregada. o que condiciona sua utilização a um preparo adequado do profissional que exercerá a atividade docente. Tipologia das tecnologias utilizadas na Educação RECURSOS TECNOLÓGICOS Álbum seriado Cartaz Cartão relâmpago Computador 181 . complemento aos anteriores.

Ensino por fichas Fita de vídeo Flanelógrafo História em Quadrinhos Ilustração Programada Jogo Jornal escolar Livro Infanto-Juvenil Modelo Multimídia Interativa Quadro de giz Rádio Slide Televisão Comercial Texto (2008). será que o professor está atento a tudo o que lhe é oferecido na escola como “recurso tecnológico”? Nessa perspectiva é de suma importância que o professor saiba lidar com essas novas tecnologias e recursos. foi fundada em 1998. que possam valorizar seu conhecimento de mundo a sua realidade. Escola Municipal Pingo de Gente e recursos tecnológicos: primeiras aproximações A Escola Municipal Pingo de Gente. Estudo dirigido Fita Sonora Gráfico Ilustrações/Gravuras Instrução programada Jornal Livro Didático Mapa e Globo Módulo Instrucional Mural Quadro de pregos Revistas Sucata Televisão Educativa Transparência para retroprojetor Quadro organizado por Edvânia Aparecida Cândida Martins com base no texto de Sampaio e Leite No entanto. com todo esse repertório disponível. para que possa ajudar a construir cidadãos críticos conhecedores de seus direitos e deveres. A alfabetização tecnológica do professor faz-se muito necessário para que o mesmo possa trabalhar com clareza e domínio de todas as tecnologias necessárias para realizar sua aula com os objetivos bem delineados. o 182 . usando a tecnologia a seu favor e não contra as suas perspectivas de vida. como o governo estava municipalizando o ensino infantil e fundamental das escolas estaduais.

ao todo 17. Essas informações. com a iniciativa do Programa Nacional de Informática na Educação. e parceria do Ministério da Educação e Cultura . Disponibilizando a comunidade 32 salas de aulas divididas em 30 salas de Ensino Fundamental e 2 salas de EJA (Educação de Jovens e Adultos).maior em relação aos 15 quadros de giz instalados nas salas de aula. No entanto. foram coletadas41 no Regimento Escolar da instituição. esse privilégio. bem como no Projeto Político Pedagógico. informações e imagens 41 Coleta de dados e informações realizada mediante visita à Escola Pingo de Gente em outubro de 2011. percebemos que até pouco tempo o uso do computador na escola era um privilégio. A Escola Municipal Pingo de Gente conta hoje com cerca de 705 alunos. Matutino.município de Iturama-MG decidiu fundir duas escolas já existentes e criar a então hoje Escola Municipal Pingo de Gente. e uma vice-diretora para cada turno que a escola trabalha. organizados em três turnos. como as que seguem.MEC e das Secretarias de Estado de Educação. dos turnos Matutino e Vespertino. Sala de Informática Foto tirada por Edvânia Aparecida Cândida Martins na visita realizada à escola pesquisada para a coleta de dados. 183 . A Escola conta ainda com uma diretora responsável pelo andamento da escola. e a EJA no turno Noturno. quase que exclusivo das escolas particulares. A sala de informática da Escola Municipal Pingo de Gente é apresentada na imagem a seguir. Vespertino e Noturno. Tomando como assunto o quantitativo de computadores. da Educação Infantil ao 5° ano. tornou-se realidade em muitas escolas do ensino público brasileiro.

Explicitando a técnica de pesquisa elegida: o questionário Para a obtenção de dados que nos forneçam informações sobre o uso dos computadores por professores da escola Pingo de Gente. É imprescindível que a introdução do computador na escola. a grande parte das escolas não sabem realmente como fazer o uso ideal do computador. faz-se notório que a chegada do computador na escola. Partindo dessa nova mudança. mesmo que sob o discurso da melhoria da qualidade da educação não atinge os reais objetivos esperados. na maioria das vezes. como tantas outras experiências vistas para tentar resolver os problemas da educação brasileira. o modo estão sendo inseridas tais inovações na escola. torna-se fundamental empregar os avanços científicos e tecnológicos no processo de desenvolvimento econômico. sociais e educacionais. surge um novo modelo econômico. muito menos tem clareza dos motivos que provocam a busca da tecnologia. o que torna ainda mais difícil o acesso e o envolvimento dos educadores. a discussão e o entendimento acerca das implicações da introdução dessa inovação no campo pedagógico. Governamentais. No entanto. concepções e ideologias que perpassam a introdução do computador na escola. Estaduais e Municipais educacional. não possui uma proposta pedagógica gerada a partir de um estudo da comunidade escolar envolvida. não se torne em mais uma panaceia. nem os mitos. torna-se necessário à reflexão. aos educadores trabalhos diferenciados no contexto . pois não basta somente ter os computadores na escola para que se resolvam todos os problemas econômicos. para o país poder adequar-se a esse novo modelo e poder concorrer de forma igualitária com os países desenvolvidos no mercado internacional. a maioria dos projetos envolvendo Educação e Informática desenvolvidos pelas escolas são elaborados por grupos externos a elas. Porém. Como na maioria dos países do mundo. no Brasil. Porém.É percebível a preocupação dos gestores Federais. assim trazendo mudanças em todos os setores da sociedade. como também informações 184 oportunizando as escolas laboratórios de computadores. assim oportunizando aos educandos.

O presente trabalho parte da ideia de que é possível identificar mediante a aplicação de questionários aos professores da escola Pingo de Gente. 185 . O questionário foi elaborado com 20 questões. No tipo de pergunta aberta o interrogado responde com suas palavras. 4 questões relacionavam o cargo. O que infelizmente acontece é que os educadores em sua grande maioria não estão preparados para o uso dessa máquina. No questionário aplicado prevaleceu o quantitativo de perguntas fechadas que nos permitiram iniciar um estudo exploratório acerca do uso do computador por professoras da escola Pingo de Gente. O computador vem colaborar com a educação. O uso do computador na educação é um grande aliado para o processo ensinoaprendizagem. a frequência do uso. ou poderíamos chamar de saber escolar. Na modalidade fechada todas as respostas possíveis são pré-fixadas (múltipla escolha). que se proponha refletir e acompanhar as possibilidades e efeitos que o desenvolvimento tecnológico pode engendrar na relação ensinoaprendizagem numa sociedade que caminha cada vez mais a se tornar virtual. através da adoção uma pedagogia imagético-tecnológica investigativa. e. Na perspectiva da pesquisa foram entregues 30 questionários42 aos professores da Escola Pingo de Gente. o tipo de utilidade e a representação social dos recursos tecnológicos. sendo mais um meio e não um fim para a aquisição do conhecimento. que muitas vezes aterroriza os seus cotidianos sociais. a realização de cursos de informática. Destas. 3 questões se referiam as informações pessoais como sexo. o conhecimento dos mesmos sobre o uso dos meios de comunicação contemporâneos. as 10 questões restantes intentavam apreender dos professores a posse de computadores. 42 Para mais Informações. econômicos e culturais. dos quais somente 21 foram devolvidos e respondidos na íntegra todas as questões ali inseridas.sobre o perfil dos professores foi-nos necessário a elaboração de um questionário que teve como objetivo refletir sobre o uso da informática e sua aplicabilidade como meio pedagógico de ensino-aprendizagem. consultar o Questionário anexo ao Trabalho. a função e o tempo de serviço. Perguntas dessa natureza são adequadas para estudos formuladores ou exploratórios. no qual todo educador deve estar em prontidão para a sua aquisição. na perspectiva de construção de uma prática docente atualizada. As perguntas elaboradas foram de forma aberta e fechada. idade e estado civil. 3 questões identificavam a formação do professor.

uma vez que o conteúdo da resposta está diretamente relacionado com a maneira como foi formulada a pergunta. para serem aplicadas de modo adequado. por conta de sua capacidade de “ensinar”. Segundo o autor Levy (1995) mencionado por Torres e Berbet (2011) considerar o computador somente como recurso para reproduzir textos é negar sua fecundidade cultural. As possibilidades de implantação de novas técnicas de ensino são praticamente ilimitadas. Diante disso tem exigido cada vez mais a preparação de novos profissionais para a area tecnológica. a atividade com o uso do computador na disciplina curricular pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e.a) Entretanto. 186 . o aparecimento de novos gêneros ligados a interatividade. O professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam computador. portanto. A inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação. s. Alguns professores não estão preparados para essas novas tecnologias não estão se adequando a chegada e implantaçao dessas tecnologias. levando a uma nova postura. (VALENTE. A informática tem provocado uma revolução na educação. isso gerou e deve gerar uma mudança nos conceitos quanto a ensinar e aprender. nada mais é que a “Informática na Educação”. comportamentos e raciocínios próprios e específicos dos professores em lidar com essas novas tecnologias. quanto para criar condições para o aluno construir seus conhecimentos por meio da criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador. As crianças e adolescente do século XXI nasceram em uma época onde o computador as tecnologias então inseridas em todo e qualquer lugar. não se preparam para uma nova metodologia utilizando a tecnologia.Preocupamo-noscom a Formulação das Perguntas. ou seja. para reforçar o processo tradicional de ensino. Apreciações sobre os desafios dos Professores A informática na educação vem assumindo diversos significados dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o computador é utilizado.

no modo como as professoras estão convencidas de seus benefícios para o processo de ensino-aprendizagem e seu desestímulo em buscar atividades. Número de Acesso a Intenet por semana Fonte: Questionário realizado pela aluna Edvânia Aparecida Cândida Martins. O desafio está na contradição da concepção e da prática pedagógica. 187 .O Professor precisa reconhecer o computador como uma ferramenta para auxiliar em sua prática pedagógica e não como um inimigo. No entanto. todos os professores relatam a importância do uso do computador como ferramenta de aprendizagem para um mundo globalizado e moderno em que vivemos. A pesquisa realizada com os questionários revela também a formação dos professores como no gráfico abaixo: Formação dos Professores Fonte: Questionário realizado pela aluna Edvânia Aparecida Cândida Martins. programas ou softwares educativos.A maior parte dos professores que responderam o questionário revelaram que não acessam os computadores todos os dias como mostra o gráfico abaixo. ou seja.

incluem dar-lhe a voz que precisa ter na produção de conhecimento sobre sua prática. 24% dos professores possuem além do magistério duas licenciaturas. Palavras dos professores sobre o uso da tecnologia na escola No questionário realizado com os professores. No livro Alfabetização Tecnológica do Professor.M. 66% possuem licenciatura em Pedagogia. 7professoras possuem pós-graduação. Houve um caso em que perguntava-se se a professora tinha Curso Superior (Licenciatura) e a mesma relatou no questionário que sim. 5% possuem uma licenciatura. Não adianta endeusar. por meio do curso de licenciatura. como e porque utilizar.Quanto à formação dos professores: 100% dos pesquisados cursaram o curso de Magistério. que incluem cursos e eventos de capacitação. se sabem dessa importância e da realidade em que vivemos. importância social e especificidade. No quantitativo de questionários respondidos pelas professoras 20 responderam ter participado de cursos de capacitação nos últimos 3 anos. Além disso. O% com formação em Letras e 5% não possuem nenhum tipo de licenciatura. de Sampaio e Leite (2008). Luís 188 . Mas. Muitos autores defendem o foco na formação de professores: a inicial. em sua entrevista ele pergunta aos professores sobre a importância da formação do professor para o mundo tecnológico alguns responderam: O relacionamento crítico é importante para aprender a parte principal da definição: quando. os autores fazem uma pesquisa sobre a formação do professor quanto ao ambiente tecnológico em que vivemos e se os professores estão capacitados para vivenciar esse mundo. concreto – de um fazer docente. em 100% dos casos eles responderam que sabem da importância e da necessidade de se trabalhar com a informática na escola. situando-o como sujeito–real. A relevância do papel do professor na pesquisa. porque não usar o computador em sua prática. que possuía o Curso Normal Superior. e a continuada. publicado em 2008. no que este guarda de complexidade. achar que isso é uma panacéia ou uma grande maravilha” (Professora 1 da E. usar o computador como um aliado. por meio de atividades de extensão. mas que não estão relacionadas à área educacional.

naquilo que ele pode acrescentar realmente. não apenas para parecer moderno (Professora 2 da Escola Normal Carmela Dutra) (SAMPAIO E LEITE. Ainda nesse mesmo contexto alguns professores afirmam para a pesquisa de Sampaio e Leite. O governo ainda investe muito pouco em cursos e formação dos professores para se usufruir dessa técnica. 2008.79-80). que ainda revelou que tinham consciência sobre a importância e sobre a necessidade de uma visão ampla sobre o tema tecnologia. a partir dos dados apresentados neste texto. no entanto todos os professores estão cientes do mundo em que vivemos e dos desafios que vamos enfrentar no decorrer da prática docente. mas saber explorá-lo no sentido do enriquecimento. . O foco da pesquisa foi às práticas docentes quanto ao uso de tecnologias na Escola Municipal Pingo de Gente. O professor do século XXI deve tecer uma teia entre a Tecnologia-EscolaSociedade. p. para que todas possam caminhar de mãos dadas para que assim formem os cidadãos do futuro. a formação dos professores que necessitam de cursos de reciclagem e aperfeiçoamento para a aplicabilidade da informática. não apenas usar o recurso. entendemos que as novas tecnologias estão em constante e cada vez mais impregnadas na educação sociedade e isso se reflete em um papel fundamental. analisar quais técnicas e formas que se eram utilizadas as tecnologias. pois com o conhecimento adquirido poderá aliar a sua prática 189 . a importância em distinguir a hora certa de utilizar cada tecnologia a seu favor. quer dizer. Um dado muito importante é o relacionamento crítico com as tecnologias. Isso já devia ter sido feito” (Professora 1 da UFRJ). “Não se pode adiar mais é extremamente necessário preparar o professor para lidar com essas tecnologias de forma crítica. A formação do professor se faz necessário e imprescindível na utilização da tecnologia na educação.Delfino). A alfabetização tecnológica do professor faz-se muito necessário para que o mesmo possa trabalhar com clareza e domínio de todas as tecnologias necessárias para dar uma boa aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo buscou refletir e contribuir para a compreensão da aplicabilidade da tecnologia na educação. Vimos então que os professores tem consciência da necessidade da formação tecnológica dos professores para o mundo atual.

E.com. O Desafio do educador no Planejamento e Aplicação da Tecnologia nos dias Atuais. propondo para que este alcance seja de forma uniforme. sabendo com isso como aplicar a tecnologia na sala de aula. Para isto é essencial o processo de reflexão da própria prática.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc. Conclui-se que a principal forma de se introduzir a tecnologia e a utilização da mesma na educação é através da formação e capacitação dos profissionais da educação. 14). REFERÊNCIAS ANTUNES. 2008. atendendo aos objetivos pedagógicos e às necessidades de seus alunos. incentivando os professores a formação e lançando novos olhares para a utilização da tecnologia. CHAVES. Miguel A.TORRES. fazendo um elo entre educação e realidade (cotidiano) do aluno. Disponível em <http://www. supervisores enfim toda a comunidade escolar deve estar atenta e em busca de novos olhares e novas propostas de ensino/aprendizagem. Tecnologia na Educação: Conceitos Básicos. mantendo a capacitação profissional. H. O interesse e a forma com que o professor atua em sala de aula devem ser de forma diferenciada. o que não deixa de ser importante. Celso.feol. para que o professor possa atingir de uma forma igual todos os alunos através do conhecimento. p. C. BERBET. Disponível em<edutec. diretores..Autores como Rosalen e Mazzili (2008) relatam que o treinamento para os professores são importantes. mas não a única e exclusiva saída para a introdução da tecnologia na educação. como indicado por Zeichner (1993) e por Elias (1996) (ZEICHER E ELIAS apud ROSALEN E MAZZILI. Professores ou Professauros? Reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. sem medo e dúvidas de como isso vai acontecer ou mesmo como manusear as tecnologias. mas não é o suficiente.. O governo deve propiciar novos cursos e formação continuada para que o professor possa ter uma visão da realidade em que vive. RJ: Vozes. Petrópolis.br/sites/Revista%20eletronica/artigos/>Acesso em 20 de Fevereiro de 2012. 190 . Os cursos de treinamento preparam tecnicamente os professores. sejam eles professores. podendo assim aplicar de forma adequada as mídias e tecnologias da educação. O professor precisa se capacitar para entender porque e como integrar o computador em sua prática educativa.profissional. Eduardo O. visando assim a formação plena e global do seu aluno.htm 09/10/11>Acesso em 09 de Outubro de 2011. 2008.

br/reunioes/28/textos/gt08/gt081345int.rtf > Acesso em 18 de Janeiro de 2012. O Bom Professor e sua prática. Disponível em <www. A. José. SAMPAIO.anped. 2008.org.CUNHA. Petrópolis. 191 . Alfabetização tecnológica do Professor. Petrópolis. LEITE. Rio de Janeiro: Ed. LÉVY. 1993. As tecnologias da inteligência — O futuro do pensamento na era da informática. RJ: Papirus. 34. Marisa Narcizo. Formação de Professores para o uso da Informática nas escolas: Evidências da Prática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. MAZZILLI Sueli. Valente (org). 1993. A. Por que computadores na educação? IN: J. VALENTE. Pierre. 2009. ROSELAN Marilena. Lígia Silva. Maria Isabel. Computadores e conhecimento: repensando a educação. RJ: Vozes. Campinas/SP: UNICAMP.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Ana Paula Pereira Arantes45 RESUMO O objetivo deste artigo é refletir sobre a dificuldade de aprendizagem na leitura e Interpretação dos alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Iturama-MG. dirfama@yahoo.com. O uso de estratégias expressa em dois aspectos. setembro de 2012 ANÁLISE SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DOS ALUNOS 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ITURAMA-MG Edna Lúcia Crispin de Araújo Teixeira43 Waldete Firmina Assis Cruz44 Me. de fato é o grande problema da inteligência para qualquer um de nós as primeiras experiências de aprendizagem são muito significativas. Mestre em Educação (UNOESTE). Atualmente é Diretora Acadêmica. Graduada em Pedagogia (UFU). Entre aqui a questão da estratégia didática. essenciais ao conhecimento: O cognitivo (modo de compreensão) e o afetivo (interesse ou valor) . Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA). v. pois é através delas Graduada em Pedagogia e Especialista em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA-MG.docente do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA e integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: ações e interações – UNOESTE/ CNPq. inclusive os governos que a partir de alguns anos vem aplicando provas externas para avaliar também a leitura têm multiplicado programas e projetos de enfrentamento dos problemas de ensino e aprendizagem da língua escrita nas escolas.br 45 44 43 192 . 7. ganho e perdas e zona de interesse. Trata se de uma questão que vem suscitando debates e polemicas não só nas áreas especificas da pesquisa acadêmica e das práticas escolares: mais as pessoas interessadas pela educação. Graduada em Pedagogia e Especialista em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA-MG. ter de escolher e fazê-lo bem. A questão das estratégias pode ser resumida na relação entre escolhas.

1992. que acabam por colocá-las em situações de risco de desenvolver problemas de aprendizagem futuros. Precisa-se estar ciente de que a educação no ensino fundamenta constitui em um espaço de construção de conhecimento e de troca significativas. escrever. p. A metodologia usada neste trabalho foi qualitativa onde foi feito pesquisa em livros. 193 . em alguns casos. Conclui-se que a dificuldade de aprendizagem no 3º da escola pesquisada tem trazido debates para os educadores que estão inseridos neste processo alfabetizador. vividas por um sujeito em processo de formação de sua identidade. inseguras. Esse espaço pode formar os jovens que desenvolverão postura mais autônoma. No entanto. sejam elas positivas ou negativas. quando algumas crianças passam a apresentar dificuldades para dar conta das exigências dessa etapa: ler. ela espontaneamente explora e reflete sobre esses processos e inicia-se a construção de hipóteses sobre o que é a escrita. 1986) Sobre a psicogênese da língua escrita demonstram como aprendizagem da criança começa muito antes e sem a mediação do ensino formal. Palavra chave: Dificuldade leitura.20) Tais experiências. As primeiras experiências de aprendizagem são muito significativas. realizar cálculos matemáticos simples. perdeu de vista a riqueza de subsídios que a informalidade da educação infantil pode oferecer para as discussões sobre as dificuldades de aprendizagem. postura dependentes. site e revistas. Ao participar dos contextos sociais de leitura e escrita. complementando o que já foi adquirido nas séries iniciais. cognitivas e sociais nas quais se apoiará pra realizar novas aprendizagens e desenvolver-se de forma saudável. ensino fundamental.que a criança vai estruturando as bases efetivas novas aprendizagem e desenvolver-se de forma saudável. “É por isso que. as dificuldades de aprendizagem surgidas em series escolares avançadas estão relacionadas com as primeiras experiências que a criança desenvolve na educação infantil”. deixam marcas. se ficarmos presos a tal formalidade. (WEIS. passivas. Normalmente quando se fala de dificuldade de leitura e escrita utiliza-se como referencial a escolarização formal (a partir do 1º ano do ensino fundamental). criticas criativas diante do aprender ou. TEBEROSKY. escola pública Introdução O processo de aprender inicia-se quando o bebê nasce. para que serve e como de o processo de sua aquisição. pois é através delas que a crianças vai estruturando as bases efetivas. ao contrário. (FERREIRO.

já que o processo de se trabalhar textos. desde que se democratizou o acesso à escola.MG e foi identificada por nome fictícios. o que permitiu compreender os processos de significação construídos pelas docentes sobre os alunos que apresenta essa dificuldade e também como elas vêem a intervenção pedagógico de alunos com dificuldade de aprendizagem em escolas regulares. ele ganha intensidade neste inicio do século XXI. além de ser professora. “Dificuldade de aprendizagem ”. do que elas conhecem dentro do contexto. em decorrência. as evidências de fracasso na aprendizagem da língua escrita que vêm sendo revelada por 194 . seja ela qual for. sobre as suas concepções.O presente trabalho tem como objetivo analisar as dificuldades de leituras dos alunos do 3º ano do ensino fundamental de uma escola publica de Iturama. O questionário aplicado aos professores sujeitos da pesquisa era composto de 11 questões e como os professores trabalham com eles. Sendo uma escola pública. era estar ou já ter trabalho com crianças que apresenta dificuldade de aprendizagem. sobretudo. o requisito essencial. A pesquisa foi feita apenas sobre crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem. mas também que assegure a aprendizagem e participação desses alunos. Foi realizada uma pesquisa de campo por se justificar dentro do Desenvolvimento A dificuldade de aprendizagem na leitura e Interpretação não é um assunto novo. Para analisar os dados foram feita se interpretação minuciosa das respostas dadas pelas professoras ao questionário. A pesquisa foi realizada utilizando como sujeitos cinco professoras. Para conhecer como as escolas realizam o trabalho de intervenção pedagógica com os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem contexto. Para fazer parte da pesquisa qualitativa. de vários gêneros tem sido objeto de ajuda aos professores.Essa escola têm como meta sanar as dificuldade de aprendizagem dos alunos que apresenta este quesito que supõe uma mudança de olhar em relação à essa deficiência. Pensando em uma escola para todos não somente física. Para alcançar esse objetivo foi feito uma pesquisa qualitativa desenvolvida na forma de pesquisa bibliográfica e de campo. de dois fatores: de um lado. e que estudam em escolas regulares. que trabalham em escolas publica na cidade de Iturama.

por exemplo. troca de professor. a educação infantil precisa ter como foco sua prevenção. 1992. desinteresses e pouca concentração nas atividades desenvolvidas. dificuldade para esperar a sua vez e permanecer sentado para ouvir uma historia (ROHDE. todo o cuidado é pouco: as pessoas nessa faixa etária são geralmente bastante ativas e apresentam tais comportamentos com alguma freqüência. 33) “é muito importante que possamos diferenciar os problemas de aprendizagem das dificuldades momentâneas vividas pela criança em função de algumas situações estressoras”.sucessivas avaliações externas à escola. choros para ficar na escola. linguagem. De outro lado. os sintomas do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) podem estar presentes desde muito cedo na vida da criança: agitação constante. Tais situações podem interferir negativamente no aprendizado. para evidenciarmos se há de fato uma dificuldade de leitura interpretação de textos ou um atraso no desenvolvimento. p. é fundamental que possamos construir um conhecimento profundo sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento do educando e saber quais são as características do desenvolvimento referentes à faixa etária que ele apresenta: nível de pensamento. Por exemplo. separação dos pais. as mudanças conceituais e teóricas sobre a aprendizagem inicial da língua escrita decorrentes de novos olhares que a ciência psicológica e lingüística tem lançado nas últimas duas ou três décadas sobre essa aprendizagem Em primeiro lugar. do tipo mordida. Caso contrário. A expressão de comportamento regressivo. uso do corpo.89) 195 . No entanto. mais do que detectar as dificuldades de aprendizagem. expressão gráfica. (WEIS. corremos o risco de considerar etapas normais do desenvolvimento como sendo problemas ou falhas. p. porque mobilizam alto nível de ansiedade nos pequenos. é preciso conhecer a individualidades de cada aluno. 187). trocas sociais. De que forma se expressa? Do que brincar? Como brincar? Quais as suas particularidades? Em que área se destaca? O que ainda não consegue fazer? Qual o momento de vida em que se encontra? Segundo Rohde (1999. choros freqüentes desde bebê. Para que se possa fazer a diferenciação entre hiperatividade como sintoma e atividade intensa como parte do desenvolvimento normal. nascimento de um irmão. é essencial um conhecimento sobre o desenvolvimento normal das crianças. baixa tolerância à frustração e dificuldade no relacionamento com os colegas são compreensível quando a criança está diante de. Em segundo lugar. doenças na família. 1999. p. De acordo com o autor.

Para Dorneles (2000. podem ser reveladora de patologias que necessitam ser diagnósticas.p. segurança.89) Deve-se considerar também que o processo de aprendizagem e desenvolvimentos são seqüenciais. 43) “uma educação que adota uma postura preventiva de dificuldade é aquela que atenda à criança “aqui e agora”. dificuldade na articulação de palavras. por isso. ou seja. Além de detectar as dificuldades de aprendizagem.quando já deveriam ter sido superadas pela criança.167) “a aprendizagem é um fenômeno complexo. De acordo com Macedo (2006. por meio do que se possam compartilhar os acertos. evitar que as dificuldades se instalem. 196 . Mas como isso acontece? Garantindo uma educação infantil de qualidade. ou seja. É preciso ficar atentos em relação àquelas crianças que constantemente evidenciam conduta anti-social. lugar para fazê-lo . o resultado é muito favorável: crianças. Conduta dessa ordem. professores e pais mais seguros e felizes.de contas e para o brinquedo. a família e a escola convivem com a criança em diferentes contextos e. são muitos os fatores que influenciam no desenvolvimento e a aprendizagem humana”. uma educação que ofereça às crianças acolhimentos.Devemos lembrar que. As etapas são as mesmas para todos os indivíduos. mais existe uma trajetória individual e um ritmo maturacional próprio de cada criança que devem ser respeitada. o conhecimento e o domínio do corpo. além de limitarem a capacidade para aprender. dificuldade para estabelecer vínculo. para o desenvolvimento das habilidades sociais. capacidades para brincar desfocada. p. as trocas constantes entre essas instituições contribuem muito para uma maior compreensão das reais possibilidades e necessidades de cada aluno. lugar para a emoção. fala muito infantilizada. para a curiosidade e investigação. Todos se beneficiam com um diálogo aberto. que está presente em todos os aspectos da aprendizagem. ocorrem por etapas. as dúvidas e as angústias. quando a escola e a família estabelecem uma boa parceria. aqui leitura interpretação de textos a educação precisa ter como foco sua prevenção. pois a identificação precoce é capaz de agilizar a intervenção adequada (WEIS. Na verdade. torpeza motora.com suas necessidades seus interesses e suas possibilidades do momento em que vive”. 1992. Isso nada mais é do que a expressão da diversidade. que envolve toda uma gama de componentes. p. para o desenvolvimento da senilidade e das diversas formas de expressão. desabilidade no desenho. Atitudes e comportamentos que já não deveriam aparecer com tanta freqüência. recorte e pintura.

e essa escola ter como meta sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos que apresenta este quesito o que supõe uma mudança de olhar em relação a essa deficiência. sendo assistidos. que lhes forneça dispositivos de acompanhamento e reflexão do seu fazer pedagógico (PIAGET. p. A preocupação com a promoção da saúde e a prevenção de dificuldade exige do professor uma observação sistemática de seus alunos. Dados obtidos na análise dos questionários deixa claro como as professoras entrevistadas vêem os alunos com dificuldade de aprendizagem. por um bom programa de formação continuada. na instituição em que trabalham.O papel do professor Uma educação de qualidade requer professores que tenham uma formação inicial sólida e que possam dar continuidade a essa formação. Para conhecer como as escolas realizam o trabalho de intervenção pedagógica com os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem e como os professores trabalham com eles. acima de tudo. suas famílias e a equipe escolar. Requer que ele envolva um olhar e uma escuta cuidadosos em relação ao modo como as crianças brinca e interagem com os colegas. A professora Fabiana. 197 . descreve que: “é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação. Sendo uma escola pública. seja ela que for. O professor deve atentar para as mudanças no comportamento habitual da criança estando preparado para compreendê-las e contextualizá-las. e que estudam em escolas regulares. 1986. foi realizada uma pesquisa de campo. Dados obtidos na análise dos questionários das onze questões deixa claro como as professoras entrevistadas vêem os alunos com dificuldade de aprendizagem. A pesquisa foi feita apenas sobre crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem. oferecer uma estabilidade de relações que acaba por compensar a “instabilidade” (conflito) que faz parte de qualquer processo de aprendizagem. como expressam os mais diversos sentimento e como ser relacionam com o conhecimento. 91) Esses aspectos são essenciais para que o professor possa construir relações maduras e conscientes com as crianças. Deve apoiar e. atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o individuo”. como resolvem sues conflitos.

A Escola Pingo de Ouro contempla 32 turmas.LDB 9.997 e Resolução SEE nº 8702/98 de 09 de fevereiro de 1. 4 zeladores.998 e Resolução CEE nº 306.PCN e Deliberação no.Já a professora Ana. A professora Juliana respondeu. o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais . Caracterização da Escola A Escola Pingo de Ouro6. segundo a natureza da prática discursiva na qual se inscreve”. foi criada pela Lei 3. cada sala de alfabetização possui 18 alunos. A proposta pedagógica da Escola Pingo de Ouro leva em conta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . “Permito concordar com vários autores que afirmam que o conceito de diferença. 01/99 do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais. 42 professores. o provimento dos meios de sua sustentação em condições justas de sobrevivência. A professora Clarice5 disse: “Acredito que importante mudar o método de alfabetizar e que deva haver a integração de todos sem distinção”. 2 guardas. 1320. A professora Maurília.037 de 04 de dezembro de 1. Funciona em prédio próprio em três turnos atendendo a demanda de alunos da Educação Infantil. Segundo Carvalho (1998) a educação é instrumento que possibilitará a cada individuo membro da sociedade.394/96. uma secretaria. esclarece que: “ “Esse tema. A Escola possui um diretor. localiza-se na Avenida Ayton Sena da Silva. dentro de um sentido amplo envolvendo toda a sociedade”. Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano e EJA.984. num total de 926 alunos. no momento está sendo muito discutido principalmente se for sobre dificuldade de aprendizagem. já é hora de se repensar a conduta do professor alfabetizador . Dessas turmas 04são de alfabetização. enquanto categoria analítica apresenta-se com vários significados. a Constituição Brasileira. disse: “A família deve apoiar a escola e o professor”. o Estatuto da Criança e do Adolescente. de 19 de janeiro de 1. 22 ajudantes de serviço gerais. Daí ele deve possibilitar a criação de condições 198 .998. Emenda nº 01/98 – Altera Lei Municipal 3071 de 17 de junho de 1.6 auxiliar de secretaria.

pesquisadores e instituições em nível nacional. 199 . do diálogo. Isto significa resgatar a escola como espaço público. compromissado. que é a formação do cidadão participativo. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Segundo Veiga (2004) a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola. intelectuais e profissionais dos cidadãos de modo suficiente para que cada um possa se habilitar aos exercícios das funções sociais (cívicas) a que tem direito de ser chamado a exercer. fundada na reflexão coletiva. de sua capacidade de delinear sua própria identidade. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Na dimensão pedagógica reside à possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola. Existe necessidade de algumas mudanças nas escolas para que passassem a valorizar expletivamente uma atuação socialmente responsável. Ainda de acordo com os PCN (1998) Todo projeto pedagógico da escola é. Portanto. Construindo seu Projeto Político Pedagógico a escola instaurará uma forma de organizar os trabalhos pedagógicos. que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. responsável. também.adequadas para uma vida digna e o desenvolvimento das capacidades naturais. critico e criativo. realização e avaliação de seu projeto educativo uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. buscando eliminar barreiras impessoais. Para que a construção do projeto político pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores. no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Para tanto. em busca da melhoria da qualidade do ensino. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998) a escola é o lugar de concepção. estadual e municipal. O Projeto Político Pedagógico tem sido Objeto de estudos para o acompanhamento pedagógico da escola e de estudos para professores. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa.É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Nessa perspectiva. lugar de debate. a equipe escola e os funcionários a trabalhar mais. Pedagógico.

(SILVA. os períodos escolares em que ao não se divide o feriado cívico e religioso. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. mas se estender à discussão da escola como um todo e suas reações com a sociedade. 180) “o horário escolar que fixa o número de hora por semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular. 200 . O calendário escola ordena o tempo: determina o início e o fim do ano. c) Gestão democrática. (ALVES 1992. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos a almejados. prevendo os dias letivos. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. Os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. p. O ponto que nos interessa é que a escola tem mais possibilidades de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizado que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. d) Liberdade. e) Valorização do magistério. as datas reservadas à avaliação.Dentro do projeto político pedagógico não pode esquecer o tempo escolar que é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. p. as férias. como liberdade para aprender. o que se que reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. p. 2008. A liberdade deve ser concedida. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução.ou mobilizá-los de forma espontânea. A Escola Pingo de Ouro ao elaborar sua proposta pedagógica. organizou os trabalhos fundamentando nos princípios que deverão nortear a ação pedagógica da escola: a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. também. entre o pensar e o fazer.19) É necessário decidir. coletivamente. b) Qualidade. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade defina coletivamente. Segundo Enguita (1989. o período para reuniões técnicas cursos etc. entre teoria e prática. estipula também o número de aulas por professor”. 33) A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola e deve fazer parte do Projeto Político Pedagógico essa formação não deve limitar-se aos conteúdos curriculares. ensinar. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Para tanto há necessidade de se refletir sobra à ação educativa que a escola desenvolve com a base na finalidade e nos objetivos que ela define. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

A turma pesquisada possui 18 alunos. 201 . Assim todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. dentro de um sentido amplo envolvendo toda a sociedade”. Ao analisar o questionário respondido pelas professoras ficou claro quando a professora Fabiana. parte de necessidade de se conhecer a realidade escolar. As ações especificas para a obtenção desses fins são meios. Quando a professora Juliana3 respondeu. requerem a definição de fins. descreve: “Esse tema. A avaliação do projeto político-pedagógico. momentos de criação coletiva. descreve que: “É preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação. alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam.Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão. com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto pedagógico. a compreensão crítica da realidade escrita e problematizada e a proposição de alternativa de ação. todos de classe social baixa. no momento está sendo muito discutido principalmente se for sobre dificuldade de aprendizagem. Precisa então trazer mais cursos de capacitação envolvendo todos os professores. bem com suas relações. O Projeto Político Pedagógico exige dos educadores. atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o individuo”. Segundo Vasconcelos (1998) A avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematizarão da realidade escolar. suas mudanças e se esforçar para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.já é hora de se repensar a conduta do professor alfabetizador. Quando a professoraAna2. Percebemos que existem muita dificuldade por parte dos professores de 3º ano em repassar o que aprendeu e que os alunos também estão tendo dificuldade em receber o que a professora propõe no dia a dia. sendo 10 meninas e 8 meninos. funcionários. busca explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas. numa visão crítica. sendo que a maioria é oriunda do Estado de Alagoas e suas famílias trabalham no corte de cana. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político pedagógico.

Deve-se evitar que nosso olhar apenas se fixe no aluno que vem apresentando alguma dificuldade. Os professores são comprometidos e recebem apoio da supervisão escolar e da gestão escolar.“Permito concordar com vários autores que afirmam que o conceito de diferença. O questionário respondido pelas professoras pode mostrar com mais clareza o por que dessas dificuldades de aprendizagem no 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal de Iturama. É do conhecimento da comunidade que esse estabelecimento de ensino sempre levou a educação a serio. essa é uma das principais causas desse desnível de aprendizagem onde o aluno chega ao 3º sem sanar todas as competências das séries anteriores mas também ficou evidenciado que todos são comprometidos com a educação como um todo. sem avaliar todo o contexto no qual ela está inserida.pedagógicos. 202 . priorizando sempre a formação de identidade ativa e solidária com o grupo social. as diferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico com atividades referentes aos diferentes eixos de ação. onde de acordo com o regimento escolar as crianças avançam a série sem poder ser retido no 2º ano. Considerações finais As dificuldades de aprendizagem na leitura e interpretação de textos precisam ser encaradas como sendo originadas por um interjogo de fatores (sociais. Realmente existem diferenças entre as crianças. enquanto categoria analítica apresenta-se com vários significados. escola) possam rever e avaliar sua participação na construção das dificuldades de aprendizagem que porventura surfam já na educação infantil.orgânicos) que podem atuar como facilitadores ou inibidores da aprendizagem. familiares. mas acreditamos não ser isso o problema da dificuldade de aprendizagem dos alunos do 3º ano. mas um falta de base vindo das outras séries onde os alunos chegam ao 3º ano sem o pré requisito necessário para essa série.psicológicos. Estimula também o desenvolvimento dos valores essenciais à convivência humana e a promoção da dignidade do nosso educando e família. Tal perspectiva sugere que todos aqueles que estão envolvidos com crianças (pais professores. segundo a natureza da prática discursiva na qual se inscreve”. O interesse pela leitura A escola atende os ritmos.

L. A. S.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES. J. M. N.Parâmetros Curriculares Nacionais. S. São Paulo: Vozes. BRASIL. Educação e cidadania. Psicogênese da língua escrita. ENGUITTA. São Paulo: Pirus. O. Escola Democrática. 1985. 2000. Porto Alegre:Asa. 2006 KRAMER. Brasília: MEC/SEF. H. M. S. D. São Paulo: Pioneira. Rio Grande do Sul:Ed. T. 1. E. gestão e projetos educativos das escolas. Uma questão de escolha. FERREIRO. 203 .v. WEISS. 1998 MACEDO. A. 1989. E. São Paulo. Organize sua vida! São Paulo: Nobel. A face Ocultada Educação: Educação e Trabalho no Capitalismo Porto Alegre: Artes Médicas. Organização. 1998 BOTELHO.. 2011. Brasília: MEC. Artes Médicas. LUDKE. 1998. Práticas Pedagógicas do Inspetor Escolar. DORNELES. Referencial Curricular para a Educação Infantil. Coordenação Pedagógica Instituto Prominas. 1992. TEBEROSKY. 1992. A Política da Pré Escolar no Brasil: Editora: Achiamé. 1992. ________ .

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. 7. identidade e dignidade do afro descendentes. Em outra parte fazemos uma análise da literatura e sua contribuição na criação. Palavras-chave: Étnico-raciais. cultura. fortalecimento e manutenção de preconceitos e estereótipos. graduada em Educação Artística e Desenho. Literatura. discriminação e preconceito. especialista em História do Brasil. valores e visões de mundo diferenciadas e que muitas vezes são razão de conflito. Introdução Neste artigo em sua primeira parte apresentamos uma reflexão sobre o cotidiano escolar da Educação Infantil. 47 Léo Huber. v. particularmente contra a população afro descendente. e na UNIJALES/SP. é professora do curso de Pedagogia na FAMA/MG e do Curso de Artes na UNIJALES/SP. Refletimos sobre a questão da formação dos profissionais da educação e as particularidades nesta formação para atender a demanda de uma educação voltada para a igualdade na diversidade. Especialista emDidática e Metodologia do Ensino de História. Educação infantil. mestre em História Social pela PUC-SP. Buscamos ainda nas novas literaturas indicações de um entendimento novo na questão que envolve estas populações em busca do reconhecimento da história. setembro de 2012 AS RELAÇÕES ÉTNICAS RACIAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL Elza Maria de Andrade46 Léo Huber47 Resumo O presente artigo discute sobre o ambiente e o espaço escolar como um local de encontro de grupos étnico-raciais portadores de culturas. pautada em vários amparos legais para construir uma Elza Maria de Andrade. é professor na FAMA/MG. 46 204 .

Destacamos questões que possam promover uma reflexão por parte. onde acontece a real e necessária presença das diferenças socioculturais que. Serviram de base para este estudo os textos que discutem a questão da igualdade. Cotidiano escolar da educação infantil e a questão intercultural Por determinação legal: A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico. Buscamos demonstrar como é histórico e está enraizado no nosso universo cultural o preconceito e estereótipos em relação aos afro descendentes. onde as temáticas culturais afro-brasileiras devem estar inseridos para contribuir com a formação de uma identidade positiva do negro e. Portanto.394/96. 29). lingüístico e social. principalmente. são parte de nossa existência humana. num diálogo para compartilhar idéias com profissionais da educação que são os que podem fazer do cotidiano das creches e pré-escolas um ambiente favorável à igualdade. art. ou ainda. seus conflitos e problemas cotidianos. e das ações pedagógicas em tornos destas temáticas e da educação para a diferença. intelectual. sua convivência com os outros da comunidade no universo literário. proporcionar aos alunos não negros o contato com a diversidade e seus valores. Destacamos como foram retratados os negros e mulatos. sobre como as diferenças socioculturais são trabalhadas em escolas de educação infantil e de que forma vem sendo incorporadas aos projetos político-pedagógicos das escolas.educação intercultural. creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos educacionais. publicadas antes e após a abolição da escravatura. Sabe-se que a construção de identidade da criança é favorecido pelas relações com seus pares de famílias diversificadas que acontece no ambiente da escola que é a 205 . que se inicia no seio familiar. pode vir a ser o lugar onde a construção da identidade nega suas raízes étnicas. São o espaço para a construção da identidade da criança. de educadores e educadoras. Na segunda parte fazemos um estudo para analisar a imagem do negro (enquanto personagem) em algumas obras da literatura brasileira. afetivo. caso se confronte com relações de exclusão. complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9. É importante o reconhecimento da necessidade da valorização da literatura infanto-juvenil nas escolas de ensino básico. da exclusão. da comunidade escolar.

bonecas e bonecos negros. A criança pequena nem tem compreensão do ato de discriminação sofrido. perdas e realizações.responsável pelo processo de socialização infantil. Incluir no projeto pedagógico uma educação intercultural. internalizam o discurso alheio. não ter mural com personagens negros. uma vez em que passam a considerar as diferenças. entre outras formas de afirmação de existência e desvalorização dos negros em nosso país. livros infantis com imagens e personagens negros em posição de destaque. ao serem discriminadas. envergonhadas. ninguém se preocupou com a importância de colocar. Trindade (2005) aponta que infelizmente. exclui. É impressionante que. como algo comum que não deve levar à exclusão ou discriminação. as histórias e a História africanas. Para Trindade (2005) em algumas crianças negras a dificuldades de auto aceitação decorre de um possível comprometimento de sua identidade com as atribuições negativas de seu grupo social. não apenas as ligadas ao tom da pele. (TRINDADE. mas se sente diferente em relação aos coleguinhas. de ser o local onde criança realiza de forma coletiva descobertas e vivências. é fundamental a ela permitir a experiência da crítica. Se essa é uma experiência muito confusa para uma pessoa adulta. não serem trabalhadas as lendas. competições. deixa marcas em sua vida. Que estas. s. A escola entendia como aquela que ministra o conhecimento esta deve se basear em valores éticos e democráticos pois é o ambiente onde os grupos sociais estão em constante diálogo e conflito. especialmente nesta idade.p. para contemplaras relações étnico-raciais e culturais com crianças pequenas pode trazer resultados positivos. ficam acuadas. no acervo de brinquedos das crianças da Educação Infantil. por muito tempo. inibidas em denunciar. 206 . e o silêncio conivente de professores. Nesta fase o papel da escola. sobretudo com as crianças que estão em processo de desenvolvimento emocional. O que acontece. por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social.). Indigna-se a autora de como historicamente cometeu-se atitudes pedagógicas que não contribuíram com valorização da criança afro-descendente e com uma educação pela igualdade. uma criança de 0 a 6 anos. assim possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos uma postura introvertida. Este pode ser o primeiro ambiente de vivência das tensões raciais que segrega. cognitivo e social e que. 2005. imaginemos para um ser humano de pouca idade. ainda há muita insensibilidade para com as crianças negras. sob o desafio do respeito à diversidade.

