Sergio Bertozzi arquitecto

LA DIDACTICA DE LA INFORMATICA

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teoras, en nuestras ideas y stas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar: nunca podemos predecir cmo se presentar, pero debemos contar con su llegada, es decir, contar con lo inesperado.1

Para Edgar Morin la incertidumbre del conocimiento constituye un elemento del campo educativo contemporneo que nos obliga a revisar permanentemente nuestras teoras e ideas. Pero en 1657, cuando Jan Amos Komensky escribi la Didctica Magna como prescripcin de un mtodo universal con la finalidad ensear en las escuelas todo a todos, no deba enfrentar la misma clase de incertidumbre que describe Morin. No porque no la tuviese, sino por las diferencias, porque para Komensky el conocimiento era una herramienta ready made, es decir que se puede utilizar sin analizar su naturaleza. An cuando la Didctica Magna es el resultado de la reflexin de Komensky sobre los fines de la enseanza, acaba prescribiendo un mtodo de transmisin del conocimiento que no deja espacio para introducir cambios, precisamente porque los estos no constituyen una variable significativa en un sistema estable como el del siglo diecisiete. En efecto, la introduccin de cambios constituye una exigencia desconocida en el contexto de la Didctica Magna, que no se circunscribe a su tiempo sino que abarca un perodo que, en el campo educativo se extiende hasta la segunda mitad del siglo veinte. Es tan fuerte la impronta que deja el mtodo de Komensky que, durante la expansin y consolidacin de los estados nacionales europeos y americanos, constituy el formato para todos los proyectos de educacin nacional.
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Todo funcion relativamente bien hasta que la evolucin de la ciencia y de la sociedad aceler los procesos de cambio que consecuentemente impactaron en el campo de la educacin. En la universidad el fenmeno se describi en los informes producidos por las investigaciones sobre los sistemas educativos en los Estados Unidos y en Europa, desarrollados durante la dcada de los ochenta, en los que la constante es la creciente necesidad de introducir cambios. Para Pierre Bourdieu y Francois Gros, integrantes de la comisin para el estudio de los contenidos de la enseanza, creada en 1988 por el Ministerio de educacin nacional francs, la introduccin de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexin constituye una exigencia permanente.
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El

posterior informe Attali, referido a la educacin superior en Francia, provee de datos empricos que dan cuenta que, an cuando la universidad no ha cambiado en su esencia, se ha convertido en una institucin masiva. Los datos son contundentes: 2.1 millones de estudiantes estn inscritos en la enseanza superior en 1997, frente a Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Buenos Aires, Nueva Visin, 2002. Pg. 30. El fragmento pertenece a un prrafo en el que el autor afirma que el conocimiento no puede considerarse como una herramienta ready made, haciendo una analoga con la ropa de confeccin. 2 Es necesario destacar el desfase temporal entre la Didctica Magna (1657) y la aplicacin efectiva del mtodo. Komensky (1592-1670) precede a Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), y Johann Herbart (1776-1841). El mtodo didctico de Komensky encuentra su escenario de aplicacin en el proyecto educativo que se inicia con la revolucin francesa. En efecto, la idea de igualdad implica homogenizacin social. 3 Pierre Bourdieu/Francois Gros. Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Introduccin. En Reforma curricular basada en principios. El caso francs. Revista de Educacin 292. didctica la didctica de la informtica
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1.2 millones en 1980, 310,000 en 1960 y 30,000 en 1990: el nmero de estudiantes de nivel superior se ha multiplicado por 70 a lo largo del siglo.4 En la Argentina, en 1950 la cantidad de alumnos en el sistema de
5 educacin superior era de 32.4 por cada diez mil habitantes, en 1970 era de 106.7, y en 2000 de 478.8. La

expansin del sistema de educacin superior afecta las configuraciones didcticas tradicionales del aula universitaria, y en particular a las que pertenecen a las tres disciplinas que concentran el 50% de los estudiantes en Argentina: medicina, derecho y contador pblico. Por esta razn, el cambio es necesario, pero no hay suficiente certeza acerca de qu es lo que se debe cambiar, o al menos quisiramos tener certezas antes de hacerlo. Sumado a esto, se debe considerar que la universidad es una institucin resistente al cambio. En efecto, hemos sostenido que dicha resistencia es la razn que ha permitido mantener la estabilidad institucional, constituyndose en el factor determinante de su perdurabilidad, y que esta capacidad fue eficaz dentro de una dinmica de cambio que no vari sustancialmente en el
6 heterogneo y extenso perodo que va desde el siglo doce hasta la segunda mitad del siglo veinte. De ah que

