You are on page 1of 105

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬

‫ أﺧﻼﻗﻴﺔ‬،‫ ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‬،‫ﻗﺮآﻧﻴﺔ‬
٥

 
 

 
 

 

 
 
١٣ ............................................ ‫دراﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬

١٧ ................................................ ‫اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
٢٠ ........................... ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺸﺄن اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬

٢١ .......................................... ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺸﺎﺋﻴﺔ‬

٢٤ ........................................ ‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﴍاﻗﻴﺔ‬

٢٧ .......................................... ‫اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‬

 ،

٣٩ ........................................... ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻮي‬
٤٨ .................................. ‫ﻓﺘﻮﺣﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ‬

٦١ .......................................... ‫ﻛﺸﻮﻓﺎت اﻟﻨﻘﻞ‬

٦٨ ........................................... ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ ................................ ٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﲡﺮﺑﺔ ﻣﺜﲑة ‪٧٧ .................................................‬‬
‫ﺑﺼﺎﺋﺮ اﻟﻌﻘﻴﺪة ‪٧٩ ...........................................‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻨﻬﺞ اﳉﺪﻳﺪ ‪٨٣ .....................................‬‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ‪٨٤ ...........................................‬‬
‫ﲢﺮﻳﺮ ﳏﻞّ اﻟﻨﺰاع ‪٨٧ .........................................‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳋﻄﲑة ‪٩٠ ...........................................‬‬

‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻨﻈﺮي اﻵﺧﺮ ‪٩٢ .....................................‬‬

 
 
 

‫اﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ ﲢﺎﴏ أﻗﻼم ﺑﺎﺣﺜﻴﻨﺎ وﻫﻢ ﻳﺪرﺳﻮن‬
‫ﺛﻤﺔ ﻣﻘﻮﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ّ‬
‫اﻟﻘﻮة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﺑﺄﻗﻼم‬
‫أﺿﺤﺖ ﻗﺎدرة ﻋﲆ‬
‫ّ‬
‫ﳏﻠﻴﺔ ﰲ ﳏﻴﻂ اﻟﻌﺎﱂ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ّ ،‬ﳑﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ آﺛﺎره ﻋﲆ ﳏﺘﻮى ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﻚ إﱃ ّ‬
‫ﺷﻘﲔ‪ ،‬ﺗﺰﻋﻢ‬
‫وﻫﺬه اﳌﻘﻮﻟﺔ‬
‫ّ‬

‫اﻷول‪ّ ،‬أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺸﻖ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫وإﻧﲈ ﺗﻌﻮد اﻵﺛﺎر‬
‫ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﳎﺮد ﺗﺮﲨﺎت وﺗﻌﺮﻳﺐ ﻵﺛﺎر‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬إﱃ أن ﺗﻜﻮن ّ‬
‫ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻐﲑ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺬات ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن وﻣﻘﻮﻻﲥﻢ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻀﲈر‪.‬‬

‫ﻳﴫ ﻫﺬا ّ‬
‫اﻻﲡﺎه اﻻﺳﺘﴩاﻗﻲ ﻋﲆ أن ﻻ ّ‬
‫ﺣﻆ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ‬
‫وﺣﲔ ّ‬

‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﻓﺾ ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﻻّ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﱰﲨﺔ‪ّ ،‬‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮف‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ أو إﻧﺠﺎز ﻣﺒﺘﻜﺮ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻳﺘﻮ ّﻓﺮ ﻋﲆ ﻣﻘﻮﻟﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎرج داﺋﺮة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ١٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﺸﻖ اﻟﺜﺎﲏ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻟﺔ ﻓﻬﻮ ّ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﲈ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ّﺗﻴﺎر آﺧﺮ ﰲ‬
‫ّأﻣﺎ ّ‬

‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ ﺣﻴﺚ زﻋﻢ ّأﻧﻪ وإن ﻛﺎن ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﺒﻮل‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﲣﺘﺺ ﲠﺎ‪ ،‬وﳍﺎ أﻋﻼم‬
‫إﺳﻼﻣﻴﺔ ﳍﺎ ﻣﻘﻮﻻﲥﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﱪزون‪ ،‬إﻻّ ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ‬
‫أن اﻟﺸﻮط اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺿﻤﺮ واﻧﻜﻔﺄ ﺑﻌﺪ أن ﺑﻠﻎ ذروﺗﻪ ﻣﻊ أﰊ اﻟﻮﻟﻴﺪ )اﺑﻦ رﺷﺪ( ﻓﻴﻠﺴﻮف‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﺮﻃﺒﺔ واﻟﻨﺠﻢ اﻟﺴﺎﻃﻊ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻧﺪﻟﺲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫واﺿﻤﺤﻠﺖ وﱂ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻓﺒﻌﺪ اﺑﻦ رﺷﺪ ﺗﻼﺷﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ‪.‬‬
‫ﻧﺸﻬﺪ ﳍﺎ‬
‫ﳖﻮﺿﺎ ُﻳﺬﻛﺮ ّ‬

‫ً‬
‫ردودا ﻣﺘﻜﺎﺛﺮة ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ اﻟﻌﺘﻴﺪة‬
‫واﺟﻬﺖ ﻫﺬه اﳌﻘﻮﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّأﳖﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف أن ﺗﱰك‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪َ ،‬‬

‫آﺛﺎرﻫﺎ ﻋﲆ دراﺳﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ .‬وﻫﺬه اﻵﺛﺎر‬
‫ًّ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻋﲆ ﻗﻨﺎﻋﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﰲ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ‬
‫اﳋﺎص‬
‫واﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬إﻻّ ّأﳖﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺗﻨﻔﺬ إﱃ اﳌﻨﺎخ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ّ‬

‫وﺗﻜﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﳛﺎءات ﳍﺎ دورﻫﺎ اﳋﻄﲑ ﰲ َﺳ ْﻮق اﻟﺪارس ﻧﺤﻮ‬
‫ّ‬

‫ﻫﺬه اﳉﻬﺔ أو ﺗﻠﻚ‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أوﺿﺢ‪ّ ،‬‬
‫ﺷﻜﻞ إﴏار اﻻﺳﺘﴩاق ﻋﲆ‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫ً‬
‫ﺿﺎﻏﻄﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ دوره ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﺤﻮث‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺎ‬
‫ﻣﻨﺎﺧﺎ‬
‫ﻣﻘﻮﻟﺘﻪ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺴﻠﻤﲔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر ّ‬
‫ورد اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻓﺒﺪﻻً ﻣﻦ أن‬
‫ﺑﺎﲡﺎه اﻟﺪﻓﺎع ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١١ .......................‬‬

‫إﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺴﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ﲤﻴﺰ‬
‫ﺟﻮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وﻧﻤﺖ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻧﺸﺄت وﺗﺮﻋﺮﻋﺖ َ َ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻧﺮاه‬
‫ﺑﻤﻘﻮﻻﲥﺎ وأﻋﻼﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﳍﺎ‬
‫ّ‬

‫ﻳﲈرس اﻟﺒﺤﺚ وأﻣﺎم ﻋﻴﻨﻴﻪ ﺿﻐﻮﻃﺎت اﳌﻮﻗﻒ اﻻﺳﺘﴩاﻗﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ أن ﳜﺘﺎر ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪﻓﺎع‪.‬‬

‫وﺑﺪﳞﻲ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻻ‬
‫أن اﻻﺳﺘﻘﻼل اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ّ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺸﺄ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ أوﺿﺎﻋﻨﺎ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ ّ‬
‫أن اﻻﺳﺘﻘﻼل اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﻧﺤﺮزه ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‪ .‬واﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﻮﺿﻌﻨﺎ اﳊﻀﺎري اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم ﻳﺮﺗﺒﻂ‬

‫ﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﺴﺎر اﻟﻌﺎم‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﺳﺘﺜﻨﺎءات‬

‫ً‬
‫وﺗﺴﺠﻞ‬
‫ﺗﺸﺐ ﻋﻦ اﻟﻄﻮق‪،‬‬
‫اﺑﺘﻜﺎرا ﳛﻜﻲ اﺳﺘﻘﻼل اﳌﻨﻬﺞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫ّ‬
‫وﺻﻼﺑﺔ اﻹﻳﲈن ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬إذ ّ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ﺛﺮاء ﻋﻘﲇ وإﺷﺒﺎع ﻧﻔﴘ ﻳﻤﻨﺤﺎﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن ﺗﻘﻮده‬

‫ً‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ‪ .‬ورﺑﲈ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺟﺬﺑﺎت اﳌﻘﻮﻟﺔ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ داﺧﻞ إﻳﺮان‬
‫اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ أن ﻧﻌﻮد ﺑﺎﻟﺮﻳﺎدة ﰲ ﳎﺎل اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ّ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺣﺴﲔ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ّﺗﺘﺴﻢ ﲠﺬا اﳌﻨﺤﻰ‬
‫اﳌﺘﺤﺮر‪ ،‬إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻄﻬﺮي وﺟﻮادي آﻣﲇ‪ .‬ﻓ ّ‬
‫ﺎﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺑﻌﺪه ﺗﻠﻤﻴﺬاه‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ١٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﺧﺎص ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ‪ S‬ﻳﻌﺘﱪ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑات اﳌﻘﻮﻟﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ داﺧﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ُاﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ً‬
‫اﳌﻨﺒﺜﺔ ﰲ آﺛﺎره‬
‫آﻧﻔﺎ‪ ،‬ﺗﺸﻬﺪ ﻟﻪ ﺑﺬﻟﻚ ﺑﺤﻮﺛﻪ‬
‫ّ‬

‫اﳌﻔﺼﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وﰲ ﺗﻔﺴﲑه‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﺸﻬﺪ ﻟﻪ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺣﻮاره‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻨﺮي ﻛﻮرﺑﺎن واﳌﺮاﺳﻼت اﻟﺘﻲ دارت ﺑﲔ اﻟﺮﺟﻠﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻗﻴﻮد اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﻠﻤﺲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻫﺬه‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺪرﺳﻴﲔ اﻟﺸﻬﲑﻳﻦ ﰲ أوﺳﺎط‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ وﺿﻐﻮﻃﺎﲥﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪» :‬ﺑﺪاﻳﺔ اﳊﻜﻤﺔ« و»ﳖﺎﻳﺔ اﳊﻜﻤﺔ«‪.‬‬
‫اﳊﻮزة‬
‫ّ‬

‫ﻣﻦ ﺳﲈت ﻫﺬا اﻟﴬب ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫أن ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺪاﺧﻞ وﻳﺘﻌﺎﻃﻰ ﻣﻊ‬
‫اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬

‫ﻗﺪر‬
‫اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻨﻔﺘﺢ‪ .‬وإذا ّ‬
‫ﻟﻪ أن ّ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﺪرس‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻋﲆ اﻷدوات‬
‫ّ‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻨﻬﺾ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺗﺎرﻳﺦ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ّﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺄﺳﻴﴘ ﻏﲑ ّ‬
‫اﳌﺘﺄﺛﺮ ﺑﻀﻐﻮﻃﺎت اﻵﺧﺮ‬
‫ّ‬
‫وأﻗﻮاﻟﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺮؤﻳﺔ ﻣﺴﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺬي ﻟﻪ واﻟﺬي ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ّ‬

‫واﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻣﺒﺎﴍة اﻟﺪراﺳﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺄﺳﻴﴘ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﻻﻣﺘﻼء اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ إﱃ ﱟ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١٣ .......................‬‬

‫اﻟﺼﻌﻴﺪﻳﻦ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻨﻔﴘ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وإن ﻛﻨّﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺰل‬

‫اﳊﻀﺎرﻳﺔ‬
‫اﳉﻮ اﻟﺬي ﳛﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻦ اﳊﺎﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺎم ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺔ‬
‫ﲤﺮ ﲠﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻹﺷﺎرة ّ‬
‫اﻟﻌﺎم ﰲ إﻳﺮان‬
‫أن اﳌﻨﺎخ ّ‬

‫ﻣﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﱂ ﻳﻨﻜﻔﺊ اﳌﺴﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻗﻠﻴﻢ‬
‫وﱂ ﺗﻠﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺼﲑ اﻟﺬي آﻟﺖ إﻟﻴﻪ ﰲ اﻷﻗﺎﻟﻴﻢ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻫﺬا‬

‫ﻫﻴﺄ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﲔ اﻻﻣﺘﻼء اﳌﻨﺸﻮد إﻻّ ﻣﺎ ﻧﺪر‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ أﺿﺤﺖ‬
‫اﳌﻨﺎخ ّ‬

‫ﻧﻤﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وازدﻫﺎر‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬ﺗﺸﲑ إﱃ ّ‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺪرﺳﺔ اﳊﻜﻤﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﻘﻮﻻت‬
‫وﻛﻤﺜﺎل ﻋﲆ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻣﺘﻼء وﻋﺪم‬

‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل اﳊﻴﺪري‬
‫اﻻﺳﺘﴩاق‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ّ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎب ﳛﻤﻞ ﻋﻨﻮان »ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ‬

‫اﳌﺘﻮﺳﻂ(‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ« )‪ ١٦٨‬ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺧﱪ ﻣﻘﻮﻻت‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﳊﻮزة‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ ّ‬
‫ً‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳊﻜﻤﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬

‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ وﻣﺪرﺳﺔ اﻻﺳﺘﴩاق‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﲡﺪه ﺻﺪر ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪ .............................. ١٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﺗﻘﺪم ﲠﺎ ﻓﻼﺳﻔﺔ‬
‫اﻻﻣﺘﻼء‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﺛﺮاء اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬

‫اﻹﳍﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺳﻼم ّﳑﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻋﲆ ﻣﻘﻮﻻت اﳌﺪارس‬
‫إن وﻗﻮف‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺎم )اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ّﻳﺘﺼﻞ‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻃﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﻤﻌﻨﺎه‬
‫ّ‬

‫ﻟﻴﺘﺤﺮك‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ( ﻓﺘﺢ اﳌﺠﺎل أﻣﺎﻣﻪ‬
‫اﻹﳍﻴﺔ أو اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ دراﺳﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﺰة إﻻّ ّأﳖﺎ واﻓﻴﺔ ﰲ‬
‫ّ‬

‫ﳎﺎﳍﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻨﺸﺄ أﺑﺮز ﲬﺲ ﻣﺪارس ﺷﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌﴫ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ّأول ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻨﺬ أن ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ّ‬

‫اﻫﺘﻢ ﺑﻪ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻟﴪد اﻟﺘﺎرﳜﻲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﳌﻌﺮﰲ‪ .‬وﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫وإﻧﲈ ﻛﺎن‬
‫ﻟﺒﺪاﻳﺎت ﻫﺬه اﳌﺪارس وﺣﻴﺎة اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ُﺗﻌﺮف ﲠﺎ‪ّ ،‬‬

‫ً‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻫﻴﻤﻦ ﻋﲆ ﺳﲑ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻬﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻏﺮض‬
‫ّ‬

‫اﳍﻢ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺒﺎﻋﺚ‬
‫ﺑﺪاﻳﺘﻪ ّ‬
‫ﺣﺘﻰ آﺧﺮ ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ‪ .‬ورﺑﲈ ﻛﺎن ّ‬

‫اﻟﺬي ﺳﺎق ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻟﻴﺨﺘﺎر ﻋﻨﻮان ﻛﺘﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪر ﲠﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﻓﻘﺪ أدرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ّ‬
‫ﺧﻠﻄﺎ أﺻﺎب دراﺳﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫أن ﻫﻨﺎك‬

‫اﻣﺘﺪ‬
‫إﺳﻼﻣﻴﲔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫إﺳﻼﻣﻴﲔ وﻏﲑ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬا اﳋﻠﻂ ّ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﻟﻴﺸﻤﻞ دارﳼ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ًّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﰲ دور اﻟﻌﻘﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﱪﻫﺎﲏ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١٥ .......................‬‬

‫ًّ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ‬
‫إﻧﺠﺎزا‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫وﻗﺪ رام اﻟﻜﺘﺎب أن ﱢ‬

‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻘﻞ ودوره ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ؛ إذ رأى ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ أو‬
‫أن اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬

‫ﺑﻴﺪ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻜﺊ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮﺟﻮد‪َ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺪﻋﻴﺎﲥﺎ‬
‫أﺷﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ إﺛﺒﺎت ّ‬
‫ّأﳖﺎ ﺗﻌﻮد ﻟﺘﻜﻮن ّ‬
‫ّ‬

‫وﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻘﻮﻻﲥﺎ‪ ،‬واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ آراﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎك إذن ﻓﺮق ﺑﲔ ﻣﻨﺸﺄ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﺑﲔ إﺛﺒﺎﲥﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻨﺸﺄ ﳜﺘﻠﻒ‬

‫ّ‬
‫ﻳﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻹﺛﺒﺎت ﻓﻬﻮ ﻋﻘﲇ ﻻ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻴﻪ دور اﻟﻌﻘﻞ ً‬
‫أﺑﺪا‪ ،‬ﻳﺴﺘﻮي ﰲ ذﻟﻚ ّ‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻌﻘﻞ‬

‫ً‬
‫ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ وإﺛﺒﺎﲥﺎ‪ ،‬واﻟﻌﺎرف اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺸﻬﻮد‬
‫ً‬
‫ﺛﻢ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ ﻹﺛﺒﺎت ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ‬
‫ﻣﺼﺪرا ﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮﺟﻮد‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺸﻬﻮد‪ ،‬إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ّ‬
‫ﺣﺠﻴﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ‬
‫ﻻ ﻳﻨﻜﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺟﻮد‬
‫ﺷﻮاذ رﻓﻀﻮا ّ‬
‫أن ﻫﺆﻻء ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﻘﺎم اﻹﺛﺒﺎت‪ ،‬إﻻّ ّ‬
‫اﻟﻘﻠﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ُﻳﻌﺒﺄ ﲠﻢ‪ .‬ﰲ ﺿﻮء‬

‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﱂ ﳛﺘﺞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻌﺎﻳﲑ وﻣﻘﺎﻳﺲ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ّ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ً‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺗﻮزع اﳉﻬﻮد‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﱢ‬
‫وﻣﺘﻜﻠﻤﲔ وﻓﻼﺳﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﲔ ﻋﺮﻓﺎء‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻓﴪه ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺬي أﻗﺎﻣﻪ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ‬
‫ﻓﻬﻮ ﱂ ﻳﻨﻜﺮ‬
‫اﻟﺘﻮزع‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وإﻧﲈ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ ّاﲡﺎه أو ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺪور اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ )اﻟﻜﺸﻒ‬

‫‪ .............................. ١٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫وﺗﻌﺪد ﰲ اﻟﺮؤى‬
‫واﻹﺛﺒﺎت(‪ .‬ﻳﻜﺘﺐ ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ‪» :‬ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﲡﺮﻳﺒﻴﲔ«‬
‫ﻣﺘﻜﻠﻤﲔ وﻓﻼﺳﻔﺔ وﻋﺮﻓﺎء‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﺑﻨﺤﻮ ﻗﺴﻤﻬﻢ إﱃ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﱃ‪» :‬اﺧﺘﻼف ﻫﺆﻻء اﻟﻌﻠﲈء ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺬي‬

‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ّاﺗﺒﺎﻋﻪ ﻟﻜﺸﻒ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮﺟﻮد واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ«)‪.(١‬‬
‫ّ‬

‫ﻧﺺ أﻛﺜﺮ دﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﳌﺮاد ﻳﻜﺘﺐ ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‪ّ» :‬اﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫وﰲ ّ‬

‫رواد ﻫﺬه اﳌﺪارس اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪ّ :‬‬
‫واﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺎﺋﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺸ ّ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻛﻠﲈت ّ‬
‫ﺧﻼل ّ‬
‫ً‬
‫واﻹﴍاﻗﻴﺔ واﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﲨﻴﻌﺎ ﻛﺎﻧﻮا‬
‫أن ﻫﺆﻻء‬
‫واﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﺣﺠﻴﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﻘﺎم إﺛﺒﺎت ﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻔﻘﲔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وإن اﺧﺘﻠﻔﻮا ﻓﻴﲈ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﺳﻠﻜﻮه‬
‫ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ«)‪.(٢‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ّ‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻒ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫أن‬

‫اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ّ‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﺛﺒﺎت وﺗﺄﺳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪﲥﺎ اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫اﳌﻘﻮﻻت واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ أﻣﺎم اﳋﺼﻮم‪ ،‬ﻫﻮ اﳌﻌﺎرك اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺒﺖ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻓﻴﲈ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫واﺗﺒﺎﻋﻬﻢ‪ ،‬واﻟﴫاع‬
‫رﻣﻮز ﻫﺬه اﳌﺪارس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺮد ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬واﻟﻌﺎرف‬
‫ﻓﺎﳌﺘﻜﻠﻢ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻦ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ ﰲ ّ‬
‫ّ‬

‫)‪ (١‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ‪ :‬ص ‪.١٧٧‬‬
‫)‪ (٢‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ص ‪.١٧٨‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١٧ .......................‬‬

‫ّ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻷﺧﺮى ﻻ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻻﺣﺘﺠﺎج‬
‫ﻛﺎن ﻳﻨﺎﻫﺾ‬

‫وإﻧﲈ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ .‬ﻓﲈ وﻗﻊ ﺑﲔ اﻟﻐﺰاﱄ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ واﻟﺸﻬﻮد ّ‬
‫واﺑﻦ رﺷﺪ ً‬
‫ﻣﺜﻼ ﰲ »ﲥﺎﻓﺖ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ«‪ ،‬و»ﲥﺎﻓﺖ اﻟﺘﻬﺎﻓﺖ«‪ ،‬وﻣﺎ‬

‫وﻗﻊ ﺑﲔ اﻟﺸﻬﺮﺳﺘﺎﲏ واﻟﻄﻮﳼ ﰲ »ﻣﺼﺎرع اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ« و»ﻣﺼﺎرع‬

‫اﳌﺼﺎرع«‪ ،‬وﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﺑﲔ اﻟﺮازي واﻟﻄﻮﳼ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎدات ﺷﺪﻳﺪة‬

‫وﺗﺼﺪي اﳋﻮاﺟﺔ‬
‫وﺟﻬﻬﺎ اﻟﺮازي إﱃ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺮد ﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه وﻏﲑﻫﺎ ّ‬
‫ﺣﺠﻴﺔ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر ّ‬
‫اﻟﻄﻮﳼ ّ‬
‫اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ داﺋﺮة اﻹﺛﺒﺎت وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻵراء‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳋﺼﻮم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﺖ ﻋﲆ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺬي اﺧﺘﺎره ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﰲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬أن ﻳﻨﻄﻠﻖ ّأوﻻً وﻗﺒﻞ ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻷرﺿﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻔﺮقـ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ـ ﺑﲔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ّ‬

‫ﻣﺪرﺳﺔ وأﺧﺮى ّ‬
‫واﲡﺎه وآﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ دون أن ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﳌﺒﻀﻊ ﰲ‬
‫ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻷوﺻﺎل وﺣﺬف اﻷﻋﻀﺎء ﻛﲈ ﳛﺼﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬

‫ﺗﺼﺐ ﰲ ﺗﺮاث اﳌﺴﻠﻤﲔ‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت‪ .‬ﻓﻤﻌﻄﻴﺎت اﳉﻤﻴﻊ‬
‫ّ‬
‫وإﻧﲈ ّ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﰲ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻣﻦ دون إﺳﺒﺎغ اﻟﻌﺼﻤﺔ ﻋﲆ ﳾء‪ّ ،‬‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻨﻘﺎش‪ ،‬واﳉﻴﻞ اﳌﻌﺎﴏ ﻳﻤﺘﻠﻚ‬
‫داﺋﺮة اﳌﲈرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎب‪ .‬وﻫﺬه ﻣﺴﺄﻟﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻛﲈ ﻗﻠﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ اﻹﻟﻐﺎء‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ١٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫واﻟﺮﻓﺾ اﻟﺬي ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬

‫وﻋﲆ أﺳﺎس اﻻﻋﱰاف ﺑﺠﻬﻮد اﳉﻤﻴﻊ ﰲ داﺋﺮة اﳌﲈرﺳﺔ‬

‫ﺣﺪ ﺳﻮاء ﺑﺠﻤﻴﻊ‬
‫أﺳﺲ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﺮؤﻳﺔ اﻋﱰﻓﺖ ﻋﲆ ﱟ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﺪارس‪ ،‬واﻻﻋﱰاف ﻫﻮ ﳾء ﻳﻔﱰق ﺑﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ واﻟﻘﺒﻮل واﻟﺘﺒﻨّﻲ‪.‬‬

‫أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﱂ ﻳﻠﺠﺄ ﻹﻟﻐﺎء ّ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ ّ‬
‫اﻻﲡﺎه اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻟﻘﻨﺎﻋﺘﻪ‬

‫ﺑﺎﻻﲡﺎه اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﱂ ﻳﺸﺄ أن ﻳﻠﻐﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻻﲡﺎه ّ‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻲ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫وإﻧﲈ وﺿﻊ ﲨﻴﻊ ﻣﻨﺎﺷﻂ‬
‫ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﺘﺒﻨّﻰ ﻣﺪرﺳﺔ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬

‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻧﻈﺮة واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﻬﺖ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﳌﲈرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﳊﺼﻴﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ إﱃ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﲬﺲ ﻣﺪارس ﺷﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌﴫ‬

‫اﻹﴍاﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻫﻲ‪ّ ّ :‬‬
‫وﻣﺪرﺳﺔ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺪ‬
‫اﳌﻌﻄﻰ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻮ ﺗﻮازن اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﱟ‬

‫ﲤﻴﺰ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺴﺘﻮاه اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻛﺒﲑ وﻋﺪم اﻧﺤﻴﺎزه‪ .‬وﻫﺬه ﺳﻤﺔ ّ‬

‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺪﺋﻲ ـ أو اﻵﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﲈ ُﻳﻘﺎل ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ً‬
‫ﺣﺪودا ﺑﲔ ﳏﺾ‬
‫اﳌﻌﺎﴏة ـ‪ .‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﺑﺎﺗﺖ اﻟﻴﻮم ﺗﺮﺳﻢ‬

‫ّ‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وﺑﲔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮ واﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ أو اﳉﺎﻧﺐ اﻵﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪١٩ .......................‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺰاوﻳﺔ ﺣﺎول ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ أن ﻳﺴﺘﺠﲇ اﻷﺳﺎس اﳌﻌﺮﰲ‬

‫اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺪارس ﻣﻦ دون أن ّ‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﰲ اﳊﻜﻢ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﳌﻦ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﺘﺎب وﻳﻘﻒ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻮﻗﻬﺎ ﺑﲔ ﻣﺪرﺳﺔ وأﺧﺮى أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ّ‬
‫أن ﻗﻨﺎﻋﺔ‬

‫ﺗﺘﺤﺮك ﰲ ّ‬
‫اﻻﲡﺎه اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻣﺪرﺳﺔ اﳊﻜﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ ّ‬

‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ دون إﴏار ﻋﲆ إﻟﻐﺎء ﻣﻌﻄﻴﺎت اﳌﺪارس‬
‫اﻷﺧﺮى وﻣﺎ ّ‬
‫ﺣﻘﻘﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫ﻗﻀﻴﺔ ﻋﺪم اﻻﻧﺤﻴﺎز ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ ﻫﻲ ﴐورة‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ّ‬

‫ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ّ‬
‫ﻓﺈن ﻟﻼﻧﺤﻴﺎز‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﻻﻧﺘﲈء اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﲈ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﳌﺮء‬
‫ﴐوراﺗﻪ‬

‫ّ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت وﲤﺤﻴﺼﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳌﺘﻮازن‬
‫ﻣﻦ دراﺳﺔ‬
‫وﳜﺮج ﺑﺤﺼﻴﻠﺔ ﺗﺸﲑ إﱃ ﻛﻔﺎءة ﻣﺪرﺳﺔ ورﺟﺤﺎﳖﺎ ﻋﲆ اﳌﺪارس‬

‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬه‬
‫اﻷﺧﺮى ﻓﻼ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺤﻴﺎد ﺑﻞ ﺗﺴﺘﻠﺰم‬
‫ّ‬

‫اﳌﺘﻔﻮﻗﺔ ﻋﲆ ﻏﲑﻫﺎ واﻟﺪﻋﻮة إﻟﻴﻬﺎ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺮة ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ّ‬
‫ّ‬

‫أي ّ‬
‫وإﻧﲈ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺴﺒﻴﻞ‬
‫أن اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻌﺮﰲ ﻻ ﻳﻄﻠﺐ ﻟﺬاﺗﻪ ّ‬

‫ّ‬
‫وﻳﻐﺬﻳﻪ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﻘﻼﲏ ّ‬
‫اﻟﻼزم ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﻤﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﺒﺼﲑة‬
‫اﻟﺬي ّ‬
‫ﳜﺘﺎر وﻳﻨﺘﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻨﺎ أن ﻧﺸﲑ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري اﺧﺘﺎر أن‬
‫أن ّ‬

‫‪ .............................. ٢٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻳﻔﺘﺘﺢ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﻔﺼﻞ ﲤﻬﻴﺪي ﻗﺼﲑ َ‬
‫أﳘﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫أﺑﺎن ﻓﻴﻪ ّ‬

‫واﳊﺎﺟﺔ إﱃ دراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻴﻘﻄﻊ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻋﲆ ﻣﻦ ﻳﺮﻳﺪ أن‬
‫ﻣﴩوﻋﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ اﳉﺬور ﻣﺘ ّ ً‬
‫ﺬرﻋﺎ ﺑﻌﺪم‬
‫ﻳﺼﺎدر‬
‫ّ‬

‫ﺗﻠﻤﺲ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﳏﺴﻮﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ُﺗﺪرك ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻫﺬا إﻃﺎر‬
‫ّ‬

‫ﻋﺎم ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أن ﻧﻀﻊ اﻟﻘﺎرئ ﰲ ﻣﻨﺎخ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة وأﺟﻮاﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﱂ ﻳﺄت ﺳﺆال اﳌﺴﺘﴩق اﻟﻔﺮﻧﴘ ﻫﻨﺮي ﻛﻮرﺑﺎن ﻋﻦ ّ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ‬

‫ً‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺪ‬
‫ﻣﻔﺎﺟﺌﺎ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻊ أﰊ اﻟﻮﻟﻴﺪ اﺑﻦ رﺷﺪ‬
‫ﻣﺴﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻻﺳﺘﴩاﻗﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا‬
‫ﺧﱪ اﳌﻘﻮﻻت‬
‫ّ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺣﺴﲔ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ اﻟﺬي ُ‬
‫ّ‬

‫اﳌﻀﲈر‪ ،‬ﺑﻞ اﻧﺘﻬﺰ ﻓﺮﺻﺔ اﳊﻮار اﻟﺬي ﲨﻊ ﺑﲔ اﻟﺮﺟﻠﲔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ‬

‫ﻳﺘﺤﺪث إﱃ ﻛﻮرﺑﺎن ﻋﻦ اﳋﺼﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﺣﻘﻘﺘﻬﺎ اﳌﺪارس‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻣﺸﲑا ﻋﲆ وﺟﻪ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺸﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﰲ اﳌﴩق ّ‬

‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﰲ إﻳﺮان‪ ،‬واﻧﺘﺴﺒﺖ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إﱃ ازدﻫﺎر ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬

‫ﺛﻢ ّ‬
‫ﻇﻠﺖ‬
‫ﺻﺪر ﱢ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي‪ُ ،‬ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬

‫ً‬
‫ﻣﺪارا ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﺮون‪.‬‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﳋﺼﻮﺑﺔ واﻻزدﻫﺎر ﰲ اﻟﺸﺄن اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل اﳊﻴﺪري )ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ‬
‫ﻋﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﻛﺘﺎب ّ‬
‫ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٢١ .......................‬‬

‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ(‪ .‬وإذا ﻛﻨّﺎ ﻗﺪ أﴍﻧﺎ ً‬
‫آﻧﻔﺎ إﱃ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ ﻫﺬه اﳌﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ّ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ّ‬
‫ﻧﻮﻓﺮ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ّ‬

‫ﻧﺎﻓﺬة ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﺗﻨﻔﻊ ّ‬
‫اﳌﺜﻘﻒ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺪﻓﻊ‬

‫اﳌﺘﺨﺼﺺ ﺑﺎﻟﺪرس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ إﱃ اﺳﺘﺌﻨﺎف ﻧﻈﺮ ﰲ دراﺳﺔ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺮة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺮؤﻳﺔ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﺗﺒﻘﻰ اﻷﻧﻈﺎر ﻣﺸﺪودة إﱃ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻵﺗﻴﺔ‬

‫إﻟﻴﻨﺎ ﻋﱪ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﺴﺘﴩﻗﲔ وﻣﻘﻮﻻﲥﻢ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ﻧﻌﻴﺪ اﻟﺘﺬﻛﲑ إﱃ ّ‬
‫أن اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺑﲔ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺞ‬

‫اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ‪ ،‬وﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﺒﻊ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﻳﻤﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻄﺮﻳﻖ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﳌﺘﺒﻊ ﰲ إﺛﺒﺎت ﻫﺬه اﳊﻘﺎﺋﻖ‪ .‬وﻣﻮﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﻫﻮ ﰲ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ّ‬