2006. 2009b). Segundo Pacífico (2006). que estimulam a concorrência e a competição. produzindo cultura (BRASIL.645 de 10 de março de 2008 não inclui a educação infantil. São múltiplas temporalidades que se entrecruzam no espaço da educação e da cultura infantil. é sujeito histórico e de direitos que. c) Um terceiro desafio da educação infantil é aprofundar a perspectiva intercultural no seu trabalho pedagógico (MARCON. 13-14). destacamos alguns desafios para as escolas de educação infantil. trazer para a pauta do dia a dia escolar o conhecimento da diversidade cultural e tornar o contexto escolar uma via de acesso para a criança afro-descendente promover sua identidade. constrói sua identidade pessoal e coletiva. conhecer essa realidade seus modos de vida. brinca. questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade. observa. valores. sejam eles considerados bons ou não. MEC. que institui as diretrizes para a educação infantil que aponta claramente essa necessidade.Através da educação difundir uma cultura de enfrentamento dos valores difundidos pela sociedade de consumo e pela mídia. O Art. narra. p. Deduz-se que os projetos político-pedagógicos da escola precisam contemplar a diversidade cultural das crianças e suas famílias. deseja.Rever e reformular conteúdos. problematizar a questão do afro-descendente no contexto escolar da Educação Infantil e séries iniciais. principalmente no que diz respeito ao estabelecimento de uma pedagogia capaz de estabelecer um diálogo entre sujeitos com diferenças étnicas e culturais. relações e práticas cotidianas que vivencia. centro do planejamento curricular. 9º da referida Resolução destaca que: 207 . 4º desta Resolução destaca que: As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança. aprende. autoestima e autonomia. conforme Marcon. b) Um segundo desafio é o de reconhecer os direitos da criança a uma educação para a cidadania e para a solidariedade. fantasia. Ainda o Art. De fato não contempla. imagina. etc. Tais desafios. experimenta. comportamentos. já que a infância é propícia para a constituição de valores e de princípios. a Lei n° 11. mas temos a Resolução do MEC n° 05 de 17 de dezembro de 2009. nas interações. Como a realidade está em constante construção e não há receitas infalíveis na área de ciências humanas. são: a) Reconhecer que não existe uma cultura única e nem apenas uma infância.

(BRASIL. O afro descendente na literatura brasileira e a educação pela igualdade De que brancura deslumbrante nos saíra aquele negro! E como são negros certos ministros brancos! Negro quando acerta de ser bom vale por dois brancos. nesse processo.. na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. Um olhar um pouco mais atento contará que ela está repleta de exemplos que dão um abrangente painel de estereótipos e caricaturas depreciativas referentes à população negra.As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.. No entendimento de Marcon (2006) a pedagogia dialógica. no fortalecimento de sua auto-estima. Também sobre este assunto o Parecer n° 20 de 11 de novembro de 2009. proposta pela educação intercultural.. mas precisa estar articulada de forma global com os projetos políticopedagógicos das escolas.. que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade [. 208 . (BRASIL. apresenta uma potencialidade. garantindo experiências que: [. no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo. 2009a. 2009b). “Ele é um homem bom.] VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais. que deu origem à citada Resolução. é um negro de alma branca”. possam crescer. na familiaridade com diferentes linguagens. p. Um olhar na literatura brasileira nos ajuda a encontrar a resposta do porque há na nossa sociedade idéias cristalizadas de preconceitos e discriminação em relação aos afro-descendentes.].destaca: O importante é apoiar as crianças. desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional. 14). A educação intercultural contribui para a educação infantil visto que a construção de novas relações socioculturais implica na formação de sujeitos com a capacidade de dialogar e. (Trechos de contos de Monteiro Lobato) Quase todos já devem ter ouvido a expressão.

As histórias dessa época servem para verificar a condição subalterna do negro. os estereótipos do negro servil. 209 . apenas repetem o que ouviram de outros igualmente ignorantes. através dela. erotizado. O autor sempre revela através dos personagens de sua criação a sua visão de mundo e. A literatura. expressos nas brincadeiras. São estereótipos. à do meio social. imagens de livros didáticos e de revistas. Encontra-se na ficção brasileira. do bom cativo e eternamente grato a seu senhor. piadas. sua cultura e sua história. mostrando duas linhas de dentes alvo como jaspe. infantil e dócil. Heloísa Toller Gomes (1988) David Brookshaw (1983) citados por Abramowicz (2005). que permanecem. pois. Outros estereótipos sugerem o escravo nobre.). pode-se vislumbrar os costumes da época em que foi produzida. pervertido. Mas os personagens negros aparecem especialmente a partir da década de 1930. capaz de sacrificar-se até a auto-imolação pela “bondosa” família de seu senhor. não sabendo ler nem escrever. Ser motivo de alegria para esse menino que ele adorava. não podia ter maior satisfação a alma rude. principalmente. o do negro feiticeiro (encarnado pelo personagem pai Benedito). da feiúra simiesca ou apenas animal do negro e da sua submissão hereditária ao senhor branco. textos. seus conhecimentos. segundo os estudos de autores como Roger Bastide (1973). o negro infantilizado. na obra O Tronco do Ipê (1871). mas dedicada do africano” (José de Alencar. por expressar a realidade subjetiva do ser humano e seus sentimentos a respeito desta mesma realidade. 1958. Não se encontra histórias deste período nas quais os povos negros. Destacamos que o contexto histórico em que as primeiras histórias com personagens negros foram publicadas era de uma sociedade recém saída do longo período de escravidão. o escravo demônio. Normalmente os personagens negros apresentados em tais histórias são tidos como pessoas sem cultura que. sejam retratados de modo positivo. de José Alencar: “E o bom preto expandia-se de júbilo. fiel ao seu senhor benevolente. Estes autores apontam os estereótipos utilizados pela literatura oitocentista do Brasil em relação ao negro como um ser humilde. na publicidade enos meios de comunicação em geral. mais preocupado com a felicidade do outro (branco) do que com a sua própria. Constitui um exemplo de onde se pode retirar estereótipos como o do negro servil. introjetados e revelados em diferentes linguagens e atitudes de nosso cotidiano.p. sensual. é matéria muito interessante para se tomar como objeto. o negro vítima (resignado). s. pois ambos estão interligados.A literatura dirigida ao público infantil surgiu no Brasil nos fins do século XIX e começo do século XX.

A primeira possui características para ser esposa enquanto a segunda. na sua relação com o filho do senhor. mulatas (para satisfazer os desejos sexuais dos homens) e brancas (para casar) (GUIMARÃES. 1976. Sob essa perspectiva. de Aluísio Azevedo. Isaura não possuía nenhum traço físico que lembre qualquer herança africana. desordeiro. de Bernardo Guimarães tematiza a escravidão atribuindo à personagem Isaura (uma escrava) o lugar de protagonista. 1976. pouco inteligente e símbolo da aceitação passiva da sua submissão ao personagem João Romão. que ninguém dirá que gira em tuas veias uma só gota de sangue africano”. O trecho em que a personagem sinhá Malvina refere-se à Isaura é revelador: “És formosa e tens uma cor linda. s.Segundo Gomes (1988) o êxito obtido por esse romance deve-se ao fato de que é uma escrava branca que sofre os horrores do regime escravocrata descritos na obra. Na medida em que estudos sobre o negro na Europa ganharam força e terreno é que músicos. A partir deste evento apareceram jornais como O Clarim da Alvorada (1924) e A voz da raça (1939). Este movimento valoriza as etnias formadoras do povo brasileiro e abrem assim espaço para uma atuação literária através de textos jornalísticos. com o Modernismo Brasileiro.). descrita como suja. (GUIMARÃES.Vê-se o grau de subserviência do personagem pai Benedito. fato que a aproxima dos leitores e leitoras oitocentistas.p. não havia lugar para conflitos entre brancos e negros ou entre a casa grande e a senzala. Exemplo maior de caricaturização do negro se encontra no romance O Cortiço (1890). sobretudo a mulata. poetas e romancistas passaram a usar temas relacionados às raízes africanas em suas artes o que aconteceu a partir da Semana de Arte Moderna de 1922. O mesmo romance de José Alencar (1871)retrata a escravidão como um sistema revestido de extrema benevolência por parte daquele que escraviza.). em São Paulo. artistas plásticos. 210 . é vista como objeto sexual. beberrão. que apresenta o negro estereotipado como vadio. Embora tivesse sangue negro. Da mesma forma o romance A Escrava Isaura (1875). São porta-vozes da comunidade negra e. Aliás. A Escrava Izaura é um romance que ao mesmo tempo em que denuncia a escravidão exalta o branco através de seus traços físicos. observando as personagens femininas. opondo ao negro africano. vemos que há uma certa hierarquia definida pela cor: negras (para trabalhar). s.p. violento através do personagem Firmo e a negra Bertoleza. O romance fornece inúmeros indícios da visão do homem branco em relação à mulher branca e à mulher negra.

no Brasil. O excelente negro sorriu-se. Não existe tapera sem lacraia.. do jardim de uma fazenda. servil e dócil do jardineiro em relação aos proprietários da fazenda. Mesmo nesse contexto favorável à desconstrução dos estereótipos referente são negro. uma vez que tem a alma servil. (LOBATO. No conto Os Negros. O destaque é dado à idéia de que o negro foi feito para obedecer. – Pai Adão... é aceito pela família do senhor. um preto branco por dentro.) Sem família. criam condições para o surgimento de uma literatura negra. – Era dos legítimos. desprovido de qualquer vestígio de inteligência. procurando comover o leitor nunca o levando a uma reflexão sobre aquela situação.p. O conto O jardineiro Timóteo. – Tio Bento.(. relata a história do negro Timóteo. Um dos estereótipos mais recorrentes nesse texto é o do negro rude cativo do campo.p. conforme será reforçado várias vezes. O escritor Monteiro Lobato. pra servir os brancos. Lobato reúne diversos estereótipos. com a gengiva inteira à mostra. Os trechos a seguir dão-nos a dimensão dessas características: – Há de morar aqui por perto algum urumbeva. pode viver feliz naquele lugar. Por ser zeloso e bom. Podemos reconhecer em alguns contos que compõem a obra Negrinha. há mais de quarenta anos.. A afetividade do negro em relação aos seus patrões pode ser resumida como uma apologia ao senhor branco. mostrando a situação real em que se encontrava o negro. viva! – Vassumcristo! Respondeu o preto.) 211 .) era feliz sim. (. reforço de estereótipos. como mostram os trechos e não há nenhum vestígio de qualquer conflito racial..sem dúvida. sua literatura se revestirá com o mesmo estilo que reforçam preconceitos mesmo que procurasse descrever os problemas brasileiros. submeter-se.pobre. contemporâneo do Modernismo. O texto desenha a postura humilde. brancos e negros parecem conviver harmonicamente. Trabalhava por amor”. O negro liberto era feliz vivendo ligado ao seu senhor. que cuida. uma vez que: “Timóteo era feliz.) Monteiro Lobato enaltece a bondade de Timóteo e sua benevolência que são cada vez mais acentuadas. s.. disse eu. vivia ao pé de um tesouro. s. 1981. 1981. dando apenas um caráter sentimental.. publicada pela primeira vez em 1920. Nesses escritos o negro é sujeito de ações que buscam uma identidade negra e instauram uma poética da diversidade. é um exemplo de como esses estereótipos estavam (e estão) implantados no imaginário da sociedade brasileira. Nele é contada a trágica história de amor entre a filha de um fazendeiro e um empregado português. (LOBATO.. criara uma família de flores.

de dedo no nariz e boca entreaberta.. s.) Ninguém. E o Pau-de-Fumo. sem bens próprios ele se assemelha aos bichos do mato.p. violento.. estranhava aquilo. que isto cá não é casa de bicho homem. O sentimento de revolta não latejava em ninguém. Tinha o beiço de sobejar e nariz invasor de meia cara. Bobagens. A imagem da mucama que serve e vive para cuidar da Sinhazinha retratada na personagem Liduina. a figura do negro digno de compaixão.) 212 . trepando à pitangueira com agilidade de macaco. Tenho umas plantas na beira do rio. e fiquei eu só. Como sou só..] Este glóbulo branco era negro. palmito no mato e uma paquinha lá de vez em quando na ponta do chuço. 1981. s. Pois Sinhazinha não sabe que sou mais sua amiga do que sua escrava? (LOBATO. indefeso e sem nenhuma ação concreta de auto-defesa. movido tão somente por seus instintos primitivos e que os traços sionômicos de ascendência africana são indícios da inferioridade: [.) No texto do conto O Fisco evidencia o estereótipo da feiúra simiesca do negro..p. como se os castigos recebidos por ele pertencessem à ordem natural das coisas. Amor? Respondeu a arguta mucama em quem o instinto substituía a cultura. de forma que.. 1981. como mucama de Sinhazinha Zabé encarna exaustivamente os estereótipos por nós já assinalados. ele os compreendia. terá como pano de fundo a imagem do negro degenerado. Morreu tudo.. (LOBATO. aberto em duas ventas acesas.. em atitude de Bonaparte em face das pirâmides ficou. é ninho de cuitelo. s.p.. 1981. meu branco. muxoxou a mucama. Os pretos sofriam como predestinados à dor. uma crioula muito viva que desde bem criança passou da senzala pra casa grande. entretanto. assim. (LOBATO. conforme citado: O melhor é acomodar-nos na casa grande. E fomo-nos à casinhola do preto engulir o café e arrear os animais.No texto a seguir aparece reforçado o vazio social do negro: sem família. Na literatura de Monteiro Lobato normalmente as personagens negros aparecem despojadas de vida própria e com atitudes questão mais próximos dos animais agindo mais por instinto que por cultura. Todos os seus traços de origem africana veicularão a idéia do feio e do animalesco.

mas que foram inculcados em nossa cultura e permanecem vivos através da literatura. s. quando Lobato fazia referência ao beiço de Tia Nastácia. difundiu e materializou pedagogicamente fortes mecanismos vemos explícitos estereótipos do negro submisso. no entanto. Certamente. retratada com um lenço na cabeça. 2011. o que reforça a sua inferioridade e a teoria de que negros só ocupam os papéis de serviçais. a personagem principal ocupa uma posição de inferioridade sócio-cultural. porém não têm aliados. oferecer subsídios importantes para o entendimento sobre as origens e permanência dos esteriótipos. podemos nos lembrar da Tia Nastácia. neste caso. Em Histórias de Tia Nastácia.). “nariz invasor de meia cara”. passa a maior parte do tempo confinada em uma cozinha.p. Seus ouvintes criticam constantemente o valor de verdade de suas histórias e fazem críticas sempre negativas sobre o conteúdo dessas histórias. não há outros personagens que partilhem ou que vejam de modo positivo as expressões culturais trazidas por Tia Nastácia em suas narrativas. pois era hereditariamente predisposto ao trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa. às vezes. Embora liberto. Em seus estudos Silva apud Mariosa. pode até ser tratada como membro da família. grande de formato peculiar africano. Silva afirma ainda que Monteiro Lobato foi por muito tempo afastado da literatura infantil. Já em outros momentos 213 . com nova roupagem. a cozinha é seu habitat natural. Na maioria dos textos infantis publicados até a década de 30.. implantou. Reinações de Narizinho. registrados nos textos de Monteiro Lobato em que demonstra uma visão comum na sua época. personagem de Monteiro Lobato. dignos de piedade (Silva apud Mariosa.. Como empregada de uma família branca. Reis. A obra de Monteiro Lobato pode abrir um leque de discussão sobre a visão do negro na literatura infantil tradicional da época. não poderia sobreviver sem a tutela do senhor. a personagem feminina negra é invariavelmente representada como a empregada doméstica. portanto não deve ser rejeitada. A literatura. animalizando-a [. e é chamada de negra de estimação.Os traços físicos descritos como “beiço”. Reis (2011) citam a forma como Monteiro Lobato se refere às suas personagens de origem negra de forma estereotipada e preconceituosa Em um diálogo de seu livro. malandros. isto é.] A personagem Tia Nastácia é bastante hostilizada. aqui. Como contadora de histórias. são apresentados como indícios da inferioridade racial do negro. cujos traços africanos mais o aproximam de um animal que de um ser humano. um avental cobrindo o corpo gordo: a eterna cozinheira e babá. é possível constatar o estigma estético. reaparecendo posteriormente. respeitadas as exceções. Tia Nastácia retoma narrativas de tradição oral. mas abordada com visão crítica e.

é preciso estar atento às histórias que estão sendo produzidas dentro da escola e nestes currículos. como fonte de significados existenciais que poderão ser aplicados ao mundo real. onde para ter valor os negros precisassem ser reconhecidos como “os pretos de alma branca”. piadas e ditos populares de cunho preconceituosos. Algo como a velha frase que ainda hoje ouvimos: “É como se fosse da família” (JOVINO 2006 p. a literatura pode influenciar de forma positiva no processo de construção de identidades tolerantes e respeitosas nas crianças. por exemplo. Tia Nastácia é descrita como a “negra de estimação”. Já em meados da década de 80 é possível encontrar obras mostrando personagens negras na sua resistência ao enfrentar os preconceitos. onde se aceita e considera naturais algumas atitudes. É a partir de 1975que surge uma produção de literatura infantil mais comprometida e mais realista da vida social brasileira. Os estereótipos citados e repetidos durante um longo tempo em todos os segmentos sociais e ainda usados hoje. derivam dessas idéias cristalizadas. A literatura serve. Para vislumbrar uma mudança de comportamento e de atitudes que não acontecerá de forma mágica. no âmbito da nossa sociedade. O resultado é um esforço programado de abordar temas até então considerados tabus e impróprios para menores. muitas vezes. 2005). Perceber se estas histórias são capazes de construir sentidos de pertencimento ou exclusão e se proporcionam instrumentos de ruptura ou reafirmação de fronteiras raciais e étnicas. mas na construção cotidiana de novas formas de relacionamentos calcados no respeito ao ser humano e na educação para a igualdade e respeito. culturas e referenciais simbólicos que constituem a cultura brasileira. Mais recentemente observa-se a produção de um texto infantil que busca refletir de forma crítica a literatura infantil. o preconceito racial (ABRAMOWICZ. De acordo com Meyer (2003). conforme Abramovich apud Mariosa. Então. ele precisa recriar a realidade e imaginá-la. Desta forma se perpetuam as formas de ralações que inferiorizam os ser humano e estão enraizadas em nossa sociedade historicamente racista. a literatura infantil terá um papel relevante. Reis (2011) para que o indivíduo possa formar a sua própria identidade. São obras que 214 . no resgate de sua identidade racial e desempenho de papéis e funções sociais diferentes. com destaque para um diálogo com as africanidades promovendo a diversidade. Assim como ela direcionou de forma negativa na afirmação dos estereótipos. 188). O currículo deve contemplar todas as tradições.do texto de Monteiro Lobato.

2006. enfrentando preconceitos. Sendo assim. 216) Conforme Mariosa e Reis (2009) citados por Silva (2010). Os afro descendentes são transformados em personagens principais. Considerações finais Diante do desafio da educação intercultural como forma de vencer preconceitos e promover a convivência justa entre os indivíduos na realidade escolar brasileira. é inevitável não reconhecer a falta de formação adequada das professoras e professores na temática da educação infantil relativa às questões étnico-raciais. (JOVINO. Há necessidade de se formar educadores preparados para lidar com a diversidade cultural 215 . Trata-se de obras que não se prendem ao passado histórico da escravização. a dança e os mecanismos de resistência diante das discriminações. cujas ilustrações mostram-se mais diversificadas e menos estereotipadas. em ambiente escolar e durante todo o ano letivo e não apenas em datas especiais ou comemorativas. É responsabilidade da escola estar atenta para a escolha do acervo de sua biblioteca. resgatando sua identidade e valorizando suas tradições religiosas. objetivando um estímulo positivo e uma auto-estima favorável ao leitor negro e uma possibilidade de representação que permite ao leitor não negro tomar contato com outra face da cultura afro-brasileira que ainda é pouco explorada na escola. p. é necessário que haja disposição política para que sejam trabalhados de forma assertiva. o papel da escola na escolha dos livros utilizados nas séries iniciais é fundamental. proporcionar aos alunos não negros o contato com a diversidade e as especificidades da cultura africana. As obras os retratam em situações comuns do cotidiano.2005). haja vista que são representadas com tranças de estilo africano. Os textos voltados para o público infanto-juvenil buscam romper com as representações que inferiorizam os negros e sua cultura. Atualmente a literatura afro-brasileira é encontrados em maior quantidade e as temáticas são diversas. devendo optar por livros que contribuam para a formação de uma identidade positiva do negro e. mitológicas e a oralidade africana.rompem lentamente com as consagradas formas de representação da personagem negra na literatura. Jovino destaca esta ocorrência e afirma: Há também os livros que retomam traços e símbolos da cultura afrobrasileira. penteados e trajes variados (ABRAMOWICZ . aprendendo a valorizar também as contribuições dos africanos para a cultura brasileira. assim como na sociedade em geral. simultaneamente. tais como as religiões de matrizes africanas. a capoeira. nos meios de comunicação. de sua dinâmica.

Referências ABRAMOWICZ. menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos. 2005 ALENCAR. cultural e racial. para tanto. A valorização e o respeito aos afro descendentes significa compreender seus valores e lutas.em sala de aula. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O papel da escola em apresentar uma imagem positiva dos referenciais afrobrasileiros e africanos é essencial. et. ser sensível ao sofrimento causado pelas mais diferentes formas de desqualificação: apelidos. Mostrar como ela é derivada de uma sociedade que viveu um tempo histórico diferente. Obra completa. São Paulo: Ática. Rio de Janeiro. 1958. É necessário. que não é educar somente para uma fase da vida. a partir dos estudos sobre a África e o Brasil. mas para a vida toda. um aproveitamento crítico da literatura brasileira marcada por estereótipos e preconceitos contra os afro descendentes. ridicularização de seus traços físicos. de relações econômicas e sociais diferenciadas e valores culturais que privilegiavam a discriminação. São Paulo: Educando Pela Diferença Para a Igualdade. um tempo de escravidão. fazendo pouco das religiões de raiz africana. piadas que sugerem incapacidade. vivo. de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra. Ainda no campo da literatura é precisa buscar e incorporar as novas literaturas que trabalham seus personagens com as marcas do respeito e da valorização de todas as culturas e sujeitos de diferentes origens étnicas. Aguilar. 1974. um novo currículo. 216 . AZEVEDO. Aluísio. intercultural pautada no respeito e promoção da igualdade étnica. Atualmente vivemos num tempo marcado pela tolerância ao diferente e a convivência respeitosa e igualitária entre grupos de origens étnicas diferentes. inclusive para educação das crianças. não sejam desencorajados de prosseguir estudos. Assim compromissados professores e alunos passam a construir. All. embasado numa nova concepção de educação. a textura de seus cabelos. O Cortiço. Temos agora também o apoio da Lei como mais um componente importante que veio para corroborar com a necessidade de uma educação inclusiva e promoção de uma igualdade de direito. brincadeiras. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele. e a constituição de seus povos e sua cultura. José de.

Conselho Nacional de Educação. Disponível em: http://www. Azo Ilda Loroto Da. O negro e o Romantismo Brasileiro.br/index.BASTIDE.pdf Acesso em: 02/07/2012.br/reunioes/29ra/trabalhos/ MEYER. Aguilar. São Paulo: Atual. ______. A escrava Isaura. Monteiro. _______. 1982. Bernardo. Educação Interculturalidade e infância. Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros na Educação Infantil. Disponível em: http://www. Brasília: Congresso Nacional. Disponível em: http://www. BROOKSHAW. Histórias da Tia Nastácia. Juracy Machado. Roger. 1959. Raça e cor na literatura brasileira. 2005. Escola currículo e diferença: implicações para a docência. Parecer n° 20 de 11 de novembro de 2009. São Paulo: UNESP. 2009b. L. acesso em: 26/06/2012. Perspectiva. Brasília: CNE/MEC. MACHADO DE ASSIS. São Paulo: Brasiliense. Rio de Janeiro. D. Negrinha.ceao. Estereótipos de negros através da Literatura Brasileira in: Estudos Afro-Brasileiros. Ione da Silva. _______. Literatura infanto-juvenil com personagens negros no Brasil. Formação de Educadores: Desfios e Perspectivas.org. BRASIL. David. JOVINO.ufba. Acesso em: 02/07/2012. 6ª ed. 2006.645 de 10 de março de 2008. São Paulo. 1981.php/semanaeduca/article/viewFile/117/157. 1988. Lei n° 11. A Diversidade Étnico-Racial e a de Educação Infantil.pdf. MARCON.br/fotos/salto/series/151432Valoresafrobrasileiros. Conselho Nacional de Educação. 2003.Porto Alegre:Mercado Aberto. GOMES. 2009a. PACÍFICO. Obra completa. R. São Paulo. In: Org. LOBATO. GUIMARÃES. Disponível em: http://www. J. Heloísa Toller. 2008.br/livrosevideos/pdf/literatura%20afrobrasileira_cV. Resolução n° 05 de 17 de dezembro de 2009. Ática.org. 217 .tvbrasil. Brasília: CNE/CEB. 1976. Telmo. M. TRINDADE. BARBOSA. 1983. São Paulo: Brasiliense.anped.periodicos. GT Educação de crianças de 0 a 6 anos. n° 07.unir. 1973.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

A PRESENÇA DO COMPUTADOR NA INFÂNCIA CONTEMPÔRANEA Janete Ferreira de Oliveira48 Resumo A tecnologia avançada deu espaço ao computador como uma ferramenta indispensável nos lares, nos escritórios, no lazer e nas escolas. A nova geração está dominando a máquina com destreza e acabam ajudando seus pais no dia a dia. A inclusão digital hoje é fato, o importante é utilizar o computador de uma forma educativa e com cuidado. O computador se tornou um elemento de sedução infantil, criando inovações que evoluem de modo alucinante no ambiente educativo. O computador está interferindo ativamente na construção da identidade das crianças e através de seus jogos vêm desempenhando um importante papel na educação. A informática educativa vem fazendo com que os alunos adquiram vários conceitos através do computador, colaborando no estabelecimento de relações entre o conteúdo dado pelo professor, pesquisa e jogos de computador, enriquecendo assim o conhecimento dos alunos. O que se faz necessário é a formação de profissionais capacitados em informática educacional, situação hoje encontrada em meio aos diferentes cursos de formação continuada voltada a esta especialidade.

Palavra chave: Computador. Educação infantil. Formação. 1. INTRODUÇÃO Este artigo é uma versão da monografia final do curso de Pós-Graduação Lato Sensu de Psicopedagogia e busca tratar de várias questões relacionadas com a
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Janete Ferreira de Oliveira é acadêmica da Faculdade Aldete Maria Alves

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informática no processo de ensino enquanto ferramenta que promove o aprimoramento e a facilitação no processo de aprendizagem do aluno. Nosso ponto de partida para refletir sobre a presença do computador na infância contemporânea está relacionado com as formas de apropriação das crianças às novas tecnologias, assim como com a capacidade das crianças diante de sua aprendizagem virtual, sobre o quanto mostram interesse por referenciais virtuais e com questões sobre as possibilidades que este recurso pode fornecer ao desenvolvimento cognitivo das crianças. Entendemos que um programa de computador a ser utilizado no contexto educativo traz benefícios para o desenvolvimento intelectual de uma criança sendo para isso necessário uma análise do material a ser usado, se este corresponde às expectativas do usuário, se são adequados à sua faixa etária, se os aspectos pedagógicos do conteúdo contêm elementos relacionados à atenção, concentração, estratégias lógicas, de modo promova e provoque articulações lógicas no seu pensamento. O computador no mundo da criança representa o universo de informações que ela está vivenciando no seu dia-a-dia. Sabemos que o computador é uma ferramenta importante e necessária, principalmente quando usada com objetivos educativos. Nesse sentido, tanto pais quanto educadores podem orientar crianças ajudando-as a se relacionarem com ele de um modo construtivo e formativo. Os recursos tecnológicos desenvolvidos para o aprendizado infantil permitem uma visão maior a respeito da produção do conhecimento humano e podem auxiliar no processo evolutivo da criança, uma vez que são capazes de relacionarem-se com ambientes e dispositivos virtuais de modo bastante dinâmico e adaptativo. Pretende-se neste artigo abordar sobre o uso do computador na educação infantil institucionalizada, ressaltando possibilidades e dificuldades a ele vinculadas. E mais, nos propomos a apresentar as articulações entre o uso do computador na escola e as concepções atuais de ensino-aprendizagem. Assim, nossa preocupação em ressaltar aspectos referentes à importância que o computador e a linguagem virtual adquiriram nos dias atuais diante do desenvolvimento da criança, assim como a emergência de profissionais que sejam preparados para utilizar os recursos da informática na educação através de cursos de capacitação profissional. 2. A PRESENÇA DO COMPUTADOR NA INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA

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Muitas crianças hoje ainda sem conhecimento de conceitos de leitura e escrita já manipulam um mouse com a mesma destreza que brincam com um brinquedo de manipulação, visto que o contato da criança com a tecnologia tem sido iniciado cada vez mais cedo em sua vida. Na maioria das escolas particulares, as aulas de computação atendem a um numero cada vez maior de crianças, cada vez mais pequenas, situação que provoca a antecipação de muitos processos cognitivos antes não despertados. A um momento evolutivo entre os quatro e seis anos, em que as modernas tecnologias de informação e comunicação despertam as atenções e quase uma dependência por parte das crianças, elas apresentam intensa motivação para os conhecimentos e o manuseio de computadores, jogos e agendas eletrônicas, dentre outros equipamentos desta natureza. O computador parece vir se tornando um elemento de sedução para as crianças. Em alguns países, como Estados Unidos, França e Inglaterra, por exemplo, a inclusão digital é menos complexa e melhor distribuída, uma vez constata-se milhares e milhares de crianças fazendo uso cotidiano do computador para brincar, jogar, criar, aprender e comunicar-se. As crianças criam vetores importantes na implantação da Sociedade da Informação, que se refere o autor Lévy (em Cibercultura, 1999). De fato, à medida que avançam na manipulação do computador, em casa ou na escola, as crianças mantêm um contato com uma nova linguagem que caracteriza a própria Sociedade da Informação e que estará presente por toda a vida futura do indivíduo. Como destaca Lévy em “A máquina do universo: criação, cognição e cultura informática” (1998), o uso dos computadores prepara mesmo para uma nova cultura informatizada, sendo de posse desta nova linguagem de comunicação e expressão, desta cultura hipertextual, que a criança vai interagir com o mundo à sua volta, na escola, no trabalho e no lazer, transformando informações em conhecimento. A presença marcante dos computadores e dos programas para produção de textos, sons e imagens vêm tornando mais viável os planos de produzir mídia com crianças e adolescentes num contexto educativo. Boa parte de teóricos e educadores, como Maurício Peixoto (2005) e Léa Wilma Vieira Borges (2005), afirmam que os males da mídia residiriam basicamente no conteúdo que ela veicula e na padronização dos formatos e da linguagem audiovisual dos produtos, problemas estes que se vistos por outro anglo poderiam ser superados com reflexões elaboradas a partir de produções alternativas. 220

Nos últimos anos a tendência de produção de mídia com crianças e adolescentes vem sendo colocada em prática nas escolas e organizações nãogovernamentais, como parte essencial do processo de formação dos futuros cidadãos. Partamos do pressuposto de que as crianças de hoje nascem e convivem com a era digital. Tomemos como ponto de partida de nossas reflexões a idéia de que as mídias são de interesse das crianças menores de 7 anos, postas através da televisão de plasma, TV a cabo, música em MP3, computadores, máquinas fotográficas digitais, filmadoras digitais, celulares e muitos outros equipamentos cada dia mais inovadores. As crianças de 0 a 6 anos estão muito mais envolvidas com essa nova tecnologia, sentem vontade de aprender e mexer em diferentes instrumentos e a informática entra neste universo pleno de novidades e de opções. A ação da criança é carregada de emoção, aprendizagem, experiência, criação e inventividades. Por isso, suas produções são importantes e devem ser valorizadas, pois representam a construção de seu conhecimento. O uso de novas tecnologias é bastante novo, não havendo prontuários, receituários, proposições, metodologias, nem prisões delimitadoras na sua forma de apropriação, tratando-se de uma tarefa a ser construída, um caminho a ser percorrido e descoberto. Deste modo, é necessário analisar e refletir sobre como as crianças reagem frente às mídias, o que elas querem saber e construir diante de seus recursos e possibilidades. Visto deste modo, entendemos que a mídia é um instrumento colaborador na educação infantil, podendo ser utilizado como um recurso importante para o desenvolvimento cognitivo da criança.

3. A ESCOLHA DO PROGRAMA IDEAL PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA NA ESCOLA A - APRESENTAÇÃO DO PRODUTO: O primeiro cuidado é não se deixar envolver pela apresentação do produto. A utilização de frases de impacto, cores vistosas, descrições que lembram contos de fadas, não passam logicamente de um recurso publicitário para encher os olhos do comprador e iludi-lo a comprar, pois são postos no mercado para vender.

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B - INDICAÇÃO PARA FAIXAS DE IDADE MUITO AMPLAS: Um bom programa educativo deve ser adaptável a diferentes níveis de desenvolvimento. Em muitos casos, o que se encontra são programas construídos para serem usados por diferentes faixas sendo praticamente impossível abranger atividades que estejam de acordo com todas as faixas e serem todos interessantes para uma faixa tão ampla. C - IDENTIFICAÇÃO DA MODALIDADE DO PROGRAMA: Exercício e prática Jogos Simulações Hipermídia Tutor inteligente D - ASPECTOS PEDAGÓGICOS: 1 - ELEMENTOS QUE PODEM SER IDENTIFICADOS DIANTE DE PROGRAMAS. O programa contempla aspectos motivadores? São levados em consideração os seguintes aspectos: Memorização de conteúdos Atenção / concentração Pensamento lógico 2 - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Combinação de vários aspectos Qual o tratamento que é dado ao erro? Permite que a criança aprenda com seus erros ou apenas verifica se alguma coisa "passada" pelo professor foi assimilada? Permite a intervenção do professor como agente de aprendizagem, ou seja, permite a intervenção do professor ou se apresenta como dependente da autonomia do sujeito? É importante observar se o programa prescinde do professor, da interação com os alunos, como sendo adaptável a qualquer realidade e situação e tem como fundamento o ensino programado, no qual a padronização "promove o ensino" de qualquer conteúdo, sem nenhuma problematização. Quais os níveis de atividades que predominam no programa? 222

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Seqüenciais- as atividades procuram apenas transferir informação? Nesse caso, o objetivo é apresentar o conteúdo para que o aluno memorize de modo a poder repetí-lo. Relacionais- Procura a aquisição de determinadas habilidades, permitindo que o aluno faça relações com outros fatos ou outras fontes de informação. A ênfase é dada ao aluno e a aprendizagem se processa somente com a interação entre esse e a tecnologia. Criativo e Aberto - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita a interação entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns, levando a um aprendizado participativo. professor. Normalmente, estes programas permitem modificações e adaptações de acordo com as necessidades do

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E - EM RELAÇÃO AO CONTEÚDO: Verificar se apresenta algum tipo de preconceito religioso, racial ou de gênero; Apresenta condutas violentas ou promove atitudes contrárias aos valores do projeto educacional da instituição onde vai ser utilizado? O conteúdo é adequado e atrativo à idade a que se dirige o programa? Apresenta múltiplos caminhos para a solução do problema? Apresenta diferentes alternativas de uso para que não se torne cansativo para o aluno em pouco tempo? Trata de temas que não fiquem obsoletos em curto prazo? Os conteúdos e as atividades respondem às necessidades de ensinoaprendizagem dos níveis e áreas do conhecimento a que se dirige? F - ASPECTOS TÉCNICOS: As telas são bem diagramadas? Os recursos de animação são de boa qualidade? Os recursos de som são bem utilizados? O tempo de resposta é satisfatório? Todas as opções estão implementadas? As instruções são apresentadas claramente? Apresenta help-desk (Plataforma de comunicação desenvolvida para Web com a intenção de iniciar o estabelecimento dos canais de comunicação entre alunos e professores visando o esclarecimento de questões sobre temáticas escolares.) 223

Contém material de apoio para o professor? Pode ser utilizado em rede e em conjunto com a Internet? É compatível com o hardware da instituição? Apresenta recursos de hipertexto e hiperlink? Qual a mídia utilizada?

4. O COMPUTADOR INTRODUZIDO NO MUNDO DA CRIANÇA Neste mundo em que a informação flui com extrema velocidade e em grandes quantidades de informação em tão curto espaço de tempo, fica evidente que as crianças (principalmente as que vivem em grandes centros), são protagonistas privilegiadas da era digital. Segundo Santos (1996, p.5) (Ph. D. em Educação – Informática Educativa), os novos códigos e as novas linguagens decorrentes da revolução tecnológica dos anos 80 constituem parte inerente ao mundo das crianças, que se lançam com tranqüilidade e naturalidade na integração e na internalização das novas tecnologias de comunicação e de informação às quais têm acesso e nos modos de interação e de interatividade que elas propõem. De acordo com o autor, a criança tem o potencial para desenvolver um pensamento complexo e sabe lidar com a interatividade de modo orgânico, natural e intuitivo. Aprende e aplica novos códigos na construção dinâmica de conhecimentos igualmente dinâmicos, estabelece prontamente elos entre conhecimentos de já internalizados e novas aquisições. Efetua continuamente estratégias de transferência de conhecimentos, estabelece conexões meta-cognitivas, manifesta-se modo hipertextual e lida com novos conhecimentos com agilidade, rapidez, autonomia e destreza. A criança revela a mesma facilidade com um computador e com outras tecnologias em relações educativas tanto formais quanto informais, presenciais e à distância. As crianças constroem representações extremamente positivas com relação às tecnologias de comunicação e informação, sejam elas ficcionais ou reais e assim demonstram conhecer, descrever e entender os computadores sem medo, sem traumas, sem limitações, organizando uma nova linguagem para a compreensão e intervenção na sociedade como um todo.

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têm acesso a um ambiente lúdico repleto de jogos. Com o computador. tais como: Não ensinar computação sem um objetivo cognitivo. de lazer e de construção de conhecimentos. é impressionante o número de crianças que utilizam computadores. A linguagem de comunicação e informação que as crianças desenvolvem com o contato com o computador. O computador e a Internet vêm se apresentando como dispositivos tecnológicos cada vez mais inseridos no cotidiano das crianças. sons. programas educativos. que saiba como o aluno constrói o seu conhecimento. No caso específico do uso do computador como meio de ensino e de aprendizagem. presencial ou à distância. junto às crianças em fase de educação fundamental. estabelecer relações. são necessários alguns cuidados. movimentos e aos conteúdos mais diversos. as etapas do desenvolvimento infantil. escolher alternativas de ação e sugar todo o conteúdo que o computador possa lhe oferecer. torna-se uma realidade cotidiana.Esta nova linguagem. desconsiderando os excluídos do mundo digital em nosso país. cores. classificar. blogs e com outros dispositivos relacionados à tecnologia informática. mediados por tecnologias de comunicação e informação. chats. de modo que a educação à distância. trata-se da linguagem hipertextual. atividades. como ferramenta para resolver problemas ou realizar tarefas como pintar. em sintonia com o uso do computador. As estratégias de utilização devem ser definidas em função da proposta pedagógica da escola. suas dificuldades e 225 . e revelam um movimento social inquestionável rumo a Sociedade da Informação. de informação. Permitir que a criança explore o computador. independente do avanço da educação presencial. Ser compreendido pelos professores e assessores como uma ferramenta para ajudar na construção de conceitos em qualquer atividade através de uma abordagem lúdica. surge naturalmente ancorada em um ambiente cognitivo no qual não existem barreiras. dificuldades ou impossibilidades nos processos de apreensão e de construção de conhecimentos. desenhar. Ainda de acordo com Santos (1996). a Internet. jogos eletrônicos. Ter o projeto da Informática Educativa dirigido por um profissional que tenha conhecimento da máquina e de seus programas. articulada pela criança em torno do uso do computador e da Internet como meios de comunicação.

Estabelecer suas opiniões e ter seu próprio ritmo. a introdução de tecnologias de comunicação e informação na escola vem provocando transformações no conhecimento. Estar atendendo as necessidades de convivência em grupo. Ter o cuidado de tratar o erro de uma forma construtiva que não afete a autoestima da criança. ordenação. atenção e a memória. OS RECURSOS TECNOLÓGICOS APRENDIZADO INFANTIL DESENVOLVIDOS PARA O A aprendizagem. aguçar percepções. Estabelecer conceitos corretos. que possa estar orientando esta criança de uma forma pedagógica e que tenha discernimento para escolher material adequado para o nível das crianças. classificação. Criar um ambiente de interação para o aluno trabalhar com a máquina através várias possibilidades. na produção. armazenamento e propagação da informação. reversibilidade e espaço-tempo. Desenvolver a concentração. seriação. Desenvolver jogos coordenados perceptivos-motores vivenciados com o corpo e incrementado com a informática. Desenvolver a curiosidade. Estabelecer relações entre suas ações e as conseqüências resultantes. 226 . segundo a epistemologia genética de Piaget e o sóciointeracionismo de Vygostky. 5. é vista por uma visão menos empirista da produção do conhecimento humano. A descoberta e o domínio da linguagem hipertextual depende também da vivência de situações de aprendizagem nas quais as crianças apliquem processos que sejam fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento para que elas possam aprender: Elaborar formas de representações em vários níveis. Permitir realizar ações antes do tempo previsto e tornar possível a analise dos resultados das ações praticadas. No âmbito do processo de ensino e aprendizagem. quantificação. Fazer com que a criança construa conceitos como: conservação. Trabalhar com a capacidade lógica de cada criança. Construir habilidades através do entretenimento.limitações.

ampliando notavelmente os esquemas mentais. 227 . é notável o crescimento de possibilidades da utilização da linguagem. Neste período. se trata de um processo dialético de interferência e produção de mudanças mútuas. dos esquemas mentais e do universo conceitual já construído. as assimilações e acomodações ocorrem de forma mais ágil. a classificação operatória e a inclusão hierárquica. Com os avanços cognitivos da criança nesta fase de desenvolvimento. com a internalização de ações físicas tais como operações e ações mentais. a relação ordinal. admite relações de cooperação. atingindo a fala socializada e a capacidade crescente de utilizar variadas linguagens. pois o homem amplia a sua capacidade de conhecer superando.O conhecimento se constrói na interação do sujeito e do objeto. Para Piaget. seus próprios limites. atingindo maior autonomia em relação ao adulto. assim. O raciocínio lógico progressivamente impõe-se à intuição e à percepção. uma criança entre seis a dez anos encontra-se em um especial momento do seu desenvolvimento cognitivo. Apresenta facilidade de operar concretamente. A esquematização e a progressiva coordenação do corpo. relacionando-as no interior dos mesmos. e em especial com o computador. torna a criança capaz de relacionar-se com ambientes virtuais de aprendizagem. Ao superar progressivamente o egocentrismo do pensamento. se obtém o conhecimento da coordenação das ações e mais tarde a antecipação das possíveis ações exercidas sobre o objeto. mas muito mais do que isto. mas a dificuldade em solucionar problemas verbais faz com que opere frequentemente com tentativas e erros. É necessário destacar que a criança nesta fase também já alcançou grandes avanços em termos emocionais e sociais. agindo sobre os objetos e sofrendo a ação destes. Retirando diretamente a abstração empírica dos objetos ou da ação exercida sobre eles e somando-se à abstração reflexionada. contribuem muito para o amadurecimento cognitivo. brincando e aprendendo com o outro. capacidade do tomar iniciativas e acentuado gosto por jogos e brincadeiras. Todo o crescimento. A interação é percebida não somente como um processo de troca. sendo que a criança passa a organizar as informações e sistemas. a conservação de quantidades. Temos importantes aquisições nesta fase: a reversibilidade do pensamento. somado a grande capacidade de interagir com o meio. A formação de classes e séries já ocorre mentalmente.

