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p a r a s e r j u s t o s c o n s e a p r e c i s o p o n e r

c o s a s I a
d i m e n s i o n . S e g C i n l a s G u i l l e r m o C o r r e a
1 9 2 8 , e n 1 8 9 5 u n 5 8 % d e I a p r o p i e d a d u r b a n a d e I a C a p i t a l F e d e r a l y a
p e r t e n e c i a a e x t r a n j e r o s , c i f r a s e h a b i a e l e v a d o
a c a s i u n 8 0 % . C o r r e a ( u n y a a n c i a n o e x v o c a l y v i c e p r e s i d e n t e d e l C o n s e j o )
d e c i a q u e e l s e s e n t i r i a m u y t r a n q u i l o s i f u e s e u n c o n q u i s t a d o r d e A m e r i c a ,
p e r o q u e e r a u n s i m p l e a r g e n t i n o y p o r t a n t o , m a t e r i a c o n q u i s -
t a d a . 1 L a c u e s t i O n d e q u e e s a r i q u e z a e s t a b a l e g I t i m a m e n t e g a n a d a p o r
i n m i g r a n t e s q u e h a b i a n c o l a b o r a d o e n I a g e n e r a c i O n d e m u c h a m â s r i q u e z a
a ü n , y d e q u e I a e s t r u c t u r a d e l a p r o p i e d a d r u r a l p r e s e n t a b a u n p e r f i l m u y
d i f e r e n t e , q u e e r a f a v o r a b l e a l a s c l a s e s d i r i g e n t e s c r i o l l a s , e s s e c u n d a r i a y
n o v i e n e a l c a s o e n t a n t o e l f a c t o r q u e a q u l i n t e r e s a e s I a p e r c e p c l O n d e u n a
i n v a s i o n y u n a a m e n a z a , c o m o c a u s a y m o t i v a c i O n d e u n f e n ó m e n o q u e e r a
a s u v e z u n p r o y e c t o - e l i n t e n t o d e c r e a r u n a c u t t u r a n a c i o n a l i s t a — q u e l u e g o
s e e s c a p ó d e l c o n t r o l d e e s a c l a s e y s e p r o p a g O c o m o u n c a n c e r q u e h a c e
m e t a s t a s i s .
1 .

5 1 .
CAPITULO IV
EL PERIODO 1930-43:
HACIA LA CONSOUDACION DE
LA IRRACIONALIDAD EN
LA CULTURA
Introducción
Quizás para ser justos con aquellos alucinados sea preciso poner las
cosas en su lugar, dándole al "problema" generado por la inmigración su
verdadera dimensión. Según las cifras aportadas por Guillermo Correa en
1928, en 1895 un 58% de la propiedad urbana de la Capital Federal ya
pertenecía a extranjeros, y treinta años más tarde esa cifra se había elevado
a casi un 80%. Correa (un ya anciano ex vocal y vicepresidente del Consejo)
decía que él se sentiría muy tranquilo si fuese un conquistador de América,
pero que era un simple ciudadano argentino y por tanto, materia conquis-
tada.! La cuestión de que esa riqueza estaba legítimamente ganada por
inmigrantes que habían colaborado en la generación de mucha más riqueza
aún, y de que la estructura de la propiedad rural presentaba un perfil muy
diferente, que era favorable a las clases dirigentes criollas, es secundaria y
no viene al caso en tanto el factor que aqlÚinteresa es lapercepción de una
invasión y una amenaza, como causa y motivación de un fenómeno que era
a su vez un proyecto -el intento de crear una cultura nacionalista- que luego
se escapó del control de esa clase y se propagó como un cáncer que hace
metástasis.
1. GulUermo Correa, .Orlentaclón naclonallsla. de la escuela primaria, media. y
superior., conferencia pronW1c!ada en el Instituto Popular de Conferencias, Tomo XIV de la
publicación de1lnstituto, Año 1928, pág. 51.
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C A RL O S E S C U DE
Po r S i d u r a n t e l o s c a t o r c e a f l o s d e g e s t i ó n r a d i c a l e l
a u t o r i t a r i s m o o r i e n t a c i o n e s
s i n o h a b i a n s e d u c i d o a e s e p a r t i d o y a u n a c l a s e
m e d i a




a b o r d a r a b a r c a






l u e g o e l g o l p e 1 9 4 3 ; Da d a s l a s t e n d e n c i a s





t a c i o n e s

u n








d e






......
88
CARLOS EsCUDE
Por otra parte, si durante los catorce años de gestión radical el
autoritarismo y militarismo de las orientaciones pedagógicas vigentes no
habían cedido sino que, más bien, habían seducido a ese partido y a una clase
media de origen mayoritariamente inmigratorio (demostrando cuán grande
era el poder de cooptación de esa sociedad en formación), es evidente que
las cosas no iban a cambiar en un período que se iniciaba con un golpe militar
que (en parte gracias a la educación patriótica) pocas resistencias encontró
en la población.
El período que estamos por abordar abarca cuatro presidencias a
nivel nacional (Uriburu, Justo, Ortiz y Castillo) y cinco gestiones significati-
vas en el Consejo Nacional de Educación: Juan B. Terán, Ramón J.
Cárcano, Octavio S. Pico, Pedro M. Ledesma y Sofanor Novillo Corvalán.
Como es sabido, fue un período en el que un autoritarismo militar fascista
fue seguido del fraude electoral conservador, el cual, durante su "versión-
Ortiz" , tendió nuevamente hacia una democratización que fue frustrada por
Castillo y luego sepultada por el golpe de 1943.- Dadas las tendencias
pedagógicas prevalecientes durante el anterior gobierno radical, que mar-
caban un notable consenso político respecto de la necesidad de continuar
con la "educación patriótica" iniciada por los conservadores, no sorpren-
derá que esta nueva etapa, políticamente la antítesis no democrática de la
etapa radical, se haya caracterizado por cierta agudización de las orien-
taciones pedagógicas autoritarias y nacionalistas.
Si, por otra parte, comparamos este período con el de Ramos Mejía,
constataremos que predominan a la vez un lenguaje algo menos exaltado
(producto quizás de la seguridad generada por la consolidación creciente del
proyecto extremista del susodicho) con una agudización de las tendencias
a la centralización del poder educativo en manos del Estado nacional.
También se observa cómo, sin prisa pero sin pausa, la religión oficial, el
catolicismo, va infiltrándose en la enseñanza (a pesar de su carácter legal
laico) apañado por funcionarios que, sin violar la Ley 1420 en forma directa,
hacían todo lo posible para subvertir su espíritu.
Este era, quizás, el elemento que lefaltaba a laeducación nacionalista.
Como bien lo señalaron quienes les negaron status de nacionalistas
auténticos a los positivistas laicistas del estilo de Ramos Mejía, Bunge y
Rojas, el país era mayoritariamente católico, y era imposible construir un
"carácter nacional" ignorando este elemento tan central de la realidad. Un
proyecto de ingeniería cultural positivista, que intentaba inventar una
nacionalidad, debía partir de los pocos elementos consensuales, poten-
cialmente "nacionalizantes", ya existentes en el país. Crear una religión
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A RG E NT I NO
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a r g e n t i n a

é s t a























— —
— —














I
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
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argentina era casi tan utópico como crear un idioma argentino: el objetivo
de plasmar una nacionalidad donde ésta no existía era ya lo suficientemente
ambicioso como para pretender inventar también religión e idioma.
La tentación del idioma propio jamás existió, quizás porque existía
el desafío potencial de las lenguas de los inmigrantes, que sólo se podía
enfrentar con la lengua heredada y arraigada en el territorio argentino, el
castellano. Pero el positivismo era, en su esencia, agnóstico, y el dominio
del catolicismo no estaba jaqueado por religiones extranjeras, ya que una
mayoría de aquellos inmigrantes que hablaban lenguas extranjers era de
origen católico. Esto fue quizás lo que hizo posible que se impusiera el
laicismo en la educación, e incluso que entre pedagogos surgiera la tentación
de inventar una religión cívica, el patriotismo, como parte del proyecto
cultural positivista de engendrar una nacionalidad. Pero este proyecto de
amalgama artificial desde el Estado, era demasiado ambicioso en sí mismo
como para complicarlo aún más, prescindiendo de un elemento de unión
que estaba a mano, la religión católica. Además, el laicismo dividía a
aquellas clases sociales cuyo interés creado era evitar que el país perdiera la
identidad cultural que había tenido, cuando era más chico y la hegemonía
politica, económica y social de esas clases no podía desafiarse.
Laicismo, liberalismo y positivismo fueron fuertes en la clase
dirigente de entonces mientras su hegemonía fue tan acentuada que estaba
más allá de toda cuestión. La sensación de invasión producida por la
inmigración y la temida pérdida de identidad cultural generaron una primera
reacción, dentro del marco positivista y laico de la educación oficial, aunque
ya no auténticamente liberal sino -por el contrario- esencialmente autori-
tario y antipluralista. Pero el auge anarquista y -lo que era mucho peor-la
pérdida no sólo de la hegemonía sino incluso de todo protagonismo político
significativo, a raíz de los triunfos electorales radicales, ponían a estos
sectores contra la pared. Es cierto, los radicales habían hecho suya la prédica
patriotera, pero ésto no significaba que se habían hecho conservadores. La
vieja élite se sentía desplazada y ya no podía darse el lujo de albergar
divisiones en su seno. La consecuencia natural de estas circunstancias fue
el paulatino abandono del positivismo y del laicismo (que comenzaron a
perder aceptabilidad social en esos círculos), y la reívindicación del catoli-
cismo, como la "religíón de nuestros mayores" y un símbolo más de la
nacionalidad (que según la ideología se buscaba "rescatar" y en los hechos
se intentaba crear). Así nacieron los "Nacionalistas", que desconocían el
carácter nacionalista de sus precursores positivistas.
Quizás sea cierto que un nacionalista que prescinde de esa dimen-
..J
9 0
C A RL O S E S C L J DE
s i ó n d e I a t r a d i c i O n




































A g r e g a b a :
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CARLOS EsCUDE
sión (religiosa)de la tradición es sólo un nacionalista a medias. El problema,
en todo caso, es apenas semántico, y vale la pena puntualizar aquí que
mucho más contradictorio es el caso de un nacionalismo que olvida que su
razón-de-ser, el poder nacional, no puede prosperar en este siglo sin el
cultivo de la ciencia y la técnica, productos de la educación que eran
totalmente relegados frente a la ingenua prioridad de adoctrinamiento
"patriótico" que definía a la enseñanza primaria, En todo caso, la verdadera
negación de un nacionalismo auténtico era esta patología, que afectó tanto
a los laicistas positivistas de la educación patriótica como a los nacionalistas
católicos posteriores. La cuestión de si Ramos Mejíao Carlos Octavio Bunge
fueron o no nacionalistas es una que dejamos en manos de los "Naciona-
listas": para nuestros fines, es irrelevante. Más allá de estas definiciones e
identificaciones sectarias, desde el punto de vista del rol de la educación en
la gestación artificial de la cultura argentina, la incorpóración del catolicismo
es tan sólo una etapa más en un proceso que er~ como una bola de nieve.
El nacionalismo, la irracionalidad, la "exaltación del sentimiento", comien-
zan a ser sistemáticamente fomentados por la escuela argentina en 1908,
y a partir de entonces tenemos un proceso en el que en ciertas etapas se
agregan elementos al adoctrinamiento y en otras éste se mantiene
estacionario, pero sin retroceder nunca. Yel periodo entre 1930 y 1943 fue
uno en el que se agregaron varios elementos además del religioso, todos
ellos conducentes a establecer un mayor control estatal sobre los diversos
mecanismos que podían influir sobre la gestación de una cultura (y las
mentalidades individuales que la componen). Los cambios no fueron
espectaculares: después de las reformas de Ramos Mejía, poco podía
hacerse de espectacular en materia de reformas nacionalistas. Pero los
cambios fueron todos en el sentido de una intensificación del adoctrinamiento
o, en todo caso, un perfeccionamiento de los métodos utilizados, lo cual es
decir bastante si el punto de partida eran las reformas de Ramos Mejía.
La "Revolución"
Durante la breve gestión "revolucionaria" del general Uriburu, el
Consejo estuvo presidido sucesivamente por Emilio Giménez Zapiola (que
murió poco después de su nombramiento) y Juan B. Terán, que fue el
funcionario cuya impronta marcó la etapa. En su discurso del 20 de
noviembre de 1930, en ocasión de asumir sus funciones, dejó claramente
sentada su ideología e inspiración. "Hijo espiritual de Buenos Aires", decía,
"welvo hacia ella del interior más remoto, trayendo una visión hondamente
nacionalistade la obraescolar(oo.),"Agregaba:
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O
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d a r

L a



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E l
n e c e s i t a

























Dl s c u r s o d e a s u n c i o n d e J u a n B . T e r á n , S e p . - Dl c . 1 9 3 0 .
3 . G u i l l e r m o C o r r e a , o p . d t . , 5 5 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
91
"El honor es singular, porque siendo la Revolución una renovación
espiritual, es en laescuela donde debe dar sobre todo lamedida de sus ideales
(...). La Revolución consiste para las escuelas en dar su categoría de
principios pedagógicos, como lo son, esencialmente, el orden, el respeto a
las normas, la disciplina, que tiene la misma raíz que discípulo, para
mostrar que es condición de la enseñanza. La escuela y el maestro son
resortes de carácter particularen el engrandecimientodel Estado (oo.). (Al
maestro) la sociedad le entrega lo más inmaterial que existe, pasiones,
sentimientos, vocaciones inseguras, obscuras, para que prepare con tan
sutiles elementos el destino de la Nación. (...) B verdadero maestro (oo.)
necesita menos ciencia que virtud."2
Está última idea es sintomática del incuestionado propósito adoc-
trinador que se le había asignado a la enseñanza. Como el maestro no tenía
la misión priorit.aria de enseñar a pensar, no necesitaba "ciencia". Lo que
necesitaba era fidelidad hacia los propósitos adoctrinadores del Estado y
hacia la ideología que éste imponía, y ésto era lo que se llamaba "virtud":
el virtuoso que osara discrepar públicamente con esta ideología y tuviera el
coraje cívico de proclamar otra cosa en la escuela jamás sería reconocido
como tal. Por otra parte, estos hombres creían que la educación patriótica
aún no se había desarrollado lo suficiente, en tanto consideraban que el
propósito adoctrinador que definía a la enseñanza primaria debía exten-
derse al nivel secundario y universitario. Esta idea ya había sido expresada
elocuentemente por Guillermo Correa, antes de comenzar la década del
'30, y en realidad rondaba las mentes desde mucho antes: lo que Ramos
Mejía había conseguido en el nivel primario, muchos deseaban extender a
los otros niveles. "Depende casi exclusivamente de la escuela primaria, se-
cundaria y universitaria la formación del alma nacional", decía Correa.3 La
ausencia de una orientación patriótica definida, en los programas del
bachillerato, lo preocupaba especialmente, y para documentar sus puntos
de vista con argumentos de autoridad, citaba informes de ministros y
funcionarios desde la década de 1880 en adelante. Por su parte, el primer
número del Monitor posterior al golpe de Uriburu, cuya publicación fue
postergada y cuidadosamente preparada para situarla. a la altura de las
circunstancias (el número corresponde a cuatro meses, de septiembre a
diciembre), incluye una nota sobre "La orientación moral de la escuela
argentina" donde se declara:
2. Discurso de asunción de Juan B. Terán, Monitor, Sep.-Dic. 1930.
3. Guillermo Correa, op. cit., pág. 55.
9 2 C A RL O S E S C I J DE

l o s
p r o p o n e r s e

d e q u e e l d e s t i n o m a n i f i e s t o s u n a c i o n a l i d a d e n
c o n s u m a r u n a c i v i l i z a c i ó n d e c a r á c t e r e m i n e n t e m e n t e d e m o c r â t i c o ,
h e r e d e r a d e l o s v a l o r e s e s p i r i t u a l e s r e c t i f i c a d o s d e I a c i v i l i z a c i ó n

( . . . ) .
C o m o c o n s e c u e n c i a ( . . . ) L a E s c u e l a A r g e n t i n a s e p r o p o n e c o n t r i b u i r
a I a f o r m a c i 4 n d e u n a r a z a c a p a z d e r e a l i z a r c i d e s t i n o m a n i f i e s t o
d e L a

( , . . ) ,
E l e d u c a d o r a r g e n t i n o d e b e c o n t r i b u i r a I a f o r m a c i ó n
d e u n t i p o r e s i s t e n t e a I a y a s e r e n o y p r o n t o
a l p e l i g r o , y a p t o p a r a e l t r a b a j o ( . . . ) .
L a E s c u e l a A r g e n t i n a d e b e
p r o p o n e r s e e d u c a r L a p e r s o n a l i d a d p s i q u i c a d e n u e s t r o n i n o e n f u n c i ó n d e l
i d e a l c o l e c t i v o ( . . . ) . "
E s t o s p a r r a f o s s o n , o b v i a m e n t e , d e u n a e n o r m e r i q u e z a , t a n t o p o r
L a s a b u n d a n t e s c o n f u s i o n e s s e m á n t i c a s e n t o m o d e c o n c e p t o s t a l e s c o m o
" d e m o c r a c i a " y " c i v i l i z a c i ó n o c c i d e n t a l " ( q u e s o n o t r a s t a n t a s t r a r n p a s
l i n g u i s t i c a s p a r a d o t a r a l a u t o r i t a r i s m o d e l p r e s t i g i o d e c o n c e p t o s p r o v e n i e n -
t e s d e o t r a s i d e o l o g l a s ) c o m o p o r I a c i v i l i z a c i ó n p r o p i a q u e s e p r e t e n d i a
c o n s t r u i r , d e s p r o v i s t a d e t o d o c o n t e n i d o ( e r a p u r a c a s c a r a ) y p o r I a r e f e r e n -
c i a e x p l i c i t a a l d e s t i n o m a n i f i e s t o d e I a A r g e n t i n a . E l a u t o r s e m a n i f e s t a b a
a f a v o r d e u n a " n a c i o n a l i z a c i o n d e L a e n s e ñ a n z a p r i m a r i a " ,
p r o n u n c i á n d o s e
e n c o n t r a d e l a s a u t o n o m i a s p r o v i n c i a l e s e n t o c o n c e m i e n t e a I a e d u c a c i ó n
p o r q u e e r a " u n a f i c c i ó n " q u e n o f u n c i o n a b a d e b i d o a I a e s c a s e z d e r e c u r s o s
d e l a s p r o v i n c i a s . 4 De e s t a m a n e r a , s e i n s i n u a b a o t r a d e l a s t e n d e n c i a s q u e
c a r a c t e r i z a r i a a t o d o e l l a r g o p e r i o d o e s t u d i a d o e n e s t e c a p I t u l o : e l i m p u l s o ,
n o s i e m p r e e x i t o s o p e r o o b s e s i v a m e n t e p r e s e n t e , p o r c o n c e n t r a r m á s y m á s
p o d e r e d u c a t i v o e n m a n o s d e l C o n s e j o Na c i o n a l d e E d u c a c i ó n .
A s u v e z , d u r a n t e e s t e s u b p e r i o d o v u e l v e a f l o r e c e r , c a s i c o m o
c o n t r a p u n t o d e I a m e g a l o m a n i a d e l d e s t i n o m a n i f i e s t o , L a p a r a n o i a p o l I t i c a
f r e n t e a l o s m o v i m i e n t o s s u b v e r s i v o s . De s d e l a s p á g i n a s d e l M o n i t o r ,
G u i l l e r m o C o r r e a a d v e r t i a s o b r e L o s p e l i g r o s d e l c o m u n i s m o : " q u i z á s , e n
e s t e s e n t i d o , e s r e q u e r i d a L a a c c i ó n d e l m a e s t r o a r g e n t i n o c o n m á s a p r e m i o ,
p a r a I a d e f e n s a y e l a c r e c e n t a m i e n t o d e l i d e a l n a c i o n a l " . E l c o m u n i s m o
a t e n t a b a c o n t r a e l i d e a l n a c i o n a l a r g e n t i n o y e r a u r g e n t e c o n t r a r r e s t a r s u
p r o p a g a n d a . 5 V j u n t o c o n e s t a p r e o c u p a c i ó n , c u a l s i g n o d e l o s t i e m p o s ,
4 .
m o r a l e n I a
S e p . - Dl c . 1 9 3 0 , m i s u b r a y a d o .
5 . Di s c u r s o d e C o r r e a , i n a u g u r a n d o t i n s " C o n f e r e n c i a
M a e s t r o s " o r g a n u z a d a p o r e l
C o n s e j o e n e l I n s t i t u t o B e m a s c o n i , M o n i t o r , a g o s t o d e 1 9 3 1 .
92 CARLOS EsCUDE
"12 La Escuela Argentina, desde los primeros grados hasta la
Universidad, debe proponerse desarrollar en los argentinos la convicción
fervorosa de que el destino manifiesto de su nacionalidad consiste en
consumar una civilización propia, de carácter eminentemente democrático,
heredera de los valores espirituales rectificados de la civilización occidental
(...). 22 Como consecuencia (. .. ) la Escuela Argentina se propone contribuir
a la formación de una raza capaz de realizar el destino manifiesto de la
nacionalidad (...).32 El educador argentino debe contribuir a la formación
de un tipo humano resistente a la fatiga y a la enfermedad, sereno y pronto
al peligro, y apto para el trabajo (...). 42 La Escuela Argentina debe
proponerse educar la personalidad psíquica de nuestro niño en función del
ideal colectivo (...)."
Estos párrafos son, obviamente, de una enorme riqueza, tanto por
las abundantes confusiones semánticas en tomo de conceptos tales como
"democracia" y "civilización occidental" (que son otras tantas trampas
linguísticas para dotar al autoritarismo del prestigio de conceptos provenien-
tes de otras ideologías) como por la civilización propia que se pretendía
construir, desprovista de todo contenido (era pura cáscara) y por la referen-
cia explícita al destino manifiesto de la Argentina. El autor se manifestaba
a favor de una "nacionalizacion de la enseñanza primaria", pronunciándose
en contra de las autonomías provinciales en lo concerniente a la educación
porque era "una ficción" que no funcionaba debido a la escasez de recursos
de las provincias.4 De esta manera, se insinuaba otra de las tendencias que
caracterizaría a todo el largo período estudiado en este capítulo: el impulso,
no siempre exitoso pero obsesivamente presente, por concentrar más y más
poder educativo en manos del Consejo Nacional de Educación.
A su vez, durante este subperíodo vuelve a florecer, casi como
contrapunto de la megalomanía del destino manifiesto, la paranoia política
frente a los movimientos subversivos. Desde las páginas del Monitor,
Guillermo Correa advertía sobre los peligros del comunismo: "quizás, en
este sentido, esrequerida la acción del maestro argentino con más apremio,
para la defensa y el acrecentamiento del ideal nacional". El comunismo
atentaba contra el ideal nacional argentino y era urgente contrarrestar su
propaganda.5 Yjunto con esta preocupación, cual signo de los tiempos,
4. Pascual Guaglianone, "La orientación moral en la escuela argentina", Monitor,
Sep.-Dic. 1930, mi subrayado.
5. Discurso de Correa, inaugurando una "Conferencia de Maestros" organizada por el
Consejo en el Instituto Bemasconi, Monitor, agosto de 1931.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
9 3
v o l v i a a a d m i r a c i ó n e l
E s t e a p l a u s o p r e s e n t e c l a r a m e n t e a n t e s d e 1 9 1 4 , h a b i a
s i d o e c l i p s a d o p o r I a L a p o r
e n s e n d o s M o n i t o r
f e b r e r o d e 1 9 3 2 , e l s e g u n d o m á s t é c n i c o , e l p r i m e r o m a s i d e o l o g i c o . E n e l
J a p o n , Pa b l o T i s s o n e , I a c r e a b a 'u n i d a d d e m i r a s , y b q u e
e s m á s , u n a u n i d a d d e s e n t i n - u e n t o s c a p i t a l e s y u n a u n i d a d m o r a l " :

M i n o h a y d e s i n t e g r a c i o n , q u e l i e v a a I a
y a ! L a u n i d a d e s m a n t e n i d a c o m o a l g o i n d i s p e n s a b l e
y s a g r a d o , l o q u e n o s o l o s e a d v i e r t e e n I a e d u c a c i ó n d c l p u e b l o s i n o h a s t a
e n o t r o s m u d e t a l l e s ( . . ) , c o m e n z a n d o n a t u r a l m e n t e p o r d o n d e d e b e
c o r n e n z a r : e n e l h o g a r y e n I a e s c u e l a p r i m a r i a . " 6
e s t e m o d o , e n l o s m e n o s d e d o s a ñ o s d e g c s t i O n d e U r i b u r u y d e
T e r á n , q u e d a r o n m a r c a d a s I a r n a y o r I a d e l a s t e n d e n c i a s q u c , c o n
a i s l a d a e I a c c i o n a r y I a i d e o l o g i a d e l
C o n s e j o d u r a n t e r n á s d e u n a S c t e h a c i a I a e x t e n s i o n d e I a
e d u c a c i ó n p a t r i o t i c a e n o t r o s n i v e l e s d e I a e n s e ñ a n z d ,
h a c i a I a c o n c e n t r a -
d o n d e r n a y o r e s a t r i b u c i o n e s d e p a r t e d c l m i s r n o C o n s e j o e n r n a t e r i a d e
e n s e ñ a n z a p r i m a i i a . S e t e n d e r l a t a m b l é n a u n c o n t r o ! m á s t o d o s

m e c a n i s m o s d e d i f u s i O n i d e o b O g i c a , y a u n u s o m á s d e l o s
i n s t r u m e n t o s p o t e n c i a l m e n t e
e s e f i n : l O S c o n c u r s o s d e t e x t o s
m á s r i g u r o s a r n e n t e , I a e d i c i ó n d e m a p a s s e r i a s e v e r a m e n t e
c o n t r o l a d a p o r e l E é r c i t o y l a r a d i o c o r n e n z a r i a a u s a r s e d e m a n e r a
s i s t e m á t i c a p a r a c i a d o c t r i n a m i e n t o n a c i o n a l i s t a . T a m b i é n , d e m o d o l i m i t a d o .

e n c o n t r a r i a n s u b t e r f u g i o s p a r a i n t r o d u c i r a l s a c e r d o t e e n l a e s c u e i a
d u r a n t e e l h o r a r i o d e c l a s e , e n c l a r a v i o l a c i ó n d e l e s p i r i t u ( a u n q u e n o d e l a
l e t r a ) d e L a L e y d e E d u c a c i ô n
Dc



p r e s i d e n t e d c i C o n s e j o e l 3 0 d e a b r i l
d e 1 9 3 2 p a r e l r n i s m I s i m o p r e s i d e n t e d e I a Na c i ó n , g e n e r a l J u s t o , q u i e n e n
6 . Pa b 'o L . T i s s o n e , " L a e s c u e l a p r i m a r i a e n e l J a p o n " ,
1 9 3 1 , y
E n r i q u e s o b r e i n p r i m a r i a e n e l J a p ó n " , M o n i t o r ,
f e b r e r o
-
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
93
volvíaa surgir una admiraciónmanifiestapor el Japón, su nacionalismoy
militarismo. Este aplauso que, presente claramente antes de 1914, había
sido eclipsado por la revaloración de la paz generada por la Primera Guerra
Mundial, resurgía en sendos artículos del Monitor de agosto de 1931 y
febrero de 1932, el segundo más técnico, el primero más ideológico. En el
Japón, decía Pablo L.Tissone, la escuela creaba "unidad de miras, y lo que
es más, una unidad de sentimientos capitales y una unidad moral":
"(oo.)Allí no hay desintegración, la desintegración que lleva a la
desorganizaciónyal caos.Launidades mantenidacomo algoindispensable
y sagrado, lo que no sólo se advierte en la educación del pueblo sino hasta
en otros mil detalles (oo.),comenzando naturalmente por donde debe
comenzar: en el hogar y en la escuela primaria."6
De este modo,' en los menos de dos años de gestión de Uriburu y de
Terán, quedaron marcadas la mayoríade lastendencias que,con apenas
una aislada rebelión, monopolizarían el accionar y la ideología del
Consejo durante más de una década. Se tendería hacia la extensión de la
educación patriótica en otros niveles de la enseñanza, y hacia la concentra-
ción de mayores atribuciones de parte del mismo Consejo en materia de
enseñanzaprimaria.Se tenderíatambiénauncontrolmás estrictodetodos
los mecanismos de difusión ideológica, ya un uso más extendido de los
instrumentos potencialmente útilespara ese fin: los concursos de textos
serían pautados más rigurosamente, laedición de mapas sería severamente
controlada por el Ejército y la radio comenzaría a usarse de manera
sistemática para eladoctrinamiento nacionalista. Tambíén, de modo limitado,
se encontrarían subterfugios para íntroducir al sacerdote en la escuela
durante el horario de clase, en clara violación del espíritu (aunque no de la
letra) de la Ley de Educación Común.
De las nuevas picardías de Picarel y la
infructuosa reacción de Enrique de Gandía
Ramón J. Cárcano fue ungido presidente del Consejo el 30 de abril
de 1932 por el mismísimo presidente de la Nación, general Justo, quien en
6. PabloL. TJssone,"Laescuelaprimariaen el Japón", Monitor, agostode 1931, y
Enrique Gallardo Nieto, "Generalidades sobre la Instrucción primaria en el Japón", Monitor,
febrero de 1932.
'V
9 4
C A RL O S E S C U DE
e s a