Bourdieu y Gros formulen un propuesta de transformacin progresiva, asumiendo que dicha transformacin es indispensable aunque pudiera llevar cierto tiempo para seguir la evolucin de la ciencia y de la sociedad e incluso adelantarse a esa evolucin en la medida de lo posible.
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Tambin es evidente que en la Argentina, la universidad pblica de gestin estatal ha desarrollado su propia estructura masiva en respuesta a la expansin. Del mismo modo que en Francia o en Italia, nuestra universidad pblica se ha transformado en un sistema de educacin post secundaria por causa de la masificacin, pero tambin por el aumento del conocimiento, la creciente especializacin, y la diversificacin de los perfiles formativos. Ya no se puede ensear todo como propona Komensky, y no solamente por las razones expuestas, sino porque el contexto es de heterogeneidad social, pobreza econmica, abulia generalizada, devaluacin del conocimiento, y ausencia de expectativas. En suma, rasgos estructurales del contexto que constituyen retos para la universidad pblica, pero que an no aparecen incorporados al curriculum.
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Cambiar implica atender a estos retos. Lo significativo es que para los docentes universitarios, los cambios son percibidos como amenazas mortales, pero al mismo tiempo no se advierte que si la universidad no cambia no sobrevivir a la evolucin del contexto actual hacia otro que es muy diferente al que conocemos. En efecto, el informe Attali presenta, en uno de sus prrafos, un escenario no necesariamente deseable pero posible, en el que se describe un modelo mundial de enseanza superior estndar, en proceso de gestacin, en el que el papel del Estado se desdibujar y las leyes del mercado modelarn los cursos y las carreras universitarias. De hecho el Estado se ha replegado de numerosos sectores de los que era responsable, como la educacin. La consecuencia de la profundizacin de este proceso ser que se agravarn las desigualdades en cuanto a

Informe Attali. On-line en http://www.education.gouv.fra/forum/attali.htm [consulta jul 2002]. Fuente: Mnica Marquina, Cecilia Straw. Datos bsicos sobre la educacin superior. On-line en http://www.me.gov.ar [consulta julio 2002]. 6 Sergio Bertozzi. Sistemas de educacin superior. Aportes para una reforma curricular. On-line en http://www.farq.unr.edu.ar/carrera/frames/catedras/analisis_villalba/index.htm 7 Pierre Bourdieu/Francois Gros. Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Introduccin. En Reforma curricular basada en principios. El caso francs. Revista de Educacin 292. 8 El concepto de curriculum es tomado en este caso como hiptesis de trabajo que prescribe la accin educativa.
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conocimiento, y cada vez menos universidades e investigadores, docentes y estudiantes tendrn acceso a las nuevas tecnologas, que son las que cambian sustancialmente la forma de producir, transmitir y consumir informacin y conocimiento. Con todo, la dinmica de cambio hace imperceptible el modo en que las nuevas tecnologas van penetrando a la universidad, y progresivamente son incorporadas al currculum, mayoritariamente en forma implcita, porque las tecnologas de informacin y comunicacin TICs- constituyen un factor clave para la transformacin. Puede ser una paradoja sostener este argumento en un contexto signado por la pobreza econmica, pero es la alternativa ms razonable para dar una respuesta gradual a la demanda de ese contexto. Dicho de otra manera, si se pretende transformarlo, primero es necesario apropiarse de las tecnologas intermedias, las que tienen mayor pertinencia social, para enfrentar el fenmeno estructural de la masividad, la prdida de hegemona, y la prdida de legitimidad que afectan a la universidad pblica. Desde la resistencia al cambio -que no es ms que la expresin de la propia dinmica de cambio de la universidad-, puede argumentarse que las TICs no son accesibles ni asequibles para todos, pero este argumento es una creencia. Nuestra habito de medir todo en trminos econmicos no nos hace ver que la mayor inversin debe hacerse en capital cognitivo y no en capital corpreo. Los datos empricos nos muestran que existe una baja correlacin entre estos. Demuestran que paradjicamente en ese contexto de pobreza se cuenta con ms capital corpreo que con capital cognitivo. En resumen, los datos muestran porcentajes elevados de disponibilidad de PCs y conexin a Internet,
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que son inversamente