91) As tecnologias de informação. A influencia do grupo sobre a criança começa muito antes do nascimento. lembrando que Vigotsky afirmava sobre os processos intrapsíquicos serem antes. Atividades consideradas como componentes do mundo interior do homem passaram a ter caráter social e cultural. propiciam de uma forma progressiva todas as formas de interação (desde a síncrona. O autor afirma ser este processo fundamental para a interiorização do conhecimento ou transformação dos conceitos espontâneos em científicos. Vigotsky (1989) empresta valor especial à interação em seus conceitos: “A criança nasce em um mundo pré. físicos e sociais mais óbvios que os grupos fazem antecipando o indivíduo.estruturado. tanto nas circunstâncias implícitas. a partir do processo de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico. permitindo sempre em encontro educacional. Segundo Oliveira (2002) e Villard (2002). a construção da identidade da criança vem sendo afetada por vários fatores: o impacto das interações estabelecidas pelo indivíduo com o meio e as experiências vividas em ambientes educativos virtuais que se constituem em modalidades especiais de interação. quando o grupo interage ao mesmo tempo e nos mesmos lugares. da linguagem e da cultura sobre o processo de aprendizagem. sendo que o estudo sobre o ser psicológico migrou progressivamente para abordagens do ser social. SOBRE O IMPACTO DO COMPUTADOR NA VIDA DA CRIANÇA Vigotsky (1989) enfatiza a dialética entre o indivíduo e a sociedade.6. históricas e socioculturais herdadas pelo indivíduo como nos preparos explícitos. Tudo isso exerce sua força até mesmo em tarefas cotidianas simples que requerem o gerenciamento e o emprego da ação individual. O conceito de interação derrubou o mito da interiorização na Psicologia.” (pag. 228 . o intenso efeito da interação social. adquiridos através da interação social. obrigatoriamente. até a forma semipresencial que permite a interação in loco) até a modalidade assíncrona quando a interação ocorre em diferentes tempos e lugares (como nos chats). a comunicação e a educação a distancia. interpsíquicos.

p. sendo incorporado à realidade e deixando de ser apenas um brinquedo. A criança já apresenta preferências claras por determinadas atividades e programas. 2001. b) Construtivo – o computador passa a ter uma existência própria. a) Descritivo. modelos. marcas e programas existentes. c) Classificativo – a curiosidade pela história do computador. A interação com o computador facilita. O computador vem interferindo ativamente na construção da identidade das crianças e juntamente com o ethos tecnológico da cultura. 88 – 9). já conseguindo discutir os aspectos positivos e negativos do uso da máquina. tendo noção do que é bom ou ruim para seu uso. propondo situações de uso e atividades. O computador além de jogos. como ele surgiu. objeto-fetiche que atrai no momento a maioria das crianças. assumindo variadas significações. e) Recreativo – incorporação plena e a utilização do computador em várias funções. diversão e lazer também têm um papel fundamental na aprendizagem e como instrumento de trabalho. narrativo – curiosidade acentuada e uma exploração intensa do computador. programas. através da ativação de funções da zona de desenvolvimento proximal. pode atingir o alcance de níveis mais elevados de desenvolvimento real. adquirindo outras funções mais úteis e funcionais. faz muitas perguntas sobre o funcionamento da máquina. segundo Abigail Housen (in Pillar. 229 . quanto mais afinidades se tem com a máquina mais se quer saber sobre novos e outros modelos. sempre acentuando a feição lúdica no contato. A criança quer conhecer tudo. A seguir. assim como o desejo de interferir de forma criativa. podemos observar cinco estágios no processo de aquisição do conhecimento na criança diante do uso do computador. mega bytes e preços.A criança se vê diante de inovações que se sucedem de modo alucinante no ambiente educativo e em especial o computador. quer experimentar todas as possibilidades. enumerativo. d) Interpretativo – a criança percebe os variados enfoques e significados em relação ao computador.

sem que isso acentue a dinâmica do desenvolvimento que vem sendo presente na nossa sociedade. e co-autor do livro Aprenda a Aprender (Editora Campus). 40). CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo busca conscientizar sobre a importância do computador para as crianças de hoje e refletir sobre o quanto o computador está inserido na vida das pessoas.Rio.). no seu contato com o computador. É necessário que a criança construa o papel de usuário crítico e reflexivo na sua convivência com o computador. religioso ou de gênero. principalmente das crianças e dos jovens. professor do Núcleo de Tecnologia Educacional na Área da Saúde (NUTES) da UFRJ. Em uma perspectiva pedagógica. vêem com maus olhos esta influência na vida das crianças. concordamos que a informática é uma ferramenta auxiliar na educação infantil e se constitui como um elemento estimulador para o desenvolvimento cognitivo da criança. 284 p. atenção. concentração e pensamento lógico. Muitos teóricos e educadores como Setzer (dez/99 pág. O importante é se tenha cuidado é com o material utilizado no contexto educativo formal e com os recursos didáticos. do Departamento de Psicologia da PUC . de modo a identificar as modalidades de programa e se o mesmo motiva o usuário. Como bem afirmaram os autores ora citados. As crianças de hoje já nascem no meio informatizado e age de maneira natural a tudo isto. é importante que se permita que a criança aprenda com seus erros e que o educador possa acompanhar o seu desenvolvimento. 230 . jovens e educadores nas escolas. O importante é atentar para a escolha de um material adequado à fase de desenvolvimento cognitivo-afetivo do sujeito. do Instituto de Matemática da USP e Peixoto (ano). De acordo com Costa (1998.A criança necessita da orientação da família e da escola. é importante que contenha alguns requisitos básicos como ativar a memorização. autora de “Na malha da Rede”. Seu conteúdo deve ser desprovido de preconceito seja racial. Além disso. a influência da mídia pode trazer benefícios para as crianças.

somado a grande capacidade de interagir com o meio. Por todos estes motivos. Como já afirmamos anteriormente. Com isto estão surgindo novos cursos de capacitação para professores trabalharem com a informática associada à educação. entendemos que o computador. Cremos que a informática nas escolas chegou para se estabelecer e está se aprimorando. A experiência tem mostrado que é necessário profissionais que dominem não só o conhecimento da informática. além de uma interação efetiva com a máquina. o som e se o tempo de resposta é satisfatório. Mesmo assim.Sobre o aspecto técnico. É necessário que os professores tenham conhecimento em relação ao conteúdo que estão desenvolvendo. A aprendizagem. As crianças entre seis a dez anos encontram-se em especial desenvolvimento cognitivo. professores e instituições educacionais. O que é necessário é trabalhar com essas crianças um acesso a um ambiente lúdico. torna a criança capaz de relacionar-se com ambientes virtuais de aprendizagem. As escolas particulares já estão colocando a informática em seu currículo e as escolas públicas estão caminhando para a era digital. permite ter uma visão menos empirista da produção do conhecimento humano. 231 . entendemos que o crescimento infantil. O computador e a Internet já fazem parte do cotidiano das crianças e dos adolescentes e a aceitação deste fato é inevitável entre pais. segundo Piaget. atividades que desenvolvam seu cognitivo com supervisão de profissionais capacitados. é um meio didático e seu uso inadequado pode ser prejudicial ao desenvolvimento dos educandos. encontramos cursos relacionados com a área da informática e da educação e que colaboram com passos dados em direção à mudança de postura destes novos educadores. mas também a área pedagógica. a introdução do computador na educação ainda é polêmica e provoca inseguranças em alguns professores. é bom observar sua qualidade visual. e em especial com o computador. segundo Piaget e Vigotsky. Vista desta forma. capacitando profissionais e com certeza em um futuro breve nos trará grandes benefícios ao universo educativo. hoje. As escolas necessitam exigir profissionais capacitados e salas bem equipadas para trabalhar com essas crianças.

com. BORRACHA E COMPUTADOR. DISPONÍVEL em: http://www.ufrgs.BRINCANDO E APRENDENDO NO COMPUTADOR.doc JESDANUN.html 232 .Ana Maria Nicolaci-da-.clicfilhos.br/biblioteca/public_html/4/20/index.shtml VEIGA. Marise Schmidt.br/folha/sinapse/ult1063u945. Brasil OS DESAFIOS DA INTERAÇÃO ENTRE A CRIANÇA E O COMPUTADOR! DISPONÍVEL em: http://www2. AS ARMADILHAS DO COMPUTADOR Quinta-feira. Mauricio. pg.PPGE/UFSC . Valdemar W. ABAIXO http://www.Paulo 06/10/2004. Elaine – free-lance para a Folha de São Paulo .br/folha/informatica/ult124u17138. 21/07/2005.uerj. Valdemar W. – ENTREVISTA REVISTA GALILEU.br/eduinsof.globo. Disponível em: <http://america.LÁPIS. No.ime. diretora de escola aposentada. pedagoga..Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) . Dez/99. Patricia Alejandra . DISPONÍVEL em:http://www.shtml SANTOS.html MEDEIROS. COMPUTADOR E EDUCACÃO? UMA ÓTIMA COMBINAÇÃO. Kênia Mara de Arêdes Prearo dos .html OLIVEIRA.br/%7Ezeroseis/7artigo3.com/Novela/America/0. DISPONÍVEL em: http://www.htm COSTA.Publicado pelo jornal Folha de S. VILLARDI.pro.br/~leitura/Vigo. com vasta experiência na área educacional em geral. Pedagogia em Foco.AA9999554658-1. ANICK . Vera Lúcia Camara F -mestre em educação.ced.da Associated Press .Publicado na Revista Galileu. 101. João Josué da Silva . DISPONÍVEL em: http://www1.pro.rtf> ZACARIAS.org> O COMPUTADOR! Disponível em: PEIXOTO.Faculdade de Educação .edu.agentenarede. Petrópolis.htm FILHO.folha.AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMÁTICA E DAS COMUNICAÇÕES E O NOVO MODELO EDUCACIONAL. DISPONÍVEL em: http://www. DISPONÍVEL em: http://www.ufsc. e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas – O SOFTWARE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL! DISPONÍVELem: http://www.REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA SETZER. Raquel Marques .br/~vwsetzer/debate.Rio de Janeiro.br/site/display_materia. SETZER.uol.uol. Eloiza da Silva Gomes de. DISPONÍVEL em: http://www1. José Luiz de Paiva.com.centrorefeducacional.folha.:BELLO.com.pedagogiaemfoco.jsp?titulo=Brincando+e+aprendendo+ no+computador BEHAR. In. 40.00.nuted.usp. 2001.ESPECIALISTAS DEBATEM SE CRIANÇAS DEVEM USAR COMPUTADORES .INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: PESQUISANDO POSSIBILIDADES.br/inedu01.

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atua como supervisora pedagógica na Escola Municipal José Lúcio de Sampaio.E-mail: neuzamariamedeiro@hotmail. A leitura deve ser estimulada tanto pela escola. Atualmente é Diretora Acadêmica. Este trabalho tem como objetivo verificar a importância de estimular e despertar o interesse da criança de 0 a 6 anos pela leitura. sobretudo na escola. pois. da sua personalidade. dirfama@yahoo. v. atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura são construídas no seio familiar e ou na convivência em que a escrita circula ou. bem como para a formação pessoal e intelectual do ser humano.br 52 234 . Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA).A pesquisa foi devolvida na abordagem qualitativa. Portanto é preciso rever as práticas escolares brasileira.com Mestre em Educação (UNOESTE). o educador compromissado com a formação do aluno leitor. da literatura infantil são de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno. por isso precisam estar presente no cotidiano escolar desde as séries iniciais.docente do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA e integrante do Grupo de Pesquisas: Contexto escolar e processo de ensino aprendizagem: ações e interações – UNOESTE/ CNPq.Instituto Superior de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba-MG.br Graduada em Pedagogia pela Fundação Educacional de Ituiutaba-MG ISEPI.com.com. Email bernnaleall@gmail. Graduada em Pedagogia (UFU). principalmente. tendo como finalidade a obtenção de subsídios teóricos para melhor analisar a temática em analise neste trabalho. que transporta a criança ao desenvolvimento de seu intelecto.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. atende as suas necessidades e aumenta sua capacidade crítica dando assim oportunidade de crescimento dentro de cada gênero textual. usando como instrumento a pesquisa bibliografia.com 50 51 49 Graduada em Pedagogia pela FAMA. quanto pela família. Pós graduada em Educação Infantil pela FINON. setembro de 2012 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS Bernadete Aparecida Leal Oliveira49 Marcimeire Fátima Gonçalves Bácaro50 Neuza Maria de Medeiros51 Ana Paula Pereira Arantes52 Resumo O ensino da leitura e. E-mail: marcineriebaraco@bol. Pisicopedagogia pela FAMA.A literatura infantil é como uma revelação de sentimentos e palavras. 7. deve designar tempo para propor novas Graduada em Pedagogia e pós graduada em.

que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade. por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores. Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança. Sabe-se que o desenvolvimento das capacidades linguística da leitura não acontece espontaneamente. buscando embasamentos em livros. Conforme Silva (1992. p. que livro é uma coisa boa. sem a obrigação de impor a leitura como forma de avaliar o educando. Mas afinal. A metodologia usada neste trabalho foi a qualitativa. que dá prazer”. identificando-as e nomeando-as. principalmente nos anos iniciais da alfabetização. Diante disso.estratégias estimuladoras e prazerosas. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores. p. Família. seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias. talvez não. por meio da integração. Silva (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador. a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita. responsável pela sua aprendizagem. O que se percebe é bem ao contrário. Assim.12) “a criança percebe desde muito cedo. Segundo Machado (2001. do gosto e da cooperação de todos os envolvidos. Conclui-se a leitura infantil e de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno. elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interesse por livros. 235 . e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos poderá ser uma excelente conquista para toda a vida. formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde.” O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam.ele é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo. O aluno não precisa saber ler e escrever para que se inicie o trabalho com leitura. portanto não precisa ter contato com eles. darão significados a elas. Escola. elas precisam ser ensinadas sistematicamente. em geral. O docente deve promover uma leitura. Palavras-chave: Leitura. a leitura deve ser trabalhada sempre. site e revistas. de acordo com Machado (2001). que possa buscar a participação.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. INTRODUÇÃO Um dos maiores desafios sociais de nosso país é a consolidação de estratégias de formação de leitores nos mais variados contextos e de acordo com necessidades também variadas. de maneira significativa e prazerosa.

no entanto. que ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos.Percebe-se que a literatura. Trata-se de um método de coleta de dados que elimina. percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o prazer de ler. utilizando a pesquisa bibliográfica.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. ao menos em parte. A metodologia foi desenvolvida na abordagem qualitativa. tendo como finalidade a obtenção de subsídios teóricos para melhor analisar a temática em analise neste trabalho. anulando a possibilidade de reação do sujeito à operação de medida. bem como toda a cultura criadora e questionadora. usando como instrumento a pesquisa bibliografia.” 236 . uma boa definição do que seria a pesquisa bibliográfica é a busca de uma problematizacão de um projeto de pesquisa a partir de referencias publicadas. de conhecimento. recreação. a eventualidade de qualquer influência – presença ou intervenção do pesquisador – do conjunto das interações. De acordo com as ideias acima. p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar. 1986 p. e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças. não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos poderá ser uma excelente conquista para toda a vida. acontecimentos ou comportamentos pesquisados. (CAULLEY apud LÜDKE e ANDRE. as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler. analisando e discutindo as contribuições culturais e cientificas. infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória. A pesquisa foi devolvida na abordagem qualitativa. Conforme Silva (1992. Ela constitui uma excelente técnica para fornecer ao pesquisador a bagagem teórica. pois segundo comentário de Machado (2001. Sendo assim. desde bebês. e o treinamento cientifico que habilitam a produção de trabalhos originais e pertinentes. A formação acadêmica. informação e interação necessárias ao ato de ler. tentam ensinar”. ou seja. p. pela pouca informação dos professores. Este trabalho tem como objetivo verificar a importância de estimular e despertar o interesse da criança de 0 a 6 anos pela leitura. 38) Este trabalho visa enfocar toda a importância que a literatura infantil possui.

45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar. Nesta época. seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias. a produção de livros. os irmãos Grimm e Monteiro Lobato. De lá pra cá. cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer. “somente 14% da população tem o hábito de ler. Percebe-se que a literatura. imortalizados pela grandiosidade de suas obras. as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler. Com o passar do tempo. em geral.Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança. p. o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. portanto.” Nesta perspectiva. como Hans Christian Andersen. não por obrigação. de acordo com Machado (2001). Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras. não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte. no entanto. mas por prazer. p. a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização. Mas afinal. enfocando principalmente os contos de fadas. elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. talvez não. tentam ensinar”. A formação acadêmica. Neste sentido. a família e a escola. Segundo Solé (1998) “um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos despertem o gosto pela leitura”. de acordo com a UNESCO (2005. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si próprios. pois segundo comentário de Machado (2001. infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória. expandindo assim. bem como toda a cultura criadora e questionadora.No entanto. Diz a historia que os primeiros livros direcionados ao público infantil surgiram no século XVIII. a literatura infantil era tida como mercadoria. 237 . No entanto é proposto dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura. pela pouca informação dos professores. DESENVOLVIMENTO A leitura aparece como objetivo prioritário da prática educacional na educação fundamental.68). pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora. por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores. muitos autores foram surgindo. a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto. principalmente para a sociedade aristocrática.

25) Assim. portanto. social e cognitivo indiscutíveis. as brincadeiras. cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mal. sentimentos de inveja e de carinho. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional. outra ética. o esporte. como medos. moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. uma literatura para estimular a obediência. Essa visão de mundo maniqueísta. a escola.Laços entre a escola e literatura começam a se estreitar. da escola. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer. Segundo Abramovich (1997). Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista. Através de uma história que se pode descobrir outros lugares. perda. calçada no interesse do sistema. Era. outros tempos. paternalista. surge outro enfoque relevante para a literatura infantil. segundo a Igreja. p. “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas. apresentavam um caráter ético-didático. a família. o governo ou ao senhor. as obras didáticas produzidas para a infância. pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. ou seja. servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica. centrada numa representação de poder. no amigo da vizinhança. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância. as minorias raciais. Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano. 2002. o cotidiano. outras regras. além de ensinarem infinitos assuntos. sentimentos que têm em relação ao mundo. Ela então. penetrando até no campo da política e suas implicações. outros jeitos de agir e de ser. outra ótica… É ficar 238 . podando-lhe aptidões e expectativas. apresentar modelos.( ZILBERMANN. dor. ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo. Uma literatura intencional. passam a visualizar de forma mais clara. Até as duas primeiras décadas do século XX. portanto é preciso ler para as crianças. retratando a aventura pela aventura. valorizando a aventura. contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato. curiosidade. quando as crianças ouvem histórias. no que se refere ao Brasil. se ramifica por todos os caminhos da atividade humana. passa a ser substituída por volta dos anos 1970 e a literatura infantil passa por uma revalorização. o livro tinha a finalidade única de educar. que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. da vida. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam.

239 . A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. duvidar ou discutir sobre ela. A compreensão e sentido daquilo que a cerca inicia-se quando bebê. relata os PCN’s (2001) um leitor competente é alguém que. por exemplo. fantasia ou necessidade do indivíduo. direito. Assim. entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo. a decodificação é apenas uma. Ler. pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indivíduo. nos primeiros contatos com o mundo. tem sempre um caráter coletivo. que neste caso. sociologia. Neste sentido. Ler então.17). Lajolo (2002). Segundo Coelho (2000). já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência. indagar.sabendo história. com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro. de pensamentos em relação aos textos. no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser humano. trabalhar com a diversidade textual. vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH. no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos. p. Desta forma. das várias etapas de desenvolvimento da leitura. 1997. realiza uma interação verbal. extremamente relevante à sua formação cognitiva. Da mesma forma por meio da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexivo. p. não representa apenas a decodificação. Para ele. Neste sentido. afirma que cada leitor. A compreensão das ideias percebidas. quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz. segundo os PCN’s (2001). é capaz de selecionar. Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar. antropologia. etc. Desta forma. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade. aqueles que podem atender a uma necessidade sua. fazer com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores competentes. social.23) “fundem-se no ato da leitura”. dentre os trechos que circulam socialmente. De acordo com os PCN’s (2001). a leitura. o confrontamento de ideias. ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreenderem o que lê. filosofia. por iniciativa própria. maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003. política.

Dessa forma. ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. o desenhar. mais detalhes. Importante é contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler. p. os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. personagens ou lembra-se de fatos que passarem despercebidos pelo contador. já é capaz de escolher a história que quer ouvir. afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. como: contos de fadas ou contos maravilhosos. A preferida. já que sua capacidade de imaginar é mais intensa. crianças bem pequenas. já que ouvi-las pode estimular o pensar. etc. Tem nesta perspectiva.23). poemas. Narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê. a mãe. a narrativas curtas sobre crianças. a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Machado (2000. dos acalantos e das canções de ninar. ou a parte da história que mais lhe agrada. Primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente. Algum tempo depois. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu. batendo palmas. Se os adultos adoram ouvir uma boa história. p. através da voz amada. À medida que cresce. “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias. compreender melhor as relações familiares. animais ou natureza. sentindo medo ou imitando algum personagem. o escrever. aprimoram a sua capacidade de imaginação. ficção. acrescentam detalhes. é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas historias desde a mais tenra idade. a criança passa a interagir com as histórias. Contar e ouvir uma história aconchegando a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa. continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. que as histórias vão tomando-se aos poucos mais extensas. é a história da sua vida. pois segundo Abramovich (1997. nesta fase. o recriar. sorrindo. já demonstram seu interesse pelas histórias. porém. na descoberta do mundo das histórias e dos livros. Quando as crianças maiores ouvem as histórias. É nesta fase. A partir de histórias simples. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade.Por exemplo. um “bom causo”. as crianças passam a se interessas por histórias inventadas e pelas histórias dos livros. Aqui. que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda. ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança. o criar. quando o pai.15). a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas. Num mundo 240 . Neste sentido. a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.

Portanto é necessário reafirmar a importância do papel do professor como agente mediador do processo de aquisição do hábito de leitura. De acordo com Machado (2000. percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante. pois esses cidadãos estão em fase de construção. esses alunos. folheado de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse. que hora estão em suas mãos. Eles têm oportunidade de expressar de maneira correta o seu desejo de ensinar. mas também estudar a escrita. pouco criativo. fazendo um diálogo com a família. decifrar e interpretar o sentido. Então com isso pode-se perceber a importância do educador em sala de aula. que façam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras. Segundo Freire (1986) quando alguém faz uso da leitura. as tecnologias têm facilitado a vida desses profissionais. Hoje os profissionais da educação não têm mais dificuldade em termos de conhecimentos. bem 241 . a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário. Assim. sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade.hoje tão cheio de tecnologias. os profissionais precisam estar preparados para receber todos os alunos. pais e professores têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura. por meio de programas educativos tem oportunidade de fazer cursos de aperfeiçoamento presencial ou mesmo a distância. está descobrindo um novo mundo por que ler significa muito mais que ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras.16). usando de criatividades. poderá no futuro. eles podem fazer uma faculdade diferenciada e como pesquisas em sites confiáveis. enquanto processo da descoberta de um universo desconhecido e maravilhoso. Neste sentido. onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. p. ser um indivíduo sem criticidade. e o professor tem grande responsabilidade sobre isso. “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. é importante que o livro seja tocado pela criança. reconhecer e perceber. Assim sendo. deve-se fazer com que eles se adaptem a escola. A partir daí. senão enquanto ato. conhecimento. A prática docente tem impacto direto na formação dos alunos. ela começa a gostar dos livros. onde as informações estão tão prontas. levando em consideração as diferenças individuais e proporcionando atividades diversificadas e motivadoras. Dentro do contexto escolar a aprendizagem da leitura sempre se apresenta intencionalmente como algo mágico. diálogo para um bom desenvolvimento de suas aulas. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer.

O ato de ler está presente quando a escola compreende a importância da leitura no contexto mais amplo. com a importância da realização da formação de leitores ativos. podem ajudar a aguçar o prazer por este ato de ler. principalmente nas crianças. participantes comunicativos que constroem o sentido e habilidade. e que o adulto torna-se apenas o mediador para que a leitura aconteça. que a leitura leva por diferentes caminhos. Campinas: Papirus.em que a relação ao prazer pela leitura satisfatória é diferente daquelas impostas pelo autoritarismo. É fundamental a construção de novos conceitos que estimulem a leitura. um espírito analítico e crítico. A escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação do leitor. A motivação e a influência da instituição escolar e da família são fundamentais para a ampliação da leitura. 1997. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ABROMOVICH F. Acredita-se que a família e a escola. mas em casa também. a leitura torna-se um processo natural. Para além do fracasso escolar. Pessoas habituadas à leitura são capazes de melhor desempenho em suas atividades e apresentam melhor aptidão para o enfrentamento dos problemas sociais.Considerações finais Com a avalanche de conhecimento escrito. Quando a escola compreende a importância da leitura no contexto mais amplo. Dessa forma. a leitura. a leitura torna-se um processo natural para as crianças acreditando na possibilidade da criança ser leitora. dinamiza e conscientizam as ações. o que não acontece quando a oportunidade lhes é negada. como uma produção de sentidos do aluno. para refletir. 242 . é preciso estimular a leitura não apenas na escola. para compreender. enquanto oportunidade de enriquecimento e experiência é primordial na formação do indivíduo e do cidadão. o ler e o saber. O indivíduo torna-se um ser crítico e cria um autoconhecimento com capacidade de reconhecimento.No entanto. imediato e disponível. ela é o espaço destinado ao aprendizado da leitura. como uma produção de sentidos do aluno. para sonhar e emocionar. e que a leitura realizada pelos alunos com fluência é resultado da prática da mesma. Em suas práticas onde enriquece. pois mesmo com suas limitações. o papel da Literatura é desenvolver nas pessoas.

São Paulo: Cortez. LÜDKE. 1997. Literatura Infantil: teoria. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. A. São Paulo: Moderna. C. 1992.E. 1984. Leitura na escola e na biblioteca.D. M. Parâmetros curriculares nacionais – 10 volumes Secretaria de Educação Fundamental. São Paulo. – Brasília : MEC/SEF. M. São Paulo: Ática. A literatura deve dar prazer. R. SEVERINO. ANDRÉ. 4ª ed. SILVA. Campinas: Papirus.. Revista Nova Escola. N.T. l. Ed. EPU. didática. Estratégias de leitura. São Paulo. 2002 243 . M. 1ª. BAKHTEN. Marxismo e filosofia da linguagem. E. 1998. J. Secretaria de Educação Fundamental. 22ed. Porto Alegre: Artmed. 2000. COELHO. 1986 MACHADO. 2001.A. M.BRASIL. SOLÉ. São Paulo: Hucitec. 1992. ZIMBERMAN. análise.A Leitura Rarefeita: leitura e livro no Brasil. Metodologia do trabalho cientifico. N.

documentando em que grau se desenvolve ou modifica o talento detectado. identificar interesses e necessidades especiais de crianças e adolescentes portadores de talento. INTRODUÇÃO Uma perturbadora discrepância frequentemente observada na área de educação é a diferença entre o que é conhecido. assim como assegurar a estimulação e assistência ao desenvolvimento de talentos e habilidades específicas. capacidade e habilidades especiais e prover assistência apropriada. e no trabalho escolar. acompanhar as crianças talentosas selecionadas pela metodologia da observação direta. habilidades. de 1992 a 1996. criar oportunidades de interação social. Cep 15730000. v. que possa ser utilizada por professor de sala de aula. Embora exista um conhecimento razoável. 427. Os objetivos específicos foram os seguintes:Aperfeiçoamento da folha de observação direta para identificação de crianças dotadas e talentosas. Centro. tterezaraquel@gmail. discutido e explicado a nível verbal.com 531 244 . Isso acontece na educação especial para bem dotados e talentosos. aferir o grau de adequação da folha de observação direta em crianças de diferentes origens sociais. e quão pouco desse conhecimento chega a ser concretamente expresso na ação e na prática educativa. setembro de 2012 IDENTIFICAÇÃO DO TALENTO PELA OBSERVAÇÃO DIRETA Tereza Raquel Fiorile Nogueira53 Resumo O objetivo geral desse trabalho foi estabelecer o grau de validade da metodologia empregada para identificação de crianças bem dotadas e talentosas na faixa de 6 a 12 anos em todas as camadas sociais. o Pedagoga. 7.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Palavras chave: talento. para estudantes bem dotados e talentosos frequentando diferentes escolas na comunidade. Marinópolis/SP. educação. Mestre em Educação Ambiental. Rua Antônio Norberto da Silva. o aumento de acervo de informações para o preparo do professor na identificação das crianças talentosas. adolescente e jovem bem dotado em seu desenvolvimento emocional e pessoal. interesse e boas intenções por parte de muitos educadores. oferecer apoio à criança.

interesses e inclinações. níveis e quantidades diferentes do que a escola estaria oferecendo a todos os alunos. Frequentemente se ouve que. riscos. A noção mais ou menos estabelecida de que talento é alguma coisa dada. ou orientado por diretrizes externas. o que pode estimular e apoiar a ação educativa voltada para desenvolver o talento na infância e juventude. o que é em essência verdadeiro. Os longos séculos de submissão religiosa e colonialismo predatório acabaram por condicionar a maioria dos países do chamado terceiro mundo a um nível de expectativa e metas educacionais baixo. experiência. os mais capazes. rápidos e talentosos ainda necessitariam ritmos. qualquer proposta educacional séria tem que levar em conta esse fator. O pouco que existe é quase sempre realizado em escolas particulares ou iniciativas relacionadas a projetos de pesquisa acadêmica. oportunidade e atenção educativa. fixa e estática precisa ser substituída por um conceito maior e mais global de talento como um conjunto de capacidades. subalternas e desprivilegiadas. Porém.trabalho comas crianças bem dotadas é praticamente inexistente. traços pessoais. quando existe ampla oportunidade para vivência. Num país como o Brasil. sucesso e fracasso assistidos e direcionados para o crescimento pessoal. capabilidades. A questão se compõe ainda mais com o uso de testes e medidas mentais traduzidas ou adaptadas de outras culturas. mas também o próprio programa necessita provisões específicas para atender às crianças de classes desprivilegiadas. Todavia quando se faz um esforço para educar melhor as crianças bem dotadas há sempre a esperança e a expectativa de que toda a área de 245 . Não apenas o processo de identificação das crianças dotadas e talentosas tem que acomodar uma dimensão inteiramente nova. mas principalmente para esclarecer idéias e princípios. provavelmente. combinado com habilidades que podem ser apreendidas. O talento se desenvolve através de um processo de diferenciação na dimensão espacial e temporal. onde mais da metade da população vive em luta com insuportáveis níveis de pobreza material e econômica. não apenas no sentido de convencer grupos e ganhar aliados. Para iniciar um programa efetivo de educação para bem dotados e talentosos é necessário muito esforço e persistência. Atualmente parece haver maior consciência e preocupação com a perda do talento e evasão dos cérebros ocorrendo nos países não desenvolvidos. mesmo que isso fosse proporcionado a todos os escolares. A situação se complica ainda mais ao se considerar as crianças bem dotadas das classes pobres. todas as crianças e jovens seriam beneficiados por este tipo de experiência.

não só em comparação com seu grupo. A identificação através de testes e escalas de inteligência é totalmente inadequada. Ao compreender melhor um grupo minoritário de alunos. Tal aspecto é apontado por TANNEMBAUM (1967). que devem ser trabalhados e analisados. culturalmente carentes. pois a ausência de recursos econômicos traz consigo um rosário de carências que. constata que o número de crianças e jovens de classes desprivilegiadas que conseguem demonstrar alto nível de desenvolvimento pessoal e intelectual. há uma grande dificuldade de pessoas dentro da classe pobre descrita anteriormente. desprivilegiados. reconhecer a criança bem dotada de classe pobre. esta acima da probabilidade. Dentro deste contexto. ou seja. trazendo uma gama enorme de informações e conclusões. está acima do nível de chance. É nesse ponto de vista que. de se destacarem nas mais variadas atividades sociais. o que esses grupos têm como denominador comum na expressão de PASSOW (1967) é pobreza material e econômica. os educadores compreendem melhor também os outros alunos com quem trabalham. ANTIPOFF (1972) aponta que a escola não pode. em curto prazo. mas com a população no seu todo. gerando um conjunto de dados extremamente valiosos. acompanhada de todas as concomitantes sociais. nem mesmo pela simples injeção de recursos materiais. realmente. uma vez estabelecidas. dotação intelectual de crânios nas classes desprivilegiadas. inclusive do reconhecido elemento cultural que sublinha a construção dos chamados testes de inteligência. em razão de muitos fatores. que define carência social como uma condição na qual certos fatores externos e internos combinam para estreitar as alternativas de comportamento disponíveis para pessoa alcançar auto realização. por definição. minorias. REVISÃO DE LITERATURA Denominados pelos mais diversos termos e expressões. o que os bem dotados são. classe sócio-econômico baixa.educação se beneficia. ou simplesmente carentes. nem nas melhores condições. Uma grande dificuldade se faz presente quando se pretende identificar inteligência. e. não podem ser removidas facilmente pela ação educacional. embora alguns autores como MACKLER & GIDDINGS (1965). classes subalternas. Foi sobre esses princípios que o CEDET foi concebido. esta a raiz de todos os problemas. culturais e psicológicas relacionadas. para atender às necessidades e aspirações das crianças talentosas de Lavras-MG. tais como: privatização cultural. para a educação brasileira. porque a criança sente 246 . formando-se barreiras quase intransponíveis.

realmente. e meios de avaliação. da mesma idade. pelo fato de provocarem uma espécie de independência mais cedo na vida. mostra que existem diferenças entre as classes sociais: as crianças pobres não só verbalizam menos. como olha. DAVIDSON & GREENBERG (1967) encontraram poucas diferenças entre crianças de QI 120 a 200. Mas a questão parece permanecer intocada. especificamente as informações captadas através da identificação com não iguais. nesse céu azul. No estudo com bem dotados tem sido comentada a similaridade entre suas características. de grupos sócios econômicos diferentes. e JOHNSON (1966) demonstrou que bem dotados são mais parecidos do que diferentes entre si. as dificuldades que uma criança carente enfrenta. Quer dizer.Que lindas nuvens coloridas. com crianças de classe média e alta (GUENTHER. mas possuem um estilo qualitativamente diferente de expressão verbal. especialmente nas séries escolares mais altas e idades mais avançadas. uma criança de classe pobre. oh. O apelo da escola é dirigido a um tipo de postura mental que vai em direção contrária aquela que a criança de classe pobre esta habituada. que é o que possibilita ao indivíduo processar e relacionar as informações presentes no ambiente. quando se observa que o número de bem dotados carentes reconhecidos como tal é muito pequeno. olhando o por do sol diz . e alguns estudiosos. de fato. linguagem. há uma interrupção que deixa de fora uma importante gama de fontes de informação. cruzando as classes sociais. estudando o padrão linguístico de crianças brasileiras. A primeira vista. e parece mesmo influir na seleção de quais informações são captadas (COMBS et al. ahn! . 1979). para a criança de classe pobre. em todas as classes sociais. e interjeições. provavelmente. 1976). determinada pela sua semelhança. Isso quer dizer que. 247 . são visíveis. em atitudes e comportamentos. que baseia o processo de ampliação da visão de mundo.dificuldade em funcionar a nível elevado. as distorções introduzidas pelas condições de carência socioeconômica podem até parecer favoráveis ao desenvolvimento e maturação da criança. aprofundando-se um pouco mais. defendem esse ponto. e não devem ser demitidas. podendo-se até perguntar se a identificação desses bem dotados não teria sido. no ambiente escolar. crescendo na adversidade de um ambiente de pobreza. Mas. vemos que há um problema sério: na linha de desenvolvimento do quadro pessoal de referência. SOARES (1981). e valores. nas crianças carentes. enquanto uma criança de classe alta. expressará a sua admiração através da expressão facial. olhando a mesma cena. pelo menos parcialmente. Pois. Também TORRANCE (1965) discute a dificuldade que os professores encontram em diferenciar pensamento criativo de comportamento indesejável.

interesses e inclinações. 1989). com base do processo de educação popular. traços pessoais. PRILLAMAN e VAN TASSEL BASKA. A importância e necessidade de se assistir e estimular o potencial e talento tem sido apontadas inúmeras vezes por diferentes estudiosos e educadores. lamentando o fato de que esse saber não é reconhecido pelos testes escolares e medidas de inteligência. o que os bem dotados são. no. Presumivelmente não acontece também de maneira natural. o exame das condições das dicotomias. GALLAGHER (1984). em tempo e espaço. FREIRE (1970) coloca a ênfase na importância de se alargar a visão de mundo. Já RICHERT (1987) chama a atenção para a necessidade de expandir o conceito de talento para alcançar as classes mais pobres. expressa admiração pelo rico e amplo conhecimento que elas têm sobre seu meio. combinado com habilidades que podem ser aprendidas (FELDHUSEN. 1990). os educadores compreendem melhor também os outros alunos com quem trabalham (FELDHUSEN. e orientado por diretrizes externas (SHERMIS. FELDHUSEN (1995) entre outros. fixa e estática precisa ser substituída por um conceito maior e mais global de talento como um conjunto de capacidades. Os longos séculos de submissão religiosa e colonialismo predatório acabaram por condicionar a maioria dos países do chamado terceiro mundo a um nível de expectativa e metas educacionais baixo. e aumentar o nível de consciência e conscientização sobre o mundo. A questão se compõe ainda mais com o uso de testes e medidas mentais traduzidas ou adaptadas de outras culturas. por definição. capabilidades. como RENZULLI (1978). que possibilita a abertura à experiência. em suas observações sobre crianças bem dotadas do meio rural. Não apenas o processo de identificação das crianças dotadas e talentosas tem que acomodar uma dimensão inteiramente nova. Todavia quando se faz um esforço para educar melhor as crianças bem dotadas há sempre a esperança e a expectativa de que toda a área da educação se beneficia. mas também o próprio programa necessita provisões específicas para atender às crianças de classes desprivilegiadas (PATTON. ANTIPOFF (1972). MOON e RIFFNER. e redefinição de valores. 248 . Ao compreender melhor um grupo minoritário de alunos. A noção mais ou menos estabelecida de que talento é alguma coisa dada. 1995). 1994). e limitada ao aqui e agora imediato. que sem dúvida se trata de um aspecto muito importante.a sua visão de mundo permanece ancorada no grupo de iguais.

e nas atividades normais do dia-a-dia (FELDHUSEN. 1995) todas as pessoas de uma comunidade devem participar no ensino complementar. devido a capacidades. Também não se tem no Brasil. Os professores foram preparados para observar as crianças pelo estudo da lista de indicadores. obviamente voltados para seus próprios interesses de pesquisa. mas também as turmas são. Assim houve a necessidade de construir um procedimento próprio para identificação de bem dotados. adaptações e aculturações de testes e medidas psicológicas. em situações de vida escolar real. características ou talentos especiais. orientado para tarefas (RICHERT.Baseados na idéia de que o talento se manifesta de maneira mais efetiva nas situações reais da vida diária. formadas de acordo com critérios de desempenho escolar. na aprendizagem. 249 . e escrever os nomes das duas crianças que mais frequentemente demonstram cada traço observado (anexo 1). exceto alguns instrumentos de coleta de dados construídos por estudantes em cursos de mestrado e doutorado ou pesquisadores. observando as crianças nas situações da vida escolar e oferecem as primeiras indicações de quem parece estar precisando algo mais do que a escola normal oferece. A comparação baseada na classe como grupo de referência parece ser apropriada. dada a longa e frustrante experiência em relação a traduções. Em seguida são orientados a observar sua classe mais atentamente por 2-3 semanas. mas uma busca de pistas indicativas da melhor experiência educacional a ser provida para os mais capazes. como aconselha FELDHUSEM (1995). a folha de observação (anexo 1). os quais deveriam ser não uma tentativa de determinar talento e dotação em si mesmos. em geral. 1987). na interação com outros. Operação e Funcionamento do Projeto A primeira tarefa no programa foi compor uma maneira de se identificar as crianças que iriam receber atendimento. 3. O professor de sala de aula é a pessoa que tem contato diário com as crianças. testes ou medidas criadas e desenvolvidas em outros países. e é ele que deve ser capaz de diferenciar seus alunos pelos traços pessoais. Com base nessa linha de pensamento foi organizada uma lista de itens (anexo 1) para guiar a observação do professor e indicar áreas em que a criança demonstra maior capacidade. fazendo perguntas e examinando exemplos e ilustrações relativos aos atributos listados. O modo mais simples de se resolver esta situação é certamente. uma vez que não somente as escolas servem prioritariamente a camadas sócio econômicas identificáveis. Partindo do pressuposto que não se deve confiar no emprego de escalas.

áreas de talento específico ou ambas. Uma certa combinação de itens indica capacidade geral.Relação das crianças atendidas pelo CEDET para ambos os sexos Séries Sexo masculino Sexo feminino Total % 1a e 2a 53 53 106 16 3a e 4a 117 113 230 36 5a e 6a 116 95 211 33 a a 7 e8 48 49 97 15 Total 334 310 644 % 52 48 100 Fonte: CEDET. Por esse processo um número de crianças são identificadas e agrupadas de acordo com traços comuns. criatividade. se for necessário. diretor) que estuda e modifica a lista.A folha de observação (anexo 1) é composta de 25 itens. Quadro 1. orientador. fazer reuniões em pequenos grupos. Num terceiro nível. As instruções lembram ao professor que o mesmo nome deve aparecer em todos os itens que se aplicam aquela criança. e interesses. ou a que não tem acesso. Quadro 2-Distribuição socioeconômica por tipo de escola das crianças atendidas pelo CEDET No de Crianças No de escolas Sexo masculino Sexo feminino N % Freq. aleatoriamente colocados. científico-matemático. ouvir pais e pessoal da escola e por esses meios vão adicionando mais informações sobre cada criança. e para anexar exemplos de trabalhos das crianças. Freq. indicadores de habilidades e talento verbal. Em seguida a lista é examinada pela equipe técnica da escola (supervisor. Ela poderá ser novamente indicada na ocasião da observação sistemática que acontece ao final do ano letivo. entrevista individuais. Se as indicações forem que não. junho/1996. os facilitadores começam a conversar com elas. Entre os 25 itens encontram-se. com espaço para comentários e observações. tipo de talento. depois de contactadas as crianças. Lavras. com base na visão da professora de sala de aula. capacidade social e habilidade psicomotora. medidas são tomadas levando a criança a gastar mais tempo nas atividades de enriquecimento. Ao fim do semestre faz-se uma avaliação detalhada e é ai decidido se aquela criança precisa e/ou está se beneficiando do atendimento especial. de acordo com dados que os professores não consideraram. % % 5 25 79 25 93 33 6 30 91 28 78 28 9 45 145 46 108 38 20 315 279 Origem* A B C TOTAL Total % 172 169 253 594 29 29 42 100 250 .

editor: The disadvantaged learner: Knowing Understandig Educating. bem como as classes sociais. e durante o período de acompanhamento. será feita entrevistas com os docentes e corpo técnico das escolas verificando a produção da criança na escola em relação ao talento. Estudar o tipo de talento sinalizado em cada criança na época da identificação.The effects of cultural deprivation on learning patterns in Wesbster. A-primordialmente classes mais altas.. junho/1995. Outras técnicas estatísticas poderão ser utilizadas. da 1a a 4a séries do ensino fundamental. métodos não paramétricos) para a validação da metodologia empregada na identificação. REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS ANTIPOFF. documentando permanência ou modificação no talento observado. D. se necessário for. cada professor observa sua sala de aula. 1972. A próxima fase será a formação de quatro grupos correspondentes aos alunos acompanhados durante: • • • • • 1993 a 1996 = 4 anos 1994 a 1996 = 3 anos 1995 a 1996 = 2 anos 1996 a 1997 = 1 ano Os alunos identificados em 1996 não há ainda acompanhamento. O critério adotado para condução da identificação foi à relação professor/crianças de aproximadamente 01h35min. 1996 251 . Serão utilizadas técnicas estatísticas (testes de proporções. IN: Seminário Nacional de Educação de superdotados. ou seja. H. Tabulação e Análise Estatística dos Resultados Os dados obtidos na observação das crianças talentosas serão tabulados e analisados procurando comparar a origem pública ou privada. B-principalmente classe média e C-principalmente classes mais baixas. O estudo será organizado essencialmente nos dados coletados desde 1992 até 1996 com a aplicação da folha de observação (anexo 1) para identificação das crianças bem dotadas e talentosas. O bem dotado do meio rural. Lavras. Brasília. Como medida suplementar de validação.*origem sócio econômica da clientela das escolas.s. após a tabulação dos dados. sendo que a média de alunos por sala é 35. San Francisco.. Fonte: CEDET. Chadler Publishing Co. ANSUBEL.