‫ﲤﻴﺰت ﲬﺲ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ؛ أي ﰲ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬واﻟﺬي ﰲ ﺿﻮﺋﻪ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻣﺪارس ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ‪ّ ّ :‬‬
‫ّ‬

‫اﻹﴍاﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪرﺳﺔ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺛﺒﺎت‬
‫و‬
‫ّ‬
‫أن أﺗﺒﺎع ﻫﺬه اﳌﺪارس ﻳﻠﺠﺄون ـ إﻻّ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﺎﳌﻼﺣﻆ ّ‬
‫ﺷﺬ ّﳑﻦ ﻻ ُﻳﻌﺒﺄ‬

‫ﺣﺠﻴﺔ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ‬
‫ﳍﻢ ـ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻢ ﰲ ّاﺗﻔﺎق ﻋﲆ ّ‬

‫أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻻ ﻳﻐﻔﻞ اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ إﱃ ّ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ .‬ﻋﲆ ّ‬
‫أن ﻫﺬا‬

‫ً‬
‫ﻣﻨﻈﻮرا ﻓﻴﲈ ﺳﻠﻒ ﺑﲔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻛﺎن‬

‫‪ .............................. ٢٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﻼﻫﻴﺠﻲ ﰲ ﴍح رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺴﺒﺰواري ﺻﺎﺣﺐ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬

‫اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر ﻳﻘﻮل‪» :‬ووﺟﻪ ﺿﺒﻂ اﻓﱰاق أﻫﻞ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻲ واﻹﴍاﻗﻲ واﻟﺼﻮﰲ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ واﳊﻜﻴﻢ ّ‬
‫أن‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ‬

‫اﳌﺘﺼﺪﻳﻦ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻷﺷﻴﺎء‪ّ ،‬إﻣﺎ أن ﻳﺒﺤﺜﻮا ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻄﺎﺑﻖ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻣﻦ اﻟﴩﻳﻌﺔ ﰲ اﻷﻏﻠﺐ ُﻓﻴﻘﺎل ﳍﻢ ) ﱢ‬
‫وإﻣﺎ أن ﻻ‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻤﻮن(‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﻘﺘﴫوا ﻋﲆ‬
‫ﻳﺮاﻋﻮا اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ وﻻ اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪] ،‬وﺣﻴﻨﺌﺬ[ ّ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد‬
‫وإﻣﺎ أن ﻳﻜﺘﻔﻮا‬
‫اﳌﺠﺎﻫﺪة واﻟﺘﺼﻔﻴﺔ ُﻓﻴﻘﺎل ﳍﻢ )‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ(‪ّ ،‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺒﻴﺎن واﻟﺪﻟﻴﻞ واﻟﱪﻫﺎن‪ُ ،‬ﻓﻴﻘﺎل ﳍﻢ )اﳌّﺸﺎؤون(؛ ّ‬
‫ﻓﺈن‬
‫ﻋﻘﻮﳍﻢ ﰲ اﳌﴚ اﻟﻔﻜﺮي ـ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻦ‬

‫وإﻣﺎ أن ﳚﻤﻌﻮا ﺑﲔ‬
‫اﳌﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﺒﺎدئ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ إﱃ اﳌﻄﺎﻟﺐ ـ ّ‬

‫اﻹﴍاﻗﻴﻮن(؛ ﻟﺘﺠﺎﻓﻴﻬﻢ ﻋﻦ ﻋﺎﱂ اﻟﻐﺮور‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻦ ُﻓﻴﻘﺎل ﳍﻢ‪) :‬‬
‫ّ‬
‫واﺟﺘﻨﺎﲠﻢ ﻋﻦ ﻗﻮل اﻟﺰور‪ ،‬ﻣﺴﺘﴩﻓﻮن إﱃ ﻋﺎﱂ اﻟﻨﻮر‪ ،‬ﻓﺘﺸﻤﻠﻬﻢ‬
‫اﻹﳍﻴﺔ ﺑﺈﴍاﻗﺎت اﻟﻘﻠﻮب وﴍح اﻟﺼﺪور«)‪.(١‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻣﺎ ﻧﻘﺮأه ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫ّ‬
‫أن ﺟﺬورﻫﺎ‬

‫اﻷوﱃ ﺗﻌﻮد إﱃ رﻣﻮز ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن ﺳﻘﺮاط وإﻓﻼﻃﻮن‬

‫وأﳖﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ‬
‫وأرﺳﻄﻮ‪ّ ،‬‬
‫وإﺛﺒﺎﲥﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﱪﻫﺎن اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬

‫)‪ (١‬ﴍح اﻷﺳﲈء اﳊﺴﻨﻰ‪ :‬ص‪.١٩٨‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٢٣ .......................‬‬

‫ﻗﻮة ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ ّأﳖﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﲥﻴﻤﻦ ﻟﻘﺮون‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ ّ‬

‫ﺣﺘﻰ ﻧﻔﺬت ﻋﱪ اﻟﱰﲨﺔ إﱃ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ّ ،‬‬

‫ﻫﻢ اﳌﺸﺘﻐﻠﲔ اﻷواﺋﻞ ﺑﺸﺆون اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎن َ ّ‬
‫اﳌﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻻت ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﺢ‬
‫ﻋﻘﻴﺪة وﴍﻳﻌﺔ؛ إذ ﻛﺎن‬
‫وﻋﻴﻬﻢ ﰲ اﻟﺬود ﻋﻦ ﺣﻴﺎض اﻹﺳﻼم‬
‫ً‬

‫ﺷﺎﻏﻠﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻷﺻﻮل ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫ّ‬
‫ﻓﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺴﻌﻲ‬
‫ﳘﻬﻢ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﴩﻳﻌﺔ‬
‫اﻷﺑﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ ّ‬
‫ﻹﺛﺒﺎت ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎرض ﺑﲔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﴩﻳﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺴﻌﻲ‬

‫اﻷول ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻳﻌﻮد ـ ﰲ ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ ـ إﱃ اﻟﻜﻨﺪي‪.‬‬
‫ّ‬
‫را ﺑﺮز اﺳﻢ اﻟﻔﺎراﰊ واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻄﻮ ً‬
‫اﻟﻠﺬان‬
‫وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ أﻛﺜﺮ ّ‬

‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺎ أن ﳞﻀﲈ ّ‬
‫ﺎﺋﻴﺔ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬وﻳﻌﻴﺪا إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر ﻛﻴﺎن‬
‫ﻣﺸ ّ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺑﺮز ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪﺋﺬ‬
‫وﳑﻴﺰ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎص ﱠ‬
‫ّ‬

‫أﺳﲈء أﻋﻼم اﻷﻧﺪﻟﺲ أﻣﺜﺎل اﺑﻦ ﻣﺎﺟﺔ واﺑﻦ اﻟﻄﻔﻴﻞ واﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬

‫اﻟﺮد ﻋﲆ‬
‫أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺸﲑ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻫﻮ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﻳﺰﻋﻢ ّ‬
‫أن ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻹﺳﻼم ﻣﻦ أﺗﺒﺎع اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﻘﻮﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺎﺋﻴﺔ ﱂ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻳﻜﱰﺛﻮن‬
‫ّ‬
‫اﳌﺸ ّ‬

‫وﻛﺄﳖﻢ ﻣﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑﻤﺤﺾ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺣﺴﺐ‪،‬‬
‫وﻇﻮاﻫﺮ اﻟﴩﻳﻌﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺣﻖ ـ ّ‬
‫أن ﻫﺆﻻء ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻣﺴﻠﻤﻮن‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﳚﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ـ ﻋﻦ ّ‬

‫‪ .............................. ٢٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﲢﺮﻛﻮا إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻧﺴﺎﻗﻮا وراءﻫﺎ ﺑﺪاﻓﻊ اﻻﻧﺘﲈء اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻣﺎ‬
‫ّ‬

‫ﻳﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫أﺧﲑا ﻳﺸﲑ اﻟﺒﺎﺣﺚ ّ‬
‫ً‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ أﺧﻔﻘﺖ ﻛﲈ ﻳﻘﻮل ﰲ ﳎﺎل‬
‫)‪(١‬‬

‫ً‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ إﺛﺒﺎت اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫»ﺑﻨﺎء ﴏح ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﻜﻮن‬
‫ّ‬
‫ﻘﻴﺔ«)‪.(٢‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻮازﻳﻦ اﳌﻨﻄ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل وﰲ ّ‬
‫واﻹﺧﻔﺎق اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻴﻪ ّ‬
‫ﻳﺮﺟﺢ ﺑﲔ ﻧﺠﺎح ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﺣﻜﻢ‬
‫أﺑﻮاب اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫ﻧﺴﺒﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ٌ‬
‫أن ّ‬
‫اﳌﺸﺎﺋﻲ ﱂ ّ‬
‫وأﺧﺮى‪ .‬وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ ّ‬
‫اﻻﲡﺎه ّ‬
‫ﳛﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ‬

‫ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ّأﻧﻪ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻟﻪ ّأﻳﺔ ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪.‬‬

‫‪‬‬

‫واﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ ﻟﻀﻴﻖ‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﻨﺎ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﳌﺪرﺳﺘﲔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﴍاﻗﻴﺔ واﳊﻜﻤﺔ‬
‫اﳌﺠﺎل‪ ،‬ورأﻳﻨﺎ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺘﲔ‬
‫ّ‬

‫ﻳﻠﻒ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻏﻤﻮض وﳛﻴﻄﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎس‪ ،‬وﻟﻐﺮﺑﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ؛ ﳌﺎ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ ﲠﺎ إﻻّ ﻣﻦ ﱠ‬
‫ﺷﺬ ﻣﻦ أﻫﻞ‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎص‪ ،‬وﻫﻢ ﻗﻠﻴﻞ‪.‬‬

‫ﴍاﻗﻴﺔ إﱃ اﻟﺴﻬﺮوردي ﺻﺎﺣﺐ ﻛﺘﺎب‬
‫ﺗﻨﺘﺴﺐ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹ‬
‫ّ‬

‫)‪ (١‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ‪ :‬ص‪ ٢٠٣‬ـ ‪.٢٠٥‬‬
‫)‪ (٢‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ص‪.٢٠٥‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٢٥ .......................‬‬

‫ﺛﻢ »اﳌﺸﺎرع واﳌﻄﺎرﺣﺎت«‪.‬‬
‫»ﺣﻜﻤﺔ اﻹﴍاق« و»اﻟﺘﻠﻮﳛﺎت« ّ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻜﺘﺎب ﳍﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‪ّ ،‬أﳖﺎ‬
‫واﻟﺬي ﻧﻔﻬﻤﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﺬي ّ‬

‫اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أرﻛﺎن ﰲ ﳎﺎل اﻛﺘﺸﺎف اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ّ‬
‫‪ ١‬ـ اﳌﺸﺎﻫﺪة واﳌﻜﺎﺷﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ اﻟﻌﻘﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨّﺔ‪.‬‬

‫أﳘﻴﺔ ﲥﺬﻳﺐ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻌﺎرف‬
‫ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺴﻬﺮوردي ﻋﻦ ّ‬

‫ﻋﺎﳌﺎ ّ ً‬
‫وأﻣﺎ أﻧﺖ إن أردت أن ﺗﻜﻮن ً‬
‫إﳍﻴﺎ ﻣﻦ دون أن ﺗﺘﻌﺐ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم‪ّ » :‬‬

‫ﺣﺪﺛﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺎﳌﻤﺘﻨﻊ‬
‫اﳌﻘﺮﺑﺔ إﱃ اﻟﻘﺪس‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫وﺗﺪاوم ﻋﲆ اﻷﻣﻮر ّ‬

‫ﻳﻼ‪ ،‬إﻻّ‬
‫ً‬
‫زﻣﺎﻧﺎ ﻃﻮ ً‬
‫أو ﺷﺒﻴﻪ اﳌﻤﺘﻨﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ﻃﻠﺒﺖ واﺟﺘﻬﺪت ﻻ ﺗﻠﺒﺚ‬

‫اﻹﳍﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ«‪.‬‬
‫اﻟﻨﻮراﻧﻴﺔ وﺳﱰﺗﻘﻲ إﱃ اﻟﺴﻜﻴﻨﺔ‬
‫وﻳﺄﺗﻴﻚ اﻟﺒﺎرﻗﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫وﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ّأﳖﺎ ﻧﻔﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳚﺪ ّ‬
‫أن ﺷﻴﺦ اﻹﴍاق ﻳﻨﺼﺢ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻛﺘﺒﻪ‬
‫ﻳﺘﻤﻬﺮ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﱪﻫﺎﻧﻴﺔ ﻧﻈﲑ »اﳌﻄﺎرﺣﺎت« اﻟﺬي ﻧﻘﺮأ ﻓﻴﻪ‪» :‬ﻣﻦ ﱂ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺳﺒﻴﻞ ﻟﻪ إﱃ ﻛﺘﺎﰊ اﳌﻮﺳﻮم ﺑﺤﻜﻤﺔ اﻹﴍاق«‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﻤﻊ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ّ » :‬‬
‫إن اﳊﻜﻤﺔ‬

‫اﻹﴍاﻗﻴﺔ ﻻ ﲣﺎﻟﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺎﺋﻴﺔ ﰲ إﻋﻄﺎء اﻟﻌﻘﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫اﳌﺸ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳋﺎص ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ وﺣﺪه ﰲ‬
‫اﻟﱪﻫﺎﲏ ﻣﻮﻗﻌﻪ‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ٢٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫إدراك اﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وّإﻧﲈ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲠﲈ ً‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻜﲈل‬

‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ واﻟﻜﺸﻒ ّ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﲈ ﻳﻌﲔ اﻵﺧﺮ ﻟﻠﻜﺸﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ«)‪.(١‬‬
‫ﻋﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ‬
‫ّأﻣﺎ اﻷﺻﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻜﻤﺔ اﻹﴍاق‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﲣﻄﻴﻬﲈ‪ .‬ﻧﻘﺮأ ﻟﻠﺸﻴﺦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨّﺔ وﻋﺪم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﺟﻞ‪ ...‬اﺣﻔﻆ‬
‫ﻋﺰ‬
‫اﻟﺴﻬﺮوردي‪ّ» :‬أول ﻣﺎ أوﺻﻴﻚ ﺑﺘﻘﻮى اﷲ ّ‬
‫ﻓﺈﳖﺎ ﺳﻮط اﷲ ﲠﺎ ﻳﺴﻮق ﻋﺒﺎده إﱃ رﺿﻮاﻧﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ دﻋﻮى ﱂ‬
‫اﻟﴩﻳﻌﺔ ّ‬

‫ﺗﺸﻬﺪ ﲠﺎ ﺷﻮاﻫﺪ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨّﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺗﻔﺎرﻳﻊ اﻟﻌﺒﺚ وﺷﻌﺐ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪» :‬أوﺻﻴﻜﻢ اﺧﻮاﲏ ﺑﺤﻔﻆ أواﻣﺮ اﷲ‬
‫اﻟﺮﻓﺚ«‪ .‬وﻳﻘﻮل‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ـ وﺗﺮك ﻣﺎ ﻻ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ إﱃ اﷲ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻧﻮر اﻷﻧﻮار ـ‬
‫وﻧﻮاﻫﻴﻪ‬
‫ّّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻌﻨﻴﻜﻢ ﻣﻦ ﻗﻮل أو ﻓﻌﻞ وﻗﻄﻊ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺧﺎﻃﺮ ﺷﻴﻄﺎﲏ«‪.‬‬
‫وﻋﻦ ﻛﺘﺎب اﷲ ﻳﻜﺘﺐ ﰲ أﺣﺪ رﺳﺎﺋﻠﻪ ّ ً‬
‫ﺣﺎﺛﺎ‪» :‬وﻋﻠﻴﻚ ﺑﻘﺮاءة‬

‫ﻛﺄﻧﻪ ﻣﺎ أﻧﺰل إﻻّ‬
‫اﻟﻘﺮآن ﻣﻊ وﺟﺪ وﻃﺮب وﻓﻜﺮ ﻟﻄﻴﻒ واﻗﺮأ اﻟﻘﺮآن ّ‬
‫ﰲ ﺷﺄﻧﻚ ﻓﻘﻂ«‪.‬‬

‫اﻟﺪﻋﺎء ﻓﻴﻘﻮل‪ُ » :‬‬
‫اﻟﺪﻋﺎء ﰲ أﻣﺮ آﺧﺮﺗﻚ ﻓﺈّن‬
‫وﻛﻦ ﻛﺜﲑ ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﻋﻦ ﱡ‬

‫اﻟﺪﻋﺎء ﻧﺴﺒﺘﻪ إﱃ اﺳﺘﺠﻼب اﳌﻄﺎﻟﺐ ﻛﻨﺴﺒﺔ اﻟﻔﻜﺮ إﱃ اﺳﺘﺠﻼب‬
‫اﳌﻄﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﱞ‬
‫ﻣﻌﺪ ﳌﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ«‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﱞ‬
‫)‪ (١‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ‪ :‬ص‪.٢٤٤‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٢٧ .......................‬‬

‫ﻫﺬه ﻧﺼﻮص ﺗﺸﲑ إﱃ ﻣﺪرﺳﺔ رﺣﺒﺔ اﻵﻓﺎق ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﲆ‬

‫ﻣﻨﺎﻫﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ دون اﻧﻐﻼق‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺮاﺳﺐ ﰲ اﻷذﻫﺎن ﻋﻦ‬
‫ﺷﻴﺦ اﻹﴍاق وﻋﻦ ﺣﻜﻤﺔ اﻹﴍاق آراء ﻗﺎﴏة ﻻ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﲆ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺻﺪى ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺰوﻳﺮ اﻟﺘﻲ ّأﳌﺖ ﺑﺠﻮاﻧﺐ‬

‫ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ وﱂ ﻳﻨﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﺳﻒ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻢ‬

‫واﻟﺘﻌﺼﺐ ّ ً‬
‫ﺟﻮا‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺷﺎﻋﺖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن‬
‫ﰲ اﳊﻀﺎرة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﳛﺲ ﺑﺎﻟﻨﻔﺮة‪،‬‬
‫ﺣﻮل ﺷﻴﺦ اﻹﴍاق وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺟﻌﻠﺖ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺴﻠﻢ ّ‬
‫واﻟﻐﺮﻳﺐ أن ﺗﴪي ﻫﺬه اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ دون ﲤﺤﻴﺺ ودراﺳﺔ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ‬

‫ﱢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻞ وﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻳﻨﺘﺤﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ!‬
‫‪‬‬

‫ﻳﺸﲑ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ ﻋﺮﺿﻪ ﳌﺪرﺳﺔ اﻹﴍاق ّ‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي اﻟﺬي‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﺻﺪر ﱢ‬

‫أرﺳﻰ ﻣﻌﺎﱂ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ وﺳﻂ ﺟﻬﻞ وﲡﺎﻫﻞ ﻛﺒﲑ ﻣﺎ‬
‫ﱢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﲨﻬﺮة ذوي‬
‫زال ﳞﻴﻤﻦ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﲨﻬﻮر‬

‫اﻻﺧﺘﺼﺎص ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ إﻻّ َﻣﻦ ﻧﺪر‪.‬‬

‫ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻤﺜﺎل ّ‬
‫ً‬
‫ﻃﺮﻳﻔﺎ أن ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﺳﺬاﺟﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ‬
‫ورﺑﲈ ﻛﺎن‬

‫ﻳﻨﺘﺤﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص؛ إذ ذﻫﺐ أﺣﺪ اﳌﺴﺘﴩﻗﲔ ـ ﻛﲈ ﻳﺬﻛﺮ ذﻟﻚ‬
‫ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ واﺣﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻫﺎدي اﻟﻌﻠﻮي ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻦ اﳊﺮﻛﺔ‬

‫‪ .............................. ٢٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫واﻟﺴﻴﺪ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ ﰲ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي‬
‫اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺻﺪر ﱢ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺣﺪﻳﺚ ﻟﻪ ﻋﻦ ﺷﺠﻮن دراﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻘﻮﻻت اﳌﺴﺘﴩﻗﲔ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﻢ ـ ذﻫﺐ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﴩق إﱃ ّ‬
‫أن‬

‫ﻛﺘﺎب اﻷﺳﻔﺎر ّ‬
‫وأﻫﻢ ﻛﺘﺒﻪ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق( ﻣﺎ‬
‫ﳌﻼ ﺻﺪرا )وﻫﻮ أﺷﻬﺮ‬
‫ّ‬
‫ﲡﻤﻌﺖ ﻟﻠﺸﲑازي‬
‫ﻫﻮ إﻻّ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠﺨﻮاﻃﺮ واﻟﺬﻛﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺧﻼل أﺳﻔﺎره!‬

‫ﺑﺪﳞﻲ ّأﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ أن ﻧﺮﻣﻲ ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻷﺳﺒﺎب ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ‬
‫ﻛﻞ أﺳﺒﺎب ّ‬
‫اﳌﺴﺘﴩﻗﲔ ﻛﲈ ﻧﻔﻌﻞ ﰲ ﲢﻤﻴﻞ اﻻﺳﺘﻌﲈر ّ‬
‫ﲣﻠﻔﻨﺎ وﻣﺎ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ .‬وإﻻّ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻓﻌﻠﺘﻪ ﺣﻮاﴐ‬
‫ﻧﺤﻦ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻮن‬

‫اﳌﻌﻨﻴﺔ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺐء اﻟﺬي ﳖﻀﺖ ﺑﻪ ّ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر؟‬
‫وﻻ ﻧﺤﺘﺎج ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ّ‬
‫أن ﻣﺎ ﻧﻘﺮأه ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﻌﺪو أن‬

‫أوﻟﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﳌﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة ﺻﺪر ﱢ‬
‫ﻳﻜﻮن ﳏﺎوﻟﺔ ّ ّ‬
‫اﻟﺸﲑازي وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬واﻷﻣﻞ ﻣﻌﻘﻮد ﻋﲆ ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫ﻟﺘﺪﺷﲔ ﺟﻬﻮد ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬

‫ﻗﺼﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻣﺎرﺳﻪ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﲑازي ﺗﻌﻮد إﱃ أﺷﻮاط ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ّ‬

‫ﻣﺆﻫﻼت ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ اﳌﺴﺎر اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ اﻗﺘﻄﻌﺘﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٢٩ .......................‬‬

‫وﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﻫﻮ أن ﻧﺸﲑ إﱃ اﳉﻬﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ ذﻫﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ّ‬
‫أن‬

‫ً‬
‫ﻣﻬﻤﻮﻣﺎ ﻣﻨﺬ ﺑﻮاﻛﲑ اﺷﺘﻐﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻛﺎن‬
‫ﺛﻢ اﺑﻦ رﺷﺪ وﻣﺪرﺳﺔ‬
‫زﻣﻦ اﻟﻜﻨﺪي‪ ،‬وﺑﻌﺪه اﻟﻔﺎراﰊ واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ّ ،‬‬

‫اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ ،‬ﲠﻤﻮم اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻓﻴﲈ ﺑﲔ اﻟﴩﻳﻌﺔ واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ‬

‫ّ‬
‫ﺗﺴﺠﻞ إﻧﺠﺎزات ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺘﺄﳍﲔ أن‬
‫اﳉﻬﻮد اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﺻﺪر‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺎﲥﺎ وﳚﻤﻊ ﺷﺘﺎﲥﺎ‬
‫اﳌﺠﺎل‪َ ،‬‬
‫ﻳﻠﻢ ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّأﳖﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ َﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﰲ إﻃﺎر ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ّ‬

‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي ﻋﲆ اﳌﴪح ﻟﻴﻠﻌﺐ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ ﻇﻬﺮ ﺻﺪر ﱢ‬

‫دور اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ اﳌﻨﺸﻮد ﻓﻴﲈ ﺑﲔ اﻟﻌﺮﻓﺎن واﻟﱪﻫﺎن واﻟﻘﺮآن أو اﻟﻌﻘﻞ‬

‫واﻟﻜﺸﻒ واﻟﴩع ﺑﺘﻌﺒﲑ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ ﰲ دراﺳﺘﻪ اﳌﻮﺟﺰة ﻋﻦ اﻟﺸﲑازي‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﺷﺘﻐﻞ ﺻﺪر ّ‬
‫اﳌﺘﺄﳍﲔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ إﻧﺠﺎزاﺗﻪ‬

‫اﻟﺘﻲ أﺛﺎرت اﻻﺧﺘﻼف ﻣﻦ ﺑﻌﺪه ﺣﻮل ﻗﻴﻤﺔ اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳉﻬﺪ اﻟﺬي‬
‫ّ‬
‫اﺧﺘﻄﻪ‪ .‬إذ ذﻫﺒﺖ‬
‫اﳉﺪة واﻻﺑﺘﻜﺎر ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي‬
‫ﺑﺬﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻘﺪار ّ‬

‫وإﻧﲈ‬
‫ﺷﺘﻰ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻷﻗﻮال ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر ﻣﺬاﻫﺐ ّ‬

‫ﺗﺼﻮر ّ‬
‫أن ﻣﺎ‬
‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﲈ اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻪ اﳊﻴﺪري ﰲ ﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ﻓﻼ ﻳﻨﺒﻐﻲ ّ‬

‫اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻪ اﻟﺸﲑازي ﰲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ ﻫﻮ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺪ ذﻟﻚ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ«)‪.(١‬‬
‫وإﻧﲈ ﻳﻤﻜﻦ ّ‬
‫ﺑﺪأ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ّ ،‬‬

‫)‪ (١‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ‪ :‬ص‪.٢٨٥‬‬

‫‪ .............................. ٣٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫أﻫﻢ اﳌﺮﺗﻜﺰات ﰲ ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺳﻤﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ـ‬
‫ّأﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ اﳉﻤﻊ ـ ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﺮﻓﺎء وﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﰲ ﻏﲑ ﻣﺎ‬

‫ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ اﻟﻘﺮآن واﻟﴩع‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻟﺸﲑازي‪» :‬ﻫﻴﻬﺎت‪ ،‬ﻫﻴﻬﺎت‪،‬‬
‫ﻗﺪ ﺧﺎب ﻋﲆ اﻟﻘﻄﻊ واﻟﺜﺒﺎت‪ّ ،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻖ ﺑﺄذﻳﺎل اﻟﻀﻼﻻت ﻣﻦ ﱂ ﳚﻤﻊ‬

‫ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﴩع واﻟﻌﻘﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﺘﺎت«‪ .‬ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻫﺎﺟﻢ‬

‫اﳊﺸﻮﻳﺔ وﻣﻦ ﳚﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬واﳌﻌﺘﺰﻟﺔ؛ ﻓﺎﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺸﲑازي‬
‫ّ‬
‫اﻷول ﻳﻤﻴﻞ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻌﺒﲑه إﱃ اﻟﺘﻔﺮﻳﻂ‪ ،‬واﻟﺜﺎﲏ إﱃ اﻹﻓﺮاط‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺎدى اﻟﺸﲑازي ﺑﺎﺳﺘﺜﲈر اﻟﻌﻘﻞ‬
‫واﺳﺘﻨﻔﺎد ﲤﺎم ﻃﺎﻗﺘﻪ‪ .‬وﺣﲔ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮل ﻛﻠﲈﺗﻪ ﺣﻴﻨﲈ‬
‫ﻳﺪﻓﻊ إﱃ ﻏﲑ ﻣﺪاره‪ّ ،‬‬
‫وإﻧﲈ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺼﺤﻴﺢ أن ﻻ ﻧﻘﻮل ﺑﻌﺠﺰ اﻟﻌﻘﻞ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻜﻤﻦ اﻻﻟﺘﺒﺎس ﰲ دﻓﻌﻪ ﳌﲈرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﻏﲑ ﳎﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ ّ‬
‫أن ﻟﻠﻌﻘﻞ ﳎﺎﻟﻪ وﻟﻠﻜﺸﻒ ﳎﺎﻟﻪ‪ .‬وﺑﺤﺴﺐ‬
‫ﺗﻌﺒﲑﻫﻢ اﻟﺸﻬﲑ‪ّ » :‬‬
‫إن اﳌﻜﺎﺷﻔﺔ ﻃﻮر وراء ﻃﻮر اﻟﻌﻘﻞ«‪ .‬ﻓﻌﻦ دور‬

‫وأﻣﺎ ﻧﺤﻦ ﻓﻼ ﻧﻌﺘﻤﺪ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﱪﻫﺎن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺸﲑازي‪ّ » :‬‬
‫ًّ‬
‫اﻻﻋﺘﲈد ﻋﲆ ﻣﺎ ﻻ ﺑﺮﻫﺎن ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻗﻄﻌﻴﺎ‪ ،‬وﻻ ﻧﺬﻛﺮه ﰲ ﻛﺘﺒﻨﺎ‬
‫اﳊﻜﻤﻴﺔ«‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﺺ ّ‬
‫دال‪» :‬وﻻ‬
‫وﰲ رﺳﻢ اﳊﺪود ﺑﲔ اﻟﱪﻫﺎن واﻟﻜﺸﻒ ﻳﻘﻮل ﰲ ّ‬

‫ﳎﺮد اﳌﻜﺎﺷﻔﺔ واﻟﺬوق‪ ،‬أو ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﴩﻳﻌﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ‬
‫ﳛﻤﻞ ﻛﻼﻣﻨﺎ ﻋﲆ ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪٣١ .......................‬‬

‫ﳑﺎرﺳﺔ اﳊﺠﺞ واﻟﱪاﻫﲔ واﻟﺘﺰام اﻟﻘﻮاﻧﲔ‪ّ ،‬‬
‫ﳎﺮد اﻟﻜﺸﻒ ﻏﲑ‬
‫ﻓﺈن ّ‬
‫ﻛﺎف ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﻏﲑ ﺑﺮﻫﺎن‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬
‫ﳎﺮد اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻏﲑ‬
‫أن ّ‬
‫ﻣﻜﺎﺷﻔﻪ ﻧﻘﺼﺎن ﻋﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺴﲑ«‪.‬‬

‫ﻧﺺ ّ‬
‫دال ﻋﲆ اﻹﻃﺎر ّ‬
‫اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻘﺮأ ﻟﻠﺸﻴﺦ ﺟﻮادي‬
‫وﰲ ّ‬

‫وﴍاﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻗﻮﻟﻪ‪» :‬وﺟﺪت اﳊﻜﻤﺔ‬
‫آﻣﲇ‪ ،‬أﺣﺪ أﺗﺒﺎع اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷدﻟﺔ‪ :‬اﻟﱪﻫﺎن‪ ،‬واﻟﻌﺮﻓﺎن‪ ،‬واﻟﻘﺮآن‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﲈﳍﺎ ﰲ اﳉﻤﻊ ﺑﲔ‬
‫ﺗﺎم‪.‬‬
‫أي اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وأﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ّ‬
‫وإﻧﲈ ﻫﻲ ﰲ ﺗﻮاﻓﻖ واﻧﺴﺠﺎم ّ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼث‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن‬
‫أﺟﻞ‪ ،‬ﰲ ﳎﺎل اﳌﻘﺎﻳﺴﺔ‬
‫ّ‬

‫اﳌﺤﻮرﻳﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻘﺮآن‪ ،‬واﻵﺧﺮان ﻳﺪوران ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻻ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻨﻔﻜﺎن ﻋﻨﻪ«‪.‬‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري ﻓﻬﻮ ﻳﻌﻴﺪ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﺑﺎﺣﺜﻨﺎ ّ‬
‫أﺳﺴﻬﺎ اﻟﺸﲑازي‪ ،‬إﱃ أرﺑﻌﺔ ﳎﺎﻻت‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻮد ﻛﺄﺻﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻮﻧﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة‬
‫* اﻷﻣﻮر‬
‫ّ‬
‫ﻣﺸﻜﻜﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ارﺗﺒﺎط ّ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وإﺛﺒﺎت‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮل ﻋﲆ ّ‬

‫ﲣﺘﺺ ﺑﺎﻷﻋﺮاض‪.‬‬
‫ﻣﻘﻮﻟﺔ اﳊﺮﻛﺔ‬
‫وأﳖﺎ ﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ّ‬

‫* ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺒﺪأ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺑﺤﺜﻪ ﺣﻮل ﻋﻠﻢ اﷲ‪.‬‬

‫* ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ إﺛﺒﺎت ّاﲢﺎد‬

‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﺎﻗﻞ واﳌﻌﻘﻮل‪ ،‬وإﺛﺒﺎت ّ‬
‫ﺟﺴﲈﻧﻴﺔ اﳊﺪوث‬
‫أن اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ٣٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫روﺣﺎﻧﻴﺔ اﻟﺒﻘﺎء‪.‬‬
‫ّ‬

‫* ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻌﺎد‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﻗﻮﻟﻪ ﺑﺒﻄﻼن اﻟﺘﻨﺎﺳﺦ‬

‫اﳌﻠﻜﻲ وإﺛﺒﺎت اﳌﻌﺎد اﳉﺴﲈﲏ‪.‬‬

‫وﺛﻤﺔ ﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫وﺛﻤﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎره‬
‫ّ‬
‫اﳋﺎص‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫ﻣﺮﻓﻮﺿﺎ أو ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮل ﻓﺄﻗﺎم اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