Na d a
i n q u i e t u d e s p a r a e l m u n d o q u e a I a j u v e n t u d
y Pa l s
a



A r g e n t i n i z a r



f u e r o n






















d e l p r e s i d e n t e d c l
1 1 8 . E l p r i m e r s u b r a y a d o a s s u y o ; c i s e g u n d o a s m b .
./
....
~
94
CARLOS EsCUDE
esa ocasión expresó su oficialísima opinión sobre la enseñanza primaria:
"Los niños llevan en germen el porvenir. En ellos está la patria de
mañana (...). Nada más importante en esta hora de confusiones y de
inquietudes para el mundo que inculcar a la juventud conceptos, ideas
y principios sanos (...). País de inmigración el nuestro, al que concurren
hombres de todas las latitudes, necesita asimilar e incorporar a él, a los
padres por el hijo y al hijo por la escuela. No esregresión al pasado sino clara
visión del porvenir, señalar el carácter argentinista que debemos dar a la
escuela (...). Argentinizar nuestra escuela no signfica hacerla 'chauvinista'
sino hacerla servir para que, como los grandes pueblos, el argentino posea
un ideal colectivo y una sola alma, como ya tiene un solo pasado y un
solo idioma. No lo olvidemos, las grandes agrupaciones que han trazado
rumbos a la humanidad (...)fueron unidades étnicas que expandieron su
verbo, sus artes, sus conocimientos, porque tuvieron alma propia e ideales
comunes. Utilicemos la escuela para crear aqueUa y para realizar éstos.A
la sombra de la banderade la patria caben las más nobles aspiraciones de
los hombres, como al amparo de nuestra Constitución están todas las
creenciasy todos los derechosrespetables."7
Como se ve, el carácter autoritario y antipluralista de las orientacio-
nes pedagógicas no era el capricho de la subculturade una burocracia en-
quistada en el aparato educativo, sino que era el producto de una ideología
ya hegemónica, en el mejor sentido gramsciano del concepto, que Uegaba
desde el presidente de la República hasta la gran mayoría de los maestros,
pasando por pedagogos, inspectores y directores, y abarcando también a
la mayor parte de la oposición política, que en este plano no era opositora.
La escuela debía usarse para "argentinizar". Qué significaba exactamente
"argentinizar" , esalgo que no sediscutía seriamente (todoel mundolosabía,
o tenía que saberlo). En todo caso, se trataba de, dogmáticamente, enseñar
historia, tradiciones y leyendas, inventándolas si no existían; insuflar entu-
siasmo por el pasado, el presente y el futuro del país; adoctrinar respecto
de los deberes del ciudadano, que era un súbdito de la Patria en vez de verda-
dero soberano; hipnotizar con los símbolos patrios, las canciones patriote-
ras y las marchas militares, etc. A lo largo de más de dos décadas de apli-
cación, estos métodos y objetivos ya se habían legitimado ampliamente.
&a, pues, hora de ampliar la esfera del adoctrinamiento. El uso del
7. Discurso del Gral. Justo en ocasión de la asunción de Cárcano como presidente del
Consejo, Monitor, mayo de 1932, pág. 118. El primer subrayado es suyo; el segundo es mio.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
9 5
a u l a p a r a e l f i n m e t a p o l I t i c o e s t a b a l e g i t i m a d o . E l
p o d i a s e r c o m e n z a r a c o n d e I a
y



C á r c a n o a s u r n i ó
s u d i s c u r s o d i c i e n d o q u e h a y q u e " t r a b a j a r , t r a b a j a r y t r a b a j a r " .
Pi c a r e l s e e n d e s u
a " I a t r a b a j a r
Pe r o s e g u i r l a .
I a






p u b l i c ó



















EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
95
aula para el fin metapolítico de "argentinizar" estaba legitimado. El próximo
paso podía ser comenzar a usar el aula con el fin político de apoyar la gestión
de un gobierno determinado, y en esa dirección se encaminó el nuevo
inspector general de escuelas de la Capital, el benemérito Prof. F. Julío
Picarel, que había tomado posesión del cargo el 19 de mayo de 1932.
Su proverbial obsecuencia se puso de manifiesto de inmediato.
Cuando Cárcano asumió su cargo de presidente del Consejo, había
terminado su discurso diciendo que hay que "trabajar, trabajar y trabajar" .
Picarel se convirtió en un eco de su amo, y en cuanto asumió su propio cargo
anunció a los maestros que "la consigna es trabajar, trabajar y trabajar".
Pero ésto no era nada en comparación con lo que seguiría. Como es sabido,
el gobierno de Justo debió enfrentar la difícilgestión de ajustar la economía
nacional a los desórdenes generados en el comercio internacional a partir
de lacrisis de 1929-30. Esto significó, entre muchas otras cosas, emitir unos
bonos conocidos como el Empréstito Patriótico. El nombre del bono era, sin
duda, ideal para despertar la activa y sagaz imaginación de Picarel, que
inmediatamente se abocó a la tarea de usar las aulas para vender el bono.
¿No era acaso una ocasión más para inyectar nociones de patriotismo en
los niños? En el ejemplar de mayo del Monitor, publicó sus instrucciones
a los maestros:
"Empeñadas las autoridades de la Nación en la empresa de solidari-
dad nacional, cuyos postulados económicos, financieros y morales han de
ser encarados con espíritu de colaboración y optimismo, en 10que respecta
a los títulos de la primera Serie del Empréstito Patriótico, y siendo más que
un deber una obligación de todo argentino contribuir al equilibrio financiero
de la Nación, el inspector técnico general en nombre del H. Consejo
Nacional de Educación, dispone:
"Que en todas las escuelas de la República, los maestros en el aula,
en las reuniones con los padres de los alumnos, en la labor normal de los
alumnos y en todos los actos públicos a realizarse con motivo de la próxima
efemérides patria, expliquen a los niños y al pueblo los fines y el alcance del
Empréstito recientemente promulgado por el Superior Gobierno de la
Nación, su objetivo y sus ventajas, haciendo presente que, con los recursos
que se obtenga, el gobierno defenderá el signo monetario ysatisfará créditos
premiosos que impiden el desenvolvimiento financiero del país. En tal
sentido, los maestros intensificarán la propaganda de esta operación oficial
por los medios a su alcance, a objeto de que los niños, bien informados, sean
a su vez los portavoces en el hogar de los beneficios de ese Empréstito

E S C U DE
s i n

n a c i o n a l q u e c o n m u e v e a t o d o e l p a l s .


p a r t i r 1 9 4 6 , c u a n d o e s c u e l a p a s o a u s a r s e a c t i v a y
d i r e c t a m e n t e " c u l t o d e I a

p o r e l g o b i e m o
d e l



I a e d u c a c i ó n e r a u s a d a


I a p o l i t i c a e s p e c I f i c o ,
e r a " p a f r i ó t i c o " a p o y a r

i n t e n s i f i c ó m i s m o q u e v o l c ó h a c i a s u p a r t i d o
y a u t o r i t a r i o s ,

d e e r a n l o s









e l



4 5




I n s t r u c c i o n e s f e c h a d a s d e m a y o , m a y o 1 9 3 2 , p a 9 .

---
96
CARLOS EsCUDE
Patriótico y suscriban ellos mismos cualquiera sea la suma que sin magnitud
representael espíritudesolidaridadnacionalqueconmueveatodo el país."8
Como se ve, Picarel fue un auténtico precursor de los métodos
usados a partir de 1946, cuando la escuela pasó a usarse activa y
directamente para adoctrinar a los niños, ya no respecto del "culto de la
patria" sino respecto de las políticas concretas adoptadas por el gobierno
nacional yt~s santas doctrinas del peronismo, ejerciendo además fuertes
presiones para que los padres (y muy especialmente los maestros) seafilien
al partido del oficialismo. En realidad, el peronismo nada inventó en esta
materia. Desde 1908, la educación era usada para un adoctimamiento
meta político, habiendo perdido su objetivo sarmientino de apuntalar el
desarrollo. Picarel le dio un contenido más explícitamente partidario, ha-
ciendo propaganda a favor de la política de un gobíerno especifico, al cl!al
era "patriótico" apoyar (y se supone, por consiguiente, antipatriótico
oponerse). Perón intensificó el mismo método, que volcó hacía su partido
y persona. Los postulados autoritarios, antipluralistas, antiliberales en que
se basaba esta concepción de la escuela eran los mismos que habían
inspirado al Consejo Nacional de Educación desde Ramos Mejía en
adelante. Y décadas más tarde, las clases dirigentes se rasgarían las
vestiduras ante las excentricidades religiosas de López Rega, que no eran
distintas, en lo esencial, de las de Carlos Octavio Bunge, Ricardo Rojas o
Enrique de Vedia.
Pues bien, fiel a las instrucciones del mes anterior, en junio de 1932
el Monitor publicaba, para ejemplo e ilustración de los maestros y
directores, las clases de propaganda sobre el Empréstito Patriótico dadas en
el SQgrado de la Escuela NQ 12 del Consejo Escolar 9. Se incluían once
temas. Uno de ellos, e18Q, era: "Visión de la patria del porvenir, salvada por
el Empréstito Patriótico". Había abundancia de versos patrioteros, muy del
gusto de Picarel. Y había consignas, por ejemplo:
"Un átomo no es nada, el conjunto forma el universo; una modesta
subscripción de $ 4S m/n es insignificante para salvar al país, once millones
de patriotas suscribiéndose con esa modesta acción salvarán a la patria."
"El Empréstito Patriótico es una ley de la Nación. La Nación es
nuestra madre común; sus leyes deben respetarse y cumplirse como se
respeta y cumple los consejos de una madre."
8. Instrucciones de Picarel, fechadas el 20 de mayo, Monitor, mayo de 1932, pág.
128-129.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
9 7
E n d e s a r r o l l a b a e l t r a t a m i e n t o

E l

Re d a c c i ó n

E l


Nu e s t r a


C O m o

E x p l o t a c i ó n

Nu e s t r o s
S e

M e j o r a r á
a l i m e n t o s
( E l

y r n i s m o C á r c a n o












d e s o b r e e l E m p r e s t i t o d e 1 9 3 2 , p e g .

EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
97
En el Tema11 se desarrollaba el tratamiento del "Empréstito
Patriótico en las diversas asignaturas del grado":
"Matemáticas - El valor del pesoargentino sube;sucotizaciónen el
mercado de cambios; problemas.
"Castellano - Redacción 'Nuestro patriotismo'; 'Cómo el Empréstito
engrandecerá a mi Patria'.
"Historia - El patriotismo de los hombres de 1810 nos dio la
libertad cívica; el de los hombres de 1932 nos dará la libertad
económica, sin la cual no se sostendrá aquella.
"Geografía - Nuestra patria salvada por el Empréstito Patriótico será
la primera del mundo que resurgirá a la vida progresando en sus industrias
y comercio.
"Instrucción cívica y moral- Cómo pueden demostrar su patriotismo
los hombres de 1932.
"Botánica - Explotación de nuestros bosques porque el Empréstito
hará circular el signo monetario.
"Animales - Nuestros ganados se venderán a buen precio.
"Minerales - Seactivarálaexplotaciondenuestrasminasyyacimien-
tos petrolíferos.
"Cuerpo humano - Mejorará la higiene social, porque el pueblo
mejorará el valor de sus alimentos y los medios de asistencia social.
"Ahorro postal y economía doméstica - (El Empréstito Patriótico)es
la mejor inversión de capital. "9
Claramente, Picarel, el Monitor y el mismo Cárcano intentaban
usar las aulas para vender el bono. Pero no solamente ésto. Demostrando
una vez más que Perón poco o nada inventó, y que tan sólo recogió
elementos que ya estaban en el aire (cuando no eran ya parte arraigada de
esa cultura artificialmente generada que nos legó el Consejo Nacional de
Educación), Picarel, y más precisamente una maestra llamada Josefina
Bonacina Greppi, se nos revelan aquí como los creadores de aquel concepto
tan característico del peronismo, el de la "independencia económica" como
complemento de la independencia política, un complemento posterior que
no era ya el producto de los hombres de los épicos episodios del siglo XIX,
sino de contemporáneos: Justo y su pueblo patriótico o Perón y su pueblo
peronista.
Naturalmente que hubo reacciones en contra de esta innovación. El
9. Qases de propaganda sobre el Empréstito Patriótico, Monitor, junio de 1932, pág.
203-208.
9 8
C A RL O S E S C U DE
u s o d e c o n
d e c l a r a c i O n d e e l M o n i t o r
r e s p e c t o I a n e u t r a l i d a d r e h g i o s a , s i n i d e o l o g i a s



p r o b a b l e m e n t e


























E n



F a c s l m l I C á r c a n o M o n i t o r , a g o s t o d e 1 9 3 2 , 3 - 4 .
-
98
CARLOS EscUDE
uso de las aulas con fines político-partidarios no poclía sino generar cierta
oposición: la significativa declaración de Cárcano en el Monitor de agosto
respecto de la "absoluta neutralidad política y religiosa, sin ideologías
militantes que perturben la serenidad de la enseñanza" es seguramente el
producto de esas reacciones. 1oPero más rotunda es la crítica frontal a todo
el concepto de la educación patriótica formulada en julio por Enrique de
Gandía, Y,c¡uemuy probablemente haya sido una reacción directa frente a
los grotescos excesos de Picarel. Gandía denostaba, en la enseñanza
elemental de la historia argentina, al malentendido patriotismo, al uso de
conceptos ofensivos contra naciones europeas y sudamericanas, al
enaltecimiento de figuras nacionales a costa de figuras extranjeras, a la
errónea creencia de que la historia patria comienza en 1810, etc. Argüía que
el hecho de que la mayoría de los manuales no fueran escritos por
verdaderos historiadores sino por "profesores de larga práctica didáctica
pero de ninguna investigación personal en los archivos, que por lo común
se reducen a repetirse mutuamente, ignorando los últimos progresos de la
historiografía nacional, hace que, salvando contadas excepciones, la gran
parte de los textos estén plagados de errores que en nuestra época ya no se
deberían cometer."
Gandía luego continuaba:
"La historia económica, que en realidad explica nuestro desarrollo
y hasta las causas que motivaron la independencia, casi no tiene cultores.
En cambio, se ennoblece al gaucho, holgazán, pendenciero y amigo de lo
ajeno, que sólo debe su glorificación a una moda literaria; se magnifica la
intervención criolla en la lucha contra las invasiones inglesas y se ignora en
concreto lascausas de la revolución que trajo la independencia. Desde el año
1810 comienza una historia catastrófica, episódica, guerrera y patriotera,
en la cual no hay más (que) batallas y triunfos de las armas nacionales en
contra de los españoles, a quienes se presenta como sanguinarios y sobre
los cuales se trata de echar una sombra de ridículo. Del hecho de armas más
insignificante se da el número de todos los soldados que intervinieron en él,
de muertos, de heridos, de prisioneros y de fusiles tomados al enemigo con
una minuciosidad inútil. A los actores de la independencia se los presenta
como seres gloriosos ante los cuales la humanidad nada significa. (u.) En vez
de hacer la historia de la civilización y del progreso humano, imponiendo
una nueva orientación en la enseñanza de la historia nacional, se insiste en
la repetición de los errores antiguos y de los conceptos adversos a todo lo
10. Facsímd de una carta de Cárcano al Monitor, agosto de 1932, pág. 3-4.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
9 9
e x t r a n j e r o , c u y o a p o r t e ,






E s t a






e d u c a c i ó n , e l





















d e G a n d l a , e n s e f i a n z a d e
l u l l o d e 1 9 3 2 , p 5 g . 2 6 - 3 0 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
99
extranjero, cuyo aporte, en cambio, debería ser avalorado en todos sus
grandes méritos, pues sin él comenzaría por no existir nuestra patria, cuyo
progreso lo debe en primer lugar a las masas inmigrantes que llegan a sus
playas y que por una cruel ironía del destino hasta ahora no han recibido más
que la ingratitud de sus hijos nacidos en las tierras que ellos hicieron aptas
para la civilización."
"La enseñanza de la historia que seimparte en las escuelas primarias
tiene una importancia grandísima (...). Esta enseñanza deficiente y errónea
es lo que ha hecho que muchos hombres que luego no han proseguido sus
estudios, pero a quienes los avatares de la política han elevado a altos
puestos, divulguen y traten de imponer conceptos históricos por completo
equivocados. "11
El de Enrique de Gandía fue un lúcido diagnóstico de cruel pero
certero pronóstico: la desinformación, la mala educación, el adoctrina-
miento de dogmas disparatados y estupidizantes, puede ser peor que la
ausencia de educación, en tanto engendra cárceles políticas para el país
entero debido al carácter autoperpetuante de estos fenómenos culturales.
Las consecuencias políticas de tales distorsiones culturales cobraría, en las
décadas por venir, un ritmo vertiginoso.
Aunque sólo se puede conjeturar al respecto, es probable que
Cárcano haya tenido sentimientos ambiguos respecto de los excesos de
Picarel. Lo dejó hacer, pero también permitió la publicación del artículo de
Gandía en el número del Monitor inmediatamente posteror a la difusión de
las clases de propaganda sobre el Empréstito Patriótico. No solamente eso,
sino que en ese mes de julio en que se publicó el artículo crítico, todo cambió
en el Monitor: cambió su formato, sudiagramación y su espíritu. En agosto
se publicó el fascímil de una carta de Cárcano, donde se incluía el ya
mencionado párrafo sobre la neutralidad política de la enseñanza. En esta
carta Cárcano acusaba recibo del primer número del nuevo Monitor, que
(tirando 25.000 ejemplares) quedaba "en manos de los maestros", con 200
páginas de texto. Daba la impresión de que el espíritu de Picarel quedaría
derrotado por sus propios excesos.
Sin embargo, no tardó en producirse una contrarreacción que volvía
a poner las cosas "en su lugar". En el número de octubre se publicó un
artículo de Ramón de Castro Esteves que, partiendo del reconocimiento de
11. Enrique de Gandía, "La enseñanza elemental de la historia argentina", Monitor,
julio de 1932, pág. 26-30.
1 0 0
C A RL O S E S C U DE
q u e l - i a b i a s e n a l a d o m u c h a s
l a n z a b a a u n a d e f e n s a I a L a s
i d e a s d e C a r l o s O c t a v i o B u n g e Ri c a r d o Ro j a s :
" U n a f u n d a m e n t a l m e n t e e s
e l c a r á c t e r p a t r i ó t i c o q u e a s u m e L a e n s e ñ a n z a e n n u e s t r a s
e s c u e l a s . L a s d e b e n c o m o u n a
h a s t a t a n t o s e r e s u e l v a n a l g u n o s e s c o l l o s q u e v o y a c o n s i d e r a r
S i p r e t e n d e m o s i m p a r t i r s u s c u r s o s a c u e r d o a u n c r i t e n o e s t r i c t o y
s u p e r i o r , i r l a m o s e n d e t r i m e n t o d e I a q u e a c o n s e j a q u e I a
s e c o n c o r d a n d o c o n L a
a r g e n t i n a e n
p r o p i a No

I a d e b a
h o m b r e s

o n o




S i n


Q u e r e m o s


a n h e l o s
T o d o

u n a








100
CARLOS EsCUDE
que Gandía había señalado muchas anomalías en laenseñanza de lahistoria,
se lanzaba a una defensa de la educación patriótica, retornando las
imperecederas ideas de Carlos Octavio Bunge y Ricardo Rojas:
"Una tendencia que conviene conservar fundamentalmente es el que
comporta el carácter patriótico que asume la enseñanza en nuestras
escuelas. Las orientaciones nacionalistas deben mantenerse como una
necesidad, hasta tanto se resuelvan algunos escollos que voy a considerar
(...). Si pretendemos impartir sus cursos de acuerdo a un criterio estricto y
superior, iriamos en detrimento de la pedagogía que aconseja que la
enseñanza se realice concordando al sujeto con el objeto. (...) La historia
argentina en los grados primarios no ha de ostentar tampoco la complejidad
propia de la materia (...). No nos proponemos empero defender a todo
evento la enseñanza patriótica, sino asignarle las causales que en gran parte
la justifican, sin que por ello estemos persuadidos ingenuamente que deba
deificarse a los hombres (...) o denigrarse a países extraños (...), no sólo
porque nuestros blasones históricos no necesitan de tal cosa sino
también porque repudiamos todo intento de generar odios o resquemores.
Todos los países en mayor o menor proporción, cultivan la enseñanza
patriótica tendiente a exaltar las virtudes de la raza y de los próceres y de
mantener siempre encendida la lámpara de la nacionalidad (oo.).Sin embar-
go, s'3lvolos Estados Unidos, Brasil y las tierras americanas de raigambre
española, los demás no poseen el problema extranjero en la medida y con
los caracteres con que se presenta en nuestro país (oo.).Queremos dejar
establecido con las precedentes consideraciones que en nuestro país se
justifica en buena parte la enseñanza patriótica de la historia, máxime
cuando la Argentina nunca ha alentado anhelos conquistadores ni
impulsos de hegemonía (...). Todo país que abandonara el carácter
nacionalista en su enseñanza se hallaria en inferioridad de condiciones
respecto de los demás. No es posible intentar (...) una reformulación de su
orientación sin que la acción de los países en este sentído sea simultánea. "
Castro Esteves se basaba, pues, en el mísmo dogma para sustentar
la enseñanza del dogma: su razonamiento es como un lazo que se cierra
sobre sí mismo. La enseñanza patriótica se justifica porque la Argentina
nunca alentó anhelos conquistadores: lo segundo (parte del dogma) justifica
la enseñanza del dogma, y sugerir que en realidad la Argentina conquistó
enormes territorios paraguayos en guerra genocida (un intolerable desafío
al dogma) le hubiera provocado un patatús al patriótico ensayista. De la
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 0 1
m i s m a h i s t ó r i c o s "


d i o s e s
m u y p o r




C a s t r o






















Ra m ó n d e C a s t r o E s t e v e s , L a e n s e f i a n z a p a t r l o t l c a e n a e s c u e l a a r g e n t h a ',
M o n i t o r , o c t u b r e d e 1 9 3 2 , p i g . 1 0 7 - 1 1 1 , m l s u b r a y a d o .
1 3 . Na t a i l o J . Pt s a n o , L a e n s e f i a n z a d e I a h i s t o r i a e n a e s c u e l a p r i m a r l a ', M o n i t o r ,
o c t u b r e d e 1 9 3 2 ( Pa r t e I ) ; d i c i e m b r e d e 1 9 3 2 ( Pa r t e I i ) , c i t a s d c p á g . 5 4 - 5 5 y 6 2 ; f e b r e r o d e 1 9 3 3
( Pa r t e I l l ) ; m a y o d e 1 9 3 3 ( Pa n e I V) ; j u n l o - j u l l o d e 1 9 3 3 ( Pa r t e V) .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
101
misma manera, los "blasones históricos" argentinos (parte del dogma)
hacían innecesaria la denigración del extranjero o la deificación de los
héroes: esos magnos blasones atestiguaban el hecho de que esos héroes son
dioses o algo parecido (no hay necesidad de deificarlos) y que el propio país
está muy por encima del extranjero (al que por lo tanto no hay necesidad
de denigrar). Semejante sistema de pensamiento puede prescindir por
completo de la realidad, que se convierte en un agente subversivo frente a
un objetivo adoctrinador que continúa y caprichosamente define "reali-
dades" .
Castro Esteves terminaba de defender a la educación patriótica con
un argumento de autoridad. Cita a un francés, M. Raymond Ronze, que el
14 de septiembre de 1924 había escrito en La Nación:
"Esta enseñanza histórica de la escuela argentina, tan ardientemente
patriota, hace hombres justamente orgullosos de su nueva patria. Merece
la admiración de los extranjeros que visitan las escuelas argentinas; esdigna
de unánime aprobación. "12
y si lo decía un francés, pues, cierto habría de ser.
El mismo número del Monitor traía la primera parte de un largo
artículodeNatalioJ. Pisanosobre" Laenseñanza de la historia en la escuela
argentina", que habría de continuar en varios números posteriores. Tam-
bién se inspiraba en Rojas y Bunge, citando explícitamente a La Restau-
ración Nacionalista y "La enseñanzade la tradición y la leyenda", del
primero y el segundo respectivamente. El artículo de Pisano, más moderado
que el de Castro Esteves, defendía no obstante el uso de la historia para
plasmar sentimientos patrióticos y era, desde este punto de vista, una crítica
adicional al artículo de Enrique de Gandía, a pesar de coincidir con éste en
quelos programasvigentesdescuidabanla historia económica ('"ésteesun
defecto demasiado visible"), eran por cierto perfectibles y podían criticarse
desde diversos puntos de vista.13
En definitiva, la dura crítica de Gandía, producida seguramente por
los excesos patrioteros del inspector general técnico, F. Julio Picarel, generó
a suvez tantas reacciones que, en octubre de 1932, el Monitor había vuelto
12. Ramón de Castro Esteves, "La enseñanza patriótica en la escuela argentina",
Monitor, octubre de 1932, pág. 107-111, mi subrayado.
13. Natallo J. Pisano, "La enseñanza de la historia en la escuela primaria", Monitor,
octubre de 1932 (Parte 1);diciembre de 1932 (Parte 11), citas de pág. 54-55 y 62; febrero de 1933
(Parte 111); mayo de 1933 (parte IV); junio-julio de 1933 (ParteV).
1 0 2 C A RL O S E S C U DE
a e l d e
i n c l u y e n d o s u a n t i g u o f o r m a t o . E n
r e n u n c i a b a s u c e d i d o p o r u n

s i n a m b i g u e d a d e s , " p a t r i ó t i c o " h a s t a I a m é d u l a d e s u s a r g e n t i n o s
h u e s o s .
L a
S . p u e s t o e n p o s e s i ó n d e s u c a r g o p o r e l m i n i s t r o
d e J u s t i c i a e ! n s t r u c c i ô n
M a n u e l M . I r i o n d o . e s a o c a s i ó n , e l
m i n i s t r o c o m e n z ó s u d i s c u r s o r e c o r d a n d o q u e a p e n a s n u e v e a ñ o s a t r á s e l
e d u c a d o r f r a n c e s M . De s i r e Ro u s t a n h a b i a p u b l i c a d o a l g u n a s m e d i t a c i o n e s
s o b r e e l p a p e l d e I a e d u c a c i ó n e n u n p a l s n u e v o , e n p l e n o c r e c i m i e n t o , e n
p l e n o p r o c e s o d e a s i m i l a c i ó n c o m o I a A r g e n t i n a . A f i r m a b a q u e e l l a d e b i a
f i j a r e n e l d e h i j o s l a s i d e a s , l o s s e n t i m i e n t o s , l a s c r e e n c i a s q u e
c o n s t i t u y e n e s e d e s i m i l i t u d e n t r e l o s c i u d a d a n o s y s i n l o s c u a l e s u n a
n a c i ó n n o e x i s t e . E s t á d e m á s a c l a r a r q u e h a b i a v a r i o s e d u c a d o r e s e u r o p e o s
q u e , a l e n f r e n t a r s e c o n e l s i s t e m a a r g e n t i n o ( q u e h a b i a e l i m i n a d o , p o r
e j e m p l o , L a h i s t o r i a u n i v e r s a l ) , m a n i f e s t a d o s u d e s a c u e r d o , p e r o t a l e s
c a s o s n o e r a n c i t a d o s e n e s t o s a r g u m e n t o s d e a u t o r i d a d , e n l o s q u e s i e m p r e
s e b u s c a b a y e n c o n t r a b a u n e j e m p l o o p o r t u n o , r e a f i r m a t i v o d e l o q u e e n e l
p a l s s e e s t a b a h a c i e n d o . A p a r t i r d e l d i s c u r s o d e Ro u s t a n , l r i o n d o c o n s t r u l a
s u a r g u m e n t o :
" E n u n p a l s v i e j o , d e l a r g a s t r a d i c i o n e s y f i r m e s c o s t u m b r e s , e s I a
f a m i l i a q u i e n f o r m a , s i n p r o p o n é r s e l o d e l i b e r a d a m e n t e , L a c o n c i e n c i a
i n f a n t i l ( . . . ) . No s o t r o s , c o n u n a v i d a i n d e p e n d i e n t e q u e a p e n a s s o b r e p a s a u n
s i g l o y q u e e n m e n o s d e e s t e t i e m p o h e r n o s d u p l i c a d o I a p o b l a c i ó n p o r I a
c o n c u r r e n c i a e x t r a n j e r a , c o n h o g a r e s d e o r i g e n , c o s t u m b r e s , i d e a s y s e n t i m -
i e n t o s h e t e r o g é n e o s , n o p o d e m o s
c o n f i a r p r i n c i p a l m e n t e e n I a f a m i l i a
e s a i n t e n s a y n o b l e t a r e a d e f o r m a c i ó n . A q u l , e l b a l u a r t e n a c i o n a l i s t a t i e n e
q u e s e r , i n e v i t a b l e m e n t e , I a e s c u e L a . De b e s e r e l l a I a c r e a d o r a e n e l a l m a d e
l o s n i ñ o s e x t r a n j e r o s ( . . . ) y e n L a d e l o s h i j o s y n i e t o s ( d e e x t r a n j e r o s ) , d e u n
n i t i d o y f i r m e s e n t i m i e n t o n a c i o n a l . L a e s c u e l a , e n f r e n o s o t r o s , d e b e f o r j a r
a l r e d e d o r d e L o s