proporcionales a los hbitos de empleo con fines acadmicos o al conocimiento de las herramientas, confirmando que los estudiantes tienen ms computadoras que competencia para aprovechar su potencial. Los datos sorprenden porque demuestran, por ejemplo, que chatear no es lo mismo que hacer un uso crtico de una herramienta como Internet. Pero alertan cuando inferimos inductivamente que la situacin entre los docentes universitarios es anloga. De ah que muchas universidades subutilicen el equipamiento informtico y telemtico con que estn dotadas, y que las PCs se empleen como mquinas de escribir.
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La aprehensin -la accin de aprehender, de entender, comprender y asimilar- de las TICs demanda un esfuerzo que involucra a los docentes e investigadores, y por supuesto a los estudiantes. Sin embargo la tarea de ensear a usar estas herramientas ya sea porque no hemos sabido, no hemos podido o no hemos querido-, la hemos dejado a cargo de expertos que no son educadores y que en muchos casos son ajenos a la disciplina que se ensea en una institucin. Esto no solamente dificulta la apropiacin de las TICs por parte de los destinatarios, sino que genera friccin cognoscitiva (sic), un concepto presentado por Alan Cooper, un diseador de software que analiza crticamente los productos que producen los ingenieros en sistemas. Cooper define friccin cognoscitiva (sic) como la resistencia que la inteligencia humana enfrenta cuando se involucra con un sistema complejo de reglas que cambian cuando el problema tambin cambia.
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La hiptesis de Cooper es que el

Encuesta de hbitos y recursos informticos y telemticos. Datos provenientes del cuestionario aplicado a los alumnos de la carrera de arquitectura de la UNR. Disponible on-line en http://www.america.farq.unr.edu.ar/el. [consulta agio 2003] 10 Esta hiptesis se encuentra desarrollada en Papers o e-papers o Modificacin de los mtodos de produccin y transmisin de conocimiento, ponencia presentada por el autor en el Congreso Nacional de Ciencia y Tecnologa NOA 2003. 11 Alan Cooper. Presos de la tecnologa. Mxico, Pearson Educacin, 2001.Pg. 19. didctica la didctica de la informtica

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software debera ser diseado por diseadores y no por ingenieros, porque entre estos ltimos predomina su cultura ingenieril, de difcil uso, que ha hecho del concepto computadora personal una paradoja, porque el software como el mtodo de Komensky- tiende a homogenizar los productos creados con el, anulando todo el potencial que tienen para recrear la diversidad. Nuestra hiptesis es que -de forma anloga- la enseanza del uso de herramientas telemticas e informticas en educacin superior, no debe estar a cargo de expertos sino de los propios docentes de cada disciplina, y al mismo tiempo no debe estar separada de los mbitos de aplicacin. Dicho de otra manera, la hiptesis fundamental de este trabajo sostiene que la enseanza de la informtica adopt las formas de la pedagoga tradicional. En efecto, lo que se ensea es a usar un software, como una herramienta ready-made, y de ah la alta fragmentacin y dispersin en cursos heterogneos, que adoptan configuraciones en las que el instructor es el centro de la accin pedaggica, los contenidos conceptuales preceden a los procedimentales, y la secuencia de abordaje es lineal, desde lo ms simple a lo ms complejo. Los cursos estn fuertemente predeterminados e incluyen cantidad de material didctico. Como los contenidos procedimentales requieren de ms tiempo y esfuerzo para ser automatizados y transferidos o aplicados, y la prctica de procedimientos se desarrolla normalmente con situaciones de escaso inters y en un tiempo insuficiente, la relacin entre enseaza y aprendizaje se disocia. En el mejor de los casos, cada experiencia acontece en mbitos separados en el espacio y en el tiempo, cuando el alumno tiene el inters y la posibilidad de fijar los procedimientos al aplicarlos en situaciones significativas. Pero en la mayora de los casos, la segunda instancia nunca acontece. El resultado es -utilizando una expresin de John Dewey-, una experiencia antieducativa que no favorece los procesos de aprendizaje: simplemente no los toma en cuenta. De ah que esta forma de enseanza ni siquiera alcance a constituirse en lo que Donal Schn denomina prcticum tcnico, porque no se vincula con situaciones problemticas pensadas y dispuestas didcticamente para el aprendizaje. Por esta razn, son numerosas las experiencias en las que los conceptos enseados pero no aplicados, acaban siendo olvidados rpidamente. Desde la perspectiva de anlisis de Gary Fenstermacher y Jonas Soltis,
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el enfoque predominante es ejecutivo.

