You are on page 1of 44

ORIENTACIONES CURRICULARES

Aportes UNR

Rosario, 16 de abril de 2012. Sra. Valentina Maltaneres Secretaria de Innovacin Pedaggica Ministerio de Educacin SD.

En virtud de lo solicitado por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe referido a la realizacin de aportes al documento Orientaciones para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, esta Secretara remiti a las Unidades Acadmicas con incumbencia directa sobre la formacin de profesores el material pertinente para que ellas se expidiesen. Este documento es la recopilacin de las sugerencias presentadas y ante la imposibilidad de bajarlo de la pgina web habilitada para ese fin, es que nos vemos en la necesidad de remitrselo bajo este formato. La saluda atentamente.

Profesor Enrique Bars Secretario Acadmico UNR.

Fundamentacin General de las Orientaciones Curriculares

Facultad de Humanidades y Artes - Escuela de Antropologa UNR Ante la consulta remitida por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe acerca del Documento Educacin Secundaria, ciclo bsico, orientaciones curriculares, versin febrero de 2012, la Escuela de Antropologa quiere hacer llegar su opinin alrededor de algunos aspectos. Primero: Debido a la importancia del tema a tratar, es decir, una reforma integral de los contenidos de la educacin secundaria, que revierta el proceso de deterioro de la educacin heredado de la Ley Federal de Educacin, consideramos excesivamente escaso el tiempo otorgado a las carreras que cuentan con profesorados en la Universidad para implementar la consulta, debatir a fondo y producir opiniones fundadas sobre el tema. Segundo: Nos llama poderosamente la atencin que se proporcione para la discusin un diseo que contempla solo dos aos de una reforma que debera ser pensada justamente de manera integral. Tercero: Consideramos que cualquier reforma de la educacin debe reconocer las particularidades de nuestra provincia (multiculturalismo, diversidad, identidades tnicas, desigualdad social, distintos tipos de violencia -entre otras de gnero- etc.), e integrar conocimientos especficos que pueden ser impartidos por los Profesores de Antropologa y que surgen de la importante produccin acadmica de la disciplina, producida en distintas Facultades del pas y dentro de nuestra provincia, solo en el mbito de la Escuela de Antropologa de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Por lo sealado anteriormente, solicitamos se ample el debate al conjunto de los actores involucrados: investigadores, graduados, docentes de los distintos niveles y estudiantes de las instituciones de formacin, otorgndose el tiempo necesario como manera de jerarquizar -y desburocratizar- una discusin que sea a la vez profunda, fructfera y operativa. Las problemticas sociales existentes a escala nacional y las especificidades de nuestra provincia ameritan una atencin profunda, como as tambin la produccin de abordajes que nuestros egresados estn en condiciones de elaborar y proponer.

Lic. Gloria Rodrguez Directora de la Escuela de Antropologa Facultad de Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario

Aportes a la discusin sobre la reforma curricular para el nivel medio en la Provincia de Santa Fe (1)

La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero tal vez no es menos vano afanarse por comprender el pasado cuando nada se sepa del presente. Marc Bloch Introduccin Para aportar una opinin al proceso de reforma curricular vamos a intentar mirar este problema desde otra perspectiva, la histrico poltica y en funcin de ello plantear una propuesta. Comenzaremos este aporte a la discusin reflexionando sobre el proceso poltico de ms largo alcance en el que se inserta esta discusin de reforma curricular. Una reforma curricular debera integrar un Plan estratgico Educativo, creemos que esta es la discusin que debe estar presente en la Agenda del Ministerio de Educacin de la Provincia. Como se regula hoy la poltica educativa es algo que no est en discusin en nuestra Provincia Creemos que se debe comenzar a pensar como podramos profundizar la construccin de la poltica educativa de manera democrtica y participativa y a partir de all pensar en profundizar procesos de reforma educativa. Es necesario revisar y ordenar el marco legal de nuestra educacin provincial. La cuestin Legal En este sentido cabe aclarar que en Santa Fe el nivel medio sigue siendo regulado por un decreto provincial (817/81) elaborado en plena dictadura militar. Asimismo el SPEP creado por ley 68 regula el sector privado con amplio margen de autonoma y decisin. Nuestra provincia desde el retorno de la democracia a esta parte no ha modificado sustancialmente este encuadre legal. La provincia de Santa Fe, durante los gobiernos justicialistas de los aos 90 de Carlos Reutemann y Jorge Obeid fue una de las primeras jurisdicciones provinciales que acept realizar los cambios sugeridos por la transformacin educativa neoliberal promovida por los Gobiernos de Carlos Menem (19891999). As con los antecedentes de la Ley Provincial N 10.472/90 de Emergencia econmica y Administrativa (prorrogada por otra ley, la 10798/91 la cual fue el marco para las reformas de corte neoliberal que se implementaran posteriormente), el Gobierno de Carlos Reutemann sancion la ley 10.778 que crea la Comisin de Anlisis y propuestas para la transferencia de los Servicios educativos, comisin que tuvo como objetivo articular las propuestas nacionales a las condiciones locales. Esta comisin pudo analizar en dos meses (?) la situacin del sistema educativo pcial. Y llegar a la conclusin de la necesidad de reducir el gasto pblico y conformar un Estado Moderno, eficiente y eficaz (Decretos 2238/92 y 3176/92). A estas medidas le siguieron la implementacin (ya en el gobierno de Obeid) de la estructura curricular (EGB 1,2 y 3 y el Polimodal) que comenz a implementarse definitivamente a partir del ao 99. Es sabido el conjunto de efectos negativos que tuvo la implementacin de esta reforma y como ella profundiz el deterioro de la educacin y la fragmentacin

del sistema educativo a nivel nacional y provincial. La desprofesionalizacin de maestros y profesores y la pauperizacin de las condiciones socioeconmicas del trabajo docente profundizaron el malestar docente que fue otra de las consecuencias. Y en el marco del crecimiento de la pobreza y la exclusin social las escuelas pasaron a tener la funcin de retener y contener por sobre la de educar.1 Para la Ley Federal de Educacin el Estado Nacional deba asumir un nuevo rol que se perpeta en la nueva Ley de Educacin Nacional, esto es, evaluar y fijar los lineamientos de la poltica educativa y el CFE es el mbito de concertacin de las mismas (Ver Ttulo X de la LEN N 26206). En este sentido, se suele soslayar que el artculo 118 de esta ley plantea que las Resoluciones del CFE son de cumplimiento obligatorio por parte de las provincias. Es en este marco que desde el Consejo Federal se promueven los conocidos Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. (Res. N 247/05, 249/05 y 141/11 y 142/11). Que el gobierno provincial se ve en la obligacin de implementar, mas all de que en las resoluciones se aclara que las provincias tienen un margen de autonoma en la implementacin. En este sentido el ao pasado el CFE estableci en su resolucin n 142 los marcos referenciales para el ciclo orientado del nivel medio. Es decir, comienza una nueva etapa apenas se de por finalizada esta. Por otro lado, la resolucin n 86/09 aprob un borrador titulado Institucionalidad y Fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria. Planes jurisdiccionales. Planes de mejora institucionalidad Este borrador es muy importante para incluir en un anlisis mas amplio sobre la reforma curricular ya que aqu el CFE resuelve recomendar la confeccin de Planes Jurisdiccionales y que cada Establecimiento educativo lleve adelante un Plan de mejora institucional. Parte de estos planteos aparecieron en la resolucin del ao pasado del CFE 134/11. Esto nos lleva plantear lo siguiente, a partir de la reforma de los 90 se instal una lgica en la cual la descentralizacin no signific una transferencia de las capacidades de decisin, las Provincias en general se ven impedidas de desarrollar polticas por falta de recursos o debilidades institucionales (Feldfeber, 2009). Los Estados subnacionales adolecen de las capacidades institucionales desarrolladas para poder llevar adelante ciertas iniciativas a la vez que se encuentran condicionadas por la falta de recursos econmicos. Esto no quiere decir que se desconozcan las variadas iniciativas autnomas que la Provincia tuvo. Pero en la mayora de las Provincias la realidad es muy diferente a la de nuestra rica Provincia. De este modo miremos lo siguiente. El Estado Nacional desde distintas resoluciones recomienda la realizacin de reformas curriculares para el nivel medio y a posteriori plantea el diseo de Planes. La lgica en el diseo de una poltica pblica plantea que el diseo y ejecucin de un proyecto, de un programa debe estar subordinados a la ejecucin de un plan. (Matus, Aguilar Villanueva, Ander Egg nos ilustran sobre esta cuestin) En este sentido asistimos a ciertos mensajes confusos por parte del Consejo Federal de Educacin, se priorizan los NAPs por sobre los Planes. De todos modos creemos que es interesante lo planteado por los textos de las resoluciones, podran significar avances en la medida de que la Provincia tome la iniciativa de compatibilizar las Agendas de Poltica Educativa Provincial y
1

Respecto a estos temas es importante la bibliografa producida: Marquez (1993) Tenti Fanfani (2007, 2003) Puiggros (1999, 2010) Olmos (2008) DuschatsKy, Paviglianiti (1993), Tiramonti (2009), Krischesky -Benchimol (2008), Olmos, Feldfeber (1997, 2009), Redondo (2000). Esto es solo una parte de un conjunto de obras que miran de manera crtica este proceso.

Nacional. Es decir, no subordinar la agenda provincial a la nacional. Creemos necesario realizar el ejercicio de compatibilizar ambas. Para Finalizar Es necesario que la provincia recupere una agenda de poltica educativa propia. Pensar un plan estratgico en el cual sea capaz el Estado Provincial de anticiparse a los requerimientos del Estado Nacional, pero a su vez disear una poltica educativa a partir de un proceso de convocatoria real en el que todos los implicados en la cuestin educativa sean partcipes del diseo de una poltica educativa. No solamente los actores del sistema educativo es necesario, adems, convocar a los sectores del trabajo y la produccin, a las ONGs y a las Universidades para el desarrollo de un Plan estratgico en donde todos los actores tomen conciencia y sean partcipes del Proceso. Pero esta convocatoria a su vez debe servir para pensar un proyecto de ley de educacin provincial. La Provincia de Santa Fe no puede seguir siendo regulada por rmoras del pasado. En sntesis se propone retomar la consigna de Dilogo y Participacin para construir una Educacin Pblica de Calidad en donde la Igualdad sea la prioridad. En este sentido generar un proceso participativo de mas amplio alcance permitira a su vez poder pensar en la construccin de otra Legalidad para la Provincia acorde a las necesidades de desarrollo y democratizacin real. Lic. Mariano Sironi2 Titular de la Ctedra de Historia de la Educacin Profesorado Universitario en Psicologa. Facultad de Psicologa. UNR

Licenciado y Profesor en Ciencia Poltica (UNR). Doctorando en Cs. Sociales (UNER).