e n m u c h o s h o g a r e s n u e s t r o s ( , . . ) . "
E s t a C t l t i m a i d e a d e I r i o n d o e s u n a d e s c r i p c i ó n p r e c i s a d e l o q u e e L
p r o y e c t o p o s i t i v i s t a d e i n g e n i e r i a c u l t u r a l s e h a b i a p r o p u e s t o : a d e m á s d e
e n g e n d r a r f a n a t i s m o s , é s t e b u s c ó d e s e u r o p e i z a r L a A r g e n t i n a ; s u s t i t u i r
p
--..
102 CARLOS EsCUDE
a ser el mismo de siempre, incluyendo su antiguo formato. En noviembre,
Cárcano renunciaba a la presidencia del Consejo. Sería sucedido por un
hombre sin ambigüedades, "patriótico" hasta la médula de sus argentinos
huesos.
La gestión del ingeniero Pico
Odavio S. Pico fue puesto en posesión de su cargo por el ministro
de Justicia e Instrucción Pública, Manuel M. lriondo. En esa ocasión, el
ministro comenzó su discurso recordando que apenas nueve años atrás el
educador francés M. Desiré Roustan había publicado algunas meditaciones
sobre el papel de la educación en un país nuevo, en pleno crecimiento, en
pleno proceso de asimilación como la Argentina. Afirmaba que ella debía
fijar en el alma de sus hijos las ideas, los sentimientos, las creencias que
constituyen ese minimo de similitud entre los ciudadanos y sin los cuales una
nación no existe. Está de más aclarar que había varios educadores europeos
que, al enfrentarse con el sistema argentino (que había eliminado, por
ejemplo, la historia universal), habían manifestado su desacuerdo, pero tales
casos no eran citados en estos argumentos de autoridad, en los que siempre
se buscaba y encontraba un ejemplo oportuno, reafirmativo de lo que en el
país se estaba haciendo. A partir del discurso de Roustan, lriondo construía
su argumento:
"En un país viejo, de largas tradiciones y firmescostumbres, es la
familia quien forma, sin proponérselo deliberadamente, la conciencia
infantil (.. .). Nosotros, con una vida independiente que apenas sobrepasa un
siglo y que en menos de estetiempo hemos duplicado la población por la
concurrencia extranjera, con hogares deorigen, costumbres, ideas y sentim-
ientos heterogéneos, no podemos aún confiar principalmente en la familia
esaintensa y nobletarea deformación.Aquí, el baluartenacionalistatiene
que ser, inevitablemente,la escuela. Debeser ellala creadoraen el almade
los niños extranjeros (oo.)y en la delos hijos y nietos (deextranjeros), de un
nítidoy firmesentimientonacional. La escuela,entre nosotros, debe forjar
alrededor de los niños una atmósfera nacional que sustituya la
atmósfera europea reinante en muchos hogares nuestros (...)."
Esta últimaidea de lriondo es una descripción precisa de lo que el
proyecto positivista de ingeniería cultural se había propuesto: ademásde
engendrarfanatismos, éste buscó des europeizar a la Argentina; sustituir
E L F RA C A S O PRO VE C T O A RC E NT I NO
1 0 3
I a
c a p a c i d a d c r e a r




































EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
103
la "atmósfera europea" por una atmósfera telúrica imperfectamente de-
finida, cuya capacidad para crear o recrear una civilización dinámica capaz
de competir en el mundo contemporáneo era totalmente incierta. Como ya
se dijo, la civilización propia que se queria crear carecía de contenido, y el
adoctrinamiento se concentraba entonces en hipnotizar con símbolos
patrios y marchas guerreras, sembrando el autoritarismo y el militarismo,
desalentando el verdadero pensamiento y privando de creatividad a la
cultura. B proyecto tendría éxito en tanto lograria engendrar algo distinto
(haciala década del '30 ya estaba en plena gestación), pero ese algo sería,
desde casi todo punto de vista, inferior a la cultura europea: seria menos
dinámico, menos creativo y más corrupto. Se mantendrían, sin embargo,
las formas externas de la civilización europea, un rasgo que se acentuaría y
exacerbaria, al punto de que, en las apariencias, los argentinos llegaron a
ser más europeos que los europeos: apariencia falaz, forma sin contenido,
trampa mortal. Para colmo, la necesidad de diferenciar un "carácter
nacional" inventado del resto de América latina ledaría una impronta racista
a la cultura argentina. El país se definiría como "abrumadora mente blanco
y europeo" . La cultura argentina sería exitosamente deseuropeizada a la vez
que los argentinos se obsesionarían cada vez más por identificarse como una
colecti\,idad europea diferenciada de las demás yradicalmente distinta de las
latinoamericanas: casi como si compartiéramos UI1afrontera con Francia.
y esa mayoría de argentinos que desciende de inmigrantes terminaría
siendo un grupo humano étnicamente europeo sin mentalidad europea, no
obstante lo cual sus códigos, costumbres, maneras y forma de vestir serían
una imitación servil de lo quintaesencialmente europeo (y preferiblemente
aristocrático). A los yanquis y los australianos se los miraría con desprecio:
sociedades de frontera, no eran suficientemente "europeas".
Todo esto surgió, como hemos visto en los capítulos anteriores,
antes de la aparición de la páranoia política en el ambiente educativo: fue
la paranoia cultural de una clase social que temía ser desplazada !o que, en
un principio, engendró al proyecto de ingeniería cultural. Pero, obviamente,
una vez que esa paranoia cultural fue complementada y aumentada por una
paranoia política paralela (que estaba incluso emparentada con la primera),
los ánimos no podían sino exacerbarse, y los proyectos consolidarse. En la
década de 1930 el miedo de la clase dirigente a la subversión era real y
palpable. En el mismo discurso citado arriba, Iriondo exhortaba:
"Se agitan en estos momentos en el país conceptos y actividades que
intentan conmover el acervo nacional de ideas, sentimientos y tradiciones
1 0 4
C A RL O S E S C U DE
d e r i v a d o s y

e d u c a d o r e s a r g e n t i n o s a p r o v e c h a n e l



A g r e g u e
















e j e r c i c l o s
v i r i l e s









Dt s c u r s o d e l m i n i s t r o M a n u e l f t d e I r l o n d o d e L a t o m e d e p o s e s l o n d e
O c t a v t o S . c o m a d e 1 9 3 2 , p á g . 1 2 8 - 1 3 1 .
...
104
CARLOS EsCUDE
derivados del pasado histórico y de las caracteristicas singularse que ostenta
la nación. Frente a estos hechos no he podido aceptar, por absurda, la
suposición de que haya educadores argentinos que aprovechan el aula
infantil o la cátedra de la escuela juvenil, para extraviar conciencias que
nacen o aún no han alcanzado su madurez, envolviéndolas en oscuras
ideologías adversas al sentimiento nacional que vibra en la historia, en las
actividades presentes y en las futuras jornadas del país (...). Agregué
entonces y repito ahora, que por esas consideraciones y porque la
enseñanza debe ser un escudo que defienda los intereses permanentes de
la nacionalidad y la escuela, que apresure su progreso, anhelamos maestros
e institutos capaces de sentir algo más que la existencia territorial y material
de la NaciÓn, capaces de comprender la necesidad de vivir entregados a la
formación de la personalidad moral del país, entre cuyos puestos debe
ocupar sitial preferente el patriotismo. "14
Había una nota levemente intimidatoria en el discurso de lriondo,
que no puede extrañamos dados los antecedentes conocidos de Angel
Gallardo y Enrique de Vedia. El mismo matiz intimidatorio, por otra parte,
estaba presente en el discurso con que Pico, en esa misma ocasión,
respondió a ¡riondo. Antes que la intimidación, sin embargo, lo que se
destaca en el discurso de Pico es su militarismo:
"Dejando de lado los conocimientos técnicos elementales necesarios
para la vida de relación, hay que destacar como conceptos fundamentales
para la formación del alma y el carácter pueriles, las ideas morales elevadas,
el estudio de la Historia patria y de la Constitución,yesos ejercicios
viriles que la ley define como 'ejercicios y evoluciones militares
más sencillos'. Vemos así que la escuela argentina tiene por fin primor-
dial formar ciudadanos argentinos, entendiéndose por tales aquellos que
están penetrados de nuestra historia y de nuestras tradiciones que son alto
y puro ejemplo de carácter, de firmeza yde virilidadno superado por ningún
pueblo de la tierra. Esta historia y estas tradiciones deben ser defendidas a
toda costa por el ciudadano argentino, y es por eso que el legislador ha
dispuesto la iniciación de la práctica de aquellas disciplinas dando
así cumplimiento al precepto constitucional que dice que todo
ciudadano argentino está obligado a armarse en defensa de la
14. Discurso del ministro Manuel M. de Irlanda en ocasión de la toma de posesión de
Octalllo S. PIco como presidente del Consejo, Monitor, nolllembre de 1932, pág. 128-131.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
1 0 5
p a t r i a y d e C o n s t i t u c i ó n . . .

s u t a r e a . v i d a , t a n t o
d e b e s u b o r d i n a r s e d a , s e a b u e n o o
h a d e f r u c t i f i c a r p a r a e l b i e n o p a r a e l m a ! e n e ! t i e r n o c o r a z ó n d e l n i n o . L a s

q u e s e p r o n u n c i e n d e l a n t e d e e ! ! o s s o n i r r e p a r a b l e s p o r q u e s e
g r a b a n d e f i n i t i v a m e n t e s u s
v i r g e n e s . De b e e n t o n c e s e l
m a e s t r o g u a r d a r

o a g r i o , t o d a d o c t r i n a q u e o r i g i n a r e e n t i m i e n t o s d e
e n v i d i a , o d i o r i v a l i d a d . v e r d a d e r o s e c r e t o s e l e
i m p o n e ;
( • , . ) . " t S
E l c o n c e b i d o c o m o p a r t e u n o r d e n c u a s i
d e l q u e n i ñ o

C o n s t i t u c i ó n e s a

p r o s c r i p c i ó n p a r t e
p r o f e s i o n a l " s e l e i m p o n i a a ! m a e s t r o : h i p o c r e s i a e r a l e y .
s u v e z , I a

g e n e r a I a d e q u e , m i e d o I a s u b v e r s i O n
f u e s e p a r a
a u t o r i t a r i s m o v o c a c i o n a l ,
v e r d a d e r o p r o d u c t o d e l r n i e d o .
d e n o v i e m b r e d e 1 9 3 0 , A s o c i a c i ó n d e l
o r g a n i z O u n d e

q u e e s u n c a b a l d e l o q u e d i g o .

I a

s e

I a p a t r i a , a d e m á s " e l p e l i g r o q u e

d i s t i n c i O n

v e z , G a b e x h o r t ó : " L a p a t n a h e c h a , s u h i s t o r i a e s b r e v e :
c o m p r e n d e

e s p l e n d o r e s
s a c r i f i c i o

p a c i f i c a s d e
y




Di s c u r s o
O c t a ', 4 o S . Pi c o e n I a o c a s i o n c i t a d a e n L a n o t e a n t e r i o r , m i s m o
M o n i t o r . M i s u b r a y a d o .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
105
patria y de esta Constitución... El maestro, cumpliendo la ley Y sus
reglamentos, realiza su tarea. Toda su vida, tanto pública como
privada, debe subordinarse a ella. El ejemplo que da, seabueno o malo,
ha de fructificar para el bien o para el mal en el tierno corazón del niño. Las
palabras que se pronuncien delante de ellos son irreparables porque se
graban definitivamente en sus cerebros virgenes. Debe entonces el
maestro guardar oculto todo pensamiento, escéptico o irónico,
desengañado o agrio, toda doctrina que pueda originar<6entimientos de
envidia, rencor, odio o rivalidad. Un verdadero secreto profesional se le
impone; violarlo es crimen de lesa humanidad (...)."15
Elmaestro, pues, eraconcebidocomoparte deunordencuasimilitar
del que el niño era el último eslabón. Indudablemente, la violación sis-
temática de la Constituciónpor parte de esamisma clase dirigente que
recurría al fraude y la proscripción para ganar elecciones era parte del
"secretoprofesional" que se le imponíaal maestro: la hipocresíaera ley. A
su vez, laparanoia política alcanzaba niveles histéricos: su análisis con visión
retrospectiva genera la sospecha de que, quizás, el miedo a la subversión
fuese más una excusa para apelar a un autoritarismovocacional, que el
autoritarismo verdadero producto del miedo.
El 30 de noviembre de 1930, la Asociación Nacional del Pro-
fesorado organizó un "acto de reafirmación nacionalista" en el Teatro
Cervantes,que esun cabal ejemplo de loque digo. La asamblea fue presidida
por el ministro lriondo, "ocupando la tribuna la Dra. Sara Justo y los Sres.
Vicente G. Gallo, Rodolfo Rivarola, Manuel Derqui y Horacio Beccar
Varela". Derqui se refirió a la misión del maestro, conservador de las más
puras tradiciones de la patria, señalando además "el peligro que entraña
para el país la libre entrada de los extranjeros sin distinción de anteceden-
tes". Asu vez, Galloexhortó: "La patria está hecha, su historia es breve:
comprende poco más de una centuria, pero tiene los esplendores de la
gloria, del sacrificio y del martirio en las campañas guerreras por su
independencia y del espiritualismoluminoso y creador en las jornadas
pacíficasdesuorganizacióninstitucional.Hayquedefenderlayresguardarla,
no deenemigos exteriores, que no lostiene, sino delenemigode adentro."
y Sara Justo propicióla sanciónde una ley orgánica de docencia, "como
una medida de patriotismoy buengobiernoy como el mediomás segurode
15. Discurso de Octavlo S. Pico en .Ia ocasión citada en la nota anterior, mismo
Monitor. Misubrayado.
1 0 6
C A RL O S E S C U DE
p r e s e n t e s y
d o c t r i n a q u e s e p r e d i c a d e s d e e l l a " '6 S e p r o p o n i a , p u e s , e l e v a r l o s
m e c a n i s r n o s l e y
















L a







d o n d e




p 5 g . 1 3 1 . 1 3 2 .
1 7 . C o n f e r e n c i a d e d e a E s c u e l a n a c i o n a l 7 7
'G o b e m a c i ó n d e Ne u q u e n ', d e Pa s o d e l o s L i b r e s , d a d a e l 1 1 d e m a r i o d e 1 9 3 3 .
M o n i t o r , m a r z o d e 1 9 3 3 , p 5 g . 6 5 .
1 8 . M S . Vi c t o r i a , d e I a c u l t u r a M o n i t o r , s e p t i e m b r e d e 1 9 3 3 .
.........
106
C~RLOS EsCUDE
combatir los males presentes y venideros para sanear así la cátedra y
la doctrina que se predica desde ella". 16Se proponía, pues, elevar los
mecanismos de represión contra desvíos ideológicos, al nivel de una ley
nacional.
De más está decir que este embate de! patrioterismo, el autoritarismo
y el miUtarismo generó múltiples ecos obsecuentes en artículos de maestros
ansiosos por demostrar su adhesión incondicional al dogma, con los que no
voy a cansar al lector. Baste decir que llevaban títulos tan poco sutiles como
"Conferencia de fe nacionalista". Estos maestros se declaraban "Siempre
Ustos" para" combatir ideas disolventes y fustigar elementos extraños". Uno
de ellos hacía jurar a sus educandos como "futuros ciudadanos y soldados
de la patria" estar dispuestos a morir por la bandera.1? Por su parte, M.S.
Victoria (seguramente un pseudónimo) iba más lejos. Después de explayarse
sobre los ingentes gastos que el Consejo debia dedicar a la propaganda ("en
nuestro mundo moderno no hay negocio que suprima la partida fuerte para
propaganda") se concentraba en el concepto de patriotismo, sentenciando
que "traidores a la patria son los que limitan el concepto o desvían su
significación histórica que la cultura de cien años ha fundado claramente" .
Rnalmente, se convertía en poeta del autoritarismo: "No es para vosotras,
¡oh! abejas la miel que fabricais (...). La abeja laboriosa jamás terminará su
labor. Debe a la colmena su vída y su razón misma de vívír."18 Tal el
individuo, que todo le debía a su patria y ningún sentido tenía sin ella, aún
cuando se tratase de una patria prefabricada. Y además ("por si ésto fuera
poco") cualquier "Umitación" del concepto de patriotismo era traición a la
patria: la discrepancia misma era traición.
y Picare! estaba a sus anchas, todavía en ejercicio de la Inspección
General. Elll de mayo de 1933 se celebró el l20Q aniversario del Himno
Nacional Argentino. Pico asistió a uno de los actos, donde después del
Himno se cantó "A mi bandera", con letra de F. Julio Picarel. Luego el
mismo Picarel usó de la palabra refiriéndose al himno como" expresión
alada", "grito de emancipación ygloria ycanto de júbilo", "poema de acento
épico que recorrió triunfalmente los pueblos oprimidos para elevarlos a la
16. Mismo Monitor, pág. 131-132.
17. Conferencia de Teófilo Gonzalo Burgos a los padres de la Escuela nacional N" 77
"Gobernación de Neuquén", de Paso de los Libres, Corrientes, dada el 11 de marzo de 1933.
Monitor, marzo de 1933, pág. 65.
18. M.S. Victoria, "Problemas de la cultura nacional", Monitor, septiembre de 1933.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 0 7
c o n d i c i ó n e t c . F i n a l m e n t e , l o s a l u m n o s d e I a e s c u e l a


Na c i ó
p a r a

H i m n o



H i m n o


S e a








m i s i ó n












M o n I t o r , m a y o d e 1 9 3 3 , p á g . 1 0 1 - 1 0 5 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
107
condiciónde pueblos libres", etc. Rnalmente, los alumnos de la escuela
recitaron la "Oración al Himno" de Carlos Ibarguren:
"Fue grito argentino de guerra. Es canto de redención y de amor el
himno secular de la patria (...) Nació arrogante. Su poeta lo recogió de las
ansias populares para entregarlo a ellas. ¡Bardo de los argentinos, disteis a
los argentinos lira de plata sonora como nuestro nombre y habéis interpre-
tado, también, las pasiones generosas de westro pueblo! (...) ¡Himno
coreado por los guerreros: Presidisteis nuestra liberación y lade las naciones
hermanas, mantuvisteis la unidad argentina a pesar de dolorosas con-
mociones, nos llevasteis emancipados al orden y a! trabajo. Impregnad
ahora con westra armonía latierra removida! (...) ¡Himno secular! Derramad
en todos los tiempos con westras notas las virtudes antiguas de nuestra
familia (...). ¡Sea latido en nuestros hijos, ritrne obras preciaras de cultura y
suene para todQSlos hombres coro de esperanza y de concordia! "19
Como se ve, la Argentina había desarrollado a tal punto el "culto de
la Patria" que no solamente tenía su Himno sino también su Himno al
Himno. Y no sólo ésto: también la Escarapela tenía su día, el 18 de mayo.
Se generalizaba así el concepto de! simbolo del símbolo y la celebración de
la celebración, el símbolo de la celebración y la celebración del símbolo.
Por otra parte, como para que no cupieran dudas respecto de la
intención y voluntad del Poder Ejecutivo, el general Justo difundía
periódicamente sus ideas sobre estos temas, extendiendo la misión adoc-
trinadora de la escuela al nivel secundario. El21 de septiembre de 1934, por
ejemplo, en ocasión de un almuerzo de camaradería de los profesores de
enseñanza secundaria auspiciado por el Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública a! que asistieron 2000 personas, el presidente de la Nación se
expresó así:-
" (...) Allá en esas modestas escuelas se forma ese meta! de puro
argentinismo que habrá de volcarse en el crisol de las grandes ciudades, para
darle al resultante el brilloy el color propios de la tierra, las virtudes de laraza
y lo que tuvieron de grande y noble los argentinos del pasado. Vosotros, los
maestros secundarios -dejadme que no os llame profesores- vosotros
debéis concurrir a la magna tarea de hacer la Argentina que soñais; lo
19. Monitor, mayo de 1933, pág. 101.105.

E S C U DE

u u e s t r o s I a v i s i o n p o r v e n i r ,

Vu e s t r a



L a
























e n


Dl s c u r s o d c l G a l . A g u s t i n P. J u s t o , M o n i t o r , s e p t i a m b r a d e 1 9 3 4 , $ g . 5 7 - 5 8 .
2 1 . M t c n i o S a g a m a . A c u e r d o d e S a n Nk O I t s l o s A n o y o s , M o n i t o r , m a y o d e
1 9 3 6 , $ 9 . 1 3 4 1 .
2 2 . M o n I t o r , j u n 1 0 d e 1 9 3 6 .
2 3 . M o n I t o r , e n e r o d e 1 9 3 8 .
108
CARLOS EsCUDE
obtendréis, como esos maestros del desierto, si no olvidáis hablar al corazón
de vuestros discípulos, ampliándoles la visión del porvenir, argentinizando
espíritus, preparándolos para la ruda lucha de la vida, que no es, ni permita
Dios que lo sea jamás, un simple deslizarse entre goces (...).Vuestramisión
ennoblece vuestros esfuerzos. Lo repito: sobre la base de un sano nacio-
nalismo, del nacionalismo de nuestra noble Constitución, hay que educar la
inteligencia y la voluntad (...)."20
'La preocupación por adoctrinar y "argentinizar" tenía, pues, la .
misma intensidad que en 1908, a pesar de lo mucho que ya se había hecho
al respecto. En mayo de 1936 aparecía en el Monitor una nota que
comenzaba diciendo: "Bien plausible es la preocupación por el reaviva-
miento del concepto del patriotismo" .21Se trataba de un eterno recomen-
zar, reavivar, en función de un ayer mítico en que los hombres eran
semidioses y superpatriotas. Junto con ésto, como en 1908, se glorificaba
a los antepasados de la clase dirigente: justamente uno de los sentidos de la
educación patriótica era el de dejar claramente establecido, frente al
inmigrante impetuoso, trepador e irrespetuoso, quién tenía derecho a
considerarse patricio. En junio de 1936, por ejemplo, se inauguraba la
Escuela Dr. Francisco Pico, siendo su madrina la mujer de Octavio, Carmen
Estrada de PicO.22Yen enero de 1938 el Monitor publicaba un articulo de
once páginas sobre el tal Francisco Pico. Allí, Luis Argerich Rgueroa
establecía que: "Su nombre patronímico se remonta al patriciado argentino
de los albores de la república. Los Pico han figurado con particular eficacia
y lucimiento (...)" en casi todo. Seguía una larga lista de las proezas de los
Pico. Rnalmente, el autor llegaba al presente: "Un digno descendiente de
esa estirpe nos honra hoy con su presencia, corno invitado de honor, el
señor Ing. Octavio S. Pico, Presidente del Honorable Consejo Nacional de
Educación. Al frente de esa vasta y compleja repartición destaca su
personalidad por el prestigio de su nombre y la acción tenaz y fecunda que
despliega sin tregua en la dirección y promoción de la enseñanza primaria.
No está lejos el día en que el Consejo Nacional apruebe el plan de unificación
del que es inspirador el Sr. lng. Pico, y entonces se habrá obtenido mayor
cohesión, aliciente y disciplina (...) en todo el territorio de la República.
Señoras y Señores: Os invito a poneros de pie en homenaje a la memoria
del Dr. Francisco PicO."23
20. Discurso del Gral. Agustln P. Justo, Monitor, septiembre de 1934, pág. 57-58.
21. Antonto Sagama, "Acuerdo de San Nicolás de los Arroyos", Monitor, mayo de
1936, pág. 13-41.
22. Monitor, junio de 1936.
23. Monitor, enero de 1938.
a F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO 1 0 9
E s t a





s i d o e l e v a d o a !

e l M o n i t o r r e t o m a b a
I a c u e s t i ó n e n u n
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i n v o c a b a V.
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Pu e d e



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" A s p e c t o C o n s t i t u c a o n a l d e I a u n l f t c a c l o n d e L a e n s e A a n z a
p r i m a r l a " , f e b r e r o p á g .
2 5 . M o n i t o r , n o v t e y n b r e
p á g . 7 0 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO 109
Esta referencia de Argerich Figueroa al plan de unificaciónde la
enseñanza primaria que inspirara Pico nos devuelvea la ya mencionada
tendencia, nunca totalmente concretada durante este período, hacia la
concentración del poder educativo primario en manos del Consejo. Un
proyecto de leypara tal fin(que quitaba toda autonomía a las provincias)
había sidoelevadoal Poder Ejecutivopor iniciativade Picoel12 de agosto
de 1935. En febrero de 1937, el Monitor retomaba la cuestión en un
artículo de Emilio L. González sobre el "Aspecto constitucional de la
unificación de la enseñanza primaria". El autor invocaba a Joaquín V.
González, quien había escrito que la educación "se vuelve estéril por la falta
de un núcleo central donde se combine y aplique la labor colectiva de la
cultura nacional". Entonces Argerich exhortaba: "(...) No se encontrará la
solución que el interés general del país y lanacionalidad argentina reclaman,
si el criterio hermenéutico se aferra a un concepto localista, con mengua de
los sentimientos que decidieron la unión nacional. (...) Puede afirmarse que
la falta de unidad nacional y nacionalista que resiente en la actualidad a la
educación primaria, es tal vez la causa determinante de los males que
embargan a la cultura argentina (...). "24
Obviamente, fue en función de tales objetivos "nacionalizantes" -los
mismos que habían inspirado a Savio y Ramos Mejía- que se resolvió
actualizar los programas que habían tenido vigencia desde 1909. Los
nuevos programas fueron aprobados provisionalmente el 28 de febrero de
1936. En su mensaje al Consejo en ocasión de recomendar esa aprobación
provisional, Pico recalcaba:
"La orientación de la enseñanza es resueltamente nacionalista,
patriótica y moral. Nuestro país se estudia en todos los grados y bajo todos
sus aspectos: étnico, físico, histórico, institucional. Se ponen en evidencia
con alto relieve las figuras de aquellos hombres que en las diversas épocas
de la historia patria tuvieron una actuación destacada; haciéndolos servir de
núcleos centrales para el estudio de una época, se hacen resaltar sus virtudes
cívicas, sus actos beneméritos y heroicos y su dedicación desinteresada en
beneficio de la patria. "25
La orientación de los nuevos programas, al igual que los anteriores,
era pues enteramente fiel al espíritu legendario y de culto del héroe que tan
24. EmUlo L. González, "Aspecto Constitucional de la unificación de la enseñanza
primaria", Monitor, febrero de 1937, pág. 3-5.
25. Monitor, noviembre de 1937, pág. 70.
1 1 0
C A RL O S E S C U D E
t e n a z m e n t e C a r l o s B u n g e .
p o r c i e r t o , d i s p o n i a








C o m i e n z a :


" C o n d o r a l a s
L a b r i l l a n t e d e
p a r a r e m o n t a r s e
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1 C ó m o

Pi e n s o
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C o m i e n z a : e s t á s



- C o m i e n z a :

Pe r o
I a


- T e r m i n a :