La razn est en los mismo fundamentos tericos de los actuales sistemas de hipertexto. En ellos abundan los conceptos de la psicologa conexionista, en la que se basa la postura heteroestructurante. De ah que la informtica sea fuertemente homogeneizadora, y que la didctica de la informtica tenga rasgos conductistas y ponga el nfasis en la enseanza. Pero esa didctica no atiende la masividad ni la heterogeneidad. No puede hacerlo porque en este enfoque se cree que los recursos claves son las PCs, es decir, el capital corpreo. La consecuencia es que los cursos no pueden ser numerosos porque esos recursos en el mbito institucional- son limitados. Y an en esas condiciones, el docente no se preocupa por la heterogeneidad de los alumnos, en trminos de origen cultural, conocimientos previos, hbitos de trabajo, estilos de aprendizaje, etctera, porque tiene tiempos asignados que debe controlar. Sumado a esto, la informtica concebida como ready-made no involucra ningn tipo de anlisis crtico de las herramientas, porque se las consideran neutrales. Son escasos los ejemplos encontrados que adems de qu,
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Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f. didctica la didctica de la informtica

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involucran contenidos en los que estn para qu y cmo los aspectos funcionales y ticos de la herramienta-, y la intencin de disponer y capacitar para analizar crticamente la disposicin de la informacin. Debe subrayarse que actualmente las TICs comprenden dos campos bien definidos: telemtica
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e informtica.

La correlacin entre estos dos conceptos es ya ontolgica, porque se dan el uno al otro, porque an cuando la telemtica es una aplicacin de la informtica, esta ltima ha evolucionado hacia un nuevo estadio: ha mutado del espacio papel al espacio virtual en la web. La consecuencia es un proceso de modificacin progresiva de los hbitos de produccin, transmisin y consumo de conocimiento. Desde la propia experiencia, y la observacin de los procesos de enseanza y aprendizaje con herramientas digitales aplicadas a la gestin proyectual en arquitectura, podemos sostener que an cuando los cursos de
14 grado tienen rasgos individualistas, derivados de la aplicacin de la teora personalista , la mayor proporcin de