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cidade e campo. Aspectos relacionados aos objetivos estabelecidos. entre municípios. Este artigo é um recorte da pesquisa de dissertação de mestrado em educação. Utiliza-se pesquisa bibliográfica.13). p. 7. Palavras – chave:Avaliação. a amplitude e abordagens pedagógicas desenvolvidas alargam o entendimento. Mais Educação. A seguir.com. as diretrizes definidas. Mestranda em Educação – Universidade de Passo Fundo-RS. http://lattes. diversa e desigual. setembro de 2012 MAIS EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO FRENTE À VISÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Sebastiana Aparecida Moreira54 Resumo Este trabalho aponta brevemente a situação educacional do Brasil na educação básica. tecemos algumas considerações acerca das possibilidades do programa Mais Educação qualificar a educação integral nas escolas públicas. as contribuições de Anísio Teixeira para a construção do programa de educação integral.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Analisa o programa Mais Educação.br. capital e interior. entre bairros de um mesmo município.cnpq. justificativas e experiências de escolas de tempo integral no Brasil. Educação Integral. tendo como aporte o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). é descrito de forma detalhada o programa Mais Educação. acerca das concepções. Os avanços quantitativos dos últimos tempos não superaram a desigualdade de oportunidades educacionais entre centro e periferia. 254 . A maior desigualdade é encontrada entre pobres e ricos e entre brancos e pardos (BRASIL. São enfatizadas na revisão de literatura. v. INTRODUÇÃO A realidade brasileira educacional é múltipla. 2009. instituído nas escolas públicas brasileiras de ensino fundamental pelo Ministério da Educação (MEC). Ao final. 54 tianinharv@yahoo. que ora se encontra em construção.br/1643666586420999. estados e regiões.

estando distante da organização de uma educação pública democrática de âmbito nacional. O que se percebe é que. O enfrentamento das distâncias que caracterizam as relações entre escola e comunidade amplia a dimensão das experiências educativas dos estudantes do ensino fundamental e promove a qualificação da escola pública brasileira (BRASIL. O texto está organizado da seguinte forma: exploramos algumas questões sobre o IDEB e a aprendizagem. com vistas à melhoria da qualidade da educação básica. ainda. 2002.13). Nesse contexto. De modo geral. RELAÇÕES ENTRE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM Segundo o entendimento de Guarinello (2003. que pode ser refletida no slogan: “Terminalidade legal para os nossos filhos e terminalidade real para o filho dos outros” (SAVIANI. a escola pública caracteriza-se pela ausência de qualidade. o Estado Brasileiro não se revelou. qualificar a educação integral nas escolas públicas. a escola pública tenha maior prontidão de estar em sintonia com o que é indicado na Lei de Diretrizes e Bases (9. Neste artigo temos por base os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). capaz de democratizar o ensino.96). mesmo que. em seguida conceituamos brevemente a educação integral e apresentamos algumas experiências de escola de tempo integral no Brasil. há uma distinção concreta em relação aos resultados obtidos pela educação privada e a educação pública. baixa valorização dos profissionais. p. 227-270). ao final apresentamos algumas considerações acerca das possibilidades do programa Mais Educação. p. poucas condições de resgatar o alunado. “embora a elaboração de determinada política educacional seja considerada para ‘fazer acontecer’. Assim. que gestaram políticas públicas instituídas pelo Ministério da Educação. teoricamente. vontade ou agilidade dos governantes. p. enfatizamos a operacionalização do programa Mais Educação. 1997. Em consequência. ou seja.Diminuir as desigualdades de oportunidades educacionais é desafio que começa na educação infantil. 2009. apesar de orientações e leis referentes à educação.394/96) no que tange à educação equitativa. além de não se adequar às políticas e práticas educativas vigentes. acaba não tendo a possibilidade de pô-la em prática por falta de consenso. p. para que a escola consiga evoluir junto às propostas das esferas oficiais é necessário ter o reconhecimento de 255 . não é condição suficiente” (CAVALIERE.67). a busca pela qualidade na educação é percorrida desde a primeira etapa da educação básica.

que os sujeitos nela inseridos. foi surgindo à necessidade de formalizar o processo de ensinoaprendizagem. Fundamental 2005 172. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que prevê como meta mínina: Todos pela Educação consiste em estabelecer um conjunto de diretrizes a serem adotadas na gestão de suas redes de escolas e nas práticas pedagógicas. Quadro II: Desempenho da prova Brasil/ SAEB em Matemática. a partir de um diagnóstico da situação 55 256 . Quadro I: Desempenho da prova Brasil/ SAEB em Língua Portuguesa. Fundamental 2005 182. da atualidade. Essas pontuações significam pouco em relação ao previsto nos documentos Todos Pela Educação55 (TPE).3 244. efetivando um sistema de ensinar e aprender a ler. Buscando coerência entre discurso e prática. com vistas ao cumprimento de metas estabelecidas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). sejam as ferramentas para a construção de um alicerce forte para possibilitar a desejada inovação. ressalta-se para tanto. analisar e trocar experiência. teorias e práticas para educar.PROVA BRASIL/SAEB LINGUA PORTUGUESA ANO Anos Iniciais do Ens. sem considerar as disputas de poder e os interesses econômicos. Fundamental Anos Finais do Ens. ensinar.3 248. DESEMPENHO. escrever e interpretar as demandas. 96) enfatiza que esse alicerce será efetivamente formado a partir do momento em que o interesse geral for o mesmo que o objetivo proposto. p. Guarinello (2003.6 2009 184. A humanidade desenvolveu com o passar do tempo.0 Fonte: INEP/MEC.7 Fonte: INEP/MEC.4 239. DESEMPENHO.8 234. compreender. Já o quadro III.5 247. Contudo nesse processo educativo torna-se necessário analisar o desempenho dos estudantes. 2007 e 2009.3 231. mais que isso. Os resultados expostos no quadro I e II indicam o desempenho educacional na prova Brasil/ Saeb nos anos de 2005. E com as modificações na sociedade. apresenta as metas mínimas que o Brasil busca atingir.espaço de experiência e.5 2007 193. Fundamental Anos Finais do Ens.4 2009 204. o IDEB como um dos indicadores que demonstram o panorama da educação básica no Brasil.8 2007 175.PROVA BRASIL/SAEB MATEMÁTICA ANO Anos Iniciais do Ens.

autoridades. com sentido de qualidade socialmente referenciada. baseada na lógica empresarial e econômica e que se referencia no mercado em que o produto se representa pelas notas escolares e outra. Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Muitos carregam o consenso de que a educação brasileira precisa melhorar. com a natureza e consigo mesmo.55). constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).467 municípios.094/07). ativistas de movimentos sociais e Organizações Não Governamentais (ONGs). 44. estado ou Distrito Federal. calculado e divulgado periodicamente pelo INEP. creches e educacional de um determinado município. e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)” (Art.participaram da prova Brasil/Saeb em 2009 nos Anos Iniciais: 5. a qual possui uma lógica que tenta compreender a relevância social da construção dos conhecimentos e de posturas na escola. estudantes. p. sindicalistas e pesquisadores perseguem a educação pública de qualidade. Importante ressaltar que o sentido dado ao termo qualidade tem formas e conteúdos diversos (GENTILLI 1994. registrou 31.498 municípios. PDE e IDEB. a partir dos dados sobre rendimento escolar. no campo educacional. Disciplina Série/Ano Nível Meta Língua Portuguesa 4ª/5º 4 200 Matemática 4ª/5º 5 225 Língua Portuguesa 8ª/9º 7 275 Matemática 8ª/9º 8 300 Fonte: WWW.528 matrículas no ensino fundamental e 8.559.160 no ensino médio. 3º.89) enfatiza que. Famílias. com base no IDEB. objetivamente. Nesta perspectiva. a partir da concepção de mundo.566 alunos.337. o censo escolar em 2009. Gracindo (2004. 257 .644 escolas e 56.221 alunos e no ensino médio: 750 municípios. composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB). Para tanto desenvolve conhecimentos. p. 32. profissionais da educação. “a qualidade da educação básica será aferida.017. Nesse sentido. 1. no sentido de promover e realizar políticas educacionais que interfiram nesse quadro e que efetivem a educação de qualidade como direito do cidadão.901 escolas e 2.705. Dessa abrangência infere-se que.307 alunos. combinados com o desempenho dos alunos. habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma mediante a qual o indivíduo se relaciona com a sociedade. Com fins de comparação. sociedade e educação que possui.765 escolas e 2. Percebe-se a dura e difícil tarefa que o Brasil tem à sua frente. esse termo tem-se apresentado em duas vertentes diferentes e antagônicas: uma com sentido de qualidade mercantil.inep.Quadro III: meta mínina prevista pelos documentos oficiais: TPE. do Decreto nº 6. Nos anos finais: 5. empresários.br/downald/saeb/2005/SAEB 1995_ pdf. a qualidade na educação é marcada pela busca da construção da emancipação dos sujeitos sociais.

de Guará (2006. ética. Anísio Teixeira..] “a conquista efetiva da escolaridade dos estudantes. física. o Ministério da Educação. através da ampliação de experiências educadoras. sob a óptica de sua efetivação enquanto proposta de política pública repleta de boas intenções. Na próxima seção avançamos nossa análise. permanência e aprendizagem em todos os níveis e modalidades de ensino. que converge para a formação integral do ser humano e a articulação com as famílias e comunidades do entorno da escola. biológica).16) O desenvolvimento humano como horizonte (. as experiências brasileiras e o emergente programa Mais Educação. de valorização dos profissionais da educação e políticas de gestão democráticas. Dentre estas ações destacamos o Programa Mais Educação.). as práticas realizadas além do horário escolar que precisam estar sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmico” (BRASIL. intelectual 258 . a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE (2007). Nesse contexto. p. entre os objetivos do programa [.. social.13). Romper as barreiras da cercania do desempenho educacional significa promover e realizar políticas educacionais que interfiram no quadro negativo e legitimem a educação de qualidade como direito do cidadão com o fito de superar desafios históricos do acesso. políticas de universalização da educação básica.. lúdica. explorando algumas concepções de educação integral. Em outras palavras Moll (2007) empresta os conceitos de educação integral.escolas públicas buscam oferecer uma educação que possibilite às crianças e jovens desenvolverem suas capacidades e potencialidades. sem perder o foco da educação integral. p. democrática e de qualidade. conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva. afetiva. permitindo refletir sobre as práticas existentes e construir novas. Precursor. a educação integral no Brasil tem seu inicio no período histórico de 1920 com o intelectual Anísio Teixeira. 2009. institui ações objetivando viabilizar políticas públicas efetivas e articuladas na área educacional.. Vale ressaltar que existe um conjunto de ações sendo desenvolvidas para garantir a educação básica. como políticas de financiamento. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL As concepções abordadas nesse artigo têm o intuito de tecer alguns elementos que signifiquem a escola de tempo integral. a necessidade de realização das potencialidades de cada individuo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades. estética. Nesse sentido. Sublinha.

259 . onde foi aluno de John Dewey56. para a formação do cidadão. Pelo mesmo víeis a escola deveria educar para a democracia. Tanto na filosofia social de Dewey. p. ao lado da forte crítica ao sistema escolar vigente (1960). p. EXPERIÊNCIAS DE ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL Cresce a cada ano a demanda de discussões sobre as possibilidades de ampliação 56 Filósofo norte . Ghiraldelli (2003. Esse documento representava tendências de pensamentos como os do filósofo John Dewey. incluindo política educacional. indo da filosofia da educação a formulações pedagógicas didáticas. teria por base a atividade espontânea. a saber: a escola deveria preparar técnicos e homens capazes de se integrar rapidamente na civilização baseada na ciência e tecnologia. 2010. colocar as pessoas das mais variadas origens em igualdade de condições para ascenderem socialmente. 31).americano 1859-1952. que na escola pública seja dada oportunidades iguais para todos. ou seja. Compunha uma autêntica. 83) sublinha que a educação integral está alicerçada em concepções e práticas de diferentes pensamentos políticos filosóficos que foram construídos e vem sendo construídos ao longo dos séculos. Em 1929 Lourenço Filho publicou a obra Introdução ao Estado da Escola Nova. dirigida à satisfação das necessidades do próprio individuo. O Manifesto prossegue afirmando. 2003. da liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças. alegre e fecunda. p. Coelho (2009. defensor da democracia. que divulgava a nova filosofia da educação de Anísio Teixeira. Na compreensão do Manifesto. retorna dos Estados Unidos. num apelo ideológico. a possibilidade de os indivíduos viverem experiências que são também pensamento é o elemento fundamental para a criação do modo de vida democrático” (JAEGER. Assentando em dois pilares básicos. A associação entre o projeto republicano de educação pública e a teoria pragmatista da educação como reconstrução da experiência. inovadora e sistematizada concepção pedagógica. impulsionou a elaboração do projeto assinado de educação integral. a questão da democracia é crucial. como em todo o pensamento de Anísio.baiano. 258). do sociólogo Émile Durkhein entre outros. esta nova escola. “A reconstrução da experiência. para assumir a Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal em 1930 (GHIRALDELLI. p.45) discute o Manifesto dos Pioneiros redigido em 1932 por Fernando de Azevedo.

musica.Caics. dança e educação física. denominada Escola Parque e a experiência dos Ginásios Vocacionais em São Paulo. o projeto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro em Salvador. acompanhando as idéias de Anísio Teixeira foram alicerçadas e iniciadas as primeiras tentativas de implantação de um sistema público de escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral. Há no Brasil um percurso das investidas a favor da escola de tempo integral. p. saúde e alimento à criança. p. visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia (TEIXEIRA. No Brasil na década de 50. 1988. a criança para a sua civilização . p. e uma escola superior capaz de dar a mais alta cultura e.. forme hábitos. Vale ressaltar as práticas de escola de tempo integral enquanto políticas públicas. Teixeira pondera ainda que. e mais artes industriais. [. uma escola média capaz de atender à variedade de aptidões diversificadas de nível médio. Ainda. p. p. segundo pela responsabilidade social.36). desenho. verifica-se que a partir dos anos 30. cultive aspirações prepare. é ressaltada a idéia da implantação de um sistema público de ensino de boa qualidade para o país. espaços e oportunidades de aprendizagem aos estudantes das escolas públicas brasileiras. mas é no cerne 260 . 64).de tempos.] um programa completo de leitura..19). Teixeira advoga a idéia da educação. ao mesmo tempo. Acompanhando as idéias propostas por Paro (1988.. Assim é implantado na década de 50. 78-84). Após os intentos de Anísio Teixeira. terceiro pela vida e quarto por uma cidade saudável (PARO. 19) é oportuno ressaltar.esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial a ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente (TEIXEIRA. 1997.] a escola eduque. na década de 90 aconteceu a experiência de Juiz de Fora em Minas Gerais com a proposta denominada Educação em Tempo Integral (ETI) e Apucarana no Paraná onde o projeto de educação integral constituiu-se enquanto política pública alicerçada no compromisso da sociedade organizada com quatro pactos. Nos anos 80.. forme atitudes. surgem os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro e o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC) em São Paulo bem como os Centros de Atenção Integral a Criança. que o Estado tem força em relação à implantação de políticas públicas. Teixeira defende uma instituição escolar pública primária capaz de dar a formação fundamental indispensável ao trabalho comum. ciências físicas e sociais. em que a escola ofereça às crianças [. a mais arojada especialização (ESQUINSANI. 19). 1988. 2002. em 90 (PARO. primeiro pela educação. aritmética e escrita. Sendo assim. p. 1959. realmente.

à escolas públicas municipais estaduais e do Distrito Federal. ampliar. Esse arcabouço legitima o programa Mais Educação. alargar. adolescentes e jovens por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contra turno escolar. e Resolução/CD/FNDE/ Nº 20/11. (BRASIL. Resolução/CD/FNDE/ Nº 67/09 – PNAE/Mais Educação. de seis de maio de 2011 o governo federal dispõe sobre a destinação de recursos financeiros.Educação Integral. gerando uma política indutora de ampliação da jornada escolar. tem um significado de expandir. Dessa forma o programa Mais Educação constitui-se em estratégia do governo federal 57 Disponível em http://portal. estender algo que já existe. Lei 11947/09 . Nessa perspectiva. com vistas a assegurar a realização de atividades de educação integral de forma a compor a jornada escolar de no mínino. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 9. obedecendo a Resolução nº 20. Lei 11494/07 – FUNDEB. 23). Lei 10172 . o Ministério da Educação institui o Programa Mais Educação visando fomentar a educação integral das crianças. Desse modo. Portaria Normativa 19 I e II.da sociedade que decorrem as necessidades para que sejam pensadas e efetivadas.php?option=com_content&view=article&id=16701&Itemid=1114.br/index. Manual da Educação Integral / PDDE – 2011. sete horas diárias. a demanda por educação integral se incorporou à pauta da política pública da educação com a finalidade de obter êxitos no atendendo aos direitos da infância e juventude nas últimas décadas. Acesso em 23 de outubro de 2011. nos moldes e sob a égide da Resolução nº 17.gov. foram condições primeiras para a implantação do programa. p.PNAE (Mais Educação). com a Portaria Normativa Interministerial nº 17 de 24 de abril de 2007. 2011. Resolução/CD/FNDE/ Nº 38/09 – PNAE/Mais Educação. como o próprio nome já diz. 261 . Portaria Normativa 17 I e II. oportunizando aos estados e municípios condições de organizar a escola para a efetivação da educação integral.394/96 – LDB.mec. O Programa Mais Educação está alicerçado em bases legais57 elencadas na Constituição Federal. iniciado com cinco mil escolas compostas por escolas estaduais e municipais onde a vulnerabilidade social e o baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO O programa Mais Educação. Essa expansão de saberes toma sentido de aprendizado nos espaços de aprendizado nos espaços escolares e extra-escolares. Decreto Nº 7083/10 (Mais Educação). Assim. de 19 de abril de 2011. neste caso à educação. em 2007.

essa última por meio do Programa Escolas-Irmãs. tênis de mesa. •Meio Ambiente: com-vidas – agenda 21 na escola – educação para sustentabilidade. pintura. ginástica rítmica. 34). desse modo. taekwondo. basquete de rua. escultura. Alfabetização e Diversidade (SECAD). desenho.ciclismo. handebol.xadrez tradicional. corrida de orientação. judô.natação. ambiente de redes sociais. por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas prioritárias.Ioga. recreação/lazer. 2009. •Cultura Digital: software educacional. passando a contar com o apoio do Ministério da Defesa. do Meio Ambiente – MMA. p. Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais. práticas corporais e educação do movimento. mosaico.xadrez virtual. p. o programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada. banda fanfarra. contribuindo. •Direitos Humanos em Educação: direitos humanos e ambiente escolar. saúde reprodutiva e 262 . programa segundo tempo. quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. na possibilidade de expansão dos fundamentos de educação pública (BRASIL.informática e tecnologia da informação. As atividades fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos: •Acompanhamento Pedagógico: matemática. danças. A educação que este programa quer evidenciar é uma educação que busque superar o processo de escolarização tão centrado na figura da escola (BRASIL. basquete. percussão. Karatê. educação para a saúde sexual. da Ciência e da Tecnologia – MCT e. voleibol.para a promoção da educação integral no Brasil contemporâneo. do Esporte – ME. em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB). saúde bucal. hip hop. também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República. futebol. Por isso colocam em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação – MEC. filosofia e sociologia. tênis de campo. história e geografia. prática circense. 24). Desta forma. tanto para a diminuição das desigualdades educacionais. letramento. horta escolar e/ou comunitária. canto coral. línguas estrangeiras. 2010. cineclube. •Esporte e Lazer: atletismo. futsal. do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS. ciências. teatro. da Cultura – MINC. grafite. •Promoção da Saúde: atividades de alimentação escolar saudável. •Cultura e Artes: leitura. capoeira. flauta doce.

fnde. Nesse contexto. As atividades podem ser acompanhadas por estudantes universitários.13). • Estudantes que congregam seus colegas – incentivadores e líderes positivos (âncoras). Alguns critérios58 são observados nesta seleção: • Estudantes que estão em situação de risco. 13). Na operacionalização do programa. a escola tem autonomia para escolher os macrocampos e as atividades que melhor se adéquam a realidade e a especificidade local. p. •Educomunicação: jornal escolar. feiras de ciências e projetos científicos. controle social e cidadania.histórias em quadrinhos.br/web/pdde/manual_pdde_2009_escola_integral. defini-se o público que será atendido. Nesse contexto. 263 . não há uma definição “fechada” sobre quem pode executar as atividades dos macrocampos e exercer a função de professor comunitário (BRASIL. • Estudantes de séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência. • Estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos). doença falciforme e outras. malária. rádio escolar.fotografia. p. nas quais há uma maior evasão na transição para a 2ª fase. Assim.gov. saúde ambiental. prevenção ao uso de álcool.prevenção das DST/AIDS. hanseníase. nas quais há um alto índice de abandono. tabaco e outras drogas. febre amarela.608/1998. vídeo. tem referências para definir quantos e quais alunos participarão das atividades. a escola articulada com o projeto político pedagógico específico e em diálogo com sua comunidade. 2010. •Educação Econômica: educação econômica e empreendedorismo. •Investigação no Campo das Ciências da Natureza: laboratório. • Estudantes em defasagem série/idade. 2010. em processo de formação específica nos macrocampos e com habilidades reconhecidas pela comunidade. • Estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º / 5º anos). por estudantes do ensino médio e estudantes do EJA. Aqui reside uma inquietação da 58 Disponível em:ftp://ftp.pdf Acesso em 27 de dezembro de 2011. que dispõe sobre o serviço voluntário. (BRASIL. promoção da cultura de paz e prevenção em saúde a partir do estudo dos principais problemas de saúde da região como a dengue. vulnerabilidade social e sem assistência. observando-se a Lei nº 9.

política e cognitiva. que muitas vezes não possuem qualificação para desenvolver as atividades do macrocampo. O governo estaria transferindo a responsabilidade do estado.018 mil escolas públicas atendendo 3. Cultura e Ação Comunitária. È plausível concluir que a escola de tempo integral almeja uma educação que ultrapasse os termos de contra turno e de atividades complementares. assim. Atualmente em 2011 segundo dados do Ministério da Educação59 existem 15. ética. uma vez que as crianças são atendidas no contra turno por pessoas voluntarias. 59 Disponível em: HTTP://portal. social. reduzir a pobreza. Infere-se que a educação integral amplia o direito à educação básica dando plus na reinvenção da escola pública brasileira.pesquisadora. a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais que norteia as ações educacionais.Centro de Estudos e Pesquisas em Educação.gov. profissionais da área e comunidades.br/index. para a sociedade? CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do Plano Nacional da Educação – PNE/2011-2021.067. uma educação gerada com o conceito de integralidade capaz de conduzir a uma escola contemporânea. 264 . Neste sentido. para favorecer a criação de uma forma mais profunda e mais harmônica de desenvolvimento humano e.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=11 15 Acesso em: 23 de outubro de 2011.mec. a exclusão e a ignorância (MOLL. mas sim como um dos principais meios á disposição da sociedade. em relação à promoção de uma educação de qualidade. o programa Mais Educação não vê a educação integral como um milagre ou como uma mágica para abrir as portas de um mundo onde todos os ideais serão alcançados.644 estudantes em mais de 389 municípios brasileiros. Esses dados traduzem a idéia de que a educação integral em jornada ampliada no Brasil é uma política pública em construção e um desafio para os gestores educacionais. no sentido da qualificação deste ensino. 130). estética. ampliando os espaços de formação do sujeito abarcando as dimensões afetivas. p. cultural. Propõe-se por meio do programa mais Educação. a temática educação integral ganha força e consolida-se vagarosamente com iniciativas tímidas em todo o país. 2012. da organização civil o CENPEC. as discussões das agências da UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Existe uma preocupação com ampliação o tempo de permanência das crianças na escola.

inep. COELHO.Tecendo redes para a educação integral. o programa ainda apresenta fragilidades. Educação e Ideologia: o caso Anísio Teixeira.pdf Acesso em: 14 de set. de 2011. Texto referência para o Debate Nacional. Disponível em: http://portal. Programa Mais Educação. 23. Em Aberto. v. p. v. História (s) da educação integral. 2009. o que demanda mais estudos e debates em torno dos seus conceitos e suas práticas com vistas à obtenção de aperfeiçoamento. 2011.mec. tornando-as mais próximas de um digno e justo viver ao menos na totalidade dos tempos espaços escolares.gov. Brasília. ESQUINSANI. nº 81. dez.br/index. Brasília: Mec.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=24 26Acesso em: 27 de ago. Cenpec. 22.40). de 2011. 2009. Disponível em: http://www. C. Pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. Rede de saberes. p.rbep. Evidentemente. ______.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.gov. 265 . REFERÊNCIAS BRASIL. Passo a passo (2010). Série Mais educação.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao. Disponível em: http://portal. programa Mais Educação está propondo qualificar a educação integral na agenda das políticas públicas brasileira. mas oportunizá-las reorganizar os tempos espaços do viver a infância e adolescência. o programa Mais Educação busca resgatar a infância desprotegida. Fundação Itaú Social. Ana Maria Villela. Secad. Brasília. de 2011.pdf Acesso em: 14 de set.br/index. Segundo Moll et all (2012. Acesso em 23 de out. 2009.mec.gov.unicef. Ministério da Educação. Ministério da Educação. CAVALIERE.247-270. ______. Assim.pdf Acesso em: 03 de jan de 2012. Rosimar Serena Siqueira. São Paulo. nº 80. L. Rio Grande do Sul. 1º edição.php/emaberto/issue/view/105.Esse questionamento mostra um dos desafios que a escola de tempo integral do programa Mais Educação enfrenta: um desvirtuamento da essência do programa que é garantir o direito a mais educação.gov.mec. Disponível em: http://portal.da C. isso não significa inferiorizar as classes populares. 2002. Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira? Educação & Sociedade. de 2011. Campinas. Tese (Mestrado em Educação) – Universidade de Passo Fundo do Rio Grande do Sul. Disponível em http://www.org/brazil/pt/br_tend_educ_integ. ameaçada por formas muito indignas de viver.2002. Não obstante possuir pontos positivos. _____ Série Mais Educação. abr.

v.org. 1524. jan/mar. Escola de Tempo Integral. In: PINSKY. Anísio Espínola. Educação para a democracia.br/comunicacao-emidia/noticias/12514/mec-divulga-plano-nacional-de-educacao-2011-2020 Acesso em: 30 de ago. 1ª ed. São Paulo. Jaime e Carla Bassanezi (Orgs. GUARINELLO. p. Brasília: CNTE. GUARÁ. 31. nº 73. de 2011. In: AGUIAR. 2006. 266 . p. Werner. GHIRALDELLI. 1997 TEIXEIRA. Cadernos CENCEP. SAVIANI. Rio de Janeiro. São Paulo. Jornada de Educação Popular: pelo encontro da escola com a vida. Filosofia e História da Educação Brasileira. Contexto. São Paulo: Cortez. Neoliberalismo. ______. (org. 78-84. Demerval.). Centro Educacional Carneiro Ribeiro. P.todospelaeducacao. Escola e Democracia. Porto Alegre: editora da UFRGS. GRACINDO.org. Norberto L.).59-69. Retrato da Escola no Brasil. 1988. desafio para o ensino público. JAEGER. et. 1959. Jaqueline et all. (orgs. 1997. MOLL. T. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. MOLL. Projeto Politico-Pedagógico: retrato da escola em movimento. Paidéia: A formação do homem grego. editora da UFRJ. 2004. 2007. e Silva. São Paulo: Martins Fontes. Cidades-Estado na Antigüidade Clássica. p. T. Rio de Janeiro.GENTILLI. Isa. al. São Paulo: Manoele. PARO. Da crise da escola e de seu re (encontro) com a vida.pdf Acesso em: 14 de set. È Imprescindível Educar Inteligentemente. 2003. de 2011. Márcia A. Vitor Paro. Disponível em: http://www.). Jaqueline. PNE/2011-2021. Editora: Autores Associados. Regina Vinhaes. nº 2. 2001. 1994. Porto Alegre: Penso 2012.br/fotos/salto/series/173859Edu_int. Disponível em: http://tvbrasil. 2º semestre. 2003. Rio de Janeiro: Vozes. História da Cidadania. Anísio Espínola. Paulo Jr. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Qualidade Total e Educação.

como são concebidas e materializadas as políticas educacionais a partir da década de 90. análise do papel da instituição escolar na sociedade capitalista. sucintamente. Como.MS.com 60 267 . e a função da escola dentro da sociedade capitalista. de construção de homens e mulheres que imbuídos de uma consciência crítica e de espírito de luta terão a coragem de buscar construir uma sociedade justa. conseqüentemente. Portanto. E-mail: ma_3150@hotmail.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. Linha de pesquisa: Políticas e Gestão da Educação.a partir da década de 1990. as políticas educacionais vêm sendo gestadas no contexto societal. Trata-se de um estudo que possui caráter qualitativo. a partir da década de 1990. Mestranda em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados. v. também. Palavras-chave: Políticas educacionais. Evidenciar a concepção de educação em Gramsci e suas proposições para a organização da instituição escolar. Realiza uma. Gramsci. O trabalho inicia discutindo. 7. de desvelamento das contradições gestada pelo capitalismo. Finaliza compreendendo que a escola pode e deve ser um espaço de luta social. sustentado pela pesquisa bibliográfica. Explicita as proposições para a organização do espaço escolar sugeridas por Gramsci. é necessário apreender como a educação e. Introdução O presente trabalho tem como objetivo compreender as políticas educacionais. fraterna e igualitária. breve. e a função da escola dentro da sociedade capitalista. escola. Problematiza-se a escola como lócus de reprodução ou emancipação social. setembro de 2012 ESCOLA ESPAÇO DE EMANCIPAÇÃO SOCIAL: UMA LEITURA A PARTIR DE ANTONIO GRAMSCI Mariclei Przylepa60 Resumo Este trabalho tem como objetivo apreender as políticas educacionais. evidenciar a concepção de educação em Gramsci e suas proposições para a organização da instituição escolar.

recompor suas bases de acumulação. Ressalta-se que o eixo epistemológico que parte de referências teóricas presentes nos escritos de Gramsci possibilitaram refletir sobre proposições políticas e práticas libertárias/ emancipatórias de cultura e educação que efetivadas nas instituições escolares representam uma possibilidade de superação e/ou transformação das relações sociais capitalistas.suas significâncias no espaço escolar e na vida dos educandos. Tendo em vista que seus estudos e suas práticas. lócus de reprodução do sistema ou lócus de emancipação social? A elaboração deste estudo é conduzido pela pesquisa qualitativa por entender que essa pesquisa contribui para uma maior compreensão de um grupo social e de uma organização por buscar apreender um fenômeno específico em profundidade considerando a existência de uma relação dinâmica entre realidade e sujeito investigado. Salienta-se que a escolha desse autor decorrer do entendimento que suas contribuições possibilitam compreender o papel da educação na sociedade capitalista nos dias atuais. fruto da combinação das baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. Bem como. Realiza uma. sobre a educação com cerne no espaço escolar impulsionaram à seguinte indagação: Como é e como deve ser a escola. Explicita as proposições para a organização do espaço escolar sugeridas por Gramsci. a concepção de educação de Gramsci e suas proposições para a instituição escolar. sempre. 268 . Para tanto. o estudo inicia discutindo como são concebidas e materializadas as políticas educacionais a partir da década de 90. estiveram em defesa do acesso ao conhecimento pela classe subalterna por acreditar que. Nesse sentido. sucinta. neoliberalismo e Gramsciano. Políticas educacionais a partir da década de 1990 Com a crise do capital. uma busca pelo referencial teórico de autores que já se dedicaram a explorar o objeto de estudo em questão e a obra de Antônio Gramsci: Os intelectuais e a organização da cultura foi a mais recorrente. essa classe seria capaz do enfrentamento ao estado de opressão a que estaria submetida pela ordem social. Estes dois olhares. assim. de sociedade e de mundo. análise do papel da escola na sociedade capitalista. 1999) Realizou-se. também. desencadeada no início dos anos 1970. o capital vem buscando formas de se reestruturar. como também mostra a necessidade e as possibilidades de se construir outra visão de homem. (GOLDENBERG. acúmulo de inovações tecnológicas no campo da microeletrônica e da informática.

] agente regulador da economia. 2) Nesse sentido. De acordo com Lima (2009). no governo de Itamar Franco. Porém. Evidencia-se que após a Conferência Mundial de Educação para Todos..as idéias neoliberais objetivando o desenvolvimento econômico propagaram-se nos países em desenvolvimento. se consolida como: [. atendendo aos rogos do mercado internacional com forte ênfase na introdução e desenvolvimento de novos padrões da força produtiva e da adequação da força de trabalho. a primeira metade do século XX. projetando. a partir da década de 1990 pode-se sentir os significativos impactos de agências multilaterais nas políticas educacionais brasileiras em meio à promoção da reestruturação produtiva e a reforma do estado. em Jomtien. conseqüentemente a tipologia necessária de “cidadão globalizado para a “inclusão social brasileira” das “benfeitorias da relação capital-trabalho enfaticamente valorizado pelos países centrais por meio de suas ideologias em sentido restrito. O então Ministro da 269 . buscou-se a materialização dessas bases. as políticas educacionais são definidas de acordo com a evolução do projeto econômico do Banco. Desta forma. só 1993. interrompida temporariamente pelo impeachment e o governo breve de Itamar Franco. neste sentido. (LIMA. do BM (Banco Mundial). no Brasil.1990. (LIMA. 2) Ressalta-se que o neoliberalismo adentra com força. 2009.. como alternativa para a política econômica e social. solicitava a reforma do Estado. do FMI (Fundo Monetário Internacional). iniciaram-se inúmeros debates e seminários que contribuíram para formar as bases políticas e ideológicas da educação. a partir da referida década. do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e da OEA (Organização dos Estados Americanos). Esses esforços foram: Materializados através de organismos internacionais como a ONU (Organização das Nações Unidas) e ramificações em nível de programas e organismos afiliados. p. inclusive o setor econômico. p. tem sido caracterizada como o marco de esforços internacionais no “amparo” ao desenvolvimento da capacidade produtiva de países periféricos. A orientação neoliberal de uma reestruturação produtiva. no Brasil. pelos defensores do neoliberalismo. mas retomada com toda a força no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC). nas últimas três décadas o Banco Mundial vem formulando diretrizes políticas para o setor social e vinculando o financiamento social ao projeto econômico de ajuste estrutural. a partir da eleição do governo de Fernando Collor de Melo. 2009. Para Lima (2009). O Estado brasileiro. O financiamento destinado ao setor social não é concedido independente dos outros setores.

que as políticas educacionais implementadas pelas administrações neoliberais. buscando garantir qualidade social na escola pública e outra que referendava os ideais da classe dominante objetivando garantir a acumulação do capital. Torna-se salutar a afirmação feita por Saviani. pautados na economia globalizada. na Índia. em março de 1993. p. dois projetos para a educação brasileira orientariam essa nova Lei (LDBEN/96). “garantir” os pressupostos neoliberais na educação significa efetivar políticas educacionais pautadas na reforma do Estado que visa à legitimação da acumulação do capital e para tanto. Portanto. Nesse contexto. em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial do que para melhoria de fato da educação” (SAVIANI. p. notadamente a partir dos nos de 1990. Porém. com a participação dos nove países em desenvolvimento de maior população no mundo.. Segundo Bastos (2005).Educação – Murilo de Avelar Hingel – ao participar da Conferência de Educação para Todos. articula e subordina a produção educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho. o projeto que garantiu os pressupostos neoliberais de educação.] mais em função do objetivo pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a educação. 80). aprovada em 1988. assume o compromisso de apresentar um plano de educação para o Brasil. Nesse sentido afirma Silva e Gentili (1999). na qual foi apresentado o Plano Decenal brasileiro (PERONI. e “máximo” para o mercado. tem-se um Estado mínino para as políticas públicas sociais. Em dezembro de 1993 acontece a Conferência de Cúpula “Educação para Todos” de Nova Delhi. exigência colocada pela Constituição Federal. na China. restringem-se às reformas educacionais que buscam por um lado estabelecer mecanismo de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais promovendo e garantindo a materialização dos princípios meritocráticos e competitivos. 2003. entende-se que o Estado neoliberal é mínimo no que se refere ao financiamento da escola pública e é máximo para definir de forma centralizada o 270 . comenta que a formulação foi “[. Tendo o Plano Decenal de Educação como referência houve inúmeras discussões em Fórum Nacional para traçar propostas para a educação brasileira que culminou na elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). 94-96).. Sendo o mercado de trabalho orientador das decisões em matéria de política educacional. nessa correlação de força o projeto que prevaleceu foi o que representava os interesses da classe dominante. um organizado e elaborado pela sociedade civil. quando se refere à formulação do Plano Decenal. 1998. consequentemente. Por outro lado.

Por meio da aprendizagem. 2. O papel da Escola no Contexto da Sociedade Capitalista: manutenção ou emancipação social? Partindo do pressuposto que o projeto educacional.. as prisões. Essa prerrogativa é. pela classe dominante. exigem que exista um aparelho (repressivo) do Estado compreendendo o governo. na ação dos AIE a repressão é secundária (às vezes bastante atenuada ou até mesmo simbólica) e o que prevalece é a ideologia. Sendo assim. busca garantir os ideários neoliberais de educação. a escola estaria a “serviço” da legitimação da sociedade capitalista. Enquanto na ação do aparelho (repressivo) do Estado predomina a repressão. Porém. partidos. nas condições das sociedades classistas. famílias. pautados na economia globalizada.e uma pluralidade de aparelhos ideológicos de Estado (AIE): igreja. como um terreno neutro. os valores. para os dominantes. é massivamente inculcada à ideologia da classe dominante com o objetivo de reproduzir as relações de exploração que caracterizam a sociedade capitalista. jornais.conhecimento oficial dos currículos escolares. empresas. O autor via o Estado como um representante da burguesia. cuja finalidade . embora esse mecanismo seja camuflado e a escola é apresentada. quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica das instituições e dos educadores que passaram a serem vistos como meros executores das políticas educacionais que objetivam formar mão-de-obra para o mercado.. etc. Como os aparelhos ideológicos do Estado reproduzem as relações de produção então. ou seja. a escola realiza essa função. pode-se entender que a educação escolar encontra-se subordinada às necessidades estabelecidas por esse mercado que visa à acumulação do capital. p. 2002. a moral e os ideários da classe dominante são trabalhados de maneira simbólica pela escola.através de seus AIEs . como afirma Konder: As necessidades práticas da reprodução.. Ressalta-se que a escola como “aparelho privado de hegemonia”. capital humano orientado para a legitimação do status quo. então. . o exército.121) 271 . sendo o mercado de trabalho orientador das decisões em matéria de política educacional. (KONDER. etc. escolas. em curso. dentro da sociedade civil faz parte da superestrutura é uma discussão que já encontrávamos dentro do Marxismo. os tribunais.ou seja. a administração.era a de reproduzir a sociedade capitalista. afirmada por Althusser (1980) quando “denuncia” que a escola faz parte dos “Aparelhos Ideológicos do Estado” (AIEs). a polícia. a escola funciona como mecanismo de disseminação ideológica.. também.

pois trata-se de arrebatar a escola (seus fins e propósitos) das mãos do capital. negando seu papel histórico e as práticas pedagógicas perderam suas concepções políticas. foram introduzidos. Paro (1999): [. também. referenda valores e conhecimentos “úteis” para a manutenção das contradições existentes na sociedade. (FREIRE. a prática pedagógica do professor pauta-se em uma concepção “bancária” de educação não contribui.Partindo deste contexto. a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição. Tendo em vista que. assim. métodos de trabalho semelhante o desenvolvido na empresa capitalista. Desta forma. preparação para o trabalho tem significado sempre preparação para o mercado. ética e política. refletindo a sociedade opressora. 67) Sendo assim. 2005. A função social da escola está. tornando-se. Ampliando-se. com prejuízo de funções mais elevadas da escola. na instituição escolar. preparação da mão-de-obra para a acumulação do capital. havendo uma divisão do trabalho pedagógico. assim. 109) Nesse sentido. instrumentos permeados pela racionalidade técnica. p. objetivando legitimar os conhecimentos que a classe dominante almeja. de transferir. no espaço escolar. do ajustamento e não como seres da transformação. Isso precisa ser combatido de forma veemente. p. chamou para a “luta. Pelo contrário. com prejuízo da formação humana.(PARO. os homens sejam vistos como seres da adaptação. não é de estranhar que nesta visão “bancária” da educação. a burocracia e reduzindo a dimensão política na administração escolar. Claro que essa afirmação não nega a dificuldade do educador possuir uma prática dialética e de atuar 272 .. não se verifica nem pode verificar-se esta superação. para a compreensão e. de transmitir valores e conhecimentos. ou seja. para o educador que busca ser agente da transformação social essa concepção de educação não deve pautar sua prática. em preparar o indivíduo para o trabalho que tem significado sempre preparação para o mercado. Para tanto. a educação “bancaria” não compreende o conhecimento como um processo em construção.] assim. o saber produzido pela escola passou por um processo de minimização. mas sim. sendo dimensão da “cultura do silêncio”. evidenciou-se que. como se evidencia na fala de Freire (2005): Na concepção “bancária” a educação é o ato de depositar. para a superação das contradições do real que oprime e marginaliza a maioria dos indivíduos. No entanto. ou pelo menos fazer o máximo nesse sentido. conforme “denunciou” e. restringida. nem tampouco.. 1999. simplesmente.”contrária. como uma “mera” transmissão de saberes.

é “dialogar sobre a negação do próprio diálogo. 1986. ela poderá concorrer com sua parcela para a transformação social. estando na “superestrutura”. sua prática necessita ser pautada por uma concepção de educação que vise à emancipação/libertação dos sujeitos de todo e qualquer sistema que segrega. O autor vai além das teorias dominantes no movimento socialista. mas um campo altamente propício e essencial para a transformação. p. No entanto. como agência especificamente educacional. as reflexões de Gramsci sobre o Estado e a escola são importantes. fragmentados. salienta-se que mesmo entendendo que não é a escola que supera as relações sociais desiguais e de exploração. como uma luta de tendências. colaborando. mais do que isto vê nesse processo contradições: De acordo com o método dialético. no entanto algo fundamental a ser feito. Ele não nega o caráter reprodutivista da escola.” (p. cujo desenlance não 273 . para sua superação: No caso da escola.71) Para tanto. pois. Portanto. em que a escola como lócus de formação humana. segundo Freire (2005). a-históricos incapazes de formar uma consciência crítica nos educandos impossibilitando.113) Nesse contexto. sendo apenas um produto do domínio do capital. exclui e referenda as desigualdades sociais. social. Gramsci vê o movimento social como um campo de alternativas. constitui a critica a idéia de que a educação e a cultura. conseguir promover junto às massas trabalhadoras. assim. Marx (1986). pois. na medida em que. Porém.coerentemente numa estrutura de poder que nega o diálogo. (PARO. uma escola que não evidencia as contradições sociais. em que as idéias não tinham importância. são mecanicamente determinadas pela estrutura econômica. pode contribuir de forma significativa para o desvelamento das contradições sociais. a apreensão e compreensão de suas realidades e não contribuindo para a superação das relações desiguais existentes no contexto social. transmite conhecimentos descontextualizados. O autor confere à educação e à cultura uma importância que estas jamais desfrutaram no pensamento socialista. Para Coutinho (1989). considera-se o pensamento de Paro (1986). temos como resultado deste processo. já dizia que o núcleo dessas relações está na forma de produção do trabalho capitalista. Gramsci diferente de Althusser vê na escola não só um local de lutas. mas. entendia-se que a superação da sociedade capitalista só se daria através do rompimento com a estrutura econômica. assim. a apropriação do saber historicamente acumulado e o desenvolvimento da consciência crítica da realidade em que se encontram.

não mais enraizada na individualidade nem na propriedade privada. Gramsci foi um estudioso e militante político. Nesta direção. 2. 1989. No período em que esteve preso. em 1926. intensifica seus estudos sobre a situação política. com a escola e.” (PARO 1986. (COUTINHO. a concepção de mudança social em Gramsci seria a criação de um novo sistema hegemônico pautado no trabalho intelectual. a fim de viabilizar possibilidades de transformação e tendo como horizonte a superação dos processos e mecanismos de dominação e exploração do homem pelo homem. Além de jornalista. Esse conhecimento apreendido e compreendido pela classe dominada. da arte e de todas as conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histórico. p.105) A luta por um novo projeto social constitui-se. Em 22 de janeiro de 1891. para Gramsci. com viés educativo.está assegurado por nenhum ‘determinismo econômico’. assim. de sentido unívoco. a educação escolar apresenta-se como força de transformação social. da tecnologia. perceber que suas proposições advêm de sua experiência política. “(. na produção de um novo Estado que. apesar da imunidade parlamentar. também. A classe proletária deve apropriar-se da ciência. fundador do Partido Comunista da Itália. na homogeneidade e na autoconsciência do processo de transformação social. é ao mesmo tempo o lócus que reproduz a sociedade capitalista.1. Antonio Gramsci (1891-1937). registrando-os em cadernos e cartas que foram publicados postumamente. 23) Neste sentido. e não de uma retórica vazia. poderia gerar condições de uma nova experiência de gestão democrática. da filosofia. a escola para Gramsci. Elegeu-se deputado por este partido e. Nas 274 .) serve como elemento de sua afirmação e emancipação cultural na luta pela desarticulação do poder capitalista e pela organização de uma nova ordem social. mas depende do resultado da luta entre vontades coletivas organizadas. Para Paro (1986). p. foi preso por ordens de Mussolini. Como seria a escola concebida por Gramsci? Conhecer um pouco de Gramsci torna-se pertinente para que se possa evidenciar sua familiaridade com a educação.. atuando um novo processo de educação. nasce em Ales. é o lócus que instrumentaliza o proletariado. na Itália. mas. mas construída por novas relações coletivas de consciência crítica.. através do acesso à cultura e que possibilita a cada cidadão se tornar um governante.

as contradições sociais que foram negligenciadas pela classe dominante. Percebe-se. se preocupa com a educação de sua sobrinha Edmea e de seus filhos Delio e Giuliano. vir a ser governo. 1982. geografia. isto é. fazer contas. escrever.cartas. refeitórios. despolitizada. O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três-quatro anos e. Para tanto. 275 . com dormitórios. outra concepção de mundo nos educados: A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas escolas primárias e médias. Ressalta que. Muito pelo contrário. salienta a necessidade de ampliação do financiamento para a educação que seria de competência do Estado. Os cursos elementares continham entre outras coisas: gramática. Este tipo de escola deveria ser uma escola-colégio. Havia também um segundo e terceiro curso que abrangiam do terceiro ao quinto elementar. reorganizadas não somente no que diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino. Nesta escola inicialmente se estudava as primeiras letras. construindo-se. do material científico. que levaria o proletariado a emancipação. em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social. ele sugere uma escola unitária: A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo. Para Gramsci. na prisão com ajuda de seu amigo Bordiga montaram uma escola tanto para presos políticos como para presos comuns. o corpo docente deveria ser aumentado. matemática. depois de te-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade. p. não seria volta só para a formação técnica (ensino profissionalizante destinado à classe subalterna). um curso de alemão. de formação humana (formação intelectual/autônoma) e depois de atividade social. história). para que a escola unitária fosse materializada Gramsci entendia ser necessária uma organização na prática da escola. a escola por ele pensada. que eram ensinadas principalmente aos presos comuns.histórica. à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa. assim. ao lado do ensino das primeiras noções “instrumentais “da instrução (ler. "humanismo". dos prédios. pois a eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno é menor. como também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. bibliotecas especializadas. portanto. do corpo docente etc. Ele ressalta que. ou seja. a prática pedagógica da escola unitária deveria ensinar as noções de Estado e de Sociedade. Porém.(GRAMSCI. Depois havia os cursos elementares: dois cursos de francês. e a . a preocupação de Gramsci com a educação e com a escola. história e geografia. salas aptas ao trabalho de seminário etc. primeiramente. seria uma escola única.121) No entanto.