 
 
 

‫ٍ‬
‫ﺣﺘﻰ ّ‬
‫ﻧﺤﺸﺪ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫إﳊﺎد ّ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻌﻴﺶ اﳌﺴﻠﻤﻮن‪ ،‬أو اﻟﺒﴩﻳﺔ ّ‬
‫ﺿﺨﲈ ﻳﻘﻊ ﰲ ﺟﺰأﻳﻦ ﺑﻤﺌﺎت اﻟﺼﻔﺤﺎت؟ ً‬
‫ﳌﺒﺤﺚ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ً‬
‫ً‬
‫أﺑﺪا؛‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎ‬

‫ﻻ ّ‬
‫ﻳﻤﺜﻞ اﻹﳊﺎد ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﳌﻌﺎﴏ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺴﻠﻤﲔ‬
‫وﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻏﲑﻫﻢ‪ .‬ورﻏﻢ ّ‬
‫ﺗﻠﻒ اﻟﻌﺎﱂ‬
‫ﻛﻞ اﳌﻈﺎﱂ واﳌﻔﺎرﻗﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬

‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ّﺗﺘﺠﻪ ﺻﻮب اﻹﻳﲈن‪.‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺮﻓﺾ اﻟﻜﺘﺎب ـ ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻘﺮآﲏ ـ أن‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻛﺄﺻﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي وﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻔﱰض ّ‬
‫أن اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ إﻧﻜﺎر‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫ﻓﺎﻃﺮ‬
‫وﺟﻮد اﷲ‪،‬‬
‫وﻧﺪاء ّ‬
‫ُ‬
‫اﳊﻖ ﻳﻘﺮع اﻷﻓﺌﺪة واﻟﻌﻘﻮل‪} :‬أ ِ ا ِ ﺷﻚ ِ ِ‬
‫َ َ َ َْ‬
‫واﻷرض{ )ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪.(١٠ :‬‬
‫ﺴﻤﺎوات‬
‫ا‬
‫ِ‬
‫ِ‬

‫إ ّﻧﲈ ﺗﻜﻤﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﳊﺎﺟﺔ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬا اﻹﻳﲈن ﻋﲆ ﻗﻮاﻋﺪ‬

‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺆﰐ ﺛﲈره اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ واﻗﻊ اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫ﻳﺘﺤﺮك اﳌﺴﻠﻤﻮن ﻋﲆ ّ‬
‫ﺧﻂ اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﻄﻠﻮب أن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬه اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺼﺎﻟﺢ ﻻ‬
‫إﻻ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﺼﲑة؛ ّ‬
‫ﻷن »اﻟﻌﺎ ﻞ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺴﺎﺋﺮ ﻏ ﻃﺮ ﻖ‪ ،‬ﻻ ﺗﺰ ﺪه ﻋﺔ ا ﺴ إﻻ ﺑﻌﺪا«)‪.(١‬‬

‫)‪ (١‬ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل ﻋﻦ آل اﻟﺮﺳﻮل’‪ :‬ص ‪.٣٦٢‬‬

‫ﻏ‬

‫ﺑﺼ ة‬

‫‪ .............................. ٣٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﲈ ﰲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﴩﻳﻒ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻌﻤﻞ وﻫﻮ ّ‬

‫ُ‬
‫)‪(١‬‬
‫»اﻟﻌﻠﻢ إﻣﺎم اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺗﺎﺑﻌﻪ« ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﷲ‪» :‬ﻟ ﺲ‬

‫إ اﷲ ﺗﻌﺎ ﻃﺮ ﻖ ﺴﻠﻚ إﻻ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ«)‪ ،(٢‬وﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﳞﺘﺪي اﻹﻧﺴﺎن إﱃ‬

‫ّ‬
‫إن ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﺗﻬﺘﺪي إ ر ّﻚ«)‪ ،(٣‬و »ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻫﺘﺪى«)‪.(٤‬‬
‫رﺑﻪ‪» :‬‬
‫ّ‬

‫ﺛ ّﻢ ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ أﳘـّﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ّﻳﺘﻀﺢ ّ‬
‫أن اﳍﺪف ﻣﻦ وراء‬

‫ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻜﲈل ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻴﻘﲔ‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ‬
‫اﳋﻠﻖ ﻫﻮ اﻟﻌﺒﺎدة‬
‫ّ‬

‫َ ٌ ُ ْ َ ْ َ ُُ ُ ُ َ ْ‬
‫أﺣﻜﻤﺖ آﻳﺎﺗﻪ ﻢ ﻓﺼﻠﺖ‬
‫ﻛﺘﺎب‬
‫ِ‬
‫اﻟﺬﻛﺮ اﳊﻜﻴﻢ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪} :‬ا ﺮ ِ‬
‫َ‬
‫ْ َُ ْ َ‬
‫َ َُُْ‬
‫ﺣﻜﻴﻢ ﺧﺒِ ٍ * أﻻ‬
‫ﻌﺒﺪوا ِإﻻ ا َ ‪) {...‬ﻫﻮﺩ‪ ١ :‬ـ ‪ (٢‬وﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬
‫ِﻣﻦ ن‬
‫ِ‬
‫ٍ‬
‫َ َ َ َْ ُ ْ َ َ‬
‫َُُْ‬
‫ﻌﺒﺪون{ )اﻟﺬارﻳﺎت ‪ .(٥٦ :‬ﻓﻌﺒﺎدة‬
‫واﻹ ﺲ ِإﻻ ِ‬
‫ِ‬
‫}وﻣﺎ ﺧﻠﻘﺖ ا ِ ﻦ ِ‬
‫ّ‬
‫اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻّ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﺨﻬﺎ‪ ،‬وﰲ اﳊﺪﻳﺚ‪» :‬إن اﷲ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ﻋﺰ وﺟﻞ ﻣﺎ ﺧﻠﻖ اﻟﻌﺒﺎد إﻻ ﻌﺮﻓﻮه‪ ،‬ﻓﺈذا ﻋﺮﻓﻮه ﻋﺒﺪوه«)‪.(٥‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎدة‪ ،‬وﻣﺎ ﱂ ﳞﺘﺪ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ّ‬

‫)‪ (١‬اﳋﺼﺎل‪ ،‬ص ‪ ،٥٢٢‬ح‪ ،١٢‬وﻣﺼﺎدر أﺧﺮى ﻛﺜﲑة ﻣﺜﻞ ﳎﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎن ﰲ‬

‫ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﻣﻨﻴﺔ اﳌﺮﻳﺪ؛ إرﺷﺎد اﻟﻘﻠﻮب؛ أﻣﺎﱄ اﻟﻄﻮﳼ؛ ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل؛‬
‫ﻋﺪة اﻟﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫)‪ (٢‬ﻣﺼﺒﺎح اﻟﴩﻳﻌﺔ‪ ،‬ص ‪.٣٤٦‬‬

‫)‪ (٣‬روﺿﺔ اﻟﻮاﻋﻈﲔ‪ ،‬ص ‪١٦‬؛ ﻣﺸﻜﺎة اﻷﻧﻮار‪ ،‬ص ‪.١٣٥‬‬
‫)‪ (٤‬ﻏﺮر اﳊﻜﻢ‪ ،‬رﻗﻢ ‪.٧٧٣٥‬‬

‫)‪ (٥‬ﻋﻠﻞ اﻟﴩاﺋﻊ‪ً ،‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋﻦ اﳌﻴﺰان ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن‪ :‬ج ‪ ،١٨‬ص ‪.٣٩٠‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٣٧ .............................................................‬‬

‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻨﺤﺪر‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻌﺒﺎدة‬
‫ﻫﻮة ﺳﺤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ّ‬
‫ﻗﺎل ﻗﻮم ﻟﻺﻣﺎم اﻟﺼﺎدق×‪ :‬ﻧﺪﻋﻮ ﻓﻼ ُﻳﺴﺘﺠﺎب ﻟﻨﺎ؟ ﻗﺎل‪:‬‬
‫ّ‬
‫»ﻷﻧ ﻢ ﺗﺪﻋﻮن ﻣﻦ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﻮﻧﻪ«)‪.(١‬‬
‫أ ﺮ ﺑﻐ ﻋﻠﻢ ﺟﺪع أﻧﻒ‬
‫وﰲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﴩﻳﻒ‪» :‬ﻣﻦ ﻫﺠﻢ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ«)‪.(٢‬‬
‫إذن‪ :‬ﻣﺎداﻣﺖ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﺗﺄﰐ ﰲ اﻟﺬروة ﻋﲆ ّ‬
‫ﺧﻂ‬
‫ً‬
‫ﻧﺎﻓﻌﺎ أن ﻧﺒﴫ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻫﺬا‪ ،‬ﻋﱪ ﻋﺪد‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻜﻮن‬
‫ﻣﻦ اﻹﺿﺎءات ّ‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺟﺎء رﺟﻞ إﱃ رﺳﻮل اﷲ’ ﻓﻘﺎل‪ :‬ﻳﺎ رﺳﻮل اﷲ ﻋّﻠﻤﻨﻲ‬
‫ﻣﻦ ﻏﺮاﺋﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﻗﺎل‪ :‬ﻣﺎ ﺻﻨﻌﺖ رأس اﻟﻌﻠﻢ ﺣ ﺴﺄل ﻋﻦ‬
‫ﻏﺮاﺋﺒﻪ؟! ﻗﺎل اﻟﺮﺟﻞ‪ :‬ﻣﺎ رأس اﻟﻌﻠﻢ ﻳﺎ رﺳﻮل اﷲ؟ ﻗﺎل‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﷲ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ)‪.(٣‬‬

‫ﳉﺔ اﳌﻌﺮﻛﺔ ﰲ ﻳﻮم اﳉﻤﻞ‪ ،‬وإذا‬
‫‪ .٢‬ﻛﺎن اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﰲ ّ‬
‫ﺑﺮﺟﻞ ﻳﺴﺄﻟﻪ‪ :‬ﻳﺎ أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‪ ،‬أﺗﻘﻮل ّ‬
‫إن اﷲ واﺣﺪ؟ ﻓﲈ ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫)‪ (١‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﺼﺪوق‪ :‬ص‪ ،٢٨٨‬اﳊﺪﻳﺚ‪.٧ :‬‬
‫)‪ (٢‬ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل‪ :‬ص ‪.٣٥٦‬‬

‫ﺗﺘﻤﺔ راﺋﻌﺔ ﺗﺄﰐ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ‬
‫)‪ (٣‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎب ‪ ،٤٠‬ص ‪ ،٢٨٤‬ح ‪ ٥‬و ﰲ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪ .............................. ٣٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻣﺘﺬرﻋﲔ ّ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺴﺎﺣﺔ ﺳﺎﺣﺔ ﻣﻌﺮﻛﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺎس إﻻّ أن ﲪﻠﻮا ﻋﻠﻴﻪ؛‬
‫ّ‬
‫واﻟﺴﺎﻋﺔ ﺳﺎﻋﺔ ﺣﺮب واﺣﺘﺪام ﺳﻴﻮف‪ ،‬ﻻ ﺳﺆال وﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻟﻮا‪:‬‬
‫ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻨﻔﺲ؟ ﻓﻘﺎل‬
‫ﻳﺎ‬
‫ّ‬
‫أﻋﺮاﰊ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﺮى ﻣﺎ ﻓﻴﻪ أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻣﻦ ّ‬

‫أﻣﲑ‬

‫ّ‬
‫اﳌﺆﻣﻨﲔ×‪» :‬دﻋﻮه؛ ﻓﺈن ا ي ﻳﺮ ﺪه اﻷﻋﺮا ّ ﻫﻮ ا ي ﻧﺮ ﺪه ﻣﻦ‬

‫اﳊﻖ‬
‫اﻟﻘﻮم«)‪ (١‬أي‪:‬‬
‫ﻋﻼم ﻧﺤﺎرﲠﻢ؟ ّإﻧﲈ ﻧﺤﺎرﲠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ّ‬
‫َ‬
‫ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻪ وﻟﻮازﻣﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .٣‬دﺧﻞ رﺟﻞ ﻋﲆ اﻹﻣﺎم ﺟﻌﻔﺮ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺎدق×‪ ،‬ﻓﺴﺄﻟﻪ‬

‫ﳏﺒﻴﻜﻢ وﻣﻮاﻟﻴﻜﻢ‪ .‬ﻓﺄوﺿﺢ ﻟﻪ‬
‫اﻹﻣﺎم‪ّ :‬ﳑﻦ اﻟﺮﺟﻞ؟ أﺟﺎب‪ :‬ﻣﻦ ّ‬
‫أﺣﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﳏﺒﻲ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ ﻋﲆ ﺛﻼث ﻃﺒﻘﺎت‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ ّ‬
‫اﻹﻣﺎم أ ّن ّ‬
‫اﻟﴪ دون‬
‫اﻟﴪ واﻟﻌﻼﻧﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻤﻂ اﻷﻋﲆ‪ ،‬وﻃﺒﻘﺔ ّ‬
‫أﺣﺒﺘﻬﻢ ﰲ ّ‬
‫ﰲ ّ‬

‫أﺣﺒﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻼﻧﻴﺔ دون‬
‫اﻟﻌﻼﻧﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻤﻂ اﻷوﺳﻂ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ّ‬
‫اﻟﴪ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻤﻂ اﻷﺳﻔﻞ‪.‬‬
‫ّ‬

‫اﻟﴪ‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻗﺎل اﻟﺮﺟﻞ ﻟﻺﻣﺎم‪ :‬ﻓﺄﻧﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫ﳏﺒﻴﻜﻢ ﰲ ّ‬
‫واﻟﻌﻼﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﲈ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻹﻣﺎم إﻻ أن ﻋﺎﺟﻠﻪ ّ‬
‫ﺑﺄن ﳍﺆﻻء ﻋﻼﻣﺎت‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺟﻮاﺑﺎ ﻳﻜﺸﻒ‬
‫ﻓﺴﺄﻟﻪ اﻟﺮﺟﻞ‪ :‬وﻣﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻣﺎت؟ ﻓﺄﺟﺎﺑﻪ اﻹﻣﺎم‬

‫ﺳﻤﻮ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ا ّ‬
‫ﳊﻘﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻋﻦ‬
‫ّ‬

‫ﻗﺎل×‪» :‬ﺗﻠﻚ‬

‫ﺗﺘﻤﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻛﻨﻮز ﰲ‬
‫)‪ (١‬ﺑﺤﺎر اﻷﻧﻮار‪ :‬ج ‪ ،٣‬ص ‪ .٢٠٦‬وﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٣٩ .............................................................‬‬

‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫أو ﺎ أﻧﻬﻢ ﻋﺮﻓﻮا ا ﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﺧﻼل‬
‫ﺣﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وأﺣﻜﻤﻮا ﻋﻠﻢ ﺗﻮﺣﻴﺪه«)‪.(١‬‬

‫اﻟﺮواﺋﻲ ذﻛﺮ ﻷﻣﺮ ﺛﺎن وﺛﺎﻟﺚ‪ّ ،‬‬
‫ﻷن ﻣﻦ َ ْ َ‬
‫أﺣﻜﻢ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﻟﻴﺲ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫أﺳﺎس اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ وأوﺛﻖ ﻋﺮاه ﻓﻘﺪ أﺣﻜﻢ ّ‬
‫ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬وﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ‬

‫ﻟﻨﺒﻮة‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﺳﻮل ﺗﻮﺻﻞ‬
‫ﳾء آﺧﺮ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ُﺗﻌﺮف ا ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻣﺎم‪.‬‬

‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻎ اﳋﻄﻮرة ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺆﺳﺲ ّ‬
‫ﻳ ّ‬

‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻟﻮﻻء‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷوﱃ ﻟﻠﻮﻻء ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ذاﺗﻪ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻨﺎك ﺗﺮاﺑﻂ وﺛﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻟﻮﻻء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ اﳌﻨﺎﺷﺊ‬

‫اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻮﻻء ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ذاﺗﻪ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ اﳊﻠﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻴﺔ اﻷوﱃ ﻟﻮﻻﻳﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ ﺑﺤﻴﺚ ّ‬
‫ﻛﻠﲈ‬
‫ّ‬
‫ﻧﺸﻚ ﺑﺴﻼﻣﺔ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻏﺎب اﻟﻮﻻء ﳍﺆﻻء اﻷﻃﻬﺎر ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ أن‬

‫ً‬
‫ﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ّ‬
‫ﺟﺰﺋﻪ اﻟﺜﺎﲏ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻋﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﺑﺤﻮث‬
‫أﻓﺮز ﻓﻜﺮ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻨﺎﻫﺞ ّ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﺳﻠﻔﺎ إﱃ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻘﺮآﲏ ﺑﺎﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫أن اﻟﻜﺘﺎب اﻧﺤﺎز‬
‫ﺗﺘﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﺮر ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻻ‬
‫)‪ (١‬ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل‪ :‬ص ‪ .٣٢٥‬وﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ّ‬
‫ﺗﺼﺎب إﻻ ﰲ أﻗﻮاﳍﻢ^‪.‬‬

‫‪ .............................. ٤٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻋﲇ ﺑﻦ أﰊ ﻃﺎﻟﺐ× ّ‬
‫ودﻟﺖ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ّ‬

‫ﻷﺋﻤﺔ ﻣﻦ وﻟﺪه^‪ .‬وﺣﲔ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻜﺘﺎب إﱃ‬
‫ﻧﺼﻮﺻﻪ وﻧﺼﻮص ا ّ‬

‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﻌﻠﻮي‬
‫ّإﻧﲈ ﻳﻨﺘﺨﺐ ﻣﻨﻬﺎ وﳜﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﲣﺮج اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻨّﺎﻫﺎ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‪،‬‬
‫ّ‬
‫إﻻّ إذا ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‪.‬‬

‫ﻣﺎدة ﰲ‬
‫ﻻ ﻏﺮاﺑﺔ أن ﲤﺜـّﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ وﻣﺎ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺘﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ً‬
‫ً‬
‫وﺧﺎﺻﺎ ﰲ دراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﰲ »ﳖﺞ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬
‫اﻟﺒﻼﻏﺔ« وﺣﺪه ﲬﺴﻮن ﺧﻄﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﺪا ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺒﺜﻮث ﰲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻨﺼﻮص اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﻌﻰ اﻟﻜﺘﺎب أن ﳞﺘﺪي ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﻣﻦ أﻓﻜﺎره وﺧﻄﻮة‬

‫ﻣﻦ ﺧﻄﻮاﺗﻪ ﺑﻨﻮر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ وأﺳﻠﻮﲠﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺮﺳﻮ ﻋﲆ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮل واﳌﺮﺗﻜﺰات ﻫﻲ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻌﻠﻮي ﻣﺒﺎﴍة أو ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻨﻪ وﻣﺸﻴﺪة ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﺻﻤﻴﻢ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ّ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪه‪ ،‬ﻧﻌﺮض ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ ﻷﻣﺜﻠﺔ ﴎﻳﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻷﺻﻞ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي اﻟﻘﺮآﲏ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺠﻨّﺐ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫إﺛﺒﺎت وﺟﻮده‪ .‬ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻘﺮآﲏ ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺸﻚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫ﰲ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻨﻜﺮ‬
‫َ‬

‫َ‬

‫َ‬

‫َ‬

‫َ َ َ ْ‬
‫ﺴﻤﺎوات‬
‫ﻓﺎﻃﺮ ا‬
‫واﻷرض{ )ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪.(١٠ :‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﲏ }أ ِ ا ِ ﺷﻚ ِ ِ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٤١ .............................................................‬‬

‫اﻹﻧﺴﺎن ﳎﺒﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ وﻫﻮ ﻣﻮدع ﰲ ﻓﻄﺮﺗﻪ؛ ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬

‫ْ ََ‬
‫} ِﻓﻄﺮة ا ِ اﻟ ِ‬

‫َ َ َْ َ َ َْ َ َْ‬
‫ََ َ‬
‫ﻠﻖ ا ِ ‪) {...‬ﺍﻟﺮﻭﻡ‪(٣٠ :‬‬
‫ﻄﺮ ا ﺎس ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻ ِ‬
‫ﺒﺪﻳﻞ ِ ِ‬

‫واﻷﺣﺎدﻳﺚ ﻣﺘﻈﺎﻓﺮة ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻔﻄﺮة ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ .‬إذن‪ ،‬ﻻ ﺗﻮاﺟﻪ‬

‫ﺴﻮغ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ إﳊﺎد ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳ ّ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ اﳉﻬﻮد ﻋﲆ إﺛﺒﺎت وﺟﻮده ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎﲏ ﻛﺎن‬

‫ﻣﺘﺠﻪ ﺻﻮب‬
‫وﻻ ﻳﺰال ﻳﻌﻴﺶ اﻹﻳﲈن ﺑﺎﷲ‪ ،‬واﳌﻮﻛﺐ اﻟﺒﴩي ّ‬
‫اﻹﻳﲈن ً‬
‫أﺑﺪا‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ‬
‫وإذا ﻛﺎن ّ‬

‫وﺟﻮدﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﻗﻴﺎم اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ إﺛﺒﺎت اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ وﻧﻔﻲ‬

‫اﻟﴩﻳﻚ‪.‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي وأﺑﺎن ﺣﻠﻘﺎﲥﺎ‬
‫ﻟـﺨﺼﻬﺎ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﻟﻌﻨﺎ ﰲ أول ﺧﻄﺐ اﻟﻨﻬﺞ‪ّ » :‬‬
‫أول ا ﻳﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬و ﻤﺎل‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ا ﺼﺪﻳﻖ ﺑﻪ‪ ،‬و ﻤﺎل ا ﺼﺪﻳﻖ ﺑﻪ ﺗﻮﺣﻴﺪه«)‪ .(١‬ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‬
‫ﻳﻜﺸﻒ أن ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻣﺎ ﱂ ﺗﻜﻦ ّ‬

‫أﻫﻢ رﻛﻦ ﰲ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ‪،‬‬
‫واﻹﻳﲈن‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﰲ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﻫﻮ ّ‬

‫ﺑﻞ ﻫﻮ ﻛﲈﻟﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪ّ .٢‬‬

‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ :‬اﳋﻄﺒﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ص ‪.٣٩‬‬

‫‪ .............................. ٤٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﺬي ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬاﰐ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺼﻔﺎﰐ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻷﻓﻌﺎﱄ‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫أن ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻳﻤﻜﻦ‬

‫اﺳﺘﺸﻔﺎﻓﻪ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻧﻘﻠﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﳌﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﲢﺪث‬
‫ﻛﻠﻪ ﻫﻮ ﺑﻠﻮرة ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫أن ا ّ‬
‫َ ْ َ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻗﻮل اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪َ } :‬وﻣﺎ ِﻣﻦ إ ِ ٍ ِإﻻ ا‬
‫َْ ُ‬
‫َ ُ َ َْ ُ‬
‫ﻮاﺣﺪ ْ َ ُ‬
‫ﻮاﺣﺪ‬
‫ا‬
‫وﻫﻮ‬
‫}‬
‫‪:‬‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‬
‫وﻗﻮﻟﻪ‬
‫‪،‬‬
‫(‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺋﺪﺓ‬
‫)‬
‫{‬
‫اﻟﻘﻬﺎر{ )ﺍﻟﺮﻋﺪ‪:‬‬
‫ا ِ‬
‫ِ‬
‫َ ْ َ‬
‫ُ َْ ُ‬
‫ﻮاﺣﺪ ْ َ ُ‬
‫اﻟﻘﻬﺎر{ )ﺹ‪.(٦٥ :‬‬
‫‪ ،(١٦‬وﻗﻮﻟﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪َ } :‬وﻣﺎ ِﻣﻦ إ ِ ٍ ِإﻻ ا ا ِ‬
‫ُ‬

‫إّن ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻮﻟﻮج إﱃ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺮﺣﻴﺐ‪ ،‬واﻷﺻﻞ اﻟﺬي‬

‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ دون ﻓﻬﻢ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﺑﻘﻴﺔ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻬﺬه‬
‫ﺗﺘﻴﴪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ وﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ّ‬

‫اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻬﺾ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﻣﺎ ﳛﻮﻳﻪ ﻣﻦ أﺟﺰاء وﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻓﺘﺢ اﻟﻘﺮآن ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻘﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ وﻫﻮ ﻳﻨﻔﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬
‫ﻟﻴﺜﺒﺖ ﻣﻜﺎﳖﺎ اﻟﻮﺣﺪة ّ‬
‫اﳊﻘﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎرت ﺑﻤﻮازاﺗﻪ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺋّﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ×‪،‬‬
‫ﻟﻴﺴﺠﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي اﻧﻌﻄﺎﻓﺔ ﻛﺒﲑة ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺄرﻳﺦ‬
‫ّ‬
‫اﻷدﻳﺎن وﻣﺴﺎر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒﴩي وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻬﺪي ﺑﺎﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ـ‬
‫اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ آﺛﺎرﻫﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن‬

‫ﲢﻮﻟﺖ إﱃ واﺣﺪة ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﻪ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٤٣ .............................................................‬‬

‫اﺳﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫‪ .٣‬ﻣﻦ اﻷﺻﻮل اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬
‫وﻻﺳﻴﲈ ﰲ ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة ّ‬
‫اﳊﻘﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إﱃ اﻟﻜﲈل‪ .‬ﻓﺈذا ﺛﺒﺖ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪة ﻋﺪم ﳏﺪودﻳﺔ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‬

‫وﻋﺪم ﺗﻨﺎﻫﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﻌﻨﺎه أﻧﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻛﲈل ﻣﻔﺮوض إﻻ واﷲ واﺟﺪ‬
‫ﺑﺄن اﷲ واﺟﺪ ﻟ ّ‬
‫ﻟﻪ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫ﻜﻞ ﻛﲈل‬
‫ﻷﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻜﲈﻻت اﳌﻮﺟﻮدة ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﻮد‪ّ ،‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺐ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻀﻮء ﺗﺘﻀﺢ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‬
‫ّ‬

‫ﻛﲈل إﱃ اﷲ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﺮض ﻛﲈل إﻻّ وﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻟﻪ‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬
‫ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ اﻵﻳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬

‫ُ َ َ‬
‫ُ َ َُ َ ْ َ ُ ْ ْ َ‬
‫اﻷﺳﻤﺎء ا ُﺴ { )ﻃﻪ‪:‬‬
‫ﺳﻴﺎق اﳊﴫ‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪} :‬ا ﻻ إ ِ َ ِإﻻ ﻫﻮ‬

‫إن ّ‬
‫ً‬
‫‪ ،(٨‬ﺑﻞ ّ‬
‫وإﻧﲈ ﻫﻮ‬
‫ﻛﻞ ﻛﲈل ﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدا ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺑﻨﺤﻮ اﻟﺘﻨﺎﻫﻲ‪ّ ،‬‬

‫ﻣﻮﺟﻮد ﻟﻪ ﻓﻮق ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻫﻰ ﺑﲈ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻫﻰ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﳖﻀﺖ ﺑﺈﻳﻀﺎح ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة وﻣﺎ ﺗﺜﻤﺮه ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﰲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫ً‬
‫ً‬
‫ﳛﻮل‬
‫إﳊﺎﻗﺎ ﺑﲈ ﺳﺒﻖ‬
‫‪.٤‬‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻜﺘﺎب أن ّ‬
‫ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻣﺘﻼء اﻟﺬات اﻹﳍﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﲈﻻت أﲨﻌﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ّ‬
‫ﻳﺸﺬ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﲈل‪ ،‬ﺑﻞ ﳍﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫وﺟﻮدي أﻋﻼه وأﴍﻓﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫ﻛﻞ ﻛﲈل‬
‫ّ‬
‫َ ْ َ ُ ُْ ْ َ‬
‫{‬
‫ﻗﺎﻋﺪة‪َ } :‬و ِ ِ اﻷﺳﻤﺎء ا ﺴ‬
‫ﳛﻮﳍﺎ‬
‫أن‬
‫ﺳﺘﻄﺎع‬
‫ا‬
‫؛‬
‫(‬
‫‪١٨٠‬‬
‫‪:‬‬
‫ﻷﻋﺮﺍﻑ‬
‫ﺍ‬
‫)‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ٤٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﺮد ﻋﲆ ﲨﻴﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫إﱃ ﻋﻨﴫ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻣﺸﱰك ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺆﻣﻦ ﲠﺎ؛ ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ إﱃ ّ‬
‫ﺗﺆﺳﺲ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ّ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺣﺎﻛﻢ ﻋﲆ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‪ .‬ﻓـ‬
‫ﻷﺻﻞ‬
‫ّ‬
‫»اﻣﺘﻼء اﻟﺬات اﻷﺣﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﲈﻻت أﲨﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ّ‬
‫ﻳﺸﺬ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﴐب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﳍﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫وﺟﻮدي أﻋﻼه وأﴍﻓﻪ« ﲢّﻮل‬
‫ﻛﻞ ﻛﲈل‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻧﻘﻮم ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﻵراء واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ إﱃ ﺿﺎﺑﻄﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ّ‬

‫ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻏﺪا ﻫﺬا اﻷﺻﻞ ﺑﺎﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ّ‬
‫اﻟﺮد ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺷﺎﻋﺮة ﰲ زﻳﺎدة‬
‫ﻷول ﰲ ّ‬
‫ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ ا ّ‬

‫اﻟﺮد ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺘﺰﻟﺔ ﰲ ﻧﻴﺎﺑﺔ اﻟﺬات‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﻋﲆ اﻟﺬات‪ ،‬ﻛﲈ ﰲ ّ‬
‫ﺧﻠﻮ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻠﺰﻣﻪ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﲔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺬات ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﴬب ﻣﻦ اﻟﻜﲈل‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﻛﺎن ﻟﻸﺻﻞ ذاﺗﻪ ﺣﻀﻮره اﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﳌﺸﺎﺋﲔ‬

‫ﰲ اﻟﻌﻠﻢ اﻹﳍﻲ‪ ،‬وﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻵراء واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻣﻦ دون اﻹﻳﲈن ﺑﺈﻣﻜﺎن‬
‫ﺑﺤﺪ ﻣﺎ‪ .‬اﳊﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﻨﺎزﻋﺘﻬﺎ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻟﻮ ﺑﻮﺟﻪ و ّ‬
‫اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺘﻌﻄﻴﲇ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ّﺗﻴﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﰲ ﻓﻜﺮ اﳌﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬أﺑﺮزﻫﺎ ّ‬
‫ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ﺗﻌﻄﻴﻞ اﻹدراك اﻹﻧﺴﺎﲏ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺘﺸﺒﻴﻬﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺰﻟﻖ إﱃ إﴍاك اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ّ‬
‫ﻣﻊ اﳌﻤﻜﻨﺎت وﻗﻴﺎس ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٤٥ .............................................................‬‬

‫» ّ‬
‫أول ا ﻳﻦ‬

‫اﻟﻌﻠﻮي ﻓﻬﻮ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫أ ّﻣﺎ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫َ ّ‬
‫)‪(١‬‬
‫ﻋﻠﻮي‬
‫ﻧﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ« ﻟﻜﻦ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ وﺣﺪود ﺑﲔ اﳌﻤﻜﻦ واﳌﺤﺎل‪ .‬ﰲ ّ‬

‫ﻳﺮﺳﻢ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ اﳊﺪود ﺑﲔ اﳌﻨﻄﻘﺘﲔ اﳌﺤﺎﻟﺔ واﳌﻤﻜﻨﺔ‪،‬‬

‫ُ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻪ×‪ » :‬ﻢ ﻳﻄﻠﻊ اﻟﻌﻘﻮل‬
‫)‪(٢‬‬

‫ﺪﻳﺪ ﺻﻔﺘﻪ‪ ،‬و ﻢ ﺠﺒﻬﺎ ﻋﻦ واﺟﺐ‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ«‬

‫ً‬
‫ﻧﺺ آﺧﺮ ّ ً‬
‫واﺿﺤﺎ ﺑﲔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﺣﺪا‬
‫ﻛﲈ ﻳﺮﺳﻢ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واﳌﻤﺘﻨﻌﺔ‪» :‬ﻓﻠﺴﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ ﻛﻨﻪ ﻋﻈﻤﺘﻚ‪ ،‬إﻻ أﻧﺎ ﻧﻌﻠﻢ أﻧﻚ ّ ﻗﻴﻮم ﻻ ﺗﺄﺧﺬك‬
‫ﺳﻨﺔ وﻻ ﻧﻮم«)‪.(٣‬‬

‫إذن‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﻨﺎه ﳏﺎل‪ ،‬وﺑﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﺘﻮح ﻏﲑ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﺎ ﺮﺗﻔﻌﺎ« ﻛﲈ ﰲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﴩﻳﻒ)‪،(٤‬‬
‫ﻣﺴﺪود وإﻻّ » ن ا ﻮﺣﻴﺪ‬
‫أو ﻛﲈ ﻗﺎل اﻹﻣﺎم اﻟﺼﺎدق ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﺄﻟﻪ ﺳﺪﻳﺮ‪ :‬ﻓﻜﻴﻒ ﺳﺒﻴﻞ‬

‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ص ‪.٣٩‬‬

‫)‪ (٢‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ رﻗﻢ ‪ ،٤٩‬ص ‪.٨٨‬‬

‫)‪ (٣‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ رﻗﻢ ‪ ،١٦٠‬ص ‪.٢٢٥‬‬