M o n I t o r , l e b r e r o d e 1 9 3 8 .
2 7 . M o n I t o r , f e b r e r o d e 1 9 4 0 .
--,
110
CARLOS EsCUDE
tenazmente había promovido Carlos Octavio Bunge. Yfiel a ese espíritu era,
por cierto, la ley nacional 11.866 del 1° de agosto de 1934, que disponía
instituir una fundación en memoria de San Martín, con permiso anuales a
los mejores trabajos escolares sobre el prócer. La ley fue reglamentada por
el Consejo el22 de enero de 1937, Ylos primeros premios fueron otorgados
el 5 de enero de 1938. El Monitor pub~có las seis composiciones
premiadas.26 A partir de entonces, este eficaz fomento de la retórica y el
chauvinismo se instrumentó todos los años. Las composiciones premiadas
en 1940, por ejemplo, son un cabal ejemplo, y de ellas he extraído los
siguientes párrafos:
NQ1 - Comienza: "¡José de San Martín!Al mágico conjuro de tu
nombre, millares de voces, en un clamoreo estruendoso, ¡Presente!,
responderán. "
NQ2 - "Cóndor de los Andes, abrió sus alas para libertar medio
continente, escribiendo la página más brillante de la historia. Luego, escaló
las nubes para remontarse a la eternidad."
NQ3 - "¡El general José de San Martín!: fue el primer nombre de
héroe que mis labios de niño pronunciaron! (...) ¡Cómo lo admiro cuando
debe organizar el cuerpo de granaderos! (...) ¡Y cómo me enorgullece su
proceder noble y humanitario con los vencidos! (...) Pienso que (la suya) fue
una obra de gigante, algo asombroso (...). !Oh! ¡qué emoción! La maestra
acaba de decimos que San Martín murió el 17de agosto de 1850. (...) ¡No!
¡San Martín no murió! Vive y vivirá por siempre en el corazón de todos los
argentinos. "
NQ4- Comienza: '''Padre Nuestro que estás en el bronce'. Grande
hasta la magnanimidad en la victoria, fuerte hasta el estoicismo en la
adversidad; tal su temple."
5Q-Comienza: "Nuestra patria es cuna de muchos grandes héroes
que constituyen su pasado legendario, orgullo y gloria de los argentinos (...).
Pero en el cielo de la Patria en que brillan tantas estrellas de primera
magnitud fulge como el sol (...) la figura del Gran Capitán José de San
Martín. "
6Q- Termina: "Héroe gigante, que desde la cumbre de los Andes
contemplaste la Independencia de la América, como Cristo clavado en una
cruz desde la cumbre del Gólgota contempló la redención del mundo entero,
para ti, el grande entre los grandes, el humilde homenaje de mi gratitud, de
mi amor de argentina. "27
26. Monitor, febrero de 1938.
27. Monitor, febrero de 1940.
E L F RA C A S O PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 1 1
S i n d u d a , E n r i q u e d e Ve d i a h a b r i a i l o r a d o d e e m o c i o n a i e s t o s






























y a



F . J u l i o E n e l d i a I s p a z ', M o n i t o r , n o v i a m b r e 1 9 3 2 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
111
Sin duda, Enrique de Vedia habria llorado de emoción al ver a estos
niños convertidos en idólatras Írenéticos de José de San Martín, y Carlos
Octavio Bunge habriase sentido realizado, a tal punto se había materializado
su consigna de enseñar una historia legendaria basada en el "ciclo de los
héroes". En cambio, debemos suponer que Enrique Banchs se habrá
entristecido, al constatar que su profecía se había convertido en realidad. Si
es que estos niños eran realmente los autores de tales aberraciones (que más
parecen la perversión de padres o maestros ya iniciados en las artes de la
hipocresía), con tales métodos se les imponía "una bonita lección de
falsedad". Si los verdaderos autores no eran los niños, pues, tanto peor. Por
cierto, cualquiera fuera el caso, lo único que habían aprendido cabalmente
estos niños era a mentir y fingir sentimientos: habían comenzado exitosa-
mente, con premio y todo, a transitar el camino de hipocresías y corrupción,
involuntaria e incluso insospechadamente fomentado por la escuela argen-
tina. &an patriotas.
Pico y la religión católica
El ingeniero Pico no sólo fue un gran instigador del patriotismo-a-
la-argentina, sino que fue también el artífice de la solapada introducción de
la religión en la enseñanza primaria, ya mencionada al principio de este
capítulo. Desde el mismo comienzo de la gestión de Pico, y haciendo uso
de aquel don innato para complacer a sus amos que lo caracterizaba, Picarel
había comenzado la campaña citando los Escritos Póstumos de Juan
Bautista Alberdi: "Se dice a menudo que la religión cristiana es el funda-
mento de la libertad moderna; que el pueblo que no es cristiano no puede
ser libre. Yo no conozco verdad más grande en la política modema."28
Sin duda que Picarel conocía el pensamiento de Pico. Este pensa-
miento está elocuentemente expresado en un artículo de juliode 1934 sobre
"El espíritu de la Ley 1420". Allí el presidente del Consejo decía que la
susodicha ley había prestado grandes beneficios a la instrucción del pueblo
argentino, pero que" en ella no se quiso fundar una escuela atea sino una
escuela impregnada del sentimiento religioso y del respeto del Ser Supremo,
que debe albergarse en el alma de todos los hombres. Yagregaré que ya se
advierte en la enseñanza de la escuela pública un movimiento que nadie
podrá detener: la resurrección del espíritu, que da vida a todas las acciones
humanas y sin el cual el hombre no puede cumplir con dignidad su misión
28. F. Julio Picarel, "En el dla de la paz., Monitor, noviembre de 1932.
1 1 2
C A RL O S E S C U DE
e n t i e r r a . " M á s a ü n , Pi c o a r g u i a q u e n i n g u n o l o s d i p u t a d o s q u e
i n t e r v i n i e r o n e n I a d i s c u s i ó n I a L e y 1 4 2 0 q u i s o d e l a s e s c u e l a s
e l s e n t i m i e n t o y s e q u e j a b a d e L a e s c a s a i n s f r u c c i O n m o r a l d e
e n s e ñ a n z a

h a

u n d e l s e n t i m i e n t o
S u p r e m o ( . . . ) . I n n u m e r a b l e s
s I €
e d u c a n d o s a l p e r o o t r o s p u s i l á n i m e s ,
i n d i f e r e n t e s o m á s s e c t a r i o s , h a n o m i t i d o t o d a a l u s i ó n a e s a s m a n i f e s -
t a c i o n e s d e l e s p i r i t u h u m a n o y h a n i l e g a d o h a s t a s u p r i r m i r e n l o s l i b r o s d e
l e c t u r a I a m e n c i ó n d e l n o m b r e d e Di o s . " 2 9
T r e s a ñ o s m á s t a r d e , e n o c a s i O n d e u n h o m e n a j e a l C o n s e j o
r e a l i z a d o p o r I a F e d e r a c i ó n M a e s t r o s y Pr o f e s o r e s C a t O l i c o s , Pi c o
d e s a r r o l l ó e s t o s p u n t o s d e v i s t a m á s e x h a u s t i v a m e n t e :
" E s m u y s a b i d o q u e e l I a d e I a N2 l o
c o n s t i t u y O e l r e l a t i v o a I a e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a e n e s c u e l a s ( . . . ) .
H a b i a f a v o r d a r c l a s e s r e l i g i o n c a t O l i c a e n h o r a s d e c l a s e y
o t r o s , i m p u s i e r o n c r i t e r i o , q u e v i s t a d e I a d i v e r s i d a d
c r e e n c i a s e r a p r u d e n t e l a e r i s e ñ a n z a o b l i g a t o r i a d e I a r e l i g i o n
n e c e s i d a d e n s e ñ a n z a u n a r e l i g i o n ,
d e s p u é s d e l a s h o r a s d e c l a s e . a r t i c u l o ( e n c u e s t i ó n 'L a
e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a s o l o p o d i a s e r d a d a e n l a s e s c u e l a s p C i b l i c a s p o r l o s
m a e s t r o s a u t o r i z a d o s d e L o s d i v e r s o s c u l t o s a l o s n i n o s d e s u r e s p e c t i v a
c o m u n i O n , y a n t e s o d e s p u é s d e l a s h o r a s d e c l a s e '. "
Pe r o Pi c o t e n i a u n a r g u m e n t o v e r d a d e r a m e n t e p a r a
d e m o s t r a r q u e n i n g u n o d e a q u e l i o s l e g i s l a d o r e s a b o g a b a o p u d o h a b e r
a b o g a d o p o r I a a u s e n c i a d e e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a :
e r a n e s o s h o m b r e s q u e c o n t r i b u y e r o n c o n s u p a l a b r a y
c o n s u v o t o a s a n c i o n a r e s e a r t i c u l o ( . . . ) ? E r a n d e s c e n d i e n t e s d e a n t i g u a s
f a m i l i a s t r a d i c i o n a l e s d e e s t a t i e r r a , q u e h a b i a n a p r e n d i d o e n e l r e g a z o
m a t e r n o l a s s O l i d a s v i r t u d e s c r i s t i a n a s y q u e h a b i a n b e b i d o e n e l h o g a r
l a s e n s e ñ a n z a s y L o s e j e m p l o s d e e s o s p a d r e s c u y o s e v e r o c a r á c t e r
2 9 . S . Pt c o , " E l e s p i r i t u d e I a L e y 1 4 2 0 " , M o n i t o r , j u l i o d e 1 9 3 4 .
112
CARLOS EsCUDE
en la tierra." Más aún, Pico argüía que ninguno de los diputados que
intervinieron en la discusión de la Ley 1420 quiso desterrar de las escuelas
el sentimiento religioso, y se quejaba de la escasa instrucción moral de la
enseñanza argentina:
"Se ha asignado (...) un lugar exiguo al desarrollo del sentimiento
religioso y al conocimiento del Ser Supremo (...).Innumerables maestros y
maestras han llenado por sí mismos este vacío y elevado el espíritu de sus
educandos al conocimiento de esas verdades, pero otros más pusilánimes,
más indiferentes o más sectarios, han omitido toda alusión a esas manifes-
taciones del espíritu humano y han llegado hasta suprirmir en los libros de
lectura la mención del nombre de Dios."29 .
Tres años más tarde, en ocasión de un homenaje al Consejo
realizado por la Federación de Maestros y Profesores Católicos, Pico
desarrolló estos puntos de vista más exhaustivamente:
"Es muy sabido que el eje de la discusión de la Ley NQ 1420 lo
constituyó el precepto relativo a la enseñanza religiosa en las escuelas (...).
Había algunos a favor de dar clases de religión católica en horas de clase y
otros, que impusieron su criterio, pensaron que en vista de la diversidad de
creencias no era prudente la enseñanza obligatoria de la religión católica,
pero convenían en la necesidad de la enseñanza de una religión, antes o
después de las horas de clase. El artículo (en cuestión establece): 'La
enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los
maestros autorizados de los diversos cultos a los niños de su respectiva
comunión, y antes o después de las horas de clase'."
Pero Pico tenía un argumento verdaderamente contundente para
demostrar que ninguno de aquellos legisladores abogaba o pudo haber
abogado por la ausencia de enseñanza religiosa:
"¿Quiénes eran esos hombres que contribuyeron con su palabra y
con su voto a sancionar ese artículo (...)? Eran descendíentes de antiguas
familias tradicionales de esta tierra, que habían aprendido en el regazo
materno las sólidas virtudes cristianas y que habían bebido en el hogar
familiar las enseñanzas y los ejemplos de esos padres cuyo severo carácter
29. Octavlo S. Pico, "El espiritu de la Ley 1420", Monltor, julio de 1934.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 1 3
s e
a ü n s u b s i s t e
b a s e d e n u e s t r a o r g a n i z a c i O n s o c i a l d e c o n r n o v e r








a c e p t a m o s





















7 1 - 7 4 .
d e
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
113
se forjó en las luchas de la emancipación y la organización nacional. La
familia argentina, que aún subsiste en gran parte con sus virtudes, forma la
sólida base de nuestra organización social que no ha de conmover ningún
movimiento que pretenda hacerla retroceder a las edades bárbaras."
Rnalmente, Picoconcluía:
"El Consejo Nacional de Educación ha querido con sus actos y lo ha
conseguido que la Ley de Educación Común se cumpla en toda su extensión.
Ha querido que no se opongan trabas a la aplicación del articulo 8Qde la Ley
y ha permitido que los sacerdotes, auxiliados por catequistas, puedan dictar
la doctrina cristiana fuera de las horas de clase. En ésto reside su único
mérito. Si dar cumplimiento a la Ley en su integridad merece un aplauso,
lo aceptamos y lo agradecemos de buen grado. "30
Pico modestamente omitía el hecho de que su mérito era mayor, en
tanto había cambiado un reglamento vigente durante más de treinta años
que decididamente obstaculizaba las clases religiosas. Por cierto, más de un
obispo encolerizado se había quejado ante José María Gutiérrez, Pondano
Vivanco y José María Ramos Mejía, debido al contenido del articulo 23 del
Reglamento:
"La enseñanza religiosa podrá ser dada, en las escuelas públicas,
sólo por los ministros autorizados de los diferentes cultos; y media hora
después, por lo menos, de las horas de clase a la tarde, a los alumnos cuyos
padres hayan manifestado expresamente su consentimiento, quedando
prohibido al personal docente tomar ninguna participación en esta enseñanza.
Cuando los ministros de los diferentes cultos quieran dar enseñanza religiosa
en las escuelas públicas, se dirigirán a los consejos escolares, para que éstos
designen el local y lahora, no pudiendo darse aquellas (sic)si no hubiese una
concurrencia de más de quince alumnos (Articulo 8Qde la Ley y 12 del
decreto reglamentarío). "31
Pico había levantado estas trabas, por loque tenía más que merecido
el entusiasta agradecimiento de los maestros y profesores católicos. Pico no
estaba, sin embargo, interesado en recalcar este hecho, porque eso hubiera
significado reconocer que aquellos prohombres, en la opinión de Pico y de
30. Monitor, Junio de 1937. pág. 71-74.
31. Monitor, 31 de marzo de 1900.
~


l o s
e q u i v o c a d o , c o s a c o n t r a r i a a I a
p e d a g o q i c a d e Pi c o y L o s s u y o s , q u e c o n s i s t l a e n g l o r i f i c a r


h a b e r e n - a d o t a n g r u e s a m e n t e e l c a m i n o
I a


s i m p l e
Pe r o Pi c o h a b i a i d o m á s l e j o s e n i n n o v a c i o n e s .
p r o h i b i a e l d i c t a d o d e e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a e n h o r a s d e c l a s e . Pe r o

L a b e n d i c i ó n d e I a b a n d e r a ,

s a c e r d o t e s c a t ó l i c o s , e n

h o r a s . " L a b a n d e r a y s u b e n d i c i ó n d e b e n
l i g a d a s c o m o e l c u e r p o


d e v i r t u o s o s
n a c i o -
h a b I a n
e r a I a n a c i o n a l i d a d s e

q u e o s a r a




n u e v o

i n c l u y e r a j u n t o d e
p a r a c o n
L a


a f i r m a c i ó n .




e s t é c i t a d o
p o r J 0 5 é A . Q u i m o C o s t a , L a e s c u e l a a r g e n t i n a p a r s I s
M o n t t o r , d e 1 9 3 7 , p e g . 1 7 - 1 8 .
3 3 . M o n I t o r ,
--
114
CARLOS EsCUDE
los católicos, se habían equivocado, cosa contraria a la metodología
pedagógica de Pico y los suyos, que consistía en glorificar el pasado. ¿Cómo
podrían haber errado tan gruesamente el camino los artífices de la
nacionalidad? Impensable. Entonces se cambiaba a la historia. Así de
simple.
Pero Pico había ido más lejos en sus innovaciones. La Ley 1420
prohibía el dictado de enseñanza religiosa en horas de clase. Pero no
prohibía la bendición de la bandera, por sacerdotes católicos, en
esas horas. "La bandera>y su bendición deben ir ligadas como el cuerpo
a su sombra" dijo Pico al imponer esta práctica.32 Y así oficializaba lo que
la ley desoficializaba, tirando por la borda los "escrúpulos de pusilánimes".
Después de todo, aquellos virtuosos patricios que habían forjado la nacio-
nalidad habían sido católicos, y catóUca era la nacionalidad que se intentaba
crear o recrear. Y si aquellos patricios no habían sido ni tan católicos ni tan
virtuosos... había que anatemizar al hereje que osara cuestionar y socavar
así los fundamentos de la nacionalidad: era un subversivo, un traidor. El
círculo se cerraba sobre sí mismo admirablemente. No sorprende, pues, que
el nuevo programa de "instrucción cívica", aprobado definitivamente en
1939, incluyera junto con la letanía patriotera de siempre un nuevo título:
"Deberes para con Dios" .33
La "orientación Quirno Costa" para la
"exaltación del sentimiento"
El tema de Pico y la religión católica nos conduce con naturalidad a
las doctrinas pedagógicas elaboradas por el influyente vocal del Consejo,
José A. Quimo Costa. Su lema, más que elocuente, era "La Escuela
Argentina para la Vida Exaltando el Sentimiento" (así, con mayúsculas). En
un artículo de fines de 1937, este ilustre argentino se explayaba sobre sus
ideas:
"Este lema no es una mera frase o una antojadiza afirmación. Ueva
un contenido, una orientación, una definición de propósitos: trata de elevar
la moral colectiva, despertando la conciencia, estimulando el carácter y la
generosidad del esfuerzo, creando aptitudes para que el hombre conquiste
32. Pico está citado aqui por José A. Qulmo Costa, "La escuela argentina para la vida".
Monitor, diciembre de 1937, pág. 17-18.
33. Monitor, marzo de 1939.
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d e n t r o d e



o r i e n t a c i ó n
" Nu e s t r o















No





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E n t r e
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
115
dentro de las ideas fundamentales, la parte de autonomía creadora que ha
de dignificarlo. Para sus fines se funda en los sentimientos de Dios, Patria
y Hogar; en la defensa del hombre por la higiene y la alimentación, en la
creación de aptitudes para la lucha por la vida con la observación de la
naturaleza y en la orientación de sus actividades."
"Nuestro país nació con la idea de Dios, heredada de España. Bajo
su amparo se dieron nuestros primeros pasos de independencia y al
concretarse luego, invocándolo en el prólogo de la Constitución como
fuente de toda razón y justicia, abrió sus puertas a todos los hombres del
mundo, con el propósito de construir una nación, continuadora en el tiempo
de la civilización cristiana. Y esa idea preside toda nuestra costumbre y
legislación. Respetuosos de las tradiciones heredadas, de los fundamentos
de nuestra sociedad y de los propósitos de los fundadores, nada debe existir
ni crearse en nuestro país sino bajo la protección de tal verdad. Prescindir
de ella seria claudicar sin ventajas de tan preciosa herencia."
Así sentada la base religiosa en que debía sustentarse la enseñanza,
Quirno Costa se revela, 'inmediatamente después, como digno discípulo de
Carlos Octavio Bunge, un discípulo católico, se entiende, pero imbuido de
los métodos positivistas de adoctrinamiento y lavado de cerebro que el
maestro aconsejara:
"(...) No basta transmitir el programa para inculcar principios. Hay
que valerse de todos los factores y elementos concurrentes a la realización
de la escuela que, como ser viviente, no está circunscripta a límites
materiales, y (hay que) formar con ellos espectáculos capaces de dejar en la
imaginación las sugestiones de una lección de cosas. Por ejemplo: las ideas
de Dios y Patria, indisolublemente unidas, se concretan con la bendición
de la bandera confeccionada en clase, y con la asistencia de Coopera-
doras, ex-alumnos y vecinos serealiza un acto educativo de gran trascenden-
cia."
Luego, Quirno Costa se explaya sobre sus principios nacionalistas
y los métodos por él desarrollados para "exaltar el sentimiento";
"La fuerza espiritual que debe irradiar la Escuela ha de ser inteligen-
temente estimulada y aprovechada por el maestro, congregando a los
alumnos que terminen para cohesionarlos y reintegrarlos, constituyendo la
AsociaciónPatrióticadeEx-Alumnos. (oo.)Entre nosotros, la escueladebe
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L o s

A

















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C o n
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CARLOS EsCUDE
ser Argentina, vale decir nacionalista. Ha de tener en cuenta principalmente
a nuestro país, porque con ella, como elemento de gobierno, debe
estructurarse nuestra nacionalidad. Y ha de ser nacionalista no sólo por el
recuerdo, sino también por los propósitos que persiga. El recuerdo, la
tradición son gratitud y puntos de apoyo para la marcha hacia los ideales de
justicia que perseguimos."
"Para desarrollar los sentimientos de argentinidad han de tenerse en
cuenta los postulados que encierra el tema, haciendo incidir la emoción y
los conocimientos sobre el trabajo que se realiza. En la carta que sobre este
tema escribí a la directora de la escuela N!!64 de Catamarca, digo: 'La idea
de patria se concreta con la confección de la bandera, el escudo y la
escarapela en clases de manualidades y labores'. Se trata de costura sencilla
que debe ser la primera lección de labores (...). Los varones pueden hacer
la driza y el asta. Los mejores alumnos han de ser elegidos para esa tarea,
que se concederá como honor (...). A medida que se realiza esta interesante
práctica, se irán desarrollando enseñanzas de historia, sin olvidar hasta
dónde llegó nuestra bandera y quiénes la llevaron. Las canciones matizarán
el trabajo. Así obtenida y destacando a los alumnos que la confeccionaron,
con la presencia de vecinos y Cooperadoras, será bendecida e izada en acto
solemne."
Como se ve, la filiación de Quirno Costa con Carlos Octavio Bunge
se pone de manifiesto en la intención hipnótica de sus métodos. Pero
Quirno Costa no se contentaba con la bandera:
"Los símbolos patrios constituirán centros de interés para enseñan-
zas múltiples que despertar en la emoción. Tomemos otro ejemplo: la
confección de escarapelas, en el que puede participar toda la escuela.
12 En clase de conjunto, explicación del origen y significado del
símbolo e invitación a confeccionarlo.
22 Dibujo y redacción de composiciones sobre el mismo.
32 Sencillos problemas de aritmética en los que se comprobará la
dimensión de una pioza de cinta y la cantidad que se utilizará para cada
escarapela, de donde surgirá la enseñanza del sistema métrico decimal
sobre el metro con el corte de la cinta en centímetros medidos por el niño.
Con los trozos de la cinta, ejercicios de numeración, suma, resta, etc., en
los grados inferiores.
451Confección de la escarapela y consiguiente lección de costura.
S2 Con motivo de las fechas patrias y en acto que debe revestir la
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
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m a y o r s o l e m n i d a d , d i s t r i b u c i O n d e L a s m i s m a s n i n o s y c o n c u r r e n -
t e s . "
L a o r i e n t a c i ó n Q u i m o e r a , s i n e m b a r g o , m á s s o f i s t i c a d a
e n t a n t o b u s c a b a c o m b i n a r r e l i g i o n , p a t r i o t i s m o y p r e p a r a c i O n p a r a L a v i d a .
E l i l u s t r e p e d a g o g o d e c i a c o n l u c i d e z q t i e n o d e s e a b a c r e a r u n a e s c u e l a -
t a l l e r , q u e n o s e r i a m á s q u e I a " f r i a m a t e r i a l i z a c i ó n d e I a a p t i t u d " , s i n o q u e
q u e r i a c o n d i c i o n a r l a c o n L a " e x a l t a c i O n d e l o s s e n t i r n i e n t o s " , s i e n d o " s u
o b j e t i v o " c r e a r , c o n e l h á b i t o d e l t r a b a j o , e l c o n c e p t o n a c i o n a l i s t a y m o r a l
d e i n d e p e n d e n c i a q u e h a c e d e a q u e l l a e j e r c i t a c i O n u n a E s d e c i r q u e
n o s e n c o n t r a m o s u n a v e z m á s f r e n t e a u n a p r e c l a r a m a n i f e s t a c i O n d e l
c o n c e p t o d e l h o m o p a t r i o t i c u s : n o t o d o t r a b a j o e s m o r a l ; s o l o e s m o r a l
e l t r a b a j o m o t i v a d o p o r s e n t i m i e n t o s v i r t u o s o s q u e s o n I a a n t I t e s i s d e l o s q u e
i n s p i r a n a l h o m o e c o n o m i c u s ; h a y q u e c r e a r u n h o m b r e q u e t r a b a j e , n o
p o r s u i n t e r é s e g o i s t a , n o p o r u n a b a j a p a s i O n c o m o e l l u c r o , s i n o p o r Di o s
y p o r L a Pa t r i a . E s t e h o m o p a t r i o t i c u s e r a e s e n c i a l m e n t e e l m i s m o q u e
s o ñ a r o r i l o s p o s i t i v i s t a s a r g e n t i n o s , c o n a p e n a s u n a g r e g a d o r e l i g i o s o d e
c o r t e c r i s t i a n o y c a t O l i c o . Y a s i , l e n t a m e n t e , c o n m é t o d o s d i v e r s o s y m a t i c e s
i d e o l o g i c o s c a m b i a n t e s , S e m a r c h a b a h a c i a L a c o n s o l i d a c i O n d e I a i r r a c i o n a -
l i d a d e n L a c u l t u r a a r g e n t i n a .
L a " o r i e n t a c i ó n Q u i r n o C o s t a " f u e a d a p t a d a , L a e s c u e l a r u r a l ,
p o r J u a n a E s t h e r G u t i é r r e z , d i g n a d i s c i p u l a d e l s u s o d i c h o , q u e c o n s i d e r a b a
a e s t a d o c t r i n a c o m o u n a " o r i e n t a c i O n p e d a g O g i c a d e v a s t a s p r o p o r c i o n e s
n a c i o n a l i s t a s ', e s d e c i r , u n a s I n t e s i s d e t o d o l o b u e n o . 3 5 E n s u c e s i v a s
c o n f e r e n c i a s , a u s p i c i a d a s p o r e l c e n t r o C u l t u r a L Ri c a r d o G u t i é r r e z y p o r L a
C o m i s i O n Pr o - E s c u e l a Ru r a l , c o n t a n d o a v e c e s c o n L a p r e s e n c i a d e l m i s m o
Q u i r n o C o s t a y e L i l u s t r e I n g . Pi c o , d i c t a d a s e n 1 9 3 6 y 1 9 3 7 , d e s c r i b i O
a p l i c a c i o n e s y m é t o d o s . J u s t i f i c a b a s u p l a n t e o
" E n e l s e c t o r Pr o g r a m a S o c i a l , t e n e m o s : L a Pa t r i a a n t e t o d o . L o s
h o m b r e s d e d i v e r s o s o r i g e n e s q u e v i v e n a i s l a d o s d e L a s c o r r i e n t e s c i v i l ! -
z a d o r a s c a r e c e n d e I a f u e r z a e s p i r i t u a l q u e e m a n a d e L a f e e n s i m i s m o s , y
p o r e n d e s o n h u é r f a n o s d e a s p i r a c i o n e s . Po r o t r a p a r t e , I a a m p l i t u d d e
n u e s t r a L a y y d e n u e s t r o t e n i t o r i o a b r e s u s p u e r t a s a l m u n d o p a r a c o n g r e g a r
a l t r a b a j o . Pe r o l o s e x t r a n j e r o s n o s l e m p r e r e t r i b u y e n I a a m p l i t u d d e n u e s t r a
h o s p i t a l i d a d : f u n d a n s u s c o l e c t i v i d a d e s e n c e r r a d o c i r c u l o d e t r a d i c l o n e s y
3 4 . J o s é A . Q u t m o C o s t a , a r t i c u l o c t t a d o e n n o t a ( 3 2 ) , p 5 g . 1 7 - 1 9 .
3 5 . M o n i t o r , o c t u b r e d e 1 9 3 7 , p 5 g . 2 9 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
117
mayor solemnidad, distribución de las mismas entre los niños y concurren-
tes."
La orientación Quimo Costa era, sin embargo, más sofisticada aún,
en tanto buscaba combinar religión, patriotismo y preparación para la vida.
B ilustre pedagogo decía con lucidez que no deseaba crear una escuela-
taller, que no sería más que la "fría materialización de la aptitud", sino que
queria condicionarIa con la "exaltación de los sentimientos", siendo" su
objetivo" crear, con el hábito del trabajo, el concepto nacionalista y moral
de independencia que hace de aquella ejercitación una virtud.34Es decir que
nos encontramos una vez más frente a una preciara manifestación del
concepto del homo patrioticus: no todo trabajo es moral; sólo es moral
el trabajo motivado por sentimientos virtuosos que son la antítesis de los que
inspiran al homo economicus; hay que crear un hombre que trabaje, no
por su interés egoísta, no por una baja pasión como el lucro, sino por Dios
y por la Patria. Este homo patrioticus era esencialmente el mismo que
soñaron los positivistas argentinos, con apenas un agregado religioso de
corte cristiano y católico. Yasí, lentamente, con métodos diversos y matices
ideológicos cambiantes, se marchaba hacia la consolidación de la irraciona-
lidad en la cultura argentina.
La "orientación Quimo Costa" fue adaptada, para la escuela rural,
por Juana Esther Gutiérrez, digna discípula del susodicho, que consideraba
a esta doctrina como una "orientación pedagógica de vastas proporciones
nacionalistas', es decir, una síntesis de todo lo bueno.35 En sucesivas
conferencias, auspiciadas por el centro Cultural Ricardo Gutiérrez y por la
Comisión Pro-Escuela Rural, contando a veces con la presencia del mismo
Quimo Costa y el ilustre Ing. Pico, dictadas en 1936 y 1937, describió
aplicaciones y métodos. Justificaba su planteo asi:
"En el sector Programa Social, tenemos: la Patria ante todo. Los
hombres de diversos orígenes que viven aislados de las corrientes civili-
zadoras carecen de la fuerza espiritual que emana de la fe en si mismos, y
por ende son huérfanos de aspiraciones. Por otra parte, la amplitud de
nuestra ley y de nuestro territorio abre sus puertas al mundo para congregar
al trabajo. Pero los extranjeros no siempre retribuyen la amplitud de nuestra
hospitalidad: fundan sus colectividades en cerrado círculo de tradiciones y
34. José A. Qulmo Costa, articulo dtado en nota (32), pág. 17-19.
35. Monitor, octubre de 1937, pág. 29.
1 1 8
C A RL O S E S C U DE
c o s t u m b r e s r a c i a l e s , n o s a t i s f e c h o s p r i v a r I a a t o d o i n d i c e d e
a r g e n t i n i d a d , a b s o r b e n a I a n u e v a n a c i d a d e n t r o d e s u s d o m i -
n i o s . ( . . . ) E n a l g u n a s f r o n t e r a s o c u r r e u n a m a r c a d a d i s g r e g a c i o n d e n u e s t r a
p o b l a c i o n y e n o t r a s e l p r o b l e m a s e r n a r , i f i e s t a e n I a i n v a s i o n d e l i d i o m a
e x t r a n j e r o . E s t o s y o t r o s p r o b l e m a s d e a r g e n t i n i d a d e x h i b e n s u e n u n c i a d o
f r e n t e a I a e s c u e l a r u r a l q u e , p a r a r e c o n q u i s t a r e l a c e r v o p a t r i O t i c o , p a r a
c o n s e g u i r r i a c i o n a l i z a r y s o c i a l i z a r a n u e s t r a p o b l a c i O n , c o m i e n z a p o r
c o m b a t i r e l a i s l a m i e n t o y e r i g i é n d o l o e n c e n t r o d e a t r a c c i O n q u e c r e a e l
a r r a i g o a I a t i e r r a p o r e l t r a b a j o , e n s e ñ a a s I l o s b e n e f i c i o s q u e b r i n d a e l
c o n o c i m i e n t o d e I a Pa t r i a , a ! q u e s a b e e n c o n t r a r l a c o n e l e s f u e r z o . Pa r a e l l o ,
e l m a e s t r o t i e n e q u e i l e v a r s u a c c i ó n m á s a l l A d e l a u l a : s a l e a r e c o r r e r l o s
h o g a r e s p a r a c o n q u i s t a r c o n b o n d a d y p e r s u a s i O n I a v o l u n t a d d e s u s v e c i n o s
( . . . ) . U e g a e l a n i v e r s a r i o p a t r i o y I a e s c u e l a , e n g a l a n a d a c o n b a n d e r a s y
g u i m a l d a s d e f i b r e s s i l v e s t r e s , p o n e e n e l l u g a r u n a n o t a d e s a c o s t u m b r a d a .
E l e s p e c t á c u l o e s n u e v o , I a c u r i o s i d a d a t r a e , I a e m o c i O n c u n d e , n a c e I a
Pa t r i a .
E l m a e s t r o e r a , p u e s , a d e m á s d e s o l d a d o d e u n o r d e n c u a s i m i l i t a r ,
a d e l a n t a d o y m i s i o n e r o d e I a p a t r i a , y r e d e n t o r d e e x t r a n j e r o s q u e , s i n s u
s o c o r r o , s e r l a n c o n d e n a d o s a l l i m b o d e l o s a p á t r i d a s . Q u i r n o C o s t a , J u a n a
G u t i é r r e z y I a e s c u e l a r u r a l , p o b l a d a d e t a l e s m a e s t r o s , c o n t r i b u i r i a n a I a
s a l v a c i O n e x t r a n j e r o s y s u s h i j o s , p a r a I a c a u s a d e I a n a c i o n a l i d a d .
J u a n a e s c u e l a r u r a l p o d I a
v i d a r e p i t e p r o c e s o s E l d e s c a n s o s u c e d e
a l t r a b a j o I a h u e r t a . ( . . . ) M i e n t r a s s o ! t i e n d e e n c i r c u l o t e l ó n d e o r o , I l e g a
e l s i l e n c i o , I a a t e n c i O n u b i c a y I a m a e s t r a c o m i e n z a e l r e l a t o h i s t O r i c o d e l
d l a . De s u s l a b i o s s u r g e n l a s m á g i c a s p a l a b r a s : Pa t r i a ,
B a n d e r a , y
I a e m o c i O n d e s b o r d a a l s i l e n c i o c o n s u t o r r e n t e . S e r u b r i c a e l r e l a t o c o n e l
g e n e r o s o c o n c e p t o q u e a n i d a s i e m p r e e n l o s h e c h o s d e n u e s t r a h i s t o r i a , s e
i n v i t a a ! t r a b a j o p a r a h o n r a r a I a Pa t r i a , e l e n t u s i a s m o l a t e e n l o s p e c h o s , l o s
d o r s o s d e l a s m a n o s s e c a n l o s o j o s
m i e n t r a s e n l o s l a b i o s f l o r e c e n
l a s e s t r o f a s d e n u e s t r o h i m n o . 3 6
L a e s c u e l a a r g e n t i n a , p u e s , u r b a n a o r u r a l , e r a u n i n s t r u m e n t o a
f r a v é s d e l c u a l , d é c a d a t r a s d e c a d a , g e n e r a c i O n t r a s g e n e r a c i ó n , s e f o -
3 6 . E . €
y e l
--
118
CARLOS EsCUDE
costumbres raciales, y no satisfechos con privar la entrada a todo índice de
argentinidad, absorben a la nueva generación nacida dentro de sus domi-
nios. ('00)En algunas fronteras ocurre una marcada disgregacion de nuestra
población y en otras el problema se manifiesta en la invasión del idioma
extranjero. Estos y otros problemas de argentinidad exhiben su enunciado
frente a la escuela rural que, para reconquistar el acervo patriótico, para
conseguir nacionalizar y socializar a nuestra población, comienza por
combatir el aislamiento y erigiéndolo en centro de atracción que crea el
arraigo a la tierra por el trabajo, enseña así los beneficios que brinda el
conocimiento de la Patria, al que sabe encontrarla con el esfuerzo. Para ello,
el maestro tiene que llevar su acción más allá del aula: sale a recorrer los
hogares para conquistar con bondad y persuasión la voluntad de sus vecinos
(oo.). Uega el aniversariopatrio y la escuela, engalanada con banderas y
.guirnaldas de flores silvestres, pone en el lugar una nota desacostumbrada.
El espectáculo es nuevo, la curiosidad atrae, la emoción cunde, nace la
Patria. .
El maestro era, pues, además de soldado de un orden cuasi militar,
adelantado y misionero de la patria, y redentor de extranjeros que, sin su
socorro, serían condenados al limbo de los apátridas. Quimo Costa, Juana
Gutiérrez y la escuela rural, poblada de tales maestros,' contribuirían a la
salvación de esos extranjeros y sus hijos, para la causa de la nacionalidad.
Según Juana Gutiérrez, la escuela rural argentina podía describirse así:
"La vida de la escuela repite procesos humanos: El descanso sucede
al trabajo en la huerta. (...) Mientras el sol tiende en círculo telón de oro, llega
el silencio, la atención se ubica y la maestra comienza el relato histórico del
día. De sus labios surgen las mágicas palabras: Patria, libertad, Bandera, y
la emoción desborda al silencio con su torrente. Se rubrica el relato con el
generoso concepto que anida siempre en los hechos de nuestra historia, se
invíta al trabajo para honrar a la Patria, el entusiasmo late en los pechos, los
dorsos de las manos secan los ojos húmedos, mientras en los labios florecen
las estrofas de nuestro hímno:36
La escuela argentina, pues, urbana o rural, era un instrumento a
través del cual, década tras década, generación tras generación, se fo-
36. Juana E. Gutiérrez, "Escuela Rural Argentina", conferencias pronunciadas ellO
de nOlliembre y el 14 de diciembre de 1936. Monitor, diciembre de 1936, pág. 47-50.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I Na
1 1 9
m e n t a b a I a d e d e s a l e n t a b a I a
q u e