. deveria trabalhar coletivamente para a construção de um conhecimento real. dever-se-ia poder concluir todos os graus da escola unitária..] na escola unitária. a escola unitária deveria ser organizada como colégio. 1982. os subalternos que antes ficavam só como o ensino profissionalizante. 1982. O problema didático a resolver é o de temperar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir nestes primeiros anos. (GRAMSCI..deveria desenvolver notadamente a parte relativa aos “direitos e deveres”. “[. as primeiras noções do Estado e da sociedade.. 1982. [.. passariam a ter acesso ao conhecimento intelectual.. 1982. político e crítico que os levariam a apreensão e compreensão 276 . p. liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica. deveria passar para a fase criadora que possibilitaria o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos: Do ensino quase puramente dogmático. aos quinze-dezesseis anos. (GRAMSCI. burocracia.. e o estudo deveria ser feito coletivamente [. seja de caráter imediatamente prático produtivo (indústria. (GRAMSCI. contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas. isto é. com vida coletiva [. passa se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente.) (GRAMSCI.] no qual a memória desempenha um grande papel. p. a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior especialização. p. que era ensinado pelas escolas. ou seja. mas em toda a vida social. atualmente negligenciadas. o ensino dogmático... ou seja.]”. na escola unitária a última fase (equivalente ao nosso ensino médio) deveria ser concebida e organizada como fase decisiva contribuindo tanto para a construção do conhecimento de caráter científico como para a construção do conhecimento de caráter prático produtivo: [. evidencia-se que a concepção educativa em Gramsci propõe romper com a fragmentação entre trabalho manual e intelectual não só na escola.. como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais. etc.123. na qual se tende a criar os valores fundamentais do "humanismo".122) O autor salienta que a escola unitária.123) Na escola pensada por Gramsci. de modo que. seja ela de caráter científico (estudos universitários). O resto do curso não deveria durar mais de seis anos.]. da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamente ilimitadas. Nesse sentido. a última fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva. organização das trocas. e não de maneira mecânica e disciplinada.124) Partindo deste contexto. voltado para o setor produtivo.) Para tanto. p.]. que seria essencial a vida dos educandos.

(GRAMSCI. Para ele o trabalho “é a forma própria através da qual o homem participa ativamente na vida da natureza. cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria.das contradições sociais. não os fará cultos. o princípio educativo. O autor ressalta que. estabelecendo um nexo entre instrução-educação.1. mas. da atividade teórico-prática do homem. em Gramsci. pois assim. O mestre deveria ter consciência da importância de seu trabalho na formação humana e conhecer a realidade social e cultural de seus alunos para que o seu ensino não fosse uma mera retórica. assim como em Marx. o trabalho do professor deveria ser vivo e não mecânico. com também. Gramsci chama a atenção que os professores medíocres podem instruir os alunos. elas teriam uma visão histórica . de todas as gerações passadas. p.1 O princípio educativo em Gramsci A concepção de educação em Gramsci. para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente. (GRAMSCI. 277 . A escola deveria introduzir as crianças no estudo das ciências naturais e nas ciências sociais. que se projeta no futuro. como também. 1982. sem sentido e sem validade para a vida dos alunos. ela necessita estar ligada a vida e os programas dos professores devem estar voltados para essa finalidade. os “instrumentalizariam” na luta pela superação da hegemonia dominante. 130) O trabalho torna-se. p. para uma participação ativa dos alunos na escola.dialética do mundo e valorizariam os esforços humanos do passado para a construção do presente e futuro: O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho. concebe que o ensino é indissociável do trabalho. visando transformá-la e socializá-la cada vez mais profunda e extensamente”. para que a escola ensinasse de forma dialética. 2. para a priorização da dimensão interpretativa em detrimento da memorização mecânica que não contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos. e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo. que se projeta no futuro concepção da atualidade como síntese do passado. para as gerações passadas. 1982.130-131) Porém. aos educandos a ver o mundo. para a compreensão do movimento e do devenir. Enquanto para Marx o ponto de partido seria a fábrica para ele seria a cultura trabalhada pela escola.

realizado pela escola unitária. Para ele a emancipação humana advém de intelectuais orgânicos compromissados com o materialismo dialético e com a superação do trabalho alienado que. diretiva ou instrumental. por ele. exige esforço intelectual e disciplina. tal situação só tende a reforçar as desigualdades sociais e a perpetuar a elite no poder. despolitizada e com predominância da racionalidade técnica sob a formação humana. 1982. O autor não acreditava em uma escola que estivesse a “serviço” do mercado capitalista e que fosse passiva. acrítica. pelo neoliberalismo. capaz de agir dialeticamente no mundo para transformá-lo. (GRAMSCI. através do trabalho intelectual crítico. Gramsci. formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar. destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional. muito. essa escola não leva a emancipação social. Para ele. a “direção intelectual e moral” para então. salienta-se que. radicalmente. coerentes e críticos) e assim. só seria possível através de muito trabalho intelectual. ao contrário. primeiramente. ai se poder dominar. 278 . p. pelo contrário só serve para a reprodução do sistema. escola profissionalizante para o povo e escola social/política (intelectual) para a elite. destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Partindo deste contexto. portanto deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional. portanto. (conjunto de pensamentos organizados. ou seja. descontextualizada e fragmentada do real. é fatigante. não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. criando-se. isso. segundo uma compreensão gramsciana de educação. como é concebida e materializada.Se se quer destruir esta trama.Gramsci é. Acreditava que todo o ser humano possui. ter-se-ia um intelectual orgânico. de dirigir ou de controlar quem dirige. as pessoas precisariam compreender que estudo é trabalho. um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional. entende-se que Gramsci acreditava na força transformadora da escola. mas. um intelectual “adormecido” em seu senso comum. Não é a aquisição de capacidades diretivas. contra o dualismo escolar existente na sociedade.136) Para o autor. é preciso ter. pois era destinada à nova geração dos grupos dirigentes. como escola unitária. esse intelectual deixaria o senso comum e passaria ao bom senso. em seu interior. Para superar essa situação o autor enfatiza a necessidade de uma escola unitária (única): A escola tradicional era oligárquica. de estudar. parte da premissa que uma transformação social só advém se precedida de uma “reforma intelectual e moral”. A marca social ê dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio. idealizada. a escola de hoje (século XXI).

a educação a “serviço” da ordem vigente pautada na racionalidade técnica em detrimento da formação humana. as políticas sociais e entre elas as políticas educacionais. Portanto. O ensino trabalhando por essa escola formaria os intelectuais orgânicos que seriam capazes de conceber dialeticamente o mundo e suas contradições e poderiam. inovadora. conseqüente. foram concebidas e materializadas de acordo com os ideários neoliberais que privilegiam a acumulação do capital e legitimam o sistema social. projetos. programas que concretizam momentos históricos numa dada sociedade e a forma/modo de participação dos sujeitos em cada um desses momentos demonstram a concepção de sociedade. acrítico e descontextualizado do real tornando assim. Entendendo que é possível e necessário conceber a educação e. Uma escola que trabalhasse a dimensão humana e técnica dos sujeitos. buscou-se compreender as idéias e as proposições de Gramsci já que ele acreditava na instituição escola como lócus de emancipação humana e defendia uma sociedade sem exploração e dominação.Considerações Para Aranda (2009). podem ser “apreendidos” na fala de Paulo Freire. um educador que. capaz de contribuir para a emancipação dos sujeitos e não para sua exploração e dominação. A função social da escola volta-se para o mercado de trabalho e não para a formação de intelectuais orgânicos. também. Existir. acredita-se que o pensamento de Gramsci. crítica. a escola de outra forma. Nesse sentido. não pode ser muda. particularmente.. Nessa direção. ser humano e educação presente. evidenciou-se que no Brasil a partir da década de 90. [. progressista. é 279 . transformar a sociedade. Gramsci. os educandos. acreditava na força transformadora dos sujeitos e da educação: “A existência humana. despolitizado. humanamente.]. Concepção esta que pode afastar ou aproximar os movimentos em direção a uma era revolucionária. assim. em relação à educação e a ação humana na sociedade. formando-os e os instrumentalizado nas ciências naturais e sociais. Portanto. silenciosa.. por acreditar na força transformadora da escola propôs a escola unitária. a política educacional implica ações. meros expectadores da historia. Resultado disso tem-se uma escola que reproduz o sistema capitalista e todas as suas mazelas. a escola prioriza um ensino técnico.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. p. Paulo. p. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. COUTINHO. porém. São Paulo: Hucitec. FREIRE. de desvelamento das contradições gestada pelo capitalismo.. São Paulo: Companhia das Letras. ALTHUSSER.]. BASTOS. K. A. MS.7-30. realizado em Uberlândia – MG de 16 a 18 de agosto de 2009. ENGELS. 2005. F. L.pronunciar o mundo. KONDER. Paulo Gomes. 3. 78). [. O Estado e as Políticas Educacionais no tempo presente. é modificá-lo. é lócus de reprodução do sistema capitalista. O significado do princípio da participação na política educacional brasileira nos anos iniciais do século XXI:o declarado no PPA “Brasil de Todos 2004-2007”. (Org. C. mas na palavra. assim como está concebida e materializada. ed. Campo Grande. 2005. Gestão Democrática.). e de construção de homens e mulheres que imbuídos de uma consciência crítica e de espírito de luta tenham a coragem de buscar construir uma sociedade justa. Gramsci: pensamento político. 1999. Os intelectuais e a organização da cultura. fraterna e igualitária. Ao término. Vitor H. Celso João et 280 . N. no trabalho. ed. 1986. LIMA. Lisboa: Presença. J. lócus de reprodução do sistema ou lócus de emancipação social? Evidenciou-se que a escola do século XXI. Mirian. deste trabalho e buscando responder a problematização inicial: Como é e como deve ser a escola. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2009. Pedagogia do Oprimido. (FREIRE.. L. B. In: _____. 2005. 4. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas compartilhadas. 1980. GRAMSCI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Maria Alice de Miranda. 1982. In: FERRETTI.. Referências bibliográficas ARANDA. GOLDENBERG. na ação-reflexão”. entende-se que a escola pode e deve ser um espaço de luta social. 5. Rio de Janeiro: Record. A questão da ideologia. Tese (Doutorado em Educação). PARO. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE. MARX. Anais do V Simpósio Internacional. Parem de preparar para o trabalho: Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola básica. Rio de Janeiro: Campus. 1989. A ideologia alemã. ed. a partir dos apontamentos de Gramsci. 2002. Não é no silêncio que os homens se fazem.

2. 281 . São Paulo: Xamã. formação e currículo: para onde vai a escola. V. 1999. 101-120.A. P. Dermeval. Brasília: CNTE. p. 1986. T. T. Campinas. 1999. ed. 2003. São Paulo. SAVIANI. Da nova LDB ao plano nacional de educação: por uma outra política educacional. 1998. – quem ganha e quem perde no mercado educacional do Neoliberalismo. Xamã. 2ª ed. Política educacional e o papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. Escola S. H. SP: Autores Associados. PERONI. São Paulo: Cortez. orgs. _______V. GENTILI. Trabalho.alii. SILVA. Administração escolar:introdução crítica.

Palavras-chave: Direitos Humanos. 7. Léo Huber. verificou-se que o espaço para este tema no cotidiano escolar é insuficiente. Professores. nos três segmentos pesquisados. INTRODUÇÃO Por considerar a Declaração dos Direitos Humanos uma boa plataforma de direitos que podem e devem ser cumpridos em uma sociedade. pais e professores nas escolas. e sempre que isto não ocorre cabe aos cidadãos pleitear seu cumprimento. Escola. Para sua realização foram colhidos depoimentos sobre questões consideradas relevantes e cujos resultados são apresentados e analisados ao longo deste estudo. Os depoimentos foram gravados transcritos e são citados literalmente ao longo do texto. especialista em Psicopedagogia. Mestre em História Social é docente da FAMA/Iturama-MG e UNIJLAES/Jales-SP 282 . v. Pedagoga. resolvemos desenvolver esta pesquisa para ter uma indicação do quanto os direitos humanos são conhecidos no 61 62 Adneia de Souza Leite Ribeiro. segundo o entendimento dos professores. que também deixaram transparecer dificuldade de domínio do assunto Direitos Humanos. Embora seja especialmente na escola que os alunos dizem ter aprendido sobre seus direitos. Destacamos que o estudo aponta para uma carência de conhecimento sobre Direitos Humanos.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. setembro de 2012 O CONHECIMENTO SOBRE DIREITOS HUMANOS NA COMUNIDADE ESCOLAR Adneia de Souza Leite Ribeiro61 Léo Huber62 Resumo Este artigo realizado como parte dos trabalhos de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA) estuda como está o conhecimento sobre Direitos Humanos entre alunos. Os depoentes são todos da região de Iturama/MG e a pesquisa de ateve a esta região.

consciente. A pesquisa foi realizada na região de Iturama/MG e envolveu alunos do ensino fundamental.. “[. para serem interpretadas e analisadas logo a seguir. Quando falamos em Direitos Humanos nos referimos ao que diz Soares (1998. A citação dos depoimentos procura reproduzir da forma mais fiel possível as falas registradas. representam um direito de todas as pessoas em qualquer lugar do mundo e que visam garantir uma vida humana digna. Pesquisamos também três professoras. como próprio nome diz.] direitos humanos são universais no sentido de que aquilo que é considerado um direito humano no Brasil também deverá sê-lo com o mesmo nível de exigência. Entendemos também que a escola deve ter um compromisso especial em ensinar sobre os Direitos Humanos como forma de contribuir para a formação de um sujeito social crítico. se os Direitos Humanos são bons ou são ruins. DESENVOLVIMENTO A primeira questão colocada para os depoentes foi sobre qual era o grau de conhecimento sobre os direitos humanos e o que conheciam sobre estes direitos. 5). qual Direito Humano ou quais Direitos Humanos consideram mais importante. Direitos humanos universais. em condições de exercer a cidadania. A pesquisa focava especialmente investigar qual o grau de conhecimento se tem sobre Direitos Humanos na comunidade escolar. Na pesquisa foram colhidas informações com cinco alunos com idade de dez anos.)”. Uma delas é professora na Educação Infantil dois e no quarto ano do Ensino Fundamental. mães de alunos e professoras. de respeitabilidade e de garantia em qualquer país do mundo (.universo escolar. quais Direitos Humanos elas conhecem.. estudantes do quarto ano do Ensino Fundamental. Foram ouvidas três mães sendo duas delas donas de casa e uma assistente social. Os recortes dos depoimentos usados na produção deste trabalho foram realizados considerados a relevância dentro do contexto da pesquisa. A escolha dos depoentes ocorreu de forma aleatória e suas narrativas foram gravadas e transcritas antes da elaboração deste artigo. p. A segunda professora pesquisada ministra aulas no quinto ano do Ensino Fundamental e a terceira professora leciona português e inglês em todos os anos do segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio... Os depoimentos foram colhidos em horário previamente agendado de acordo com a disponibilidade de tempo do pesquisado.As 283 .

e o que mais memo? Ah tamém di estuda né. 284 . a educação e podemos observar o valor que as crianças dão ao direito de ter educação escolar. ou seja. de bebê. Hoje as pessoas conhecem um pouco mais os direitos especialmente o direito a educação. enfim o material necessário exigido pela escola. de comprar livros. ah deixa eu ver. de estuda né. e criança tem direitos de muitas coisas. por exemplo. Ah eu não sei muita coisa. até porque os pais têm a obrigação de mandar seus filhos para a escola. tem direito de estudar. de ir pra escola. mas as crianças tem que brinca”. porque minha mãe falou que a gente tem que aproveitá estuda porque é um direito nosso. Criança tem direito de brincar. tem direito de tudo”. tem direito de dormir. porque não era igual hoje que a gente ganha. só”. Que sua mãe não teve oportunidade de estudar porque tinha que trabalhar e mesmo trabalhando não tinha condições de freqüentar uma escola. eu sou criança.respostas obtidas dos cinco alunos do quarto ano do Ensino Fundamental foram as seguintes: “Ah. conheço várias coisas. Destaca-se o terceiro depoimento que fala que a mãe diz que tem que aproveitar estudar porque na época em que ela foi criança era muito difícil ir pra escola. que ela não teve jeito de ir pra escola porque ela era pobre e tinha que trabaia e não tinha dinheiro pra compra caderno. de jogar bola. “Eu. “Direitos Humanos é o direito de ter comida. mas as crianças têm direito de ir pra escola. Época em que apenas algumas pessoas podiam estudar. lazer e direito de ter liberdade”. Dos depoimentos podemos destacar que os alunos conhecem o mínimo dos direitos que tem. as ofensas. caderno. de brincar. Das três mães pesquisadas as respostas obtidas foram as que seguem: “Uai. “Eu conheço. Olha. educação. Vale ressaltar que todos os depoentes relataram que tem direito de estudar. mais muitas coisas”. que no momento eu não tô lembrano mais. não pode falá que a pessoa é negra. sobre o racismo que não pode falá alguém que seje de cor. Percebe-se que a mãe do depoente viveu em uma época em que os direitos da criança ainda não eram tão reconhecidos. eu não sei quase nada. no outro ano a tia falou que as crianças tem os direitos da criança e ela falou que as crianças tem que estudá. muitas coisas. mais eu sei que a gente tem direito de comê. livro.

saúde e educação. o que não é propriamente o que define direito humano. Uma análise mais crítica poderia até entender que as professoras desconhecem mais os Direitos Humanos. educação. né. É verdade 285 . mas é difícil falar sobre isso. tem direito a escola”. se comparada com quase todos os depoimentos. E entre eles estão alimentação. mas sabem dos direitos mais comuns na mídia ou pelas pessoas da própria sociedade onde convivem. com dignidade como saúde. moradia. mas o suficiente pra defender o que preciso saber. porque ninguém pode morar debaixo da ponte. A educação é o principal né e a vida digna. A questão também foi colocada para as professoras que responderam o que segue: “Direitos Humanos? Ah não tenho muito. direito a vida digna. Mas não conseguem sair deste básico e desconhecem outros direitos também essenciais para a sobrevivência digna do indivíduo. moradia. as professoras não conseguiram se expressar melhor que os anteriores sobre os Direitos Humanos. ter segurança. Direito a saúde. alimentação. mas tem muita gente que não tem onde morar. Vale ressaltar que mesmo as professoras que tem um maior grau de instrução. ao lazer. Considerando o que foi relatado pelos depoentes alunos e as depoentes mães. tudo isso e de boa qualidade”. Ah. direito de ir e vir. ter uma casa própria. Sabendo que duas as depoentes tem pouca educação escolar pode-se intuir que uma maior escolaridade influi no conhecimento sobre Direitos Humanos. etc”. Apenas uma professora depoente falou que Direitos Humanos são os direitos garantidos pela constituição. Eu sei que pelo menos dizem que todo mundo tem direito de ter casa pra morar. “Direitos Humanos é tudo que as pessoas têm direito para viver bem. Observa-se que as depoentes têm conhecimento parcial sobre os direitos que tem como ser humano. direito a escola. “Eu sei que o cidadão ele tem direito a moradia. pode-se notar que seu conhecimento sobre Direitos Humanos é deficitário. muito conhecimento não. respeito. educação. a boa alimentação. tem direito a saúde. “São direitos garantidos pela constituição. pois uma constituição pode não atender ao que foi contemplado na Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU). Com certeza tem muito mais direito. Como podemos verificar a terceira mãe depoente possui curso superior e conseguiu uma resposta melhor. nas ruas.Eu sei que nós temos muitos direitos. à saúde. é isso”. O importante é defender meus direitos. precisamos ter segurança.

preconceito que fica xingano o outro porque é gordinho. Ah e ainda tem muito preconceito. e. Preconceito com as pessoas que são gordas. o que mais heim. pois é na escola que os Direitos Humanos precisam também ser ensinados. Chama a atenção a força do relato sobre a existência de muitos preconceitos na escola onde crianças falam mal das outras porque é gordo. mas tem gente. mas cabe destacar o apontamento de que somos todos iguais. um direito de todos. moradia e educação. Outro depoimento tem dúvidas se a liberdade de escolha é um direito. Podemos deduzir que essa criança já deve ter ouvido falar. Podemos deduzir dos depoimentos que as professoras têm dificuldades para falar sobre Direitos Humanos. assim preto sabe tem preconceito. mas relata que o que sabe é o suficiente para defender os seus direitos. as pessoa tem direito”. Eu tenho direito de ter roupa pra vestir. tem gente que mora até dibaixo da ponte que eu já vi passa na televisão. Tem gente na escola que só porque o outro é de cor. Outro depoimento de professora não se intimida em dizer que não tem muito conhecimento sobre o assunto abordado. Ah! Eu tenho direito há muitas coisas. saúde. Viche. mas não tem certeza se pode ou não 286 . com as pessoas negras! Tem muito preconceito hoje. criança que num tem o que come. o que a gente qué aprendê”. O depoimento não consegue citar o respeito como direito. Na lembrança sobre outros Direitos Humanos as crianças não conseguiram lembrar muito mais do que já havia dito. Como isto é possível se desconhece os Direitos Humanos? Certamente tal realidade é de alarmar. que tem gente morando debaixo das pontes porque não tem casa. tem pessoas passando fome. num tem casa. criança que não vão para a escola.que em cada país busca-se confirmar esta declaração na sua legislação constitucional e ordinária. num tem roupa. A segunda questão colocada para os depoentes foi sobre o que mais conseguiam lembrar que o ser humano tem direito. Será que a gente tem direito de escoiê o que a gente qué fazê. todo mundo tem o mesmo direito. negro. “Os direitos dos idosos. com os pobres. que num vai pra escola. ao que responderam o seguinte: Ah são muitas coisas. pobre. enumeram o que é primordial para a sobrevivência com um mínimo de dignidade do ser humano como alimentação. Ah eu não sei o que mais a criança. temos os mesmos direitos. de ter um lugar pra dormir! Mais alguma coisa? Ah! Deixa eu ver Ah eu acho que nóis é tudo igual. mas indica que se há preconceito está faltando respeito. porém. fica xingano o outro porque é negro! “Ah sei lá. de uma maneira genérica. gente passano fome.

Direito a moradia. Na questão seguinte questionou-se os três grupos de depoentes sobre onde aprenderam ou ouviram falar sobre os direitos humanos. mas é difícil lembrar assim de repente o direito das crianças”. de propriedade. direito de educação.por isso mesmo. Sobre o mesmo assunto. tem melhores condições de ter seus direitos respeitados. “Direito de formar família. Nos depoimentos transparece que mesmo os que têm maior escolarização não conseguem lembrar muitos outros direitos além dos básicos já citados. Os alunos responderam que: 287 . O ser humano tem muitos direitos. né. Sobre o assunto as professoras responderam que: “Ah deixa eu ver. adotar criança. Dos depoimentos deduzimos que a alimentação e moradia são importantes. Podemos notar nos depoentes que aqueles que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola por muito tempo são os que mais valorizam esse direito. senão que jeito que nois vai viver. escolher sua profissão e mudá-la se preciso for. eu tenho direito de moradia. falei tudo não falei”? “Nós temos direito de comer. Que hoje em dia as criança tem que ir pra escola. direitos trabalhistas”. de ser respeitado. se tivé educação a pessoa faz tudo o que quisé. de ter uma cidade limpa e organizada. adquirir conhecimentos para ter um futuro melhor. porque quem freqüenta a escolaconhece mais e. E é muito importante as criança estuda porque se estudar. Querem que os filhos tenham o direito a escolarização. não é? E eu sei que todas criança tem direito de estudá.escolher e deduzimos que ela não vê que as pessoas tenham e nem que ela tem o direito de liberdade de escolha. as mães as depoentes relataram que: “Muitas coisas (pensando)! Aaah. mas a educação foi citadocomo direito considerado imprescindível para o desenvolvimento do ser humano. Somente a terceira depoente consegue avançar mais e enumerar direitos ainda não lembrados. alimentação e tenho direito de liberdade direito de ir e vir”. segurança. Só o fato de tê educação ocê já tem o conhecimento dos otro direito que ocê tem e aí já tá meio caminho andado”. No relato aparece com força a convicção de que tendo educação o sujeito consegue mais. liberdade. de comida. “Ah já ouvi falar também que nós temos direito de ser tratado todo mundo igual”. “Nós temos direito de igualdade. ser solidário.

de ir pra escola. porque chama o outro de gorducho. não lembro”. Eu. Assim entendemos ser a escola um espaço para ensinar esse conteúdo de forma que todas as crianças consigam aprender e valorizar seus direitos. que a escola tem que dá a comida na hora do recreio. E a minha professora explica quando alguém briga. mas que a gente pode trabaiá em casa ajudar nossa mãe. ajuda limpa a casa. porém não põe muita 288 . contudo pode ajudar em casa nas tarefas do lar. mas a gente não lembra”. “Eu lembro que a tia falou. Às vez a gente lê mais não dá muita importância porque não adianta porque isso fica mais é só no papel”. que criança não pode trabalhar. eu já ouvi fala na televisão. Observa-se que a lembrança mais forte dos alunos é que foi especialmente na escola que aprenderam sobre Direitos Humanos. Um depoimento aponta que além de ter visto na televisão leu em jornais. foi um trabalho que fiz”. que a gente não pode trabaiá. pois. eu já li numa revista. O depoente três relata ter ouvido na escola e na televisão e aprendeu ter o direito de estudar. li em jornais. Que criança não pode executar tarefas que prejudiquem sua saúde ou que lhe tirem as condições de estudar. “Eu ouço falar na televisão. que faz a gente ficá doente ou então que num tem jeito da gente estudá. quando alguém faz coisa errada ela explica sobre direitos humanos. lavá vazia. tem direito de estudar e de brincar. ter merenda escolar. Lá tava escrito muita coisa. No meu caderno tem os direitos de todos os alunos e os deveres. ou mesmo o único. As pessoas que chama os outro de apelido ela fala que comete o bulling. Não sei. O alunos em suas repostas evidenciam a força e importância da escola tratar da questão dos direitos humanos. mais é que a gente não lembra. a tia. espaço onde a questão pode ser bem trabalhada e marca a consciência dos alunos. Eu aprendi que as criança tem direito de alimentação na escola. de magrelo. Fala muita coisa. mas só se for serviço que dá doença. a professora da escola”. Se os alunos apontaram especialmente a escola como espaço onde aprenderam sobre Direitos Humanos. é este especialmente. pode sim ajudar nas atividades de casa. porém. assim. Os direitos é bem mais fácil de aprender. arrumar cama. mas eu tamém escutei na escola. Das mães foram obtidas as seguintes respostas: “A gente escuta falar na televisão que as criança tem direito de estuda. “Olha a gente escuta falar na televisão. “Sei lá. eu sei que eu já ouvi falar essas coisas deve ser na televisão. as mães destacam especialmente a televisão. A minha professora um dia falou isso. mas onde eu aprendi muito sobre os direitos foi na faculdade. revistas. nos jornal. nosso pai. que a gente tem direito de estudá.Aprendi na escola. de baleia.

não tem onde morá. mas tem outras que não”. revistas. Embora os depoimentos indiquem a impressão de cumprimento dos direitos da parte de alguns e chegam a dar exemplo. mas as pessoas falam muito pouco sobre direitos humanos.confiança no que houve ou lê. mas acho que sim porque eu tenho comida. pois isto só fica no papel. “Eu já vi na TV. eu estudo. “Ih. “Ah num sei. Sua afirmativa certamente tem a ver com sua experiência de vida na qual deve constatar que estes direitos não são aplicados efetivamente. As respostas obtidas dos alunos foram as seguintes: “Olha eu não sei. Vale ressaltar que nenhum dos depoentes conheceu estes direitos a partir da constituição. Nossos governantes que não dá jeito de ajudar essas pessoas pra ter pelo menos uma casa pra morar. jornais. jornal. já ouvi no rádio e a gente as vezes ouve pessoas comentando. televisão. embora citem também os livros. revistas e livros”. eu já li alguma coisa sobre. outros depoimentos são bastante contundentes em afirmar que falta o cumprimento dos Direitos Humanos pelo menos na sua 289 . Aqui onde a gente mora eu acho que tá respeitano sim”. Ah e na escola. “Não tá não. não sei não. lá dá comida pra gente. porque a tia falou que as crianças nem pode brincar porque não tem lugar”. rádio. vejo na televisão. quase todo dia a comida é gostosa. Ah. o que aponta novamente para a importância deste assunto ser tratado com eficiência no meio escolar. Isso indica que não há interesse por parte do sujeito social e mesmo dos professores em conhecer o que está escrito na constituição. mas é capaz que não. Uma mãe que cursou a graduação tem uma percepção diferenciada dos direitos. é onde eu vejo”. O que mais me chamou a atenção é que todos os depoentes disseram que viram na televisão e isso me permite entender que as pessoas estão valorizando muito a televisão e pouca importância aos livros. Tem muitos que não tem o que comê. Os professores responderam o seguinte: “Geralmente a gente vê em livros. Pelo menos no meu país eu conheço algumas pessoas que os respeitam. especialmente por seus trabalhos elaborados na faculdade.. A quarta questão colocada para os depoentes foi se esses direitos estão sendo respeitados. falando assim quando as pessoas vê alguém abandonado nas ruas comenta que onde é que tá as pessoas que toma conta desse país que não vê isso. que vive nas ruas”. Eu mesma você não viu que eu quase não consegui falar nada.

totalidade e para todas as pessoas e aponta exemplos que há gente para quem falta comida, moradia e local para as crianças brincarem. Das mães foram obtidas as seguintes respostas: “Oia, pra mim num tá faltano comida. Eu tenho minha casinha pra mora. Minhas fia tá estudano. Então eu acho que tá respeitano sim”.
Ih, que jeito se tem tanta gente passano fome, sem ter onde morar. Segurança então nem se fala. Aqui onde a gente mora até não tem tanto isso, mas nas cidade mais grande a gente vê na televisão gente que mora debaixo das pontes, dos viadutos, naqueles barraquim nas beira das rodovia, sem ter comida, muitos vivem doentes e as autoridades não estão nem aí. Muitas crianças que vivem nessa situação não vão nem pra escola, então eu acho que para alguns até tão sendo respeitados, mais para a maioria que são os pobres não ta sendo não. Não. Tem tantas pessoas que não tem onde morar, não tem alimentação boa, não tem acesso a escola. Tem muitas crianças que não tem oportunidade de ir pra escola, e hoje em dia quem não tem estudo pelo menos o ensino fundamental fica difícil conseguir emprego, que hoje em dia as empresas não tão querendo contratar pessoas que não estudaram e aí aonde fica o respeito do direito de trabalho? Então as pessoas têm que estudar pra aprender a cobrar das autoridades competentes os direitos que tem porque só assim mudará a cara desse país.

Vale ressaltar que das mães depoentes apenas a primeira fala que os direitos estão sendo respeitados, embora perceba a falta de comida. Os outros depoentes têm uma visão diferente. Demonstrando segurança, afirmaram que os Direitos Humanos não estão sendo respeitados porque tem muita gente que não tem casa, comida, educação, saúde e que o desrespeito dos direitos é principalmente com a população de menor poder aquisitivo. Dos professores foram obtidas as respostas seguintes: “Não, não tá não, há muito abuso de poder, então eu acho que não ta sendo não, ta faltando muito pra ser consolidado, uma coisa bem feita”.
Eu particularmente acho que não, mas pode ser que tem pessoas que acha que sim, que estão sendo respeitados. Pra mim precisa mudar muita coisa principalmente na área da educação. Precisamos ter uma educação de qualidade onde os alunos possam prender melhor. E não estão sendo respeitados principalmente também na área da saúde, a calamidade que tá né. Talvez nas cidades pequenas as vezes até tem falta de remédio, mas o médico está ali pra todos, mas a gente vê muito nas cidades grande o tanto que as pessoas doentes sofre nas portas dos hospitais, as vezes chega até morrer nos corredores esperando um socorro e atendimento adequado.

“Acredito que sim. Às vezes se ouve falar que os direitos não estão sendo respeitados, mas deveria ser. Um exemplo disso é quando os políticos recebem os impostos e não organiza a cidade, não oferece saúde, educação”. 290

Embora a última depoente acredite que os direitos estejam sendo respeitados, ela relata também que ouve falar que não estão sendo respeitados e cita como exemplo quando os governantes não utilizam bem o dinheiro público, não oferecem atendimento na saúde e educação de qualidade. Outra depoente se refere ao abuso de poder. Assim entendemos que muitos dos sujeitos eleitos pelo povo e responsáveis em fazer cumprir a lei não o fazem. Em função disso é comum ver sujeitos passando fome, morrerem por falta de atendimento médico, morar em barracos, debaixo das pontes e viadutos, não ter escolas de qualidade. A quinta questão perguntava se os Direitos Humanos são bons ou prejudicam a sociedade. As respostas obtidas dos alunos foram as seguintes: “É bom. Já pensou tia se eu num tivesse a minha casa, num tivesse o que come. Ah e se eu num tivesse minha caminha pra dormir, credo dormir no chão debaixo da ponte é ruim. Tem gente que cata comida no lixo, pra mim direitos humanos é bom”. “Ai, ai. Uai é bom né, é bom porque ajuda as pessoa”. “É bom, mas tem hora que não é não. Tem hora que esse povo fica brigano por causa desses direito”. “É bom né, porque a gente precisa tê comida, estudá né, senão como é que a gente ia vive”? Conforme apontam os depoentes, Direitos Humanos são de suma importância. Uma resposta afirma que às vezes as pessoas brigam para ter seus direitos respeitados. Podemos deduzir que esse aluno deve ter visto ou ouvido falar em reivindicações que podem geram discussões e até conflitos mais violentos porque quererem seus direitos atendidos. As manifestações citadas são para reivindicar algo que a sociedade necessita e é para o bem da comunidade. Das mães foram obtidas as seguintes respostas: “Ah, tudo isso que fala que é direitos dos humanos, mais eu acho que é difícil eles fazer isso porque eles tão numa boa.... Hmm, eles só querem ficar de boa e não ta nem aí com ninguém”. “É muito bom, mais precisava o povo aprendê, conhecê pra respeitá os direitos que a gente tem”. “É bom, claro que é bom. Não precisa nem ser uma pessoa entendida pra saber que é muito bom. Existindo leis que dita esses direitos já não são respeitados como deveria ser, imagina se não existisse. Os direitos humanos são bons, mas seria melhor se fossem melhor respeitados”. Todos os depoentes disseram que é bom. E alguns indagram de como seria a situação se não existissem esses direitos. Dois depoimentos chamam atenção para “eles” 291

ou “o povo” que no conjunto do depoimento permite intuir que se referem às autoridades públicas como não comprometidas com o cumprimento dos Direitos Humanos ou como quem não se preocupa em fazer estes direitos atingir a todos. Chamam a atenção para o fato destas autoridades viverem bem e que por isso não se preocupam com aqueles que não tem suas direitos respeitados. Outro depoimento ressalta que não precisa ser sujeito instruído para saber que os Direitos Humanos são bons, porém precisam ser melhor respeitados. Os professores responderam o seguinte: “É bom, mas precisa mudar muita coisa para que sejam realmente respeitados esses direitos”. “Os direitos humanos são muito bons só precisa as pessoas e principalmente os governantes aprender a respeitar esses direitos e tentar fazer alguma coisa pra que isso exista de verdade e não fique só no papel”. “São bons desde que não extrapole os direitos do outro”. Dos depoimentos deduzimos que também no entendimento dos professores os Direitos Humanos são bons, mas que precisa mudar muita coisa pra que sejam realmente respeitados. Observamos aqui, como ocorreu no entendimento das mães, um sentimento de falta de compromisso das autoridades em estender os direitos a todos. A sexta questão da pesquisa foi qual direito consideram mais importante. Dos alunos foram obtidas as seguintes respostas: “Pra mim é o direito de tê casa e a comida, mas também tem que i pra escola e brinca”. “Deve sê o de tê comida e casa”. “O mais importante, acho que é de tê brinquedo, mais também tem outros”. “Eu acho que é educação, mas ninguém fica sem comida e nem sem dormir, então pra mim eu acho que todo mundo tem que tê casa, comida e um que cantinho pra descansa”. Chama a nossa atenção como as crianças tem especial sensibilidade para as questões básicas em termos de direitos. Ter casa e comida aparece com toda força além de escola e direito de brincar. É possível deduzir que estas crianças vivem uma situação de vulnerabilidade, e que estes direitos correm riscos, se não em relação a eles próprios, pelo menos que diz respeito a outros alunos que eles conhecem e convivem. As mães responderam que:

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“Olha eu acho que é estudá, mas que jeito que eu vou estudá se eu num tivé o que cumê. A gente precisa se alimentá porque senão a gente não aguenta i pra escola né. Ahh, num sei, acho que os dois é importante”.
Meu Deus, isso é difícil porque acho que tudo é importante. Olha nós precisamos de alimento, de casa, escola né, educação. Ah sei não, mais acho que se alimentar, ter um lugar pra morar, mais educação também tem que ter porque hoje em dia todo mundo tem que estudar, porque se não estudar não consegue nem emprego e se não tem emprego como é que vai compra, estuda, fica difícil. Mais não sei acho que todos são importantes.

“Ah, acho que todos são importantes porque todos são essencial pro ser humano viver bem, ter vida digna e eu acredito que se a gente tiver saúde, alimentação e educação acho que a gente consegue correr atrás das outras coisas que o homem precisa. Os depoimentos apontam para uma especial valorização do direito a educação. Certamente a educação para elas está associada à possibilidade conseguir emprego. Percebe-se nas mães uma coincidência de preocupação com direitos importantes como casa e comida. As respostas dos professores foram: “Ah acho que o mais importante é a justiça social, direito a moradia, saúde e educação, porque se a pessoa tiver educação digna, moradia digna e a saúde são importante, que ele já consiga ter um pouco de vida digna”. “Para mim o mais importante, ah acho que alimentação é importante, mas a educação também é muito importante. Se a pessoa tiver uma formação é mais fácil como eu já disse de conseguir trabalho e se tiver o trabalho, um emprego com certeza ele vai conseguir se manter, manter a família se tiver”. “De ir e vir e da liberdade de expressão”. Nos depoimentos dos professores aparece certo descolamento de entendimentos do que são direitos mais importantes se considerado o que indicaram alunos e mães. Com as mães ocorre uma coincidência no direito à educação e alimentação. Um último depoimento fala em direito e ir e vir e de liberdade de expressão, que certamente são direitos importantes, mas que não foram citados por alunos e mães. A sétima questão foi colocada apenas para os docentes. A questão colocada foi se a escola está ensinando os Direitos Humanos. As respostas obtidas foram as seguintes: “Às vezes, parcialmente. Precisa ser mais trabalhado. Deveria ter até uma disciplina, um conteúdo mais assim para trabalhar na sala de aula, que às vezes a gente

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percebe que as pessoas sofrem injustiças por falta de conhecimento, por falta de informação, então deveria fazer parte do currículo escolar”.
A escola deveria ensinar mais sobre os direitos humanos. Ela podia aproveitar porque tem muitas oportunidades de ensinar, mas a gente fica presa em outros conteúdos que até se esquece do quanto é importante ensinar sobre os direitos humanos às nossas crianças. Precisamos pensar nisso e começar a ensinar esses direitos para que possamos realmente formar pessoas preparadas para exercer a cidadania.

“Sim, principalmente nas aulas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia”. As professoras são incisivas quanto a necessidade de ampliar o tempo dedicado aos estudos dos Direitos Humanos. Se inicialmente observamos que as crianças conhecem seus direitos especialmente a partir da escola, mas ao mesmo tempo as professoras enfatizam a necessidade dedicar mais tempo a estes estudos, é porque a prioridade para o tema ainda é insuficiente.Observamos em depoimentos anteriores que as próprias professoras têm dificuldade em falar com fluência sobre direitos humanos o que demonstra no mínimo que elas próprias se dedicam pouco ao assunto, possivelmente até por ficar presas a outros conteúdos, talvez por não perceber sua falta nos momentos de planejamento ou mesmo por insuficiência das grandes escolares propostas. Salientamos, porém, que como indicaram as próprias crianças que éespecialmente a escola ensina o que sabem dos direitos, mas ainda não é o suficiente para formar cidadãos conscientes e críticos. A oitava questão também foi colocada somente para os docentes e responderam ao seguinte: Você acha que quem tem educação consegue exigir melhor que seus direitos sejam respeitados? As respostas obtidas fora as seguintes: “Ah tem né, porque a pessoa que tem mais informação ele tem mais conhecimento, ele é mais esclarecido, não deixa assim ser enganado”. “Com certeza e se a escola começa a ensinar mais sobre os direitos humanos, com certeza teremos pessoas mais preparadas para exigir que respeitem seus direitos, mas por enquanto acho que a escola ensina muito pouco”. “Muitos sabem, mas há aqueles que sabem, mas não vão atrás de cobrá-lo”. Observamos que o conhecimento dos direitos é condição fundamental para que os sujeitos lutem por eles. Vimos também que é especialmente na escola que as crianças aprendem sobre seus direitos o que aponta para o fato de que o conhecimento dos direitos deve ser tratado como prioridade na educação. O último depoimento aponta que conhecer pode não ser suficiente, pois não vão atrás de cobrá-lo. Isto, porém, pode indicar para outra carência de conhecimento, especialmente dos mais excluídos, 294

acostumados a não ser respeitados a tal ponto que não assimilam nem mesmo que tem direito de ter os direitos que sabem que tem. CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema dos Direitos Humanos permanece como uma plataforma importante de luta por direitos mesmo nos tempos atuais. A pesquisa indicou que o conhecimento sobre os Direitos é insuficiente. Alunos tem algumas noções gerais, as mães também, e as professoras não conseguiram ir muito além disso. Mesmo assim os alunos apontaram especialmente a escola como o local onde aprenderam o que sabem sobre direitos. As mães também vêem na escola uma oportunidade fundamental para seus filhos ter uma oportunidade na sociedade e ter seus direitos respeitados. As professoras entendem que os direitos precisam ter um maior espaço de discussão e estudo na comunidade escolar. Isto nos leva ao entendimento de que se pretendemos uma sociedade democrática e justa, com cidadãos ativos, críticos e realizados é necessário investir mais no conhecimento e debate sobre os Direitos Humanos nas escolas. REFERÊNCIAS DEPOIMENTOS – Cinco alunos; três mães; três professoras. Depoimentos colhidos em suas residências durante o ano de 2010. SOARES, Maria Vitória de Mesquita Benevides. Cidadania e direitos humanos. 1998. Disponível em: http://owl.iea.usp.br/iea/textos. Acessado em 21 de novembro de 2010 às 15h35.