Comentarios de las Docentes del rea del Currculum de la Carrera de de Ciencias de la Educacin al Documento Curricular de la Provincia de Santa Fe Luego de la lectura y anlisis del documento enviado por la Provincia de Santa Fe, llegamos a los siguientes acuerdos al interior de la ctedra donde se mencionan algunas crticas y sugerencias: Una primera y fundamental limitacin est dada por la parcialidad del diseo. Al presentarse slo el ciclo bsico (primero y segundo ao de la educacin secundaria), no se puede tener una visin global del Diseo ya que no se presenta la continuidad en el ciclo superior. Si bien en las resoluciones del CFE estn enunciadas las orientaciones, no hay referencias a la continuidad en la Provincia de Santa Fe. Ante esto, nos preguntamos: Qu asignaturas de la Formacin General de Fundamento van a tener continuidad? Consideramos como segunda limitacin -ligada al prrafo anterior- que, al presentar un diseo parcial, se hace imposible evaluar la adecuacin de las cargas horarias de los espacios curriculares y sus contenidos. Si bien suponemos que los espacios curriculares orientados irn incrementando su carga horaria y los que correspondan a la formacin general la irn disminuyendo, no encontramos justificacin a la no previsin global de todos los espacios al menos de la formacin general para el nivel completo. Hay menciones muy explcitas a la participacin y el dilogo y en contraposicin, ciertas indagaciones acerca del proceso de implementacin estaran dando cuenta de situaciones conflictivas y de problemas en la comunicacin e interpretaciones diversas que no estaran dando cuenta de principios participativos consensuados. Notamos que se propone la organizacin disciplinar del diseo, acorde a una visin ms tradicional de la organizacin curricular, aun cuando en la fundamentacin general se realizan crticas a la forma de pensar el currculum, centrada en las disciplinas acadmicas (Documento, Pg.7). Nos preguntamos si no es contradictorio con lo que se expone en la fundamentacin general en torno al paradigma de la complejidad. Citamos un prrafo del Documento: Una enseanza que promueva procesos de construccin de significados y sentidos por parte de los alumnos toma en cuenta los modelos de aprendizaje con los que los sujetos organizan y significan el universo de su experiencia (Pg.7). Las propuestas por asignaturas, plantean con una fundamentacin especfica disciplinar, en funcin de los desarrollos pblicos que cada comunidad de especialistas ha elaborado en la ltima dcada. Pero, al visualizar la manera de presentar los contenidos se estara regresando a una enumeracin ms cercana a un enfoque enciclopdico. En este punto, y en relacin a lo expresado algunos prrafos atrs, consideramos que hay contradicciones entre lo que se expresa en la fundamentacin, y lo que luego se prescribe en las asignaturas. Puede notarse cierta valorizacin de algunas disciplinas en detrimento de otras, en funcin de cargas horarias. Si se propone que los adolescentes comprendan el cambiante mundo actual valindose de procesos conceptuales

de pensamiento, esto se dificulta en el vaco del material emprico y de anlisis que proviene de los campos disciplinares como la Geografa, la Historia, la Biologa, la Fsica o la Qumica. Conceptualizar requiere de tiempos de construccin que requieren de otros tiempos. Sugerimos la continuidad de dichas asignaturas en el ciclo superior y una distribucin de sus contenidos a lo largo de toda la educacin secundaria. Esto posibilitara un proceso de construccin y apropiacin conceptual paulatina y ms consistente. Si bien los espacios que integran disciplinas son una opcin interesante, consideramos que los alumnos, al comenzar la educacin secundaria, en general no disponen de una estructura conceptual previa que permita el anclaje de conceptos complejos ya que es sabido que las ciencias sociales y naturales no se priorizan en la mayora de las aulas de la escuela primaria, situacin que se agravara concentrando enorme cantidad de conceptos especficos en poco tiempo sin posibilitar la elaboracin necesaria para su comprensin.

Ctedra de Residencia Docente de la carreraEscuela de Ciencias de la Educacin Informe referido a los diseos de secundaria: En cuanto a los aspectos formales de la convocatoria: Es destacable la inoportunidad de la misma, pues si bien en los fundamentos se mencionan las tres grandes premisas del gobierno provincial: participacin, dilogo, y legalidad, tanto el proceso de elaboracin del diseo como lo producido da cuenta de la falta de participacin y consulta. En cuanto a la legalidad, seguramente se han tomado los acuerdos nacionales, pero pareceran insertos en un proyecto al que le falta coherencia. La consulta resulta totalmente extempornea y da cuenta que tampoco se ha trabajado con los docentes de media ni con otros sectores sociales. Evidencias de ello: Se nos consulta cuando los diseos ya estn en vigencia Otros actores implicados han manifestado su desacuerdo Los fundamentos dan cuenta de un modelo prediseado de los mismos, ya que coinciden con los elaborados por el Ministerio de Educacin para los diseos de formacin docente, los que fueron implantados en los mismos en reemplazo de los que se haban elaborado participativamente con los institutos de formacin. De los fundamentos: Se enuncian consideraciones generales a partir de una convocatoria para disear criterios en la formacin de los jvenes. Esto no resulta claro porque se trata de un diseo ya en vigencia. Adems, resultan confusos y sin rigurosidad terica cientfica: Nos rene una tarea de mxima importancia para (Es acta de reunin?). Tomar conciencia histrica de esta responsabilidad es condicin indispensable para asumir el compromiso con la estatura intelectual y tica que la misma implica; pero tambin, es la clave que har surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasin por transformar que anida en el espritu de la educacin de todos los tiempos Se expresa la necesidad de una toma de conciencia a partir de un diagnstico en negativo. Textualmente: la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la crispacin, la intolerancia, la anomia, pero tambin, un momento en que podemos proyectar, desde nuestro espacio jurisdiccional, con esperanza y conviccin, el cambio que los santafesinos decidimos iniciar. Cmo? Con que herramientas? Qu trayectorias se prevn para el logro si luego hay una propuesta curricular para 1ero y 2do? Habla de un programa que se sienta en Todo el texto dedicado a la fundamentacin nos resulta subjetivo Del currculum: Plantea lo que no es pero no hay posicin clara de lo que es o de la postura adoptada ...por ejemplo dice respecto al currculum que no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares() por ende es algo ms que un plan de estudios ( no hay una definicin clara a partir de la cual se pueda debatir este punto ) Referido a la propuesta curricular que nos resulta poco clara preguntamos: Alude realmente, a un conjunto de supuestos del punto de partida? Expresa las metas que se desea alcanzar? Seala, aunque sea de modo general, los pasos para alcanzar esas metas? Los principios de organizacin y desarrollo curricular (principio de realidad y de racionalidad) no estn explicitados como para que luego cada

escuela sobre esos lineamentos arme su proyecto currricular institucional. Creemos que una propuesta de esta envergadura debe propiciar y dar pautas para efectivizar los distintos niveles de concrecin curricular a lo que aluden las teoras. Este es un punto dbil Encontramos que la propuesta es difusa y hasta contradictorio porque por un lado, seala la necesidad de trabajar un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes importante en cada rea y por el otro, anula el sentido de continuidad. El profesor que da en primer ao, por ejemplo, no sabe a qu apunta su trabajo, ni sabe por qu hace lo hace. Es decir, no hay idea concreta de proceso porque el diseo est incompleto. Nos preguntamos: Esta parcializacin tiende a continuar con cada uno da su asignatura? Cada uno atiende un recorte, un fragmento? Podemos pensar que no est centrado en la escuela ni atiende las reales necesidades y posibilidades de los sujetos pedaggicos: alumnos y docentes. Intuimos por el modo en que est expresado que es una propuesta fundante, que los alumnos llegan a este nivel con problemas de aprendizajes importantes. Esto es un indicio o un modo de expresar la des-articulacin entre primaria y secundaria. Si es as, se resuelve con un cambio curricular en media? Expresa intencin de superacin. No hay datos empricos acerca de lo que se debe superar. En el caso de Historia hay grandes temas y no contenidos.

Escuela de Ciencias de la Educacin En los Fundamentos se desarrollan tres categoras participacin, dilogo y legalidad. Considero que las conceptualizaciones son apropiadas, pero olvidan una categora que las triangula en forma permanente, que es el tiempo. Se pueden ensear contenidos en forma simultnea mientras se debate sobre su validez y pertinencia? Las instituciones en su significacin ms habitual son norma, la escuela como institucin es una forma social que como modelo o pauta regula con fuerza las interacciones y los comportamientos de los sujetos. Por eso la escuela expresa el poder colectivo sobre las conductas individuales de los alumnos. Ese poder colectivo Qu expresa coercitivamente, las dudas que se le plantean sobre que ensear? Puede el estado imponer un cambio curricular sin norma? Puede el Estado seguir consultando, mientras los alumnos y los docentes aprenden y ensean en una tensin enajenante? Es legtimo este proceso de revisin curricular cuando los actores que la protagonizan estn expuestos a esta transitoriedad de los saberes propuestos polticamente?

Profesora Miriam Mc Loughlin Ctedra de Curriculum y Didctica, Ciencias de la Educacin. UNR

Escuela de Ciencias de la Educacin Atento a la opinin que se solicita sobre las orientaciones metodolgicas para el ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, puedo decir que: 1) No es posible opinar en profundidad sobre las mismas en tanto solo se presentan las fundamentaciones generales (la estructura profunda del diseo) y los contenidos de las asignaturas para primero y segundo ao (estructura superficial). El curriculum supone una integralidad y una totalidad que aqu no se visualiza. Si esto lo particularizamos para el rea Lengua y Literatura, por ejemplo, dira que si eso es todo lo que vern los alumnos en su escolaridad secundaria, es poco para dar cuenta de lo que se pretende en la fundamentacin; si tendrn Lengua hasta quinto ao, esos contenidos son excesivos para ser abarcados en dos aos. 2) No se conoce a los autores responsables de los documentos, son acadmicos?, docentes con experiencia en el nivel? 3) La fundamentacin de cada rea no presenta la bibliografa base de los desarrollos tericos y metodolgicos. En el caso de Lengua, por ejemplo, es clara la filiacin con los enfoques socioculturales y comunicativos. Esos enfoques reconocen aportes tericos de especialistas extranjeros y de nuestro pas, subyacentes en las consideraciones presentadas, que tienen que ser mencionados. No son teorizaciones exclusivamente originales de los autores. 4) No entiendo por qu se abre una instancia de consulta al mismo tiempo que se pone en marcha la reforma. 5) La fundamentacin correspondiente al rea de Lengua es la aceptada y consolidada en el mundo acadmico contemporneo. Queda muy claro en ella que no se trata de la enseanza de una lingstica terica, sino que se recuperan los aportes de las ciencias del Lenguaje, con lo que se resguarda la adecuada transposicin didctica para que los alumnos desarrollen los cuatro procesos Psicolingsticos bsicos: escuchar, hablar, leer y escribir, para lograr un pleno ejercicio de la ciudadana. 6) Se incorporan pertinentemente las transformaciones en los procesos de lectura, escritura, escucha y habla de las tecnologas de la comunicacin 7) Se enfatiza adecuadamente que las unidades de anlisis son las producciones discursivas, formatos socialmente reconocibles, y no unidades menores al discurso. 8) Me parece que la idea de gramtica que subyace es la de una gramtica normativa, de ah ciertas consideraciones como plantear que el anlisis gramatical constituye un nivel inferior en el anlisis textual. Si tomamos en cuenta otros planteos (Mat Bon, Bosque, Demonte, Di Tullio) se advierte la riqueza y la productividad delo gramatical para la eficacia comunicativa. 9) Por eso no puede decirse que lo gramatical se trabajar en funcin de los textos. Dejar librada esta dimensin del trabajo en el aula a la oportunidad es restarle entidad. El trabajo debe ser explcito y sistemtico. Si se sigue en la lnea planteada se deben especificar qu aspectos discursivos y gramaticales han de considerarse en cada tipo de texto. 10) Cuando se discriminan los tipos de texto a trabajar en cada curso, no se mantiene el mismo criterio clasificatorio. Se trata de un error grave. En un momento se habla, por ejemplo del texto expositivo (criterio estructural) y en otro e habla de Chat (criterio genrico) Debe mantenerse el mismo nivel de desagregacin para que una clasificacin sea vlida No he tenido tiempo de analizar ms exhaustivamente los documentos, debido a la premura con que se nos requiri la opinin Prof. Fernando Avendao Profesor titular ordinario de Residencia, Dpto. de Formacin Docente, Facultad de Humanidades y Artes, UNR.