conocimiento es autogestionario y se produce en la interaccin entre individuos en los mbitos de aplicacin. De la misma manera como la informacin circula constantemente entre los miembros de una comunidad de usuarios de herramientas digitales, donde unos actan como guas o asistentes de otros, la mayor parte de los procesos de aprendizaje significativo son auto-iniciados y tienen lugar en los grupos de trabajo o a travs de Internet, donde los roles cambian permanentemente y el flujo de informacin no es unidireccional como en la relacin docente-alumno tradicional- sino que se configura una red con flujos en todas las direcciones. En esta red el conocimiento no es impartido sino compartido porque las relaciones jerrquicas no son fijas. Cuando sostenemos que la enseanza de TICs debe estar integrada a las instancias disciplinares, destacamos que esa instancia debe ser al mismo tiempo concebida como un campo multirreferencial e interdisciplinario. El lugar donde se aprende a usar herramientas digitales no es otro que el propio mbito de aplicacin de estas, que no se limita al espacio fsico del aula ni al tiempo de la clase. Un ejemplo de ello es el taller de Internet que desarrollamos actualmente en la UNR con alumnos de segundo ao de la carrera de arquitectura. La expectativa de logro es que los alumnos desarrollen habilidades para bsqueda y recuperacin eficaz de informacin en Internet. El taller se desarrolla en paralelo con el taller de proyectos, en el que se trabaja con un caso. Para proyectar, los alumnos deben recopilar informacin relevante. Los grupos de trabajo emplean buscadores y bases de datos, y analizan sitios web: su diseo, accesibilidad, cantidad y calidad de la informacin, y procedimientos de bsqueda. Discuten las dificultades y resuelven los
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Telemtica. Del ingls telematics, acrn. de tele- e informatics. Aplicacin de las tcnicas de la telecomunicacin y de la informtica a la transmisin a larga distancia de informacin digital. 14 La teora personalista o la educacin personalizada tienen rasgos individualistas que, al exacerbarse acaban por subvertir a la propia teora. En la Argentina, el individualismo aparece en la universidad por dos razones: la primera como herencia del Proceso de reorganizacin nacional [1976-1983], que aplic la teora personalista precisamente por su rasgo individualista. La segunda: la posmodernidad. Si efectivamente el desarrollo de un estilo de enseanza tiene que ver con la forma en que se han internalizado las prcticas de los profesores que uno ha tenido como sostiene Dan Lortie, citado por Selma Wasserman en El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires; Amorrortu, 1999, pg. 39-, entonces es explicable que los instructores de informtica adopten el modelo de enseanza directa. Para una panormica ms completa sobre la teora personalista vase Vctor Garca Hoz. Educacin personalizada. Madrid, Rialp, 1981 (cuarta edicin). didctica la didctica de la informtica

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problemas que se presentan, al mismo tiempo que renen la informacin textual y no textual que necesitan para aplicar en el taller de proyecto. El aprendizaje es -al menos hasta cierto punto- autogestionario. El docente se limita a iniciar el proceso e intervenir cuando el grupo se lo demanda. Bsicamente lo que hace es hacerlos trabajar para que puedan entender la estructura hipertextual de Internet por ellos mismos, para que aprendan a aprender solos -porque el crecimiento y el cambio son los denominadores comunes en el contexto de aplicacin-, y a usar Internet para buscar y recuperar eficazmente la informacin. Paradjicamente nadie ensea a buscar en Internet de la misma manera que nadie ensea a usar una biblioteca universitaria. La razn es que los docentes creen que los alumnos tienen suficientes conocimientos previos para hacer esto por si solos, y como las creencias no requieren pruebas, es difcil luchar contra ellas, an cuando las evidencias sean contundentes. Dicho de otra manera, los datos muestran que los alumnos poseen ms acceso a computadoras personales e Internet que competencia para hacer esto crtica y reflexivamente, y usar todo su potencial para su educacin. Por esta razn muchos adolescentes desconocen la faz interactiva de Internet, ignorando que adems de bajar informacin se puede subir informacin, cambiando el rol de espectador por el de protagonista. Umberto Eco nos propone jugar creativamente con los hipertextos, modificando las historias y contribuyendo a la creacin de otras como una forma de modificar la divisin social entre los que escriben y los que leen.
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En efecto, en un dispositivo didctico de este tipo, los alumnos no son pasivos y los docentes no son

quienes hablan el mayor porcentaje del tiempo, porque la dinmica de cambio del conocimiento compartido -en trminos de su propia dinmica de expansin y renovacin de contenido- determina que este se distribuya en forma ms homognea entre los miembros de la comunidad educativa, y los roles, al menos hasta cierto punto, se intercambien. El juego interviene aqu como un recurso didctico para promover la diversidad, que es entendida como una ventaja educativa, al mismo tiempo que factor neutralizador del potencial homogeneizador de las herramientas digitales. En suma, la experiencia demuestra que el dispositivo dota de sentido a los contenidos, favoreciendo el aprendizaje y la formacin de hbitos de trabajo basados en la aplicacin de TICs. La formacin de hbitos telemticos aplicados a la produccin de conocimiento en este caso en forma de interpretaciones de textos, investigacin, o proyectos de arquitectura- y de transmisin de informacin textual y no textual, proporciona una herramienta de estudio y de trabajo cuyo valor real est en relacin directa con la clase o calidad de conocimiento de que se dispone para su utilizacin. El uso de la PC como mquina de escribir o el empleo de Internet como televisin no constituyen una renovacin sino una sustitucin de una herramienta por otra sin modificar los hbitos de uso. En las escuelas de arquitectura, en muchos casos se sustituyeron tableros de dibujo por computadoras, pero no se modificaron las estrategias didcticas. La alternativa didctica a este modelo tradicional es centrar la actividad de guiar y asistir al alumno, dejando que la iniciativa provenga de ellos.
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La propuesta puede interpretarse como una adscripcin al enfoque terapeuta existencialista-humanista, y