E l




E r a





L a
E s t a

Pe s e






EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
119
mentaba la irrupción de sentimientos exaltados y se desalentaba la intro-
misión de la razón. Podia haber variaciones menores en las ideologías que
inspiraban al adoctrinamiento, pero el objetivo era básicamente el mismo
y los resultados, siempre exitosos, también: de su éxito habla el notable
grado de hegemonía logrado por esta ideología que, de tan consensual,
pasaba desapercibida en la sociedad argentina y ni siquiera se apreciaba
como un (perverso) punto de unión entre los partidos políticos más dispares.
Otro discípulo de Quirno Costa y un entusiasta del concepto de la
exaltación del sentimiento fue José C. Astolfi, un educador de gran
influencia en generaciones enteras de educandos a través de sus numerosos
textos de difusión masiva. En una conferencia dictada el 18 de mayo de
1940, citó primero al benemérito Carlos Octavio Bunge, diciendo que cada
período histórico se distingue por un principio orientador: Grecia, un
principio físico; Roma, un principio jurídico; la Edad Media, un principio
religioso; la Edad Moderna, un principio racionalista; y la Edad Contem-
poránea, un principio técnico-económico. Esto último le producía un
profundo rechazo:
"Negase la existencia del alma como entidad metafísica. (...) El afán
iconoclasta rasgó la túnica de los próceres y de los santos, para buscar sobre
la carne las lacras de las falencias humanas, y explicó con causales bastardas
los auténticos exponentes de la nobleza moral y la legítima gloria. Hasta el
patriotismo llegó a exteriorizarse, en los círculos refinados, con un cierto
pudor reticente, como de quien lleva en una fiesta un traje viejo (...). Esa
atmósfera intelectualista y disolvente hizo crisis con el resonante fracaso de
la guerra mundial de 1914 y recibe ahora su golpe de gracia. Fracaso de
civilización. y aparece como reacción, o mejor dicho reaparece, una
modalidad que se diseña netamente: la Mística. Mística, del griego mystis,
es el reconocimiento de la limitación humana para resolver el Misterio (...).
La mística de la enseñanza se conjuga con la mística del nacionalismo,
sentimiento que no es nuevo ni exótico entre nosotros (oo.). Esta mística del
nacionalismo debe encenderse en la escuela. Somos un país de aluvión (...).
Pese a la admirable fuerza de asimilación de nuestro medio, ciertos núcleos
extranjeros se resisten a disolverse en la masa común; semejante oposición
engendra un innegable peligro. Se ha creado una nueva técnica de
conquista. Antes los pueblos conquistadores aparecían con su flota y sus
ejércitos en las playas o en las fronteras de los países codiciados, y
procuraban dominarlos en campo abierto. Ahora se aplican métodos de
refinada penetración psicológica: se ensanchan pacientemente las grietas
E S C U DE
c o n j u n t o


I a
c a r c o m i d o h a s t a l o s
e s t r e p i t o s a q u i e r a q u e n u n c a e l
e j é r c i t o s e y e a e n I a n e c e s i d a d d e d e f e n d e r n u e s t r o s u e l o m e d i a n t e u n a
c a m p a ñ a






E l

E l



















C . € 1 n a d o n a l i s m o " , 1 9 4 0 , p e g .
1 1 7 - 1 2 3 .
120 CARLOS EsCUDE
l
I
í
i
,
del conjunto social, se enconan los ánimos, se exacerban los antagonismos,
se avivan viejas reivindicaciones y agravios dormidos, se despierta la
concuspicencia de los egoístas y el apetito de los ambiciosos, se siembra por
doquier la desorientación, la confusión y el desánimo, y cuando el edificio
está carcomido hasta los cimientos, basta un solo envión prepotente para
derrumbarlo con estrepitosa instantaneidad. Dios quiera que nunca el
ejército se vea en la necesidad de defender nuestro suelo mediante una
campaña militar,pero el magisterio debe desde ya ocupar su lugar para
luchar contra esa otra campaña preparatoria porque a él le incumbe
primordialmente esa tarea. El patriotismo ha sido una manifestación
amable, celebrada con espíritu cordial: un tremolar de banderas, un entonar
de himnos, un desfilar jubiloso de niños, de soldados y de ciudadanos; hoy
'es un imperativo categórico; una obra indeclinable de preservación nacional. "
"¿Cómo aplicar en la escuela la mística del nacionalismo? Por tres
medios: Primero, por el culto de los símbolos. (...). El segundo medio es
dirigirse al razonamiento, explicar que somos una entidad histórica, consti-
tuida naturalmente, sin artificios ni usurpaciones (...). El tercer medio reposa
en el ejemplo personal y en la educación moral. "37
Estos párrafos de Astolfi son extraordinariamente esclarecedores.
Pocos años más tarde, Perón crearía una nueva mística, aplicada a su
"movimiento" y persona. La idea ya estaba en el aire. La mistica peronista
no sería exótica para los argentinos. Por otra parte, el grado de paranoia
de su prosa es casi insuperable. Todo es peligroso y responde a un enemigo
sin identificar, incluyendo la ambición y la concupiscencia. Finalmente,
propone aplicar la "mistica del nacionalismo" dirigiéndose al razonamiento
para explicar que la Argentina es una entidad histórica natural, construida
sin artificios ni usurpaciones. Es decir que apelaría al razonamiento con
mentiras colosales y anti-intelectuales. Todo el proyecto de generación de
patriotismo y nacionalismo era un artificio mayúsculo, nacido del carácter
artificial de la nacionalidad. El más elemental razonamiento conduce a esa
simple conclusión: es innecesarío seguir indagando y preguntarles a los
paraguayos si hubo o no usurpación. Lo que Astolfi quiere decir cuando
habla de apelar al razonamiento, es matar a la razón y disfrazar al dogma
de discurso racional.
Este estilo de pensamiento, esta ideología, tenía ya un gran arraigo
en la Argentina. Había, ciertamente, otros países en los que prevalecía un
37. José C. Astolfl, "Los maestros y el nacionalismo", Monitor, junio de 1940, pág.
117-123.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I Na
1 2 1
e s t a d o
m á s
A l e m a n i a ,
y
g r a n
s e d a b a s o l a m e n t e I a c u y a s e n
c a s o , p u e d e n h a b e r c o n t r i b u i d o a I a c a s t r a c i ó n d e I a c a p a c i d a d c r e a d o r a . V
a d i f e r e n c i a d e l c a s o a r g e n t i n o , e n A l e m a n i a I a
f u e d o s
e n s e n d a s g u e r r a s m u n d i a l e s , m i e n t r a s I a p o t e n c i a c r e a d o r a y l a
v o c a c i ó n t r a b a j o a b o r t a r o n n u n c a . E n I a t o d o e s t a b a
o r i e n t a d o














p e n s a m i e n t o
e l









d e c a d a


EL. FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
121
estado anímico similar. Pero al menos en los casos más conspicuos, como
el de Alemania, esto había venido acompañado de una enorme creatividad
cultural y científica, y por una gran dedicación al trabajo. En la Argentina,
en cambio, se daba solamente la patología, cuyas características, en este
caso, pueden haber contribuido a la castración de la capacidad creadora. Y
a diferencia del caso argentino, en Alemania la patología fue decapitada dos
veces, en sendas guerras mundiales, mientras la potencia creadora y la
vocación por el trabajo no se abortaron nunca. En la Argentina, todo estaba
orientado hacia la gestación de un fracaso con ribetes de opereta.
Rosario Vera Peñaloza y la geografía
El período que estudiamos, como el de Ramos Mejía, fue rico en
materia de originales pedagogos que instrumentaron imaginativas inno-
vaciones en nombre del patriotismo. Uno de ellos fue la celebrada Rosario
Vera Peñaloza, que la posterioridad ha recordado en alguna canción de
homenaje, de la autoría de Félix Luna y Ariel Ramirez. Rosarito Vera (así la
llaman en la canción) fundó en 1937 el Museo Argentino para la Enseñanza
Primaria, trabajo que le fuera encomendado por el Consejo bajo lapresiden-
cia de Juan B. Terán, según una vieja idea de Joaquín V. González (aunque
según parece, la iniciativa de fundar el museo fue de la propia Rosario Vera).
El ilustre riojano (según Vera Peñaloza, "uno de los cerebros más potentes
que ha tenido la Argentina") le daba una enorme importancia ala enseñanza
de la geografía. En el prólogo que escribiera para el texto de Delfín Jijena
sobre Geografía física, citadopor RosarioVera en un artículo,González
revelabaun pensamiento argentino:
. "Desde 1900 en que tuve el honor de formar parte del Consejo
Nacional de Educación y oportunidad de estudiar de cerca los múltiples
problemas de nuestra enseñanza pública, el relativo a la Geografía apasíonó
mi espírituy me indujoa ahondar su estudio y a procurarle una solución
argentina. "
y según la misma pedagoga que ahora nos ocupa:
"La enseñanza de la Geografía se ha convertido en una alta e
imprescindiblenecesidad, no solamente como una discipbnaauxibar de
muchasotras, yconducente a determinar, mejor que otra alguna, el tipo
nacional de cada país, sino también desde el punto de vista práctico o
utibtario(..)."

E S C U DE
I n s p i r a d o






p u b l i c ó


























d e 1 9 3 3 , p a 9 . 3 - 1 8 .
3 9 . M o n i t o r ,
e n e r o -
1 0 .

122
CARLOS EsCUDE
Inspirado en estas ideas, el "Museo" se proponía dar orientación
nacionalista a la educación, "tomando la enseñanza de la geografía
Argentina como centro o núcleo de las otras disciplinas o ramas escolares".
Lageografía argentina seria la "bisagra" que relacionaría "científicamente"
a todos los conocimientos humanos, para así "vigorizar el sentimiento de
argentinidad". Era un proyecto para hacer de la geografía argentina el
centro de la enseñanza primaria: geografía, madre de las ciencias; Argen-
tina, centro del universo.38 El Monitor publicó complicadísimos diagramas
presentados por Vera Peñaloza, a los efectos de demostrar cómo, desde el
núcleo de la geografía argentina, podían desarrollarse los temas vinculados
con las ciencias naturales, el hombre, su historia, su cultura, sus herramien-
tas, en fin, todo, hasta llegar a la aritmética.
El Museo se inauguró el 13 de diciembre. En esa ocasión, el
ingeniero Pico no resistió la tentaciónde poner de manifiesto susrespetables
prejuicios, que además eran parte constitutiva de la ideología que inspiraba
a este nacionalismo y su "educación patriótica": .
"La iniciativa de su creación se debe a la eminente educadora
Rosario Vera Peñaloza, la que con su empeño ha conseguido formarlo
imprimiéndole ese carácter nacionalista propio de una mujer que como la
señorita Vera Peñaloza tiene arraigadas viejas yprofundas raíces en nuestro
suelo. "39
Por su parte, la metodología de Rosario Vera, que no podría haber
sido más sencilla, se apoyaba también en la doctrina Bunge sobre el héroe
y la leyenda. Su artículo "El Paso de los Andes por las seis rutas" es un
ejemplo de la más obvia de las asociaciones pedagógicas de su método, la
que vincula a la geografía argentina con la historia patria. Allí comienza: "El
escenario de esta campaña, no superado en la Historia, fue la vasta
Cordillera de los Andes". El segundo acápite se titula: "Cómo salvó, el gran
patricio, todas las dificultades que se oponían a la realización de su atrevida
empresa". El tercero, aún más elocuente, se titula: "Cómo descubría
capacidadesy creabarecursosestemago de nuestra Historia. "40
Sin duda relacionados con esta metodología para vincular entre sí las
más disímiles materias, y también, por cierto, con el bungiano culto del
38. Rosario Vera Peñaloza, "El Museo Argentino para la EnseñanzaPrimaria",
Monitor, octubre de 1933, pág. 3-18.
39. Monitor, diciembre de 1937, pág. 99.
40. RosarioVeraPeñaloza, "El Pasode losAndes por lasseisrutas", Monitor, enero-
febrero de 1942, pág. 10.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 2 3
h é r o e , M a r t i n a g r i c u l -
J u r a d o , q u e e r a d i r e c t o r d e l M u s e o
































M a r l i n Do e l l o J u r a d o , M a r t i n a g r l c u l t o r , m a r z o d e 1 9 4 2 .
4 2 . G u i l l e r m o R. A u b o n e , " S a r m i e n t o y S e r l c i c u i t u r a , M o n i t o r , J u l i o d e 1 9 4 2 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
123
héroe, comenzaron a publicarse artículos tales como "San Martín agricul-
tor", de Martín Doello Jurado, que era director del Museo Argentino de
Ciencias Naturales "Bemardino Rivadavia". El trabajo incluía un apéndice
de seis páginas de letra chica con documentos sobre la actuación de San
Martín como agricultor .41Pasar de allí a la geografía o, a la inversa, de la
geografía a la agricultura y de ésta a San Martín, era por cierto fácil. Por otra
parte, nada podía haber más apropiado para consolidar el perfil suprahu-
mano del héroe como esta metodología, que lo mostraba polifacético,
completo, capaz de destacarse en todo. De similar corte fue la conferencia
de Guillermo R. Aubone, director de Enseñanza Agrícola del Ministerio de
Agricultura, sobre "Sarmiento y la Sericicultura". y Aubone citaba una
reciente monografía de la Comisión Nacional de Museos y Monumentos
Históricos, "Los eucaliptos, los mimbres y la higuera de Sarmiento", como
asimismo el trabajo de Amadeo Ronco, "Rivadavia, Sarmiento y la Serici-
cultura" ;42 La cultura nacional marchaba serenamente hacia una estupidi-
zación colectiva alentada por las autoridades educativas, que creían que ésto
era patriotismo.
RnaImente, la enseñanza de la geografía se prestaba para difundir
también un nacionalismo económico que comenzaba a generalizarseen la
Argentina. El fenómeno ya podía identificarse en aquellas palabras de
Picarel del año 1932, cuando adelantándose a Perón creó el concepto de
"independencia económica". Seis años más tarde, Antonio R. Barberis,
inspector general de escuelas de provincias del Consejo, iba más lejos en
tanto convertía esa abstracción en enseñanza política concreta, fomentando
el proteccionismo económico:
"Las etiquetas de los envases de productos alimenticios, por ejem-
plo, os hablan de avena norteamericana, de pasas y aceitunas de España,
de nueces, pasas y orejones de Chile, de ciruelas norteamericanas, etc.
¿Pero no vale la pena conversar con los niños y significarles que tales
productos tienen sus zonas propicias en el país y que sólo por insuficiente
producción en esos como en otros productos, somos tributarios del
extranjero en muchos millones de pesos? ¿No vale la pena significarles que
al comprar esos productos beneficiamos a los trabajadores de otros países,
cuando estamos en condiciones de producirlos en cantidades suficientes?"
41. Martín Doello Jurado, .San Martín agricultor", Monitor, marzo de 1942.
42. Gulllermo R. Aubone, "Sarmiento y la Serlclcultura", Monitor, julio de 1942.
1 2 4
C A RL O S E S C U DE
y S e ñ o r e s :

g r a n d e s r e c u r s o s y
i n d u s t r i a l e s , a p e n a s e n s u m o m e n t o n u e s t r o r a p . d o
p r o g r e s o e n t o d a s a c t i v i d a d e s , o b r a d e u n a q u e d e b e s u p e r a r s e ,
s e r v i r a p e n s a m i e n t o d i r e c t i v o d e n u e s t r a e n s e ñ a n z a ; f o r m a r e s p i r i t u
d e I a n a c i o n a l i d a d , c o n c i e n t e , e l e v a d o , t a l c o m o t o r e c l a m a n u e s t r o d e s t i n o
d e v a n g u a r d i a
L e n t a p e r o A r g e n t i n a a d q u i r i e n d o
d e l a s c a r a c t e r i s t i c a s q u e l e a c t u a l i d a d .

" c e r e b r o s m á s T e n i a n a p a r a t o
d i s p o s i c i ó n .