Facultad de Psicologa, UNR. Por qu ensear Psicologa en el nivel medio? La Psicologa ofrece marcos conceptuales especficos para analizar y reflexionar sobre la propia realidad y la de quienes nos rodean, posibilitando y profundizando en una mirada disciplinar la problemtica del hombre, como sujeto, como sujeto social, como sujeto de la cultura y como punto ineludible en todo sistema de pensamiento. La disciplina psicologa presenta diferentes posiciones tericas con sus enfoques metodolgicos y concepciones de sujeto. Cmo el alumno de nivel medio, ubicado frente a esta diversidad logra apropiarse de los conocimientos? Esta pregunta orienta necesariamente el recorte que hace el docente de los saberes conceptuales, este recorte implica un posicionamiento terico no solo de la disciplina, sino del conocimiento, de la enseanza y del aprendizaje. En cuanto a los contenidos conceptuales, debe haber una ruptura de los saberes previos provenientes del mbito social y de la vida cotidiana que distorsionan y banalizan el saber psicolgico. Cules son los saberes en juego que aportan los alumnos frente a la psicologa y cules son las vas ms adecuadas en la transposicin didctica para favorecer un intercambio entre los conocimientos previos y el contenido terico a trabajar?, a fin de no obstaculizar la enseanza. Partir del inters de los alumnos, muchas veces genera la trivializacin y descontextualizacin de los conceptos, haciendo hincapi en este inters de los jvenes se ejemplifican los contenidos con experiencias y ancdotas personales para facilitar la comprensin del alumno, limitando la posibilidad de generar y sostener argumentos desde el eje disciplinar. Si pensamos en los alumnos con los que trabajamos los docentes en nivel medio, ya no se trata de aquellos de la Escuela tradicional de la modernidad. Los cambios producidos por el Posmodernismo sealan otras nociones de adolescencia. Nuevos estilos, modas, msicas, hbitos de consumo, distintas extracciones socioeconmicas identifican y dan un sentido de pertenencia a los jvenes, que conforman, a su vez, tribus diferentes. El avance de la tecnologa y la ciberntica produce una nueva subjetividad que se abre paso. Tiempos que no pueden apresurarse, que son necesarios para elaborar duelos y pasajes de una etapa a otra, espacios fsicos para el encuentro con otros, son eliminados, excludos. Ya no es necesario hablar: el mensaje de texto, el chat, son suficientes. Los cuerpos tatuados, el pearcing, la ausencia del relato, indican que nuestra habla dej de tener consecuencias. Hablar slo puede hacerse en presencia de otro cuerpo: esto introduce una dimensin de la falta y el deseo. Con la llegada del Posmodernismo hay un repliegue de los sujetos hacia el narcisismo. Si socialmente hay un derrumbe de ideales, hay una disolucin del futuro, los sujetos viven en un presente sin poder construir un proyecto para un tiempo futuro, esta es la nueva subjetividad vaca de sentido. Un adolescente y a veces, tambin un adulto, se preguntan: qu futuro?, para qu?. La ausencia de deseo, el tedio, el aburrimiento son las nuevas problemticas que presentan los adolescentes. O tambin, la hiperactividad, sin poder detenerse, pasando de una actividad a otra. Bulimia, anorexia, marcas y perforaciones en el cuerpo, droga, alcohol, impulsiones, no son los sntomas

caractersticos de la neurosis de transferencia, tal como Freud los describi. Estas nuevas formas del sufrimiento humano, representan la mudez del deseo, un cuerpo que an no ha abandonado el narcisismo, un cuerpo con marcas hechas en lo real porque una marca simblica no fue suficiente. El cuerpo tiene un lugar protagnico en la cultura actual en desmedro de lo simblico y lo imaginario: afectos, angustia, fantasa, pensamientos, aparecen con dificultad o parecen estar ausentes. Como docentes de esta poca estamos implicados en estas nuevas subjetividades. Un trabajo posible es construir lazos para generar situaciones de aprendizaje con estos alumnos adolescentes, ya que ensear y aprender se hace en un lazo con otros, y donde se pone en juego la palabra, lo que conlleva abandonar algo del narcisismo. La adolescencia es un momento importantsimo de decisiones, donde el joven tiene que asumir su sexualidad, donde aparecen preguntas en relacin a s mismo, a los que lo rodean, al mundo. Tiempo de identificaciones, de duelos, de interrogantes. Como docentes de Psicologa, podemos dar lugar a estas cuestiones, construir lazos en el espacio del aula, despertar preguntas, favorecer la creatividad.

Vernica Minnicino Secretaria Tcnica Secretara Acadmica Facultad de Psicologa, UNR.

ESPACIOS CURRICULARES

Lengua y Literatura
FUNDAMENTOS Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Letras, UNR. Aportes al documento "Orientaciones para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria" (versin del 15 de febrero de 2012) En una primera instancia, una observacin que debemos realizar es que el cambio curricular debera contener la propuesta integral y no slo los dos primeros aos, pues es imposible pensar objetivos en la primera etapa que se traduzcan en logros al final del proceso sin contar con el desarrollo completo del ciclo secundario. Asimismo, se ofrece un diagnstico inconsistente respecto de la formacin lingstica recibida por los estudiantes de currculas anteriores. En este sentido, y slo por citar algunos casos, lo que no se diagnostica es que los dficits relativos a la comprensin y produccin de textos evidenciados en los estudiantes que egresan del sistema suponen una formacin sustentada en las siguientes asunciones relativas al lenguaje: distincin fondo-forma, concepcin instrumental de la palabra, homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmticas sostenida en la distincin connotacin-denotacin. Intervenir con un plan sobre el origen de los dficits, que el presente tambin contribuira a producir, implicara partir, por ejemplo, de la distincin, en el mbito de la escritura, de tres rdenes: oracin, enunciado y gnero discursivo. En el primero, el inters se debera centrar sobre la estructura sintctica a partir de la conceptualizacin de los principios reguladores de la relacin lgico/semntica predicado-argumento, para establecer, a partir de sta, las estructuras determinadas por las clases de palabras en nuestra lengua. Es en esta relacin en la que es habitual encontrar uno de los mayores obstculos para la comprensin de consignas y redaccin de escritos de trabajo y evaluacin (tanto en la resolucin de consignas, explicitacin de un tema, como en la presentacin de argumentos a favor o en contra de ciertos enunciados en la escritura propia o ajena). En el orden del enunciado -como palabra situada en la contextura espaciotemporal, con atribucin de propiedad y socialmente orientada- los dficits recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones lgicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la seleccin de trminos, conectores y modalidades evidencian. As, el trabajo se debera organizar en torno de cmo se manifiestan dichas tpicas en la seleccin lxica, el orden de palabras y las estructuras. En el orden genrico se debera proponer la explicitacin y objetivacin de este dominio (y no la distincin fondo-forma) como el horizonte ltimo y primero sobre el que se disean los rdenes de oracin y enunciado, en tanto organizacin sintctica y organizacin del enunciado estaran doblemente determinadas por la opcin genrica y la dimensin argumentativa del lenguaje. Estos lineamientos generales, ordenadores del trabajo posterior de planificacin de contenidos, sustentan conceptos de lenguaje que recorren un amplio campo de teoras lingsticas y no una nica teora (lo que supone un profundo desconocimiento del fenmeno lenguaje) como se expone en este proyecto de reforma curricular.

Escuela de Ciencias de la Educacin Revisin Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria de la Provincia de Santa FE A continuacin, detallamos los aportes, contribuciones y sugerencias realizadas por docentes de distintas ctedras de la Escuela de Ciencias de la Educacin: Ctedra: Currculum y Didctica. Taller Especfico de Trabajo Social (Ciclo de Formacin Docente) Sugerencias Bachillerato en Lenguas Uso no sexista del lenguaje. Pg. 8 al final del apartado lengua, ciudadana y polticas lingsticas. Es innegable el papel preponderante que tiene la tecnologa hoy en da en la vida del ser humano, y en lo concerniente a la informacin y la comunicacin en particular. Uso de TIC para la realizacin de proyectos o tareas de bsqueda, organizacin y comunicacin de informacin en todas las modalidades. Consecuentemente, en el marco de la inclusin digital, las instituciones escolares que adopten la orientacin Lenguas podrn trabajar con blogs, medios de comunicacin online, como el correo electrnico y programas para la comunicacin sincrnica, instrumentos lingsticos y otros recursos que brindan las TIC. Deberan contar con herramientas para saber-poder acceder a bibliotecas y material audiovisual virtuales.

Consideraciones Metodolgicas Sobre los Fundamentos y las Consideraciones metodolgicas En la pgina 39 del diseo se menciona, por nica vez, que el modelo didctico propuesto ha sido tomado del interaccionismo sociodiscursivo. Sin embargo, no se mencionan los autores representativos de este marco terico ni se brindan referencias bibliogrficas que orienten al docente. Es por ello que se podra suponer que el diseo construye la imagen de un docente formado en esta teora y en su modelo didctico, que parte de las acciones verbales de los alumnos hasta llegar a las unidades morfosintcticas. Este modelo didctico se formula de manera general en el apartado Consideraciones metodolgicas pero no se profundiza. Por otra parte, la evidente adopcin de un modelo terico y didctico nico para la enseanza de la lengua pareciera desconocer la propia afirmacin acerca de la diversidad y multiplicidad de campos de las Ciencias del Lenguaje: desde la Filosofa del Lenguaje, la Sociolingstica, la Etnografa de la Comunicacin, la Lingstica Antropolgica, la Gramtica Generativa, la Gramtica del Discurso, la Lingstica del Texto, la Lingstica de la Enunciacin, las Teoras de la Argumentacin o la Poltica y Planificacin Lingsticas, entre otras muchas. Sobre todo, si se tiene en cuenta que ningn modelo pretende agotar todas las instancias de la enseanza de la lengua materna. En sntesis, en las Consideraciones metodolgicas se plantea una propuesta didctica para la enseanza de la lengua materna, aspecto que en principio se analiza como positivo, pero no se contextualiza su desarrollo, no se explicitan los referentes terico-metodolgicos asumidos ni se problematiza su aplicacin en nuestro pas. Algunas consideraciones finales 1. Si lo que pretendemos es apelar a la figura del docente como un especialista en su rea de trabajo, como un agente cultural de cambio formado en su quehacer (capaz de potenciar su creatividad en funcin de las necesidades especficas de los grupos con los que trabaja y su contexto), el docente tiene derecho a conocer cules son los supuestos tericos relativos al lenguaje que orientan sus prcticas y sus formas de evaluar. La pregunta que se deriva necesariamente de estos argumentos es si los docentes recibirn formacin complementaria en los contenidos terico-metodolgicos que organizan el diseo curricular. Insistimos en la necesidad de abordaje de diversos marcos tericos y marcos conceptuales, imprescindibles para dar cuenta de la complejidad de ese fenmeno que llamamos lenguaje. 2. En ntima vinculacin con lo antedicho, la produccin del material didctico con el que se trabaje en el aula debera contar con el asesoramiento de especialistas en cada campo especfico implicado.