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Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

ERA UMA VEZ UMA LITERATURA MERAMENTE PEDAGÓGICA Juliana Pádua Silva Medeiros 63 Resumo O presente artigo discorre sobre a literatura contemporânea para crianças e jovens, cujo veio distancia-se das bases meramente pedagógicas de outrora. Sob a perspectiva de um complexo fenômeno de criação humana, o texto literário é abordado no contexto escolar como produto da linguagem, evidenciando, dessa forma, a necessidade de um letramento literário. Palavras-chave: letramento contemporaneidade; literário; literatura para infância e juventude;

INTRODUÇÃO Enquanto um texto didático procura uma convergência, todos os leitores chegando a uma mesma resposta, apontando para um único ponto, o texto literário procura a divergência. Quanto mais diversificadas as considerações, quanto mais individuais as emoções, mais rico se torna o texto. Digo sempre que o livro é um objeto, e o leitor um sujeito. Numa relação entre objeto e sujeito, é o leitor que deve tomar da palavra. E a metáfora da voz ao leitor. Não há que se perguntar qual a mensagem do livro, mas o que o sujeito pensa sobre o que foi lido por ele. Deixo as “mensagens” para os livros de autoajuda e não para os literários. Há livros que “ensina”, ou melhor, determina a sina
Mestre pela Universidade de São Paulo. Membro do Grupo de Pesquisa em Produções Literárias e Culturais para Crianças e Jovens. julianapadua81@terra.com.br
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Além do mais: [. nem um “adulto em miniatura”. pueril. se distanciam de padrões didático-moralizantes. agente de seu próprio aprendizado. mas é o que é.. (PALO & OLIVEIRA. p. A criança. desconsiderando assim seu estatuto de arte e sua força vital no enriquecimento da própria experiência humana. verifica-se que o adjetivo INFANTIL ainda sugere. retomando Ezra Pound. Góes (1984) chama atenção para o fato de que o termo especificador não deve filtrar um grupo e nem segregá-lo. as produções literárias para infância e juventude. 220) Frente aos questionamentos drummonianos. cada vez mais. argumenta que literatura. analógico e concreto da natureza humana. 2006. comuns a todo ser humano. Segundo Palo e Oliveira (2006). aliadas a uma base que ambiciona romper paradigmas e hegemonias. A autora. submissa à função utilitário-pedagógica. A partir de que ponto uma obra literária deixa de se constituir em alimento para o espírito da criança ou jovem e se dirige ao espírito adulto? Qual o bom livro de viagens ou aventuras destinado a adultos. e uma literatura que se esteie sobre esse modo de ver a criança torna-a indivíduo com desejos e pensamentos próprios.do sujeito. Entretanto. na especificidade de sua linguagem que privilegia o lado espontâneo. p. pois não se trata de endereçar uma obra a esta ou àquela faixa etária. Nessa esteira. cujos esteios visam somente à formação meramente instrutiva. Bartolomeu Campos de Queirós Na atual sociedade.] o pensamento infantil está apto para responder à motivação do signo artístico. 1994. mas de ofertar determinadas estruturas de pensamento. Há livros que concorre para o sujeito inventar o seu destino. trata-se de uma linguagem carregada de significados até o máximo grau possível. não é nem um ser dependente. 8) 297 . dirigida ou não às crianças. sob esse ponto de vista. em linguagem simples e isento de matéria de escândalo. convém destacar que.. nota-se que estão em pauta assuntos muito recorrentes no universo acadêmico: a categorização dos livros por idade estabelecida pelo mercado editorial . que não agrade à criança? (ANDRADE. uma categoria secundária. apesar dessa atmosfera de constantes mudanças.e a natureza da literatura para infância e juventude. a segmentação do público leitor é insustentável. intuitivo. para alguns.

38). Acesso em: 10 dez. incorpora temas caros para reflexões críticas. 53). uma vez que os publishers (inglês. pois como é direcionados à infância. À guisa das obras paradidáticas. demonstra não ser. ao fim e ao cabo.” (CECCANTINI. afirma que o maior problema da literatura para crianças e jovens está centrado na indústria livresca. o hibridismo de Disponível em: http://revistalingua. como ressalta Cunha (2009. enredos lineares.. o mais gratuito e simplificado dos livros torna-se uma experiência de vida. o livro de feitio utilitarista desemboca em um padrão comportamental que se deseja instituir. a literatura para infância e juventude ainda seja nivelada como algo pueril e meramente utilitário na contemporaneidade. encarna o seu potencial como objeto estético. a estrutura narrativa e o aspecto visual do texto.. pois. p. mais questionadora. Portanto. faz-se imprescindível reconhecer a distinção entre o artefato livro (objeto) para crianças e jovens e obra literária (natureza) direcionada a infância e juventude. legitimando a classificação dos exemplares por idade em prol de uma lista de vantagens pedagógicas. Assim. valorizando temáticas específicas. para aquilo que parece inútil. a recontextualização do tradicional. não de obra paradidática. desfechos muitas vezes previsíveis e uma linguagem carregada de ideologia.Peter Hunt. a busca pela identidade. 66 Soriano (1975) afirma que a literatura para criança. estimulando a consciência crítica e a incorporação dos valores reformulados em meio aos fios plurais que tecem a caótica sociedade contemporânea. evidencia-se o seu caráter artístico em um rico acervo que se desvencilha do simples didatismo65 e amplia a concepção de textos que buscam a literariedade: “[. quando há uma explosão de criatividade nas produções literárias.. por outro. cada vez mais. nas relações entre o texto literário e a sociedade. p.”. 2011. carrega uma vocação pedagógica. a fusão entre realidade e ficção... privilegiando o experimentalismo com a linguagem. então.uol. Dessa forma. Face ao exposto.br/textos.] a não ser a que ela própria se coloca.com.] o estatuto de arte. pois o objetivo principal é difundir ensinamentos. 2004. período de rica aprendizagem. a dissolução entre as fronteiras culturais. Essa nova configuração de veio artístico mencionada alcança contornos bastante expressivos já a partir do final do século XX. [. Nessa senda. Nessa ordem de ideias.] um espaço textual plurissignificativo do ser humano diante do mundo. mas é essencial. ao mesmo tempo em que mantém o seu lastro social66. essa literatura não deve assumir uma utilidade iminente no âmbito escolar “[. se por um lado. estariam trocados os papéis: o de supor que é preciso ensinar o que parece ser útil e. A literatura para infância e juventude torna-se. através de catálogos.. «editores») determinam o que deve ser lido e por quem. em entrevista à Revista Língua Portuguesa64. a literatura destinada a crianças e jovens.asp?codigo=12191. 65 64 298 . mesmo quando não objetiva ensinar.

são alguns dos traços relevantes dessa nova literatura.t. Frente a esse cenário atual.]. Lygia Bojunga[S. (PAULINO.n. O dialogismo. Bartolomeu Campo de Queirós[S. interdiscursividade.t.n. explorando o dialogismo68.t. a metalinguagem. José Paulo Paes[S.n. urdido por complexos fios que se convergem. a polissemia.].t.códigos.t.]. Lúcia Pimentel Góes[S.t.n. 2004.t..].56) Nesse sentido.t.].].n. 48).].n.n. 1992. recuperando a criação de linguagem realizada.]. os diálogos intertextuais.t.]. Ricardo Azevedo[S. Ciça Fittipaldi[S.. Roseana Murray[S.]. LITERATURA ESCOLAR OU LITERATURA NA ESCOLA? Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ninguém sabia ontem. p. possibilitando ao mesmo o reconhecimento das funções dos mais vastos gêneros discursivos. semânticos e situando adequadamente o texto em seu momento histórico de produção. o jogo67 lúdico entre verbal e visual.n.] escuta as ‘vozes’ da história e não mais as representa como uma unidade.. a estrutura alinear.n. refere-se à construção caleidoscópica. “[. a metalinguagem. no sentido amplo.]. Tatiana Belinky[S.. em aspectos fonológicos.].” (CARVALHAL. o registro coloquial.n. linguagens e suportes.n. A ideia de jogo sustenta-se no modo imprevisível e não programado de que o objeto é abordado.t.n. Ziraldo[S. mas que alguns terão que saber amanhã. fulguram-se obras de Ana Maria Machado[S. a participação do leitor na coprodução dos sentidos. intertextualidade. Margaret Mead O ensino da leitura cabe à escola e a essa instituição compete oferecer ao aluno a possibilidade de acessar uma multiplicidade de códigos. Marina Colasanti[S. a intertextualidade. p. o presente trabalho objetiva discorrer acerca do letramento literário. o letramento literário configura-se muito além da mera escolarização da literatura. a fragmentaridade.].] usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários. sintáticos. No Brasil. Elias José[S.]. as diferentes experimentações nos meandros da língua e da organização textual. entre outros. Sérgio Capparelli[S.t.n. aceitando o pacto ficcional proposto. na qual o texto. o apelo à visualidade. a formação de um leitor que saiba: [. Angela Lago[S.t.n.t. o uso dos recursos linguísticoexpressivos.t.]. como a metáfora. pois oferta uma experiência na qual crianças e jovens compreendem e transformam o conhecimento de si e do mundo por meio de um discurso simbólico e humanizador.n. com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade. e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda. Ruth Rocha[S. isto é.t. 68 67 299 .

o desenvolvimento de habilidades que tornem o leitor apto a interagir com as mais variadas arquiteturas textuais. sinestésica e uma dinâmica mental capaz de colocá-lo em interação com os múltiplos textos que emergem na sociedade contemporânea. como Um garoto chamado Rorbeto. as quais. extrapolam o invólucro físico tradicional dos exemplares literários.Nessa ordem de ideias. surgindo como um gênero menor. 69 300 . para quem a literatura deve ser ensinada porque atua como organizadora da mente e refinadora da sensibilidade. de Gabriel. de modo a reduzir a leitura da literatura ao ensino da língua. por meio da complexa articulação de elementos artísticos e tecnológicos. Vale pontuar a lição de Candido (2004). experiência única e humanizadora. é papel do sistema escolar. Pela ativação do sensível e do inteligível. ideológicos. Tal metodologia empregada pode ser entendida como reflexo de uma postura docente que considera a literatura para crianças e jovens um simulacro do livro didático. assim. de modo a depreender os fios simbólicos. é imperioso que os professores reconheçam que ela apresenta. ignora as especificidades do signo estético. um leitor apto69 a percorrer a multiplicidade de caminhos em uma urdidura. De acordo com Góes (2003). essa materialidade heterogênea reclama por um olhar multissensível capaz de descortinar novos horizontes. como oferta de valores em um mundo onde eles se apresentam flutuantes. Esses novos paradigmas de leitura pleiteiam. isto é. cuja significação não se confina ao aspecto verbal do livro. negando o status de arte. por excelência. uma gama de produções que abarca o trânsito de várias linguagens e códigos. culturais. privilegiando também a dimensão visual e grafotipográfica. portanto. o Pensador. Se. observa-se que boa parte das práticas de leitura adotadas no ensino regular se limita a uma mesma dinâmica para lidar com os diferentes gêneros. atrelada à função utilitáriopedagógica. A busca de significado é uma característica inerente ao ser humano. hoje. não propiciando. desde o refletir sobre a razão da própria existência e da natureza das relações interpessoais ou da compreensão do sentido de produtos oferecidos pelas mídias. a formação também do leitor literário: sujeito apto a. como já sinalizado. então. sociais urdidos em sua tessitura. cujos fios heterogêneos conduzem o indivíduo na grande aventura de ler e outorgar sentidos. pertencente mais ao campo da educação do que da arte. ler as nuance de um texto estético. No entanto. é Um leitor hábil a imergir pela miríade de signos é aquele que possui sensibilidade perceptiva. a gênese da literatura para infância e juventude confunde-se com a escola.

com o objetivo de traçar os limites entre o uso escolar da literalidade e a formação do leitor literário. ampliam-se experiências de legibilidade e de inteligibilidade sensível e significativa. sujeito das conexões que cria.possível captar sutilezas de fenômenos da existência. (PANOZZO. Esses são desafios de um saber ler. o segundo é um desafio a essa função. 50) Nessa esteira. pessoas e tempos diversos. organizar e capacitar-se a atribuir significado. 2007. os elementos e as articulações ali existentes. já que põe em crise qualquer previsibilidade de uso frente à alta taxa de imprevisibilidade da mensagem. ir além da superficialidade de percepções de um contexto saturado de informações. ou mesmo. Há um horizonte que estende pontes entre o próximo e o distante. realizando caminhos de ida e também de volta. da capacidade de mobilizar as próprias experiências. nesse movimento. de conhecer mais e melhor. Ao uso passivo e consumista se sobrepõe um uso que implica atividade efetiva da mente receptora. tanto pela carência quanto pelo excesso de estímulos. os textos incluem horizontes diversos criados por várias linhas de fuga. E. considerar o entorno. também ele 301 . por decorrência. que consolidam referências. orientam percursos significativos. duas espécies de uso da informação: do mais unificado ao mais diversificado. analisar. Os modos de um leitor relacionar-se com as diferentes manifestações da sua realidade dependem. p. das sugestões de sentidos que capta e reconstrói em cumplicidade com seu outro – o livro -. Como uma paisagem produzida por múltiplos elementos. em grande parte. É um constante exercício de observar. Se o primeiro é possível de ser controlado pela função pedagógica. leva a criar percursos internos e pontos de ancoragem. deixar de apreendêlas. orienta lembranças de outros cenários. este trabalho apresenta o seguinte diagrama: Literatura e escola O confronto entre as duas abordagens permite verificar que: Estar sob a dominante utilitário-pedagógica ou poética traz.

subverte as relações de poder. portanto. (PALO.. O letramento literário exige. é necessário que a atividade leitora alcance a crítica sagaz ao contexto sócio político da época em que a obra foi produzida70. PROFESSOR-ILUMIMADOR: UM AGENTE DE TRANSFORMAÇÂO Para que serve a escola. 13 e 14) Em síntese. Dessa maneira. culturas. suporte) para que o leitor seja capaz de construir sentidos e diálogos entre épocas. (re)organiza e. que o educador atente-se à escolha das obras e às estratégias de leitura. em vez do emprego meramente pedagógico de um exemplar literário. pp..] Conhecer as imagens que nos rodeiam significa também alargar as possibilidades de contato com a realidade. 70 302 . portanto. saberes e textos em meio a uma profusão de sistemas sígnicos coexistentes em um mesmo objeto. Em O Reizinho mandão. Por meio de um jogo metafórico.. a escritora alude ao regime ditatorial que se estabeleceu no Brasil entre 1964 a 1985. segundo as técnicas mais avançadas? [..renascendo a cada instante em que se vê em processo de leitura. ambicionando que a mediação dos livros no cenário escolar vise realmente à formação de leitores aptos a interagir com a complexidade do mundo atual. [. de modo a configurar a personagem. Bruno Munari Em uma sala de aula. gênero. recorrendo ao uso do diminutivo “reizinho” de forma pejorativa. pouco antes da extinção do AI-5. garantindo à criança uma experiência lúdica de compreensão dos efeitos abusivos da autoridade. 2006. pelo viés da fantasia. e não vice-versa. cabe à escola proporcionar um espaço de experimentação/sensibilização do objeto estético. a autora explora as potencialidades do registro verbal escrito..] É preciso adaptar os programas e métodos aos indivíduos. pois essa fruição liberta. senão para preparar indivíduos capazes de enfrentar o mundo futuro próximo. o professor-iluminador (guia) deve promover a apreensão dos recursos da linguagem e dos contextos de produção (tempo/espaço. Cabe pontuar que a publicação da primeira edição ocorreu em 1978.. humaniza a visão de mundo do leitor. significa ver mais e perceber mais. por exemplo. No livro supracitado. de Ruth Rocha.

(CADERMATORI. com originalidade. A obra trata de duas pequenas cores que.com/presentations/53407/pequeno-azul-pequeno-amarelo no site 303 . vincula o texto às práticas sociais. engendrando saberes de outras áreas. em um abraço. a escola promove sujeitos mais observadores e críticos. Além do mais: Recorrendo à percepção visual para chegar ao pensamento. através de suas propriedades. a reflexividade. de Leo Lionni. que se sente solitária e bastante rejeitada por outras tonalidades espalhadas pelo mundo: “Sumiu / que o olhar mais agudo / não podia adivinhar / para onde tinha ido / para onde tinha fugido / em que lugar se escondera / o frágil e / feio / e aflito / Flicts” (ZIRALDO. Vale evidenciar que o letramento literário. antecede ao domínio das letras. mas analítica. enfim. de Ziraldo. muitas vezes. [. p. isto é.. Uma abordagem que não se restringe a uma leitura puramente descritiva. o procedimento analítico. uma etapa básica e importante do desenvolvimento que a leitura requer. 53) Um exemplo de espetáculo plástico é o livro Pequeno azul e pequeno amarelo. como história.. Com isso. a harmonia entre imagem e frases simples. Consoante ao autor. podem-se depreender aspectos da identidade individual e coletiva a partir de novas experiências cromáticas. pois um livro somente com imagens também propicia caminhos de entendimento da ação por intermédio da disposição das figuras pictóricas. 2006.slideboom. No enredo71. constitui um marco divisório da fusão entre a linguagem verbal e o visual no livro destinado aos jovens. p. os signos visuais. portanto. induzem conceitos. o qual destaca. a obra Flicts. geografia etc. sobre o qual se constroem posteriormente. se fundem. 1969. os conceitos. 32) 71 É possível assistir à animação do livro http://www. Trata-se da história triste de uma cor rara chamada Flicts. O desenvolvimento da apreensão visual é. convergindo para uma terceira. Camargo (1995) desenvolve estudos a respeito da ilustração nos livros de literatura brasileiros para a infância e juventude.Uma ação pedagógica que almeje vislumbrar essa rede de sentidos possibilita ao aluno desdobrar-se pela vastidão do que não se sabe e não se limitar aquilo que se conhece. cidadãos ativos frente ao mundo que os rodeiam.] a apreensão das formas é o meio de percepção mais espontâneo.

15) Luís Camargo. A comunhão de palavra e imagem.”. mas segundo Paulo (2006. 304 . em suas discussões teóricas. é preciso aprender a olhar. flit.. “era uma vez” uma abordagem literária meramente pedagógica. (PALO. isto é. privilegiando a informação construída pelo texto verbal em detrimento daquela oriunda do visual. desde seus primórdios. e é a própria imagem. desenvolvendo a capacidade de observação.. o texto visual também exige uma espécie de alfabetização ou [. Todavia. conforme o autor. Diálogos nem sempre dialógicos.ela se constitui de um discurso duplo.Flicts refere-se à busca incessante pelo autoconhecimento. "assim como o texto verbal. no Rio de Janeiro. Desprende-se da faculdade de simbolizar. dialógico. Maria Alice Faria Em linhas gerais. características das personagens etc.]. esvoaçam – fly. é estado de ser. dando lugar ao cruzamento de vozes diversas em sintonia no espaço textual. A imagem transforma-se num simples apêndice ilustrativo da mensagem linguística. porque. p. 2006 p. levantamento de hipóteses. tem procurado responder à questão. esconde um tom único. não basta apenas ver. monológico. em 22 de agosto de 1969. aprofundará a leitura da imagem e da narrativa e estará. voejam. ao mesmo tempo. não ornamenta. comenta que “Flicts é a iluminação [. não busca equivalências entre texto escrito e pictórico . transmutação das linguagens em um só texto potencializa-se após 1970. volitam. síntese e raciocínio. no fundo. Portanto. fling – no desejo de encarnar-se. isso é discussão para outro estudo. em artigo72. tempo. Carlos Drummond de Andrade. 73 Rui de Oliveira (2008) e Donis A. apontando ou levando-as a descobrir esses elementos técnicos que fazem progredir a ação ou que explicam espaço. comparação. O mais comum é o aparente diálogo que. Dondis (2007) discutem em suas obras sobre o alfabetismo visual. análise.] letramento"73. assegura que a ilustração não explica. CONSIDERAÇÕES FINAIS Um trabalho minucioso com crianças. e revela-se aquilo em torno do qual os símbolos circulam. 15) O livro infantil. como base nos apontamentos de Góes (2003) sobre esse olhar de 72 O artigo Flicts: o coração da cor foi publicado no Jornal do Brasil. Hoje. promovendo formas de diálogos entre a imagem – a ilustração – e o texto verbal.. classificação. não traduz..

Acesso em: 12 de fev. porque.net/e-stante/flicts_drummond>. ______. uma abordagem nesse sentido reconhece as produções literárias como experimentação de um processo: [.. 22 de agosto de 1969. a boa disposição para com o próximo.] que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE. o senso da beleza. 1994. ampliam sua percepção acerca do universo. a memória avivada e acionada. (CANDIDO. consumo e alienação: “O espetáculo não é um conjunto de imagens.Confissões de Minas. então. Carlos Drummond. São Paulo: Brasiliense. É preciso. como o exercício da reflexão.descoberta . p. 1995. Luís. Rio de Janeiro: América Editora. se aatividade leitora for concebida como um processo de ensino e aprendizagem no qual ocorre a “formação” do indivíduo pela sensibilização. poderá abraçar a multiplicidade de signos. Disponível em: <http://www. a aquisição do saber.divagaresempre. que o educador reveja sua prática. CAMARGO. o cultivo do humor. No mais. através do prazer da descoberta. O que é literatura infantil. em tempos de gestação de uma sociedade mais humana. Belo Horizonte: Ed. a capacidade de penetrar nos problemas da vida. 180) Então. a percepção da complexidade do mundo e dos seres. mas uma relação social entre pessoas. o afinamento das emoções. mediada por imagens. p. Lúcia.” (DEBORD. CADERMATORI. 1997. afinal o seu papel é formar mais do que leitores literários. é possível concluir que era uma vez a literatura meramente pedagógica. Ilustração do livro infantil.. Flicts:o coração da cor. resistindo ao neoliberalismo e suas formas de opressão. mas cidadãos críticos que. 2006. Rio de Janeiro. com os sentidos despertos. Jornal do Brasil.capacidade associativa por analogia. 14). 2010. 305 . Lê. sem submeter-se às leituras-desvios. 2004. integrando sensações e percepções na construção de significados – o leitor reclama por uma atividade leitora que o permita apreender/compreender o mundo que o cerca e assim o ad-mirar (ver mais longe).

Perspectivas de pesquisa em literatura infanto-juvenil. Peter. São Paulo: Berlendes & Vertechia. Guide de literature pour la jeunesse. 2007. ______. GÓES.2004. Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira. PANOZZO. 1992. Paris: Flammarion. HUNT. Marc. CUNHA. nº 1. São Paulo: Editora Segmento. OLIVEIRA.CANDIDO. Literatura Comparada. Na tessitura dos signos contemporâneos: Novos olhares para a literatura infantil e juvenil. DONDIS. São Paulo: Duas Cidades. Donis A. Neiva Senaide Petry. Graça. São Paulo: Pioneira. SORIANO. In: Revista Língua Portuguesa. João Luís Cardoso Tápias (Org). (62). ZIRALDO. PAULINO.. 1984. Maria Zilda da. São Paulo: Ática. Vários escritos. Assis: Anep. Rui de. 2006. São Paulo: Melhoramentos. processo educativo e mediação [tese]. CARVALHAL. 1975. Pelos jardins Boboli: Reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças de jovens. Leitura no entrelaçamento de linguagens: Literatura infantil. Sintaxe da linguagem visual. 2007. Tânia Franco. 306 . In: Leitura e literatura infanto-juvenil: Memória de Gramado. RUTH. Leo. Formação de leitores: a questão dos cânones literários. Flicts. 2004. 2003. São Paulo: Paulinas. PALO. vol. 2004. São Paulo: Ática. OLIVEIRA. 17. Literatura infantil: Voz de criança. 2008. 1969. Olhar de descoberta: Proposta analítica de livros que concentram várias linguagens. 2010 dez. Braga: Universidade do Minho. O reizinho mandão. 1978. In Revista Portuguesa de Educação. Paulinas. LIONNI. São Paulo: Cultura Acadêmica. A infância sem clichês [entrevista]. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul.. São Paulo: Editora Humanitas. São Paulo: Martins Fontes. ROCHA. CECCANTINI. Pequeno vermelho e pequeno amarelo. Maria José. Maria Rosa de. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2005. 2009. Antonio.

Eletrônica Pedagogia em Foco. bolsista do Programa de Iniciação Científica 2011/2012. Diante dos dados analisados pode-se perceber que não houve variação significativa na composição socioeconômica dos candidatos ao curso de pedagogia nos anos de 2009.comhttp://lattes. 7. nos anos 2009. 2010 e 2011. Educação superior. Introdução O presente artigo tem como objetivo identificar as características dos candidatos ao curso de Pedagogia da UFGD.Como procedimentos metodológicos adotaram-se a pesquisa bibliográfica e as análises estatísticas referentes ao banco de dados disponíveis no Centro de Seleção da UFGD. 2010 e 2011.Rev.cnpq. com vistas a explicitar possíveis alterações que se verifiquem nas características de perfil desses sujeitos. setembro de 2012 O ACESSO AO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFGD: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR Mary Ane de Souza74 Giselle Cristina Martins Real75 Resumo O presente artigo tem como objetivo identificar as características dos candidatos ao curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).brhttp://lattes. nos anos 2009. Cotas. 2010 e 2011. com vistas a explicitar possíveis alterações que se verifiquem nas características da composição sócio-econômica destes sujeitos. considerando a adoção do sistema de cotas sociais na UFGD.edu.br/1670419259749996 307 .cnpq. Palavras-chave: Acesso. v. A UFGD adota o sistema de cotas sociais a partir do processo seletivo (vestibular) de 2009 para todos os seus cursos. Essa política institucional foi delineada a 74 Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFGD. E-mail: 75 Professora adjunta gisellereal@ufgd. E-mail: maryanesouza@live.br/4401683204018137 FAED/UFGD.

de 24 de abril de 2007.128 Medicina 7. Tabela 1 . Segundo o Plano Institucional da UFGD. Com o programa Reuni. identificado como REUNI-UFGD [. desde as universidades e no ensino médio normal. Para o conjunto de vagas de todos os cursos será adotado o sistema de cotas de 25% para candidatos que cursarem 100% do ensino médio em escolas públicas. (UFGD. poderiam incorporar-se aos processos de formação das novas gerações” (p. adotaremos um sistema diversificado com a combinação das avaliações: Vestibular..344 Administração 173.partir do processo de elaboração do Plano Institucional da UFGD ao Programa de Reestruturação e Expansão da Educação Superior – REUNI. No entanto. a UFGD. 2007.. 63) Segundo esse documento. 2009).Número de Inscrições no Vestibular por Região. segundo ela: “São estas as condições que afastam do magistério amplas parcelas da juventude que. busca contribuir com o processo de democratização do acesso ao ensino superior.205). a única possibilidade é através do processo seletivo de vestibular aplicada aos candidatos. cujas diretrizes foram construídas pelo Ministério da Educação.096. baixos salários e precariedade dos planos de carreira relacionados à função docente.098 Medicina Norte Cursos Inscrições 21. Atualmente. segundo os dez cursos com maior número de Inscrições –1998 Brasil Cursos Direito Administração Medicina Engenharia Inscrições 490.078 43.]. a partir da aprovação do Decreto Ministerial nº 6.965 Pedagogia Nordeste Cursos Inscrições 68.106 Administração 9. A partir do primeiro semestre de 2009.966 Pedagogia 262.056 308 . entre outros fatores.245 Direito 14. iremos superar o regime de matrícula seriado herdado da UFMS e adotaremos um sistema de crédito com ampla flexibilidade em consonância com as decisões a serem implantadas: a) Sistema diversificado de entrada dos alunos dos cursos de graduação. p.767 33. A literatura da área da educacional aponta que o acesso ao ensino superior é uma questão complexa (SEVERINO.1.610 Direito 275.705 33. com a adoção ao sistema de cotas. Entre os cursos em que há baixa procura por vestibulandos estão as licenciaturas. conforme se pode observar a respeito dos dados apresentados na Tabela 1. estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” – INEP apontam que o curso de Pedagogia está entre dez cursos mais procurados no Brasil. ENEM e de prova seriada que será aplicada aos alunos do ensino médio. Freitas (2007) expõe que a baixa procura pelos cursos de licenciatura está relacionada com as más condições de trabalho. há cursos que são mais procurados por candidatos ao vestibular do que outros. Nesse sentido.

509 Ciênc. considerando o território nacional apontam que o curso de Pedagogia é o quinto curso com maior número de inscritos. particularmente para os jovens que residem nas regiões com melhores condições socioeconômicas.680 Inscrições 49. considerando especialmente as questões salariais e a falta de impacto dessas carreiras na inserção social.349 Farmácia 39. Biológicas Fonte: INEP.534 24. a posição do curso de Pedagogia cai para a 6ª e a 7ª.726 6. o que corrobora as afirmações de Freitas (2007) e de Severino (2009) que apontam pela falta de atratividade da carreira. Obst. bem como aparecem mais licenciaturas no rol dos dez cursos mais procurados. E Obst. Contábeis 44. 1998.065 Medicina 104.612 Letras 85.727 Letras 23. ainda.492 10. Social 41. Os dados referentes ao número de candidatos inscritos no vestibular. como é o caso do curso de História nas regiões norte e nordeste e Ciências Biológicas na região centro-oeste.917 Letras 5.699 Engenharia 67.592 Odontologia 3.942 História Centro-Oeste Inscrições Curso 23. Sul Inscrições Cursos 7.650 17. Contábeis 23.664 Ciênc.830 14.750 10. 4.688 Ciênc. Contábeis Psicologia Sudeste Cursos Direito Medicina Administração Engenharia Odontologia Comunic. 309 . Social Letras Ciên. Pode-se observar.629 Ciênc.195 266.825 Engenharia 96.Pedagogia Odontologia Comum. as regiões sul e sudeste.559 Engenharia 5.105 Enfer. De dados 78.422 8. Contábeis 5.268 8. Pode-se observar também.476 10.084 Engenharia 15.261 Administração 142.962 Comunic. que nas regiões mais ricas do país.843 Prod. respectivamente. Na lista dos dez cursos mais procurados há apenas duas licenciaturas.925 15.634 Enfer.649 Letras 115.564 Ciênc. 16. Da Comp. Esses dados permitem inferir que a procura pela profissão docente é mais efetiva nas regiões mais pobres.426 Direito 56. Contábeis 107. sendo a Pedagogia em quinta posição e o curso de Letras em oitava posição. bem como a posição do curso de Letras que cai para a décima posição em ambas regiões.056 7.327 Direito 165.217 22.375 Ciênc.605 Pedagogia 52.145 Pedagogia 33. Social 16. que a procura pelo curso de Pedagogia cresce nas regiões mais pobres.030 História 91.312 Comunic.137 Administração 45.669 12.362 Medicina 19.625 21.734 Odontologia 65. Social Pedagogia Psicologia Fisioterapia Letras 135.

A tabela 2, apresentada a seguir, sintetiza dados do INEP acerca do número de matrículas dos dez maiores cursos no Brasil. Essas informações apontam o curso de Pedagogia como o terceiro curso em volume de matrículas. Nesse dado, mais recente, especialmente de 2009, quando já se deflagrou a expansão da educação superior privada (CUNHA, 2004), observa-se que na lista dos cursos com maiores matrículas há a presença de quatro cursos de licenciatura, a saber: Pedagogia, Letras, Educação Física e Ciências Biológicas. Há que se ressaltar que os cursos de licenciatura, considerando seus custos de implantação, são os mais interiorizados do país, se comparado com os cursos de engenharia e dos cursos da área da saúde que demandam a instalação de laboratórios específicos de custos mais elevados (PACHECO; RISTOFF, 2004). Tabela 2 – número de matrículas nos cursos de graduação, presencial e a distância, segundo os dez cursos com maiores matrículas – 2009
Graduação: Presencial e a distância Curso Total 1 Administração 2 Direito 3 Pedagogia 4 Engenharia 5 Enfermagem 6 Ciências Contábeis 7 Comunicação Social 8 Letras 9 Educação Física 10 Ciências Biológicas Outros Cursos Matrículas 5.954.021 1.102.579 651.730 573.898 420.578 235.806 235.274 221.211 194.990 165.846 152.830 1.999.279 % 100 18,5 10,9 9,6 7,1 4 4 3,7 3,3 2,8 2,6 33,6

Fonte: Inep, 2010. Diante desse cenário, o presente artigo teve o seguinte problema norteador: qual o perfil do candidato ao curso de Pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) após a adoção do sistema de cotas sociais? Para responder a esse problema adotaram-se como procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica e as análises estatísticas referentes ao banco de dados disponíveis no Centro de Seleção da UFGD que contem o questionário sócioeconômico preenchido pelos candidatos ao vestibular. O presente artigo está dividido em três partes, sendo que a primeira apresenta o contexto em que foi criado o curso de Pedagogia da UFGD e o perfil de seus estudantes

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em 2003, na segunda parte apresenta-se o perfil dos candidatos ao curso de Pedagogia nos anos de 2009, 2010 e 2011 e por fim, apresentam-se algumas considerações. O perfil dos estudantes do curso de Pedagogia: uma análise da UFGD em 2003 A UFGD é uma instituição pública criada em 2005, por desmembramento da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, por força da Lei nº 11.153, de 29 de Julho de 2005. A partir de sua criação implanta novos cursos, tanto de licenciatura quanto de bacharelados. Atualmente, oferta 28 cursos, a saber: Economia, Administração, Ciências Contábeis, Agronomia, Zootecnia, Engenharia Agrícola, Química, Matemática, Sistemas de Informação, História, Geografia, Ciências Sociais, Psicologia, Ciências Biológicas, Biotecnologia, Gestão Ambiental, Direito, Relações Internacionais, Pedagogia, Educação Física, Licenciatura Indígena, Letras, Artes Cênicas, Medicina, Nutrição, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Produção e Engenharia de Energia. O curso de Pedagogia foi criado em 1979, no período matutino, com 40 vagas anuais, vinculado ao Centro Universitário de Dourados (CEUD), que se constituía como um campus da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Com o processo de desmembramento o CEUD passa a ser UFGD, incorporando todos os seus cursos, inclusive o curso de Pedagogia..Atualmente, o curso de Pedagogia é oferecido na Unidade II da UFGD, localizada na cidade universitária de Dourados, no período noturno, com 50 vagas anuais. Ao longo do período de sua implantação o curso de Pedagogia passou por alterações curriculares, as últimas alterações foram realizadas nos anos de 2007 e 2009. Em 2007, buscou-se a sua adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais de acordo com a Resolução CNE/CP n.º1, de 15 de maio de 2006. Em 2009 buscou-se a integração do curso ao Projeto Pedagógico Institucional, quando a UFGD adere ao Programa REUNI (FAED, 2007; 2009). Assim, como no contexto nacional o curso de Pedagogia está entre os dez cursos mais procurados no vestibular da UFGD, embora em posição inferior ao apresentado nos dados nacionais, conforme explicita a tabela 3 a seguir exposta: Tabela 3 – Os 10 cursos mais procurados no ano de 2009 na UFGD
Cursos Vestibular Verão 2009

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Ordem de classificação 1 Medicina 2 Direito 3 Administração 4 Ciências Contábeis 5 Agronomia 6 Educação Física 7 Engenharia de Energia 8 Pedagogia 9 Relações Internacionais 10 Biotecnologia

N° de inscritos 3.285 834 515 472 471 434 335 332 232 231

Candidato Vaga 65,7 15,13 10,34 9,44 9,42 8,68 6,55 5,63 4,22 4,2

Fonte: UFGD, 2011. O Projeto Pedagógico de 2007 faz referência à pesquisa realizada por professores do curso no ano de 2003, que delineou as características do perfil do aluno do curso (FAED, 2007, p. 9). Segundo esses dados, o curso apresentava as seguintes características: • • 95% dos alunos eram do sexo feminino; 50% do grupo eram solteiros, 46,5% eram casados ou com companheiros e 3,5% eram divorciados; • • 41% dos alunos tinham filhos; 69% eram trabalhadores, sendo que destes 66% tinham vínculos empregatícios e 29% realizavam trabalho autônomo e 5% tinham situação de trabalho eventual; • 78,5% assistiam a telejornais; 63% liam jornais; 55% liam revistas e 32% tinham acesso a informações da internet, sendo que a maioria possuía mais de uma fonte de informação; • 76,5% optaram pela universidade pela qualidade oferecida; 54% pela gratuidade do ensino; 23% pela possibilidade de continuar em cursos de pósgraduação, sendo que a maioria tinha mais do que um motivo para essa opção; • 64% optaram pelo curso pela adequação às suas aptidões pessoais; e 41% pela possibilidade de contribuir com a sociedade; • 75,5% tem como expectativa profissional a atuação no mercado de trabalho; 41% busca o enriquecimento em cultura geral para melhor compreensão do mundo; 41% busca uma formação profissional voltada para a pesquisa; 19,5% busca a aquisição de diploma, sendo que a maioria assinalou mais de uma expectativa. 312

Pode-se observar que o curso de pedagogia, em 2003, era composto em sua maioria, especificamente 69%, por alunos trabalhadores, sendo ainda que 50% dos alunos eram casados ou foram casados, sendo ainda que 41% dos alunos já tinham filhos. Essas informações explicitam que o curso de Pedagogia, em 2003, apresenta características de um alunado que acessa a educação superior em um contexto de massificação, após o período de sua expansão. Essas alterações no perfil dos estudantes da educação superior estão presentes no contexto mundial. Guy Neave (2001) detectou, no leste europeu, a entrada de alunos mais velhos, que representaria uma demanda reprimida por esse nível de ensino. A demanda reprimida consegue seu acesso na medida em que há a ampliação da oferta de educação superior. Esse processo é identificado pelo autor como “pós-massificação”. Com isso, há o ingresso de um número maior de alunos trabalhadores e chefes de família. Diante desse quadro, cabe aos gestores das instituições de educação superior construir ambiente e contextos que agreguem estudantes com esse perfil. Segundo Severino:
Como conviver com a precariedade de nossos cursos de Licenciatura e Pedagogia, como se nada tivessem a ver conosco? Todos sabemos muito bem que o fator predominante dessa crise vem da ausência de uma política pública mais consistente por parte do Estado mas quem vive dentro dos muros da Universidades bem sabe o quanto a Licenciatura é desprestigiada, conforme depoimento recente do próprio Ministro da Educação, ao justificar a criação da Bolsa de Iniciação à Docência (SEVERINO, 2009, p.261).

Diante desse contexto, em que há alterações no perfil do estudante da educação superior após sua expansão, mais especificamente da pós-massificação da educação superior, especialmente considerando as condições no Brasil dos cursos de licenciatura, busca-se mapear e delinear o perfil do candidato ao curso de Pedagogia ao longo desse processo, especialmente quando a UFGD reestrutura o seu formato de acesso à universidade, estabelecendo o percentual de 25% para cotas sociais. O perfil dos candidatos do curso de Pedagogia: uma análise da UFGD no período 2009 - 2011 Sem pretensões de comparar as características do perfil do aluno de Pedagogia de 2003, com os dados coletados acerca dos candidatos ao curso no período de 2009 a 2011, uma vez que os dados não são compatíveis, busca-se delinear o perfil do candidato ao curso de Pedagogia da UFGD, uma vez que se enquadra entre os cursos 313

mais procurados e com maior número de matrículas dentre os cursos de licenciatura do país e da própria UFGD. Para tanto, selecionou-se como procedimento da pesquisa a análise dos questionários socioeconômicos respondidos pelos candidatos ao curso de Pedagogia da UFGD nos anos de 2009, 2010 e 2011. Os instrumentos foram cedidos pelo Centro de Seleção da UFGD, disponibilizados em formato eletrônico. O questionário utilizado é composto por 19 questões nos anos de 2009 e 2010 e 24 questões no ano de 2011, sendo idêntico para todos os candidatos, independentemente do curso pretendido. Analisou-se 100% dos questionários respondidos pelos candidatos inscritos ao curso de Pedagogia. Em 2009 foram analisados 50 questionários, em 2010 205 instrumentos e em 2011 520. Pode-se perceber que esse número aumentou ao longo dos anos, considerando que o número total de inscritos para o vestibular da UFGD permaneceu crescente, pode-se inferir que a procura pelo curso de Pedagogia explicita o interesse oscilante em relação ao curso. Nesse sentido, há matéria recente publicada no Jornal da Tarde que explicita essa realidade acerca do curso de Pedagogia.
O número de formandos nos cursos que preparam docentes para os primeiros anos da educação básica – como Pedagogia e Normal Superior – caiu pela metade em quatro anos, de acordo com os últimos dados do Censo do Ensino Superior, realizado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC). De 2005 a 2009, os alunos que concluíram essas graduações foram de 103 mil para 52 mil, um indicador do desinteresse dos jovens pela carreira (ALVAREZ, 2011, p. 1).

Diante da análise dos dados coletados dos questionários econômicos, dos anos de 2009, 2010 e 2011 aos candidatos ao curso de pedagogia, pode-se observar que a maioria dos candidatos concluiu o ensino médio na cidade de Dourados, onde a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) é instalada. Sendo 74% em 2009, 72% em 2010 e 56,84% em 2011. Observa-se também uma pequena presença de candidatos de outros estados. No ano de 2011, apesar do sistema de cotas ter sido implementado pela UFGD em 2009, houve um candidato oriundo de uma tribo indígena76. No ano de 2009 o número de candidatos que concluíram todo o ensino médio em escola pública era de 86%, já no ano de 2010 esse percentual baixou para 84,39% e no ano de 2011 percebeu-se uma queda de 5,93% nesse percentual, comparado ao ano de
Cumpre destacar que a UFGD oferece o curso de Licenciatura Indígena (bilíngüe) desde 2006, destinado exclusivamente a indígenas da etnia guarani e na Reserva Indígena de Dourados hã também povos da etnia terena.
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2010. Assim pode-se perceber que o número de candidatos que buscam o curso de Pedagogia que terminaram o ensino médio em escolas particulares vem aumentando conforme os anos. Pode-se inferir, com esse dado, que o sistema de cotas não trouxe alterações significativas no perfil do candidato ao curso de Pedagogia, pois o percentual de alunos egressos do ensino médio público é bem superior aos 25% destinados às cotas. Em 2009, apenas 2% dos candidatos escolheram o curso de pedagogia pelo prestígio econômico e social da profissão. No ano de 2010 esse número cresceu para 9,26% e no ano de 2011 a taxa baixou para 5,38%. Pode-se concluir que o motivo da procura do curso de Pedagogia não está relacionado com o prestígio econômico e social da profissão, uma vez que o percentual de candidatos que optaram por essa alternativa não é significativo. Esse dado confirma as proposições presentes na literatura que apontam pela necessidade de melhoria nas condições salariais e de trabalho da profissão docente, conforme apontado por Freitas (2007) e Severino (2009). No ano de 2009 48% dos candidatos disseram ter escolhido a UFGD por ser uma instituição pública, no ano de 2010 52,29% escolheram a UFGD por ser pública e em 2011 o percentual aumentou para 60%. Mas diante da alternativa ‘por oferecer o curso de sua escolha com melhor qualidade’ no ano de 2009 46% dos candidatos escolheram essa opção, no ano de 2010 42,92% e em 2011 apenas 33,65%. Nesse sentido, pode-se observar que o fato preponderante pela opção por cursar o curso de Pedagogia da UFGD está relacionado ao fato de ser uma instituição pública. Embora a instituição tenha sido considerada por três anos consecutivos como a melhor universidade do estado de Mato Grosso do Sul, pelo Índice Geral de Cursos (IGC) estabelecido pelo INEP77. Ao analisar o nível de escolaridade dos pais observou-se que os candidatos possuem mais pais analfabetos do que com o ensino superior. No ano de 2009, 10% das mães e 4% dos pais dos candidatos apresentaram ser analfabetos. E apenas 8% das mães e 4% dos pais se descreveram com o nível de ensino superior completo. Em 2010, 8,78% das mães 7,31% dos pais se apresentaram analfabetos. E somente 5,85% das mães e 1,95% dos pais se mostraram com o nível de ensino superior completo. Já em 2011, 9,42% das mães e 9,62% dos pais são analfabetos e apenas 3,65% das mãe e 4,23% dos pais tem o nível de ensino superior completo. Esse dado aponta que o candidato ao curso de Pedagogia tem como perfil baixas condições socioeconômicas,

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Nesse sentido ver: www.inep.gov.br/IGC_resultados

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considerando que os pais com baixa escolaridade são oriundos das classes trabalhadoras. Quando falamos em aluno trabalhador, podemos constatar que a maior parte dos candidatos ao curso de Pedagogia nos anos de 2009 2010 e 2011 possui algum tipo de trabalho remunerado. Sendo 52% no ano de 2009, 52,14% no ano de 2010 e 54,42% no ano de 2011. Esses dados permitem afirmar que adoção ao regime de cotas não traz alterações no perfil do candidato ao curso de Pedagogia, composto essencialmente por candidatos oriundos da classe trabalhadora, que ascende ao ensino superior a partir do processo de pós-massificação da educação superior.