I a g e o g r a f i a n o s c o n d u c e d i r e c t a m e n t e a I a d e I a
g e n e r a c i ó n d e i m á g e n e s d e l t e r r i t o r i o a r g e n t i n o a f r a v é s
v i n c u l o , r e a l o i m a g i n a r i o , c o n I a p o l i t i c a e x t e r i o r . E n s e p t i e m b r e
d e 1 9 3 7 e n c o n t r a m o s n o t a e n e l M o n i t o r q u e e s I a p r i i n e r a n o t i c i a q u e
h a
l o s m a p a s e s c o t a r e s p a r t e d e l e j é r d t o a r g e n t i n o . E n e s a o c a s i ó n ,
p u b l i c ó


I n s p e c t o r G e n e r a l E j é r c i t o , e l Pr e s i d e n t e I a Na c i ó n
e n M i n i s t r o s ,

Re p ü b l i c a q u e n o r e p r e s e n t e n e l
s u e x t e n s i o n , s e a n c u a l e s f u e r e n l o s f i n e s d e i l u s t r a c i O n a q u e s e l o s
d e s t i n e n .
A r t . 2 9 - E n l a s i m p r e s i o n e s q u e s e h a g a n y q u e p o r d e e s c a l a
s e y e a n e c e s i d a d d e a u n a e s c a l a

3 0
- L a s r e p a r t i c i o n e s , o f i c i n a s , d e p e n d e n c i a s y s e r v i c i o s
4 3 . A n t o n I o d e g e o g r a l l a l a s e s c u e l a s d e
e n e r o 1 9 3 8 , p 5 g .
124
CARLOS EsCUDE
"Señoras y Señores: he hablado fragmentariamente deuna enseñanza
de alto valor educativo y social. Bien dirigida, al cimentar la conciencia de
nuestros grandes recursos y reservas naturales; de nuestras ingentes
posibilidades industriales, apenas en su momento inicial; de nuestro rápido
progreso en todas las actividades, obra de una raza que aún debe superarse,
servirá un pensamiento directivo de nuestra enseñanza; formar el espíritu
de la nacionalidad, conciente, elevado, tal como lo reclama nuestro destino
de pueblo de vanguardia en Sud América. "43
Lenta pero seguramente, pues, la Argentina iba adquiriendo cada
una de las características que le conocemos en la actualidad. No es
sorprendente. Para ello trabajaba, activa, incansablemente, un buen número
de sus "cerebros más poderosos". Tenían el aparato educativo a su
disposición.
Los mapas y el territorio
La cuestión de la geografía nos conduce directamente a la de la
generación de imágenes del territorío argentino a través de mapas esco-
lares, y su vínculo, real o imaginario, con la política exterior. En septiembre
de 1937 encontramos una nota en el Monitor que es la primera noticia que
ha llegado a mis manos respecto del control, posteriormente sistematizado,
de los mapas escolares de parte del ejército argentino. En esa ocasión,
se publicó el siguiente decreto del Poder Ejecutivo, de fecha 18 de
septiembre:
"Visto el expediente reservado letra R N2 141 (E. 1560 M.G.) del
señor Inspector General del Ejército, el Presidente de la Nación Argentina,
en Acuerdo General de Ministros, Decreta:
Art. 12 - Prohíbese la publicación de mapas oficiales y no oficiales
de la República Argentina que no representen el territorio de la Nación en
toda su extensión, sean cuales fueren los fines de ilustración a que se los
destinen.
Art. 2!! - En las impresiones que se hagan y que por razones de escala
se vea la necesidad de fraccionario, podrá ello hacerse a una escala única.
Art. 32 - Las reparticiones, oficinas, dependencias y servicios
43. AntonIo R. Barberis, "Los programas de geografia y las escuelas de provincias",
Monitor, enero de 1938, pág. 20.
E L E RA C A S O DE L PRO VE C T O A RC E NT I NO 1 2 5
o f i c i a l e s ,






- Po r


6 2 y

s o n




E s t a p a r e c e s u p o n e r












p r o g r a m a s






— —



EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO 125
oficiales, como asimismo escuelas, instituciones y demás entidades no
oficiales subvenciondas por el Estado, quedan obUgadas a reemplazar de
inmediato todos los mapas de la RepúbUca Argentina que estén mutilados,
por otros que se encuentren en las condiciones establecidas en los artículos
1QY2Qdel presente decreto.
Art. 4Q- Por el Ministeriodel Interior se remitirá a los señores
Gobernadores de Provincia copia del presente decreto, soUcitandosu
cooperación para el cumplimientodelmismoen el territoriode lasmismas."
Los artículos 5Q,6QY7Qson de cumpUmiento y de forma. El artículo
7Qdice:
"Dése al Registro Nacional; archívese en el Estado Mayor General
del Ejército" ,44
Esta curiosa inquietud, que parece suponer que los mapas escolares
son títulos de soberanía o por lo menos pueden socavar o consoUdar tales
títulos, es parte quizás de la paranoia que se estaba generalizando en el país.
Por otra parte, es difícil imaginar por qué el expediente que produjo el
decreto de arriba debía ser "reservado". ¿Qué podía tener de secreta esta
cuestión? ¿Quizás la exclusión de las Malvinas de algunos mapas, que se
quería evitar pero sin crear el riesgo de un incidente diplomático? Tal vez
éste sea el origen del ejercicio, en la Argentina, de este tipo de control, que
posteriormente se convirtió en una característica del sistema educativo de
este país.
Avala esta opinión la relativa ambigüedad del gobierno de Justo
respecto de esas controvertidas islas. Los programas primarios de
historia no contenían, explícitamente, ningún punto especial
referido a ellas. Esto no significa que un maestro no pudiera referirse a
ellas y a la usurpación británica de 1833, ni implica que no hubiera
numerosos textos con tales. referencias, pero la cuestión al menos no era
enfatizada a nivel oficial: hubiera sido fácil ponerla explícitamente en los
nuevos programas, y sin embargo esto no se hizo.
Sin embargo -y signo de ambigüedad y contradicción- el 26 de
septiembre de 1934 se había sancionado la Ley 11.904, que mandaba
traducir e imprimir un folleto de Paul Groussac sobre las Malvinas para su
44. Monitor, septiembre de 1937.
1 2 6 C A RL O S E S C U DE
d i s t r i b u c i ó n i n s t i t u t o s u n a
a l r e s p e c t o ,
b a j a i n t e n s i d a d . No 1 a p r e o c u p a c i o n p o r e l c o n t e n i d o y
d e m a p a s s e c o n v i r t i ó
d e l p e r i o d o e s t u d i a d o e n e s t e c a p i t u l o , p u n t o d e c o n v e r t i r s e
s e c r e t o d e E s t a d o y o b j e t o d e a n á l i s i s d e p a r t e d e l a s f u e r z a s a r m a d a s y e l
g a b i n e t e n a c i o n a l .
A f i n e s d e 1 9 4 0 I a p r e o c u p a c i ó n v o l v i ó a
d e l o s m a p a s i n c l u i d o s e n u n a e n c i c l o p e d i a . S e g i t n c o n s i d e r a n d o s d e l
d e c r e t o d e l 1 8 d e o c t u b r e d e 1 9 4 0 , f i r m a d o p o r C a s t i l l o c o m o v i c e p r e -
s i d e n t e e n e j e r c i c i o d e l Po d e r I a E n c i c l o p e d i a S o p e n a " c o n t i e n e
e r r o r e s e n e l t r a z a d o d e l i m i t e s e i n t e r p r o v i n c i a l e s , e n I a
m e n c i ô n d e l u g a r e s p o b l a d o s , p u e s n o f i g u r a n l o c a l i d a d e s i m p o r t a n t e s ( . . . )
a s i c o m o t a m b i é n o m i s i o n e s , p o r q u e b i e n s e e x p r e s a I a s i t u a c i ó n d e h e c h o
d e p a r t e d e l t e r r i t o r i o , n o s e h a c e m e n c i ó n d e I a c u e s t i ó n j u r i d i c a s o b r e
t i t u l o a l a s o b e r a n i a e n e s e t e r r i t o r i o , q u e e l G o b i e r n o A r g e n t i n o r e c l a m a " .
L o s c o n s i d e r a n d o s d e l d e c r e t o d i c e n q u e a u n q u e I a L e y 1 1 . 7 2 3 ( Re g i s t r o d e
I a Pr o p i e d a d I n t e l e c t u a l ) d i s p e n s a p r o t e c c i ó n a l a u t o r d e u n a o b r a , a m p a -
r a d o e n e l d e r e c h o p a t r i m o n i a l , " e s e v i d e n t e q u e ( e l E s t a d o ) t i e n e f a c u l t a d
p a r a e x i g i r q u e e s a p r o t e c c i ó n s o l o s e a c u e r d e a o b r a s c u y a d i f u s i ó n n o
p u e d e a f e c t a r u n i n t e r é s p t h l i c o " . Po r t o d o e l l o , C a s t i l l o d e c r e t a b a :
" A s t . 1 2 - De t o d a o b r a q u e c o n t e n g a m a p a s d e I a Re p C i b l i c a
A r g e n t i n a i n s c r i p c i O n e l Re g i s t r o Na c i o n a l d e I a
Pr o p i e d a d
( . . . ) s e
I n s t i t u t o
q u e e s t a b ! e z c a s i l o s m a p a s n o c o n t i e n e n d a t o s g e o g r a f i c o s
e r r ó n e o s y s i S e c u m p l e e l d e c r e t o d i c t a d o e n A c u e r d o G e n e r a l d e M i n i s t r o s
e l 1 8 d e o c t u b r e d e 1 9 3 7 . E l I n s t i t u t o d e b e r á p r o d u c i r e s t a c e r t i f i c a c i O n e n
u n p l a z o n o m a y o r d e q u i n c e d i a s ( . . . ) .
A r t . - E l i n f o r m e q u e p r o d u z c a e l l n s t i t u t o G e o g r á f i c o M i l i t a r s e r á
u n e l e m e n t o d e j u i c i o q u e t e n d r á p r e s e n t e e l s e ñ o r Di r e c t o r d e l Re g i s t r o a !
r e s o l v e r e ! p e d i d o d e i n s c r i p c i O n d e l a o b r a , p r o c e d i é n d o s e , e n l o d e m á s ,
c o n f o r m e l o d i s p o n e e l A r t . 6 0 d e I a ( . . . ) L e y n i i m e r o
A s i n a c i ó , p u e s , I a r e g l a r n e n t a c i o n q u e o b l i g a a s o m e t e r l o s t e x t o s
e s c o l a r e s c o n m a p a s d e I a A r g e n t i n a a ! c o n t r o l d e l I n s t i t u t o G e o g r a f i c o
4 5 . d e
126
CARLOS EsCUDE
distribución en los institutos de enseñanza. Esto señala una intención
adoctrinadora al respecto, aunque en el nivel de la instrucción primaria, de
muy baja intensidad. No obstante, la preocupación por el contenido y la
exactitud de los mapas se convirtió en verdadera obsesión durante el último
tramo del período estudiado en este capítulo, al punto de convertirse en
secreto de Estado y objeto de análisis de parte de las fuerzas armadas y el
gabinete nacioll¡:¡l.
A fines de 1940 la preocupación volvió a manifestarse, con motivo
de los mapas incluidos en una enciclopedia. Según los considerandos del
decreto del 18 de octubre de 1940, firmado por Castillo como vicepre-
sidente en ejercicio del Poder Ejecutivo, la Enciclopedia Sopena "contiene
errores en el trazado de límites internacionales e interprovinciales, en la
mención de lugares poblados, pues no figuran localidades importantes (...)
así como también omisiones, porque si bien se expresa la situación de hecho
de parte del territorio, no se hace mención de lacuestión jurídica sobre mejor
título a la soberanía en ese territorio, que el Gobierno Argentino reclama".
Los considerandos del decreto dicen que aunque la Ley 11.723 (Registro de
la Propiedad Intelectual) dispensa protección al autor de una obra, ampa-
rado en el derecho patrimonial, "es evidente que (el Estado) tiene facultad
para exigir que esa protección sólo se acuerde a obras cuya difusión no
puede afectar un interés público". Por todo ello, Castillo decretaba:
"Art. 1Q- De toda obra que contenga mapas de la República
Argentina presentada para su inscripción en el Registro Nacional de la
Propiedad Intelectual (...) se remitirá un ejemplar al Instituto Geográfico
Militar, para que establezca si los mapas no contienen datos geográficos
erróneos y si se cumple el decreto dictado en Acuerdo General de Ministros
el18 de octubre de 1937. El Instituto deberá producir esta certificación en
un plazo no mayor de quince días (...).
Art. 2Q- El informe que produzca el Instituto Geográfico Militar será
un elemento de juicio que tendrá presente el señor Director del Registro al
resolver el pedido de inscripción de la obra, procediéndose, en lo demás,
conforme lo dispone el Art. 60 de la (...) Ley número 11.723. "45
Así nació, pues, la reglamentación que obliga a someter los textos
escolares con mapas de la Argentina al control del Instituto Geográfico
45. Monitor, noviembre de 1940.
a F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
1 2 7
M i l i t a r , e n a C m












d e



A q u l ,






















EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
127
Militar, que en lo que atañe a tales textos aún sigue vigente en el país. No
fue, como se suele suponer, una innovación de Perón, y ni siquiera de un
gobierno militar, sino de los gobiernos conservadores de la década del' 30.
Otra innovación que también suele atribuírsele a Perón es la
inclusión, en los mapas escolares, de territorios antárticos e insulares que,
aunque reclamados por la Argentina, muy improbablemente lleguen a ser
incorporados al dOrTÚnioefectivo de suEstado. Excluyendo el caso Malvinas,
que viene de antiguo y respecto del cual el reclamo argentino es más serio,
la modalidad de incluir, en los mapas escolares, recuadros con el llamado
Sector Antártico Argentino, y las islas Sandwich del Sur y Georgias del Sur,
suele atribuirse a Perón. Es cierto que éste extremó la práctica. Sin embargo,
el primer antecedente significativo que yo he podido encontrar antecede en
más de media década al gobierno de Perón. Se trata de un mapa que
acompaña al número de enero-febrero de 1941 delMonitor, de la autoría
dellnstiMo Geográfico Militar, que trae un recuadro, en escala no reducida,
con las islas Orcadas del Sur .46Aquí, pues, nace la desafortunada costumbre
de crear cárceles políticas que le quitan posibilidades de negociación a los
gobiernos, al adoctrinar a la población en la creencia de que territorios como
el susodicho son una parte tan inalienable del patrimonio nacional como la
provincia de Salta. Territorios que nunca fueron reclamados por España y
que, como en el caso de las Orcadas del Sur, las Georgias del Sur y las
Sandwich del Sur, sólo fueron reclamados por la Argentina en 1925, 1927
y 1948 respectivamente, mucho después del establecirTÚento de la preten-
sión británica, son así presentados al niño como si fueran indiscutiblemente
argentinos. Como consecuencia, hasta el (improbabilísimo) éxito diplo-
mático que significaría la obtención de la rTÚtadde esos territorios seria
percibida como una claudicación y una pérdida por parte de una población
así adoctrinada. Se fue generando así, intencionalmente, una cultura política
que quita a los gobiernos libertad de acción y que incuba frustraciones
seguras en el futuro.
La preocupación por las inexactitudes en la confección de los mapas
usados en las escuelas o, peor aún, por la posibilidad de que el dogma
referente a los territorios reclamados pero no dOrTÚnadospor la Argentina
fuese desafiado a través de mapas, continuó manifestándose en estos años.
En julio de 1941, por ejemplo, aparece una nota que advierte a los maestros
y directores que los mapas editados por la Oficina Cartográfica Bemporat
deben usarse con precaución, "por adolecer de serios errores", hasta que
46. Monitor, enero-febrero de 1941.

E S C U DE
r e c i b a n

H a b r i a ,

d e u s o , p a s a b a
d e 1 9 4 1 s e s u p o e l I n s t i t u t o M i l i t a r
l o s m a p a s l a s p o r t a d a s l o s
d i m e n s i o n d e l d o g m a s e i b a c e r r a r i d o , p u e s . E r a s i l a s
i n c o r p o r a r l o s t e r n t o r i o s i r r e d e n t o s ( v i e j o s y n u e v o s } a l d o r n i n i o e f e c t i v o
E s t a d o d e p e n d i e s e n d e I a g e n e r a c i O n d e f a n a t i s m o s e n L a p o b l a c i O n :
n u e v a m e n t e , I a d i r i g e n t e
c o m p r e n d e r c u á l e s e r a n l a s d e l p o d e r y d e l é x i t o n a c i o n a l
e n e r a q u e l e h a b i a t o c a d o v i v i r .
c r e c i a . E n j u l i o d e u n a r t i c u l o d e l M o n i t o r i n c l u l a
a G r y t v i k e n ( i s l a s G e o r g i a s d e l S u r ) e n u n a l i s t a d e J o c a l i d a d e s a r g e n t i n a s
s u r p a r a l e l o

S . S i n h a c e r m e n c i O n e x p l i c i t a d e s o b e r a n l a ,
m e n c i o n a r t a m p o c o b r i t á n i c o s g o b e r n a b a n i s l a s , a g r e g a b a
a m f u n c i o n a b a n I a A r g e n t i n a d e Pe s c a y I a E s t a c i O n M e t e o r o l O -
g i c a A r g e n t i n a . T a m b i é n I a E s t a c i O n M e t e o r o l O g i c a y M a g n é t i c a A r g e n t i n a
d e l a i s l a L a u r i e d e l S t i r ) e r a m e n c i o n a d a c o m o u n a " l o c a l i d a d
a r g e n t i n a t i t u l o e r a " E l C o n t i n e n t e
y d e c a p i t u l o s , e l

r e c l a m a r O r g a n o o f i c i a l
r e p a r t i c i O n
s o b r e t a m b i é n
g o b i e m o

e d u c a t i v a , a

e d u c a t i v a . r e p r e s e n t a r l a n ,


d e
d e 1 9 4 1 .
F . A m a t o A g o g l l a . " E l C o n t i n e n t e A n t á r t k o " , M o n i t o r , d e

B u e n o s A I r e s 1 9 3 9 , y a l A n u a r l o d c l Na c l o n a l G e o g r a f l a .
-,
128
CARLOS EsCUDE
reciban los mapas oficiales que se distribuirían próximamente, en cuya
oportunidad se debería devolver aquellos a la División Suministros.47
Habría, pues, un Index, una hoguera y una Santa Inquisición especializada
en lacartografía argentina, una parte significativa de lacual, después de años
o décadas de uso, pasaba a considerarse inepta para laenseñanza. Más aún:
en abril de 1941 se supo que el Instituto Geográfico Militar incluso proveería
los mapas para las portadas de los cuademos.48 El control sobre esta
dimensión del dogma se iba cerrando, pues. Era como si las posibilidades
de incorporar los territorios irredentos (viejos y nuevos) al dominio efectivo
del Estado dependiesen de la generación de fanatismos en la población:
nuevamente, la clase dirigente argentina demostraba no saber en qué siglo
vivia y no comprender cuáles eran las fuentes del poder y del éxito nacional
en la era que le había tocado vivir. .
La locura crecía. En julio de 1942, un artículo del Monitor incluía
a Grytviken (islas Georgias del Sur) en una lista de Jocalidades argentinas al
sur del paralelo 40QS. Sin hacer mención explícita de soberanía, pero sin
mencionar tampoco a los británicos que gobernaban las islas, agregaba que
allí funcionaban la Compañía Argentina de Pesca y la Estación Meteoroló-
gica Argentina. También la Estación Meteorológica y Magnética Argentina
de la isla Laurie (Orcadas del Sur) era mencionada como una "localidad
argentina al sur de esa latitud". El título del artículo era "El Continente
Antártico", y formaba parte de una obra de cuatro capítulos, el último de los
cuales era "Los títulos y antecedentes argentinos" .49Es decir que, incluso
antes de reclamar formalmente un sector antártico, el órgano oficial de la
repartición nacional encargada de la enseñanza primaria comenzaba a
adoctrinar a los maestros sobre el tema, y eso también surgió bajo un
gobierno conservador y civil, Yno fue un invento ni de Perón ni de militares.
Es difícil imaginar qué es lo que se pretendía conseguir con esta política
educativa, y es asimismo difícil escapar a la conclusión de que en la
Argentina existía ya un perverso y autodestructivo consenso respecto de la
política educativa. El peronismo y sus políticas representarían, básicamente,
una continuidad y una agudización de tendencias que ya estaban todas
presentes.
47. Monitor, juba de 1941.
48. Monitor, abrUde 1941.
49. Francisco F. Amato Agoglla, .8 Continente Antártico., Monitor, julio de 1942,
pág. 60-82. 8 autor cita a José Manuel Maneta, Cuatro años en las Orcadas del Sur,
Buenos Aires 1939, y al Anuario Geográfico Argentino, del Comité Nacional de Geografía.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
1 2 9
L o s t e x t o s I a

d e u n a d u r a n t e





























a e l e c d ô n
m a r r o 1 9 4 1 .
5 1 . F e r m i n E i l i b r o d e l e c t u r a I a y
c o m o d e b e r l a o c t u b r e d e 1 9 3 2 .
5 2 . Re s o l u c l o n d e l d e m a y o d e M o n i t o r , n o v l e m b r e d e
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
129
Los textos escolares y la radiodifusión
Dos instrumentos adicionales de control y adoctrinamiento cuyo uso
se pautó de una manera rigurosa durante este período fueron los textos y
la radio. Respecto de los textos, desde principios de siglo se había
convocado a concursos que otorgaban carácter oficial a aquellos que, según
juicio de los jurados, mejor se ajustaban a los programas y al buen criterio
pedagógico. Sin embargo, seconsideraba que ésto no bastaba. La Comisión
Especial convocada al análisis de esta cuestión consideraba que el libro de
lectura oficial, por ejemplo, era generalmente mediocre, y que la causa
principal de ese defecto radicaba en la carencia de una reglamentación
orgánica. La aprobación de los textos se otorgaba al juicio" con frecuencia
más generoso que estricto de comisiones que no contaban con normas que
sirvieran de guía" .50Desde principios de la década del '30 se observa una
preocupación 'por esta cuestión. En octubre de 1932, por ejemplo, Fermín
Estrella Gutiérrez proponía una comisión mixta de escritores y maestros
para aprobar textos, que debía estar integrada, de oficio, por el inspector
general técnico, que en ese momento no era otro que Picare1.51Y el3 de
mayo de 1933, mediante resolución del Consejo, se dispuso dejar clara-
mente establecida al menos una pauta para la evaluación de textos, sin duda
la más importante para ese sistema cuyo fin primordial era el adoctrinamien-
to: "Establecer que la comisión de textos, al expedirse sobre el valor
didáctico de las obras presentadas a su consideración, deberá dejar expresa
consideración de si responden, en todo su contenido, a la orientación
nacional de las escuelas. "52
Mientras se elaboraba un reglamento para pautar los concursos de
libros de lectura, el Consejo dispuso, por resolución del 12 de enero de
1939, el "minucioso estudio de los textos de lectura en uso en las escuelas
de la Repartición a fin de seleccionar los que reúnan las mejores condiciones
dentro de las exigencias pedagógicas y la conveniente orientación naciona-
lista." Finalmente, el 21 de febrero de 1940, después de sesudos estudios
y deliberaciones, la Comisión de Didáctica del Consejo aprobaba el
reglamento para concursos de libros de lectura. Este reglamento, lejos de la
50. Informe de la Comisión Especial sobre el Concurso y elección de textos de lectura,
Monitor, marzo de 1941.
51. Fermln Estrella Gutiérrez, "El libro de lectura en la escuela primaria, cómo es y
cómo debería ser", Monitor, octubre de 1932.
52. Resolución del 3 de mayo de 1933, Monitor, noviembre de 1937.
1 3 0 C A RL O S E S C U DE
l a x i t u d d e l p a s a d o , n o d e j a b a a s p e c t o s i n p a u t a r e n m a t e r i a d e I a e v a l u a c i ó n
d e t a l e s t e x t o s : s u s 7 1 e r a n g a r a n t i a
l o s c o n c u r s o s . L o s 5 3 , 5 4 , 5 5 y 5 6 v e r s a b a n s o b r e l a s
c o n d i c i o n e s d i d á c t i c a s l i t e r a r i o d e
c o n c u r s a r . E l ( b ) d e l a r t i c u l o 5 3 s e h a l l e i n s p i r a d o
a r g e n t i n a y e l r e s p e t o a l a s
i n s t i t u c i o r i e s t e x t o s g a n a r a n

I a c o n f e c c i ó n
s u c e s i v a s l i s t a s d e t e x t o s . M i e n t r a s y 1 9 4 2 , s e u s a r l a
l i s t a c o n f e c c i o n a d a a p a r t i r d e I a r e s o l u c i ó n d e e n e r o d e 1 9 3 9 . A d e m á s ,
r e f o r z a r L a e n s e ñ a n z a p a t r i ó t i c a d e l o s t e x t o s , e l d e j u l i o d e 1 9 4 0 I a
C o m i s i ó n d e Di d á c t i c a a c o n s e j ó e d i t a r u n a " c a r t i l l a p a t r i ó t i c a " p a r a e s c o -
l a r e s q u e c o m p e n d i a r i a e l c o n t e n i d o o b l i g a t o r i o e n l o s l i b r o s d e l e c t u r a 5 4
E l o t r o i n s t r u m e n t o d e a d o c t r i n a m i e n t o q u e c o m e n z ó a u s a r s e d e
m a n e r a I L a E n c o n
c o n f e r e n c i a s Pi c a r e l , M u n i c i -
L a s e g u n d a c o n f e r e n c i a t e r m i n a b a : " Pe r o I a e s c o l a r t i e n e
q u e r e s p o n d e r a u n h o n d o s e n t i m i e n t o n a c i o n a l , e s d e c i r , a I a o r i e n t a c i ó n
e m i n e n t e m e n t e a r g e n t i n a , q u e c o m p r o m e t e I a e n e r g i a d e t o d o s , e n e l
p r o p o s i t o d e h a c e r n u e s t r a Re p ü b l i c a c a d a v e z m á s d i g n a d e n u e s t r a
g l o r i o s a t r a d i c i ó n ( . . . ) . L a e s c u e l a d e b e e n c e n d e r y m a n t e n e r v i v o e n e l a l m a
p o p u l a r e l f u e g o s a g r a d o d e I a Pa t r i a ( . . . ) . T o d a I a o b r a e s c o l a r d e b e
i m p r e g n a r s e d e p a t r i a ( , , , ) , " 5 5
E s d e c i r q u e e l e n o r m e p o t e n c i a l a d o c t r i n a d o r d e l a r a d i o h a b l a s i d o
d e s c u b i e r t o p o r l a s e d u c a t i v a s a r g e n t i n a s , q u e c o m e n z a r o n a
u s a r l o p a r a e x p a n d i r a C m m á s s u i n f l u e n c i a s o b r e I a c u l t u r a n a c i o n a l . E l 6 d e
o c t u b r e d e 1 9 3 3 , e l C o n s e j o o f i c i a l m e n t e a u t o r i z ó " p r o g r a m a s d e r a d i o t e l e -
f o n i a " d i n g i d o s a n i ñ o s , p a d r e s y m a e s t r o s , q u e c o n s t i t u i r i a n I a " E s c u e l a d e l
A i r e " . 5 6 Y e l 1 2 d e j u l i o d e 1 9 4 0 , u n d i c t a m e n d e I a C o m i s i ó n d e Di d á c t i c a
e s t a b l e c i a q u e :
" E l p l a n y l o s p r o g r a m a s f o r m u l a d o s p o r I a C o m i s i ó n d e Pr o g r a m a s ,
d e p e n d i e n t e d c l C o n s e j o Na c i o n a l d e E d u c a c i ó n , q u e d i r i g e l a s t r a n s -
5 3 . Di c t a m e n d e l 1 2 d e ( E x p . 3 0 2 3 4 / C / 9 4 0 ) , y d l c t a m e n d e l 2 1 d e
f e b r e r o d e 1 9 4 0 ( E x p . 2 3 1 5 1 / 8 / 9 4 0 ) , M o n i t o r , e n e r o - f e b r e r o d e 1 9 4 1 .
5 4 . Di c t a m e n d e I a C o m I s l ô n d e Di d á c t l c a ( S e s I ô n N9 5 0 d e l d e J u l i o d e 1 9 4 0 ) ,
M o n i t o r , J u l i o d e 1 9 4 0 , p a 9 . 9 4 .
5 5 . F . J u l i o Pi c a r e l , O r g a n i z a c i o n d e l t r a b a j o e s c o l a r y " O r l e n t a c l ô n d e I a e n s e n a n z a
p l i m a r i a , M o n i t o r , a b r t l d e 1 9 3 3 .
5 6 . M o n i t o r , n o v i e m b r e d e 1 9 3 7 ( n C i m e r o d e d i c a d o a r e s e f i a r I a l a b o r d e l C o n s e l o
e n t r e 1 9 3 3 y 1 9 3 7 ) .
130
CARLOS EsCUDE
laxituddel pasado, no dejaba aspecto sin pautar en materia de la evaluación
de tales textos: sus71 artículos eran garantía de una rigurosa sistematización
de los concursos. Los artículos 53, 54, 55 y 56 versaban sobre las
condiciones didácticas y el contenido literario de los textos que podían
concursar. El inciso (b) del artículo 53 establecía: "Que se halle inspirado en
la orientación patriótica de la escuela argentina y en el respeto a las
instituciones nacionales. "53 Con los textos que ganaran el concurso se
armaría una lista de la cual los maestros elegírían sus textos libremente en
1942, 1943 Y1944, llamándose aposteriores concursos para la confección
de sucesivas listas de textos. Mientras tanto, entre 1940 y 1942, se usaría
la lista confeccionada a partir de la resolución de enero de 1939. Además,
para reforzar la enseñanza patriótica de los textos, el1 Qde julio de 1940 la
Comisión de Didáctica aconsejó editar una "cartilla patriótica" para esco-
lares que compendiaría el contenido obligatorio en los libros de lectura.54
El otro instrumento de adoctrinamiento que comenzó a usarse de
manera sistemática fue la radio. En abril de 1933 nos encontramos con dos
conferencias de Picarel, ambas propaladas por la "Broadcasting Munici-
pal". La segunda conferencia terminaba: "Pero toda la obra escolar tiene
que responder a un hondo sentimiento nacional, es decir, a la orientación
eminentemente argentina, que compromete la energía de todos, en el
propósito común de hacer nuestra República cada vez más digna de nuestra
gloriosa tradición (...).La escuela debe encender y mantener vivo en el alma
popular el fuego sagrado de la Patria (...). Toda la obra escolar debe
impregnarse de patria (...)."55
Es decir que el enorme potencial adoctrinador de la radio había sido
descubierto por las autoridades educativas argentinas, que comenzaron a
usarlo para expandir aún más su influencia sobre la cultura nacional. El6 de
octubre de 1933, el Consejo oficialmente autorizó "programas de radiotele-
fonía" dirigidos a niños, padres y maestros, que constituirían la ..Escuela del
Aire" .56 Y el1 Qdejulio de 1940, un dictamendela Comisión de Didáctica
establecía que:
"El plan y los programas formulados por la Comisión de Programas,
dependiente del Consejo Nacional de Educación, que dirige las trans-
53. Dictamendel 12 de enero de 1939 (Exp. 30234/C/94O). y dictamen del 21 de
febrero de 1940 (Exp. 2315118/940), Monitor, enero-febrero de 1941.
54. Dictamen de la Comisión de Didáctica (SesiónN. 50 del 1. de Juliode 1940),
Monitor, julio de 1940, pág. 94.
55. F. Julio Picarel, "Organizacióndel trabajoescolar"y "Orientación de la enseñanza
primaria", Monitor, abril de 1933.
56. Monitor, noviembre de 1937 (número dedicadoa reseñar la labor del Consejo
entre 1933 y 1937).
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C 7 O A RG E NT I NO
1 3 1
m i s i o n e s e s t á n p o r