Contenidos Sobre el eje N 4: Reflexin gramatical y textual En los Fundamentos del diseo curricular de febrero de 2012 propuesto por el Ministerio de Educacin de Santa Fe, se considera que el rol de la escuela es desarrollar capacidades metalingsticas (p. 1). Sin embargo, se descuida la reflexin gramatical como una herramienta eficaz para el desarrollo de esas capacidades. La concepcin de gramtica asumida identifica el saber gramatical exclusivamente con el reconocimiento de los aspectos regulativos del lenguaje y no con la explicitacin de las reglas constitutivas de una lengua. El concepto de gramtica de la reforma curricular se sustenta en la gramtica normativa, en una versin cristalizada de lengua estndar y uso de la lengua estndar. Asimismo, el lugar de la reflexin gramatical, incluso cuando el modelo de gramtica elegido fuera el apropiado para producir el cambio deseado, resulta complejo en este diseo. Es decir, por un lado, se critica fuertemente la presencia de la gramtica en modelos pedaggicos anteriores (centrados en la enseanza del sistema de la lengua) que se presentan como superados. Incluso se especifica que la gramtica no es el eje de la unidad curricular Lengua y Literatura (p. 39) y, sin embargo, por otro lado, se plantea que la reflexin gramatical estar presente en todos los ejes. El problema est, entonces, en la consideracin de base acerca de lo que la gramtica es o constituye. Finalmente, no se explicitan los contenidos gramaticales que deberan desarrollarse, ni la forma en que deben ser abordados, ni la gradualidad de su presentacin, ni su articulacin con otros contenidos de la asignatura. La falta de abordaje explcito de esta cuestin reproduce y agrava un problema presente en los diseos curriculares precedentes respecto de la didctica especfica de la gramtica. De qu manera se espera alentar en el alumno el desarrollo de la reflexin gramatical? Ante esta situacin: se pretende que el docente tome todas las decisiones referidas a la enseanza de la reflexin gramatical? Incluso, en el marco mismo del nico campo terico explicitado en el documento, se considera que el anlisis gramatical que se ha objetivado como conocimiento ha sido apropiado por varias generaciones y opera an hoy, cuando se encuentra devaluado, en nuestros procesos mentales como un saber del que se carece o que no ha podido sustituirse eficazmente para ensear a leer y escribir en la formacin escolar. De all la necesidad de que la gramtica constituya un objeto de enseanza, aun en el marco del enfoque comunicativo que el diseo ha adoptado como propio. Sobre los objetivos de la unidad curricular Lengua y Literatura En el diseo curricular se postula que el eje de los contenidos del rea es la actividad verbal del alumno (p. 36), entendida como proceso de produccin que se realiza en un contexto al adoptar y adaptar un gnero (para interpretar o crear) con sus caractersticas y el estilo propio del hablante (p. 36). De este modo, el objetivo de enseanza explicitado es el dominio de los gneros para la participacin en la vida sociocomunitaria (p. 37). La enseanza enfocada en los gneros discursivos se propone como eje estructurador de la organizacin de los contenidos de 1 y 2 ao de este documento. Sin embargo, este avance en la bsqueda de interaccin entre las distintas esferas de la actividad humana y el uso que hacemos del lenguaje puede verse afectado si se tiene en cuenta el empleo indiscriminado y en algunos casos intercambiable de los conceptos de texto y gnero. Es decir, aunque se brindan orientaciones sobre qu es un gnero de texto (en realidad, un gnero discursivo), se describe su carcter histrico, variable y adems se explicita la importancia que reviste en la actividad verbal humana, no se lo diferencia de

las tipologas textuales y, como consecuencia, se corre el riesgo de considerar que cuando se cambia el punto de vista terico se conserva el mismo objeto de estudio. Por otra parte, los modelos de escritura que se proponen son reproductivos (extraer las propiedades de los textos y construir imitativamente otros sobre los modelos aceptados) y se vinculan al canon retrico antiguo. El predominio del tipo sobre el gnero en los contenidos conduce a considerar la dimensin argumentativa del lenguaje, derivada de su carcter dialgico, como una finalidad aadida a un grado cero (aquel en el que slo es preciso comunicar) y no como una dimensin constitutiva del lenguaje mismo. Por su parte, y ms all de las constantes estructurales de los tipos de textos, el gnero discursivo se constituye en una matriz perceptiva que delimita los rasgos constitutivos de los enunciados, entre ellos los que podramos denominar rasgos gramaticales. En contraposicin, y como venimos sealando, en el diseo curricular como en muchos de los manuales escolares vigentes- se evidencia en algunos momentos cierta confusin conceptual entre gneros y tipos, motivo por el cual la puesta en prctica de esta propuesta puede resultar an ms difusa. Asimismo y en relacin con los contenidos de Literatura, en el documento Orientaciones para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria puede observarse que slo se ofrece un incipiente marco conceptual para el rea de la lengua (el interaccionismo sociodiscursivo). En contraposicin, en el espacio literario no se lee un planteamiento conceptual en torno de lo que la literatura es (el problema de su definicin, de cmo delimitar su campo, su prctica y su enseanza, las vinculaciones disciplinarias posibles), de la concepcin de la cual se parte para ser integrada en el rea de la Lengua. La literatura es reducida al mbito de los gneros, a una prctica de uso genrico. Y este posicionamiento aparece de manera implcita, pues a lo largo del documento no hay un detenimiento que plantee lo especfico literario. La literatura se reduce a los hbitos lectores, a los hbitos de escritura, al uso correcto de los gneros y a su posible relacin con las TICS. Se presenta, en este contexto, como un campo susceptible de ser enseado como prctica de las mencionadas reglas de lo literario. Lo enseable de la literatura se reduce a regulaciones normativas, simplemente transmisibles en el terreno de las prcticas genricas. Si bien existe una referencia a la relacin que entablan la Literatura y la Historia, la misma no se explicita adecuadamente, en la medida en que no se presentan las argumentaciones tericas pertinentes para el campo, como por ejemplo las de la Sociocrtica o las de aquellas posturas que indagan sobre las relaciones entre los imaginarios sociales y los del arte en el campo de las definiciones de identidad, sean stas continentales, nacionales o regionales. En definitiva, los gneros ocupan el lugar que debera tener el planteo del problema de la literatura, en su red de imaginarios sociales y culturales. La presentacin de estas cuestiones podra iniciarse en los dos primeros aos de cursado del ciclo secundario.

Lengua Extranjera
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Lenguas, UNR. Comentarios sobre las Lenguas Extranjeras en la nueva estructura curricular de la Educacin Secundaria de la Provincia de Santa Fe Como institucin de formacin de profesores de una lengua extranjera, con veinte aos de actuacin en el nivel universitario siendo pionera en el pas y la nica en su tipo en la provincia , el Profesorado en Portugus de la Universidad Nacional de Rosario se propone, a travs de este documento, manifestar algunas inquietudes en relacin al proceso de revisin curricular que actualmente se est llevando a cabo. Nos referiremos, en particular, a las opciones que se han definido para la enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria de la provincia de Santa Fe. La lectura de los documentos del Ministerio ha suscitado un conjunto de reflexiones entre los docentes de la carrera de Profesorado en Portugus. Estas reflexiones esperan poder constituir un aporte que el Ministerio pueda tomar en consideracin para avanzar en una revisin curricular adecuada a la poca que transitamos. A partir de la lectura de los documentos podemos identificar al menos tres ejes de reflexin en relacin al lugar y a la propuesta de enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria de nuestra provincia. Estos ejes son los siguientes: 1) Poltica de enseanza de las lenguas extranjeras asumida en los documentos; 2) El lugar de la lengua portuguesa en la nueva estructura curricular; 3) Orientaciones metodolgicas, contenidos y presupuesto de tiempo para la enseanza de las lenguas extranjeras. 1) Breves consideraciones sobre la poltica de enseanza de lenguas extranjeras En los ltimos aos han sido varias las ocasiones en que los representantes de las Asociaciones de Profesores de lenguas extranjeras de la provincia de Santa Fe han manifestado su posicin frente a la poltica de la enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo formal. Incluso, ha habido reuniones entre estos representantes y autoridades del Ministerio en la gestin anterior. De modo que consideramos que el Ministerio ya conoce suficientemente los argumentos a favor de una poltica de orientacin plurilinge. Estos argumentos son, adems, consensuales entre todos los docentes de lenguas extranjeras (francs, ingls, italiano, portugus, etc.). Sin embargo, los documentos que se han puesto en discusin demuestran que el Ministerio provincial no est adoptando medidas que se orienten hacia una educacin plurilinge. Curiosamente, y a pesar de la mencin casi tangencial a la problemtica del plurilingismo, las razones que fundamentan la eleccin del ingls como lengua extranjera de enseanza obligatoria se reducen a su amplio alcance internacional () por su uso en el mbito comercial y tecnolgico (Documento Orientaciones p. 47). De hecho, aunque se plantee el deseo de no cerrar las puertas a las dems lenguas, el problema no radica en la eleccin del ingls como materia obligatoria, sino en los motivos que se esgrimen para hacerlo (meramente utilitarios para el mundo comercial y tecnolgico) y, adems, en la

ausencia de otros espacios asegurados desde el Ministerio para la enseanza de otras lenguas extranjeras. La posibilidad de incorporar al currculo una segunda lengua extranjera (llamada aqu lengua extranjera adicional) en el mbito de los Espacios curriculares articulados no est garantizada desde el Ministerio. En efecto, se trata de una entre cuatro opciones que podrn ser igualmente interesantes o factibles de implementacin para las escuelas. Porque, podemos afirmar, en realidad, que parece quedar en manos exclusivas de las instituciones escolares la decisin de implementar o no el plurilingismo al que se hace referencia en los fundamentos. Es lo que se infiere, por ejemplo, del siguiente prrafo: se consignan los ESPACIOS CURRICULARES ARTICULADOS () que podrn seleccionar cada una de las escuelas para sus secciones de primero y segundo ao. Entre las cuatro opciones que se estipulan, cada seccin deber tener dos de cursado obligatorio, y promocionales para todos los alumnos de la seccin.(Documento Orientaciones, Pg.9) Asimismo, en una breve nota en la presentacin esquemtica de la nueva estructura curricular, se indica: La escuela opta por dos de ellos [espacios curriculares articulados], los elegidos tendrn carcter obligatorio y promocional. De elegir una segunda Lengua Extranjera la misma debe incluirse en todos los aos. Esto significa que la opcin por una segunda lengua extranjera, que debe implementarse para el ciclo completo, bloquea la posibilidad de incorporar otras lenguas extranjeras. Pero lo ms preocupante de este elemento de la propuesta es que la opcin por una segunda lengua extranjera aparece supeditada a la disponibilidad de horas ctedra, tal como se consigna en este fragmento: En la medida en que una escuela disponga de las horas ctedra, podr elegir una segunda Lengua extranjera, que debe incluirse en todos los aos de escolaridad secundaria (Documento Orientaciones, p. 19). Entonces, si no se agregan horas ctedra, se mantendr como lengua adicional aquella que histricamente se haya enseado en cada institucin para poder mantener la planta. En consecuencia, qu cabida real tendrn las lenguas con poca o nula trayectoria de enseanza en el sistema formal? 2) La lengua portuguesa en la escuela secundaria santafecina Frente al panorama trazado, el portugus parece no poder encontrar un espacio para incorporarse al currculo de la escuela secundaria santafecina. Esta realidad contradice en varios aspectos las decisiones asumidas en la Ley de Educacin Nacional 26.206 en la que esta reforma curricular se encuadra. Por ejemplo, entre los fines y objetivos de la poltica educativa nacional definidos en el artculo 11, se indica, en el inciso d), fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. Este objetivo de integracin regional tambin se traduce en los contenidos definidos en el artculo 92. As, en el primer trmino de este artculo se afirma lo siguiente: Formarn parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la regin del MERCOSUR, en el marco de la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. () Ahora bien, es posible fortalecer la integracin regional desconociendo la diversidad lingstica de los pueblos? Esto ya ha sido formulado y debatido en