Considerações Finais Em síntese pode-se observar que o curso de Pedagogia se constitui como uma carreira atrativa para os jovens da classe trabalhadora, egressa do ensino médio público, que por não propiciar ascensão social e econômica tem na universidade pública, com o seu processo de expansão, oportunidades de acesso ao ensino superior. Acesso que seus pais não tiveram. De forma geral, as condições da carreira docente e o processo de massificação da educação superior são apontados, pela literatura, como os principais efeitos das políticas educacionais na definição do perfil do candidato ao curso de Pedagogia. Outro ponto detectado pela investigação aponta que a universidade pública se constitui como a principal opção da classe trabalhadora para o acesso à educação superior. Também, observou-se que as alterações nos processos de acesso â educação superior, como o sistema de cotas sociais, adotado pela UFGD, não traz alterações no perfil no candidato ao curso de Pedagogia, uma vez que mesmo antes da adoção ao regime de cotas, o curso atraia essa parcela da sociedade, que em virtude de suas condições socioeconômicas não conseguem acessar aos cursos mais prestigiados, especialmente nas instituições públicas. No entanto, pode-se sinalizar, a partir dos dados observados, que a expansão das vagas e de instituições públicas se constitui como a principal alternativa para o acesso da classe trabalhadora ao ensino superior. Também se observou que a inserção social por meio da carreira docente está intrinsecamente ligada â melhoria das condições salariais e da carreira, de forma que se emerge como aspecto vinculante se, de fato, 316

inep. 2011. p. Acesso em 28 jul. Disponível em: <http://portal. v. Acesso em: 31 jul. por 317 . Resolução CNE/CP n. Lei de Criação. 2011. Avaliação. Expansão do ensino superior: contextos. 795-817. 2010. Sorocaba. Brasília: INEP.br/pdf/es/v28n100/a2628100.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009. out. 25. Campinas. ______. Educação Superior: Democratizando o Acesso. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. UFGD. Acesso em: 27jul. licenciatura. 2009. de 24 de abril de 2007. Acesso em: 14 jul. Barcelona: Gedisa. FAED. de 29 de Julho de 2005. Dourados: Faculdade de Educação: Universidade Federal da Grande Dourados. Guy.inep. Dispõe sobre a instituição da Fundação Universidade Federal da Grande Dourados . FREITAS. Jornal da Tarde. Evolução da Educação Superior – Graduação: anos 1980/1998. Disponível em: <http://portal. possibilidades. 100. 28. Eliezer. Antônio Joaquim. Campinas. 9-22. Disponível em: <http://download. INEP. 14. Sorocaba.br/pdf/es/v25n88/a08v2588. Dourados: Faculdade de Educação: Universidade Federal da Grande Dourados. Campinas. Acesso em 28 jul. Acesso em: 30 jul.153.gov. 2004. 2011. ______.pdf>. n. 2007 Disponível em: <http://www.2. desafios.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.pdf>.planalto. 2011. 2007. Projeto pedagógico do curso de pedagogia. Disponível em: <http://www. 253-266. Cai pela metade número de formandos em Pedagogia. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. 2007.gov. licenciatura.busca-se a ampliação do prestígio do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Lei Nº 11.UFGD. n. 2006. n.º1. p.pdf>. matéria publicada em 2 fev. 2011. 88. BRASIL. 1203-1230.htm>. Brasil: CNE. jul 2009.br/web/censo-da-educacaosuperior/evolucao-1980-a-2007>. v. PACHECO. p.gov.scielo. Dilvo Ivo. Avaliação. Luciana. Referências ALVAREZ. Decreto nº 6. RISTOFF. Educação & Sociedade.mec.096. _____. São Paulo.gov. Campinas. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior – Estado e mercado. p. Disponível em: <http://www. Educación Superior: historia y política. v. Educação & Sociedade. 2011.scielo. out. 2001. CUNHA. Luiz Antônio. n. Helena Costa Lopes de.pdf>. 2011. 2004. de 15 de maio de 2006. SEVERINO. NEAVE.4. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais .br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06. Projeto pedagógico do curso de pedagogia – licenciatura.REUNI. dez. 1999. Resumo Técnico: Censo da Educação Superior 2009 Brasília: INEP. Brasília: Casa Civil da Presidência da República.

ufgd. Disponível em: <http://www. Disponível em: < http://www.br/reitoria/reuni>. Acesso em: 27 de jul. Dourados: UFGD.edu. Dourados: UFGD. 2011.ufgd. Acesso em 28 de jul. ______. 2005. 2007.ufgd. Processo Seletivo Vestibular da UFGD 2009.Reestruturação e Expansão da Universidade Federal da Grande Dourados: REUNI-UFGD.br/sobre/lei-de-criacao>. Disponível em: <http://www. 318 . 2011. e dá outras providências. _____.desmembramento da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul .edu. 2011.edu. 2011.UFMS.br/vestibulares> Acesso em: 27 de jul. Dourados: UFGD.

Revista Eletrônica Pedagogia em Foco, v. 7, setembro de 2012

O PEDAGOGO NO ÂMBITO HOSPITALAR VÍNCULO MÃE E BEBÊ Ana Paula Mayer Hass78 Resumo Até bem pouco tempo a educação estava restrita ao espaço escolar, hoje a pedagogia está presente em espaços diferenciados com projetos que abrangem empresas, hospitais, praças e outros ambientes com a valorização do contexto proporcionando conhecimento a uma gama maior de pessoas de maneira a promover a formação integral do educando. Palavras-chave: Pedagogo.Hospital. Educação. Introdução A pedagogia hospitalar é uma área que surgiu a pouco tempo abrindo assim mais um, espaço para atuação do pedagogo. Considerando a importância do trabalho do pedagogo em parceria com o enfermeiro como dois profissionais trabalhando juntos cada qual na sua função podem fazer do hospital , um local mais agradável,onde os pacientes podem aprender se descontraindo, e funcionários motivando-se . A presença da pedagogia no contexto hospitalar justifica-se pela necessidade de incluir crianças hospitalizadas no processo escolar, proporcionando-lhe oportunidade de acesso ao ensino regular. Tendo também papel importante no desenvolvimento das relações interpessoais entre funcionários dos hospitais e com os pais ou responsáveis pelas crianças enfermas,bem como as mães na maternidade, auxiliando-as sobre o desenvolvimento do bebê de 0 a 2 anos,enfatizando a importância da

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Pedagoga, com especialização em Educação Infantil e séries iniciais, atuando na rede estadual de ensino do estado do Paraná (SEED). E-mail anapaulamhass@hotmail.com

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amamentação,higiene e vínculo afetivo família-criança,como por exemplo: a massagem Shantala, que é instrumento eficaz para a aproximação entre mãe e filho como cita (MATOS et al,2001p.20). Neste artigo quero destacar a importância da atuação do pedagogo no hospital, auxiliando as mães com informações relevantes sobre o vínculo mãe e filho. O homem ,hoje está sedento de conhecimento, de novos mananciais de sabedoria, cuja encruzilhada descortinam-se desafios sociais, tecnológicos e científicos. O fundamental, todavia, é que se manifeste conscientemente por suas ações. (MATOS,2001 p. 21) A Sensibilidade do recém nascido Segundo MONTAGU (1998,p.26) na evolução da sensibilidade no ser humano, a sensibilidade total foi a primeira a surgir, e foi a partir dela que os outros sentidos se diferenciaram, ela é o primeiro sentido a tornar-se funcional na espécie humana e em outros mamíferos, fato este que comprova sua grande importância, pois segundo fundamentos da embriologia,quanto mais cedo se desenvolve uma função mais importante ela é para o individuo, a sensibilidade total já pode ser testada no embrião humano de seis semanas,onde um leve acariciar do lábio superior ou das abas do nariz,fazem o pescoço curvar-se até a fonte do estímulo. DAVIS (1999,p.141) comenta que:
[...] comodamente instalado no útero, o feto sente sobre tudo a superfície do corpo, o calor e a pressão do liquido amniótico que amplifica a batida firme e ritmada do coração da mãe. Ao nascer, o bebê escorrega lenta e inexoravelmente desse lugar quente e latejante e sujeita-se por algum a tempo a sua grande pressão para em seguida ser expelido para fora, afim de sentir na própria pele, a força da gravidade, a pressão atmosférica e a temperatura que não coincide com a de seu corpo.

O recém nascido não manifesta respostas visíveis a irritações na pele, as sensibilidade dolorosas e táteis não estão bem definidas, os bebês geralmente respondem apenas a estimulação de pressão profunda. Esta relativa insensibilidade do recém nascido dura até por volta dos dez dias de idade, quando os bebês começam a responder a irritação cutânea. Com o crescimento do bebê aumenta o numero de receptores sensitivos na pele e o bebê passa então a desenvolver a sensibilidade do tato, que a princípio é percebida por ele de modo muito generalizado,inespecífico e preciso. O bebê explora o mundo pelo tato, é dessa forma que ele descobre onde termina o seu corpo e onde começa o mundo exterior.Quando começa a se mexer, o sentido tátil 320

é seu primeiro guia, ele vai de encontro a superfícies que o suportam ou que cedem, investe contra o calor e o frio, contra a aspereza e a maciez desta maneira ele vai relacionar a experiência visual com a tátil. O conhecimento das emoções também começa pelo tato a voz materna substitui o toque materno, suas expressões faciais e seus gestos comunicando ao bebê as mesmas coisas que a mãe comunicava quando pegava no colo. Estudos em varias culturas do mundo mostram como o “vínculo mãe e bebê” é fundamental para a formação de um adulto livre feliz e criativo. São muitos os momentos que o vínculo pode ser estabelecido, mas há alguns mais significativos; através da gestação, da amamentação e do toque. É inacreditável como pode ser valioso para o bebê o simples contato da pele da mãe com a dele. O vínculo é a ligação que se estabelece com a mãe e o bebê . Um fluxo de energia da mãe para o filho, essa ligação é física, emocional e espiritual, e é natural surge desde a concepção . A qualidade deste primeiro vínculo vai determinar, em grande parte, a forma como o bebê vai se relacionar com o mundo em toda sua vida. O papel do vínculo é fazer uma parte entre o conhecido (barriga da mãe), e desconhecido (mundo externo). Se esta ponte estiver bem constituída, a passagem de uma situação para outra é favorecida, o que influenciará profundamente a relação que a criança terá com todas as situações novas que encontrar em sua vida. O vinculo de “bem estar” que será vivido pelo resto de sua vida como maneira de estar de bem com o mundo. O bebê que tem esse vínculo fortalecido é feliz, está apto para crescer independente e carinhoso. Ele buscará sua satisfação com confiança aprendendo a suportar as frustrações que a vida lhe colocar, será alguém mais equilibrado. Com o vínculo forte, a criança se sente mais livre, ela aprende e se desenvolve a partir das experiências, amplia os limites do seu mundo. O toque tem importância vital para fortalecer esse vínculo, ajudando ao desenvolvimento físico e emocional do bebê. Após o nascimento ele precisa de ajuda para se adaptar ao novo ambiente, tão diferente da barriga da mãe. O tocar traz grandes benefícios, pois ao envolver o bebê nos braços, no peito, ao dar-lhe apoio e contato, a mãe estará recriando as sensações de conforto e segurança vindos do útero, facilitando sua transição para as novas condições de vida. Segundo estudos e pesquisas do University of Miami Medical Schoole do Duke University Medical School, os bebês massageados dormem melhor, ganham mais peso, choram menos ficam mais alertas, tornam-se mais conscientes, toleram melhor ruídos e 321

ficam mais ligados aos pais, e uma das mais surpreendentes descobertas é o aumento da imunidade ás doenças em que crianças que foram massageadas por suas mães. A criança massageada é mais descontraída porque seu organismo exerce suas funções de forma mais equilibrada. A massagem Shantala Nutrir a criança? Sim. Mas não só com o leite. É preciso pegá-la no colo É preciso acariciá-la, embalá-la. E massageá-la, alimentos tão indispensáveis, senão mais, do que vitaminas, sais minerais e proteínas. Se for privada disso tudo, do cheiro, do calor e da voz que ela conhece bem, mesmo cheia de leite, a criança vai-se deixar morrer de fome Frèdèrick Leboyer. A massagem da vida é uma vigorosa massagem com óleo, combinado com um pó produzido de uma raiz, que estimula os músculos e tecidos liberando as toxinas.Esta massagem tem efeito terapêutico também a nível de corpo emocional. As emoções e experiências vivenciadas e contraídas no corpo, são “tocadas” e liberadas, propiciando um profundo processo de autoconhecimento e de transformação interna e externa a partir de uma consciência corporal. Shantala é uma massagem originária do sul da Índia e é transmitida oralmente de geração em geração. Foi descoberta por Frédérick Leboyer, médico bebê . Com movimentos suaves, francês que em uma de suas viagens ao sul da Índia (Calcutá), observou em uma pequena aldeia uma mãe massageando seu delicados e seqüência de carinhosos ficou encantado com a força dessa técnica e batizou a

movimentos com o mesmo nome da mãe que fazia a massagem:

SHANTALA. Shantala também é o livro mais lido que Dr. Frédérick Leboyer escreveu; comemora a vida, fala com poesia da relação envolvente da mãe com o bebê. Sabemos que para um desenvolvimento psíquico saudável é necessário que a mãe se encontre (estado de preocupação materna primária) bebê. A maneira como a mãe toca seu bebê, seja pelas suas mãos ou pelo seu olhar; a forma com que é banhado, embalado, alimentado; o modo como ela lhe dirige as palavras,permitem que o bebê entre em contato com as diversas partes do seu corpo e vivencie um sentimento de continuidade de ser. É através desse contato que o bebê será 322 em sintonia com seu

capaz de ascender à sua existência psicossomática, quando ocorrerá a inserção da psique no soma e que essas experiências entre eles possibilitam que o bebê vá, pouco a pouco,percebendo a existência de sua pele. Tanto para Winnicott quanto para Leboyer, a pele tem um importante papel na constituição da psique do bebê . Para Winnicott (1988): “a pele é de importância obvia o processo de da fator psique dentro do corpo. O manuseio da importante no estímulo pele no a uma vida saudável dentro localização da cuidado do bebê é um do corpo,

mesma forma que o para processo de integração” (WINNICOTT, 1988, p. 143). Leboyer (2004) também traz sua contribuição quando nos fala com poesia sobre a importância da pele: “percebe-se logo como é importante o contato, a maneira de tocar a criança. É uma linguagem pele a pele. Desta pele da qual derivam os outros órgãos dos sentidos” (LEBOYER, 2004. p. 93). Que são como janelas, que são como aberturas nas paredes de pele que nos limitam e nos separam do mundo.Aberturas através das quais entramos em relação com o exterior. É por meio desta pele que a criança conhece o mundo: sua mãe. Primeiro contato com este mundo, com o desconhecido, com o outro. CONSIDERAÇÕES FINAIS O hospital é um local onde as pessoas internadas sentem-se frágeis, e enfraquecidas necessitam não só de atendimento médico, mas afetivo, pois este é fundamental para sua recuperação. E quando se trata de criança o afeto é ainda mais importante, pois lá ela fica longe dos amigos, da família e da escola, agravando ainda mais seu quadro clínico. A pedagogia hospitalar, tem a finalidade de abrir novos caminhos que proporcione aos pacientes, momentos agradáveis mesmo no hospital, visto pelos mesmos como local triste. O “paciente” não deve ficar alheio ao mundo, e a sociedade pelo fato de estar internado, mas ele deve ser motivado, para que sua recuperação seja mais rápida. No projeto Rede Sol em Curitiba a Fundação Cultural leva animação para as instituições como: asilos, hospitais, albergues onde hospedam pessoas doentes e portadoras de câncer que não tem onde ficar pra fazer seus tratamentos; uma das cantoras que compõe o grupo relata afirmando “ a música tem poder curativo, para mim os resultados deste trabalho são os melhores possíveis, porque além de levar momentos de descontração leva também esperança”, A cantora lembra que em uma das apresentações a doentes de câncer vindos do interior, alojados no albergue São João

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Baptista,os pacientes continuaram cantando mesmo depois do show terminar.”Nos recebemos um dom divino eu acho que temos a obrigação de compartilhá-lo”. O que nos podemos fazer frente a realidade cada vez mais complexa é um repensar em relação ao espaço pedagógico, afirma Pimenta, apud Libâneo (1991,p121). Por certo a ampliação do campo de ação do pedagogo, em correspondência com a amplitude cada vez maior das práticas educativas na sociedade, leva também , ao aparecimento de operadores do processo educativo para além do educador escolar. Com isso, aqueles elementos constitutivos da relação pedagógica vão adquirindo outras acepções de aluno e educador. O educador não é mais apenas o docente,são os múltilplos agentes educativos conforme as instancias em que operem(família, escola, meios de comunicação, fábrica,movimentos sociais, etc). Não é apenas o aluno na escola, mas o adulto,os pais, o telespectador,o leitor, o trabalhador,o morador, o consumidor etc. O curso de pedagogia passou por vários momentos – os cursos de pedagogia e licenciatura tem papel significativo na sociedade, desde os anos 80 na luta pela valorização do profissional da educação houve alguns avanços apenas em relação as grades curriculares em cursos superiores, porém pouco se avançou em relação a medidas de cunho efetivo e operacional, o curso de pedagogia tem a sua regulamentação no Brasil a partir de 1939,que prevê a formação de Bacharel em Pedagogia,conhecido como “ técnico em educação” a legislação posterior em atendimento a Lei nº 4.029/61 (LDB),mantém o curso de bacharelado para a formação do pedagogo (parecer CFE 292/62). O Parecer CFE 252/69 – última regulamentação existente abole a distinção entre bacharelado e licenciatura, e mantém a formação do especialista. Com a intenção de formar o especialista no professor, hoje a formação recebe o título licenciado. Depois disso as iniciativas em reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem na segunda metade da década de 70, envolvendo organismos oficiais e entidades independentes de educadores. Em meados de 80, investiu-se na formação do professor, suprimindo as habilitações em Administração, Supervisão e Orientação por entenderem que o parecer CFE 252/69, estaria fragmentando o ensino. Essa iniciativa seria uma tentativa de formar o professor polivalente por acreditarem estar havendo divisões de trabalho nas escolas, e pelos poucos avanços ocorridos ao longo de 50 anos questiona-se a identidade do curso de pedagogia. A pedagogia tem por tarefa promover a apropriação de saberes, atitudes e valores através da ação mediadora, e se propõem a assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas operacionais, sociais e morais pra a promoção do cidadão mais 324

participativo. Para isso faz-se necessário superar as formas conservadoras, rompendo com a ideia que é só na escola que se produz conhecimentos e buscar alternativas fora dela para se efetivar este conceito de educação. O que é a pedagogia? Quem é o pedagogo? Quais suas atribuições? É o que conduz! Após tantas mudanças na sociedade, busca-se novos significados para a pedagogia,e para os trabalhos do pedagogo; na escola ele é o professor,o articulador do aprender da criança,e da boa vivência,é o que promove o clima da escola, é o articulador da prática pedagógica quem da sustentação aos trabalhos da coletividade na escola, e hoje ele busca esse espaço extraclasse como investigador, pesquisador de aprendizagens em outros campos, levando informações e saberes nos espaços informais através de trabalhos pedagógicos com crianças que permanecem internadas por mais tempo nos hospitais,levando instruções as mães ajudando no desenvolvimento do vinculo afetivo. As práticas educativas na sociedade sejam elas formais ou informais, escolares ou extraescolarizo com intencionalidade se configuram como ações pedagógicas. Para NASSIF, as atividades se destacam através da sua própria prática educativa, recebendo subsídios secundários das ciências auxiliares,e formando a ciência pedagógica .Logo entendemos que a pedagogia é uma ciência inserida no conjunto das ciências da educação, refere-se ao fenômeno educativo que se transformam em conhecimentos educativos. O contexto hospitalar enquanto ambiente de conhecimento, de vários acontecimentos novos, possui características peculiares, todos que se encontram inseridos em seu seio são profissionais da saúde. E nesse ambiente o Pedagogo deve perceber as intenções subjetivas das respostas, ás necessidades do paciente, tomar iniciativa e transpor barreiras, necessitando de equilíbrio emocional para agir com segurança, atenção e tranquilidade junto aos pacientes. Cabe ao educador tomar iniciativa, nesse novo enfoque educacional, fazendo acontecer esta integração, escola-sociedade-hospital. Segundo Matos (et al 2001) a pedagogia hospitalar propõe-se a realizar à ajuda eficaz que se pode realizar com o enfermo, á finalidade da ação educativa continuada no âmbito hospitalar é própria de um saber e de uma profissão específica, numa ação pedagógica que não se opõe nem se confunde com a ação e a finalidade que são naturais a medicina e ao ato médico. O compromisso do pedagogo no contexto hospitalar e com o exercício da cidadania,visa estímulo que possibilite o desenvolvimento humano pleno, em todos os seus sentidos, reestruturando o desenvolvimento afetivo, explicando seus medos, e

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326 . Ponta Grossa. J. Tocar o significado humano da pele. Revista Demet. Abril. 1998. nº 9394. sentir e agir. José M. n.D. MUGGIATI. Rio de Janeiro: Editora Revinter. LEBOYER./out. 2001. 10. CARVALHO. Antonacci. 41-44.T.13-113. A.] 1994. FREITAS.São Paulo: Ground. Dicionário das palavras e expressões utilizadas por Donald W Winnicott. GIL. São Paulo: [s. p. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAM. CECCIM. Efetuando assim a inserção do autoconhecimento e auto-estima dos pacientes. (1998). Ricardo Burg.2001. 2000. PAULA.Olhar de professor. Porto Alegre: Editora da UFRGS. ago. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta à vida. E.J.integrando o pensar. Shantala Massagem para bebês: uma arte tradicional 7ª edição. SILVA.M. Comentário. 1997. Margarida M.1998. mesmo sendo uma mudança muitas vezes lenta e gradual. F.Revista Pedagógica Pátio. A linguagem de Winnicott. Pedagogia Hospitalar: Curitiba: Ed.n. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente hospitalar. Ricardo Burg.Champagnat. CECCIM. MATOS. Ed. 1999. MONTAGU. A A MARCON. promulgada em 20/12/96. Paulo R. p. Estatuto da criança e do adolescente. Revista dos Tribunais. LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇAO NACIONAL. Elizete L M. São Paulo: Summus. Ashely.

setembro de 2012 REFLEXOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO EDUCADOR EM UMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL DO TERCEIRO SETOR Ana Paula Pereira Arantes79 Adriana Barbosa Oliveira Marrega80 Anderson José de Paula81 Marilourdes Ferreira Amaro Marques82 Resumo O presente artigo pretendeu identificar e analisar os reflexos da formação continuada no educador em uma instituição de terceiro setor. Sendo assim. 7. Especialista em Supervisão Escolar (UNIMONTES) e Gestão Escolar Integradora (FAMA). pela Faculdade do Noroeste de Minas – FINOM. Anderson José de Paula – Graduado em Letras – Licenciatura Plena em Português e Inglês pela Fundação Educacional de Fernandópolis – FEF e pós-graduado “latu sensu” em Didática do Ensino Superior pelo Centro Universitário de Rio Preto – UNIRP. 80 79 Adriana Barbosa Oliveira Marrega – Licenciatura em Ciências Biológicas com habilitação em Matemática e Física no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV e em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar. localizada na cidade de Iturama. Por meio de uma abordagem qualitativa na forma de estudo de caso. 327 . e pós graduanda “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. graduando em Pedagogia ela Faculdade de Auriflama FAU/UNIESP e pós graduando “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. caracterizando seus educadores. e pós graduanda “lato sensu” em Gestão Escolar Integradora pela Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. instituição do terceiro setor. tal formação proporcionou a esses educadores sanar as dificuldades em adequar o conhecimento específico e sua prática à atuação. uma vez Ana Paula Pereira Arantes – Pedagoga pela Universidade Federal de Uberlândia(UFU). v. identificando o tipo de formação continuada e analisando os reflexos dela.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. questionou-se os educadores sobre os benefícios da formação continuada praticada por eles na Fundação Credirama Viva. conceituando essa nomenclatura. 81 82 Marilourdes Ferreira Amaro Marques – Graduada em Matemática – Licenciatura Plena em Ciências com Habilitação em Matemática pelas Faculdades Integradas de Jales – FAI Jales. Mestre em Educação(UNOESTE).

. essa disciplina não fez parte do currículo de graduação desses professores. p. visto que. na escolha da amostra. dos benefícios da formação continuada praticada pelos educadores da Fundação Credirama Viva – FCV – Instituição Educacional do Terceiro Setor. Tal formação proporciona a esses educadores sanar as dificuldades em adequar o conhecimento específico e sua prática à atuação. Palavras-chave: Formação Continuada. Terceiro Setor.43) Esta pesquisa foi desenvolvida na abordagem qualitativa na forma de estudo de caso. já que parte de alguns pressupostos teóricos iniciais. deve-se ter o cuidado de: [. por se tratar de uma instituição não escolar. Sendo assim. Mediante Vergara (2009). Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é encontrar respostas para questões propostas. mas procura se manter constantemente atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a problemática em questão. entende-se o estudo de caso como uma estratégia de pesquisa relevante no processo educativo.] selecionar aqueles que sejam representativos do grupo social em estudo e que. ela tem como propósito identificar e analisar os reflexos da formação continuada no educador em uma instituição educacional do terceiro setor. a denominação “Terceiro Setor” não foi assunto de seu currículo de graduação. Introdução O trabalho partiu da observação. Educação. pelo menos em princípio. para a equipe atuante. Diante do exposto. utilizando métodos científicos. A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.. (p. possam trazer-lhe respostas que emprestem qualidade ao seu trabalho de pesquisa e que lhe permitam ter uma visão mais abrangente do seu problema de investigação. identificando a formação continuada utilizada e analisando os reflexos provocados por ela nos educadores.24) 328 . caracterizando os educadores e a instituição.que. em estágio do curso de pós-graduação em Gestão Escolar Integradora da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. LAKATOS. conceituando esse setor. Triviños (1987) define o estudo de caso na pesquisa qualitativa como a maneira de aproximar o pesquisador à realidade em estudo. 2009.(MARCONI.

21). passou a ser ao longo do tempo. Desenvolvimento Terceiro Setor: conceitos A Educação chegou ao Brasil acompanhada pelos nossos “colonizadores” que sob domínio da igreja católica tinha como objetivo atender os filhos da classe bem sucedida. 2009. devem ser elaboradas questões simples. [. educador β (beta). e como consequência vivemos hoje a desqualificação da educação nacional. Após a aplicação foi realizada a análise e interpretação dos dados obtidos. empreendida inicialmente pelo estado e posteriormente pela política neoliberal adotada por ele. Questionário é um método de coletar dados no campo. havia contradições.. p. Para Vergara (2009). nível de formação e tempo de atuação na FCV. o ideal de democracia buscava ações e práticas mais inclusivas. Tais questões são apresentadas a um respondente.] A história nos mostra que a educação em suas origens foi sistematizada por preceitos liberais do capitalismo. diretas. por escrito para que ele responda também dessa forma. buscando diminuir o grau de desigualdade e exclusão (DALBERIO. 329 . de interagir com o campo composto por uma série ordenada de questões a respeito de variáveis e situações que o pesquisador deseja investigar. em linguagem adequada ao respondente. Já nesse momento..39) O questionário foi aplicado no dia vinte e nove de fevereiro de dois mil e doze. a concepção do mercado buscava a acumulação de riquezas por meio do lucro e da mais-valia. por outro. Foi aplicado um questionário aos sujeitos escolhidos para que fossem identificados e analisados os reflexos da formação continuada.Assim. (VERGARA. p. E desde então a educação voltada a estes. a luta de alguns.. educador γ (gama) educador ω (ômega).. esse questionário deve surgir a partir do problema que suscitou a investigação e do referencial teórico utilizado. Várias foram as políticas pelos quais buscavam a tão sonhada democracia. 2009. pois se por um lado. os sujeitos da pesquisa foram selecionados conforme a área de atuação dentro da Instituição do Terceiro Setor. claras. excluindo assim tal recurso às classes dos operários/escravos. Democracia esta que levou o setor educacional brasileiro a sofrer uma reestruturação entre 1960 e 1980. observando a oficina ministrada. no qual a construção da sociedade moderna era alicerçada. sendo constituído por dois pilares: o mercado e a democracia. Foram analisados cinco educadores denominados neste trabalho como: educador α (alfa).

Essas organizações não possuem fins lucrativos e estão voltadas ao atendimento do interesse público.Muitas são as defasagens do ensino formal. Nossos representantes políticos descobriram que a educação é cara. O Estado reduz seu papel de executor ou de prestador de serviço e mantém seu papel de regulador ou promotor destes. Isso se deu pela capacidade de englobar atividades que não estão dentro da órbita de atividades governamentais. mas que somente foi identificado por Lavoisier no século XVIII. A denominação “Terceiro Setor” surgiu. Se o oxigênio é fundamental para a vida em sociedade. Essa especificidade de educação é compreendida como uma esfera de atuação dentro da área educacional mais ampla e correspondem as educacionais que não ocorrem nos moldes formais do universo educacional.02) Diante do exposto Aoyama (2005). (p. Convivemos em pleno século tecnológico com uma sociedade iletrada. que sempre existiu no ar. incentiva cada classe a possuir sua escola. questionando as ações diante da dinâmica social. o Terceiro Setor. apesar de sua existência secular. caracterizada pelas parcerias e voluntariados. deixando claro que as instituições do terceiro setor não possuem poder de Estado. 330 . não era reconhecido como um setor com características próprias. usufruindo autonomia suficiente para gerir recursos e estão voltadas para o controle dos resultados. surgi após a década de 1990 no Brasil um terceiro setor em prol de amenizar as marcas da população mais carente. e se eximindo de sua responsabilidade. Daí a importância do reconhecimento de sua existência. A educação deixou de ser um direito e passou a ser um produto. se vale da necessidade de se aprofundar teoricamente nas diferentes posições do assunto. o cenário educativo atual. amparados no neoliberalismo globalizado. As organizações sociais devem obedecer aos critérios de eficácia. Gerou-se uma nova forma de se relacionar Estado e sociedade civil. O terceiro setor é constituído por organizações criadas por iniciativas privadas que tem gerado bens e serviços de caráter público. Segundo Merege (2010): Assim como o oxigênio. após a análise das atividades de organizações da sociedade civil. Vivendo todo esse drama. Tal setor distribui as responsabilidades para com a esfera educativa. que quando dizem serem alfabetizados não passam de analfabetos funcionais. alterando com isso. Cabe ressaltar que muitas são as críticas que se relacionam com o trabalho do terceiro setor.

mas no final do ano de 2007 a FCV ganhou do município um terreno na Rua 3. Fundada em 05 de outubro de 2004. centro em prédio alugado. 01secretária. ou seja. a formação social. Ela é resultado de um projeto que nasceu de um desejo ou sonho do diretor presidente do Sicoob Credirama Sr. oferece além de conhecimento. com o intuito de que se destaquem em meio à adversidade em que vivem. oriundos de escolas municipais e estaduais. devemos continuar a lutar por uma educação democrática. 01 coordenadora pedagógica. desenvolvendo não somente o conteúdo específico. com o progresso da cidade em que se estabelece. a boa conduta. sensibilizado e apoiado por Tereza Márcia Queiroz Pontes tornou-o real com a efetivação do Projeto Oásis – alicerce deste sonho. mas também as características primordiais de um ser humano completo. a formação de seus alunos. As atividades curriculares em outubro de 2004 foram efetuadas com 20 crianças. no município de Iturama. os valores humanos. a FCV tem como missão propiciar condições necessárias para que os alunos possam explorar todas as suas possibilidades como cidadãos. Fábio Reiff Biraghi que. Caracterização da instituição e dos educadores pesquisados A Fundação Credirama Viva – FCV é uma instituição educacional do Terceiro Setor filantrópica de cursos livres. no Estado de Minas Gerais. na faixa etária de 10 a 14 anos (6o ao 9o Ano do Ensino Fundamental) dando a oportunidade de desenvolver seu intelecto. A sua mantenedora preocupada com o desenvolvimento social da população. 270 – Bairro Boulanger na cidade de Iturama – MG e em Fevereiro de 2008 muda-se para o novo endereço – sede própria. 01 auxiliar de serviços gerais.Todavia. sob os valores do cooperativismo. os sistemas escolares são ambíguos podendo servir tanto para promover a ampliação das oportunidades sociais quanto para a preservação das desigualdades e como autores. e mantida pela Cooperativa de Crédito Rural da região de Iturama Ltda – Sicoob Credirama. Juscelino Kubitschek no910. possibilitando oportunidades para transformar sua vida e o meio em que vive. As atividades tiveram início na Av. A Instituição atende alunos de baixa renda. visando que os mesmos sejam capazes de exercer conscientemente a Cidadania. 04 professores que desenvolveram seu trabalho específico em oficinas sendo elas: oficina de Literária e 331 .

discutidos em seu dia a dia. Atendia e continua atendendo no horário vespertino. A FCV surgiu pensando em propor melhores condições de vida às crianças e melhores fontes de trabalho ao término do período de 4 anos em que os alunos permanecem na mesma. cujas professoras trabalhavam como voluntárias. e aulas para a formação de um coral. de interesse pessoal e coletivo.Linguística. e as oficinas. mostrando a todos os alunos os valores que devem prevalecer na sociedade. O qual deixa claro que a frequência dos mesmos é condição necessária à permanência dos mesmos em suas respectivas posições – alunos ou funcionários. oficina de artes. como solidariedade. inseriu provas de matemática. membros da Comunidade Mar a Dentro. redação e entrevistas. A partir do segundo processo seletivo a instituição. são ministradas das 13horas e 30 minutos às 17horas e 15 minutos. O período de permanência na instituição é de 04 anos. Em 2005 foram implantadas a Oficina de Xadrez. além de trabalhar com temas polêmicos. onde então é servido o jantar e os alunos são dispensados às 18 horas. no qual recebem uma variedade de estímulos que contribuem para o desenvolvimento pleno e integral dos discentes. Sendo que o período inicia às 13horas e 15 minutos com um lanche. regimento interno. além de visitas e consultas socioeconômicas. Os alunos estão sujeitos ao regimento interno assim como todos os profissionais atuantes. e a Literária foi desmembrada da Linguística. As diversas oficinas têm como propósito suprir as necessidades dos alunos. oficina de práticas esportivas e oficina de Inglês que foi terceirizada e Tereza Márcia Queiroz Pontes como diretora. tendo em vista que os alunos estudam no período da manhã em escolas públicas. oficina de raciocínio matemático. também o processo pedagógico sofreu alterações. justiça e capacidade para construir sua própria identidade. visando atender realmente o público alvo do Projeto Oásis. português. que foram encaminhados para as escolas e que serviram para que a direção e supervisão das mesmas fizessem a indicação do número exato de meninos (10) e meninas (10) dos alunos propulsores do projeto Oasis. O primeiro processo utilizado para o ingresso na instituição pautou-se em alguns critérios estabelecidos pela FCV. 332 . participação. Junto às alterações do processo de inserção de alunos e funcionários à Fundação. No início o período era dividido em 04 módulos diários de 50 minutos e atualmente acontece em 05 módulos diários de 45 minutos. o qual tem sido utilizado até os dias atuais. Em 2006 foi implantada a Oficina de Cidadania.

Guarda Noturno. A equipe de trabalho vem. calcularam a media pelo número de dependentes da mesma. educação musical. coordenação administrativa. A metodologia e o fazer pedagógico. dá-se quando se estabelece o elo entre o agir e o pensar. 2 banheiros para alunos. divididos em 8 turmas. Secretária. Coordenadora Pedagógica. a FCV contou com 82 alunos. interpretando a educação como formação humana. não podendo extrapolar o valor de R$ 150. seja na atividade profissional. Portanto. e aqueles que não a possuem apresentam cursos específicos na área de atuação. construindo a identidade desta instituição de educação não formal do terceiro setor deixando claro que sua missão está além de ensinar os PCN's. xadrez. e. como os professores de: inglês. Além do espaço à direção. necessita de uma sólida formação teórica (pedagógica). São utilizados 9 salas de aula. A equipe de trabalho é formada por: Diretora Educacional – trabalho voluntário. utiliza-se. Seja alunos ou professores. cozinha e dispensa.00 (cento e cinqüenta reais) por pessoa. Havendo excesso. como agente da atividade transformadora. coordenação pedagógica. no sentido de possibilitar a elucidação de situações educativas apontando para a humanização. Hoje. em 2011. 1 campo gramado. secretaria/recepção. frutos de dedicação e responsabilidade. 20 funcionários. como mínima. mas não possui adequações para atendimentos à inclusão de necessidades especiais. Coordenadora Administrativa. informática e raciocínio 333 . em sintonia com as novas teorias da educação. Literária volta a fazer parte da oficina de linguística e educação musical passou a ser responsabilidade da instituição. 04 Auxiliares de Serviços Gerais e 11docentes. Agir de forma prática. são propícias em despontar muitas estrelas. por ausência de espaço e profissionais específicos para tal situação. através de estudos e pesquisas. a FCV exige profissionais graduados. Os profissionais da educação desta instituição. 02 Cozinheira. seu quadro docente é composto de profissionais com licenciatura específica a que trabalha. Atende à inclusão social étnica e social. Tereza Márcia Queiroz Pontes diretora Educacional em segundo mandato. seja no cotidiano.No 3° Processo Seletivo a alteração foi em relação à renda familiar que não podia ultrapassar dois salários mínimos. 2 banheiros para profissionais. 13 oficinas sendo que. a renda familiar de três salários mínimos. ao desejarem uma perspectiva emancipatória e um caráter cada vez mais qualitativo para a educação que é ofertada. 1 sala de informática. 1 sala de professores e 1 refeitório apropriado. Em 2011.

criatividade e criticidade do aluno. A Instituição utiliza-se de formação em serviço para deixar atualizado seu quadro de profissionais da educação.] não se trata de. primeiro. participação. Na Educação Básica. (BARBIERI. pontualidade. 32). pósgraduação e especializações. de treinamento. além de incentivar cursos de extensão. As notas são uma extensão a evolução do discente em todos os quesitos analisados. percebe-se que a formação continuada tem sido o caminho encontrado para o desenvolvimento profissional do docente de todos os níveis de ensino. ‘os indivíduos mudam. Os módulos com a coordenadora pedagógica são realizados todas as semanas. em planilha elaborada pela própria Instituição. partindo do principio de que. disciplina. mas. Formação continuada como capacitação docente: estudo de caso Analisando o conceito de Terceiro Setor e a caracterização da instituição e dos educadores pesquisados. 58). integração. UHLE. O que permite verificar a unificação do trabalho pedagógico no ambiente educacional. para que depois eles possam aplicar o que compreenderam. ‘formar professores’.. p. (BARROSO. CARVALHO. cada um se refere a características diferentes de um mesmo objeto de atenção que é a formação do trabalhador. mudando o próprio contexto em que trabalham’ fazer da mudança das escolas um processo de formação (e mudança) dos professores. sobre o seu universo simbólico e sobre as suas representações. Todas as metodologias e didáticas educacionais utilizadas orientadas pela direção e coordenação. Parte-se do pressuposto que esse trabalho (de formação continuada) exige de quem oferece “um trabalho simultâneo sobre a pessoa do professor.matemático. organização. como diz Rui Canário (1994). sendo que a cada quinze dias o módulo é individual para apresentação dos planos de ensino e eventuais situações. são seguidas por todas as oficinas com um único propósito: oferecer condições de aprendizagem eficazes aos educandos que permanecem na instituição por quatro anos... Seus registros são eletrônicos. de atualização e capacitação docente são alguns dos termos mais utilizados.] sobre seus contextos de trabalho e o modo como se apropriam deles”.. 1995 p. cursos de reciclagem. na transformação das escolas. (IDEM. onde o foco da avaliação formativa é a postura. favorecendo a política institucional. E ainda: [. 2003). nas escolas. Isto implica estabelecer uma integração entre o ‘lugar de aprender’ e o ‘ lugar de fazer’ criando condições para que se produza outra relação entre o saber’ e o ‘poder’. [. 334 . esta tem sido uma prática de longos anos. no caso o professor quando este já está no exercício de sua função. e quinzenalmente os encontros são coletivos para que cada docente conheça o trabalho geral da instituição e os recados sejam transmitidos. Vejamos: Educação permanente.

alternando períodos de aulas. à elaboração do Plano Global da instituição. As múltiplas inteligências de Celso Antunes. deu continuidade. para a apresentação de assuntos necessários à construção de planejamentos e metodologias. Sua construção foi feita paulatinamente. as recomendações da nova lei tornam necessária a implementação de investimentos. Humanização x Competitividade. com mais segurança. muito estudo e a sua efetivação. Assim. Cidadania. em consonância com os princípios de uma pedagogia da autonomia. e dentre outros. a equipe docente. O último tema. ao mesmo tempo. objetivando a melhoria da ação pedagógica. Os temas foram distribuídos e apresentados da seguinte maneira: Educação Informal e terceiro setor. Dificuldades na aprendizagem. Freire (1996). Professor Reflexivo. a partir desta teoria. conforme sugerem Nóvoa (1995). reelabora a teoria e. bem como o “aperfeiçoamento profissional continuado” está em seu artigo 67. Pensando nisso. reconstrói a prática. reunindo durante as duas primeiras semanas do mês de fevereiro. situando a aprendizagem no próprio espaço da prática profissional. Processos avaliativos.Este é o princípio da formação continuada. somado com o conhecimento adquirido pelo estudo de todos os outros. proposto para 2012. segundo Piaget. Sendo este: “De Piaget a Freud” de Leandro Lajonquiere “Currículo. Currículo. Pedagogia da autonomia de Paulo Freire. o professor reconstrói os conhecimentos. Contreras (2002). Perrenoud (2000). Proceder a uma integração entre o espaço do aprender e o lugar do fazer. Pedagogia da Alteridade. No Brasil. Porém. Didática. território em disputa” de Miguel G. Adolescência. na sala de informática da instituição. a Fundação Credirama Viva iniciou suas atividades no ano de 2011. Planejamento. onde todos participaram de um curso de formação em serviço. Eliminar a fragmentação do pensamento. mantendo o perfil da instituição (investimento no recurso humano) foi possibilitada participação na escolha da literatura para o próximo trabalho de estudo. Cada profissional utilizou-se do tempo necessário para a explanação do tema sugerido para estudo pela direção no final do ano de 2010. a temática da formação continuada de professores é contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 em seu artigo 63. Arroyo “Gestão” de Heloísa Luck “Indisciplina e Disciplina Escolar” de Celso dos Santos Vasconcellos 335 . Na dinâmica do processo ensino-aprendizagem.

educador ω (ômega). [.“Formação docente e profissional” de Francisco Imbernón “Práticas interdisciplinares na escola” de (org) Ivani Fazenda “Planejamento em sala de aula” de Danilo Gandin “O monge e o executivo” de James C. um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios. através da reflexão sobre a prática. Isso mostra que os educadores apresentam um compromisso com a parte de capacitação oferecida pela instituição. (FREIRE. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. se vá tornando.. p. a curiosidade ingênua. Dessa forma. voltando-se sobre si mesma. educador α (alfa). que é também uma identidade profissional.] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva. percebendo-se como tal.. que. 2001 p. observamos os seguintes reflexos: Partimos da leitura geral das questões a fim de chegarmos a algumas especificações.] a prática docente crítica. implicante do pensar certo. (NOVÓA.] O que se precisa é possibilitar. educador β (beta). educador γ (gama). além de possibilitar crescimento pessoal a todos ao efetuar troca de experiências e adquirir novos conhecimentos.. do corpo docente e as tendências da atualidade. 1991. com vistas à construção de uma identidade. denominados aqui. Com isso: [. Hunter “O que é a pergunta”de Mario Sergio Cortella e Silmara Rascalha Casadei “Avaliação da aprendizagem” de Lukesi “A escola e o conhecimento” de Mario Sergio Cortella “Educação e cidadania” de Teuler Reis “Jean Piaget e Paulo Freire” de Fernando Becker Para a escolha de tais livros e temas foram levadas em consideração as necessidades da instituição.. [. que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Reflexos da capacitação em serviço nos educadores Os educadores caracterizados anteriormente foram escolhidos de acordo com a área de atuação totalizando quatro sujeitos. Na questão número um os educadores deveriam responder a quantidade de capacitações em que participaram. Estar em formação implica um investimento pessoal. 25). 42) 336 ... dialético. envolve o movimento dinâmico. percebemos que a maioria participou seis vezes. Assim.

investindo assim o dialogo como lugar decisivo da aprendizagem. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao seu desenvolvimento profissional. Assim ficou clara a efetiva contribuição dos educadores. valorizar na escola atitudes e abordagens reflexivas. como afirma António Nóvoa (2011): [. a reflexão não é um exercício vazio ou que se faça o vazio – é sempre a partir de saberes. insistindo em dois pontos. Já o educador β afirmou que fez leituras de alguns livros e muita pesquisa. 31) 337 . o que melhor caracteriza o trabalho escolar é o “pensar com os outros”. (p. por meio das práxis. Primeiro.. Aqui. Além da exposição individual feita por cada professor. a reflexão não é um ato isolado ou solitário – sem esquecer a importância do “pensar consigo”. já que ora eram agentes capacitadores. o educador ωmencionou que participou com a exposição (uso de slides) intitulada “Cidadania”. de conhecimentos e experiências. rever o que sabe e o que ainda necessita conhecer para aprofundar seus estudos teóricos e aperfeiçoar sua prática.Dessa forma. participou também de argumentações e questionamento em todas as exposições. Ainda o educador γ respondeu que participou ativamente com a equipe envolvida no projeto na parte teórica e pratica. reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para os professores se apropriarem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. 17) Ainda ressalta-se que: [. Diante disso. pacientes capacitados.]poderemos.]através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática. que se elabora o sentido do trabalho escolar. Na questão dois que os indaga sobre a sua contribuição para a realização das capacitações.(p.. Por fim o educador α disse que em duas foi somente ouvinte em uma foi capacitador e nas restantes foi presente e desempenhou o papel de um participante muito interessado. percebe-se que há uma unanimidade em relação a melhora no processo de ensino aprendizagem vinculada a uma ação-reflexão-ação. oferecendo aos educadores possibilidades concretas de ampliar conhecimentos. utilizando vários meios e métodos para expor os temas e discutir a temática. a reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação prioritária para a formação continuada dos professores que buscam a transformação através de sua prática educativa. Segundo.. assim. ora. Na próxima questão os educadores deveriam responder qual a contribuição da capacitação desenvolvida para a sua prática em sala de aula..

a capacidade coletivamente organizada de conquistar a autonomia. Retoma-se o papel fundamental da educação para a cidadania. conforme afirmação do educador ω. 145) Ainda. pois a questão do currículo flexível torna o processo e ensino aprendizagem voltado para uma conscientização e preparação para a vida social. Indagamos. para a cidadania. na questão quatro.] o centro da cidadania é saber pensar. Na última questão abordou-se a diferença entre a prática docente na educação formal e na educação não formal.Destaca-se aqui a resposta do educador α que não possui formação pedagógica. então.. finalizando sua resposta com “foi nela (capacitação) que aprendi o verdadeiro sentido em ser professor”.. Saber pensar comparece como estratégia metodológica. Os educadores mostraram. buscando adequá-las ao perfil do aluno assistido pela Instituição de Ensino por meio de atitudes cidadãs. sobre a mudança de sua prática após a capacitação. a natureza dos conteúdos abordados reflete uma pratica diferenciada na educação não formal. É claro que. que se encontra a formação cidadã. como espaço de promoção do exercício da cidadania. já que não é pré-estabelecida. o lugar. gestação da consciência crítica.. um novo olhar sobre o planejamento e condução das aulas. Segundo Pedro Demo (2011): “[. (p. acrescido pela orquestração da habilidade reconstrutiva com a habilidade política”. como a da educação formal e sim flexibilizada. Para Lukesi (2011): 338 . Garretón (1999) afirma que: “A cidadania é entendida como a reivindicação de direitos e o exercício das responsabilidades referentes a um poder especifico. e nisto faz parte do centro da cidadania. dentro de uma perspectiva de cidadania ativa e participativa e não meramente formal” .. logicamente. disciplina que não teve em seu currículo de graduação. Perante esses três itens. A formação humanística dentro do terceiro setor possibilita uma maior compreensão do cidadão que ela quer formar. Nela evidenciaram-se três questões: currículo. formação humana e quantidade de alunos/sala. habilidade de aprender. mas que com as capacitações tidas na instituição do terceiro setor pode entender o processo pedagógico da educação não formal. É nesse cenário então. surgindo como ponto de apoio num possível ciclo de avanços democráticos e de respeito aos direitos fundamentais do individuo.

como planejado. seja ele qual for. por meio do desenvolvimento de habilidades e competências. o trabalho realizado busca suprir necessidades presentes em toda a equipe pedagógica em uma cidade pequena e interiorana que enfrenta problemas e dificuldades quanto ao acesso a formação e valorização profissional. onde a sociedade apresenta-se em momento de construção da própria identidade. Frente às exigências da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. somos o resultado de longo processo de formação.. de modo a tornar seus alunos mais participativos. com o mundo interior e exterior. Somos. solidários. a qualidade de vida desses profissionais. ao longo do tempo. íntegros e preparados para atuar na sociedade de maneira reflexiva e crítica em relação àquilo que os cerca. Cada um de nós é resultado tanto do que herdamos biológica.. enquanto nas salas numerosas o processo é dificultado. Considerações Finais Ao analisar o trabalho de formação em serviço da instituição é possível observar que.(p. iniciado no nascimento. dentro dos limites de nossas possibilidades. As bases da Instituição vão além do ensino formal dos conteúdos científicos. Sendo assim a recorrência nas respostas foi que a prática dentro da sala não numerosa acontece de fato. consequentemente. aquilo que fizemos de nós mesmos no espaço e no tempo. enquanto as salas da Fundação Credirama Viva possuem dez alunos por turma em média. Resultado da participação destes colaboradores na formação em serviço. 78) Outro aspecto são as salas numerosas da educação formal que dificultam o ensinar e aprender entre as partes. No estágio de vida em que estivermos vivendo no momento. conforme a análise do questionário aplicado. incluindo os diversos espaços em que tivemos oportunidade de viver. graças a pouca resistência dos professores ao 339 . Isso decorre de colaboradores que buscam fazer a diferença. a FCV demonstra ser extremamente necessária e importante na formação e valorização de seus profissionais. realizando seu trabalho em uma região.Cada um de nós não nasceu como é e como se apresenta nos diversos momentos da existência.. as concepções apresentadas pelos PCN’s e a realidade do município de Iturama-MG. É possível observar que a instituição por se tratar de uma instituição educacional do terceiro setor – educação não formal. psicológica e espiritualmente quanto de nossa múltiplas interações. . tem se dedicado e conseguido alcançar seus objetivos – contribuir com o processo ensino aprendizagem dos adolescentes atendidos e melhorar sua formação humana.