I m p u e s t a














- A u t o r i z a r

H a c e r



- e n c o m e n d a r


- Pa s a r







M o n i t o r d e I a n o t a p 5 g . 9 5 - 9 6 .
5 8 . M o n i t o r , j u n i a 1 9 4 2 , E x p .
EL FRACASO DEL PROYEqO ARGENTINO
131
misiones de la Escuela del Aire, están presididos por un elevado espíritu
nacionalista. Las conferencias, las dramatizaciones y las interpretaciones
artísticas, musicales y literarias, tienden todas a afirmar el sentimiento de
nacionalidad (...).lmpuesta del gran alcance de su acción, que llega por igual
a los niños, a los adultos, a los padres y a los maestros, la Escuela del Aire
acrecienta su celo y su escrupulosidad en el cumplimiento de (estos) fines
(...). Por todo, se hace necesario que, extremando el empleo de los medios
y elementos a su alcance, la radiotelefonía contribuya a acentuar el fondo
moral y a afianzar el sentimiento nacional y patriótico, apelando para ello
a la propalación de las obras de carácter histórico, político, geográfico,
económico y artístico de los autores argentinos. Aeste respecto, convendría
que el H. Consejo propiciara ante las radiodifusoras del país un plan de
trabajo análogo al que realiza la Escuela del Aire en sus transmisiones. "57
Por.otra parte, el Consejo vigilaba atentamente elcontenido de estos
programas. Este control puede ilustrarse con la siguiente resolución, de
junio de 1942:
"1 Q-Autorizara L.S. 6 Radiodel Puebloa transmitiraudicionesde
carácter instructivo y educativo ajustadas al Plan de Enseñanza Primaria del
Consejo; 2Q- Hacer saber a la Direcciónde L.S. 6 Radiodel Puebloque
deberá presentar los libretos a transmitirse en la audición de Radio Escuela,
con un mes de anticipación, a la oficina de Escuela del Aire, para su
aprobación; 3Q -encomendar al Visitador de Escuelas y miembro de la
Comisión de Programas de la Escuela del Aire, señor Gaspar L. Benavento,
para la tarea de fiscalización de las transmisiones de Radio Escuela, a
propalarse por L.S. 6 Radio del Pueblo; 4Q- Pasar estas actuaciones a la
Comisión Organizadora de la Escuela del Aire, a los efectos de su cono-
cimíento y de la íntervención que estime corresponde a la Dirección de
Radio-Comunicaciones del Estado. "58
Cada vez más, pues, estábamos ante la Argentina de Perón, antes
de Perón y en plena era conservadora. Un clima dogmático, patriotero y
opresivo se cernía sobre el país. La Argentina anterior al golpe, laArgentina
del golpe y la Argentina de Perón, tenían mucho más en común de lo que
57. Dictamen y Monitor de la nota 54, pág. 95-96.
58. Monitor, junIo de 1942, Exp. 14491/R/942.
1 3 2
C A RL O S E S C L J DE
s u e k r e c o n o c e r s e . V l o s t e n t á c u l o s d e e s t e a p a r a t o d e a d o c t r i n a m i e n t o
e s p a r c i a n p o r t o d o e l t e r r i t o r i o n a c i o n a l : a b t i l 1 9 4 1 ,
d e s p u e s d e u n a g i r a d e i n s p e c c i ó n p o r l a s e s c u e i a s d e l o s t e m t o r i o s d e l S t i r ,
L a

t r a n s r n i t i r m a e s t r o s , p o b l a d o r e s
v i v e n e n


2 8 d e o c t u b r e d e 1 9 3 8 I a p r e s i d e n c i a d e l C o n s e j o f u e a s u m i d a p o r
e l f u n c i o n a r i o n o m b r a d o a r r i b a , q u e s u c e d i a a O c t a v i o S . Pi c o . E l v i c e p r e -
s i d e n t e C a s t i l l o a s i s t i ó a c t o e n e l q u e e l m i n i s t r o J u s t i c i a e l n s t r u c c i ó n
J o r g e E . C o i l , p u s o e n f u n c i o n e s a L e d e s m a . E n s u d i s c u r s o , C o i l
a n u n c i ó q u e " t r e s g r a n d e s d i r e c t i v a s " a i Po d e r E j e c u t i v o I a
e d u c a t i v a q u e s e a u s p i c i a b a , I a p r i m e r a L a s c u a l e s " I a u n i d a d
e n I a f o r m a c i ó n e s p i r i t u a l d e l c i u d a d a n o a r g e n t i n o " , l o q u e h a b r i a d e
b u s c a r s e e n l o s d e I a y m á s d i v e r s a s r e g i o n e s
d e l p a l s . '° E s a s p a l a b r a s p r e a n u n c i a b a n i n t e n c l ó n d e l
p o r e i c u r s o e m p r e n d i d o p e r o n u n c a t o t a l m e n t e c o n c r e t a d o p o r Pi c o ,
d e u n i f i c a r e i c o n t r o l d e I a e n s e ñ a n z a p r i m a r i a .
E n e f e c t o , a l a b r i r e l p e r i o d o o r d i n a r i o d e s e s i o n e s d e l C o n g r e s o e n
m a y o d e 1 9 3 9 , e l p r e s i d e n t e O r t i z a n u n '- i ó l a f o r m a c i ó n d e u n a C o m i s i ó n
E s p e c i a l p a r a e l e s t u d l o d e u n a L e y l n s t r u c c i ó n
L a i n s t r u c c i ô n p t h l i c a " — d i j o " r e c l a m a n u n a r e o r g a n i z a c l ó n b a s a d a e n
'p l a n e s g e n e r a l e s ' c o m o l o Na c i o n a l , p u e s t o q u e I a
d e b e e s e n c i a l m e n t e
e L t e r r i t o r i o d e I a
V a g o s t o d e 1 9 3 9 , e l M o n i t o r e l Pr o y e c t o d e L . e y
Na c i o n a l d e E d u c a c i ó n e I n s t r u c c i ó n Pr i m a r i a , M e d i a y E s p e c i a l , q u e
e s t a b l e c i a j u r i s d i c c i ó n n a c i o n a l s o b r e e l c o n t e n i d o d e L a i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a ,
t i n p r e c e p t o q u e s e a t r i b u l a a l i n c i s o 1 6 , a r t i c u l o 6 7 , d e I a C o n s t i t u c i ó n . S e
h a c i a a l a r a c a d e q u e e s t e p r e c e p t o n o e r a c o p i a d e I a C o n s t i t u c i ó n d e l o s
E s t a d o s U n i d o s n i d e n i n g u n a o t r a , s i n o q u e r e s p o n d i a 'a u n a c o n c e p c i ó n
5 9 . M o n i t o r , a b d i d e 1 9 4 1 , p á g . 9 2 .
6 0 . M o n I t o r , o c t u b r e d e 1 9 3 8 , p a 9 . 6 7 .
6 1 M o n i t o r , m a y o d e 1 9 3 9 , p a g . 6 8 .
-,
132
CARLOS EsCUDE
suele reconocerse. Y los tentáculos de este aparato de adoctrinamiento
lentamente se esparcían por todo el territorio nacional: en abril de 1941,
después de una gira de inspección por las escuelas de los territorios del Sur,
la Comisión de Didáctica aconsejaba gestionar ante la Dirección de Correos
y Telégrafos la conexión de Radio del Estado con las estaciones de radio
locales, para transmitir las audiciones para maestros, "a aquellos pobladores
(que)sientenla Patriay la viven en toda su exaltación".59
Pedro M. Ledesma y la tendencia a la
unificación de la enseñanza primaria
B 28 de octubre de 1938 la presidencia del Consejo fue asumida por
el funcionario nombrado arriba, que sucedía a Octavio S. Pico. B vicepre-
sidente Castillo asistió al acto en el que el ministro de .Justicia e Instrucción
Pública, Jorge E. ColI, puso en funciones a Ledesma. En su discurso, ColI
anunció que "tres grandes directivas" inspiraban al Poder Ejecutivo en la
reforma educativa que se auspiciaba, la primera de las cuales era "la unidad
en la formación espiritual del ciudadano argentino", lo que habría de
buscarse en todos los ciclos de la educación y en las más diversas regiones
del país.6oEsas palabras preanunciaban la intención del nuevo gobierno de
seguir por el curso emprendido pero nunca totalmente concretado por Pico,
de unificar el control de la enseñanza primaria.
En efecto, al abrir el período ordinario de sesiones del Congreso en
mayo de 1939, el presidente Ortiz anunció la formación de una Comisión
Especial para el estudio de una Ley de Instrucción Pública. "La educación
y la instrucción pública" -dijo- "reclaman una reorganización basada en
'planes generales' como lo dispone la Constitución Nacional, puesto que la
uniformidad es el principio que debe regir esencialmente en esta materia en
todo el territorio de la República. "61
y en agosto de 1939, el Monitor publicaba el Proyecto de Ley
Nacional de Educación Común e Instrucción Primaria, Media y Especial, que
establecía jurisdicción nacional sobre el contenido de la instrucción primaria,
un precepto que se atribuía al inciso 16, artículo 67, de la Constitución. Se
hacía alaraca de que este precepto no era copia de la Constitución de los
Estados Unidos ni de ninguna otra, sino que respondia "a una concepción
59. Monitor, abril de 1941, pág. 92.
60. Monitor, octubre de 1938, pág. 67.
61. Monitor, mayo de 1939, pág. 68.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E NT I NO
1 3 3
d e l i b e r a d a l o s h e c h o s d e
v i s c i s i t u d e s I a e v o l u c i ó n i n s t i t u c i o n a l
a l o s i d e a l e s q u e d e t e r m i n a r o n
a I a o r g a n i z a c i ó n L a s d e l e g a h a n e n
a t r i b u c i ó n d e l C o n g r e s o , f o r m a r p l a n e s u n i f o r m e s e d u c a c i ó n p á b l i c a
c r e a r p o r e s e m e d i o , e l d e I a i n s t r u c c i ó n , I a u n i f o r m i d a d d e l t i p o
p s i c o l o g i c o n a c i o n a l , p a r e j a d e l c i u d a d a n o a r g e n t i n o ,
I a p r o v i n c i a l o c a l i d a d s u n a c i m i e n t o . L . a e d u c a c i ó n p i T h l l c a p o r
m e d l o p l a n e s h a b r i a d e r e a l i z a r o b r a d e f u n d a r e n
m i s m o s a r g e n t i -
n o s h i j o s d i s e n s i o n e s
a n a r q u i a . E l
r e s p o n d l a


q u e r e l l a s
De s p u e s










d e












M o n i t o r , a g o s t o d e 1 9 3 9 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
133
deliberada sobre los hechos de mayor trascendencia en nuestra historia, a
las viscisitudes de la evolución institucional y a los ideales que determinaron
a la organización argentina. Las provincias delegaban en la Nación, como
atribución del Congreso, formar planes uniformes de educación pública
para crear por ese medio, el de la instrucción, la uniformidad del tipo
psicológico nacional, la mentalidad pareja del ciudadano argentino, cualquiera
fuesela provincia o localidadde su nacimiento. La educación pública por
medio de planes uniformes habria de realizar esa obra de fundar en los
mismos sentimientos y en ideas comunes a los futuros ciudadanos argenti-
nos de las distintas provincias, 'a los hijos de ellas' , para evitar las disensiones
y acabar así con la anarquía. El precepto constitucional sobre educación es
por ello de una originalidad absoluta, pues respondía a la solución del
problema más grave de nuestra historia: formar el alma nacional, evitando
(...)querellas y conflictos morales (...)."
D~spués de esta justificación y considerandos, el artículo 7 del
proyecto de ley establecía:
"Toda escuela que declara enseñar exclusivamente idiomas ex-
tranjeros o religión deberá someterse a las siguientes normas: a) Tener a la
vista de los alumnos, en sitio preferente, una bandera argentina, y en las
aulas mapas del país y retratos de próceres argentinos; b) En idioma
extranjero se darán nociones de historia y geografía argentinas, se expli-
carán los símbolos representativos del Estado y las estrofas del Himno
Nacional; se formularán programas de lecciones al alcance de la capacidad
de los alumnos sobre el Preámbulo y la primera parte de la Constitución
Nacional; c) Obligación de hacer cantar a los alumnos el Himno Nacional
Argentino en las fechas patrias; d) Los títulos, letreros y demás enunciados
deberán hallarse escritos en idioma nacional, pudiendo agregarse acontinua-
ción su traducción al idioma extranjero. "62
Sin embargo, este proyecto de leyera de difícil concreción, no por
falta de entusiasmo por la educación patriótica, que lo había en abundancia,
sino por lo que significaba en términos de la pérdida de facultades de parte
de las provincias. De ahí que, posteriormente, a mediados de 1942, se
hiciera una propuesta alternativa, de mucha más fácil legislación, que
consistía en reformar la Ley Láinez (N2 4874) de manera tal que las escuelas
nacionales en las provincias pudieran dictar también 52y 62grados, esdecir,
62. Monitor, agosto de 1939.
1 3 4
C A RL O S E S C U DE
e l p r i m a n o c o m p l e t o , d e a

O n i c a m e n t e ,
e s t a b l e c i a I a L e y e n u n p r i n c i p i o . E s t o t e n l a u n a g r a n t r a s c e n d e n c i a , t a n t o
p a r a l o s i n t e r e s e s C o n s e j o c o m o p a r a l a e d u c a c i ó n e n p a l s ,
l a s e s c u e l a s L á i n e z y a r e p r e s e n t a b a n c e r c a d e l 3 0 % d e l a l u m n a d o
d e l a s p r o v i n c i a s y m á s d e l 4 0 % d e l t o t a l d e l a s e s c u e l a s . '3 S i n q u i t a r l e s
d e r e c h o s a l a s p r o v i n c i a s , e l C o n s e j o a m p l i a b a a s i s u e s f e r a d e a c c i ó n e n u n
e s p a c l o d e j a d o v a c a n t e p o r l a s p r o v i n c i a s , y l a m a t r i c u l a a u m e n t a b a g r a c i a s
a e l l o .
Pa r a l e l a m e n t e , e l C o n s e j o u s a b a , c o n c i e r t o é x i t o , i n s t r u m e n t o s d e
d i p l o m a c i a e d u c a t i v a i n t e r p r o v i n c i a l . E n 1 9 4 1 , p o r e j e m p l o , s e
a n u n c i ó u n c o n v e n i o p a r a I a c o o r d i n a c i ó n d e l o s p l a n e s d e e n s e f l a n z a e n t r e
e l C o n s e j o y I a p r o v i n c i a d e S a l t a . Y a h a b i a a c u e r d o s p a r e c i d o s c o n S a n t a
F e , S a n t i a g o E s t e r o l a s t á c t i c a s u s a d a s
c o n s o l i d a r v i e j a p a r a n o i a
a t o r m e n t a b a a l a s d i n g e n c i a s a r g e n t i n a s . o c a s i ó n
d e l a n u n c i o m e n c i o n a d o , p e r o r ó :
" Vi v i m o s e n q u e f u n c i ó n t o d o s
ó r d e n e s , l o s a m á s
o l a a m e n a z a n t e ,
i n c e r t i d u m b r e s , t o d o
c a r o s t r a e n
p a t r i a . Po r a I a e s c u e l a ,
d e b e c o n t e m p l a r I a v i d a , c o r r e s p o n e c a l a r h o n d o c i m i e n t o s s u
c o n s t r u c c i ó n

e m b a r g o , e m b a t e h a c i a I a c e n t r a l i z a c i ó n d e m á s , p o r q u e l a s
p r o v i n c i a s e s t a b a n I a s a g a d e l c o n s e j o e s t e s e n t i d o , y e s t a b a n v e c e s
m á s a I a v a n g u a r d i a . E n e l o c a s i ó n v e r l o s c a s o s
u n
p r o v i n c i a q u e C o n s t i t u c i ó n
e n e l d e l a r t I c u l o 1 9 0 : " L a t e n d r á f i n e s
d e f o r m a r e l c a r á c t e r l o s n i ñ o s e l c u l t o i n s t i t u c i o n e s
l i b e r t a d d e
c o n c i e n c i a " . e r a n C i n i c o s L a e d u c a c i ó n s e e s t i m a b a n
6 3 . M o n i t o r , ) u I i o c l e 1 9 4 2 .
6 4 . M o n I t o r , J u n i o d e 1 9 4 1 , p á g . 6 7 - 6 8 .
134
CARLOS EsCUDE
el ciclo primario completo, en vezde los grados1Qa 4Q únicamente, como
lo establecía la Ley en un principio. Esto tenía una gran trascendencia, tanto
para los intereses expansivos del Consejo como para la educación en el país,
porque las escuelas Láinez ya representaban cerca del 30% del alumnado
de las provincias y más del 40% del total de las escuelas.63 Sin quitarles
derechos a las provincias, el Consejo ampUaba así su esfera de acción en un
espacio dejado vacante por las provincias, y la matrícula aumentaba gracias
aeDo. '
Paralelamente, el Consejo usaba, con cierto éxito, instrumentos de
diplomacia educativa interprovincial. En junio de 1941, por ejemplo, se
anunció un convenio para la coordinación de los planes de enseñanza entre
el Consejo y la provincia de Salta. Ya había acuerdos parecidos con Santa
Fe, Mendoza, Santiago del Estero y Tucumán. Una de las tácticas usadas
para consoUdar esta unificación consistía en estimular la vieja paranoia
política que atormentaba a las dirigencias políticas argentinas. En ocasión
del anuncio mencionado, Ledesma peroró:
"Vivimos días en que la función de gobierno implica, en todos sus
órdenes, pero esencialmente en los que a instrucción púbUca atañe, la más
grande responsabilidad. Enfrentamos una ola amenazante, preñada de
incertidumbres, buscando nivelarlo todo bajo sus desordenados embates.
Vientos de discordia que agostan los sentimientos más caros traen su influjo
deletéreo carcomiendo hasta el amor a la patria. Por eso a la escuela, que
debe contemplar la vida, correspone calar más hondo los cimientos de su
construcción espiritual. "64
Respecto del carácter "patriótico" o "argentinista" de la enseñanza,
sin embargo, el embate hacia la centralización estaba de más, porque las
provincias no estaban a la saga del consejo en este sentido, y estaban aveces
más bien a la vanguardia. En el Capítulo 11tuvimos ocasión de ver los casos
de Entre Ríos y Córdoba. En la década de 1930, un cabal ejemplo de lo dicho
era la provincia de Buenos Aires, que en suConstitución de 1934 establecía,
en el inciso 22 del artículo 190: "La educación común tendrá entre sus fines
principales el de formar el carácter de los nii'i.os en el culto de las instituciones
patrias y en los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de
conciencia". Estos eran los únicos fines de la educaciónque se estimaban
63. Monitor, JulIode 1942.
64. Monltor,JW1Io de 1941, pág. 67-<i8.
E L F RA C A S O DE L PRO Y E C T O A RG E N1 I NO
1 3 5
d i g n o s d e s e r l o
- d e - s e r m i s m a d e I a e d u c a c i O n , a I a q u e s e s u b o r d i n a b a t o d o l o d e m á s .
C a s o s i m i l a r e r a e l d e E n t r e Ri o s , u n a p r o v i n c i a q u e , n o s a t i s f e c h a
c o n I a c l á u s u l a d e e d u c a c i O n p a t n ó t i c a q u e y a p o s e i a s u C o n s t i t u c i o n ,
p r o m u i g ó e l 2 d e d i c i e m b r e d e 1 9 4 0 I a L e y Pr o v i n c i a l N2 3 2 9 0 , r e g l a m e n -
t a n d o l a s e s c u e l a s p a r t i c u l a r e s . E s t e e r a u n c a s o e s p e c i a l m e n t e s e n s i t i v o ,
c o m o r e c o r d a r e m o s , e n v i r t u d d e l a s i m p o r t a n t e s c o l o n i a s j u d i a s e s t a -
b l e c i d a s e n e s a p r o v i n c i a . L o s a r t i c u l o s 3 2 y 4 2 d e I a L e y s o n u n e j e m p l o
c a b a l d e l a u t o r i t a r i s m o q u e s e e s t a b a c e r n i e n d o s o b r e e l p a l s , a l i m e n t a d o
d u r a n t e l a r g a s d é c a d a s ; u n a u t o r i t a r i s m o q u e , e n e l c a s o e n t r e r r i a n o , s e v e l a
e s t i m u l a d o f r E 'n t e a l h e c h o d e q u e e l p e l i g r o n o e r a s o l o e x t r a n j e r o s i n o , p a r a
p e o r , j u d l o . L o s a r t i c u l o s s u s o d i c h o s e s t a b l e c i a n q u é :
" A r t . 2 2 - ( L a s e s c u e l a s p a r t i c u l a r e s ) t e n d r á n c o m o p r o p O s i t o
f u n d a m e n t a l i m p a r t i r e l m i n i m o d e e n s e ñ a n z a ; l a s d e m á s m a t e r i a s d e
i n s t r u c c i O n s e r á n u n c o m p l e m e n t o i d i o m a s c x t r a n j e r o s
h a b e r l a e n t o t a l i d a d .
A r t . 3 0 - L a e n s e ñ a n z a s e r á d e c a r á c t e r e s e n c i a l m e n t e n a c i o n a l , y
s o b r e I a b a s e d e l c o n o c i m i e n t o d e l t e r r i t o r l o , e l i d i o m a , l a h i s t o r i a y l a s
i n s t i t u c i o n e s d e l p a l s , s e c u l t i v a r á e l s e n t i m i e n t o d e a r g e n h n i d a d .
A r t . L a c o n t r a r l a s a n u e s t r a


L e y e s t a b l e c i a q u é s O l o s e r i a n e l e g i b l e s p a r a s u b -
v e n c i o n e s y o b t e n d r i a n " s u i n c o r p o r a c i ó n a l a s f i s c a l e s " l a s e s c u e l a s
p a r t i c u l a r e s q u e a d o p t a r a n l o s m i s m o s p r o g r a m a s y r e g l a m e n t o s d e l a s
De e s t a m a n e r a , s e i m p o n i a n l i m i t e s m u y e s t r i c t o s a l a s e s c u e l a s
d e l a s c o l o n i a s j u d i a s , e m p e z a n d o p o r e l a r t I c u l o 2 2 , q u e p r o h i b l a L a
e n s e ñ a n z a d e i d i o m a s e x t r a n j e r o s h a s t a q u é e l p r o g r a m a o f i c i a l m i n i m a
h u b i e s e s i d o c u b i e r t o e n s u t o t a l i d a d .
Po r o t r a p a r t e , e l t r a t o d i s p e n s a d o a l a s e s c u e l a s e x t r a n j e r a s d e E n t r e
Ri o s e r a r n u y d i f e r e n t e , p o r e e m p l o , d e l r e c i b i d o p a r I a e s c u e l a E s c o c e s a
d e S a n A f i n e s d e 1 9 3 8 e l M o n i t o r p u b l i c a b a u n a n o t a s o b r e e l
c e n t e n a r i o d e e s t e e s t a b l e c i m i e n t o , a c u y a c e l e b r a c i ó n a s i s t i e r o n e l m i n i s t r o
6 5 . M o n i t o r , a b r U d e 1 9 4 1 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
135
dignos de ser incluidos en la Constitución: era, claramente, lo prioritario, la
razón -de- ser misma de la educación, a la que se subordinaba todo lo demás.
Caso similar era el de Entre Ríos, una provincia que, no satisfecha
con la cláusula de educación patriótica que ya poseía su Constitución,
promulgó el 2 de diciembre de 1940 la Ley Provincial NQ3290, reglamen-
tando las escuelas particulares. Este era un caso especialmente sensitivo,
como recordaremos, en virtud de las importantes colonias judías esta-
blecidas en esa provincia. Los artículos ~, 3Qy 4Qde la Ley son un ejemplo
cabal del autoritarismo que se estaba cerniendo sobre el país, alimentado
durante largas décadas; un autoritarismo que, en el caso entrerriano, se veía
estimulado frente al hecho de que el peligro no era sólo extranjero sino, para
peor, judío. Los articulos susodichos establecían que:
"Art. 2Q - (Las escuelas particulares) tendrán como propósito
fundamental impartir el mínimo de enseñanza; las demás materias de
instrucción serán un complemento de ella ylos idiomas extranjeros sólo
podrán enseñarse después de haberla cumplido en su totalidad.
Art. 3Q- La enseñanza será de carácter esencialmente nacional, y
sobre la base del conocimiento del territorio, el idioma, la historia y las
instituciones del país, se cultivará el sentimiento de argentínidad.
Art. 4Q- La profesión de ideas contrarias a nuestra naciona-
lidad o a nuestro régimen institucional inhabilita para la docen-
cia. "
Además, la Ley establecía que sólo serían elegibles para sub-
venciones y obtendrían "su incorporación a las fiscales" las escuelas
particulares que adoptaran los mismos programas y reglamentos de las
públicas.65 De esta manera, se imponían límites muy estrictos a las escuelas
de las colonias judías, empezando por el artículo ~, que prohibía la
ensenanza de idiomas extranjeros hasta que el programa oficial mínimo
hubiese sido cubierto en su totalidad.
Por otra parte, el trato dispensado a las escuelas extranjeras de Entre
Ríos era muy diferente, por ejemplo, del recibido por la escuela Escocesa
de San Andrés. A fines de 1938 el Monitor publicaba una nota sobre el
centenario de este establecimiento, a cuya celebración asistieron el ministro
65. Monitor, abrd de 1941.