otras oportunidades. Es por eso que en nuestro pas han sido sancionadas dos leyes fundamentales para el cumplimiento de este objetivo de integracin: la Ley 25.181, de 1997, que aprueba un convenio de cooperacin educativa entre Argentina y Brasil y, fundamentalmente, la Ley 26.468 (sancionada en diciembre de 2008 y promulgada de hecho en enero de 2009), que establece que todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional, incluirn en forma obligatoria una propuesta curricular para la enseanza del idioma portugus como lengua extranjera, en cumplimiento de la Ley N 25.181. Se establece en esta ley que el proceso de inclusin del portugus deber estar completado en 2016. Por si fuera necesario, nos permitimos referir brevemente algunos argumentos que sustentan la necesidad de incorporar la lengua portuguesa en el sistema educativo formal. En primer lugar, se trata de la lengua de Brasil, pas limtrofe con el que Argentina se ha relacionado histricamente y con el que, en la actualidad, mantiene vnculos polticos, econmicos y culturales que exigen el conocimiento del portugus como un instrumento privilegiado para profundizar estos lazos. Tzvetan Todorov seala que el conocimiento de uno mismo pasa por el conocimiento del otro (1). Esta afirmacin, aunque se cie al plano intersubjetivo, nos permite pensar la interrelacin entre comunidades lingsticas diversas. En efecto, el reconocimiento de la existencia del otro, que nos observa desde su diferencia, propicia una mirada distinta sobre la propia realidad y alienta su indagacin desde otro punto de vista. Las lenguas son transmisoras de cultura, y si, como seala Nstor Garca Canclini la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significacin o [] el conjunto de los procesos sociales de produccin, circulacin y consumo de la significacin en la vida social (2), el aprendizaje de una lengua extranjera tiene un papel clave en el desarrollo y el fortalecimiento de las relaciones interculturales, ms an si esa lengua pertenece a otro pas latinoamericano con el que mantenemos los vnculos mencionados anteriormente. En segundo lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera supone un proceso creativo, que consiste en la construccin de diversas hiptesis sobre el objeto de estudio, las cuales posibilitan el desarrollo de una gramtica que se acerca gradualmente a la de los hablantes nativos. No obstante, la elaboracin de dicha gramtica siempre se lleva a cabo a partir de los conocimientos que el hablante posee de su lengua materna. En este sentido, el aprendizaje del portugus, que es una lengua romance como el espaol, propicia la reflexin metacognitiva sobre la propia lengua, a partir de la identificacin, el aprendizaje y el uso de los numerosos recursos gramaticales y lxicos comunes y de los que son divergentes. De esta manera, el estudio de la lengua extranjera hace posible un abordaje comparativo, que no slo tiene como meta el conocimiento de un nuevo sistema lingstico, sino tambin el redescubrimiento del sistema propio, en lo que atae a los aspectos fonolgico, semntico, morfosintctico y ortogrfico. Por ltimo, consideramos que la literatura es una va privilegiada para el aprendizaje de una lengua extranjera. El dominio del portugus proporciona el acceso a la literatura brasilea, y a travs de ella, al acervo cultural del vecino pas. De esta manera, la escasa circulacin de traducciones de obras artsticas que podran ser trabajadas en el nivel secundario y que hasta el momento han quedado excluidas, se vera superado por el abordaje directo de algunos textos representativos de la cultura brasilea. La Universidad Nacional de Rosario viene formando Profesores en Portugus desde el ao 1992. Es decir que el estado ha invertido veinte aos de formacin de profesionales que terminarn ejerciendo su actividad docente casi de modo exclusivo en el mbito de la educacin privada donde crecen las propuestas de implementacin de talleres o cursos de portugus o, incluso,

en el mbito empresarial/comercial, que cada vez ms requiere acceder al conocimiento de la lengua del pas vecino. El acceso a la lengua portuguesa no puede considerarse un privilegio de pocos. Siendo una lengua de gran presencia en la regin, es fundamental formar a los ciudadanos en el conocimiento aunque sea introductorio de esta lengua hermana. La nueva estructura curricular, tal como se presenta en los documentos ahora analizados del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, no deja lugar a la incorporacin del portugus en las escuelas. Sin embargo, creemos que aun estamos a tiempo de rever esta situacin y de encontrar los modos de implementar propuestas en este sentido. De hecho, vale mencionar que otras jurisdicciones estn implementando propuestas de incorporacin del portugus en la escuela secundaria y podra ser de gran utilidad tomar en cuenta tales experiencias 1 Todorov, T. (2008). La conquista de Amrica. El problema del otro. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 301. 2 Garca Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa, p. 34. Consideraciones Metodolgicas Orientaciones metodolgicas, contenidos y presupuesto de tiempo para la enseanza de lenguas extranjeras El documento de Orientaciones Curriculares para el ciclo bsico de la Educacin Secundaria explicita en sus pginas 8 y 10 que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para Lengua Extranjera aun no han sido formulados. Sin embargo, entendemos que es necesario avanzar en materia de diseo curricular (e, incluso, en el dictado mismo de las materias) y por eso no sorprende que el documento defina una serie de opciones metodolgicas en relacin a la enseanza de la lengua extranjera obligatoria. Aunque la lengua elegida, como ya referimos, sea el ingls, desde nuestra institucin de formacin de profesores de una lengua extranjera consideramos importante aportar algunas breves observaciones tanto sobre la propuesta para la lengua extranjera adicional (que podra ser el caso del portugus), como para la lengua extranjera obligatoria. En el caso de la lengua extranjera obligatoria (ingls), el documento define un determinado enfoque (llamado eclctico o plurimetodolgico) y plantea una serie de recomendaciones de carcter sumamente general. Mucho podramos discutir sobre esto, sin embargo, lo ms llamativo de la propuesta es la falta de definicin y organizacin de los contenidos que se proponen. En concreto, por ejemplo, el documento plantea con enorme ambigedad el lugar del libro de texto y su papel en el desarrollo de contenidos (ver pgina 51) y presenta una lista de contenidos mnimos de naturaleza diferente (sobre todo, gramaticales) sin conexin, ni insercin en problemas reales de la comunicacin lingstica o ejes (temticos, funcionales, etc.), que permitan darles una estructuracin y distribuirlos secuencialmente en los aos de cursado. Esta ambigedad y falta de explicitacin podr resultar en que cada escuela/docente adopte sencillamente un libro de texto y, entonces, el currculo de la provincia en nombre de un dudoso respeto por la autonoma sea definido por los autores de libros didcticos o, peor aun, por las editoriales extranjeras y no por equipos de profesionales de nuestra regin. En el caso de la lengua extranjera adicional, el diseo curricular plantea como nica orientacin que la institucin deber considerar la necesidad de una formacin que se contina a lo largo de toda la escolaridad secundaria. Por lo tanto, es necesario prever la correlatividad de los contenidos a desarrollar (p. 10). Esto significa que la seleccin y organizacin de los contenidos es de pura

exclusividad de las escuelas. As, no se asegura una mnima cohesin entre las instituciones que ofrezcan la misma lengua extranjera adicional (por ejemplo, francs, italiano o portugus). Esta libertad absoluta de planificacin no garantiza, entonces, una propuesta didctica de calidad, sostenida en los valores de la Ley de Educacin Nacional, ni la posibilidad de que un estudiante o un docente que cambie de escuela, mantenga una base comn. Finalmente, en necesario explicitar que el presupuesto de tiempo asignado a la enseanza de lenguas extranjeras en esta nueva estructura curricular mantiene la dificultad que ya se ha manifestado en el pasado: las tres horas semanales resultan definitivamente escasas para el aprendizaje de las cuatro capacidades (produccin/comprensin en modalidad oral/escrita) que se pretenden desarrollar en la/s lengua/s extranjera/s. Sin querer instalar una competencia entre disciplinas, es necesario notar que, por ejemplo, se destina la misma cantidad de horas (3) al Taller de economa y administracin, y una hora ms (4) a Educacin Artstica. Si se comprende el nivel de complejidad que implica el aprendizaje global de una lengua extranjera, se podr repensar esta distribucin horaria o, en todo caso, sera posible orientarse ms hacia, por ejemplo, las capacidades de comprensin (oral/escrita) y no apuntar a una globalidad difcil de abarcar. Para cerrar estos comentarios, el Profesorado en Portugus de la Universidad Nacional de Rosario quiere manifestar su agradecimiento por la apertura de este espacio de dilogo entre el Ministerio y la Universidad, y dejar constancia del deseo de continuar dialogando para llegar a la mejor propuesta curricular posible. Producido por la Carrera de Profesorado en Portugus de la Escuela de Lenguas, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Educacin Fsica
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Ciencias de la Educacin, UNR. Revisin Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria de la Provincia de Santa FE A continuacin, detallamos los aportes, contribuciones y sugerencias realizadas por docentes de distintas ctedras de la Escuela de Ciencias de la Educacin: Ctedra: Currculum y Didctica. Taller Especfico de Trabajo Social (Ciclo de Formacin Docente) Sugerencias bachillerato en Educacin Fsica: En el rea ciencias naturales Pg. 6 Agregar: La promocin de la salud integral y la consideracin de las dimensiones biolgicas, sociales, de gnero, econmicas, culturales, psicolgicas, histricas, ticas y espirituales como influyentes en los procesos de salud-enfermedad-atencin. En el rea formacin tica y ciudadana Pg. 6 Agregar: la reflexin en torno a la competencia y la promocin de los juegos y deportes colaborativos y la igualdad de oportunidades para el ejercicio del deporte de mujeres y varones. Propuestas de intervencin socio-comunitaria: Pg. 8 Agregar. Armado de ludotecas y promocin de espacios y jornadas de juegos y convivencias.