‫)‪ (٤‬اﻟﺬي ﺟﺎء ﰲ ﺣﻮار اﻹﻣﺎم اﻟﺼﺎدق× ﻣﻊ أﺣﺪ زﻧﺎدﻗﺔ ﻋﴫه‪ ،‬ﺣﻴﻨﲈ رام‬
‫اﳌﺠﺎدل أن ﻳﻐﻠﻖ ﺑﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﻋﱪ اﺣﺘﺠﺎﺟﻪ ﺑﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻞ‬

‫اﻹﻧﺴﺎﲏ ّ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺻﻮر إدراﻛﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫وأن ﻣﺎ ّ‬

‫ً‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ ﰲ‪ :‬اﻟﻜﺎﰲ‪ :‬ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎب إﻃﻼق اﻟﻘﻮل‬
‫أوﻫﺎﻣﺎ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ اﳊﻮار‬

‫ﺑﺄﻧﻪ ﳾء‪ ،‬ج‪ ،١‬ص‪ ٨٣‬اﳊﺪﻳﺚ‪.٦ :‬‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ٤٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ؟ ﻗﺎل×‪» :‬ﺑﺎب ا ﺤﺚ‬

‫ﻦ وﻃﻠﺐ ا ﺨﺮج ﻮﺟﻮد«)‪ّ .(١‬إﻧﲈ‬

‫اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﻋﺪم اﳋﻠﻂ ﺑﲔ اﳌﻨﻄﻘﺘﲔ اﳌﺤﺎﻟﺔ واﳌﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ‬
‫ّ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺬر اﻟﺴﻘﻮط ﰲ اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ ـ‬
‫واﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ ـ‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ﳍﺎ ﻧﺼﻮص ﺑﻘﻴﺔ أ ّ‬

‫ً‬
‫ﻛﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻮغ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻮازن اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﲔ اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻹﺣﺎﻃﺔ‬
‫و ً‬
‫ﺣﺪﻫﺎ اﻟﻮاﺟﺐ‪.‬‬
‫ذاﺗﺎ وﺑﲔ إﻣﻜﺎن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ّ‬

‫‪ .٦‬ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﱪز إﱃ ﺟﻮار اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﺮى‬

‫اﻟﻌﻠﻮي ﻣﺒﺎﴍة أو ﺑﺎﻟﺘﺒﻊ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﳍﻲ ّ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ّ‬
‫ﻛﻠﲈ اﻗﱰﺑﺖ ﻣﻨﻪ‬
‫ﺑﺄن ﻣﺮاﺗﺐ اﻟﻔﻴﺾ‬
‫ّ‬

‫وﺗﻮﺣﺪت وﻗﻮﻳﺖ‪ّ ،‬‬
‫وﻛﻠﲈ اﺑﺘﻌﺪت ﻋﻨﻪ ّ‬
‫ﺗﻜﺜﺮت‬
‫ﺗﺒﺴﻄﺖ‬
‫ّ‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ّ‬
‫وﲡﺰأت وﺿﻌﻔﺖ‪ .‬ﻓﻔﻲ ّ‬
‫اﳋﻂ اﻟﻨﺰوﱄ ﳌﺮاﺗﺐ اﻟﻔﻴﺾ اﻹﳍﻲ ﺑﺸﺄن‬
‫ّ‬

‫اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ ً‬
‫ﻣﺜﻼ ﻳﻨﻔﺮز اﻟﺴﻤﻊ ﻋﻦ اﻟﺒﴫ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﰲ ﻣﻘﺎم‬

‫ﺳﻤﻌﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‬
‫وﺑﴫه‬
‫ﺑﴫه‬
‫اﻟﺬات اﻷﺣﺪﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ﺳﻤﻌﻪ َ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻛﻠﲈ اﻛﺘﺴﺒﺖ اﳌﺮاﺗﺐ ّ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ إﱃ أن ﺗﺒﻠﻎ‬
‫ﻓﺈﳖﺎ ﺗﺒﺪأ‬
‫ﺧﻄﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺻﻌﻮدﻳﺎ ّ‬
‫ﻋﲔ ﺳﻤﻌﻪ‪ ،‬وﳘﺎ‬
‫ﻋﲔ ﺑﴫه‪،‬‬
‫ﻤﻌﻪ َ‬
‫وﺑﴫه َ‬
‫ﻣﻌﺪن اﻟﻌﻈﻤﺔ ﻓﻴﺼﲑ ﺳ ُ‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫ﺳﻤﻌﻪ و ِ‬
‫ﺑﴫه وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻋﲔ ﻗﺪرﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲔ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء ﴏح‬
‫أن ﻫﺬا اﳌﺴﺎر ﻳﻌﻜﺲ ﻗﺎﻋﺪة ّ‬

‫)‪ (١‬ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل‪ :‬ص‪.٣٢٧‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٤٧ .............................................................‬‬

‫ً‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﰲ ﻣﻮاﺿﻊ أﺧﺮى ﰲ ﻏﲑ ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪.‬‬
‫واﻟﺒﴫ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻓﺎد ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻛﺜﲑا إﱃ ﺟﻮار ّ‬

‫اﻟﻌﻠﻮي اﻟﺘﻲ ﺳﲑد ﻋﻨﻬﺎ اﳊﺪﻳﺚ‬
‫‪ .٧‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ ّ‬
‫ً‬
‫ﻓﺬ‪ .‬ﻓﺎﳌﻘﻮﻻت‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ّﺗﺘﺴﻢ ﺑﻪ ﺣﻠﻘﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺑﻌﺪﺋﺬ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺬﻫﻼ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ﻓﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻼ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﺗﻌﻜﺲ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫داﺧﻞ ﺳﻴﺎق ّ‬

‫واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ـ ﺑﺘﻌﺒﲑ اﳌﻨﺎﻃﻘﺔ ـ ّ ً‬
‫ﺣﺪا أوﺳﻂ ﻹﺛﺒﺎت اﻟﺘﺎﱄ ﻣﻨﻪ‪،‬‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎ‪ .‬ﻓﻜﲈ ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫أن اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ اﻻﺛﻨﲔ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ُ ّ‬
‫ﻟﻠﺴﺘﺔ أن ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫واﻷرﺑﻌﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ّ‬

‫ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻫﻲ ُﲨﻞ اﻹﻣﺎم ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‬

‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺳﺘﺄﰐ اﻹﺷﺎرة ﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫إن ﺷﺎء اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬

‫ﻫﺬه أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺒﻀﻌﺔ ﻋﻨﺎﴏ ارﺗﻜﺰ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻛﺄﺻﻮل أﺧﺬﻫﺎ‬

‫ﻟﻌﻠﻮي ﻣﺒﺎﴍة أو‬
‫ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ ا‬
‫اﺳﺘﻤﺪﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻗﻮاﻋﺪه‪ ،‬ﺳﻘﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻋﲆ ﻋﺠﻞ وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﱂ أرد ﳍﺬه اﻟﻘﺮاءه أن ﺗﺄﰐ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻐﻠﻘﺔ واﻷﻓﻜﺎر ّ‬
‫اﳌﻌﻘﺪة أو اﳌﺨﺘﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻷ ّﳖﺎ ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ‬

‫اﻟﻼﻓﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻷن ﲡﺬب إﱃ اﻟﻜﺘﺎب وﲢﺸﺪ ﻣﻦ وراﺋﻪ أﻛﱪ‬

‫اﻟﻘﺮاء‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬
‫وﺧﻄﺘﻪ ﻋﲆ إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻮازن ﺑﲔ ﻋﻤﻖ اﻷﻓﻜﺎر وﺑﲔ وﺿﻮﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪ .............................. ٤٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﺑﻴﴪ‪ .‬ﻓﻠﻮ راﺟﻊ‬

‫اﻟﻘﺎرئ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺴﺒﻌﺔ ﰲ ﻣﻈﺎﻧـّﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻟﺮآﻫﺎ ﰲ‬

‫ﻷﳖﺎ ﺟﺎءت‬
‫ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻴﴪ واﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻻ ﻳﺸﻮﲠﺎ إﻏﻼق وﻻ ﺗﻌﻘﻴﺪ‪ّ ،‬‬

‫ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﲥﺎ و ُأﺷﺒﻌﺖ ﺑﻠﻐﺔ واﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أرﺟﻮ أن ﻻ‬
‫ُﻳﺒﺨﺲ اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫ذﻛﺮﺗﻪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‬
‫ﺣﻘﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳉﻬﺔ‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺎ‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻜﺜﻔﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﺒﻊ‪ ،‬أﳉﺄﺗﻨﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﴬورة‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻳﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﻪ‬
‫ﻣﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ّأﻧﻪ ﺣﺮص ﻋﲆ أن ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬وﻗﺪ ﻫﺎﻟﻪ ّ‬
‫ً‬
‫ﻛﻠﲈ ّ‬
‫ﺗﻮﻏﻞ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻀﻴﺌﺎ ﺑﺄﻧﻮار ا ّ‬

‫ﺺ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ× ﰲ‬
‫ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻜﺸﻮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﳜﺘﺰﳖﺎ ﻧ ّ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﺑﺤﻖ‪» :‬ﻓﺘﻮﺣﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ«‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ أن ُﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ّ‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ واﻗﻊ ّ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ ﺧّﻄﺘﻪ وﲢﻔﻴﺰ اﻟﻌﻘﻞ وإﺛﺎرﺗﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ؛‬

‫ﻧﺴﺠﻞ ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ إﺷﺎرات ﴎﻳﻌﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ أﺑﻌﺎد اﻟﻔﺘﺢ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي اﻟﻜﺒﲑ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﺑﲔ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻤﻴﺰ ﻋﱪﻫﺎ ﱡ‬
‫ﺛﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺄﰐ ﰲ اﻟﺒﺪء ﱢ‬
‫َّ‬
‫‪l‬‬

‫ﻣﻨﻬﺠﲔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ؛ ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻘﺮآﲏ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل اﷲ‬
‫َ َ َْ ُ ْ َ َََ َ َُ ْ َ ُ ْ‬
‫َ ُ ْ َ َ‬
‫ﻔﺴﻬﻢ ﺣ ﻳ ﺒ‬
‫ﻬﻢ ﻧﻪ ا َﻖ{‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪} :‬ﺳ ِ ِﻬﻢ ِ‬
‫آﻳﺎﺗﻨﺎ ِ‬
‫ِ‬
‫اﻵﻓﺎق و ِ أ ِ ِ‬

‫)ﻓﺼﻠﺖ‪.(٥٣ :‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٤٩ .............................................................‬‬

‫ﻓﻤﻊ ﻣﴩوﻋﻴﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﲔ اﻵﻓﺎﻗﻲ واﻷﻧﻔﴘ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻻّ ّ‬
‫أن‬

‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ ﻻ ﲣﻔﻲ ﺗﺮﺟﻴﺢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫اﳌﺆدي إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻷﻓﻀﻞ واﻷﻛﻤﻞ ّ‬

‫ﻓﻔﻲ »اﻟﻐﺮر واﻟﺪرر« وﺣﺪه روى اﻵﻣﺪي ﻣﻦ ﻛﻠﲈت اﻹﻣﺎم‬

‫ً‬
‫أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ اﻟﻘﺼﺎر ﻧ ً‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺎ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﻔﺎ وﻋﴩﻳﻦ‬

‫ﻗﻮﻟﻪ×‪ » :‬ﻳﺔ ا ﻌﺮﻓﺔ أن ﻳﻌﺮف ا ﺮء ﻧﻔﺴﻪ«‪ ،‬وﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ﻣﻦ ﻋﺮف ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻋﺮف ر ّﻪ«‪ ،‬وﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ا ﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎ ﻔﺲ أﻧﻔﻊ ا ﻌﺮﻓﺘ «‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻵﻓﺎﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫ﺗﺮﺗﺪ إﱃ‬
‫ﺛﻢ ﻓﻬﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬إﱃ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻷﻗﻴﺴﺔ واﺳﺘﻌﲈل اﻟﱪﻫﺎن‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﺗﺒﻠﻐﻬﺎ‪ .‬ﳍﺬا ﺗﺒﻘﻰ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻧﺘﺒﺎه داﺋﻢ وﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫ّ‬
‫ﻷﳖﺎ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎﲥﺎ‪ ،‬ﻛﲈ ّأﳖﺎ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ واﻻﺧﺘﻼف ّ‬
‫ﺣﺼﻮﻟـﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻣﺪى ّ ً‬
‫ﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﳏﺪدا ﻟﻴﺲ‬
‫أن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ً‬
‫ا ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﲈ‬
‫ﺗﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﴬورة آﺛﺎر‬
‫ﺑﻤﻘﺪورﻫﺎ أن‬
‫ﺗﺘﺨﻄﺎه‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﲈ ً‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻳﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻨﻢ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ واﻟﺼﻼح‪.‬‬
‫دﻳﻨﻴﺎ وﺳﻠﻮﻛﻪ ﻻ ﻳ ّ‬

‫أ ّﻣﺎ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎﲏ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻷﳖﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺦ‬
‫ّﺗﺘﺴﻊ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﲨﻴﻊ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن ّ‬

‫‪ .............................. ٥٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫وﺻﻒ اﳌﻘﺪﻣﺎت وﳑﺎرﺳﺔ اﳉﻬﺪ‬
‫اﻟﺬي ﳛﺘﺎج إﱃ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻷﻗﻴﺴﺔ‬
‫ّ‬

‫وإﻧﻴﺘﻪ؛ ﻫﺬا‬
‫اﻟﱪﻫﺎﲏ‪ّ ،‬‬
‫وإﻧﲈ ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻴﻬﺎ إﺣﺴﺎس اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺬاﺗﻪ ّ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬي ﻻ ﳜﻠﻮ ﻣﻨﻪ إﻧﺴﺎن ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ّ‬
‫ﻋﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻮﺿﻊ اﳌﺪﲏ واﳊﻀﺎري‪ .‬ﻟﻜﻦ ﳌـّﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻤﺸﺎق اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ واﻟﺘﺰﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺰف أﻛﺜﺮ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﳏﻔﻮﻓﺔ‬

‫ً‬
‫ﺧﻴﺎرا ﻟﻠﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺬي‬
‫اﻟﻨﺎس ﻋﻨﻬﺎ وأﺿﺤﺖ‬
‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ ﰲ ذات ّ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪l‬‬

‫أن ﺗﻮﺣﻴﺪ اﷲ ّ‬
‫ﺳﻠﻔﺖ اﻹﺷﺎرة إﱃ ّ‬
‫ﺟﻞ وﻋﻼ ـ ﻓﻴﲈ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻫﺬه‬

‫اﻟﻮﺣﺪة ـ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي واﻟﻠﺒﻨﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻳﺸﺎد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﴏح اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪدت ﻣﺬاﻫﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﺧﺘﻠﻔﺖ ﰲ‬
‫ﻟﻘﺪ ّ‬
‫ﻋﺪة ّاﲡﺎﻫﺎت‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺗﺒﻠﻮرت ّ‬

‫ﺗﻮزﻋﺖ ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺸﻬﻮرة ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻜﻼﻣﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ّ‬
‫أن اﻟﺮؤﻳﺔ ّ‬
‫واﻟﻌﺮﻓﺎﲏ‪ .‬ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻣﻊ‬
‫ﻇﻠﺖ ﻣﺸﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺴﺬاﺟﺔ ّ‬
‫ﺟﺒﺎرة ﺑﺮزت ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ّ .‬‬
‫ﻓﺠﻞ ﻣﺎ‬
‫ﺟﻬﻮد ﻋﻘﻮل ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ّ‬
‫وﳑﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻹﺳﻼم ّ‬
‫ﺼﺪى ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻹﳍﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﳌﺴﻠﻤﲔ إﱃ ﻓﱰة ّ‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺗ ّ‬

‫اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ّ ،‬أﳖﻢ ﻳﺬﻫﺒﻮن ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء إﱃ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﺣﺪة‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٥١ .............................................................‬‬

‫ﺛﻢ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﰲ أﳖﺎ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺜﺎﲏ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﳏﺪودة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻻ ﻳﻠﻴﻖ ﺑﺴﺎﺣﺔ اﳋﺎﻟﻖ ّ‬
‫ﺟﻞ وﻋﻼ‪ ،‬وﻣﺎ‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﺑﺤﺴﻢ‪» :‬ﻣﻦ أﺷﺎر إ ﻪ ﻓﻘﺪ ﺣﺪه‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﺪه ﻓﻘﺪ‬
‫رﻓﻀﻪ اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ّ‬
‫ّ )‪(١‬‬
‫ﻋﺪه« ‪ .‬وﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ﻓﻘﻮل اﻟﻘﺎﺋﻞ )واﺣﺪ( ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺑﺎب اﻷﻋﺪاد‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﺎﻻ‬
‫ّ‬
‫ﻷن ﻣﺎ ﻻ ﺛﺎ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﺑﺎب اﻷﻋﺪاد«)‪ (٢‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﲑ اﻟﺸﻄﺮ‬
‫ﻮز‪،‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮي إﱃ اﻟﻮﺣﺪة ّ‬
‫اﳊﻘﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻨﺺ َ ّ‬
‫اﻷﺧﲑ ﻣﻦ ّ‬

‫ﻟﻘﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﳍﺎ ﰲ ّأﳖﺎ ُ‬
‫ﺳﻨﺦ واﺣﺪ ﻻ ﳖﺎﻳﻪ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ا ّ‬

‫ﺛﻢ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﺜﺎﲏ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺛﺎن‪ ،‬إذ ﻣﻦ أﻳﻦ ﻳﺄﰐ‬
‫وﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﲏ وﻣﺘﻰ‪ ،‬واﳌﻔﺮوض ّ‬
‫أن ذﻟﻚ اﻟﻮاﺣﺪ ﻻ ﳖﺎﻳﺔ ﻟﻪ؟‬
‫إذا ﻛﺎن ﻫﺬا ﻫﻮ ّ‬
‫ﺣﻆ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة‪،‬‬

‫ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﻤﻘﺪور اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻼﻣﻲ أن ﳜﺮج ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه‬

‫اﳊﺼﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﳌﺘﻔﺤﺼﺔ ﻟﻠﱰاث اﻟﻜﻼﻣﻲ أﻧﻪ ﱂ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮة ا ّ‬
‫ﻳﺄت ﺑﺄزﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫أن ﻟﻠﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬

‫إﺷﺎرات ﴏﳛﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه‪.‬‬

‫أّﻣﺎ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ× ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻔﺎﺗﺢ ﳍﺬه اﳌﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﳍﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻌﻘﻮد اﳍﺠﺮﻳﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻓﻬﺬه ﻧﺼﻮﺻﻪ ﺗﺼﺪع‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ص‪.٤٠‬‬

‫اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ :‬ص‪ ٨٣‬ـ ‪ ٨٤‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻈﺮ ّ‬

‫‪ .............................. ٥٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫وأﻧﻪ »اﻷﺣﺪ ﺑﻼ ﺗﺄو ﻞ ﻋﺪد«)‪ّ (٢‬‬
‫وأن‬
‫»واﺣﺪ ﻻ ﺑﻌﺪد«)‪ّ ،(١‬‬

‫ﺑﺎ ﻮﺣﺪة ﻏ ه ﻗﻠﻴﻞ«)‪ّ ،(٣‬‬
‫وأن‬

‫»‬

‫ّ‬

‫ﺴًّ‬

‫»ﻣﻦ وﺻﻔﻪ ﻓﻘﺪ ﺣﺪه‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﺪه ﻓﻘﺪ ﻋﺪه‪،‬‬

‫وﻣﻦ ﻋﺪه ﻓﻘﺪ أﺑﻄﻞ أز «)‪.(٤‬‬

‫ﻣﻊ ّ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ـ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﺌﺎت ـ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول أﻳﺪي‬

‫اﳌﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬إﻻّ أ ّن اﳌﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺄﻣﻞ ّ‬
‫أن ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﻘﻲ‬

‫ً‬
‫ﺗﺘﻔﺘﺢ ﻣﺴﺎرات‬
‫ﻣﻮﺻﺪا ﱂ ﺗﺰدﻫﺮ ﰲ ﺣﻘﻠﻪ ﻧﻈﺮات اﳌﺴﻠﻤﲔ وﱂ ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ إﻻّ ﺑﻌﺪ ﻗﺮون؛ ﻣﺎ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﺼﻴﻠﺘﲔ‪:‬‬

‫اﻷوﱃ‪ّ :‬‬
‫أن اﻟﻘﺮآن وﺣﺪه ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ دون أن ُﻳﻘﺮن ﺑﺎﻟﺜﻘﻞ‬

‫اﻟﻨﺒﻲ’ أﻧﻬﻤﺎ ﻟﻦ ﻳﻔ ﻗﺎ‪ ،‬وﲠﲈ ً‬
‫ﻧﺺ‬
‫ﻣﻌﺎ‬
‫اﻟﺜﺎﲏ وﻫﻮ اﻟﻌﱰة‪ ،‬إذ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻜﻮن اﳍﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺎﻣـّﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ّ :‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻧﻮر اﻟﻮﺣﻲ‬
‫أن اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﲏ ﻟﻮ ُﺗﺮك وﺷﺄﻧﻪ‬

‫وﻫﺪي اﻟﺴﲈء ﳌﺎ اﻧﺘﻬﻰ إﱃ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وأﻧﻪ ﳛﺘﺎج ـ‬
‫ﻳﺘﻌﺪاﻫﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫أن ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻ ّ‬

‫إذا ﻣﺎ رام أن ﻳﺮﺗﻘﻲ إﱃ ﻃﻮر آﺧﺮ وراءﻫﺎ ـ إﱃ ﻣﻦ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻴﺪه‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٨٥‬ص‪.٢٦٩‬‬
‫)‪ (٢‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٥٢‬ص‪٢١٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ‪ ،٦٥‬ص‪.٩٦‬‬

‫)‪ (٤‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٥٢‬ص‪.٢١٢‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٥٣ .............................................................‬‬

‫ﻜﻦ اﻷﻣﺎﻧﺔ ﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ﻷن ﻧﻌﱰف ّ‬
‫أن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﱂ‬
‫ﻟ ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ إﻻّ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻣﺪرﺳﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ‬
‫ﻗﺮون؛ ﻣﺎ ﻳﻜﺸﻒ ـ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﺟﻬﺔ ـ ﻋﻦ دّﻗﺘﻬﺎ وﺣﺎﺟﺘﻬﺎ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫ﳚﺮ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﻨﺒﺎﻫﺔ وإﻣﻌﺎن اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻜﺸﻒ ـ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ـ ﻋ ّﲈ ّ‬
‫اﻹﻏﻀﺎء ﻋﻦ اﳌﻌﺎﲏ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﺮﻓﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻧﺼﻮص اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ× ﰲ ﳎﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﴪﻣﺪي«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﲑ‬
‫اﻷزﻟـﻲ« و »‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ »‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷول إﱃ ﻃﺮف اﻻﺑﺘﺪاء‪ ،‬واﻟﺜﺎﲏ إﱃ ﻃﺮف اﻻﻧﺘﻬﺎء‪ .‬ﻓﺈذا اﻓﱰﺿﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫أن ﻟﻠﻤﻮﺟﻮد ﺑﺪاﻳﺔ وﳖﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ً‬
‫ّ‬
‫ﴎﻣﺪﻳﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ‬
‫أزﻟﻴﺎ وﻻ‬
‫ﺷﺄن اﳌﻮﺟﻮدات اﳊﺎدﺛﺔ‪.‬‬
‫أن اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﷲ ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﺟﻞ ﺟﻼﻟﻪ‪ .‬ﻓﻤﻬﲈ‬
‫ﺗﻮ ّﻏﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺑﺘﺪاء ﻻ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ ﻛﺎﻧﺖ وﱂ ﻳﻜﻦ اﷲ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻛﲈ ﻻ ﻧﻌﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻋﲆ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻜﻮن وﻻ ﻳﻜﻮن اﷲ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺆﺳﺲ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﳍﺬا اﳌﻌﻨﻰ وﻳﱪﻫﻦ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺿﻮء‬
‫ﻳ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﺣﺪة ّ‬
‫اﳊﻘﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل×‪» :‬ا ﻤﺪ ﷲ ا ال‬
‫َ‬
‫ﻤﺤﺪث ﺧﻠﻘﻪ أز ّﺘﻪ«)‪ (١‬ﻓﺒﲈ ّ‬
‫وﺟﻮده ﻠﻘﻪ‪ ،‬و‬
‫أن ﳐﻠﻮﻗﺎﺗﻪ ﺣﺎدﺛﺔ‬
‫ً‬
‫ﺣﺎدﺛﺎ ﻻﺣﺘﺎج إﱃ ﺧﺎﻟﻖ‪،‬‬
‫ﻓﻮﺟﻮده ﻟﻴﺲ ﺑﺤﺎدث‪ ،‬وإﻻّ ﻟﻮ ﻛﺎن‬
‫‪l‬‬

‫ً‬
‫ﳐﻠﻮﻗﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺼﺎر‬

‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٥٢‬ص‪.٢١١‬‬

‫‪ .............................. ٥٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ً‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺟﻮدا‪،‬‬
‫ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﻌﺪم ﺛﻢ ﺻﺎر‬
‫أي ﻣﻮﺟﻮد ﻟﺮأﻳﻨﺎه‬
‫ﻟﻮ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﺪم‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫أن ﻋﺪﻣﻪ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﲆ‬
‫ّأﻣﺎ وﺟﻮده ﺗﻌﺎﱃ ّ‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫وﺟﻮده‪ ،‬وﻛﲈ ﻳﻘﻮل أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‪» :‬ﺳﺒﻖ اﻷوﻗﺎت ﻛﻮﻧﻪ‪ ،‬واﻟﻌﺪم وﺟﻮده‪،‬‬
‫َ ُ‬
‫واﻻﺑﺘﺪاء أز «)‪ (١‬ﻓﺄزﻟﻪ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻳﱪز ﰲ اﳌﺤﺎورة اﻟﺘﻲ دارت ﺑﲔ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‬

‫واﳊﱪ اﻟﻴﻬﻮدي‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺟﺎء اﳊﱪ إﱃ اﻹﻣﺎم ﻳﺴﺄﻟﻪ‪ :‬ﻳﺎ أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‬
‫ُ‬
‫ﻢ ﻳ ﻦ ﺣ ﻳﻘﺎل ﻣ‬

‫ّ‬
‫رﺑﻚ؟ ﻓﻘﺎل ﻟﻪ‪ :‬ﺛ ﻠﺘﻚ أ ﻚ وﻣ‬
‫ﻣﺘﻰ ﻛﺎن ّ‬
‫ّ‬
‫ن؟! ن ر ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺒﻞ ﺑﻼ ﻗﺒﻞ‪ ،‬و ﻌﺪ ا ﻌﺪ ﺑﻼ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺔ وﻻ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺔ«‪ .‬ﻓﺒﻬﺖ‬
‫ﻣﻨﺘ ﻟﻐﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬اﻧﻘﻄﻌﺖ اﻟﻐﺎﻳﺎت ﻋﻨﺪه ﻓﻬﻮ ﻣﻨﺘ‬

‫اﻹﻣﺎم ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬ﻳﺎ أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬وﲠﺮﺗﻪ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﲈت ﻓﺒﺎدر‬
‫َ‬
‫ّ‬

‫أﻓﻨﺒﻲ أﻧﺖ؟!« ﻓﻘﺎل×‪» :‬و ﻠﻚ إﻧﻤﺎ أﻧﺎ ﻋﺒﺪ ﻣﻦ ﻋﺒﻴﺪ ّﻤﺪ’«)‪.(٢‬‬
‫ّ‬
‫‪l‬‬

‫ﻌﺪ »اﻟﻘﺪرة« ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أوﻻﻫﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺗ ّ‬

‫اﳌﺠﺲ اﻟﺬي ﻳﺮﺳﻢ‬
‫ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻛﺒﲑة‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ ﻫﻮ ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ‬
‫ّ‬

‫اﳊﺪود اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ أﺑﺮزﻫﺎ اﳌﻨﻬﺠﺎن اﻟﻜﻼﻣﻲ‬

‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻨﺴﻘﲔ اﻟﻜﻼﻣﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﺛﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻣﻮﻗﻌﻪ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬ا‬
‫وﻣﻦ ّ‬

‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٨٦‬ص‪.٢٧٣‬‬

‫)‪ (٢‬اﻷﺻﻮل ﻣﻦ اﻟﻜﺎﰲ‪ :‬ج‪ ،١‬ﺑﺎب اﻟﻜﻮن واﳌﻜﺎن‪ ،‬ح‪ ،٥‬ص‪ ٨٩‬ـ ‪.٩٠‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٥٥ .............................................................‬‬

‫ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻨّﺎه ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻘﺪرة‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬

‫اﻟﻔﻬﻢ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬وﰲ ﻣﻀﲈر ﻋﻼج ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت‬

‫ﲢﻒ اﳌﺴﺄﻟﺔ؛ ﻣﻦ ذﻟﻚ ً‬
‫ﻣﺜﻼ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻷﻫﻮن واﻷﺻﻌﺐ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﺼﺢ أن ﺗﻨﺴﺐ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن ّ‬
‫ﻣﻘﻴﺪة‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ‬
‫ﻷن اﻟﻘﺪرة ﻋﻨﺪه ﳏﺪودة ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﺗﻨﺴﺐ إﱃ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ؛ ﳌﺎ ﻳﻔﴤ إﻟﻴﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬

‫ﲢﻴﺚ ﰲ اﻟﺬات اﻹﳍﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺬات اﻟﻘﺪﺳﻴﺔ ذات واﺣﺪة ﺑﺴﻴﻄﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫إن اﻟﺬات ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ّ‬
‫وﻫﻲ ﻣﺒﺪأ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘﺪرة ﻏﲑ‬

‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛّﻢ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻷن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‬
‫ذاك‪ ،‬وذاك أﺻﻌﺐ وأﻋﻘﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺘ ّ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﱪﻫﺎن اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺄن ﻗﺪرة‬
‫ﻤﺜﻞ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫اﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻫﻲ ﻋﲔ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳚﺐ وﺟﻮدﻫﺎ وﻳﻤﺘﻨﻊ ﻋﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺗﻘﻴﺪت ﺑﻘﻴﺪ ﻻﻧﻌﺪﻣﺖ ﺑﺎﻧﻌﺪام ﻗﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﳏﺎل‪ .‬ﻓﺈذن‬
‫ﺛﻢ ﻟﻮ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻘﻴﺪة ﺑﻘﻴﺪ‪ّ ،‬‬
‫وﻛﻞ ﳾء‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻏﲑ ﳏﺪودة ﺑ ّ‬
‫ﺤﺪ وﻻ ﱠ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻮاء‪ ،‬ﻣﻦ دون ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻸﺻﻌﺐ واﻷﺳﻬﻞ)‪.(١‬‬

‫ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻳﱪزه اﻟﻨﻘﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫وﳚﻠﻴﻪ ّ‬

‫ﻓﻔﻲ اﳋﻄﺒﺔ )‪ (١٨٦‬ﻣﻦ ﺧﻄﺐ »ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ« اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮ اﻟﴩﻳﻒ‬

‫ﲣﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬وﻳﻘﻮل ﰲ وﺻﻔﻬﺎ‪» :‬ﲡﻤﻊ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺮﴈ ّأﳖﺎ‬
‫ّ‬
‫)‪ (١‬ﺗﻨﻈﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ص‪ ٣٩١‬ﻓﲈ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫‪ .............................. ٥٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﳋﻄﺒﺔ ﻣﻦ أﺻﻮل اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻻ ﲡﻤﻌﻪ ﺧﻄﺒﺔ« ﻳﻘﻮل اﻹﻣﺎم أﻣﲑ‬
‫اﳌﺆﻣﻨﲔ× وﻫﻮ ﻳﺬﻛﺮ ﺧﻠﻖ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻟﻠﺪﻧﻴﺎ وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ّْ‬
‫ُ‬
‫» ﻢ ﻳﺘﻜﺄده ﺻﻨﻊ‬

‫)‪(١‬‬

‫ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻠﻖ ﻣﺎ ﺧﻠﻘﻪ‬

‫ء ﻣﻨﻬﺎ إذ ﺻﻨﻌﻪ‪ ،‬و ﻢ ﻳﺆده‬
‫و ﺮأه« إﱃ أن ﻳﻘﻮل‪ّ » :‬‬
‫ﺛﻢ ﻫﻮ ﻳﻔﻨﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗ ﻮ ﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺴﺄم دﺧﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺗ ﻔﻬﺎ وﺗﺪﺑ ﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﺮاﺣﺔ واﺻﻠﺔ إ ﻪ‪ ،‬وﻻ ﻘﻞ ء ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻻ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺔ إﻓﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬و ﻜﻨﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ دﺑﺮﻫﺎ ﺑﻠﻄﻔﻪ‪،‬‬
‫ﻳﻤﻠﻪ ﻃﻮل ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓﻴﺪﻋﻮه إ‬
‫وأ ﺴﻜﻬﺎ ﺑﺄ ﺮه‪ ،‬وأﺗﻘﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪرﺗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻴﺪﻫﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﻨﺎء ﻣﻦ ﻏ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻨﻪ‬
‫إ ﻬﺎ‪ ،‬وﻻ اﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬

‫ء ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻻﻧ اف ﻣﻦ ﺣﺎل وﺣﺸﺔ إ ﺣﺎل‬

‫اﺳ ﺌﻨﺎس‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ ﺣﺎل ﺟﻬﻞ وﻋ ً إ ﺣﺎل ﻋﻠﻢ وا ﻤﺎس‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ ﻓﻘﺮ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺰة وﻗﺪرة«)‪.(٢‬‬
‫وﺣﺎﺟﺔ إ ﻏ ً و ة‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ ذل وﺿﻌﺔ إ‬

‫اﻟﻌﻠﻮي ﺑﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﻘﺪرة اﳌﻄﻠﻘﺔ ﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻔﻴﺾ ّ‬
‫ً‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫ﲨﻴﻌﺎ ﻋﲆ ّ‬
‫أّﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ اﻟﻘﺪرة ذاﲥﺎ ﻓﻠﻨُﺼﻎ إﱃ اﻹﻣﺎم× ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪:‬‬

‫»ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻣﺎ أﻋﻈﻢ ﺷﺄﻧﻚ! ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻣﺎ أﻋﻈﻢ ﻣﺎ ﻧﺮى ﻣﻦ ﺧﻠﻘﻚ! وﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫أﺻﻐﺮ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﺟﻨﺐ ﻗﺪرﺗﻚ! وﻣﺎ أﻫﻮل ﻣﺎ ﻧﺮى ﻣﻦ ﻠﻜﻮﺗﻚ! وﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺎﻧﻚ!«)‪.(٣‬‬
‫أﺣﻘﺮ ذ ﻚ ﻣﺎ ب‬
‫)‪(١‬ﱂ ّ‬
‫ﻳﺸﻖ ﻋﻠﻴﻪ وﱂ ﻳﺆده‪ :‬ﱂ ﻳﺜﻘﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﺄده‪ :‬ﱂ ّ‬
‫)‪ (٢‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٨٦‬ص‪.٢٧٦‬‬

‫)‪ (٣‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٠٩‬ص‪ ١٥٨‬ـ ‪.١٥٩‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٥٧ .............................................................‬‬

‫ﺛﻢ ﻟﻨﺒﴫه ﰲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﻮل‪:‬‬

‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫واﺳﺘﻌﺒﺪ اﻷر ﺎب ﺑﻌﺰﺗﻪ‪ ،‬وﺳﺎد‬
‫اﻟﻌﻈﻤﺎء ﻮده«)‪.(١‬‬

‫َ‬
‫َ‬
‫»ﺧﻠﻖ ا ﻼﺋﻖ ﺑﻘﺪرﺗﻪ‪،‬‬

‫اﻟﻌﺎم ﰲ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺪﺑﲑ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﱡ‬
‫ﻟﻘﺪ وﺿﻊ ﻫﺬا ﱡ‬
‫ّ‬
‫واﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﺳﺒﻘﻪ َ‬
‫َ‬
‫َ ُ ْ َ َ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ّ‬
‫اﻵﻓﺎق‬
‫ﻛﻠﻪ ﲢﺖ اﻟﻘﺪرة اﻹﳍﻴﺔ وﺗﺪﺑﲑﻫﺎ }ﺳ ِ ِﻬﻢ ِ‬
‫آﻳﺎﺗﻨﺎ ِ‬
‫ِ‬
‫َ َ َ ُ ََ ُ‬
‫َ َ ْ ُ ْ َ َ َ َ َ َ ُ ْ َ ُ َْ َ َ َ ْ َ ْ‬
‫أو ﻢ ﻳ ِﻒ ِﺑﺮ ﻚ ﻧﻪ‬
‫ﻔﺴﻬﻢ ﺣ ﻳ ﺒ ﻬﻢ ﻧﻪ ا ﻖ‬
‫وِ أ ِ ِ‬
‫َ ٌ‬
‫ﺷﻬﻴﺪ{ )ﻓﺼﹼﻠﺖ‪.(٥٣ :‬‬
‫ِ‬

‫َ‬

‫ْ ٍء‬

‫إ ّن ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ وإن ﻛﺎن ﻗﺪ ورد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﻞ إﻻّ ّأﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي‬

‫ﻋﻘﲇ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺒﻄﻦ اﺳﺘﺪﻻﻻً ّ ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻛﲈ ﻫﻮ واﺿﺢ‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﺑﻴﺎن ّ‬
‫‪l‬‬

‫ّ‬
‫ﻳﺘﺠﲆ أﻣﺎﻣﻪ‬
‫ﺻﻔﺘﻲ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ َ‬

‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﱃ إﻳﻀﺎح وﺣﺴﻢ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻮﻗﻊ ﻫﺎﺗﲔ‬
‫اﻟﺼﻔﺘﲔ‪ :‬أ ِﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺬات ﳘﺎ أم ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﻔﻌﻞ؟ ﳛﺴﻢ‬

‫ﻋﺪ اﻟﺴﻤﻊ‬
‫اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ اﻟﻘﻮل ﰲ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﺿﻮء ّ‬

‫واﻟﺒﴫ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﻏﺮار اﻟﻌﻠﻢ واﳊﻴﺎة واﻟﻘﺪرة‪،‬‬

‫ّ‬
‫ﻷﳖﲈ ﻋﲔ اﻟﺬات‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻳﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﻬﲈ‬
‫ﻣﺘﺤﻘﻘﺘﺎن ﺑﺎﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ّ‬
‫واﳌﺒﴫ ﰲ اﳋﺎرج‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺘﺎ ﺻﻔﺘﻲ‬
‫اﳌﺴﻤﻮع‬
‫َ‬
‫ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻮﻗﻔﺎن ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫ﻳّﺜﺒﺖ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ ﻧﺼﻮص‬

‫)‪ (١‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٨٣‬ص‪.٢٦٥‬‬

‫‪ .............................. ٥٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﻹﻣﺎم‪» :‬ﻳﺎ أﻣﲑ‬
‫ذﻋﻠﺐ‬
‫ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺄل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ٌ‬
‫َ‬

‫ًّ‬
‫ﻓﺮد ﻋﻠﻴﻪ اﻹﻣﺎم ﻗﻮﻟﻪ×‪ » :‬ن ر ﺎ وﻻ‬
‫اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻫﻞ رأﻳﺖ ر ﱠﺑﻚ؟« ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ﺮ ﻮب‪ ،‬و ﺎ وﻻ ﻣﺄ ﻮه‪ ،‬و ﺎ إذ ﻻ ﻣﻌﻠﻮم‪ ،‬وﺳﻤﻴﻌﺎ إذ ﻻ ﺴﻤﻮع«)‪.(١‬‬

‫ً‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻟﺼﻔﺘﻲ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻖ‪ ،‬وﻣﺴﺄﻟﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ﲢﻘﻖ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺆال اﳊﻴﺜﻴﺔ‪ ،‬وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬

‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮي‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ اﻹﳍﻴﲔ ﻣﻦ دون أداة وآﻟﺔ ‪ ،‬ﻳﻌﻮد ّ‬
‫ﻟﻴﻠﻘﻲ إﺿﺎءاﺗﻪ اﳌﻜﺜﻔﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط‪ ،‬ﺑﲈ ﻳﻘﻄﻊ أﻧﻪ‬

‫اﳊﻮاس‪ .‬ﻳﻘﻮل×‪» :‬ا ﺴﻤﻴﻊ‬
‫ﻣﻨﺰه ﻋﻦ اﻵﻻت واﻷدوات و‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ّ‬
‫ّ‬

‫ﻻ ﺑﺄداة‪ ،‬وا ﺼ ﻻ ﺑﺘﻔﺮ ﻖ آﻟﺔ«)‪ ،(٣‬ﻛﲈ ﻳﻘﻮل ﰲ ﺟﻮاب ﺳﺆال ذﻋﻠﺐ‬

‫ّ‬
‫ﺎﺳﺔ«)‪.(٤‬‬
‫اﻟﻴﲈﲏ‪» :‬ﺻﺎﻧﻊ ﻻ ﺎرﺣﺔ‪ ...‬ﺑﺼ ﻻ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺎ‬

‫اﻟﻌﻠﻮي‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط أﻛﺜﺮ ﻣﻦ إﻳﲈءة إﱃ إﴍاﻗﺎت ّ‬

‫وﻫﻲ إﺷﺎرة ﻋﲆ اﺳﺘﺤﻴﺎء إﱃ ﺑﺤﺮه ّ‬
‫اﻟﺰﺧﺎر‪ ،‬وﻧﻈﺮة ﻋﺎﺑﺮة ﺗﻮﻣﺾ‬

‫ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ إﱃ أﻓﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻣﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺻﻔﺤﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺪرك اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻈﻢ ﻣﺼﻴﺒﺔ ّ‬
‫)‪ (١‬ﺑﺤﺎر اﻷﻧﻮار‪ :‬ج‪ ٦‬ص‪.٣٠٥‬‬

‫)‪ (٢‬ﺗﻨﻈﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ص‪ ٤٠٩‬ﻓﲈ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٧٩‬ص‪.٢٥٨‬‬
‫)‪ (٤‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ ‪ ،١٨٦‬ص‪.٢٧٤‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٥٩ .............................................................‬‬

‫اﻟﻨﺒﻲ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أوﺻﺪت أﻣﺎﻣﻬﺎ اﻟﻨﻮاﻓﺬ اﳌﴩﻋﺔ إﱃ ﺑﺎب ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫ّ‬

‫ﻣﻄﻮﻻت اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ واﳌﻨﺎﻗﺐ وﺣﺠﺎﺟﺎت ﻋﻠﻢ‬
‫دوﻧﲈ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻤﲔ وﴐوب اﻟﱪﻫﺎن اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺟﺪان‬
‫اﻟﻜﻼم وﺳﺠﺎﻻت‬

‫ً‬
‫ﻳﺸﻊ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﺑﻮﻣﻀﺎت ﻣﻦ أﻧﻮار اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻤﺘﻠﺊ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬و ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺜﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻘﺒﺴﺎت ﻣﻦ ﻳﻨﺒﻮﻋﻪ ّ‬

‫ﺛﻢ ﻣﺎ أوﺟﻊ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ واﻗﻊ ﻋﲇ ﺑﻦ‬

‫اﻷﻣﺔ وﺟﻴﻞ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ‬
‫أﰊ ﻃﺎﻟﺐ ﰲ ﻋﻠﻮﻣﻪ وﻋﻄﺎءات ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﺑﲔ ّ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻄﺎء اﳌﻤﺪود!‬
‫اﻟﺬي اﻧﻜﻔﺄ‬
‫اﻷﻧﻜﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺷﻴﻮع اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺮى أﺻﺤﺎﲠﺎ ّ‬
‫أن ارﺗﻴﺎد‬
‫ً‬
‫ﴍﻋﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﺑﺪﻋﺔ وﺣﺮام‬

‫ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﱃ رؤﻳﺔ ﺗﻌﻄﻴﻠﻴﺔ ﻣﻨﺎﻫﻀﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ‪،‬‬
‫ﲢﺮم ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫ﺣﻘﻪ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﲢﻈﺮ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ُﺟﺒﻞ‬

‫ً‬
‫ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻔﻜﲑ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨّﺔ ﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺪﺑﺮ وﺗﻔﻜﲑ‪.‬‬
‫ﺣﺜﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ّ‬

‫ﻳﻔﴪ اﻟﻔﻘﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﺮﺻﺪ اﻟﺘﺄرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺑ ً‬
‫ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﺼﺤﺎﺑﺔ وﺟﻴﻞ اﻟﺘﺎﺑﻌﲔ وﻗﺪﻣﺎء‬
‫ﺤﻮﺛﺎ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺳﺎﺋﺮ‬
‫اﳌﻔﴪﻳﻦ ﰲ ﻣﻀﲈر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ّ‬

‫‪ .............................. ٦٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ً‬
‫روﻳﺪا ﻛﻲ ﻻ ﻳﻨﻮء اﳌﺴﻠﻤﲔ وﺟﻴﻞ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻜﻦ‬

‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺬي ﺑﺮز ﰲ اﻟﺮﻋﻴﻞ اﻷول ﻣﻦ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﳋﻼﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ واﻟﺘﺎﺑﻌﲔ‪ ،‬إﻻّ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻟﺘﺼﻮر ّﺑﺜﺘﻪ ّ‬
‫وداﻓﻌﺖ ﻋﻨﻪ ﻳﻘﴤ ﺑﻐﻠﻖ ﺑﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‪.‬‬

‫ّ‬
‫واﳋﻂ اﻟﺬي‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﳋﻼﻓﺔ‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎن اﳌﻨﺎخ اﻟﺬي أﺷﺎﻋﺘﻪ ّ‬
‫اﻧﺘﻬﺠﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻘﴤ ﺑﺘﻌﻄﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬه‬
‫ً‬
‫وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻓﺮض‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﳊﺆول دون اﻟﺴﺆال ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫ﻋﲆ ﻫﺬا ﻣﻀﺖ ﺳﲑة أﻛﺜﺮ اﻟﺴﻠﻒ؛ ﻣﺎ ﻗﺎد إﱃ ﺟﻔﺎف اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﺗﻴﺒﺲ اﻟﻌﻘﻞ وﲨﻮد ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬إﻻّ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺄ إﱃ ﺑﺎب ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ’ إذ ّ‬
‫اﻷﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻇﻞ اﻟﺒﺎب اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ّ‬
‫أﻣﺪ ّ‬
‫ﻋﻠﻢ ّ‬

‫ﻋﲇ‪ ،‬رﻏﻢ ﻣﺎ أﺣﺎط ﻫﺬا اﻟﻨﺒﻊ‬
‫ﻋﲇ وآل ّ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ ﻫﻮ ﺑﺎب ّ‬

‫اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺰﻻل ﻣﻦ ﴐوب اﳌﻀﺎﻳﻘﺎت واﻟﻀﻐﻂ اﻟﺴﻴﺎﳼ‬

‫واﻻﺟﺘﲈﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻟﻮان اﳊﺼﺎر واﻹﻗﺼﺎء‪.‬‬
‫أﺟﻞ‪ ،‬ﱂ ﻳﺬﻋﻦ ّ‬
‫ﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﳋﻼﻓﺔ‬
‫ﺧﻂ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻘﻞ وروح‬
‫ﻣﺘﻌﺎرﺿﺎ ﻣﻊ ﻧﺪاء اﻟﻮﺟﺪان‬
‫اﻟﺬي رآه‬

‫ﻓﻔﺠﺮ ﻳﻨﺎﺑﻴﻊ اﳊﻜﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر‪ ،‬وﻛﺎن اﻹﻣﺎم أﻣﲑ‬
‫اﻹﺳﻼم‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫أﺑﻮاﺑﺎ ﻟﻮﻻه‬
‫ﺳﻴﺪه‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﳌﺆﻣﻨﲔ راﺋﺪ ﻫﺬا اﳊﻘﻞ و ّ‬

‫ّ‬
‫ﻟﻈﻠﺖ ﻣﺆﺻﺪة أﺑﺪ اﻵﺑﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٦١ .............................................................‬‬

‫ﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ّ‬
‫أن ﻣﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻪ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫ا ّ‬

‫ّ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﻠﻚ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬ﳌﺎ‬
‫ﻋﻘﲇ‬
‫وأﻣﻮر ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ ﺑﺤﺚ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺘﺎم‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻷن ﲨﻴﻊ ّ‬
‫اﻻﺣﺘﺠﺎج اﻟﱪﻫﺎﲏ ّ‬

‫ﺑﺮاﻫﲔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻛﻼم‬

‫اﻹﻣﺎم‪ ،‬ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﺎ ﰲ اﻟﱪاﻫﲔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ× ﺑﴚء‪.‬‬

‫ﻋﲆ ّ‬
‫أن ﻓﺘﻮﺣﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ ﺗﻀﻌﻨﺎ ﻋﲆ ﻣﺸﺎرف ﻧﻘﻄﺔ ﻻ‬

‫ّ‬
‫ﺗﻘﻞ َ ً‬
‫أﻟﻘﺎ ﻋﻦ ﺻﺎﺣﺒﺘﻬﺎ؛ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﻛﺸﻮﻓﺎت اﻟﻨﻘﻞ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻌﻘﲇ‬
‫ﺑﴫاﺣﺔ ودون ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎت‪ :‬ﻻ ﻳﺰال اﻟﺒﺤﺚ اﻟ ّ‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﴐوﺑﻪ ﻣ ّ ً‬
‫ﺘﺄﺧﺮا ـ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ـ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻘﲇ‬
‫ﻗﺪﻣﻪ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻛﺸﻮﻓﺎت وﻣﺎ أﺗﻰ ﺑﻪ ﻣﻦ إﺑﺪاﻋﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫وﻣﺎ ّ‬

‫أﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫وإﻧﺠﺎزات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻠﲈت ّ‬
‫ً‬
‫وﲢﻴﺎﺗﻪ( وﻣﺎ‬
‫وﻻﺳﻴﲈ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ )ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﲨﻴﻌﺎ ﺻﻠﻮات اﷲ وﺳﻼﻣﻪ ّ‬
‫ّ‬

‫أﻧﺠﺰﺗﻪ ﻣﻦ ﻓﺘﻮﺣﺎت ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪.‬‬

‫ﺣﻮﳍﺎ اﻟﻜﺘﺎب إﱃ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﴩات‬
‫ﻫﺬه دﻋﻮى ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ‬
‫اﻣﺘﺪادا‬
‫اﳌﻮارد ﺑﻞ ﻣﺌﺎﲥﺎ‪ ،‬وﺣﺮص ﻋﲆ إﺑﺮازﻫﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬

‫ﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ أو ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ اﻟﺬي ﻳﲈرﺳﻪ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺛ ّﻤﺔ ﻣﻦ ﻳﻌﱰض‬

‫‪ .............................. ٦٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﺳﻮاء ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ‪ً ّ ،‬‬
‫ﻣﺘﺬرﻋﺎ أﻧﻪ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻻ أﺛﺮ ﻟﻪ ﰲ آﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫أﺧﲑا ّ‬
‫ً‬
‫أن‬
‫ﻴﺴﺘﺪل‬
‫أﳘﻴﺔ ﻷﺷﺎر إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬ﻟ‬
‫أو رواﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ ّ‬
‫ً‬
‫ﴐﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﱰف اﻟﻌﻘﲇ ﻛﺎن اﻷﺟﺪى أن‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﲈرﺳﺔ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ّ‬
‫أﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ّ‬

‫ﺛﻢ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﻨﻜﺮ وﺟﻮد اﻟﱰف اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﳚﺮؤ ﻋﲆ ﺗﺰﻛﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﲨﻴﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻄﺮﻗﻬﺎ‪ ،‬واﻵراء اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻬﻲ إﻟﻴﻬﺎ؛ ﻋﲆ ّ‬
‫أن اﻟﻔﻀﻮل ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ‬

‫ً‬
‫ﲨﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻢ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻌﻠﻮم واﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻞ ّ‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻨﺼﻮص ﻋﴩات اﳌﺴﺎﺋﻞ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪،‬‬

‫ّﳑﺎ ﱂ ﺗﻜﺸﻔﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أو ﱂ ُﺗﻘﻢ اﻟﱪﻫﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﻋﱪ ﺑﺤﻮث‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻛﲈ ّ‬
‫ﺳﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫أن اﻟﻜﺘﺎب ﳑﻠﻮء ﺑﺒﺤﻮث ﺗﻮﺣﻴﺪﻳﺔ دﻗﻴﻘﺔ ّ‬

‫ﺗﺄﻟﻘﺎ ﱂ َ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ ّ ً‬
‫ﺗﺮق اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺿﻔﺎﻓﻪ وﱂ ﺗﻘﱰب ﻣﻦ ﲣﻮﻣﻪ إﻻّ ﺑﻌﺪ‬
‫واﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ّأﳖﺎ ﱂ ﺗﺘﺎﲬﻪ إﻻّ ﺑﺈرﺷﺎد ﻣﻦ‬
‫أﻟﻒ ﻋﺎم أو ﻳﺰﻳﺪ‪،‬‬
‫ّ‬

‫اﻟﻨﻘﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻮﻻ إﺿﺎءات اﻟﻨﻘﻞ ﻟﺒﻘﻴﺖ ﺷﺎردة ﻋﻨﻪ‪ .‬وﻻ ﻏﺮو‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﻊ إﻟﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﱪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ‬
‫واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﻮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﱪ اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻌﺮﻓﺎن‪ ،‬ﻗﺪ ﺟﺎءت‪:‬‬
‫أﺋﻤﺔ دﻳﻨﻨﺎ أﻫﻞ ﺑﻴﺖ اﻟﻌﺼﻤﺔ واﻟﻮﺣﻲ‪ ،‬ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻟﻄﻒ‬
‫»ﻋﲆ ﻟﺴﺎن ّ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٦٣ .............................................................‬‬

‫ﻳﺜﺒﺖ‬
‫وأﴍف ﳑﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ دﻗﺎﺋﻖ ﻛﺘﺐ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ«‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻀﻠﻊ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ)‪.(١‬‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎﴏ‬
‫ﺑﻴﺪ ّ‬
‫أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻌﻄﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وﲡﻤﻴﺪ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وإﻟﻐﺎء دور‬

‫اﳉﻬﺪ اﻹﻧﺴﺎﲏ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﻛﻴﻒ وﻫﻮ ﳑﺎ ّ‬
‫ﺣﺜﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﴩﻳﻌﺔ‬
‫ً‬
‫رﺷﺎدا‪ ،‬ﻟﻪ ﻣﻐﺰاه اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ذاﲥﺎ؟! ّإﻧﲈ ﻳﻌﻨﻲ إ‬

‫اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻪ ﺑﲔ دوري اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻨﻘﻞ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫واﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫ﻳﺸﻖ اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم اﻟﻌﻘﻞ وﻳﺜﲑ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻘﻞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﲈر ﻣﻔﺘﺎح ّ‬

‫دﻓﺎﺋﻨﻪ)‪ ،(٢‬وﻫﻮ ﺿﻴﺎء ﻳﻨﲑ ﻟﻪ اﻟﺴﺒﻴﻞ‪ ،‬ﻟﲑﻗﻰ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳍﺪي‬

‫إﱃ ﻣﻌﺎرج اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻳﺒﻠﻎ ذراﻫﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺗﺪون اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﻛﱪ اﻹﻧﺠﺎزات وأﺳﲈﻫﺎ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﱂ ﻳﻜﻦ‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺎ أن ّ‬

‫ﻣﺰودﻳﻦ ﺑﴪاج‬
‫ﻷوﻟﺌﻚ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺬﻳﻦ ارﺗﺎدوﻫﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﴫوا اﳌﺴﺎﻓﺎت‪ّ ،‬‬
‫ووﻓﺮوا ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﲆ اﻟﻨﺎس‬

‫ً‬
‫ﻒ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻮ ﺳﺎر وﺣﺪه‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﳌﻨﺰﻟﻘﺎت اﻟﻮﻋﺮة اﻟﺘﻲ ﲢ ّ‬

‫دوﻣﲔ ﻳﺎدﻧﺎﻣﻪ ّ‬
‫ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ‪ :‬ص‪.٥٦‬‬
‫)‪ّ (١‬‬

‫)‪ (٢‬ﻳﻘﻮل اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ‪» :‬ﻓﺒﻌﺚ ﻓﻴﻬﻢ رﺳﻠﻪ‪ ،‬وواﺗﺮ ﲠﻢ أﻧﺒﻴﺎءه‪،‬‬

‫ّ‬
‫ﻣﻨﴘ ﻧﻌﻤﺘﻪ‪ ..‬وﻳﺜﲑوا ﳍﻢ دﻓﺎﺋﻦ‬
‫وﻳﺬﻛﺮوﻫﻢ‬
‫ﻟﻴﺴﺘﺄدوﻫﻢ ﻣﻴﺜﺎق ﻓﻄﺮﺗﻪ‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻮل«‪ .‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺒﺔ‪ ،١‬ص‪.٤٣‬‬

‫‪ .............................. ٦٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ً‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻧﻮر اﻟﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺼﺎﺣﺒﻪ دون ﺿﻴﺎء اﻟﻮﺣﻲ أو‬

‫أّﻣﺎ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﻳﺮد ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ ﻟﻠﻌﻘﻞ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻘﻞ‬

‫ﻳﻜﻤﻦ ﻣﻦ وراﺋﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﴤء ﺑﻨﻮر اﻟﻨﻘﻞ؟‬
‫ّ‬
‫ﻓﺈن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﻬﺾ ﲠﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻢ‬

‫وﲢﺪد اﻟﺜﻐﻮر ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻟ ّ‬
‫ﻜﻞ أداة ﻣﻨﻄﻘﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳊﺪود ّ‬

‫ﻋﲆ ّ‬
‫أن اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺬي‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﰲ ﳎﺎل ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ذﻟﻚ‬
‫ّ‬

‫وﺗﻀﻤﻦ ﺻﻴﻎ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﱪﻫﺎﲏ‬
‫اﻟﺬي ﺟﺎء ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺄﺗﻢ ﺻﻮرﻫﺎ ّ‬
‫وأدﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﱂ ﺗﺰد ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫وﻟﺞ ﻫﺬه اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ اﻟﻨﻘﻞ ﺑﴚء‪.‬‬

‫أن ﻟﻠﻨﻘﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻛﺜﲑة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫ﻣﻊ ّ‬
‫ﲣﻄﺖ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬إﻻّ ّ‬
‫أن ﻣﺎ ﻗﺼﺪﻧﺎه ﰲ إﻃﺎر ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ أﻏﻨﻰ ﲠﺎ اﻟﻨﻘﻞ ﺑﺮوﺣﻪ اﻟﱪﻫﺎﻧﻴﺔ وﻋﻨﺎﴏه‬

‫ﻋﻘﲇ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻋﻦ إﻗﺎﻣﺔ ﺑﺮﻫﺎن ّ‬

‫ﻫﺬه اﳌﻮارد ﻛﺜﲑة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻟﻜﻨّﺎ ﺳﻨﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬أﺛﺎرت اﻟﺼﻔﺎت اﻹﳍﻴﺔ ﰲ ﻓﻜﺮ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻧﺘﻬﺖ إﱃ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﳌﻨﻌﻄﻒ روى‬

‫ً‬
‫اﻹﻣﺎﻣﻲ اﳌﻌﺮوف ﻫﺸﺎم ﺑﻦ اﳊﻜﻢ ّ‬
‫زﻧﺪﻳﻘﺎ دﺧﻞ ﻋﲆ اﻹﻣﺎم‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ﺟﻌﻔﺮ اﻟﺼﺎدق× ﻳﺴﺄﻟﻪ‪» :‬أﺗﻘﻮل ّإﻧﻪ ﺳﻤﻴﻊ ﺑﺼﲑ؟ ﻓﻘﺎل أﺑﻮ ﻋﺒﺪ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٦٥ .............................................................‬‬

‫اﷲ×‪» :‬ﻫﻮ ﺳﻤﻴﻊ ﺑﺼ ‪ ،‬ﺳﻤﻴﻊ ﺑﻐ ﺟﺎرﺣﺔ‪ ،‬و ﺼ ﺑﻐ آﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺴﻤﻊ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬و ﺒ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟ ﺲ ﻗﻮ إﻧﻪ ﺳﻤﻴﻊ ﺑﻨﻔﺴﻪ أﻧﻪ ء وا ﻔﺲ ء‬
‫ً‬
‫ً‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬و ﻜ أردت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻔ إذ ﻛﻨﺖ ﺴﺆوﻻ‪ ،‬و ﻓﻬﺎﻣﺎ ﻚ إذ ﻛﻨﺖ‬
‫ّ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ ّ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻟ ﻦ‬
‫ﺳﺎﺋﻼ‪ ،‬ﻓﺄﻗﻮل‪ :‬ﺴﻤﻊ ﺑ ﻠﻪ‪ ،‬ﻻ أن ﻪ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻷن ا‬
‫ّ ّ ّ‬
‫ذ ﻚ ﻪ إﻻ أﻧﻪ ا ﺴﻤﻴﻊ‬
‫أردت إﻓﻬﺎ ﻚ وا ﻌﺒ ﻣﻦ ﻧﻔ ‪ ،‬وﻟ ﺲ ﺮﺟ‬

‫ا ﺼ اﻟﻌﺎ ﻢ ا ﺒ ‪ ،‬ﺑﻼ اﺧﺘﻼف ا ات وﻻ اﺧﺘﻼف ﻣﻌ «)‪.(١‬‬

‫ﻳ ّ‬
‫ﺪل ﺣﺪﻳﺚ اﻹﻣﺎم× ﻋﲆ ﻋﻴﻨﻴﺔ اﻟﺬات ﻟﻠﺼﻔﺎت‪ ،‬وﻋﺪم‬

‫ﲢﻴﺚ اﻟﺼﻔﺎت ﰲ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺬﻫﻠﺔ ﰲ ّ‬
‫دﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﺬر‬
‫ّ‬
‫أي اﻟﺘﺒﺎس إﱃ ذﻫﻦ اﻟﺴﺎﻣﻊ‪ .‬ﻓﻬﻮ إذ ﻳﺼﻒ اﷲ‬
‫اﻹﻣﺎم ﻣﻦ أن ﻳﺘﺒﺎدر ّ‬

‫ﻋﺰ ّ‬
‫وﺟﻞ ﺑﺎﻟﺴﻤﻊ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻨﻔﻲ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﺔ‪،‬‬
‫ّ‬

‫ﺑﻞ ّإﻧﻪ ﺳﻤﻴﻊ ﺑﺬاﺗﻪ ﺑﺼﲑ ﲠﺎ‪ .‬وإذ‬
‫وﺒ‬

‫ّ‬
‫ﻳﻘﻮل×‪» :‬إن اﷲ ﺴﻤﻊ ﺑﻨﻔﺴﻪ‬

‫ﺑﻨﻔﺴﻪ« ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﺴﺎﻣﻊ إﱃ ّ‬
‫أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ‬

‫ﻋﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ ﲠﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﳾء وﻧﻔﺴﻪ ﳾء آﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬

‫ّ‬
‫وﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗﻄﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻟﻺﻓﻬﺎم‪،‬‬

‫ﻋﺰ ّ‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮ اﻹﻣﺎم ّ‬
‫وﺟﻞ‪ » :‬ﺴﻤﻊ ﺑ ﻠﻪ« ﻻ ﻳﱪح أن‬
‫أن اﷲ ّ‬

‫ﻳﻨﻔﻲ ﻋﻦ ذﻫﻦ اﻟﺴﺎﻣﻊ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﲡﺰﺋﺔ وﺗﺒﻌﻴﺾ‪.‬‬
‫‪ .٢‬درس اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﻠﻢ اﻹﳍﻲ ﰲ إﻃﺎر ﻣﻨﻬﺞ ّ‬
‫ﻳﻄﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫)‪ (١‬اﻷﺻﻮل ﻣﻦ اﻟﻜﺎﰲ‪ :‬ج‪ ،١‬ﺑﺎب ﺻﻔﺎت اﻟﺬات‪ ،‬ح‪ ،٢‬ص‪ ١٠٨‬ـ ‪.١٠٩‬‬

‫‪ .............................. ٦٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻠﻢ اﷲ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻤﻪ ﺑﻤﺨﻠﻮﻗﺎﺗﻪ ﻗﺒﻞ اﻹﳚﺎد‪،‬‬
‫ﻟﺐ اﻟﻜﻼم ﰲ اﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫وﻋﻠﻤﻪ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﺣﲔ اﻹﳚﺎد وﺑﻌﺪه‪ .‬ﻟﻜﻦ ّ‬

‫ﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﺑﻌﺾ اﳊﻜﲈء‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﲏ ﺣﺘﻰ ﻳ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮرط ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻬﺎت‪.‬‬
‫أن اﷲ ﻻ ﻳﻌﻠﻢ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﳉﺰﺋﻴﺎت؛ ﺧﺸﻴﺔ ّ‬

‫أّﻣﺎ اﻟﻨﻘﻞ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻮﰱ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﺑﲈ ﻳﺜﺒﺖ اﻟﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻔﺼﻴﲇ ﻗﺒﻞ اﻹﳚﺎد وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻋﱪ‬
‫ﻋﴩات اﻟﺮواﻳﺎت‪ ،‬ﺑﲈ ﻳﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ‪ً ،‬‬
‫ﲤﺎﻣﺎ ﻛﲈ ﺣﺼﻞ‬
‫ﻋﲇ وﺑﻘﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﰲ ﺑﺤﺚ اﻟﻮﺣﺪة ﺣﻴﻨﲈ أﻏﻨﺖ ﻧﺼﻮص اﻹﻣﺎم ّ‬
‫أﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ ﺑﺮوﺣﻬﺎ اﻟﱪﻫﺎﻧﻴﺔ وﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻋﻘﲇ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﺑﺮﻫﺎن ّ‬
‫وإذ ﻳﺼﻌﺐ ﺳﻮق اﻟﻨﺼﻮص ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺑﺄﲨﻌﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻨﺼﲔ ﻋﻦ اﻹﻣﺎﻣﲔ اﻟﺒﺎﻗﺮ واﻟﺼﺎدق^‪.‬‬
‫ﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﺑ ّ‬
‫اﻷول‪:‬‬
‫ﺟﺎء ﰲ ّ‬