E S C U DE
C o i l y e l C o i l
a n t e e l f e s t e j o . 6 ' V e s t a d i f e r e n c i a d e t o n o s e v e r i f i c a b a t a m b i é n
c o n e s t a b l e c i m i e n t o s h u m i l d e s d e I a Pa t a g o n i a . E n a b r i l d e 1 9 4 1 , u n
i n f o r m e d e I a C o m i s i ó n d e Di d á c t i c a s o b r e l a s e s c u e l a s e n l o s t e r r i t o r i o s d e l
S u r a l e g a b a q u e : " p u e d e d e c i r s e q u e n o e x i s t e n e n I a Pa t a g o n i a e s c u e l a s
e x t r a n j e r a s " . L a s d o s q u e h a b i a n v i s i t a d o , u n a a l e m a n a y I a o t r a i n g l e s a , e r a n
a m b a s m u y c h i c a s y p r e c a r i a s , p e r o s e a j u s t a b a n a l a s e x i g e n c i a s d e l a s
a u t o r i d a d e s y n o s e p e r c i b l a n c o m o u n p r o b l e m a . E s t o c o n t r a s t a b a c l a r a -
m e n t e c o n e l c a s o d e l a s e s c u e l a s j u d i a s d e E n t r e RI o s , q u e e r a u n a r e a l
o b s e s i ó n . C o m o e s d i f I c i l a r g u i r q u e , e n g e n e r a l , l o s j u d i o s f u e r o n m á s
r e c a l c i t r a n t e s a I a a s i m i l a c i ó n q u e l o s i n g l e s e s y l o s a l e m a n e s ( o l o s g a l e s e s
d e I a Pa t a g o n i a , q u e c o n s e r v a n e l g a l e s ) , I a d i f e r e n c i a e n l a s p e r -
c e p c i o n e s d e l a s a u t o r i d a d e s y I a v e r d a d e r a f i j a c i ó n q u e ( t a n t o a n i v e l
n a c i o n a l c o m o p r o v i n c i a l ) s e t e n l a c o n e l c a s o e n t r e r r i a n o p u e d e a t r i b u i r s e ,
a l m e n o s e n p a r t e , a u n s e n t i r n i e n t o a n t i s e r n i t a .
Pe r o e s p o s i b l e q u e , e n p a r t e t a m b i é n , I a d i f e r e n c i a d e p e r c e p c i ó n
s e d e b i e r a a q u e — e n a q u e l c o n t e x t o d e i n t o l e r a n c i a f r e n t e a I a d i v e r s i d a d —
I a " a r g e n t i n i z a c i o n " d e l S u r e r a m u y e x i t o s a . E l m i s m o i n f o r m e c i t a d o a r r i b a
i n d i c a q u e :
" C u a n d o p r e g u n t á b a m o s a c a d a u n o d e e s o s n i f l i t o s d e r u b i a
c a b a i l e r a , h i j o s d e i n g l e s e s , d e a l e m a n e s , d e d e p o l a c o s , d e
u c r a n i a n o s , d e d e r u s o s , d e y u g o s l a v o s , o d e t e z m o r e n a , h i j o s d e
c h i l e n o s , d e i t a l i a n o s , d e e s p a f i o l e s , d e p o r t u g u e s e s , d e s i r i o s l i b a n e s e s , s i
q u e r i a n s e r a r g e n t i n o s , s i s e c o n s i d e r a b a n f e l i c e s d e p e r t e n e c e r a I a
Re p t h l i c a A r g e n t i n a , t o d o s e l l o s , a C m l o s d e m á s t i e m a e d a d , c o n t e s t a b a n
a f i r m a t i v a m e n t e c o n a l e g r i a y f r u i c i ó n . "
L a s a u t o c o n g r a t u l a c i o n e s a l b o r o z a d a s d e I a C o m i s i ó n d e Di d a c t i c a
n o c e s a b a n , a n t e e s t e é x i t o , l a b o r i o s a m e n t e g e s t a d o d e s d e l o s t i e m p o s d e
Ra C m l B . Dl a z :
" H e m o s p r e s e n c i a d o e s c e n a s q u e n o s h a n i l e n a d o d e e m o c i ó n ,
r e v e l a d o r a s d e l c e l o p a t r i ó t i c o d e l o s m a e s t r o s , d e s u a f á n d e a r g e n t i n i z a r
I a Pa t a g o n i a . ( . . . ) L o s n i f i o s e n p e r f e c t a f o r m a c i ó n m a r c h a r o n m a r c i a l m e n t e
e h i c i e r o n s u s e j e r c i c i o s b a j o I a d i r e c c i ó n d e I a m a e s t r a s e ñ o r i t a C e i n we n
E v a n s M o r g a n , n a t i v a d e T r e l e w ( . . . ) . L a s p a l a b r a s p r o n u n c i a d a s e s t a b a n
i n f l a m a d a s d e f u e g o p a t r i ó t i c o . "
6 6 . M o n I t o r . d e 1 9 3 8 .
- .
136
CARLOS EsCUDE
Coll y el embajador británico, Sir Esmond Ovey. CoU expresaba su
"regocijo" ante el festejo.66 Y esta diferencia de tono se verificaba también
con establecimientos humildes de la Patagonia. En abril de 1941, un
informe de la Comisión de Didáctica sobre las escuelas en los territorios del
Sur alegaba que: "puede decirse que no existen en la Patagonia escuelas
extranjeras" . Las dos que habían visitado, una alemana ylaotra inglesa, eran
ambas muy chicas y precarias, pero se ajustaban a las exigenciasde las
autoridades y no se percibían como un problema. Esto contrastaba clara-
mente con el caso de las escuelas judías de Entre Ríos, que era una real
obsesión. Como es difícil argüir q!Je, en general, los judíos fueron más
recalcitrantes a la asimilación que los ingleses y los alemanes (o los galeses
de la Patagonia, que aún conservan el galés), la díferencia en las per-
cepciones de las autoridades y la verdadera fijación que (tanto a nivel
nacional como provincial) se tenía con el caso entrerriano puede atribuirse,
al menos en parte, a un sentimiento antisemita.
Pero es posible que, en parte también, la diferencia de percepción
se debiera a que -en aquél contexto de intolerancia frente a la díversidad-
la "argentinización" del Sur era muy exitosa. El mismo informe citado arriba
indíca que:
"Cuando preguntábamos a cada uno de esos niñitos de rubia
caballera, hijos de ingleses, de alemanes, de húngaros, de polacos, de
ucranianos, de búlgaros,de rusos, de yugoslavos,o de tezmorena, hijosde
chilenos, de italianos, de españoles, de portugueses, de sirios libaneses, si
querían ser argentinos, si se consideraban felices de pertenecer a la
República Argentina, todos ellos, aún los de más tierna edad, contestaban
afirmativamente con alegría y fruición."
Las autocongratulaciones alborozadas de la Comisión de Didáctica
no cesaban, ante este éxito, laboriosamente gestado desde los tiempos de
Raúl B. Díaz:
"Hemos presenciado escenas que nos han llenado de emoción,
reveladoras del celo patriótico de los maestros, de su afán de argentinizar
la Patagonia. (. ..) Los niños en perfecta formación marcharon marcialmente
e hicieron sus ejercicios bajo la dirección de la maestra señorita Ceinwen
Evans Morgan, nativa de Trelew (...). Las palabras pronunciadas estaban
inflamadas de fuego patriótico."
66. Monitor. noviembre de 1938.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 3 7
No
v e s t i g i o s d e
d e
a r g e n t i n i z a r v e z




C o n























d e 1 9 4 1 , p 6 g . 9 2 .
EL. FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
137
No obstante, tan grande era la obsesión por unificar y argentinizar,
sin dejar vestigios de diversidad, que nada bastaba, nada era suficiente:
"Hemos predicado a las maestras la imprescindiblenecesidad de
argentinizar cada vez más la Patagonia, de inculcar constantemente la
enseñanza patriótica y nacionalista, de infundir en las escuelas y en los
vecindariosel culto de nuestros héroes y nuestros símbolos, el amor a la
libertad, el respeto y veneración de nuestras instituciones liberales y
democráticas(...)."67
Con diversos métodos y estrategias, pues, se consolidaba, desde el
Estado, una nación artificial, poblada por recientes inmigrantes de casi todos
los países europeos, y también por collas, por guaraníes, por tobas, por
antiguas familias descendientes de conquistadores españoles y por multitud
de mest~os de todos los géneros. Este era el aspecto positivo del exitoso
proyecto positivista de ingeniería cultural: en la Argentina, básicamente, no
hubo ghettos ni maffia, y ese resultado no puede sorprendemos. Sobre el
aspecto negativo, que coadyuvó a la pérdida de viabilidad nacional por
exceso de chauvinismo, dogmatismo, autoritarismo y megalomanía, y por
ausencia de mentalidades inquietas, inquisitivas y creativas, abortadas por
el adoctrinamiento patriotero, ya me he expresado abundamentemente y lo
seguiré haciendo en lo que resta. Mi objetivo aquí no es señalar un admirable
éxito secundario, sino subrayar un eslabón perdido en las causas que
precipitaron un estruendoso fracaso nacional.
El apogeo del patrioterismo
Junto con Ledesma, llegó a la vicepresidenciadel consejo Sylla
Monsegur, un hombre que durante su breve gesión tuvo un intenso
protagonismo, recorriendoprovinciasyterritoriosyllevandoa todas partes
el dogma incuestionable de un proyecto que era a la vez ingenuo y
extremista. EI21 de enero de 1939 peroraba así:
"¿Qué es lo que necesita el país para su engrandecimiento material,
que repercute en bienestar de vida de la población y su fortaleza moral, que
influye en la paz social? Hombres de acción, tesoneros, dispuestos al
sacrificio por una causa dignificante, y una sociedad gobernada por ideales
67. Monitor, abril de 1941, pág. 92.
1 3 8 C A RL O S E $ C U DE
s u p e r i o r e s d e

n u e s t r o o r g a n i s m o

t o d a s l a s m a n i f e s t a c i o n e s a l e n t a d o p o r

g e n e r a l , v a c a r c o r n i e n d o h a s t a l o s s a g r a d o s v i n c u l o s d e I a f a m i l i a ,
r e d u c i e n d o e l a r n o r , e s e a m o r d e t o d a s l a s é p o c a s y d e t o d a s l a s e d a d e s
( • . ) . " 6 8
E l p r o y e c t o d e M o n s e g u r e r a , p o r s u p u e s t o , e l m i s m o
i n s p i r a r a
Pi c o e r a
m u c h a s







v e n g o


q u e

p a r a




s i n o p u r o " f r a u d e p a t r i O t i c o " , v e n i a a c o m p a n a d a d e u n c o n c e p t o
I a a r g e n t i n a s e n o
s i n o " r a z a L a
c o m o d e a r g e n t i n a , e n
e l l a r g o p e r l o d o e s t u d i a m o s . L a i m p o r t a n c i a d e
j a m á s c r u z O I a d e c e r e b r o s " . E s o
s i

c r u z a s , s e q u e r i a p l a s m a r " r a z a f u e r t e " , c o n c e p t o p a r e c e a s i m i l a b l e
a l d e l " p u e b l o M o n s e g u r c o n p r e c i s i O n : " E l C o n s e j o
6 8 . M o n i t o r , e n e r o d e 1 9 3 9 , p a 9 . 8 5 .
M o n i t o r , o c t u b r e d e 1 9 3 9 , $ g . 6 8 .
138 CARLOS EsCUDE
superioresde Patria, Hogar y Religión. Necesitamospara responder a
la esencia de nuestro organismo psíquico, más ideales, destruir en nosotros
mismos todas las manifestaciones de un materialismo que alentado por la
modalidad general, va carcOlT-jendohasta los sagrados vínculos de lafamilia,
reduciendo el amor, ese amor de todas las épocas y de todas las edades
(...)."68
El proyecto de Monsegur era, por supuesto, el mismo que inspirara
Pico ya Ledesma, y éste era a su vez el de Ramos Mejía con el agregado del
catolicismo. Su discurso, no obstante, es ilustrativo de las muchas distor-
siones conceptuales que contaminaban a este pensamiento y tomaba
inevitable que, proyectado por la educación, sus consecuencias culturales
fuesen nocivas para el desarrollo argentino. El 18 de agosto de 1939,
Monsegur disertaba en Catamarca:
"Existe el problema de la raza, el problema de la argentinidad.
Debemos desde la escuela preparar al ciudadano que ha de defender
nuestras instituciones democráticas hasta con el sacrificio de lavida. Por eso
vengo a pediros, maestros en la plenitud de vuestras aptitudes; jóvenes
catamarqueños con ideales puros e incontaminados de Patria, de religión,
de amor lugareño (...), que imploremos a la Virgen del Valle para que proteja
nuestra gran Nación (...) para que surja de la niñez escolar de todo el país
la raza fuerte que continúe la labor de engrandecimiento a que aspiramos
desde lo más íntimo de nuestra alma como supremo ideal patriótico. "69
La hipócrita defensa de una democracia que desde 1930 no era tal
cosa sino puro "fraude patriótico", venía acompañada de un concepto
esclarecedor: la educación argentina se proponía crear, no un pueblo
inteligente, sino una "raza fuerte". En verdad, la inteligencia y su desarrollo
jamás se enunciaron como un objetivo central de la educación argentina, en
todo el largo período que estudiamos. La importancia de esta cualidad y su
fomento jamás cruzó la estratósfera de estos "potentes cerebros". Eso sí:
como si se tratara de ganado y se pensara en ténninos de tales o cuáles
cruzas, se quería plasmar una "raza fuerte", concepto que parece asimilable
al del "pueblo fanático". Monsegur lo describía con precisión: "El Consejo
68. Monitor, enero de 1939, pág. 85.
69. Monitor, octubre de 1939, pág. 68.

PRO Y E C T O A RG E NT I NO 1 3 9


E n




p u b l i c a b a u n

" e l p r o b l e m a d e I a
a l t a s a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s , r e p r e s e n t a n t e s
t o d a s t o d o
c o i n c i d e n
u n á n i m e m e n t e f e r v i e n t e q u e

Pa r a


H a y

E n


L o s





e s

e s e n c i a l

i m b u i r


Y




p o r q u e
d e c r e a c l ó n e n o t r a s a l m a s , l o s c o n c e p t o s

e n n u e s t r o I n t e r i o r . E l




M o n I t o r , n o u l e m b r e 1 9 3 9 , p i g . 8 4 .
7 1 . M o n i o r , 1 9 4 0 , p i g . 9 1 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO 139
Nacional de Educación se halla obsesionado por el problema de la
argentinidad. "70
En marzo de 1940 huboenel Consejouna" grandiosademostración
de aprecio al Dr. Sylla Monsegur", que renunció porque había aceptado una
candidatura. Los discursos lo transformaban en superhombre.71 Monsegur
fue sucedido en el cargo por Juan Carlos Agulla y nada cambió. En julio de
1940 el Monitor publicaba un nuevo dictamen de la Comisión de Didáctica
sobre "el problema de la argentinidad";
"Las altas autoridades nacionales, los representantes del pueblo de
todas las tendencias, la prensa de todo el país, la opinión pública, coinciden
unánimemente en el ferviente anhelo de que setomen medidas que tiendan
a fortalecer el sentimiento patriótico y a consolidar y afianzar nuestras
instituciones democráticas y la soberanía de la Nación. (u.) Para ello hay que
formar un.estado de conciencia colectiva que cree la capacidad de sacrificio
por el patrimonio común. Hay que mantener vigilante el sentimiento altivo
de la argentinidad (...). Hay que llevar al alma de los escolares argentinos el
viejo credo, siempre nuevo en la medida de nuestra. emoción, de los
sagrados intereses de la Patria (...). En nuestro país en razón de nuestro
cosmopolitismo, el patriotismo debe inculcarlo la escuela más que el hogar.
(u.) Los programas que el Consejo ha aprobado y puesto en vigencia
responden a la orientación nacionalista de la enseñanza y todas sus
asignaturas están pletóricas de temas, direcciones y sugestiones para su
mejor aplicación, continuando la sana orientación nacionalista que con-
tenían los programas sancionados en 1910 bajo la presidencia del Dr. José
María Ramos Mejía, pero (...) es (u.) esencial (...) imbuir en el alma de los
maestros llamados a impartirla el espíritu que debe animarlos en su tarea.
(...) y si bien los maestros argentinos trabajan con fe inquebrantable y
elevado sentimiento de patria y de civismo, es necesario que las autoridades
les fortalezcan esa fe, (...)porque la enseñanza es una acción de
sugestión, de creación en otras almas, de los conceptos que
tenemos en nuestro interior. El Consejo debe entonces incitar al
magisterio a intensificar su acción docente en una campaña ininterrumpida
de actividades conducentes a reavivar y fortalecer el sentimiento de nacio-
nalidad, a robustecer el amor a la Patria y a sus instituciones, para formar
70. Monitor, nOlliembre deJ939, pág. 84.
71. Monitor, marzo de 1940, pág. 91.
1 4 0
C A RL O S E S C U DE
c i u d a d a n o s c a p a c e s d e s o s t e n e r y d e f e n d e r l o s a l t o s i d e a l e s d e I a s o b e r a n i a
n a c i o n a l ( . . . ) . L o s m a e s t r o s p r o p o n e r s e e s t e r e s u l t a d o c o m o p r i m o r -
d i a l y p r i n c i p a l i s i m o e n s u l a b o r d e t o d o s l o s d i a s ( . . . ) . L a e s c u e l a a r g e n t i n a
d e b e c r e a r e l e s p i r i t u . O t r o s o r g a n i s m o s s e p r e o c u p a r á n d e a s e g u r a r I a
f u e r z a . " 7 2
E l s u b r a y a d o d e l t e x t o ( q u e e s o r i g i n a l ) d e m u e s t r a I a i n t e n c i ó n
h i p n ó t i c a , t a n t a s e s t e d e c e r e b r o q u e y a i l e v a b a
m á s d e d é c a d a s . Y i i l t i m a s o r a c i o n e s c i t a d a s
p r o b l e m a e s t a
e s c u e l a d e b e c r e a r e l e s p i r i t u ; o t r o s o r g a n i s m o s p r o c u r a r á n I a f u e r z a . L a s
r e f l e x i o n e s d e A n g e l G a l l a r d o , c i t a d a s e n e l C a p I t u l o s o b r e
d e l p e n s a m i e n t o " , c a i d o e n s a c o r o t o ( l o q u e n o e x t r a f i a , y a q u e é l
m i s m o n u n c a l a s i r n p l e m e n t o ) . h o m b r e s n o c o m p r e n d i a n
q u é s i g l o v i v I a n . c r e l a n q u e s e p o d i a s e t p o d e r o s o s v e n d i e n d o
y
c o m p r a n d o T o d a v i a n o e n t e n d i a n I a r e l a c i o n e n t r e c i e n c i a
e n e l s i g l o X X , v i n c u l o e n t r e i n t e l i g e n c i a ( u n a m a t e r i a p r i m a ) ,
c a p a c i d a d p a r a p e n s a r ( u n a a p t i t u d p u e d e o n o d e s a r r o l l a r s e , y q u e
d e p e n d e e n g r a n m e d i d a d e l s i s t e m a y c i e n c i a ( u n p r o d u c t o
s o c i a l ) . No e n y a s e n t a d a s
l a s b a s e s p a r a I a b o m b a a t ó m i c a ; c u a n d o E i n s t e i n y a
s u t e o r i a d e I a r e l a t i v i d a d . " L a e s c u e l a a r g e n t i n a c r e a r e l
d e d a r l o s p r i m e r o s e n e s c u e l a , p a r a g e n e r a r
c a m a d a s d e c i e n t i f i c o s

t é c n i c o s d e c r e a r f a n á t i c o s ,
c o m o l o h a b l a p e d i d o E n r i q u e d e n o s e a e x c e s i v o d e c i r q u e
e s t e d i c t a m e n — p o r o t r a p a r t e , t i p i c o — C o m i s i ó n
p u e d e c o n s i d e r a r s e s i m b ó l i c a m e n t e d e d e f u n c i ó n I a
A r g e n t i n a c o m o n a c i ó n p o t e n c i a l m e n t e i m p o r t a n t e , s e r i a , p r o t a g o n i s t a d e
I a h i s t o r i a y c o n t r i b u i d o r a d e L a c i v i l i z a c i ó n , a I a v e z q u e u n a p a r t i d a d e
n a c i m i e n t o d e I a r e p u b l i q u e t a . Y a h a b i a n n a c i d o u n a n u e v a d é c a d a y u n a
n u e v a g u e r r a m u n d i a l . L a A r g e n t i n a S e e n c a m i n a b a h a c i a e r r o r e s
d e g e s t i ô n e n s u p o l i t i c a e x t e r i o r , q u e b i e n c a r o s h a b r i a n d e c o s t a r l e y q u e
e s t a b a n d i r e c t a m e n t e v i n c u l a d o s a I a c u l t u r a p o l i t i c a q u e s e h a b i a g e n e r a d o
i n t e n c i o n a l m e n t e d e s d e
7 2 . 9 2 .
I a
1 9 4 2 - 1 9 4 9 . B u e n o s A i r e s ( E d . l i b r o d e J . S .
T u l c h l n l a s r e l a c l o n e s a r g e n u n o - n o r t e a m e r l c a n a s e n t r e 1 8 1 0 y 1 9 8 7 , d e p r ô x l m a
a p a r i c l O n p o r E d i t o r I a l Pl a n e t a ,
140
CARLOS EsCUDE
ciudadanos capacesde sostenery defender los altos ideales de la soberanla
nacional (...). Los maestros deben proponerse este resultado como primor-
dial y principalísimo en su labor de todos los dlas (...). La escuela argentina
debe crear el esplritu. Otros organismos se preocuparán de asegurar la
fuerza. "72
El subrayado del texto (que es original) demuestra la intención
hipnótica, tantas veces manifiesta, de este lavado de cerebro que ya llevaba
másde tres décadas. Y las últimasdos oraciones citadas remarcan el pro-
fundo problema conceptual que afectaba toda esta orientación pedagógica:
la escuela debe crear el espiritu; otros organismos procurarán la fuerza. Las
reflexiones deAngelGallardo,citadasen el CapituloIII,sobrelos "generales
del pensamiento", hablan caldo en saco roto (lo que no extraña, ya que él
mismo nunca las implementó). Estos hombres todavia no comprendlan en
qué siglo vivian. Aún creian que se podía ser poderosos vendiendo vacas y
comprando acorazados. Todavia no entendían la relacion entre ciencia y
poder en el siglo XX, ni el vinculo entre inteligencia (una materia prima),
capacidad para pensar (una aptitud que puede o no desarrollarse, y que
depende en gran medida del sistema educativo) y ciencia (un producto
social). No comprendlan este vinculo en tiempos en que ya estaban sentadas
las bases teóricas para la bomba atómica; cuando Einstein ya habla
elaborado su teorla de la relatividad. "La escuela argentina debe crear el
esplritu" : no se trataba de dar los primeros pasos, en laescuela, para generar
camadas de cientlficos y técnicos innovadores, sino de crear fanáticos, tal
como lo habla pedido Enriquede Vedia. Quizás no sea excesivo decir que
este dictamen -por otra parte, tan típico- de la Comisión de Didáctica,
puede considerarse simbólicamentecomo una partida de defunciónde la
Argentina como nación potencialmente importante, seria, protagonista de
la historia y contribuidora de la civilización, a la vez que una partida de
nacimiento de la republiqueta. Ya hablan nacido una nueva década y una
nueva guerra mundial. La Argentinase encaminaba hacia gruesos errores
de gestión en su política exterior, que bien caros habrian de costarle y que
estaban directamente vinculados a la cultura política que se habla generado
intencionalmente desde 1908.73
72. Dictamen citado en nota (54), pág. 92.
73. Vé~ C. Escudé, Gran Bretaña. Estados Unidos y la Declinación Argen-
tina. 1942.1949. Buenos Aires (Ed. de Belgrano) 1983, como as! también el libro de J.S.
Tulchln sobre las reladones argentino-norteamericanas entre 1810 y 1987, de próxima
aparldón por Editorial Planeta, Buenos Aires.
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O
1 4 1
Pe r o e n






• • •




L a u r a M a r i a M a t a u l , Pa t r i b t l c o s " , M o n i t o r , s e p t i e m b r e 1 9 4 1 ,
p 5 g .
7 5 . M o n I t o r , 1 9 4 2 ,
EL. FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
141
Pero poca conciencia había, en el país, de la catástrofe en ciernes
y la declinación que muy pronto comenzaria a manifestarse, lenta, crónica,
inexorable. Por el contrario, el optimismo era parte del dogma. En
septiembre de 1941 el Monitor publicaba unos "postulados patrióticos".
Uno de ellos decía: "Sé un convencido de la riqueza argentina". Otro: "Y
jamás lo olvides: habla de la Patria siempre con respeto, con devoción". Y
aún otro: "Cruzado de argentinidad: levanta tu voz para aclarar erróneos
conceptos (...)."74 Ese era el alumno ideal: el cruzado de argentinidad.
Estaba todo dicho.
Quizás hubiera en el país quienes comprendieran que se había
equivocado de rumbo. Las lúcidas pero ciertamente minoritarias criticas que
hemos citado en éste y en todos los capítulos precedentes así lo indican, no
obstante las cuales está claro que el pensamiento patriotero era hegemónico
y ningún sector o partido de la sociedad argentina lo cuestionaba: por el
contrario, la casi unanimidad alegada por el dictamen de la Comisión de
Didáctica de julio de 1940 parece no ser una exageración. Quizás Sofanor
Novillo Corvalán, que asumió brevemente la presidencia del Consejo el 28
de noviembre de 1942, haya representado una tímida reacción contra los
excesos más burdos del patrioterismo y el autoritarismo: sus discursos así lo
sugieren. No tuvo tiempo, sin embargo, de hacer nada, y tampoco hay
indicios de que se propusiera contrarreforma de tipo alguno. Cualquiera sea
el caso, lo cierto es que pocos meses después de su asunción se vio
vigorosamente expulsado de sus funciones por las triunfales marchas del
golpe militar.75
La justicia social, antes de Perón
El último tema que trataremos en este capítulo se vincula, otra vez,
a la asombrosa continuidad, y a la relativa ausencia de rupturas, que se
comprueba cuando se analiza en profundidad la historia de la educación de
este estado-nación. Es como si se comprobara que, a pesar de las divergen-
cias, lo que une a los argentinos (aunque sea perverso) es más que los que
los divide, pero pasa frecuentemente desapercibido precisamente porque la
unanimidad lo viste con un manto de invisibilidad: es como si no existiese.
Ya hemos visto cómo muchas de las características del régimen peronista
74. Laura Marla Matassl, .Postulados Patrióticos., Monitor, septiembre de 1941,
pág. 37.
75. Monitor, octubre-noviembre-dlclembre de 1942, pág. 182.
1 4 2
C A RL O S E S C U DE
s u s d i s c I p u -
l o s ,
e l a u t o r i t a r i s m o
p o r e l e s t u p i d i z a n t e , c o n c e p t o d e " i n d e p e n d e n c i a
I a f a n t a s i a d e c r e a r r e l i g i o n a u t O c t o n a q u e u n i O E r i r i q u e
d e Ve d i a L o p e z Re g a , d e s m e d i d a g l o r i f i c a c i o n d e
I a i d e o l o g i c a c a p a z d e d e s t r u i r u n a c a r r e r a y I a

c o n t r a q u i e n e s o s a r a n c u e s t i o n a r e l d o g m a , t o d o e s t a b a p r e -
s e n t e I a q u e p r e c e d i ó Pe r ó n '4 3 .
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E s c o l a r e s






















M o n i t o r , d e 1 9 3 7 . ( r e s e t * a d e I a o b r a
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CARLOS EsCUDE
que, posterionnente, se atribuyeron a innovaciones de Perón y sus discípu-
los, emergieron mucho antes de que ese personaje naciera a la vida política:
desde el autoritarismo militarista hasta el uso político-partidario de las aulas,
pasando por el dogmatismo estupidizante, el concepto de "independencia
económica" , la fantasía de crear una religión autóctona que unió a Enrique
de Vedia con López Rega, la desmedida glorificación de funcionarios en
actividad, la censura ideológica capaz de destruir una carrera y larepresión
despiadada contra quienes osaran cuestionar el dogma, todo estaba pre-
sente en la educación argentina que precedió a Perón y al golpe del '43.
Sorpresiva y paradójicamente, también lo estaba la justicia social, en el
interior del Consejo Nacional de Educación.
Durante el gobierno de Justo, aparte de jubilaciones y un Cuerpo
Médico Escolar, ambos yá de larga data, había en el Consejo un Consultorio
Odontológico (fundado en 1932), una Mutualidad Antituberculosa del
Magisterio (fundada el1 Qde septiembre de 1933) y Centros Escolares de la
Cruz Roja (establecidos el 18 de septiembre de 1933, pero aprobados
mucho antes, el21 de abril de 1924). Además, por resoluciones del 30 de
septiembre y ellO de noviembre de 1933, se remitía ropa y calzado a las
escuelas de provincias y territorios. Había una Junta de Ayuda Social y
Comedores Escolares, ya funcionando en 1933. El2 de mayo de 1934 se
reglamentaron los servicios médicos escolares en provincias yterritorios. El
15 de mayo de 1936 se reglamentó una Caja de Ayuda Mutua del personal
administrativo del Consejo. Y el 9 de enero de 1935 se reglamentó a las
colonias de vacaciones para alumnos, que funcionaban bajo la dirección del
Cuerpo Médico Escolar. Cada una tenía tres turnos; estaban situadas en
playas, sierras y parques,76
El caso de las colonias de vacaciones quizás sea el más interesante
de estos múltiples programas para la redistribución de bienes sociales, que
ya funcionaban en la Argentina bajo los conservadores que precedieron al
golpe del '43. En 1937 había grandes colonias estatales en Mar del Plata,
Tandil, Baradero, Córdoba y San Antonio de Areco, y otra en construcción
en Alta Gracia. Además, se habían construido instalaciones para recibir
gratuitamente a niños en las estancias "El Destino" de Celedonio Pereda;
"La Juanita" de Pedro Lacau; "La Sebastiana" de Silvia Femández de
Fernández; "El Bagual", de 000 Bemberg; "El Salvador" de la Srta. Gómez
Smith y el Sr. Gonzalo Bosch; "El Tatay" de Ricardo Pearson, y "Las
Yerbas" de Enrique Astengo. Ese año, más de 12.000 niños tendrían
76. Moni~or, noviembre de 1937, (reseña de la obra 1933-1937).
E L F RA C A S O DE L PRO VE C T O A RG E NT I NO
1 4 3
v a c a c i o n e s

q u e d a e n e s t e c o n t e x t o y a n t e
r e t ó r i c a .




















M o n I t o r , d e 1 9 3 7 , 1 0 8 - 1 0 9 .
EL FRACASO DEL PROYECTO ARGENTINO
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vacacionesgratuitas. La distinciónentre "beneficencia"y "justiciasocial",
frecuentemente usada para diferenciar a la obra de Perón de las sociedades
de damas del conservadurismo, queda en este contexto y ante estas cifras
reducida a mera retórica. En ese año de 1937, los Sres. Mignaqui y Cía.
donaron comestibles de almacén para estas colonias. Era como si la
Fundación Eva Perón ya estuviera en funciones, mucho antes de que Evita
conociera al coronel de sus sueños y destino.77
Esto es, pues, lo asombroso: la identidad de un estado-nación; la
continuidad; el carácter menor de las rupturas. Nada hubo de realmente
nuevo en la justicia social de Perón: éste le dio un uso político mucho más
intenso a las políticas de promoción social, cuya magnitud sin duda
acrecentó, pero el concepto ya estaba allí y ya se implementaba de un modo
significativo. Este es un caso de continuidad en algo que, en sí mismo, es
difíciljuzgar adversamente. Respecto de lo otro, respecto de la perversión,
todo estaba también presente, como he dicho repetidamente. Era como si
el país 'y su evolución cultural estuviera regido por fuerzas muy profundas y
misteriosas. Los procesos culturales son autoperpetuantes. Aveces, son au-
toacelerantes. Con frecuencia, escapan al control de quienes los encendie-
ron (o creyeron encenderlos), los ambiciosos ingenieros de la cultura. El
golpe del '43, que fue extremista, fue el resultado de este tipo de proceso.
La perversión no puede atribuirse a sus protagonistas individuales, que
fueron accidentales. La perversión estaba en la cultura. El golpe extremista
surgía de la Argentina misma, que estaba bien representada por ese
fenómeno y por ese gobierno. La Argentina no era otra cosa.
77. Monitor, dldembre de 1937, pág. 108-109.