Matemticas
Fundamentos El presente documento es en respuesta a la invitacin del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, formulada a la Universidad Nacional de Rosario, para opinar respecto de las actuales Orientaciones Curriculares para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria (versin febrero 2012). Desde el Profesorado en Matemtica, de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la UNR, hacemos llegar nuestro aporte, destacando que celebramos esta posibilidad de cooperacin entre la jurisdiccin provincial y la universidad, nunca antes implementada en este sentido, pero al mismo tiempo lamentando que la consulta se efectivice cuando el sistema ya est en marcha en las escuelas. Se han analizado los aspectos generales que determinan el encuadre filosfico y pedaggico de la propuesta y los contenidos correspondientes a la Unidad Curricular Matemtica. Dado la brevedad del plazo asignado para esta consulta slo se expresan observaciones puntuales sobre algunos aspectos correspondientes a los ttulos Fundamentos, Estructura Curricular, Evaluacin y Fundamentos de la Unidad Curricular Matemtica, se proponen versiones mejoradas de las Consideraciones Metodolgicas y de los Contenidos que superan repeticiones, omisiones y errores tanto conceptuales como de redaccin y/o tipeo-, y se formulan finalmente algunas consideraciones globales. En relacin con los FUNDAMENTOS de la propuesta cabe mencionar que: Consideramos inapropiada la incorporacin en el cuerpo del documento de referencias sobre las creencias de los actuales integrantes del gobierno provincial (Pg. 4) las que, adems, contrastan con lo explicitado al comienzo en el sentido de que esta tarea trasciende la coyuntura y proyecta nuestras decisiones muchos aos hacia adelante (Pg. 3). Dichas referencias podran incorporarse en una nota que, desde un posicionamiento poltico, acompae la propuesta, no en el cuerpo de la misma. Sera conveniente moderar algunas expresiones un tanto extremas vinculadas a la descripcin inicial del escenario social en el que debe desarrollarse el proceso educativo. Si bien hay dificultades, y en algunos sectores son muy manifiestas, consideramos que hay muchos valores sustentados por grandes grupos de la sociedad que cotidianamente aportan a la vida en comn, con responsabilidad, respeto y sacrificio, desde su lugar de estudio o de trabajo, rentado o voluntario, y una generalizacin tan negativa resulta injusta con todos ellos. Adems, esta imagen distorsionada, por lo sesgada, de nuestra realidad en la primera pgina de un documento oficial del Ministerio de Educacin contribuye a desalentar la vocacin por la docencia. Con respecto al apartado sobre EL CURRICULUM sugerimos: Modificar, o mejor an eliminar, dos expresiones a nuestro entender confusas que aluden inapropiadamente a cuestiones de Geometra. Ambas estn en la Pg. 8 y son: [] no existira la geometra si no tuviera la cabeza la capacidad de moverse y los ojos la capacidad de girar en las rbitas y [] los adultos siguen aferrados al uso unidireccional del volumen del aula. Revisar el texto: Son hijos de una democracia frgil por lo que es preciso que entiendan que la Constitucin es aquello que les permite sentarse ante una autoridad y hablar de igual a igual porque no son vasallos, sino

ciudadanos, que contiene afirmaciones dudosas e inquietantes. Es frgil nuestra democracia? Es este el principal papel que cumple nuestra Constitucin? Se habla de igual a igual con una autoridad? Cul es entonces el sentido de autoridad? Est vastamente aceptado que la relacin docentealumno no es simtrica, esto no implica que el alumno es vasallo sino que, como todo ciudadano, debe conocer y hacer valer sus derechos tanto como conocer y cumplir con sus obligaciones. En el apartado ESTRUCTURA CURRICULAR DISCIPLINAR (Pg. 9) se hace referencia a la presentacin de la caja curricular para Primero y Segundo ao de la Educacin Secundaria y a nueve asignaturas que, en el contexto de este tramo inicial global del documento, no estn claramente definidas, ni cuantificadas sus cargas horarias en cada ao. Este es un serio dficit que impide ponderar globalmente la pertinencia y factibilidad de la propuesta. Entre las CONSIDERACIONES COMPLEMENTARIAS de la ESTRUCTURA CURRICULAR aparecen adecuadas consideraciones Respecto a la evaluacin (Pgs. 20 y 21), pero resultan muy escasas, teniendo en cuenta la importancia que reviste esta particular componente del proceso educativo.

---------------Con respecto a la Unidad Curricular MATEMTICA sealaremos diversos aspectos que, consideramos, ameritan una revisin, proponiendo en algunos casos alternativas, a nuestro entender, superadoras. En relacin con los Fundamentos cabe mencionar algunas observaciones de carcter general: Bajo este ttulo se desarrollan consideraciones epistmicas, didcticas y metodolgicas que, consideramos, sera mejor presentar por separado, dando a cada una un tratamiento especfico. Tambin sera conveniente formular explcitamente Objetivos y/o Expectativas de logros, generales y para cada uno de los ejes temticos que organizan la currcula (hay algunos entremezclados con las Consideraciones Metodolgicas). En cuanto a los interrogantes que se plantean en cada uno de los ejes (Pgs. 65 a 68), entendemos que a partir de los mismos se podran generar fructferos debates en mbitos como por ejemplo capacitacin de docentes, pero su presencia no resulta pertinente en este documento que constituye el diseo curricular prescripto, con toda la flexibilidad del caso. Adems, varios de esos interrogantes intentan avanzar hacia la explicitacin de objetivos de enseanza. Sugerimos cambiar la forma de expresar esas ideas, no como inquietudes con interrogantes abiertos, sino con un espritu de fundamentacin conceptual para cada eje, asumiendo posturas y estableciendo criterios que garanticen homogeneidad y pertinencia en los tratamientos. Por otra parte, sealamos, a continuacin, algunas observaciones puntuales sobre diferentes conceptos que merecen revisarse. El primer prrafo de Pg. 62 cierra con una oracin que carece de sentido en s misma, slo lo adquiere si se la considera una extensin del texto anterior, separada por una coma. Adems la expresin distintas culturas utilizan el nmero para contar de maneras diferentes sugiere un nico sistema

de numeracin con distintos estilos de uso, no resultando adecuado mantener esta posibilidad de interpretaciones errneas. En el tercer prrafo de Pg. 62 se equipara el ritmo de cambio de los conocimientos matemticos con los del mundo actual e inmediatamente concluye, debido a ello, que el currculo debe ser revisado continuamente. Si bien este ltimo concepto es acertado debe quedar en claro que no necesariamente se corresponden los resultados alcanzados como fruto del crecimiento de la ciencia matemtica con las actualizaciones convenientes para la matemtica escolar. De hecho, por ejemplo, la Geometra y varias propiedades de los nmeros enteros correspondientes a este Ciclo Bsico fueron desarrolladas por los griegos hace ms de 2000 aos y su enseanza sigue vigente. En el ltimo prrafo de Pg. 62 aparece con frecuencia el concepto de complejidad, usado de maneras poco claras: Desde sus comienzos la matemtica trabaj con la complejidad, Complejidades propias de esta ciencia creadas por la mente humana, desde la simpleza de los razonamientos tericos. Desde sus comienzos? simpleza de los razonamientos tericos? Estas expresiones se prestan a confusiones que sera conveniente evitar mediante una explicitacin ms detallada de lo que se intenta decir. En el primer prrafo de la Pg. 63 se afirma El mtodo predomina sobre los conocimientos, expresin errnea ya que el conocimiento de la Matemtica involucra al mtodo y por lo tanto no puede ponerse por debajo de ste. Tambin consideramos inapropiada la innecesaria referencia a que no se trata de formar matemticos, porque no contribuye a establecer pautas educativas claras. Proponemos expresar, lo que interpretamos que se intenta decir, de esta otra forma: La Matemtica es, sobre todo, saber hacer. A la luz de la concepcin de la Matemtica -cientfica y escolar- como actividad de produccin debe concederse una gran importancia, en la formacin de los jvenes, a los procesos, que involucran conceptos en accin, integrando oportunas estrategias, y a las actitudes y habilidades implicadas en la resolucin de problemas. En el segundo prrafo de la Pg. 63 se seala: La Geometra, por su parte, es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construccin del espacio. Surgi a partir de la modelizacin del espacio fsico y con l se relaciona. Los objetos que estudia la geometra, como todos los objetos matemticos, son objetos abstractos. Como parte de la disciplina Matemtica, se apoya en un proceso lento y extenso de formalizacin, que, partiendo de la intuicin y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Por ende es necesario revalorizar todos los aspectos de su enseanza. Estos conceptos no se circunscriben a la Geometra, ya que pueden aplicarse a todo la Unidad Curricular, por ello suponemos que estn as expresados con la intencin de poner especial cuidado en no desatender la enseanza de esta rama de la Matemtica y, a la vez, sealar aspectos metodolgicos. Si as fuera, proponemos reemplazar el prrafo anteriormente mencionado por el siguiente, en el que se precisan an ms algunas caractersticas epistmicas que fundamentan consideraciones didcticas: La Geometra, por su parte, es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construccin del espacio. Surgi a partir de la modelizacin del espacio fsico y con l se relaciona. Su estudio involucra el desarrollo de variadas habilidades: visuales, de dibujo y construccin, de empleo integrado de lenguajes grfico, simblico y coloquial, de razonamiento, de aplicacin y transferencia. Una cultura geomtrica emerge como necesaria en la actualidad, ante la presencia cotidiana de ciertos desarrollos tecnolgicos (GPS, resonancia magntica, etc.) y formas de

comunicacin (imagen). Los objetos que estudia la Geometra, como todos los objetos matemticos, son objetos abstractos. Esta rama de la Matemtica, al igual que las restantes, se apoya en un proceso lento y extenso de formalizacin, que, partiendo de la intuicin y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Por ende es necesario revalorizar todos estos aspectos y respetar cada una de las etapas de ese proceso al disear e implementar su enseanza. En el tercer prrafo de la Pg. 63 proponemos los siguientes cambios: - El mtodo matemtico no es el lento camino de la lgica, sino que se salta desde la intuicin al razonamiento por En la actividad de produccin matemtica la intuicin y el razonamiento se interrelacionan de manera dialctica - competencia matemtica por habilidades matemticas, o en su defecto explicitar qu se entiende por competencia - informacin numrica por informacin matemtica. Sera conveniente destinar un prrafo especial a los temas relativos al azar y la estadstica, tal como se hizo con la Geometra y por las mismas razones: enfatizar la necesidad e importancia de su presencia en las aulas, aportando un mayor encuadre conceptual que favorezca la toma de decisiones metodolgicas a la hora de su enseanza. En el ltimo prrafo de la Pg. 63, y hasta la primera oracin del segundo prrafo de la Pg. 65 inclusive, aparecen interesantes conceptos que compartimos (respecto al uso del error, lo ldico, el uso de diferentes lenguajes, la comunicacin), pero entendemos que corresponden ms bien a Consideraciones metodolgicas y no a Fundamentos (lugar donde, entendemos, se justifica la razn de ser de la disciplina en el nivel educativo en cuestin). Adems, tal exposicin de ideas amerita ciertas revisiones (por ejemplo: la retroalimentacin que se provoca en cada clase por parte de cada alumno es tambin con sus compaeros y no slo con el docente, la expresin adems de oral es escrita, el dominio de los distintos lenguajes tambin involucra realizar conversiones entre ellos, al considerar las tecnologas convendra mencionarlas junto a otros dispositivos de enseanza). Sobre el final del segundo prrafo de la Pg. 65 aparece la presentacin de los ejes conceptuales. Sugerimos marcar ms claramente su separacin de la oracin anterior (relativa a las tecnologas) y, adems, formularla de esta manera: Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes, que se organizan atendiendo principalmente a lo numrico, lo geomtrico, lo algebraico y lo aleatorio. Ellos han sido denominados: Nmeros y Operaciones, Geometra y Medidas, lgebra y Funciones y Probabilidad y Estadstica. Resaltamos el uso de maysculas para Operaciones, Medidas, Funciones y Estadstica, ya que cada uno de estos temas tienen tanta relevancia como el del que le antecede (Nmeros, Geometra, lgebra, Probabilidad) y sugerimos conservar el orden en que se hace referencia a los cuatro ejes, en este prrafo y todo a lo largo del documento. Al finalizar las presentaciones de los ejes Nmeros y Operaciones (Pgs. 65-66) y Probabilidad y Estadstica (Pg. 68) se desplazan las fundamentaciones conceptuales por meras enumeraciones sintticas de contenidos. En el eje Geometra y Medidas (Pg. 66), al principio, proponemos agregar explicitaciones que concreten los conceptos: motor que ayuda a la exploracin de regularidades y elaboracin de conjeturas, a la anticipacin de resultados. Adems consideramos necesario desarrollar ms claramente muchas expresiones que, por lo sintticas, pierden precisin. Por ejemplo: Cules