Umberto Eco. Sobre Literatura. Sobre algunas funciones de la literatura. Barcelona, RqueR, 2002. Pg. 21. El taller de Internet que describimos es parte del dispositivo pedaggico taller de una ctedra de la Facultad de arquitectura de la UNR. En esta ctedra coexisten los enfoques ejecutivos y terapeuta, an cuando sean dicotmicos. Esta coexistencia est vinculada precisamente, con la dinmica de cambio institucional, que es progresiva. Entre los rasgos ms destacables del enfoque terapeuta es posible identificar la eleccin que hace el alumno de sus docentes. Para que los alumnos asuman la responsabilidad de elegir, la ctedra pone informacin on-line. Los alumnos pueden elegir el docente con el que quieren cursar en base a sus antecedentes
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al mismo tiempo considerar a esta perspectiva superadora del enfoque ejecutivo positivista-conductista. Pero an cuando Fenstermacher y Soltis sostienen que los antagonismos entre estas perspectivas son insalvables,17 hay aspectos del enfoque ejecutivo que deben ser rescatados. Por ejemplo, la predeterminacin es necesaria para evitar la improvisacin, tanto en las aulas como en los entornos virtuales. El tiempo, que es una construccin cultural asociada a la actividad humana, constituye una variable que debe formar parte de los aprendizajes. Y la masividad, la heterogeneidad social de los alumnos, o el bien comn son desde nuestra perspectiva- factores que demandan, al menos hasta cierto punto, un enfoque ejecutivo. Por ejemplo, para poder elegir hace falta tener informacin precisa y detallada, que alguien debe producir y transmitir -en forma y a tiempo- para que el alumno pueda hacerlo bien. La incertidumbre caracterstica de nuestro tiempo no puede ser incrementada con la improvisacin. Asumir la incertidumbre como marco de accin, no implica obviar la utilidad de la planificacin y el control o desestimar totalmente las ideas de Komensky. En ese contexto signado por el cambio y el crecimiento, por la masividad y la heterogeneidad de las aulas universitarias, an podemos encontrar muchas respuestas en los viejos textos que, paradjicamente, las TICs estn ayudando a difundir, como es el caso de la Didctica Magna.
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acadmicos y profesionales. La informacin es en este caso- un recurso a su servicio que se encuentra disponible en la web. Disponible en http://www.farq.unr.edu.ar/carrera/frames/catedras/analisis_villalba/index.htm 17 Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f. Pg. 72. 18 Komensky, Jan Ams. Didctica Magna. On-line, en http://www.universidadabierta.edu.mx [consulta nov 2002] didctica la didctica de la informtica

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BIBLIOGRAFIA
Bourdieu, Pierre/Gros, Francois. Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza. En Reforma curricular basada en principios. El caso francs. Revista de educacin, 1990, pgs. 417-425. Cooper, Alan. Presos de la tecnologa. Mxico, Pearson Educacin, 2001. ISBN 968-444-464-8. Feldman, Daniel/Palamidessi, Mariano. Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Universidad de General Sarmiento, s.f. Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f. Komesky, Jan Ams. Didctica Magna. On-line, en http://www.universidadabierta.edu.mx [consulta nov 2002] Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Buenos Aires, Nueva Visin, 2002 [1ra. Ed. 1ra. Reimp] ISBN 950-602-422-7. Wasermann, Selma. El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1999, ISBN 950-518-804-8

INFORMES
Informe Attali [Pour un modle europen denseignement suprieur]. On-line en http://www.education.gouv.fra/forum/attali.htm [consulta jul 2002]

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