J.C. M. São Paulo: FEUSP.). A FCV apresenta estar atendendo as dimensões de uma gestão democrática e participativa. A. 2003. São Paulo: Paz e Terra. Neoliberalismo. 1995. P. UHLE. 2001.R. Avaliação da Aprendizagem componente do ato pedagógico – 1. – São Paulo: Cortez.394. Porto: Porto Editora. LUCKESI. Cadernos de Organização e Gestão Curricular. Saber Pensar. J. São Paulo: Papirus. Cidadania e Educação: rumo a uma prática significativa. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. de 20 de dezembro de 1996. M. P. Campinas: Papirus. Ed – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. C. 20 ed.(Guia da escola cidadã. GARRETÓN. CARVALHO. 2011. C. 7. O estudo da autonomia na Escola: da autonomia decretada à autonomia construída. para a equipe atuante. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AOYAMA. BARBIERI. In: BARROSO. L.participar desta proposta de formação profissional. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. DALBERIO. (org). São Paulo: Paulus. tal qual orientam os teóricos que defendem esta forma de gestão. Políticas Educacionais e Democrática na Escola Pública de Qualidade. 7ed. M. A.F. terceiro setor. Ed. (Dissertação de Mestrado). MARCONI. p. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. v. tal formação proporciona a esses educadores sanar as dificuldades em adequar o conhecimento e sua prática à atuação. E. 29. – São Paulo: Atlas.P.L.B. 2009. Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na Escola. 2011. de. C. M.. In: Caderno CEDES. Integração Nacional e Educação: ideologia e consenso na America Latina. 340 . O estudo da Escola. já que. por meio das capacitações em serviço. já que a capacitação em serviço é o foco da formação continuada dos educadores que colaboram com a instituição pesquisada. a Gestão DEMO. In: Albala – BERTRAND. Cidadania. BRASIL. (Org. BARROSO. Então. Formação Continuada dos Profissionais de Ensino: algumas considerações. Lei nº 9. LAKATOS. 1999. M.A. 1996. Metodologia de Trabalho Científico. 2005. O papel do terceiro setor em ações de educação não formal a partir da década de 1990 no Brasil.B.35. FREIRE. 6). não foi assunto de seu currículo de graduação. 2009. ______.

VERGARA. S.MEREGE. 2011.S. Pinhais: Editora Melo. A. L. 341 . São Paulo: Atlas. ______.O Regresso dos professores.ebookbrowse. Métodos de coletas de dados no campo. São Paulo: Atlas. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. Aveiro: Universidade de Aveiro. A. A formação contínua de professores: realidades e perspectivas.com> Acesso em 25 out. 2010. TRIVIÑOS. 2010. Disponível em: <http: // www.N. 1991.C. NÓVOA. o que fazem. 2009. 1987. As organizações do Terceiro Setor para que servem. C.

Assim. A compreensão da diversidade de representação da clientela deverá contribuir para repensar o projeto pedagógico do curso 83 Graduada em Pedagogia e Bacharel em Direito pela Fundação Educacional de Votuporanga.com 84 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. ou seja. apresentam uma diversidade de procedência. envolvendo um estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecução do objetivo pretendido foram: entrevistas semiestruturadas e o procedimento da análise documental e depoimentos. A pesquisa configurou em uma abordagem qualitativa. Psicopedagogia Institucional e Clínica. Pós graduação lato sensu na área da Educação. acadêmicos advindos do ensino médio. outros egressos do magistério (técnico-profissional) e alguns já atuam como docentes em escolas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. E-mail: ragebran@hotmail. alguns são egressos do ensino médio. Inspeção Escolar. setembro de 2012 ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE PEDAGOGIA REPRESENTAÇÕES SOCIAIS Naime Souza Silva83 Raimunda Abou Gebran84 Resumo O tema abordado nesta pesquisa deve ao fato de que os alunos ingressantes do curso de Pedagogia de uma instituição privada de ensino superior no interior de Minas Gerais. O universo da pesquisa constituiu-se de 12 ingressantes (de um total de 30). Participaram da pesquisa os acadêmicos ingressantes que foram selecionados por origem. Coordenadora do Curso de Pedagogia Faculdade FAMA/Iturama. Docente do Programa de PósGraduação em Educação (Mestrado) da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE – Presidente Prudente – SP. 7. destes. denominado O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentação FilosóficoAntropológica e Técnico-Pedagógica. procurando compreender as razões da escolha de um curso na área de formação de educadores em nível superior. quatro acadêmicos de cada origem que concordaram em participar de forma anônima.Revista Eletrônica Pedagogia em Foco. v. Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. a presente pesquisa teve por objetivo analisar as representações sociais e a procedência dos acadêmicos ingressantes no curso de Pedagogia. E-mail: naimefama@hotmail.com 342 . ou seja. do magistério (técnico-profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

com foco na colaboração. O trabalho docente é complexo e exige a construção e integração de fatores que ultrapassam as relações mantidas no interior da sala de aula. A formação focada nos saberes pedagógicos e nas competências desenvolve uma prática pedagógica reflexiva oportunizando o contato com as teorias educacionais o que permite a compreensão das relações concretas vivenciadas no contexto educacional e no processo ensino aprendizagem. clientela. em suas diferentes modalidades. possibilitam um repensar dos cursos de formação e da prática docente no que se refere à concepção. orientadores). passou por substantivas reformulações. quer como professores. significado. Dessa forma. críticas e reflexões que são feitas em torno da formação e atuação docentes. resgata a importância de: Considerar o professor em sua própria formação. cujo objetivo é formar profissionais que irão atuar diretamente na educação. Ao analisar esse contexto e tomando-se por base os cursos de formação docente. condições. 30). As políticas educacionais concretizadas na legislação atual e nos documentos oficiais. num processo de autoformação. 343 . Representações. seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. tendo em vista as frequentes discordâncias. Nunes (2001) ao discutir os saberes docentes e a formação de professores reconheceu que pensar em um modelo de professor implica considerar a contextualização dos saberes docentes.e subsidiar as ações dos docentes envolvidos na formação dos alunos como futuros profissionais docentes. seja em nível nacional. sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares (NUNES. estrutura. ou como especialistas em educação (gestores. na reflexão e formas de ações no processo reflexivo. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores. aspectos importantes na formação do professor. nos últimos dez anos. Alunos Ingressantes. pois a realidade atual parece não mais satisfazer os educadores e a sociedade em geral. estadual e municipal. locus de formação. bem como na relação teoria e prática. 2001. As intervenções respaldam o repensar e o recriar de práticas pedagógicas. exercício docente. Assim. p. Palavras Chave: Curso de Pedagogia. 1 Introdução A formação de professores para educação básica no Brasil. coordenadores. entre outros. de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada.

Conforme Jodelet (1989) as representações sociais são elaborações mentais construídas socialmente a partir da relação dinâmica estabelecida entre a atividade psíquica do sujeito que conhece e o objeto de conhecimento. que expectativas tem sobre si mesmos. Relação que ocorre na prática social e histórica da humanidade e que é generalizada pela linguagem. esta pesquisa analisou as representações sociais e a procedência dos acadêmicos ingressantes no curso de Pedagogia. de figuras. sobre os outros e sobre as coisas. como percebem as situações cotidianas.é que esta pesquisa se insere. Analisar as relações do projeto pedagógico do curso de Pedagogia com as representações sociais e expectativas dos alunos ingressantes. o fundamento metodológico deste estudo está pautado em uma abordagem qualitativa de 344 . Assim. quais são suas opiniões acerca de determinado fato. Apresentar as razões da escolha por um curso de formação de educadores. e tem por objetivo analisar se as representações sociais dos acadêmicos ingressantes num curso de Pedagogia e as razões da escolha de um curso na área de formação de educadores em nível superior. de imagens. No caso do uso das palavras. por meio da linguagem. divulgam o que pensam. procurando compreender as razões da escolha de um curso na área de formação de educadores em nível superior. Para a consecução dos objetivos foi necessário: Identificar as representações sociais que os alunos ingressantes das diferentes procedências em relação ao curso de Pedagogia. 2 A Trajetória Metodológica da Pesquisa Os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. Investigar trajetórias escolares dos acadêmicos ingressantes do curso de Pedagogia. com vistas a compreender as expectativas e representações sociais dos acadêmicos ingressantes de Pedagogia com relação ao curso. Para tanto. de gestos. Relacionar as expectativas dos alunos com a proposta de formação do educador no curso de Pedagogia. de sons. o que sentem. As representações constituem elementos simbólicos que os indivíduos expressam mediante o uso das palavras.

pois tem um interesse próprio. p. A – 2. Participantes: C – 1. valores e atitudes. O caso pode ser similar a outros. C – 4 = acadêmicos que trabalham na educação infantil e ensino fundamental. retratados. seja ele simples e específico como o de uma professora competente de uma escola pública.investigação. dessa forma. Participantes: B – 1. Conforme Lüdke e André (1986. Portanto. Assim. descritos. utilizando como procedimento o estudo de caso e tendo como base teórica metodológica a TRS (Teoria das Representações Sociais). selecionados por procedência.. Participaram da pesquisa os acadêmicos ingressantes do curso de Pedagogia. que caracterizam. A – 3. como aquela que possibilita a valorização do: [. 17): O estudo de caso é o estudo de um caso. dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. B – 2. 21-22) uma pesquisa qualitativa pode ser caracterizada. do magistério (técnico-profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Foram selecionados doze alunos de um total de trinta ingressantes que concordaram em participar de forma anônima da pesquisa. O caso é sempre bem delimitado. acadêmicos oriundos do ensino médio. 345 . singular. C – 3. p. B – 4 = alunos oriundos do magistério (técnico-profissional). ao analisar e compreender as representações sociais dos alunos ingressantes em relação ao curso de Pedagogia configuram-se elementos a serem descobertos. crenças. Conforme Minayo (1996. motivos.. C – 2. devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. B – 3. ou complexo e abstrato como o das classes de alfabetização (CA) ou o do ensino noturno. mas é ao mesmo tempo distinto. um estudo de caso. aspirações. o que corresponde a um espaço mais profundo das relações.] universo de significados. A – 4 = alunos oriundos do ensino médio. participaram da pesquisa doze alunos e foram identificados neste trabalho por siglas da seguinte forma: Participantes: A – 1. ou seja. A pesquisa qualitativa pode assumir várias formas e neste estudo a pesquisa convergiu para um estudo de caso.

2 Procedência dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia Apresenta-se a procedência dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia participantes desta pesquisa a partir da análise de dados referentes à questão de sexo. estado civil.Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecução dos objetivos pretendidos foram: pesquisa bibliográfica. expectativas dos ingressantes frente à matriz curricular. concepções sobre pedagogia. que eles iriam participar de forma anônima de uma pesquisa e se concordavam.1 Os participantes da pesquisa: alunos envolvidos Durante a pesquisa não se teve dificuldades para encontrar os participantes da pesquisa. foi realizado um levantamento para verificar se os alunos eram oriundos do ensino médio. pesquisa documental (análise do projeto pedagógico do curso de Pedagogia) e entrevistas semi-estruturadas (realizadas a partir de um roteiro planejado procurando identificar os ingressantes do curso de Pedagogia). atratividade docente. já na primeira semana de aula. naturalidade e condições socioeconômicas. Logo no início foi explanado aos alunos. 3 DISCUSSÃO 3. 3. Algumas categorias precederam a análise do material coletado e dentre elas citase: o perfil dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia. trajetórias escolares. idade. razões da escolha do curso. alunos que já atuavam no magistério nas escolas de educação infantil e ensino fundamental. Do total de trinta alunos apenas quatro alunos participaram da pesquisa de acordo com sua procedência. num total de doze entrevistados. GRÁFICO 1 – Sexo dos alunos oriundos do ensino médio. 346 . selecionados de acordo com a procedência acima. ou do magistério (técnico profissionalizante) e por último.

GRÁFICO 2 – Sexo dos alunos oriundos do magistério (técnico-profissionalizante). com o desenvolvimento de grupos de estudo e pesquisa na área de Educação e de fóruns de discussões privilegiados de encontros como.Fonte: Dados coletados pela autora (2010). Buscou-se vincular a história de criação do curso de Pedagogia às questões de sexo. Essa discussão está se ampliando. sobretudo. GRÁFICO 3 – Sexo dos alunos oriundos do magistério atuantes na educação infantil e ensino fundamental. por 85 347 . Fonte: Dados coletados pela autora (2010). pois são poucos os trabalhos85 que apresentam as temáticas de Pode-se citar aqui o trabalho de Louro (1997): Gênero e magistério no Brasil: identidade história e representação. Fonte: Dados coletados pela autora (2010).

exemplo. observou-se que dos doze alunos entrevistados independente da diversidade de perfil.e pra falar a verdade percebo já desde o início que o curso vai me ajudar.. um separado e dois união estável. Quanto à naturalidade dos alunos ingressantes. mas .1) Ao verificar o estado civil. 348 . Já os alunos ingressantes advindos do magistério (técnico- profissionalizante). né?. (pensou um pouco) acredito que não é de todo mal. com predominância (02 alunos) na faixa etária de 18 anos... suas relações com a temática de sexo.] apesar de já estar na educação há muitos anos.. Fagundes (2002. a educação cada vez mais necessita de pessoas mais qualificadas . o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe) e o Fazendo Gênero. estou um pouco cansada desta profissão. durante as entrevistas um foi incisivos quanto à necessidade de um curso superior no final de sua carreira profissional... mas hoje a legislação vem cobrando muito. p. um no Estado do Mato Grosso e um no Estado de São Paulo.(C . ao mesmo tempo. 233) afirmou: Grande parte de estudos sobre a educação feminina tem evidenciado a estreita ligação entre o ser mulher e a escolha de cursos com conteúdos humanísticos que convertem para profissões tipificadas socialmente como femininas como ser professora das séries iniciais ou das áreas das ciências humanas e sociais.constituição do curso e. Observe a fala do sujeito C – 1: [. Sobre a idade dos alunos ingressantes oriundos do ensino médio identificou-se que os mesmos tem entre 18 e 37 anos. A maioria dos trabalhos que discutem a constituição do curso se prende às questões legislativas e a períodos de mudanças em sua organização. dez nascidos no Estado de Minas Gerais. verificou-se que os mesmos tem entre 20 e 41 anos. quatro são casados. o GT 23 da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd)... Os alunos atuantes no magistério na educação infantil e ensino fundamental a faixa etária varia entre 20 e 54 anos. cinco solteiros. resolvi fazer o curso de Pedagogia para obter vantagens na hora da minha aposentadoria.

mas não me sinto totalmente preparada. cidadão participativo. mas para a formação do profissional competente. escrevo muito bem e me considero uma aluna preparada. resolvi fazer o curso para aprimorar conhecimentos e adquirir principalmente um vocabulário pedagógico. pode-se integrar à dimensão social das trajetórias a análise de subjetividades. uma necessidade de maior escolarização como uma forma de aperfeiçoamento profissional: Terminei o magistério. Pode-se comprovar isso no seguinte 349 . garantindo o exercício de sua atividade no pleno sentido do termo educador. portanto acho que pra eu poder entrar numa sala de aula.3). Identificou-se na fala dos sujeitos da pesquisa. com escrita. trata-se de alunos que tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao ensino superior. Em resumo. diante de tais perspectivas. (C . mas o meu contato com a educação foi somente através do estágio. Por isso eu tenho uma base muito boa com leitura. visto que propõe uma abordagem metodológica que expressa uma concepção inovadora para a formação do pedagogo. Estou na carreira docente. a minha vida inteira estudei em escola particular. necessito de maiores conhecimentos. (B – 1). pois necessito muito quando vou fazer relatórios da aprendizagem dos meus alunos.2). entendida não como a simples preparação técnica para o exercício do magistério. percepção das interações sociais vivenciadas por eles. 3. capaz de assumir sua responsabilidade social. Dos doze sujeitos desta pesquisa apenas um afirmou ter estudado em escola particular. Em relação às trajetórias escolares antecedentes ao ingresso no ensino superior.A formação de ensino médio quando questionados observou-se que onze concluíram esta modalidade de ensino em escola pública e um em escola privada. como sentimentos em relação a experiências escolares prévias. Sujeito C . (C . Quem aconselhou eu procurar o curso foi minha supervisora. As condições socioeconômicas dos entrevistados também foi um dos pontos destacados pela pesquisa. Assim. verificou-se nesta pesquisa que a maioria dos entrevistados afirmou ter estudado em escola pública.3: Nunca estudei em escola pública. e também as redes de significados construídos por meio dessas relações afetivas estabelecidas no âmbito do ambiente escolar.3 Trajetórias escolares Uma nova concepção quanto à formação do pedagogo vem sendo elaborada para atender às exigências advindas da reforma da educação.

acredito que por não ter tido a oportunidade de estudar. um sonho que ainda desejo realizar. habilidades e competências o indivíduo deve traçar de acordo com suas aspirações. permitindo assim a realização de seus desejos. Tomara que consiga um trabalho logo! (B . meu primeiro registro foi de pagem. mas ainda não atua na educação: Trabalho desde 1993. mas vejo muita gente de outras áreas aí sem emprego. desejos e necessidades e principalmente sua ambição escolhas de forma consciente. 3.4). e percebo que fiz uma boa escolha. Portanto.4 Razões da escolha do curso A carreira profissional. Muita gente que não acreditava quando eu contava que tinha feito o vestibular pra Pedagogia. Trabalho desde os 14 anos. Veja a fala do aluno: A – 2: Tenho outros planos na área da educação. até que resolvi. nas últimas décadas pode ser caracterizada pela necessidade de existência de um projeto pessoal e também pela conscientização dos indivíduos de que a gestão desse projeto faz parte de sua responsabilidade.4) Ao visar o favorecimento de seus talentos. a participação dos pais na escolha do curso é bastante perceptível. experiências. obtive-se as seguintes respostas: Já está influenciando e sei que quando terminar o curso serei um profissional completo e capacitado para continuar na área da educação. devido à influência da minha mãe. ainda cursando o Ensino Médio.2). (A – 2). mas pode-se perceber que apesar das motivações desses familiares não perdem a identificação. Ao perguntar aos entrevistados como é avaliado o curso de Pedagogia e a influência desse no seu projeto de vida profissional. por isso quero aproveitar muito o curso. 350 . (A. (A – 4). adquirir conhecimentos para colocá-los em prática. e sei que no futuro muitas portas abriram para mim. mas depois que entrei na área da educação. (C . segundo Nacif (1997). decidi.relato do sujeito B – 4 o qual concluiu o magistério (técnico profissionalizante). pretendo nunca mais sair. mas sempre busco conselhos com meus pais. foi aí que depois de uma conversa com eles. sempre tentou influenciar mina escolha. Estava indeciso se fazia ou não o curso. o gosto e o desejo em fazer determinado curso. Planejar a carreira profissional dá base para realização dos sonhos. metas essas que irá direcionar o seu futuro. trabalhei em indústrias e no comércio. desejos e aspirações. conforme a fala dos entrevistados abaixo: Resolvi fazer o curso de Pedagogia. (C 4). A influência dos pais também emerge. e os da educação são bem menos.

Os fatores evidenciados mostram que: [. “questões relativas à empregabilidade”. e de seu pertencimento étnico (NOGUEIRA. mas em função de suas características socioeconômicas e acadêmicas. o amor à profissão.] os indivíduos não escolhem seus cursos superiores de maneira aleatória. alguns formam e ficam desempregados e na área da educação é mais fácil arrumar emprego. 351 . a partir de atributos de caráter idiossincrático.2: Muitos dos professores da minha cidade já estão velhos de carreira e aposentando e observando o mercado de trabalho. Diferentes fontes retratam a falta de professores e destacam que a atual situação da carreira docente contribui para que um número cada vez menor de jovens procurem ingressar nos cursos de licenciatura. “conciliar estudo e trabalho” e várias outras. outras profissões são complicadas também. permitindo assim a realização de seus desejos. como se observa a fala do aluno C . (C . 2004. de sua idade. p. eu penso. a saber: o dom e a vocação.2) Dos alunos entrevistados. alguns apontaram razões como “facilidade de acesso”.3. que revela a escassez de profissionais para algumas áreas disciplinares nos níveis do ensino fundamental e ensino médio. e sempre vejo reportagens da falta de professores de diversas disciplinas.5 Atratividade docente Nos últimos anos. a profissão professor tem se tornado objeto de preocupação. habilidades e competências o indivíduo deve traçar de acordo com suas aspirações. experiências. “gostarem mais da área de Humanas”.1) Já ouvi professores reclamarem do salário. Somente quis fazer o curso porque observava o amor que minhas professoras tinham quando eu estudava na Educação Infantil e eu quero ser como elas. que não se achou tão relevantes quanto as citadas. (A . 7). mas sei que continuam na carreira por amor à profissão. participantes da pesquisa. desejos e necessidades e principalmente sua ambição escolhas de forma consciente. do seu gênero. da falta de valorização do profissional da Educação. (C . o amor ao outro. Valle (2006) constatou que as motivações para o magistério estão ligadas aos fatores altruístas e também ao das realizações pessoais. Ao visar o favorecimento de seus talentos. o amor ao saber e a necessidade de logo conquistar certa autonomia financeira.. o amor às crianças..4) Alguns buscam o curso visando um futuro próspero para a carreira.

7 Expectativas dos ingressantes frente à matriz curricular Sobre as expectativas dos ingressantes frente à matriz curricular. Comecei o curso meio de brincadeira. ideário e da formação docente. e com certeza vai ser uma base para minha atuação como profissional. (C – 2). (C – 3). mas temos aulas bastante interessantes. uns relacionam ao sonho de ensinar. mas o curso de Pedagogia vai ajudar a compreender melhor a teoria educacional e também a prática. 3. as aulas trazem bastante teoria. (A – 3) Desse modo. discussões sobre a atratividade docente potencializam algumas contradições evidentes.Ponto balizador nos depoimentos dos entrevistados. dos doze alunos dos três perfis analisados. 352 . as matérias contempladas na matriz curricular até o final do curso favorecerá isso. possuem uma imagem idealizada da profissão docente. é objetivo do curso de Pedagogia a formação de especialistas em educação. de acordo com a fala da aluna entrevistada: O que sempre gostei quando estudava. Quando comecei o curso não imaginava o quanto ia contribuir pra minha carreira profissional. Ao analisar as entrevistas. (A – 4). tenho certeza. 3.6 Concepções sobre Pedagogia O curso de Pedagogia é destinado à produção e à reprodução de conhecimentos. hoje em sala até aplico algumas coisas que aprendo aqui. sobre a escolha e atratividade docente do curso de Pedagogia não se deu apenas pelas aptidões naturais. sujeitos dessa pesquisa. contribuições para a sociedade. dentre eles estão às características socioeconômicas e principalmente as áreas Humanas. ao aperfeiçoamento para a carreira. que oscilam entre satisfações e frustrações. mas percebi que não é do jeito que pensava. Mas os que já estão na carreira justificaram para tanto o amor pela profissão. às crianças. mas atualmente se observa que a procura pela docência apesar dessas evidências vem diminuindo tendencialmente. acho que isso me incentivou fazer o curso. história nada de cálculo. espaço esse que reflete traços e valores da sociedade e da cultura. De acordo com o projeto pedagógico da IES campo desta pesquisa. privilegiado de produção do simbólico. mas diversas ordens. sobre o “estar professor”. entre opção e necessidade. Já atuo no campo educacional. era português. abrangendo várias áreas de atuação profissional. outros buscam métodos e uma didática para a prática em sala de aula.

porque até agora é mais teoria. Lessard e Lahayel (1991. (A – 3). isso somente será identificado pelos alunos a partir dos estágios. acho que vou gostar. já que é na prática. Pode-se observar nas falas dos alunos entrevistados tais relações: Já nos primeiros dias de aula. rotineira. pois não tenho o conhecimento pedagógico. 82) definiu como “conhecimento tácito”. sem pensar especificamente sobre elas agindo de forma espontânea. experimental. um conhecimento cotidiano. com certeza. pode executar as mesmas ações repetidas vezes. aprimorar minha prática. se não tivermos cartas nas mangas e um bom jogo de cintura em sala não conseguimos nada. aí sim o curso vai me mostrar o que é ser realmente professor. as palavras e conceitos certos. Observa-se na fala do sujeito C. despertar elas pra aprendizagem. e pode-se perceber que isso 353 . Esse conhecimento. nos foi apresentada pela Coordenadora do curso. Schön (1995. Wilson e Richert (1987).Infelizmente hoje está difícil chamar a atenção das crianças. É preciso que os professores tenham uma compreensão da matéria ir além do que ele se propõe a ensinar e. mas já aprendi uns truques aqui e sei que ainda tem muito mais.4: Necessito não só de conteúdos. mas. Para Shulman. 229) apresentam como o “choque com a realidade”. junto aos alunos. o conhecimento pedagógico do conteúdo é saber fundamental que envolve os aspectos mais relevantes da prática do ensino. Ao concluir a etapa da formação inicial o professor se vê habilitado a ingressar na vida docente.4). Compreender o trabalho docente implica compreender a maneira como os saberes da experiência intervem nas ações do professor em sala de aula. não se revela em palavras. Não vejo a hora de começar os estágios. o que nós íamos ver em termos de matéria até o final do ano e também do curso. p. Referem-se também às metodologias e às funções específicas dessa matéria. porém. e sei que o estágio vai favorecer aprendizagem. intuitiva. (C . que muitas vezes o professor nem sabe possuir. O professor. (C – 4). A matriz é bem atrativa. Mas o curso vai oferecer isso. (C – 1). (C – 3). e. quando aprende a fazer algo. que pesquisaram especificamente esse tema. é isso que os alunos do curso de Pedagogia buscam adquirir no decorrer do curso. p. ocorre nas primeiras experiências o que Tardif. Quando vou preencher as fichas sobre a situação dos meus alunos tenho dificuldade.

favorecendo momentos de prática pedagógica e possibilitando uma formação com excelência. (A – 1). cursos. para atender a proposta do curso de Pedagogia conforme a matriz curricular apresentada. porque trabalho a semana toda. a pesquisa demonstrou que a escolha pelo curso de Pedagogia trouxe para eles certa indefinição.somente poderá acontecer por meio da prática. Eu espero muito desse curso além do conhecimento teórico a prática pra minha atuação como profissional. devido à falta de tempo pra os estudos. oficinas. por meio do oferecimento de disciplinas. o tempo que tenho para estudar é no ônibus durante o percurso para a faculdade. quando consigo estudar no ônibus estudo parte do caminho. e se for estudar vou dormir. conforme relatos abaixo: Não tenho tempo de estudar. será que escolheram o curso “certo”.(A – 1). (A – 4). tutoriais. pois assim vou ter a oportunidade de conhecer um pouco de cada vez. Apesar das considerações acima. Ao parafrasear Imbernón (2009. por isso que minhas notas não são boas. o aluno necessitará adquirir o maior grau possível de conhecimentos pedagógicos e além de tudo socializá-los. com tamanha relevância para o exercício da prática docente devem ser trabalhados na formação inicial do professor de forma a garantir que esse. outras séries. e essa somente se consolidará após anos de experiência. Ainda tenho medo de não ser bem sucedido com esse curso. estudos dirigidos entre outras. habilidades e atitudes e que os valores e as concepções de cada professor. 354 . Sou professora. não vejo a hora de fazer o estágio. pois muitas vezes estou super cansada. Entende-se que. p. (C – 2). 05) pode-se conceituar a formação como “terreno das capacidades. mas com pouca experiência. mas não desisto do que quero. Diante disso. da professora e da equipe como um todo devem ser questionados permanentemente”. Todos esses saberes são considerados advindos de fontes diversas e. e mesmo assim nem sempre estudo. ao adentrar em seu campo de trabalho. Ao analisar as falas acima observou-se a dificuldade dos alunos com relação à absorção dos conteúdos aplicados no dia-a-dia. são tantas coisas que a gente ouve. turmas e alunos diferentes dos meus. conseguirão emprego e sucesso na carreira profissional. Alguns dos alunos entrevistados demonstraram dificuldades na aprendizagem e ainda não possuíam disponibilidade de horas semanais para estudos. sinta-se preparado para enfrentar as diversas situações do cotidiano.

são alunos com falta de limites e vários outros problemas. pois sei que no futuro ainda vou ganhar muito dinheiro. mas a sua autoconfiança no decorrer da entrevista e nas falas citadas nesta pesquisa. Mas o que mais chamou a atenção nesta pesquisa é a nobreza e o valor atribuído pelos estudantes à carreira docente. eu fiz até o magistério. as situações positivas acabam colaborando para a possibilidade do aluno pensar em ser professor. ou seja. Posso até me arrepender no futuro por ter escolhido essa profissão.(B – 4). Apesar de poucos querer ser professor. sou consciente das dificuldades e problemas que os educadores enfrentam nas escolas. existe uma discriminação na própria faculdade. (A – 4). A profissão docente está em declive e esse também é um dos motivos apontados na pesquisa. São essas colocações negativas que afastam os alunos na escolha pela docência. sentimos que outros cursos são mais privilegiados. (A – 1). pois muitas vezes os próprios colegas tem uma imagem negativa. não sei se é porque é um curso mais barato. (A – 3). mesmo os que não são oriundos de escola privada. eles não deixam de enxergar as possibilidades na carreira profissional. o que torna a profissão motivadora. percebeu-se que o nível de escolarização contribuiu para sua autoestima tão elevada. em função do salário.. pelos entrevistados. apesar do não reconhecimento e da consciência deles por isso. Alguns colegas tem vergonha de contar que fazem o curso de Pedagogia. pois isso acarretará no futuro falta de professores. mas não tão confiantes em relação à preparação para enfrentar tais dificuldades. Os demais. quem sabe ainda uma diretora. 355 . quero ser mais que uma simples professora. O trabalho docente depende da relação com os alunos e se realiza a partir dela. pelas suas experiências em sala de aula.Sonho alto. são conscientes das dificuldades enfrentadas pelos educadores. por isso estou aqui. Apareceu nas representações dos alunos pesquisados. Somente uma aluna dos entrevistados teve a experiência de estudar no ensino particular. mas em contrapartida.

A compreensão das representações sociais dos alunos sobre o curso de Pedagogia é. sempre considerando que apresentam uma diversidade de perfis. assim. constituída por entrevistas com esses alunos. intriga e preocupa a procura cada vez menor pelos cursos de licenciatura. que permitiu compreender os saberes elaborados e partilhados no senso comum. portanto. sua procedência. sobretudo. Como coordenadora do curso de Pedagogia de uma instituição particular de ensino do interior de Minas Gerais. efetivar ações e reestruturar suas 356 . da Teoria das Representações Sociais. o que permite vislumbrar uma escassez de profissionais já nos dias de hoje. visto que são frequentes as discordâncias. Além disso. de suma importância. a qual implica diferentes aspirações em relação ao curso. nas quais os professores relatavam suas dificuldades em trabalhar com tamanha diversidade. a formação do professor sofreu reformulações e vem sendo tema de diversos estudos. foi possível perceber a diversidade de procedência dos alunos ingressantes: alguns oriundos do ensino médio. O trabalho pautou-se numa pesquisa qualitativa. serviram de base diversas contribuições teóricas. propõem um repensar da prática docente que vai desde uma reflexão sobre sua concepção e significado até as particularidades do exercício docente. as expectativas e perspectivas desses alunos em relação ao curso. do fato de que os parâmetros até então vigentes parecem não mais satisfazer os educadores e a sociedade em geral. O dia a dia também era permeado de conversas. outros do magistério (técnico profissional) e os que já atuam como docentes em escolas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. para nortear essa pesquisa. em especial. haja vista que permite aos professores entender atitudes e posturas dos discentes e. surgiu o interesse em pesquisar as raízes dessa questão. perfil socioeconômico e expectativas em relação ao curso e à profissão escolhida. situação que poderá se agravar outrora. foram considerados os postulados. Entretanto. nos mais diversos níveis. a elaboração de um questionário que seria respondido pelos alunos. seus elementos norteadores: o perfil do aluno do curso de Pedagogia. Assim. As políticas educacionais concretizadas na legislação atual e nos documentos oficiais.4 Considerações Finais Nos últimos anos. Essa preocupação resulta. dentre outros fatores. críticas e reflexões em torno da formação e atuação docentes.

além de que se busca alcançar os objetivos traçados de acordo com as diretrizes curriculares exigidas para o mesmo. estruturado com base nos conhecimentos indispensáveis à formação do pedagogo. um alto nível se segurança. ideia enraizada em nossa sociedade e que deve ser combatida por meio de políticas e investimentos específicos. pela valorização do profissional docente. não têm uma real dimensão daquilo que a profissão lhes exigirá. os mesmos veem no curso novas perspectivas na aquisição de conhecimentos. já que permite organizar e compreender suas origens. que as representações sociais exercem um significativo papel para a concretização das finalidades impostas pela educação e pela sociedade. Imbuídos no projeto de compreender as representações sociais dos alunos ingressantes do curso de Pedagogia. Entre os alunos entrevistados. casados. portanto. buscando sanar suas deficiências e valorizar suas habilidades. vislumbram na graduação um mecanismo que contribuirá para o enriquecimento de sua prática pedagógica em sala de aula. Ao confrontar nas falas dos alunos entrevistados em relação às expectativas que têm para sua formação e ao currículo oferecido pelo curso na instituição pesquisada. em sua maioria. ao contribuir significativamente para uma melhor formação do profissional da educação. observou-se que alguns não conhecem o processo de formação pedagógica. começando. Uma parte dos alunos participantes da pesquisa já atua nas escolas de educação infantil e ensino fundamental. pois chegaram ao curso apenas com suas experiências cotidianas e. embora reconheçam a relevância do nível superior em relação aos conhecimentos científicos e creiam nos benefícios que a graduação acarretará para suas vidas. em suas colocações.aulas adequando-as à realidade e aos objetivos desses alunos. atitudes e opiniões. desconhecem as reais necessidades da prática profissional do pedagogo. No tocante à trajetória escolar desses alunos. almejam aprimorar suas técnicas. Assim. Fica evidente. enfim. assim. com idade entre 20 e 32 anos. sem dúvida. apenas um frequentou escola particular. nota-se que ambos se imbricam. do sexo feminino. Além. alguns se sentem perdidos e inseguros. o qual ela mesma atribui à formação que recebera. 357 . Nesse sentido. pois o curso de Pedagogia mostra-se bem organizado e coeso. pode-se concluir que há necessidade de maior escolarização como forma de aperfeiçoamento profissional. vale ressaltar que a aluna oriunda do ensino particular apresenta. Grande parte deles é oriunda de escola pública. crenças. Isso corrobora o ideal de um ensino público inferior e precário. verificou-se que estes são. aspirações.

desconhecem as particularidades do curso que escolheram e. relacionando ao sonho de ensinar. esse estudo sobre o perfil desses alunos de várias procedências revelou. até mesmo. visando contribuir na formação do profissional com excelência. o valor do curso no que se refere às concepções sobre Pedagogia para esses ingressantes. acaba tornando-se um fator de motivação. não têm uma dimensão exata do trabalho que poderão exercer. Por esta razão. um grupo de alunos despreparados para o mercado de trabalho. oficinas e outras formas de estudo. não influenciam negativamente nas perspectivas em relação à carreira docente. e se torna desejável que a faculdade ofereça uma acolhida mais segura e atenta aos anseios do alunado. Acreditam. nesse contexto. cursos. que a falta de professores no mercado de trabalho favorecerá. embora implique em dificuldades e restrições financeiras. ainda. no futuro. muitas vezes. que os alunos. apesar das dificuldades dos alunos. já citadas anteriormente. preparando os professores que atuam nos primeiros períodos para não se limitarem apenas aos conteúdos de sua disciplina. logo. ainda. criam representações que não condizem com as reais necessidades sociais da profissão para a qual estão sendo formados. os alunos possuem uma visão idealizada da profissão docente. Desperta atenção o fato de que. não tiveram a oportunidade de pensar sobre a sua opção profissional. 358 . se sobressai a figura do coordenador do curso. Nota-se. Ao contrário. aperfeiçoamento e outros na busca de métodos e didática para a atuação prática. alunos que. ficou evidente que o fator socioeconômico dos entrevistados. mas também colaborarem para a conscientização do aluno sobre sua profissão. Entretanto. por meio do oferecimento das disciplinas. Isso porque muitos desses alunos acreditam que irão atuar na alfabetização e necessitam de conhecimentos pedagógicos relacionados diretamente ao processo de alfabetização.disso. autônomo e preparado para enfrentar a realidade da sala de aula. Sobre as expectativas dos ingressantes em relação à matriz curricular. os mesmos não se mostraram frustrados com seu curso. E a faculdade em estudo proporciona essa formação. muitas vezes. grandes oportunidades profissionais. e isso pode gerar frustrações nesse futuro profissional. na medida em que alguns alunos revelaram o anseio de que a profissão lhes oferecerá certa estabilidade num momento futuro. É notório. que deve tentar sanar essa deficiência logo nos primeiros semestres do curso.

pode-se afirmar que este estudo demonstrou que a formação do pedagogo é parte central para a mudança. Além disso. Pensando dessa forma. De forma sucinta. • • Contudo.” Entende-se que esta pesquisa ainda está em construção e que outras discussões podem ser acrescentadas a este estudo. Definir e deixar claro no projeto pedagógico do curso as especificidades do “ser professor” e da “docência” e não apenas uma questão de “dom” para exercê-la. com autonomia e competências necessárias. ressignificando saberes de acordo com o 359 . conforme destacam Pacheco e Flores (1999. ainda. no intuito de cristalizar ideais e formar docentes capazes de realizar a relação teoria e prática. p. Tem-se. acreditando na escolha que fizeram. o que mais chamou a atenção nesta pesquisa foi a nobreza e o valor atribuído pelos estudantes à carreira docente. pois o campo de atuação irá exigir dele espírito de iniciativa e decisão. alvo desta pesquisa: • O aluno do curso de Pedagogia necessita adquirir conhecimentos e habilidades. não deixaram de enxergar possibilidades na carreira profissional. melhorar o ambiente escolar. esse profissional será capaz de tomar as decisões adequadas nas mais diferentes situações e realidades. apesar do não reconhecimento que muitas vezes encontram e da consciência deles sobre essa realidade.. capacidade de identificar oportunidades pedagógicas específicas e muito mais.. 45) “[. daí que o seu percurso formativo inclua processos de aprendizagem contínua. incorporando-as ao seu dia a dia. com reconhecimento para permanência do mesmo. de caráter formal e não formal. conclui-se que algumas proposições contribuíram para as expectativas dos alunos ingressantes em relação ao curso de Pedagogia.Das análises precedidas. a expectativa de que as reflexões aqui expostas possam contribuir para subsidiar e repensar o PPP do curso de Pedagogia da instituição alvo da pesquisa. tais estudantes são conscientes da necessidade do pedagogo desenvolver suas capacidades e habilidades e buscar informações em diversas fontes e das mais variadas formas.] um professor não nasce nem se vincula pela mística do sacerdócio ou pela idéia do artístico. uma progressão satisfatória. Valorizar o professor da sala de aula.

as reflexões aqui apresentadas fomentem o desenvolvimento de competências mínimas para a melhoria da prática educativa na perspectiva reflexiva. Destaca-se. que essa consciência e a consequente reestruturação no curso de Pedagogia poderão oferecer melhor formação profissional. a necessidade de se organizar a matriz curricular do curso. Almeja-se. sua constante capacitação e valorização constituem elementos essenciais para o sucesso do processo de ensino aprendizagem. na medida em que constitui um dos pilares da qualidade da educação básica. de alguma forma. buscar conhecer as histórias vivenciadas por esses alunos. logo. Espera-se que. Conclui-se. pois. também. compreender suas expectativas. cuja relevância rompe os limites de meras preocupações institucionais e adquire dimensões mais amplas. que este trabalho abra caminhos para novos estudos acerca dessa temática. sobretudo por ser tratar de uma graduação que forma profissionais para atuarem na educação básica. igualmente. já que a formação do professor.perfil dos alunos ingressantes e permitindo aos docentes entender atitudes e posturas. cuja importância é indiscutível. caráter social. tornando-a mais adequada e atualizada. 360 . apresentando.

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br 362 .edu.facfama.9700 Site: www. 1295 Centro Iturama-MG CEP: 38280-000 Telefone institucional para contato: (34) 3411.Faculdade Aldete Maria Alves . Rio Paranaíba.Revista Pedagogia em Foco Av.