relaciones permite el lgebra, segn se afirma en El lgebra permite relacionar estas propiedades geomtricas, aislando de este modo la construccin para generalizar dichas propiedades? Cuando se habla de invariantes son slo geomtricos?, cuando se nombran los instrumentos son de construccin y de medicin? Se realiza un planteamiento demasiado pobre acerca de la visualizacin, a veces (no siempre) las construcciones en lpiz y papel limitan. Predominan las referencias explcitas a la habilidad de dibujo y construccin, en detrimento de las otras cuatro (mencionadas anteriormente), estando incluso la ltima oracin incompleta (que podra llegar a estar asociada a aplicacin y transferencia). Qu pasa con la capacidad espacial, la relacin entre dimensiones, etc.? En cuanto al eje lgebra y Funciones, al comienzo (Pg. 66), se hace alusin a la potencia del mismo. Consideramos que cada eje, desde su particularidad intrnseca, tiene su potencia, sin embargo no aparecen explicitadas en el resto de los ejes. Una consideracin anloga cabe para la referencia histrica que, aunque breve, aparece en este eje y no en los otros. No es conveniente un tratamiento tan desigual, cabe preguntarse en qu medida contribuyen subliminalmente este tipo de cuestiones a decidir la diferente atencin (carga horaria) que se brinda a los contenidos de este eje en las aulas. Consideraciones Metodolgicas En relacin con las Consideraciones metodolgicas: En el documento Orientaciones Curriculares se presenta en las pginas 68 a 70 un largo listado de acciones, algunas de las cuales estn planteadas como tales (dar oportunidades, formulacin de preguntas, argumentacin, etc.) en tanto otras no (estrategias para, situaciones de, problemas., etc.). Conceptualmente acordamos con las ideas agrupadas bajo este ttulo, pero consideramos que sera conveniente organizar un poco mejor su presentacin y, ms an, fundamentar la conveniencia asociada a la implementacin de cada una de ellas. En el sentido de organizar la presentacin sugerimos, a continuacin, un encuadre y una agrupacin conceptual que seguiran al primer prrafo (Desde la singularidad lo experimentado). Para que los alumnos construyan conocimiento con sentido, incorporando actitudes adecuadas de trabajo que contribuyan a superar las dificultades de los aprendizajes, el docente desarrollar estrategias que procuren: 1) En general Recuperar los conocimientos previos que los estudiantes poseen vinculados con cada contenido propuesto. Garantizar la lectura comprensiva de situaciones planteadas. Favorecer el trabajo de grupo colaborativo. Atender a la diversidad, respetando las capacidades individuales, los intereses y los tiempos del estudiante, sin descuidar la calidad. Usar TIC, toda vez que resulte enriquecedor. 2) En la enseanza de la Matemtica Discutir grupalmente aspectos de la Matemtica que surjan en el trabajo ulico, estimulando la formulacin de preguntas que promuevan la exploracin, el cuestionamiento, la enunciacin de conjeturas, las explicaciones y la necesidad de validaciones. Trabajar con las ideas matemticas en distintos lenguajes: coloquial (oral y escrito), grfico y simblico.

Emplear expresiones no formales en la etapa inicial de elaboracin de conceptos y avanzar posteriormente hacia la construccin de las ideas y los registros formales involucrados en ellos. Emplear problemas con variedad de estructuras y de vocabulario, expresados en forma oral o escrita, tomados de la historia de la Matemtica, de otras reas de la misma, de juegos o de situaciones del mundo real, que posibiliten la construccin de conceptos, teoras y/o propiedades, admitiendo distintas formas de resolucin. Comparar estrategias variadas de resolucin de situaciones problemticas, actuando el docente como mediador de las discusiones y alentando la toma de Analizar los borradores de resoluciones de problemas que permiten interpretar los caminos propuestos por los alumnos, estimulando la posibilidad de que aprendan a detectar sus propios errores y a proponer su correccin, resaltando de esta forma la visin constructiva del error. Estimular en los alumnos la capacidad de justificar sus respuestas, procedimientos de resolucin y resultados obtenidos, entendindola como la oportunidad de sustentar la aplicabilidad de propiedades, de sealar por qu y para qu se opta por una determinada estrategia de resolucin y de reflexionar acerca de las tcnicas operatorias utilizadas, siempre empleando argumentos vlidos. Desarrollar en los alumnos la capacidad de observacin de regularidades, formas, diagramas, esquemas, grficos, favoreciendo que logren captar los detalles de un contexto, evaluar situaciones, hallar relaciones con ideas matemticas, reconocer particularidades. Promover la reflexin acerca de las tcnicas operatorias, que necesariamente han de ser conocidas y dominadas para la resolucin de diferentes situaciones problemticas. Analizar situaciones que permitan elaborar conjeturas para avanzar hacia la validacin y/o refutacin de las mismas, a partir de razonamientos vlidos, estimulando as la capacidad de argumentacin como variedad discursiva y el desarrollo del pensamiento matemtico en el que intervienen fases inductivas y deductivas, aunque estas ltimas aparezcan en baja proporcin en este nivel. 3) En relacin con la evaluacin Valorarla como cuestin institucional, que necesita de acuerdos entre los actores al interior de la escuela y del compromiso de la institucin. Dar cuenta de que se la considera un proceso, que involucra a todos los aspectos de la enseanza-aprendizaje y no se da slo el da de la prueba. En particular permite al docente modificar sus prcticas ulicas en la bsqueda de la superacin de las dificultades de los estudiantes, para construir aprendizajes cargados de sentido. Evaluar mediante coloquios orales o pruebas escritas, planteando diferentes grados de generalidad en las justificaciones y avanzando paulatinamente hacia las formas de prueba vlidas en matemtica (demostraciones).

Contenidos En relacin con los Contenidos Una observacin global importante es que consideramos excesivamente incompleto el listado de contenidos planteados en las Orientaciones Curriculares, ya que slo consiste en un escaso punteo de conceptos, sin explicitacin de procedimientos asociados con ellos que permitan percibir el alcance, modalidad y profundidad de tratamientos deseables.

Tambin se advierten errores conceptuales, de expresin o de tipeo, preocupantes. Algunos de ellos: considerar a la divisin y radicacin como operaciones en Z; considerar a la radicacin como operacin en Q; hablar de divisibilidad en Q; referirse a las incgnitas de ecuaciones como variables; considerar al segmento como un concepto primitivo; hablar de probabilidades por conteo; la expresin Unidades de reas: volumen y capacidad. Sin posibilidad de fundamentacin detallada, por lo exiguo del tiempo disponible, proponemos una reformulacin de los Contenidos que, entendemos, constituye una versin ms depurada, incluyendo algunos conceptos omitidos y vinculados. PRIMER AO Nmeros y Operaciones Conjuntos numricos, clasificacin, propiedades y vinculaciones mutuas. Conjunto de nmeros enteros (Z), propiedades, comparacin y representacin grfica de nmeros enteros. Valor absoluto. Operaciones con nmeros enteros: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Propiedades de las operaciones en Z como extensin de las correspondientes en N. Divisibilidad en Z. Nmeros primos y coprimos. Divisor comn mayor (DCM), mltiplo comn menor (mcm). Conjunto de nmeros racionales (Q), propiedades, comparacin, diversas representaciones de los nmeros racionales. Operaciones con nmeros racionales: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Propiedades de las operaciones en Q como extensin de las correspondientes en Z. Geometra y Medidas Conceptos generales Conceptos primitivos: punto, recta, plano, espacio. La figura, sus representaciones grficas y simblicas, anlisis y construccin. Lugares geomtricos. Subconjuntos de rectas y planos: segmentos, semirrectas, semiplanos, ngulos, mediatriz, bisectriz. ngulos diedros y triedros. Posiciones relativas entre rectas y planos. En el plano ngulos, sistema de medicin sexagesimal. ngulos entre paralelas cortadas por una transversal. Tringulos, clasificacin, lneas y puntos notables. Teorema de Pitgoras, exploracin y aplicaciones. Criterios de congruencia de tringulos. Construcciones con regla y comps. Longitud y rea: nocin y unidades de medida. Algebra y Funciones Conjuntos: elementos, operaciones entre conjuntos, sus propiedades. Variable, su uso, relaciones entre variables. Expresiones algebraicas, su utilidad, modelizacin. Relaciones y funciones, representaciones mediante tablas, grficos y frmulas (sencillas). Relaciones entre magnitudes directa e inversamente proporcionales: tratamiento desde diversos contextos y utilizando variados registros. Porcentaje, reparticin proporcional. Ecuaciones con una incgnita.

Probabilidad y Estadstica Anlisis, con diferentes niveles de profundidad, de informacin brindada a partir de grficos estadsticos. Recoleccin y registro de datos. Poblacin y muestra. Identificacin de diferentes tipos de variables. Conjuntos de datos discretos y acotados. Frecuencias absoluta, relativa y porcentual. Tablas y grficos. Media y moda. Interpretacin de su significado. Determinismo y azar. Incertidumbre y probabilidad. Espacio muestral y sucesos. El modelo de Laplace. Clculo de probabilidades tericas que involucren problemas combinatorios de conteo, sin necesidad del uso de frmulas. Probabilidad experimental, mediante experiencias reales y simuladas. Comparacin con la probabilidad terica. SEGUNDO AO Nmeros y Operaciones Operaciones en Z y Q, propiedades. Clculo mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin calculadora. Modelizacin en Z y Q. Lenguaje coloquial, grfico y simblico. Clasificacin, comparacin y representaciones del nmero racional. Presentacin de nmeros irracionales y nocin intuitiva de nmero real. Geometra y Medidas Circunferencia y crculo como lugares geomtricos. Subconjuntos destacados. Intersecciones y construcciones. Segmentos proporcionales. Teorema de Thales. Semejanza de figuras. Criterios de semejanza de tringulos. Polgonos. Diagonales, ngulos interiores y exteriores, regularidad, construcciones. Cuerpos: clasificacin. rea y volumen de cuerpos: nociones y unidades de medida. Relacin entre volumen y capacidad. Algebra y Funciones Regularidades numricas: modelizacin y obtencin de frmulas. Conjunto, relacin y funcin. Funcin lineal: parmetros y sus significados y representacin grfica. Expresiones algebraicas. Factorizacin: factor comn, potencias de un binomio y diferencia de cuadrados; interpretacin geomtrica. Interpretacin grfica del conjunto solucin de una ecuacin o de un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Probabilidad y Estadstica Variables continuas. Registro de datos y comunicacin de la informacin. Agrupamiento en intervalos de clase. Grficos Media, moda y mediana. Interpretacin de su significado y anlisis de los lmites para describir la situacin en estudio, elaborar inferencias y argumentos y tomar decisiones. Evaluacin de la razonabilidad de una inferencia a partir de datos estadsticos obtenidos a partir de una muestra. Determinismo y azar. Incertidumbre y probabilidad. Espacio muestral y sucesos. El modelo de Laplace. Exploracin, produccin y utilizacin de frmulas sencillas de combinatoria para el clculo de probabilidades tericas.