‫ّ ّ‬
‫» ﻢ ﻳﺰل اﷲ ّ‬
‫ﻋﺰ وﺟﻞ ر ﻨﺎ واﻟﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ وﻻ ﻣﻌﻠﻮم‪،‬‬

‫وا ﺴﻤﻊ ذاﺗﻪ وﻻ ﺴﻤﻮع‪ ،‬وا‬

‫ذاﺗﻪ وﻻ ﻣﺒ‬

‫‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ذاﺗﻪ وﻻ ﻣﻘﺪور‪،‬‬

‫ا ﻌﻠﻮم«)‪.(١‬‬

‫ﻓﻠﻤﺎ أﺣﺪث اﻷﺷﻴﺎء و ن ا ﻌﻠﻮم وﻗﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ‬
‫ّ ّ‬
‫ﻋﺰ وﺟﻞ وﻻ ء ﻏ ه و ﻢ ﻳﺰل‬
‫وﰲ اﻟﺜﺎﲏ‪ » :‬ن اﷲ‬

‫ﻓﻌﻠﻤﻪ ﺑﻪ ﻗﺒﻞ ﻛﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻛﻌﻠﻤﻪ ﺑﻪ ﺑﻌﺪ ﻛﻮﻧﻪ«)‪.(٢‬‬

‫ً‬
‫ﺎ ﺑﻤﺎ ﻳ ﻮن‪.‬‬

‫)‪ (١‬اﻷﺻﻮل ﻣﻦ اﻟﻜﺎﰲ‪ :‬ج‪ ١‬ﺑﺎب ﺻﻔﺎت اﻟﺬات‪ ،‬ح‪ ،١‬ص ‪.١٠٧‬‬
‫)‪ (٢‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ح‪ ،٢‬ص‪.١٠٧‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٦٧ .............................................................‬‬

‫أن اﻷﺷﻴﺎء ّ‬
‫ﻓﺒﻴﻨﲈ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷول ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫ﻳﺪل ّ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ دون ﺷﺎﺋﺒﺔ ّ‬
‫ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻨﺺ اﻟﺜﺎﲏ ّ‬
‫أن ﻋﻠﻤﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‬
‫ﻓﺈن ا ّ‬

‫ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﺣﲔ اﳋﻠﻖ وﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﻌﻠﻤﻪ ﲠﺎ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن‪،‬‬

‫ﻣﻦ دون ﻓﺮق ﺑﲔ اﳊﺎﻟﲔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﺈﺷﺎرة ﳍﺎ ﻣﻐﺰاﻫﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ّﺗﻴﺎر ﰲ ﻓﻜﺮ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻛﺎن ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ّ‬
‫أن ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎرئ ﻗﺒﻞ اﳋﻠﻖ ﻫﻮ‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﺑﻌﺪه‪.‬‬
‫إﲨﺎﱄ ﻳﺼﲑ‬
‫ﻋﻠﻢ‬
‫ّ‬

‫‪ .٣‬ﻹﺛﺒﺎت ّ‬
‫أن اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺬات‪ ،‬ﺟﺎء ﰲ ﺣﺪﻳﺚ ﳏﻤﺪ‬

‫ﺑﻦ ﻋﺮﻓﺔ‪» :‬ﻗﻠﺖ ﻟﻠﺮﺿﺎ×‪ :‬ﺧﻠﻖ اﷲ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻘﺪرة أم ﺑﻐﲑ‬

‫ّ‬
‫اﻟﻘﺪرة؟ ﻓﻘﺎل‪ :‬ﻻ ﻮز أن ﻳ ﻮن ﺧﻠﻖ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻷﻧﻚ إذا ﻗﻠﺖ‬
‫ً‬
‫ﺧﻠﻖ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻓﻜﺄﻧﻚ ﻗﺪ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻘﺪرة ﺷ ﺌﺎ ﻏ ه‪ ،‬وﺟﻌﻠﺘﻬﺎ آﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺧﻠﻖ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻫﺬا ك‪ .‬و ذا ﻗﻠﺖ‪ :‬ﺧﻠﻖ ﺑﻘﺪرة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻤﺎ ﺗﺼﻔﻪ أﻧﻪ ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻗﺘﺪار ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻗﺪرة‪ ،‬وﻟ ﻦ ﻟ ﺲ ﻫﻮ ﺑﻀﻌﻴﻒ وﻻ ﺟﺰ وﻻ ﺘﺎج إ‬

‫ﻏ ه«)‪.(١‬‬

‫ﻋﺰ ّ‬
‫أن اﻟﻘﺪرة ﻟﻴﺴﺖ ً‬
‫اﻟﻨﺺ ّ‬
‫وﺟﻞ‪ ،‬ﻓﺈذن‬
‫ﺷﻴﺌﺎ ﻏﲑ اﷲ ّ‬
‫ﻳﻔﺼﺢ ّ‬

‫ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻋﲔ اﻟﺬات‪ ،‬وإذا ﺻﺎرت ﻋﲔ اﻟﺬات ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ أن‬

‫ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﺻﻔﺔ ذات‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫وإﻧﲈ ّ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺻﻔﺔ ﻓﻌﻞ‪ّ ،‬‬
‫أن أﺣﺪﻫﻢ ﻣﺎرس ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﴐ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه ّ‬
‫ﻟﻮ ّ‬
‫اﻟﺪﻗﺔ ﰲ‬
‫)‪ (١‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎب اﻟﻘﺪرة‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ ‪ ،١٢‬ص‪ ١٣٠‬ـ ‪.١٣١‬‬

‫‪ .............................. ٦٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ّ‬
‫ﺻﺤﺔ اﺳﺘﻌﲈل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔﺎظ وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺋﻞ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ّ‬

‫ﻓﺮﺑﲈ اﻋﱰض ﻋﻠﻴﻪ آﺧﺮون وأﻧﻜﺮوا ﺟﺪوى‬
‫اﻟﻠﻔﻆ ﰲ ﻣﻮﺿﻌﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺪﻗﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺑﻞ رﺑﲈ ﲪﻠﻮا ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﱂ أو‬
‫اﻟﻔﻀﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ّ‬
‫أن اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﰐ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع‬
‫ﺑﻤﺰاﻟﻖ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻳﻘﺪم ﻋﴩات اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺴﲑة ﻣﴣ اﻟﻜﺘﺎب وﻫﻮ ّ‬
‫ﻧﺴﺠﻞ ﺑﺜﻘﺔ‪ّ :‬‬
‫أن‬
‫ﻛﺸﻮﻓﺎت اﻟﻨﻘﻞ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻨﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ّ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻘﲇ ﱂ ﻳﺴﺘﻄﻊ أن ّ‬
‫ﻳﻐﻄﻲ ﰲ ﺗﻔﺼﻴﻼﺗﻪ ﲨﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﳍﺎ ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﺮﻫﺎﻧﻴﺔ ﻧﺎﻫﻀﺔ‪،‬‬
‫أﺛﺎرﲥﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮواﺋﻴﺔ أو أن ّ‬

‫ﺧﻠﻮ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ﻣﻦ دون أن ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ ّ‬
‫أﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﺎﻷﺧﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ّ‬

‫ﻣﻊ ﻏﻴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ وأﺻﻮل ﻣﺘﺒﻠﻮرة ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ أم إﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ً‬
‫وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﺪم‬
‫ﻛﻀﻌﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻧﻴﺪ وإرﺳﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺼﻮص‬

‫ﻻﺳﻴﲈ ّ‬
‫وإن‬
‫ﺋﺪي‪،‬‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺮواﺋﻲ ﰲ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﳌﻄﻠﺐ ﻋﻘﺎ ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻴﺪة ﲢﺘﺎج إﱃ اﻟﻴﻘﲔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻻرﺗﻜﺎن إﱃ اﻟﻄﺮق اﻟﻈﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻣﺴﻌﻰ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫ﰲ إﻃﺎر‬
‫ً‬

‫ﳚﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻌﻤﻖ واﻟﻴﴪ‪ ،‬دار اﳊﺪﻳﺚ ﺑﻴﻨﻲ وﺑﲔ ﺳﲈﺣﺔ اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٦٩ .............................................................‬‬

‫ﻓﺘﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ إﺧﺮاج ﻛﺘﺎب‬
‫اﳊﻴﺪري ﻋﻦ ﻣﺒﺤﺚ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ّ ،‬‬
‫ﳐﺘﴫ ﳛﻤﻞ ﻋﻨﻮان »رﺳﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ« ﻳﺄﰐ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﺣﻮارﻳﺔ‪،‬‬

‫وﺗﻘﻮم ﻧﻮاﺗﻪ ﻋﲆ اﺛﻨﺘﻲ ﻋﴩة ﳏﺎﴐة ﻟﻠﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻐﲑ ّ‬
‫ﻓﺘﻄﻮرت اﻟﻔﻜﺮة إﱃ ﻛﺘﺎب‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﺒﺚ أن ّ‬
‫وﺗﺮﻛﺖ اﳌﺤﺎﴐات ﻣﻜﺎﳖﺎ إﱃ‬
‫ﲢﻮل ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﺟﺰأﻳﻦ‪،‬‬
‫ْ‬
‫ﺿﺨﻢ ّ‬

‫ﺗﻢ إﺑﺪال اﻷﺳﻠﻮب اﳊﻮاري‬
‫دروس ﺧ ّ‬
‫ﺎﺻﺔ وﻣﻜﺜـّﻔﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﴪدي‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﲏ ﻛﻨﺖ ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻴﺖ ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫ﺛﻠﺚ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ اﳊﻮارﻳﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﳋﻠﻔﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن أﺷﲑ إﱃ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪:‬‬

‫ﻣﻜﺜ ً‬
‫درﺳﺎ ّ‬
‫ً‬
‫ﺑﺬﻟﺖ‬
‫ﻔﺎ‪،‬‬
‫‪ .١‬ﱂ ﻳﻜﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺠﺰأﻳﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﲔ‬
‫ُ‬

‫ﺟﻬﺪي ﰲ ﻓﺘﺤﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﴩات‬

‫اﳌﺼﺎدر ﳑﺎ أﺣﺎل إﻟﻴﻪ اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري‪ ،‬ﻟﺘﻜﺘﺴﺐ ﰲ ﳖﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف‬

‫ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﳊﺎﴐة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻳﻘﻮم ﻣﴩوع اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﻣﺮﺗﻜﺰﻳﻦ ﳘﺎ ﻋﻤﻖ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫ووﺿﻮح اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒﲑي‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪروس ﻗﺪ ّ‬
‫وﻓﺮت‬

‫أﻧﻔﻘﺖ ﻣﺎ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻛﻲ ﺗﺄﰐ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﺿﺤﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻤﻖ ﻓﻘﺪ‬
‫ُ‬
‫ﻣﺆدﻳﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﳌﻌﺎﲏ دون ﻏﻤﻮض وﺗﻌﻘﻴﺪ‪ .‬ﻛﲈ و ّزﻋﺖ اﳌﺤﺘﻮى‬
‫ّ‬

‫‪ .............................. ٧٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ً‬
‫واﺧﱰت ﻟﻪ ﻋﻨﺎوﻳﻦ دّاﻟﺔ‬
‫ﻣﱰاﺑﻄﺎ‪،‬‬
‫ﻋﲆ ﻫﻴﻜﻞ اﺟﺘﻬﺪت أن ﻳﺄﰐ‬
‫ُ‬
‫ً‬
‫ﻃﻤﻌﺎ ﰲ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻴﺴﲑ واﻹﻳﻀﺎح‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺒﻘﻰ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﲡﺎوزه‪،‬‬

‫ً‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ اﳌﻨﻄﻘﻲ ً‬
‫رﻓﻴﻌﺎ ﺣﺘﻰ ﻣﻊ اﻟﺘﻴﺴﲑ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرن‬
‫ﻣﺜﻼ ﻳﺒﻘﻰ‬

‫اﳌﻴﴪ‪ .‬وﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎب ﺑﲈ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺄرﳜﻲ ّ‬

‫ﻳﻜﺘﻨﻔﻪ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث وأﻓﻜﺎر وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﺗﻘﺴﻴﲈت دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ‬

‫ﻳﻜﻦ ﺑﻤﻘﺪوري أن ّ‬
‫أﲣﻄﻰ اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻴﺴﲑ اﻟﺬي ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻊ اﻟﺘﺰام اﻟﻨﻬﺞ اﳌﻘﺎرن ﰲ ﺑﻴﺎن اﻟﺮؤى وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﻌﻼ‪،‬‬
‫ّ‬

‫وﻧﻘﺪﻫﺎ وﻣﺎ أﻣﻼه ﻣﻦ ﺗﻄﻮاف ﰲ أﺑﺮز ﻣﺎ أﻓﺮزﺗﻪ ﻋﻘﻮل اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻦ‬

‫اﲡﺎﻫﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﰲ اﻟﻜﻼم واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻧﺤﻮ ّ‬
‫أﻗﻞ ﰲ اﻟﻌﺮﻓﺎن‪.‬‬

‫اﳌﺎدة؛‬
‫ﺑﻮدي أن أﺷﲑ ﺑﻮﺿﻮح ﻟﻔﺮق ﺑﲔ ﺣﺼﻴﻠﺘﲔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ّ‬
‫‪ّ .٣‬‬

‫ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺗﺄﰐ ﻛﺜﻤﺮة ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺮى ﺗﻌﻘﺐ اﻟﺪورة‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺗﺄﰐ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻛﲈ ﻫﻮ ﺣﺎل ﻫﺬه اﻟﺪروس‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﻴﻐﺔ‬

‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫اﳌﺤﺼﻠﺔ‬
‫وﻋﻤﻘﺎ ﻷ ّﳖﺎ ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ‬
‫وﺗﻜﺎﻣﻼ‬
‫ﻧﻀﺠﺎ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺧﲑة‪ ،‬ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﻌﺮﺟﺎت اﻟﺼﻌﻮد واﳍﺒﻮط‬

‫ﺗﻐﲑات اﻟﺮأي ّ‬
‫وﺗﻘﻠﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻋﻤﻖ واﺣﺪ أو ﺗﻜﺎد‪ .‬وﻫﺬا‬
‫و ّ‬

‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻟﺪروﺳﻪ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺎن؛ ﻓﻬﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﳊﻴﺪري ﻟﻴﺴﺖ‬

‫اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﻟﻄﻼب اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ اﳊﻮزة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٧١ .............................................................‬‬

‫ﺟﺎءت ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺪورة وﻛﺘﻌﺒﲑ أﺧﲑ ﳌﻮﻗﻔﻪ اﻟﻔﻜﺮي وﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﳌﺘﻤﻴﺰة ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺄﺿﺎﻓﺖ ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬
‫ﳋﱪﺗﻪ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻠﻤﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺨﺒﲑ أن ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ‬
‫‪ .٤‬اﳌﺤﻮر ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻮ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ وﻣﺎ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺎﻷﺧﺺ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻋﲇ ﺑﻦ أﰊ‬
‫أﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﺎرف ّ‬

‫ﻃﺎﻟﺐ ﺻﻠﻮات اﷲ ﻋﻠﻴﻬﻢ أﲨﻌﲔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ ّ‬
‫أن اﻟﻜﺘﺎب ﱂ ﻳﱰك اﳌﺮور‬

‫ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻓ ّ‬
‫إﻣﺎﻣﻲ‬
‫ﻗﺮآﲏ ـ‬
‫اﻟﻌﺎم‬
‫ﺎﳋﻂ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮض واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﱂ ﲥﻤﻞ اﻟﻜﻼم واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﻟﺘﻜﺘﻤﻞ‬
‫أﻫﻢ ﻣﺎ أﻓﺮزه ﻓﻜﺮ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎرئ أو اﻟﺪارس ﰲ أﺟﻮاء ّ‬

‫اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ‪.‬‬

‫ﻣﻊ ﻣﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪،‬‬

‫ﻳﻘﺪم ﺧﺪﻣﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺑﺮز‬
‫اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻜﺘﺎب أن ّ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻔﺮﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﳌﻌﻈﻤﻬﺎ ـ وﻻ ﻳﺰال ـ ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﰲ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت َ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮي ﺣﻴﺎل ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻘﻴﺪة وﻣﻔﺮداﲥﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺑﻨﺎءاﲥﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻛﺎﻟﺼﻔﺎت واﻟﻘﺪرة واﻟﻌﻠﻢ اﻹﳍﻲ‬
‫ﻛﲈ اﺳﺘﻄﺎع ﰲ ﺑﺤﻮث ّ‬

‫ﺣﺪ ﻣﺎ ـ أن ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌﺪد أﻓﻬﺎم‬
‫ﻟـﻴﱪز اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﳌﺘﺤﻜﻢ ﰲ ّ‬
‫ـ إﱃ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻏﻞ أﻛﺜﺮ ُ‬

‫وﺗﻨﻮع اﲡﺎﻫﺎﲥﻢ ﰲ إدراك ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻋﻠﲈء اﳌﺴﻠﻤﲔ ّ‬

‫‪ .............................. ٧٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫أﺧﺺ‪،‬‬
‫ﲠﺎ‪ ،‬ﻋﱪ ﲢﻠﻴﻞ ﺧﻠﻔﻴﺎﲥﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ‬
‫ّ‬
‫ﺛﻢ ﻋﻦ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ واﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫وﻳﻜﺸﻒ ﻣﻦ ّ‬

‫ﻳﺆﴍ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺮاءات داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬
‫اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ّ‬

‫‪ .٥‬ﻟﻠﻨﻘﻞ دوره اﻟﻜﺒﲑ اﻟﺬي ﳖﺾ ﺑﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻛﲈ ﻟﻪ‬

‫ﳌﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻓﺘﺎرة ﻳﻜﻮن ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬أو ﻳﻜﻮن ﻟﻪ اﻟﺪور‬
‫اﺳﺘﻌﲈﻻﺗﻪ ا ّ‬
‫واﳌﺆﻳﺪ‬
‫اﻷﺑﺮز ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺎرة ﻳﻠﻌﺐ دور اﻟﺸﺎﻫﺪ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺗﻜﺰ اﻟﻮﺟﺪاﲏ واﻟﻌﻘﲇ اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﺬي ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ دﻟﻴﻞ‪،‬‬

‫وﺣﻴﻨﺌﺬ ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﻤﺤﻴﺺ اﻟﺴﻨﺪي‪ ،‬وﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻷﺣﻮال ﺣﺮﺻﻨﺎ‬

‫أن ﻧﺄﺧﺬ اﻟﻨﺼﻮص ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺸﻬﻮرة ّ‬
‫اﳌﻮﺛﻘﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن‬

‫اﻟﺮواﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﺜﺮة ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻼﻃﻤﺌﻨﺎن ﺑﺼﺪورﻫﺎ إﲨﺎﻻً‪ ،‬وزﻳﺎدة‬

‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻘﺮاﺋﻦ اﻟﻨﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻋﻤﺪﻧﺎ إﱃ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻀﻤﻮن‬
‫ّ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺟﺎء اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻜﺜـّﻒ ﻟﻠﻤﺼﺎدر واﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻹﳚﺎد‬

‫اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن واﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وﲤﺮﻳﻦ اﻟﻘﺎرئ أو‬
‫اﻟﺪارس ﻋﲆ اﻟﻌﻮدة ﺑﻨﻔﺴﻪ إﱃ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺼﺎدر‬

‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻐﺮض اﻻﺳﺘﺰادة أو اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﻛﲈ ﻻ ﳜﻔﻰ أﺛﺮ ذﻟﻚ ﰲ‬

‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ‪٧٣ .............................................................‬‬

‫‪ّ .٧‬‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ اﳍﻴﻜﻞ‬
‫ّ‬
‫أﻗﺴﺎم اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺼﻔﺎﰐ‪،‬‬

‫واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻷﻓﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ّ‬
‫اﻷول واﻟﺜﺎﲏ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﲏ‬
‫ﻏﻄﻰ اﳉﺰء اﻷول اﻟﻘﺴﻤﲔ ّ‬

‫ّ‬
‫ﻓﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﳌﺘﻤﺜـّﻞ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻷﻓﻌﺎﱄ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‬

‫ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻀﺎء واﻟﻘﺪر واﻟﻌﺮش واﻟﻜﺮﳼ ﺑﺈذن‬

‫اﷲ‪.‬‬

 
 

‫‪‬‬
‫ﺑﺪت ﱄ ﲡﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻹذاﻋﻲ ﻛﺜﲑة اﳋﲑات‪ ،‬ﻋﻈﻴﻤﺔ‬

‫اﻟﱪﻛﺎت‪ ،‬واﻓﺮة اﻟﻨﻔﻊ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻣﻀﻴﺖ ﰲ إذاﻋﺔ ﻃﻬﺮان اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻣﺪة ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ إﻳﺮان ـ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺮﰊ ـ ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ وﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻛﻨﺖ وﻣﺎ أزال‬
‫ﺳﺘﺔ ﻋﴩ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﻋﲆ ّ‬

‫ﻳﺴﺘﺤﻖ‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎﲥﺎ وﺧﻮاﻃﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺜﲑ ّﳑﺎ‬
‫ّ‬
‫أرﻏﺐ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ّ‬

‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪.‬‬

‫ورﺑﲈ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺖ ﻋﺎم‪ ١٩٩٠‬ﻫﻲ ﻣﻦ أﺧﺼﺐ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺮاﳎﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻜﺜﻔﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﻓﱰات اﻟﻌﻄﺎء ﺑﲈ ﺗﻀﻤﻨﺘﻪ ﻣﻦ دورات‬
‫ّ‬

‫واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱪاﻣﺞ‬
‫واﻹﺟﺘﲈﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺆون‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻹذاﻋﺔ أن ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ ّﺛﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻮف ﻣﻦ ذوي‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت اﳌﻤﺘﺎزة‪ ،‬وﻫﺆﻻء وإن ﻛﺎﻧﻮا ّ‬
‫ﻗﻠﺔ إﻻّ ّأﳖﻢ ﺗﺮﻛﻮا ﺑﺼﲈت‬
‫واﺿﺤﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻹذاﻋﻲ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻲ‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻺذاﻋﺔ‪.‬‬
‫ﳍﻢ دورﻫﻢ اﳌﻠﺤﻮظ ﰲ ّاﺗﺴﺎع اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫ّ‬

‫ﻻ رﻳﺐ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل اﳊﻴﺪري‬
‫أن أﺣﺪ أﺑﺮز ﻫﺆﻻء ﻫﻮ ﺳﲈﺣﺔ ّ‬

‫ﺑﺄﺳﺘﺎذﻳﺘﻪ ّ‬
‫اﻟﱪاﳎﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺪورات‬
‫اﻟﺬي ﺳﺎﻫﻢ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻼﻣﻌﺔ ﺑﻌﺪد ّ‬

‫‪ .............................. ٧٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫وﻛﺎن ﱄ ﻧﺼﻴﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻏﻠﺒﻬﺎ إن ﱂ ﻳﻜﻦ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ً‬
‫ً‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﳑﺘﻌﺎ ﻋﻦ‬
‫ﺣﻮارا‬
‫ﻓﻌﲆ ﻣﺪى أﺷﻬﺮ ﻃﻮﻳﻠﺔ أﻣﻀﻴﻨﺎ ﻣﻌﻪ‬
‫ّ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺄﺛﲑ اﳌﻜﺎن‬
‫واﳌﺘﻐﲑ ﰲ اﻟﺘﴩﻳﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫وأﺧﲑا اﺳﺘﻌﺮاض أﺑﺮز ﻣﻘﻮﻻت اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﺰﻣﺎن ﰲ اﻻﺟﺘﻬﺎد‪،‬‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﳍﺠﺮي اﻟﻌﺎﴍ ﺻﺪر‬
‫ﳌﺠﺪد اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي ﱠ‬
‫اﳌﻠﻘﺐ ﺑﺼﺪر ّ‬
‫اﳌﺘﺄﳍﲔ‪.‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ ﲡﺮﺑﺔ ﳏﻔﻮﻓﺔ ﺑﺎﳌﺤﺎذﻳﺮ أن ﻧﻠﺞ ﻋﺒﺎب اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬

‫واﳌﺘﻐﲑ‪ ،‬وﻣﻘﻮﻟﺔ اﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬ﻋﱪ‬
‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﻘﺪة ﻛﺎﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫ّ‬

‫اﳌﻴﴪة‬
‫اﳌﲈرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻹذاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺮت أﻋﺮاﻓﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر ّ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاﺿﻴﺔ ﴎﻳﻌﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل وإﺛﺎرة‬
‫ﺑﺼﻴﻐﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﲢﻮﻟﺖ إﱃ ﻣﻐﺎﻣﺮة ﺑﺪت ﺣﻨﻴﻬﺎ ﻏﲑ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪َ .‬‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ّ‬
‫اﺳﺘﺒﺪت ﺑﻨﺎ رﻏﺒﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﳏﻤﻮدة اﻟﻌﻮاﻗﺐ ـ ﺑﺘﲈم ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ـ ﺣﲔ‬
‫ّ‬

‫وﻣﻜﻮﻧﺎﲥﺎ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺸﲑازي ﺑﻤﺮﺗﻜﺰاﲥﺎ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﺼﺪر ﱢ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وأﺷﻬﺮ ﻣﻘﻮﻻﲥﺎ‪.‬‬
‫َ‬

‫ً‬
‫ﲨﻴﻌﺎ ﰲ ﻗﺴﻢ اﳌﻌﺎرف واﻟﱪاﻣﺞ‬
‫ﻟﻘﺪ أﺷﻔﻖ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺰﻣﻼء‬

‫اﻹذاﻋﻴﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﰲ اﻹذاﻋﺔ؛‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وﺷﻌﺒﺔ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻓﺄﻳﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻻت أﺻﺎﻟﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﺗﺸﻜﻴﻚ اﻟﻮﺟﻮد‪،‬‬

‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﻴﲈت ﻟﻠﻮﺟﻮد إﱃ‬
‫وﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٧٩ .................................................................‬‬

‫ّ‬
‫وﻏﲑي وواﺟﺐ وﳑﻜﻦ‪،‬‬
‫وﻧﻔﴘ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﻞ وراﺑﻂ‬
‫وذﻫﻨﻲ‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫وﻣﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮة وﻣﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬

‫اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ‪ّ ،‬اﲢﺎد اﻟﻌﺎﻗﻞ واﳌﻌﻘﻮل‪ ،‬ﺑﺴﻴﻂ اﳊﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﺜﻞ اﳊﺮﻛﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬إﻣﻜﺎن اﻷﴍف‪ ،‬اﻟﻮاﺣﺪ ﻻ ﻳﺼﺪر ﻣﻨﻪ إﻻّ واﺣﺪ‪ّ ،‬‬
‫وأن‬

‫روﺣﺎﻧﻴﺔ اﻟﺒﻘﺎء؟‬
‫ﻣﺎدﻳﺔ اﳊﺪوث‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ّ ّ‬

‫ﺑﻴﺪ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬ﻓﻠﻢ‬
‫أن اﳌﻔﺎﺟﺄة ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪﻫﺸﺔ ﻓﺎﻗﺖ ﲨﻴﻊ‬
‫َ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻨﺠﺢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻌﻤﻞ اﻹذاﻋﻲ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﺄﳍﲔ‬
‫اﻟﱪاﳎﻴﺔ ﺣﻮل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺻﺪر‬
‫وﺣﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻟﻠﺪورة‬
‫ّ‬
‫أﺻﺪاء واﺳﻌﺔ ﱠ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل اﳊﻴﺪري وﺗﺼﻠﻨﻲ‬
‫ﻇﻠﺖ أﻣﻮاﺟﻬﺎ ﺗﺼﻞ ّ‬
‫ًّ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‬
‫ﺣﺘﻰ ﳊﻈﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر‪ ،‬إذ ﱂ ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻹﺷﺎدة ﲠﺎ‬
‫ّ‬
‫ًّ‬
‫وﺷﻔﻮﻳﺎ‪.‬‬

‫ﺷﻚ ّ‬
‫وﻻ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻹﻟﻘﺎء‬
‫أﺳﺘﺎذﻳﺔ‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واﻷداء‪ُ ،‬‬
‫واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺧﻦ ﻏﲑ اﳌﺠﺎﻣﻞ ﰲ إدارة اﳊﻮار‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻠﻬﺎ‬

‫ﻋﻨﺎﴏ دﺧﻠﺖ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ اﻟﺬي ﺣﺎﻟﻒ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ﲢﻮل ﻫﺬا اﻟﺮﺻﻴﺪ إﱃ ﺣﺎﻓﺰ‬
‫إﺿﺎﰲ ﻻﺳﺘﺌﻨﺎف اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري ﻋﲆ ﻣﺪار آﺧﺮ ﱠ‬
‫اﳌﺮة ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ »ﺑﺼﺎﺋﺮ‬
‫ّ‬
‫ﲤﺜﻞ ﻫﺬه ّ‬
‫ﺛﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻴﺪة«‪ .‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻀﻔﺘﻪ ﰲ اﻟﺪورة اﻟﺘﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ّ ،‬‬

‫‪ .............................. ٨٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﳎﺪدا ﰲ »اﻹﻣﺎﻣﺔ« ﺑﻌﺪ أن اﺟﺘﺎز اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ّ‬
‫ﻋﺪت إﻟﻴﻪ ّ ً‬
‫ﳏﻄﺘﻴﻪ ﰲ‬

‫اﺳﺘﻌﺮاض َ‬
‫اﻟﻨﺒﻮة« ﻣﻊ ﺿﻴﻔﲔ ﻛﺮﻳﻤﲔ آﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫أﺻﲇ »اﻟﻌﺪل« و » ّ‬
‫ﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ﳍﺬه اﻟﻌﻮدة ّ‬

‫ﻳﻠﻤﺢ أﺛﻨﺎء إدراﰐ ﳊﻮارات‬
‫ﻓﻘﺪ ﻛﺎن‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻮة« ّ ً‬
‫»اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ« إﱃ ﻧﻘﺎط ﻳﺬﻛﺮ ّ‬
‫أوﻻ‪،‬‬
‫أن آﺛﺎرﻫﺎ ﺳﺘﱪز ﰲ دراﺳﺔ » ّ‬

‫وﰲ دراﺳﺔ »اﻹﻣﺎﻣﺔ« ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻳﺼﺪر ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺔ ّ‬
‫أن ﻣﻨﻬﺞ‬

‫ﻟﻠﻨﺒﻮة واﻹﻣﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻤﻨﺎ ّ‬
‫ﺳﻴﻠﻘﻲ ﺑﻈﻼﻟﻪ ﻋﲆ ّ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻠﺘﻮﺣﻴﺪ ُ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ ﺑﲔ ُأﺻﻮل‬
‫وأﻧﻪ إذا ﱂ ﻳﻠﺘﻔﺖ اﻟﺪارس إﱃ ﻫﺬا اﻟﱰاﺑﻂ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫وﻛﺄﳖﺎ أﺟﺰاء‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﱢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ ﻓﺴﺘﱪز أﻣﺎﻣﻪ ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ّ‬

‫واﻟﻨﺒﻮة‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﻟﻮ درﺳﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﻄﻮﻋﺔ ﻻ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﻧﺎﻇﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬
‫ّ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﻹﻣﺎﻣﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻘﻴﺪة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻤﻨﻬﺞ واﺣﺪ‪ ،‬إذ ﺳﺘﻐﺪو ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻮة واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬
‫ّ‬
‫ﳌﻘﺪﻣﺎت ذﻟﻚ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﱰﺗﺒﻂ اﻹﻣﺎﻣﺔ وﺗﺘﻌﺎﻧﻖ ﻣﻊ ّ‬
‫ً‬
‫ﲨﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫ﰲ ﻧﺴﻴﺞ واﺣﺪ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ‬

‫ً‬
‫وﺿﻮﺣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ازدادت ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‬

‫ﺗﺘﻢ ﻣﻌﻪ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﻟﻌﻤﻞ اﻹذاﻋﻲ وراﺣﺖ ﺗﺘﺒﻠﻮر أﻛﺜﺮ ﺑﻤﺮور‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫دﻋﺎﺋﻴﺎ ـ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ أو‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ـ وﻟﻴﺲ‬
‫وﺑﺘﺄﻣﻞ ﻣﺎ ﻳﺜﲑه اﻟﻔﺮﻗﺎء‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﻟﺘﺒﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺸﻴﻌﻲ‬
‫ذاﺗﻪ ّﳑﺎ راﺣﺖ وﺗﲑﺗﻪ ﺗﺘﺼﺎﻋﺪ ـ ﻣﻊ اﻷﺳﻒ ـ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٨١ .................................................................‬‬

‫اﻷﺧﲑة‪ّ ،‬اﺗﻀﺢ ﱄ ّ‬
‫أﺳﺎﳼ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫أن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻮد ﰲ ﺟﺰء‬
‫ّ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ دراﺳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ .‬وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ ذاﲥﺎ اﻟﺘﻲ أﳌﻊ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري‪.‬‬
‫وأﻛﺪﻫﺎ ّ‬

‫ًّ‬
‫ً‬
‫وﻧﻘﻄﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻛﲈ ﺑﻠﻮرﻫﺎ اﳊﻴﺪري‪ّ ،‬‬
‫ﻗﺮآﻧﻴﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﺎ‬
‫أن ﻫﻨﺎك‬
‫اﻹﻣﺎﻣﺔ ﺑﺈزاء اﳌﻨﺎﻫﺞ ُ‬
‫اﻷﺧﺮى ﺑﺎﻷﺧﺺ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻊ ّ‬
‫ﻗﺪم ﺧﺪﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﺘﺸﻴﻊ‬
‫ﺟﲆ ﰲ ﺗﺄرﻳﺦ‬
‫أن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻼﻣﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺗﻮرط ﰲ ﻣﺴﺎﺣﺎت واﺳﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫رﻣﻮزا‬
‫وأﻓﺮز‬
‫ّ‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻻﻣﻌﺔ‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻪ ّ‬

‫ﻣﺴﺎره ﺑﺮدود اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻓﺘﻘﺪ ﻋﻨﴫ اﳌﺒﺎدأة‪ .‬وﺑﺎﻓﺘﻘﺎده ﻫﺬا اﻟﻌﻨﴫ‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ّ‬
‫ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﻣﻊ‬
‫ﺛﻢ راح وﻫﻮ ّ‬
‫أﳘﻞ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ أو ﻛﺎد‪ّ .‬‬

‫ﻓﻮت اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺣﺔ ﺑﲈ ﻳﺜﲑه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ّ‬
‫ﺿﺪ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬

‫ﻗﺮآﻧﻴﺔ ﺑﻤﻘﺪورﻫﺎ وﺣﺪﻫﺎ أن ﺗﻀﻊ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺒﺤﻮث‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أﻓﻘﻬﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺮﺣﻴﺐ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ اﻹﻣﺎم‪ ،‬اﻟﻌﺼﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻋﻠﻢ‬

‫اﻹﻣﺎم‪.‬‬

‫ﲢﺼﻨﺖ اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﺧﺮى وراء ﺗﻔﺴﲑ ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ ﺣﴫﻫﺎ ﰲ‬
‫ﻟﻘﺪ ّ‬

‫ﺣﺪدت »اﻟﺸﻮرى« ﻛﺈﻃﺎر‬
‫ﺛﻢ ّ‬
‫ﻟﻸﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﻧﻄﺎق اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ّ‬

‫اﻟﻨﺺ« ﻣﻊ ّأﻧﻪ ﻻ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ‬
‫ﻓﺮد اﻟﺸﻴﻌﺔ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ » ّ‬
‫ّ‬
‫ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻹﻣﺎم‪ّ .‬‬

‫ﻣﻬﻤﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ واﻟﺸﻮرى‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻜﻤﻦ وﻇﻴﻔﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ ّ‬

‫‪ .............................. ٨٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﺗﺼﻮر اﻵﺧﺮون ـ‬
‫ﺗﻜﺮرت اﳌﻔﺎرﻗﺔ ذاﲥﺎ ﰲ اﻟﻌﺼﻤﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﺛﻢ ّ‬
‫ّ‬

‫ﺣﻖ ـ أن اﻟﺸﻴﻌﺔ ﺗﻘﻮل ﺑﻌﺼﻤﺔ اﳊﺎﻛﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ ﻫﻲ ﺗﻘﻮل‬
‫ﺑﺤﻖ أو ﺑﻐﲑ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻌﺼﻤﺔ اﻹﻣﺎم وﺣﺴﺐ‪.‬‬

‫وﻛﺄﳖﺎ ّ‬
‫ووﺟﻪ اﳌﻔﺎرﻗﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﲣﻠﺖ ﻋﻦ ﴍﻃﻲ ّ‬
‫أن اﻟﺸﻴﻌﺔ ﺑﺪت ّ‬
‫واﻟﻌﺼﻤﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻐﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫واﳊﺎل ّ‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﺗﺮﺳﻢ أرﺑﻌﺔ أدوار ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ؛ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺪور اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻬﺾ ﺑﻪ اﻹﻣﺎم )ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬

‫اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ واﻷﺧﻼق واﳊﻼل واﳊﺮام؛‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ( وﳛﺘﺎج إﱃ اﻟﻌﺼﻤﺔ ﰲ أداﺋﻪ‪ .‬أي ّ‬
‫ً‬
‫إن‬
‫أي ﺑﻴﺎن اﻟﻘﺮآن‬

‫اﻟﻌﺼﻤﺔ ﴍط ﻟﻺﻣﺎم ﻛﻲ ﻳﻨﻬﺾ ﺑﺪوره اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ‪ ،‬ﻻ ّأﳖﺎ ﴍط‬
‫اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﻴﺔ إذا‬
‫ﺑﺎﻷوﻟﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻛﺤﺎﻛﻢ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وإﻧﲈ ﻳﻜﻮن اﳊﻜﻢ ﻟﻠﻤﻌﺼﻮم ُ ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫وﻇﺎﻫﺮا‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﻮدا‬
‫ﻛﺎن‬

‫اﺑﺘﺪاء‪،‬‬
‫ﺑﻌﺒﺎرة أوﺿﺢ‪ :‬ﻻ ﺗﻘﻮل اﻟﺸﻴﻌﺔ ﺑﻌﺼﻤﺔ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎﳼ‬
‫ً‬
‫ﱠ‬
‫ﺗﺘﺨﻞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﴩط ﰲ ﻋﴫ اﻟﻐﻴﺒﺔ ﻛﲈ ﻳﺸﻴﻊ‬
‫ﺛﻢ ﻓﻬﻲ ﱂ‬
‫وﻣﻦ ّ‬

‫اﻟﻨﺺ ّأﻧﻪ ﻛﺎﺷﻒ ﻋﻦ اﳌﻌﺼﻮم ﻻ ﻋﻦ اﳊﺎﻛﻢ واﻟﻘﺎﺋﺪ‬
‫ﺑﻌﺾ‪ .‬ودور ّ‬

‫اﻟﺴﻴﺎﳼ‪.‬‬

‫أﳘﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫وﻫﻜﺬا اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻹﻣﺎم‪.‬‬
‫اﻟﺸﻴﻌﻴﺔ ﺗﻮﱄ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻹﻣﺎم ـ وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺼﻤﺘﻪ ـ‪ .‬واﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﺼﻤﺔ ﲠﺬا‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٨٣ .................................................................‬‬

‫ﻌﻴﺔ ﻳﺼﺪﻣﺎن وﻋﻲ‬
‫اﳊﺠﻢ واﻟﺴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻣﻦ ﲠﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﻴ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻴﻌﺔ ـ ﱠ‬
‫ﻷن‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ـ ﺑﻞ ﻗﺪ ﳛﺘﺎر ﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﳌﺴﻠﻤﲔ ّ‬

‫ﻣﻬﻤﺘﻪ؛ ﰲ ﺣﲔ ّإﳖﲈ‬
‫اﳊﺎﻛﻢ ﻻ ﳛﺘﺎج إﻟﻴﻬﲈ ﲠﺬا اﳊﺠﻢ ﰲ أداء ّ‬
‫ﻣﻄﻠﻮﺑﺎن ﻟﻺﻣﺎم ﻻ ﳌﻮﻗﻌﻪ ﻛﺤﺎﻛﻢ ﺑﻞ ﻟﺪوره اﻟﻮﺟﻮدي‬
‫ً‬
‫ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺘﻀﺢ ذﻟﻚ‬
‫واﻟﺘﴩﻳﻌﻲ‪ ،‬ﻛﲈ ّ‬

‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل اﳊﻴﺪري أن ﻳﺒﺎدر‬
‫اﻷرﺿﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬه‬
‫ُ‬
‫ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬

‫ًّ‬
‫إذاﻋﻴﺎ‪ ،‬وأن ﻻ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫أوﻟﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮة وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻃﺮح ّ ّ‬

‫ً‬
‫ﻣﺸﻜﻮرا‪ ،‬وﺑﺪأﻧﺎ‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺪرس اﳊﻮزوي وﺣﺪه‪ .‬ﻓﺎﺳﺘﺠﺎب‬

‫ﺑﺤﺚ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »ﺑﺼﺎﺋﺮ اﻟﻌﻘﻴﺪة«‪ .‬ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫اﳌﻔﺎﺟﺄة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﱂ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺪورة ُ‬
‫اﻷوﱃ إﻻّ‬
‫ً‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬

‫ﺗﻢ اﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺎ ﴏﻧﺎ ﻧﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻓﻮاﺻﻠﻨﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪورة ﺛﺎﻧﻴﺔ إﱃ أن ﱠ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ـ ً‬
‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺪ اﳊﻴﺪري ـ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫إذاﻋﻴﺘﲔ ﻛﺎﻣﻠﺘﲔ‪.‬‬
‫ﺑﺪورﺗﲔ‬
‫ّ‬

‫‪‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن إﱃ ّ‬
‫أن‬
‫ﻛﺄي ﻃﺮح ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﲢﺘﺎج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ّ‬
‫وﺗﺒﺴﻂ رؤاﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺳﺦ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺘﺎح ﳍﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ّ‬

‫ً‬
‫ﺗﺎرﻛﺎ‬
‫أﻫﻢ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ أرى ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن أﺳﺘﻌﺮض ﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﺗﻀﻤﻪ ّ‬
‫دﻓﺘﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟﻠﺤﻮار اﻟﺬي ّ‬

‫‪ .............................. ٨٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻳﻮزع اﻟﺒﺤﺚ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ أو ﻣﺪﺧﻞ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻦ ّ‬
‫ﲤﻬﻴﺪي ّ‬
‫ّ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﲏ‪ :‬اﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻹﻣﺎﻣﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪ّ :‬‬
‫اﻷول‪ :‬اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬
‫‪‬‬

‫رﺑﲈ ﻛﺎﻧﺖ أﻓﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﳌﺮاد ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﳌﻌﺮوف ّ‬
‫ًّ‬
‫أن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻼﻣﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺒﻮة‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻮة ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ‪:‬‬
‫ﻳﺪرس ّ‬

‫ُ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻫﺬه ﺗﺪور ﺣﻮل أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﻨﺒﻮة‬
‫اﻷوﱃ‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺒﴩﻳﺔ أن‬
‫اﻟﻨﺒﻮة وﺑﻌﺚ اﻟﺮﺳﻞ؟ وﳌﺎذا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺒﴩ إﱃ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻨﻲ ﺑﻌﻘﻠﻬﺎ وﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﻪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ُﺧﻠﻘﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ؟‬
‫اﻟﻨﺒﻲ؟ ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻬﻰ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﴐورة أن ﻳﻜﻮن‬
‫وﻣﺎ ﻫﻲ ﴍوط ّ‬
‫ّ ً‬
‫ﻣﻌﺼﻮﻣﺎ ّ ً‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﺪدا‬
‫ﻣﺆﻳﺪا ﺑﻤﻌﺠﺰة‪،‬‬
‫ﻧﺒﻲ ﻣﺒﻌﻮث ﻣﻦ اﻟﺴﲈء‬
‫ﱡ‬
‫أي ّ‬

‫ﺑﺎﻟﺒﻴﻨﺎت ـ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻘﺮآﲏ ـ إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺒﻮة‬
‫اﳋﺎﺻﺔ‪ .‬وﲢﻮم ﺑﺤﻮﺛﻬﺎ ﺣﻮل أﺳﺌﻠﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ّ :‬‬

‫واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻋﴫ‬
‫اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ؟ ﻣﺎﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷوﺿﺎع‬
‫ﻣﻦ ﻫﻮ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫َ ْ‬
‫ّ‬

‫زود ﲠﺎ؟ ﳌﺎذا ﻫﺬه اﳌﻌﺠﺰة ﺑﺎﻟﺬات دون‬
‫ﺑﻌﺜﺘﻪ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﳌﻌﺠﺰة اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫وﻧﺒﻲ ﻫﻮ أم‬
‫ﺳﻮاﻫﺎ؟ ﻫﻞ ّ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ُأوﱄ اﻟﻌﺰم ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻞ؟ أرﺳﻮل ّ‬
‫ﻧﺒﻮة‬
‫ﻧﺒﻲ وﺣﺴﺐ؟ إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺼﺐ ﺣﻴﺎل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٨٥ .................................................................‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺧﺎﺗﻢ اﻷﻧﺒﻴﺎء ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ ّ‬
‫وﺳﻠﻢ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫ﻧﺒﻲ ﺑﻌﻴﻨﻪ ّ‬
‫ﻛﻨﺒﻮة ّ‬
‫ّ‬

‫ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﱰح ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺧﻄﻮﺗﲔ أو ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ؛ اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬
‫ﻓﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ُ‬
‫اﻷوﱃ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ُأﻧﻴﻄﺖ‬

‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺎم‪ ،‬وﺗﺪرس ّ‬
‫ﺑﺎﻹﻣﺎﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﺑﺈﻃﻼق أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻞ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻣﻨﺼﻮﺻﺔ؟ ﻫﻞ ﻳﺸﱰط ﰲ اﻹﻣﺎم‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺼﻮﻣﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬أداﺋﻤﺔ أم‬
‫أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﺆﻟﻒ ُ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻷﺻﻮل‬
‫ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ؟ إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺒﺤﺚ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫اﻟﻌﺎم ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ وﻻ ﺻﻠﺔ ﳍﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم‬
‫ّ‬

‫وﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ وﻋﺪدﻫﻢ وﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﻬﺎم اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺋﻤﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻮﻳﺔ ّ‬

‫اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ّأﻣﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻨﻬﺾ ﺑﺒﺤﺚ أﺑﻌﺎد اﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﲥﺎ‪ ،‬وﺗﺪرس ﻣﻦ ﻫﻢ‬
‫اﻷﺋﻤﺔ؟ ﻣﺎ ﻋﺪدﻫﻢ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أو ﺻﻴﻎ إﺛﺒﺎت إﻣﺎﻣﺘﻬﻢ؟ ﻣﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ّ‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ وﻫﻞ‬

‫اﺧﺘﺺ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺨﺼﻮﺻﻴﺎت ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻳﺘﻔﺎﺿﻠﻮن ﻓﻴﲈ ﺑﻴﻨﻬﻢ؟ ﳌﺎذا‬
‫ّ‬

‫اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻏﲑه‪ ،‬إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰت اﳌﺤﺎوﻟﺔ ﰲ ﻫﺬا‬
‫ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳊﻮار ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬

‫‪ .............................. ٨٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫‪ .١‬اﻟﻌﺼﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ّ .٢‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻌﻠﻢ اﳋﺎص‪.‬‬

‫وأﻣﺎ ﺑﺸﺄن اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻬﺪت إﱃ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬

‫ﻛﺎن ﻋﲆ اﻹﻣﺎم أن ﻳﻨﻬﺾ ﺑﺄداﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺪور اﻟﻮﺟﻮدي اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ أو اﻟﺪور اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫‪.٢‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫‪ .٤‬اﻟﻘﺪوة اﻟﺼﺎﳊﺔ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﻣﻮﺋﻼ‬
‫وﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ وﺗﻠﻚ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺻﺎرت‬

‫اﻷول ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼم‬
‫ﻟﻠﻨﺰاع ﺑﲔ ﻓﺮق اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﺪر ّ‬

‫ﺣﺘﻰ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ آﻣﻨﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻮرى‬
‫ّ‬
‫واﻧﺘﺨﺎب أﻫﻞ ّ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻓﺮدت ﻣﺪرﺳﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ّ‬
‫اﳊﻞ واﻟﻌﻘﺪ‪ّ ،‬‬

‫اﻟﻨﺺ واﻟﺸﻮرى‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ﻟﻴﻘﻊ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺧﻂ آﺧﺮ‪ ،‬آﻣﻨﺖ ﺗﻠﻚ اﳌﺪرﺳﺔ ﱠ‬
‫وﻋﲆ ّ‬
‫أﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ ﻋﻠﲈء‬
‫ﺑﺄن ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺼﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﳎﺘﻬﺪون ﻗﺪ ﻳﺼﻴﺒﻮن وﻗﺪ ﳜﻄﺌﻮن‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ّ‬
‫ﴏح ﲠﺎ ﺷﻴﻌﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻛﲈ ذﻫﺐ أوﻟﺌﻚ إﱃ ّ‬
‫أن اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ داﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺈزاء ﻣﺎ‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٨٧ .................................................................‬‬

‫ﴏﺣﻮا ﺑﺪواﻣﻬﺎ وﻋﺪم اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﺸﻴﻌﺔ اﻟﺬﻳﻦ ّ‬

‫وﻫﻜﺬا ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻨﺎﴏ ُ‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻼم‬

‫وﲢﻮﻟﺖ إﱃ ﻧﻘﺎط اﺳﺘﻘﻄﺎب ﺑﲔ اﻟﻔﺮﻳﻘﲔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﺧﻂ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻨﺰاع ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﻋﲆ ّ‬
‫ﺑﺄﻗﻞ ّﳑﺎ ﻣﴣ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ‬

‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻧﻜﺮت اﳌﺪرﺳﺔ اﻷوﱃ اﻟﺪور‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﺛﻢ رﻓﻀﺖ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫ﻷﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﱠ‬
‫اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ ّ‬
‫ِ‬
‫ﴍﻋﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺣﺠﻴﺔ‬
‫أي‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وﱂ ُﺗﻘﻢ ﻷﻗﻮاﳍﻢ وأﻓﻌﺎﳍﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﺗﺆﻣﻦ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﱂ ﺗﺆﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬

‫ﺑﺄﺣﻘﻴﺔ اﻹﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻋﲇ ﺑﻦ أﰊ ﻃﺎﻟﺐ وأوﻻده ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﱡِِ‬
‫اﻷﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﳋﻠﻔﺎء‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وإدارة ﺷﺆون ُ ّ‬
‫ﻷﺋﻤﺔ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ ﰲ‬
‫ﻛﲈ ﻏﺪا ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗﻨﻜﺮ ﱠ‬
‫أي دور ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ّ‬

‫ﻟﺴﻴﺪ اﳋﻠﻖ وأﻓﻀﻞ اﻟﺮﺳﻞ‬
‫ﻷﳖﺎ ﱂ ﺗﻘﺒﻞ ﲠﺬا اﻟﺪور ّ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﻮﺟﻮد‪ّ ،‬‬

‫ﳏﻤﺪ اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ ّ‬
‫وﺳﻠﻢ ﻓﻜﻴﻒ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ؟!‬

‫‪‬‬
‫ّ‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ رؤى اﻟﻔﺮﻳﻘﲔ واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ اﳌﺪرﺳﺘﲔ وﻛﺘﺎﺑﺎﲥﲈ‪ ،‬ﱂ ّ‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‬
‫واﳌﻌﺎﴏة ﻋﲆ ﲢﺮﻳﺮ ﳏﻞ اﻟﻨﺰاع ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺘﲔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﻟﺒﺤﻮث‬

‫اﻹﻣﺎﻣﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﻨﻘﻴﺢ اﻟﺒﺤﺚ وﲥﺬﻳﺒﻪ‪.‬‬

‫‪ .............................. ٨٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫اﳌﻘﱰح‬
‫وﻟﻜﻲ ّﺗﺘﻀﺢ ُأﺻﻮل اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺘﺒﻠﻮر‪ ،‬ﻳﻌﻜﺲ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫َ‬
‫ﺗﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫رؤﻳﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺼﻌﻴﺪ ّ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ّأوﻻً‪ :‬اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫ّ‬

‫ﲤﺜﻠﺖ ﰲ ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬
‫أن اﻹﻣﺎم أو اﳋﻠﻴﻔﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻔﻬﻢ ّ‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻨّﻢ ﻫﺮم اﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻣﺔ ﻋﲆ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺰﻋﻴﻢ اﻟﺴﻴﺎﳼ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ إدارة ﺷﺆون ُ ّ‬
‫اﻟﺼﻌﺪ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬

‫وﻋﲆ أﺳﺎس ذﻟﻚ ﻃﺮﺣﻮا اﻟﺴﺆال اﳌﺤﻮري اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺑﻨﺺ وﻧﺼﺐ ﻣﻦ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺑﻴﺎن ﻣﻦ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻜﻮن اﻹﻣﺎم ﱟ‬
‫رﺳﻮﻟﻪ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ ّ‬
‫اﻷﻣﺔ؟‬
‫وﺳﻠﻢ أم ُﻋﻬﺪ أﻣﺮ اﺧﺘﻴﺎره واﻧﺘﺨﺎﺑﻪ إﱃ ُ ّ‬

‫وﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﺘﺠﺎوز دور اﻹﻣﺎم ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻜﺮي ﳍﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘﻲ ـ ﺑﻘﻄﻊ‬
‫ﲣﻮم اﻟﻘﻴﺎدة واﻟﺰﻋﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻹﳍﻲ ـ أن ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ دﻻﻻت اﻟﻮﺣﻲ‬
‫ﻳﻮﻟﻮا وﺟﻮﻫﻢ ﺻﻮب ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺸﻮرى واﻧﺘﺨﺎب أﻫﻞ ّ‬
‫اﳊﻞ واﻟﻌﻘﺪ؛ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻗﺮب إﱃ‬
‫ﻷن ﻫﺬه‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬوق اﻟﻌﺮﰲ؛ ﻫﺬا ّأوﻻً‪.‬‬
‫وﺛﺎﻧﻴﺎ ّ‬
‫ً‬
‫ﻷن اﳊﻜﻮﻣﺔ ﺷﺄن ﻣﻦ ﺷﺆون اﻟﻨﺎس وﻋﻬﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ‬

‫ﻟﻸﻣﺔ دور‬
‫اﻹﻣﺎم اﻟﻘﺎﺋﺪ‪ .‬وإذ ﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ُ ّ‬
‫َْ ُْ‬
‫ﰲ إدارة ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺆون واﻟﻨﻬﻮض ﲠﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻨﺺ‪َ } :‬وأ ُﺮﻫﻢ‬
‫ﻷن اﻟﻘﺮآن ّ‬
‫ُ َ ََُْ ْ‬
‫ﻨﻬﻢ{ )ﺍﻟﺸﻮﺭﻯ‪.(٣٨ :‬‬
‫ﺷﻮرى ﺑ‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٨٩ .................................................................‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ّ‬
‫أن اﻹﻣﺎﻣﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﻴﺎدة داﺧﻠﺔ ﰲ أﻣﺮ اﻟﻨﺎس‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﳍﺬا ّاﲡﻬﺖ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎب ﻻ ّ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺻﻮب ّ‬
‫ّ‬

‫ً‬
‫اﳌﺤﻮرﻳﺔ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ‬
‫ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻮاة‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻛﺎن ّﳑﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ وﺣﴫﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻔﻬﻢ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ ،‬أﳖﻢ اﻟﺘﺰﻣﻮا ﺑﺎﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ وﻋﺪم دواﻣﻬﺎ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻷن اﳌﻔﺮوض أن‬
‫ّ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﺼﺐ ﻻ ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻷﺣﺪ إﻻّ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﺨﺎب واﻟﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻋﺪم‬
‫ّ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﻳﺮﻏﻢ اﻟﻨﺎس‬
‫ﳛﻖ ﻷﺣﺪ أن ﻳﺘﺼﺪى ﳍﺬه‬
‫ﲢﻘﻖ ذﻟﻚ ﻻ ّ‬
‫ّ‬

‫ﻋﲆ اﻟﻘﺒﻮل!‬
‫ً‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻴﻤﻦ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬وﻋﻨﺪﻣﺎ اﻧﺘﻘﻠﻮا إﱃ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ّ‬

‫ً‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺼﺪى ﻟﻠﻨﻬﻮض ﲠﺬا اﻟﺪور‪ ،‬ﱂ ﳚﺪوا‬
‫ﻣﻨﺎﺻﺎ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‬
‫ﻣﻌﺼﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻜﻔﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻳﺸﱰط أن ﻳﻜﻮن‬
‫ّ‬

‫ﺑﻤﻌﻨﺎﻫﺎ اﳌﺘﺪاول ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ُأﻧﻴﻄﺖ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺮﻓﻌﻪ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أداء‬
‫ّ‬
‫ﺗﻜﻔﻴﻪ ﻗﺪرة ّ‬
‫وﻫﻜﺬا اﻧﺘﻬﺖ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻜﺮي ﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﰲ‬

‫ﻋﺎم‪:‬‬
‫اﻹﻣﺎم إﱃ ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١‬ﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻏﲑ اﳊﻜﻢ واﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺨﺎب واﻟﺸﻮرى‪.‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﻫﺬه‬
‫ّ‬
‫‪ّ .٢‬‬
‫‪ّ .٣‬إﳖﺎ ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻟﻴﺴﺖ داﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻻ ﻳﺸﱰط ﻓﻴﻬﺎ ﻏﲑ اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﺑﻤﻌﻨﺎﳘﺎ اﳌﺄﻟﻮف‪.‬‬

‫‪ .............................. ٩٠‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫وﺟﻪ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ذﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﳉﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﳌﺸﻬﺪ ﻧﻠﻤﺲ ّ‬
‫أن اﻟﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺸﻴﻌﻴﺔ ﱂ ﻳﺒﺎدر ﰲ اﻷﻏﻠﺐ إﱃ ﲢﺮﻳﺮ ّ‬
‫ﳏﻞ‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻨﺰاع وﲢﺪﻳﺪ اﳋﻼف ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺘﲔ‪ ،‬ﺑﻞ دﺧﻞ إﱃ ﺗﻀﺎﻋﻴﻒ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﻮرى‪ ،‬وذﻫﺐ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﺈزاء ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻓﺄﺷﻬﺮ ّ‬
‫إﱃ ّ‬
‫ﻣﺘﺼﻠﺔ وﻣﺴﺘﻤّﺮة إﱃ أن ﻳﺮث اﷲ اﻷرض وﻣﻦ‬
‫أن اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ أﻧﻜﺮوا دﻳﻤﻮﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﲈ اﺷﱰط‬

‫اﻟﻌﺼﻤﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻋﺘﻘﺎد واﻷﺧﻼق واﻟﺴﻠﻮك ﻗﺒﻞ‬

‫اﻟﺘﺎم ﻣﻦ ﻏﲑ ﻛﺴﺐ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻠﻮغ وﺑﻌﺪه واﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ّ‬
‫ﻛﺄﳖﺎ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ‬
‫وﻟﻜﻦ ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﻄﺮﻓﲔ اﳌﺘﻨﺎزﻋﲔ ﺗﺒﺪو ّ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﴐﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻬﺎﻓﺖ‬
‫أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﴍوع واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ٌ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﻠﻘﺎة ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ اﻹﻣﺎم ـ وﻫﻲ‬
‫وﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﲔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ـ وﺑﲔ اﻟﴩوط واﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺰﻋﺎﻣﺔ واﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ذﻛﺮت ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﴩوط ﺗﺒﺪو أﺿﺨﻢ وأوﺳﻊ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﻨﻬﺾ ﲠﺎ اﻹﻣﺎم‪.‬‬

‫ﺗﻔﴪ ﻟﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫رﺑﲈ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ واﳌﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺘﺒﻌﺘﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫اﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت اﻟﺘﻲ راﺣﺖ ﺗﺘﻬﺎوى إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﻌﺎﴏة‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٩١ .................................................................‬‬

‫اﻟﺼﻒ اﻟﺸﻴﻌﻲ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺣﺘﻰ داﺧﻞ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﻓﻤﻦ ﻫﺆﻻء ﻣﻦ ﲡﺎوز ﲣﻮم‬
‫اﻟﺸﻚ إﱃ ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫ﺣﺪ رﻓﺾ ّ‬
‫ﰲ اﻹﻣﺎﻣﺔ وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻟﻮازم‪ .‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﻞ ّ‬
‫أن‬

‫ﻣﻌﲔ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوزه‪ ،‬ﻟﻌﺪم اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أزﻳﺪ‬
‫اﻟﻌﺼﻤﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﱟ‬
‫ﺑﺤﺪ ّ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ً‬
‫ًّ‬
‫وﻓﺮﻳﻖ رﻓﺾ اﻟﻌﺼﻤﺔ ﺑﻨﺤﻮ ّ‬
‫ﴍﻃﺎ‬
‫ﳏﺘﺠﺎ ّأﳖﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻛﲇ‬
‫ًّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﲠﺬا اﻟﴩط‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻓﻠﲈذا ﱂ ﻳﻠﺘﺰم أﺻﺤﺎب ﻫﺬه‬
‫ّ‬
‫إﱃ آﺧﺮ اﻟﺸﻮط ﺑﻞ ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻜﻔﻲ ﰲ اﻹﻣﺎم ـ‬
‫ﲣﻠﻮا ﻋﻨﻪ واﻛﺘﻔﻮا ﺑﺎﻟﻘﻮل ّ‬
‫أي اﻟﻘﺎﺋﺪ ـ أن ﻳﻜﻮن ﻋﺎدﻻً ﻻ أﻛﺜﺮ ﰲ زﻣﻦ اﻟﻐﻴﺒﺔ‪.‬‬
‫أن ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ذﻫﺐ إﱃ ّ‬
‫ﻛﲈ ّ‬
‫اﻷﺣﻖ ﺑﺎﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫أن اﻟﻨﺰاع ﰲ ﻣﻦ ﻫﻮ‬
‫ّ‬

‫ﺑﻌﺪ رﺳﻮل اﷲ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ ﻧﺰاع ﺗﺎرﳜﻲ ﻋﻘﻴﻢ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻦ وراﺋﻪ‪.‬‬

‫اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد إﻣﺎم‬
‫وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ راح ﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة‬
‫ّ‬
‫ﻏﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﻷﻧﻈﺎر ﻟﻴﺲ ﺑﻤﻘﺪوره أن ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﴫ‬
‫ﻓﻌﻼ؛ ّ‬
‫ً‬
‫ﻓﺈن‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ‬
‫وﻳﺘﺤﻤﻞ‬
‫ﻋﲈ ﻳﺜﲑه ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺎت‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﳚﻴﺐ ّ‬

‫ً‬
‫ﻟﻐﻮا ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﳏﺎل ﻋﲆ‬
‫ﻳﻌﺪ‬
‫وﺟﻮد ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﻣﺎم ّ‬
‫اﳊﻜﻴﻢ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫أرﺿﻴﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻧﺸﺄت ﻫﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﺎت ﻋﲆ‬
‫ّ‬

‫أﺳﺴﺖ ﳍﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﺗﺒﻌﺘﻬﺎ ﺑﻌﺾ ّ‬
‫اﻻﲡﺎﻫﺎت ﰲ اﻟﻜﻼم اﻟﺸﻴﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .............................. ٩٢‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫‪‬‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﱰح ﰲ أن ﻳﺴﺘﻠﻬﻢ اﻟﻘﺮآن وﻳﺴﺘﻮﺣﻲ ﻛﺘﺎب‬

‫أﺋﻤﺔ أﻫﻞ‬
‫واﻟﺴﻨّﺔ‬
‫اﷲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ واﻟﺮواﻳﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻮاردة ﻋﻦ ّ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺒﻴﺖ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻧﺴﻘﻪ اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬
‫وأﺟﲆ ﻣﺎ ﻳﱪز ﲠﺬا اﻟﺸﺄن ّ‬
‫أن اﻹﻣﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺆﻣﻦ ﲠﺎ ﺷﻴﻌﺔ أﻫﻞ‬

‫ًّ‬
‫ً‬
‫اﻟﺒﻴﺖ ﰲ ّ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﻋﻦ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ‬
‫اﳋﻂ اﻹﻣﺎﻣﻲ اﻻﺛﻨﻲ ﻋﴩي ﲣﺘﻠﻒ‬

‫اﻹﻣﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ُﳛﴫ دورﻫﺎ ﰲ اﳋﻼﻓﺔ واﳊﻜﻢ‪ .‬ﻓﻤﺪرﺳﺔ أﻫﻞ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫اﻟﺒﻴﺖ ﺗﻌﺘﻘﺪ ّ‬
‫ﴍوﻃﺎ‬
‫أﻫﻢ وأﻋﻤﻖ ﺗﺴﺘﻠﺰم‬
‫أن ﻟﻺﻣﺎﻣﺔ‬
‫أدوارا ُأﺧﺮى ّ‬
‫أﺷﺪ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وأدق ّﳑﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﴍوط اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫وﺣﺴﺐ اﻟﺸﻬﻴﺪ ﻣﻄﻬﺮي‪» :‬ﻟﻮ اﻗﺘﴫت اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﳊﺪود؛ أي ﻟﻮ ﱂ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﻨﻄﻮق اﳌﺴﺄﻟﺔ داﺋﺮة اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫إﻧﺼﺎﻓﺎ ـ ﻗﺪ ﻋﺪدﻧﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﺎ ﻧﺤﻦ اﻟﺸﻴﻌﺔ ـ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﲔ ﺑﻌﺪ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوع وﳌﺎ رﻓﻌﻨﺎﻫﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ُأﺻﻮل اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻘﻠﻨﺎ إ ّﳖﺎ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ .‬ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺼﻼة ً‬
‫اﳊﺪ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫أن اﻟﺸﻴﻌﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﲠﺬا ّ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﻨّﺔ«)‪.(١‬‬
‫ﺗﺘﺠﺎوزه إﱃ ﲣﻮم ﻣﺴﺄﻟﺘﲔ ُأﺧﺮﻳﲔ ﻻ ﻳﻘﻮل ﲠﲈ أﻫﻞ ُ‬

‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ُ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺸﲑ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ اﳌﺮﺗﺒﺘﲔ ُ‬
‫اﻷﺧﺮﻳﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫اﻷوﱃ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﺼﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺪور اﻟﻮﺟﻮدي‬
‫)‪ (١‬اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻬﻴﺪ ﻣﺮﺗﴣ ﻣﻄﻬﺮي‪ :‬ص‪.٤٤‬‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٩٣ .................................................................‬‬

‫)اﻟﻮﻻﻳﺔ( اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻟﻌﻠﻢ اﳋﺎص ﻏﲑ اﻟﻜﺴﺒﻲ‪ ،‬وﻳﺼﻔﻪ‬

‫ﺑﺄﻧﻪ »ذروة ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻣﺎﻣﺔ«)‪.(١‬‬
‫ﻣﻄﻬﺮي ّ‬

‫ﻣﺮ‪ ،‬ﻻ ّﺗﺘﻀﺢ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ اﺷﱰاط‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﱠ‬
‫ً‬

‫ﺗﺘﺤﺪد‬
‫واﻟﻨﺺ واﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ واﻟﻌﻠﻢ اﳋﺎص‪ ،‬ﻣﻦ دون أن‬
‫اﻟﻌﺼﻤﺔ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ُأﻧﻴﻄﺖ ﺑﺪور اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺑﺠﻼء‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻓﻤﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﲈﻳﺰ اﻟﺒﺎرزة ﺑﲔ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﱰح واﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺑﻠﻮرة ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﰲ اﳌﻬﺎم‬
‫ﻳﺘﻢ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻬﺪ ﲠﺎ اﻹﺳﻼم إﱃ اﻹﻣﺎم‪ .‬ﻓﺒﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎم ّ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻟﴩوط واﻟﻠﻮازم اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ذﻟﻚ اﳌﻨﺼﺐ وﺗﻠﻚ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‪.‬‬

‫ﺗﺼﻮرا ّ ّ ً‬
‫وﻟﻜﻲ ﻧﻌﻄﻲ ّ ً‬
‫ﻧﻤﺮ ﻋﲆ‬
‫أوﻟﻴﺎ ﳍﺬا اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ّ‬

‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺾ أﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ّ‬
‫وأن ﻟﻺﻣﺎم‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ّأوﻻً‪ :‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺜﺒﺖ دور اﻹﻣﺎﻣﺔ ﰲ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺘﴩﻳﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻬﺾ ﲠﺎ ﰲ ﻣﻀﲈر ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ واﻷﺧﻼق‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻪ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﺋﺬ ﲡﺐ ﻃﺎﻋﺘﻪ وﻳﻨﺒﻐﻲ ّاﺗﺒﺎﻋﻪ واﻷﺧﺬ ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺣﺠﺔ‬
‫اﳊﻴﺜﻴﺔ ﺗﻌ ّﺪ أﻗﻮال‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻷﺋﻤﺔ وأﻓﻌﺎﳍﻢ وﺗﻘﺮﻳﺮاﲥﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻌﺬرة وﻓﻖ اﻟﺘﻌﺒﲑ ُ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺪ‬
‫ﻣﻨﺠﺰة‬
‫اﻷﺻﻮﱄ ـ ﻋﲆ ﱢ‬
‫ﴍﻋﻴﺔ ـ أي ّ‬
‫ّ‬
‫)‪ (١‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص ‪.٥٠‬‬

‫‪ .............................. ٩٤‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫ّ‬
‫وﺳﻠﻢ‪ .‬وﳍﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﺣﺠﻴﺔ اﻟﺮﺳﻮل اﻷﻋﻈﻢﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ‬
‫ّ‬
‫َ َ َ ُ ْ ُ ُ َ ُ ُ ُ َ َ ََ ُ َُْ َ َُْ‬
‫وﻣﺎ ﻬﺎ ْﻢ ﻨﻪ ﻓﺎ ﺘﻬﻮا{‬
‫ﻗﻮل اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ‪} :‬وﻣﺎ آﺗﺎ ﻢ ا ﺮﺳﻮل ﻓﺨﺬوه‬

‫)ﺍﻟﺤﺸﺮ‪.(٧ :‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ّ‬
‫ً‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﻣﻦ أدوار اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻳﺴﺘﻠﺰم‬

‫اﻟﻨﺒﻲ’‬
‫ﻋﺼﻤﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ‪ .‬ﻓﻜﲈ أﺛﺒﺖ اﻟﻘﺮآن ﻋﺼﻤﺔ ّ‬
‫ﺣﺪ ﻋﺼﻤﺔ ّ‬

‫اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﺼﻤﺔ ﻋﻦ اﳋﻄﺄ ﰲ ّ‬
‫ﱢ‬
‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻮﺣﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻟﺜﻼث‬

‫واﻟﻌﺼﻤﺔ ﻋﻦ اﳋﻄﺄ ﰲ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪ ،‬واﻟﻌﺼﻤﺔ ﻋﻦ اﳌﻌﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻓﻴﻪ‬

‫أي ﻗﻮل أو‬
‫ﻫﺘﻚ ﺣﺮﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﻮﱃ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ّ‬
‫ّ‬

‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﺒﻮأ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫ﻓﻌﻞ ﻳﻨﺎﰲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ ﷲ‪ ،‬ﻓﻜﺬﻟﻚ اﻹﻣﺎم اﻟﺬي ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﺼﻮﻣﺎ ﰲ ﻫﺬه‬
‫ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻟﺒﻴﺎن‪،‬‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وﻳﻀﻄﻠﻊ‬
‫ﱠ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ واﻟﺴﻠﻮك اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫أن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﺷﱰاط اﻟﻌﺼﻤﺔ ﰲ اﻹﻣﺎم ﻟﻴﺴﺖ ﱠ‬
‫وﻫﻜﺬا ّﻳﺘﻀﺢ ّ‬
‫ﻷن‬

‫ﻫﺬا اﻟﴩط ﴐوري ﻹﺛﺒﺎت ﻗﻴﺎدﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﻨﺒﻲ’‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﺧﻼﻓﺘﻪ ّ‬
‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﻌﱰض ﻣﻌﱰض ّ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻌﺼﻤﺔ ﻟﻮ‬
‫ﰲ إدارة ﺷﺆون ُ ّ‬
‫ً‬
‫ﴍﻃﺎ ﰲ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻹﻣﺎم ﻓﻠﲈذا رﻓﻌﻮا اﻟﻴﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ‬

‫ﻓﻬﺬا اﻻﲡﺎه ﱂ ﻳﺸﱰط اﻟﻌﺼﻤﺔ ﰲ اﻹﻣﺎم ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﻢ‬
‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﺷﱰاط اﻟﻌﺼﻤﺔ ﻷﺟﻞ إﺛﺒﺎت‬
‫ّ‬
‫ﺣﺎﻛﲈ ﻋﲆ ُ ّ‬

‫اﻟﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺎرق ّ‬
‫أن رﺳﻮل‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‬
‫ﺣﺪ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ ‪٩٥ .................................................................‬‬

‫اﷲ’ ﻳﻮﺣﻰ إﻟﻴﻪ وﻫﻢ ﻳﺄﺧﺬون ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫ً‬
‫اﻟﻨﺺ ﻋﲆ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬وإذ ﺛﺒﺖ ﴍط ﻋﺼﻤﺘﻬﻢ‪ّ ،‬ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ّ‬
‫وأن اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻّ‬
‫اﻹﻣﺎم ّ‬
‫ﺧﻔﻲ ﻋﲆ‬
‫أﻣﺮ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺼﻤﺔ ٌ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ ﻧﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻻﻧﺘﺨﺎب‪ .‬وﻫﻜﺬا‬
‫ً‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺛﻢ ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻳﺄﰐ ّ‬
‫ﻛﺎﺷﻔﺎ ﻋﻦ اﳌﻌﺼﻮم‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺼﻮم ﺑﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺑﻴﺎن ﻋﺼﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫إﺛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬

‫اﻟﻨﺺ ﻋﲆ اﻹﻣﺎم وﻣﻌﻨﻰ ّ‬
‫أن‬
‫وإذ ّﻳﺘﻀﺢ وﺟﻪ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ‬
‫ّ‬
‫ﺛﻢ ﻣﻮﻗﻊ ﻟﻼﻋﱰاض‬
‫اﻹﻣﺎﻣﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻّ ﻣﻨﺼﻮﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﻮن َ ﱠ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ّ‬
‫ﻷﳖﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أن اﻹﻣﺎﻣﺔ واﻟﻘﻴﺎدة ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺺ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﴩط ﰲ ﻋﴫ اﻟﻐﻴﺒﺔ‪ .‬ﻓﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻢ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻠﲈذا ﱠ‬

‫اﻟﻨﺺ ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ إﺛﺒﺎت ﻋﺼﻤﺔ اﻹﻣﺎم‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻹﺛﺒﺎت ﻗﻴﺎدﺗﻪ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺪﳞﻲ ّ‬
‫ﻗﺮآﻧﻴﺔ‬
‫أن إﺛﺒﺎت ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ وﺟﻮد ﻧﺼﻮص ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﻣﺎم أﻣﲑ اﳌﺆﻣﻨﲔ ﻋﲇ ﺑﻦ‬
‫ورواﺋﻴﺔ ﻛﺜﲑة أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أﰊ ﻃﺎﻟﺐ× ـ وأوﻻده ً‬
‫اﻟﻨﺒﻲ اﻷﻋﻈﻢ ﻣﺒﺎﴍة‪،‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻪ ـ ﺑﻌﺪ‬
‫ّ‬
‫َْْ َ َ ْ َ ْ ُ َ ُ ْ َ‬
‫ﻛﺂﻳﺔ‪} :‬ا ﻮم أ ﻤﻠﺖ ﻟ ﻢ ِدﻳﻨ‬
‫َ‬
‫ُ ْ‬
‫)ﺍﻟﻤﺎﺋﺪﺓ‪ (٦٧ :‬و}إ ِ ﻤﺎ َو ِ ﻢ‬

‫اﻟﻐﺪﻳﺮ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫ُ ُ َ ْ‬
‫َ َ َ‬
‫ُ‬
‫ْﻢ{ )ﺍﻟﻤﺎﺋﺪﺓ‪ (٣ :‬و}ﻳﺎ ﻬﺎ ا ﺮﺳﻮل ﺑﻠﻎ{‬
‫ُ َ َ ُ ُ‬
‫ورﺳﻮ ُ{ )ﺍﻟﻤﺎﺋﺪﺓ‪ ،(٥٥ :‬وﺣﺪﻳﺚ‬
‫ا‬

‫‪ .............................. ٩٦‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ﻣﺘﺄﻫﻞ ﻣﻦ أﻫﻞ اﻟﺒﻴﺖ^ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫وأﻣﺎ ﺑﺸﺄن اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ ووﺟﻮد ّ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺠﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﴫ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﲣﻠﻮ اﻷرض ﻣﻦ ُ ّ‬

‫واﳌﻬﻤﺔ اﻟﻮﺟﻮدّﻳﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﺬي ُﻋﻬﺪ ﺑﻪ إﱃ اﻹﻣﺎم‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻼ‬
‫ﻳﻨﻬﺾ ﲠﺎ‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﻄﻘﺖ ﺑﻪ اﻵﻳﺎت واﻟﺮواﻳﺎت ﻛﲈ ّﻳﺘﻀﺢ‬
‫ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﳊﻮار‪.‬‬

‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳌﻘﱰح إﱃ إرﺟﺎع‬
‫ﻳﺮﺗﺪ اﻹﻃﺎر اﳍﻴﻜﲇ‬
‫وﲠﺬا ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻬﺎم اﻹﻣﺎﻣﺔ وأدوارﻫﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .١‬اﻟﺪور اﻟﻮﺟﻮدي‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺪور اﻟﺘﴩﻳﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ّ‬
‫‪ .٤‬اﻟﻘﺪوة اﻟﺼﺎﳊﺔ‪.‬‬

‫وأﻣﻬﺎت ﻣﺴﺎﺋﻠﻬﺎ‪ ،‬إﱃ ّأﳖﺎ‪:‬‬
‫ﻛﲈ ﺗﺮﺟﻊ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﻣﺎﻣﺔ ّ‬
‫‪ .١‬ﻣﻌﺼﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻨﺼﻮﺻﺔ‪.‬‬
‫داﺋﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.٣‬‬
‫ّ‬

‫‪ .٤‬ﳍﺎ ﻋﻠﻢ ﺧﺎص ﻣﻦ ﻏﲑ ﻛﺴﺐ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬أﺻﻮل اﻟﻜﺎﰲ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﻌﻘﻮب اﻟﻜﻠﻴﻨﻲ )ت ‪ ٣٢٩‬ﻫـ( دار‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻃﻬﺮان‪١٣٨٨ ،‬ﻫـ‪.‬‬

‫ﻣﻄﻬﺮي )ت‪١٩٧٩ :‬م(‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ‬
‫‪ .٢‬اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻬﻴﺪ ﻣﺮﺗﴣ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬‬
‫ﻛﺴﺎر‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺟﻮاد ﻋﲇ ّ‬
‫‪١٤١٧‬ﻫـ ‪.‬‬

‫اﻷﺋﻤﺔ اﻷﻃﻬﺎر ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫‪ .٣‬ﺑﺤﺎر اﻷﻧﻮار اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﺪرر أﺧﺒﺎر‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻼم‪ ،‬اﻟﺸﻴﺦ ﳏﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ اﳌﺠﻠﴘ‪ ،‬ﺑﲑوت ‪.١٩٨٣‬‬
‫‪ .٤‬ﲢﻒ اﻟﻌﻘﻮل ﻋﻦ آل اﻟﺮﺳﻮل ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وآﻟﻪ‪ ،‬اﻟﺸﻴﺦ‬
‫اﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﻋﲇ ﺑﻦ ﺷﻌﺒﺔ اﳊﺮاﲏ )ت‪ ٣٨١ :‬ﻫـ (‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻨﴩ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻗﻢ‪ ١٤٠٤ ،‬ﻫـ ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﺼﺪوق‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﲇ ﺑﻦ اﳊﺴﲔ ﺑﻦ ﺑﺎﺑﻮﻳﻪ‬
‫اﻟﻘﻤﻲ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺴﻴﺪ ﻫﺎﺷﻢ اﳊﺴﻴﻨﻲ اﻟﻄﻬﺮاﲏ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺑﲑوت‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﴍح اﻷﺳﲈء اﳊﺴﻨﻰ‪ ،‬ﴍح دﻋﺎء اﳉﻮﺷﻦ اﻟﻜﺒﲑ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻜﻴﻢ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﺄﻟﻪ اﳌﻮﱃ ﻫﺎدي اﻟﺴﺒﺰواري‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ د‪ .‬ﻧﺠﻔﻘﲇ ﺣﺒﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .............................. ٩٨‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬

‫ّ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺤﺚ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫‪ .٧‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﺬﻛﺎري ﻋﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻼﻣﻪ‬
‫دوﻣﲔ ﻳﺎدﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﺣﺴﻦ زادة آﻣﲇ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ) ّ‬
‫ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ(‪.‬‬

‫‪ .٨‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴ‪‬ﺪ ﻛﲈل‬
‫اﳊﻴﺪري‪ ،‬دار ﻓﺮاﻗﺪ‪ ،‬ﻗﻢ‪ ،‬إﻳﺮان‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﳖﺞ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ﺻﺒﺤﻲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺑﲑوت‪.١٩٦٧ ،‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻠﺒﺎب ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻜﺘﺎب )اﳉﺰء اﻷول‪ :‬ﺗﻔﺴﲑ ﺳﻮرة اﳊﻤﺪ(‪.‬‬
‫‪ .٢‬أﺻﻮل اﻟﺘﻔﺴﲑ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﲔ آراء اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ وأﺑﺮز‬
‫اﳌﻔﴪﻳﻦ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .٣‬ﺗﺄوﻳﻞ اﻟﻘﺮآن؛ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬

‫‪٤‬ـ‪ .٥‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﷲ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻃﻼل اﳊﺴﻦ )‪.(٢-١‬‬

‫‪ .٦‬اﻟﺮاﺳﺨﻮن ﰲ اﻟﻌﻠﻢ؛ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﳌﻌﺼﻮم‬
‫وﺣﺪوده وﻣﻨﺎﺑﻊ إﳍﺎﻣﻪ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺧﻠﻴﻞ رزق‪.‬‬

‫‪٧‬ـ‪ .٨‬اﳌﻌﺎد؛ رؤﻳﺔ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﺧﻠﻴﻞ رزق‪.(٢-١) .‬‬
‫‪٩‬ـ‪ .١٠‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺤﻮث ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺗﺒﻪ وﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﺟﻮاد‬
‫ﻛﺴﺎر‪.(٢-١) .‬‬
‫ﻋﲇ ّ‬
‫ﻛﺴﺎر‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻹﻣﺎﻣﺔ‪ .‬ﺣﻮار‪ ،‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﺟﻮاد ﻋﲇ ّ‬
‫‪ .١٢‬اﻟﺸﻔﺎﻋﺔ؛ ﺑﺤﻮث ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ وأﻗﺴﺎﻣﻬﺎ وﻣﻌﻄﻴﺎﲥﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﺴﺎﻟﻜﻪ‬
‫‪ .١٣‬اﻟﻌﺮﻓﺎن اﻟﺸﻴﻌﻲ؛ رؤى ﰲ ﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﻪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺧﻠﻴﻞ رزق‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﳏﻤﺪ‬
‫‪ .١٤‬اﻟﻌﺼﻤﺔ؛ ﺑﺤﺚ ﲢﻠﻴﲇ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻘﺮآﲏ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ّ :‬‬
‫اﻟﻘﺎﴈ‪.‬‬

‫‪١‬‬

‫اﻟﺼﺪﻳﻖ؛ رؤﻳﺔ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﳏﻤﻮد اﳉﻴﺎﳾ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﻳﻮﺳﻒ‬
‫ّ‬
‫‪ .١٦‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺪﻳﻦ؛ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻨﺸﺄ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺪﻳﻦ وﺗﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﴩاﺋﻊ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ اﻟﻌﺒﺎدي‪.‬‬

‫‪١٧‬ـ‪ .٢٠‬اﻟﺪروس )ﴍح اﳊﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( )‪.(٤-١‬‬
‫ﺣﺠﻴﺘﻪ وأﻗﺴﺎﻣﻪ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﳏﻤﻮد ﻧﻌﻤﺔ‬
‫‪ .٢١‬اﻟﻘﻄﻊ؛ دراﺳﺔ ﰲ ّ‬
‫اﳉﻴﺎﳾ‪.‬‬
‫ّ‬

‫اﳉﻴﺎﳾ‪.‬‬
‫ﺣﺠﻴﺘﻪ وأﻗﺴﺎﻣﻪ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﳏﻤﻮد ّ‬
‫اﻟﻈﻦ؛ دراﺳﺔ ﰲ ّ‬
‫‪ّ .٢٢‬‬

‫‪ .٢٣‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺻﺪر اﳌﺘﺄﳍﲔ؛ ﻗﺮاءة ﰲ ﻣﺮﺗﻜﺰات اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺧﻠﻴﻞ رزق‪.‬‬
‫‪ُ ُ .٢٤‬‬
‫اﻹﳍﻴﺔ؛ ﺑﺤﻮث ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻓﻼﻃﻮن‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ‬
‫اﳌﺜﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺒﺪ اﷲ اﻷﺳﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ؛ ﺑﺤﻮث ﰲ ﺟﻬﺎد اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﲔ؛ وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫· اﻟﺘﻔﺴﲑ اﳌﺎﻫﻮي ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ )ﺑﺤﺚ ﰲ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺬﻫﻨﻲ(‪.‬‬
‫· ﻧﻔﺲ اﻷﻣﺮ وﻣﻼك اﻟﺼﺪق ﰲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪.‬‬
‫· اﳌﺪارس اﳋﻤﺲ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫· ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻄﺒﺎﻃﺒﺎﺋﻲ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﻓﻜﺮ اﻟﺸﻬﻴﺪ اﻟﺼﺪر‪.‬‬
‫· ﺧﺼﺎﺋﺺ ّ‬
‫‪ .٢٧‬ﺑﺤﻮث ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﷲ اﻷﺳﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ّ .٢٨‬‬
‫اﻟﺘﻔﻘﻪ ﰲ اﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻃﻼل اﳊﺴﻦ‪.‬‬

‫‪٢‬‬

‫‪ .٢٩‬ﻣﺮاﺗﺐ اﻟﺴﲑ واﻟﺴﻠﻮك إﱃ اﷲ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻃﻼل اﳊﺴﻦ‪.‬‬

‫اﻹﳍﻴﺎت‬
‫‪٣٠‬ـ‪ .٣١‬ﴍح ﳖﺎﻳﺔ اﳊﻜﻤﺔ؛ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻷﺧﺺ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ ﲪﻮد اﻟﻌﺒﺎدي‪.(٢-١) .‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫ّ‬

‫‪ .٣٢‬اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺬاﰐ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪٣٣‬ـ‪ .٣٤‬ﴍح ﺑﺪاﻳﺔ اﳊﻜﻤﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺧﻠﻴﻞ رزق )‪.(٢-١‬‬
‫‪ .٣٥‬اﻟﺘﻘﻮى ﰲ اﻟﻘﺮآن؛ دراﺳﺔ ﰲ اﻵﺛﺎر اﻻﺟﺘﲈﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣٦‬ﻋﺼﻤﺔ اﻷﻧﺒﻴﺎء ﰲ اﻟﻘﺮآن‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﳏﻤﻮد ﻧﻌﻤﺔ اﳉﻴﺎﳾ‪.‬‬

‫واﳌﺘﻐﲑ ﰲ‬
‫‪ .٣٧‬ﻣﻌﺎﱂ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﻔﻘﻬﻲ؛ ﻣﻌﺎﳉﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻘﻪ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺧﻠﻴﻞ رزق‪.‬‬

‫‪ .٣٨‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻔﺴﲑي ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬د‪ .‬ﻃﻼل اﳊﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ .٣٩‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻔﻘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻃﻼل اﳊﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ .٤٠‬ﺑﺤﻮث ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ )‪.(٣-١‬‬

‫· اﻟﻌﺮش واﻟﻜﺮﳼ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬

‫· ﻣﺮاﺗﺐ اﻟﻌﻠﻢ اﻹﳍﻲ وﻛﻴﻔﻴﺔ وﻗﻮع اﻟﺒﺪاء ﻓﻴﻪ‬
‫· اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ أﺳﺎس ﲨﻴﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‬

‫‪ .٤١‬ﺑﺤﻮث ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ )‪.(٦-٤‬‬

‫· اﻷﺳﲈء اﳊﺴﻨﻰ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫· رؤﻳﺔ اﷲ ﺑﲔ اﻹﻣﻜﺎن واﻻﻣﺘﻨﺎع‬
‫· ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﻘﺮآن ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ‬

‫‪٣‬‬

‫اﻟﻌﲇ‪.‬‬
‫واﳌﺘﻐﲑ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ .٤٢‬اﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﲇ ّ‬
‫‪ .٤٣‬اﻹﻋﺠﺎز ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﳏﻤﻮد اﳉﻴﺎﳾ‪.‬‬
‫‪ .٤٤‬ﻻ ﴐر وﻻ ﴐار )ﺑﺤﺚ ﻓﻘﻬﻲ(‪.‬‬

‫‪٤٥‬ـ‪ .٤٦‬دروس ﰲ اﳊﻜﻤﺔ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ )‪.(٢-١‬‬

‫اﻷﺋﻤــﺔ‬
‫‪ .٤٧‬ﻋﻠــﻢ اﻹﻣــﺎم؛ ﺑﺤــﻮث ﰲ ﺣﻘﻴﻘــﺔ وﻣﺮاﺗــﺐ ﻋﻠــﻢ ّ‬
‫اﳌﻌﺼﻮﻣﲔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ ﲪﻮد اﻟﻌﺒﺎدي‪.‬‬

‫‪٤٨‬ـ‪ .٤٩‬ﻛﲈل اﳊﻴﺪري؛ ﻗﺮاءة ﰲ اﻟﺴﲑة واﳌﻨﻬﺞ‪ .‬إﻋﺪاد‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫ﻫﺪو )‪.(٢-١‬‬
‫ﲪﻴﺪ ﳎﻴﺪ ّ‬

‫‪ .٥٠‬اﻟﻮﻻﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ؛ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻋﲇ ﲪﻮد اﻟﻌﺒﺎدي‪.‬‬

‫اﻹﳍﻴﺎت ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫‪٥١‬ـ‪ .٥٢‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﴍح ﻛﺘﺎب اﻷﺳﻔﺎر اﻷرﺑﻌﺔ ) ّ‬
‫اﻷﻋﻢ(‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻗﻴﴫ اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪.(٢-١) .‬‬
‫ّ‬

‫‪ .٥٣‬اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﺎﻗﻞ واﳌﻌﻘﻮل؛ ﴍح اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳊﺎدﻳﺔ ﻋﴩة ﻣﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب ﳖﺎﻳﺔ اﳊﻜﻤﺔ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻣﻴﺜﺎق ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ .٥٤‬ﻛﺘﺎب اﳌﻌﺎد؛ ﴍح ﻛﺘﺎب اﻷﺳﻔﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬اﳉﺰء‬
‫اﻷول‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﷲ اﻷﺳﻌﺪ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﳏﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ اﻟﺼﺪر؛ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪٥٥‬ـ‪ .٥٧‬ﴍح اﳊﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺸﻬﻴﺪ ّ‬
‫اﻷول‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺣﻴﺪر اﻟﻴﻌﻘﻮﰊ )‪.(٣-١‬‬
‫ّ‬

‫‪٥٨‬ـ‪ .٦٣‬ﴍح اﳊﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ؛ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﲏ‪ :‬اﻷﺻﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ اﻟﻌﺒﺎدي )‪.(٦ -١‬‬

‫‪٤‬‬

‫ﳏﻤﺪ رﺿﺎ ّ‬
‫اﳌﻈﻔﺮ‪.‬‬
‫‪٦٤‬ـ‪ .٦٨‬ﴍح ﻛﺘﺎب اﳌﻨﻄﻖ؛ ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ اﻟﺸﻴﺦ ّ‬
‫ﺑﻘﻠﻢ اﻟﺸﻴﺦ ﻧﺠﺎح اﻟﻨﻮﻳﻨﻲ )‪.(٥-١‬‬

‫اﻟﺴﻴﺪ‬
‫‪ .٦٩‬ﴍح اﳊﻠﻘﺔ اﻷوﱃ؛ ﻟﻠﺸﻬﻴﺪ اﻟﺴﻌﻴﺪ آﻳﺔ اﷲ اﻟﻌﻈﻤﻰ ّ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ اﻟﺼﺪر‪ .+‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺳﻌﺪ اﻟﻐﻨﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ .٧٠‬دروس ﰲ ﻋﻠﻢ اﻹﻣﺎم‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ ﲪﻮد اﻟﻌﺒﺎدي‪.‬‬
‫‪ .٧١‬دروس ﰲ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲇ ﲪﻮد اﻟﻌﺒﺎدي‪.‬‬

‫‪٧٢‬ـ‪ .٧٤‬ﻣﻨﻄﻖ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮآن‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬د‪ .‬ﻃﻼل اﳊﺴﻦ )‪.(٣-١‬‬
‫‪ .٧٥‬ﻣﻌﺎﱂ اﻹﺳﻼم اﻷﻣﻮي‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻋﲇ اﳌﺪن‪.‬‬

‫‪ .٧٦‬اﻟﺴﻠﻄﺔ؛ وﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻮﺿﻊ واﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻋﲇ اﳌﺪن‪.‬‬

‫‪ .٧٧‬اﻟﻔﺘﺎوى اﻟﻔﻘﻬﻴﺔ )اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺴﲈﺣﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻌﺒﺎدات(‪.‬‬

‫‪ .٧٨‬ﻣﻮارد وﺟﻮب اﻟﺰﻛﺎة واﳋﻼف ﰲ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ )ﺑﺤﻮث ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ .(١/‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻣﻴﺜﺎق اﻟﻌﴪ‪.‬‬

‫‪ .٧٩‬ﻣﻨﻜﺮ اﻟﴬوري؛ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﴍوﻃﻪ ﺣﻜﻤﻪ )ﺑﺤﻮث ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ .(٢/‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻣﻴﺜﺎق اﻟﻌﴪ‪.‬‬

‫‪ .٨٠‬ﻫﻞ ﳋﻤﺲ أرﺑﺎح اﳌﻜﺎﺳﺐ أﺻﻞ ﻗﺮآﲏ؟ )ﺑﺤﻮث ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻔﻘﻬﻲ‪ .(٣/‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬ﻣﻴﺜﺎق اﻟﻌﴪ‪.‬‬

‫‪ .٨١‬ﻛﺘﺎب اﻟﺰﻛﺎة )ﻓﺘﺎوى ﻓﻘﻬﻴﺔ‪.(١/‬‬

‫‪ .٨٢‬ﲬﺲ أرﺑﺎح اﳌﻜﺎﺳﺐ )ﻓﺘﺎوى ﻓﻘﻬﻴﺔ‪.(٢/‬‬

‫‪ .٨٣‬ﳐﺘﺎرات ﻣﻦ أﺣﻜﺎم اﻟﻨﺴﺎء )ﻓﺘﺎوى ﻓﻘﻬﻴﺔ‪.(٣/‬‬

‫‪٥‬‬

‫اﳊﺞ واﻟﻌﻤﺮة )ﻓﺘﺎوى ﻓﻘﻬﻴﺔ‪.(٤/‬‬
‫‪ .٨٤‬اﳌﻨﺘﺨﺐ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﻚ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ﻛﲈل‬
‫‪ .٨٥‬ﻣﴩوع اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وآﻓﺎق اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﺪى‬
‫ّ‬
‫اﳊﻴﺪري )ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ(‪.‬‬
‫‪ .٨٦‬اﻟﺘﻮﺑﺔ؛ دراﺳﺔ ﰲ ﴍوﻃﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫‪ّ .٨٧‬‬
‫‪ .٨٨‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺑﺤﺚ اﻹﻣﺎﻣﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺟﻮاد اﻟﺰﺑﻴﺪي‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﳏﻤﺪ ﺟﻮاد اﻟﺰﺑﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ .٨٩‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﻔﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ّ :‬‬

‫‪ .٩٠‬ﰲ ﻇﻼل اﻟﻌﻘﻴﺪة واﻷﺧﻼق )ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﺘﺐ اﻷرﺑﻌﺔ أﻋﻼه(‪.‬‬
‫‪ .٩١‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻹﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻃﻮر اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪:‬‬

‫اﳌﺤﺮﻣﺔ )‪ .(٤-١‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ‬
‫‪٩٢‬ـ‪ .٩٥‬ﺑﺤﻮث ﰲ ﻓﻘﻪ اﳌﻜﺎﺳﺐ‬
‫ّ‬
‫ﻧﺠﺎح اﻟﻨﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .٩٦‬ﻛﺘﺎب اﳌﻌﺎد؛ ﴍح ﻛﺘﺎب اﻷﺳﻔﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬اﳉﺰء‬
‫اﻟﺜﺎﲏ‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻷﺳﻌﺪ‪.‬‬
‫‪٩٧‬ـ‪ .١٠٠‬ﴍح اﳊﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ؛ اﻟﻘﺴﻢ اﻷّول‪ .‬ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﺣﻴﺪر‬
‫اﻟﻴﻌﻘﻮﰊ‪ :‬اﻷﺟﺰاء‪ ٤ :‬و‪ ٥‬و‪ ٦‬و‪.٧‬‬
‫اﻷﻋﻢ‪ ،‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪ .١٠١‬ﴍح اﻷﺳﻔﺎر؛ اﻹﳍﻴﺎت ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻘﻠﻢ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ ﻗﻴﴫ اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫اﳌﺤﺮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٠٢‬اﳌﻜﺎﺳﺐ ّ‬

‫‪٦‬‬

‫‪ .١٠٣‬اﻻﺳﻢ اﻷﻋﻈﻢ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻴﺔ‪.(١/‬‬

‫اﻟﻐﻠﻮ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻴﺔ‪.(٢/‬‬
‫‪.١٠٤‬‬
‫ّ‬

‫‪ .١٠٥‬اﻟﺒﺪاء‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ وﻗﻮﻋﻪ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ اﻹﳍﻲ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻴﺔ‪.(٣/‬‬

‫‪ .١٠٦‬اﻟﻘﻀﺎء واﻟﻘﺪر‪ ،‬وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻄﻴﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎﲏ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻴﺔ‪.(٤/‬‬

‫‪ .١٠٧‬إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳊﻴﺪري‪ ،‬ﰲ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ واﻹﻣﺎﻣﺔ‬
‫)ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﻴﺔ‪(٥/‬‬

‫‪ .١٠٨‬ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﻘﺮآن ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺔ‪.(٦/‬‬

‫‪٧‬‬