Probabilidad experimental, mediante experiencias reales y simuladas. Comparacin con la probabilidad terica. ---------------Por ltimo queremos sealar algunas cuestiones generales: Sera conveniente uniformar el estilo de la presentacin escrita, manteniendo el uso de mayscula o minscula para una misma palabra a lo largo de todo el texto, as como tambin revisar cuestiones de redaccin y tipeo, procurando alcanzar la prolijidad que merece un documento oficial del Ministerio de Educacin. Sera tambin conveniente incluir Bibliografa empleada y dar a conocer quines son los responsables intelectuales de la propuesta. Hay varios aspectos contenidos en el documento denominado Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Matemtica que convendra conservar en ste. En algunos casos se ha intentado sintetizar conceptos de aqul perdindose precisin (probabilidad por conteo parece ser un caso). Este documento, basado en los NAP, debera explicitar el conjunto de contenidos previos necesarios para el desarrollo de los del primer ao del Ciclo Bsico, de modo que, si se diagnostica una carencia de aqullos, el docente pueda tomar decisiones acerca del desarrollo de los temas explicitados en cada eje de ste. Tambin, el documento debera explicitar las expectativas de logros, el conjunto de contenidos que es deseable que un alumno haya aprendido, para poder abordar el Ciclo Orientado de la escolaridad secundaria. Insistimos en sealar la necesidad de precisar el alcance y profundidad de cada uno de los contenidos conceptuales prescriptos. Esto se lograra explicitando cules procedimientos matemticos asociados a un mismo concepto deben ensearse y algunas metodologas apropiadas para cada tema. Es casi imposible establecer un juicio de valor respecto de la propuesta acadmica en s, por las incompletitudes anteriormente sealadas y tambin porque se desconoce cmo se planifica la continuidad de la enseanza de Matemtica en los tres aos restantes del nivel secundario. En el anlisis de este tramo inicial de la escolaridad secundaria surge, sin embargo, la fuerte preocupacin respecto a la factibilidad del logro de tantos aprendizajes en el tiempo asignado a esta materia. En la redaccin del presente informe han participado docentes del rea Educacin Matemtica del Profesorado en Matemtica de la Universidad Nacional de Rosario. Los criterios aplicados distan de ser academicistas, intervienen en los anlisis efectuados conocimientos especficos y pedaggicos, productos tanto de la formacin como de las experiencias, de docencia e investigacin, recogidas por las autoras en el quehacer universitario y en escuelas de nivel secundario, donde todas han trabajado o trabajan. Ellas son: Mariela Cirelli, Natalia Contreras, Mara Ins Gonzlez, Patricia Masc, Elisa Petrone, Natalia Sgreccia y Mara del Carmen Varaldo. Rosario, marzo 2012

FSICO QUMICA
Fundamentos PROFESORADO EN QUIMICA DE LA FBIOYF DE LA UNR Aportes y opinin sobre los documentos: Luego de la lectura reflexiva de los documentos, especialmente el vinculado a Marco de Referencia para Educacin Secundaria Orientada, Bachiller en Ciencias Naturales, acordamos que, en los mismos: Se reconoce una adecuada visin de la Ciencia y la Tecnologa como aporte indiscutible a la construccin de ciudadana Buscan promover actitudinalmente autonoma y responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje de los alumnos Se reconocen contenidos vinculados a la alfabetizacin cientfica y al enfoque CTS Las actividades propuestas buscan el acercamiento de la ciencia a la vida cotidiana, actitudes de exploracin, indagacin e investigacin Si bien se menciona la ciencia como construccin social, creemos que sera deseable potenciar conocimientos de Historia y Geografa que ayuden a la contextualizacin del saber Mara Alejandra Pardal Profesorado Universitario Qumica Fac. Cs. Bioqumicas y Farmacuticas UNR Consideraciones Metodolgicas Revisin curricular Ciclo Bsico Educacin Secundaria Ciencias Naturales De la lectura de los documentos surgen una serie de consideraciones que se renen en tres categoras principales: la formacin de los docentes en ejercicio, los diseos curriculares y su plausibilidad y los materiales didcticos disponibles. Respecto del primer punto, una de las intenciones de las orientaciones para el nuevo diseo es que los estudiantes en formacin puedan: implicarse en cuestiones vinculadas con la ciencia y la tecnologa, asumiendo una actitud crtica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes y cuestiones controversiales que involucren el campo de las Ciencias Naturales. Esta propuesta se enmarca dentro del enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), cuyas propuestas son variadas desde la bibliografa y muy difusas en cuanto a la formacin de los docentes. Desde los expertos en didctica de las ciencias hay crticas especficas no al enfoque CTS sino a situaciones vinculadas con la adopcin del abordaje en clases y que tiene que ver con: dificultades, por parte de los estudiantes, de apropiarse de informaciones que son pre-requisitos para el desarrollo de unidades didcticas CTS. Estas dificultades pueden ser de: accesibilidad a informacin vlida y veraz, distincin entre informacin pertinente de la que no lo es (dificultad sta, muchas veces manifestada por los propios docentes), dificultades en el lenguaje de los estudiantes; dificultades en la formacin disciplinar de los docentes para abordar temas de actualidad, controvertidos; escasez de tiempo para el desarrollo de una unidad didctica CTS que involucre un abordaje

interdisciplinar; dificultades al realizar planificaciones integrales con colegas. Se hace necesario, para lograr esta intencin, la preparacin de los docentes para una enseanza que permita el abordaje de temas de actualidad, controvertidos y que prepare a los estudiantes para enfrentar un mundo cada vez ms velozmente cambiante. En relacin con los diseos curriculares y su plausibilidad, hay una distancia importante entre los diseos curriculares de los docentes y su concrecin. Por diversos motivos (institucionales, pedaggicos, de contexto, sociales, entre otros), esa distancia, inherente a la enseanza, se manifiesta en el aprendizaje tanto en la preparacin de los estudiantes para la insercin de los estudiantes en la actividad laboral como en la continuidad de los estudios. Si bien son los NAP los que marcan el contorno del diseo curricular, es el docente, como profesional, quien selecciona y jerarquiza los contenidos. Propongo un acompaamiento genuino a la elaboracin de los diseos para que la mencionada brecha se minimice. Por ltimo, la disponibilidad de materiales didcticos es reducida tanto en el equipamiento de los laboratorios como en material bibliogrfico y audiovisual. En cada uno de estos puntos, el aporte de la Universidad y, en particular para el campo disciplinar de las Ciencias Naturales, la Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas, puede ofrecer un acompaamiento a esta innovacin as como actualizacin en el campo de la formacin disciplinar, en el abordaje CTS y en el campo de la didctica de las ciencias. Celia E. Machado Tecnologa Educativa Profesorado de Qumica Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas. UNR

Historia
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Historia, UNR. La comunidad de docentes, graduados y estudiantes de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, a travs de su Direccin y Comisin Asesora, expresa el siguiente posicionamiento sobre el documento Educacin Secundaria, Ciclo Bsico, Orientaciones Curriculares, remitido para consulta por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Atento que la versin febrero 2012 del documento citado no presenta cambios sustanciales con respecto al de diciembre de 2011, sobre el cual la comunidad acadmica de esta Escuela ya haba tomado posicin, reiteramos lo expresado en su oportunidad: 1. Su elaboracin no tom en cuenta la opinin de los docentes e investigadores de ninguno de los niveles del sistema educativo, entre ellos la de los docentes de nuestra Universidad. 2. La reforma exclusivamente centrada en el ciclo bsico, deja dudas sobre la presencia de la Historia en el ciclo siguiente, dado que los contenidos que venan desarrollndose en 1 , 2 y 3 ao fueron compactados en cuatro horas ctedra de 2 ao. Una reforma seria requiere de la organizacin del nivel completo, como producto de un debate amplio en el cual participen docentes secundarios, institutos terciarios y universidades. La elaboracin participativa de un diseo demanda tiempos acordes para el anlisis, que no se limiten a aspectos formales y burocrticos al modo de una puesta en escena. 3. El diseo curricular tiene una fundamentacin inconsistente y contradictoria desde el punto de vista terico y metodolgico, al punto que ponemos en duda que esta propuesta haya sido redactada por especialistas, interrogante abonado por el anonimato del documento. Los contenidos son excesivos e inviables para ser desarrollados en la carga horaria asignada, derivando de ello un autntico vaciamiento de la disciplina. Asimismo, en un futuro inmediato, esta reforma reduce ostensiblemente la insercin de los profesores de Historia en el sistema educativo. 4. El vaciamiento de los contenidos disciplinares de la Historia va en detrimento de la construccin, reelaboracin y crtica de las visiones del pasado que cada generacin elabora a la vez que niega a los estudiantes una oportunidad de participar del proceso de transmisin intergeneracional de la memoria histrica y colectiva. 5. Esta Escuela, como institucin formadora de formadores y productora de conocimiento cientfico / acadmico deja sentado que el conocimiento escolar encuentra una de sus fuentes de legitimidad en el conocimiento acadmico. Asimismo es desde estos claustros que surgen las innovaciones historiogrficas, mencionadas en el diseo, que impactan en el mbito de la enseanza de la Historia en todos los niveles, por lo cual suponemos que las autoridades del Ministerio de Educacin tomaran en cuenta nuestras opiniones. Dr. Oscar Videla - Director Escuela de Historia Facultad de Humanidades y Artes (UNR) Comisin Asesora Escuela de Historia

Educacin artstica
Fundamentos Facultad de Humanidades y Artes Escuela de Msica, UNR. Comentario a la propuesta de Diseo Curricular Educacin Artstica I y II (Nivel Secundario). De la lectura del documento se desprende: -La pertinencia de la fundamentacin centrada en la dimensin constitutiva de subjetividad que tiene la expresin y prctica de lo artstico en sus mltiples lenguajes, lo cual argumenta slidamente el enfoque inclusivo integrador situado en el contexto sociocultural de emplazamiento. Esto ltimo se observa claramente a travs de lo expuesto en Ejes articulados. Dra. Patricia San Martn Consideraciones Metodolgicas -Sera necesario que en el apartado Sugerencias metodolgicas se tenga en cuenta la heterogeneidad de niveles de formacin de los profesores de msica de la provincia en actividad, la distancia de los planes de formacin de educadores musicales con la actual propuesta ya que dicha perspectiva curricular demanda una meta-reflexin disciplinar, versatilidad y prctica compositiva musical grupal (con inclusin de TIC) que an no es posible de visualizar en la mayora de los perfiles de los docentes activos como memoria de su propio hacer. Por ejemplo: Esto implica tener en cuenta que la deteccin y recupero del patrimonio intangible que se propone explorar, donde se podran incluir tambin producciones de alumnos en contexto debe prever artefactos y tcnicas de recogida, catalogacin, conservacin y diseminacin (repositorios digitales de repertorios en fuente primaria y acciones en la comunidad) que si bien no son complejas, tanto docentes como alumnos deberan conocer y a la vez, tener en cuenta que el marco institucional provincial debera proveer la ciberinfraestructura necesaria. Esto se inscribe ms en profundidad en el desarrollo de la conciencia de lo colaborativo como suma de esfuerzos de identidad en el tiempo, de no perder lo que no circula en la industria cultural y es difcil de hallar, de lo que se propone como lugar de la escuela (lugar de produccin donde los sujetos aprenden y descubren y comparten con otros sincrnica y diacrnicamente). Ms all de los fundamentos, el abordaje de cmo hacer tangible la propuesta de produccin e inclusin supera la sola recomendacin de autores. Sera necesario continuar las recomendaciones con la posibilidad dinmica de que el docente pueda tener guas de bibliografas, materiales y experiencias publicados en Acceso Abierto. La propuesta curricular en las sugerencias metodolgicas tendra que interrogarse por su tradicional formato y comenzar a pensarse como un portal de entrada a las temticas de capacitacin permanente y una fuente de recursos abierta a Objetos Digitales Educativos Artsticos producidos, recogidos, socializados, comentadosvalorados. Si hablamos de construccin compartida con alumnos, tambin pensemos construccin curricular compartida a otros niveles de gestin educativa. Quizs esta misma impronta de consulta habilite lo propuesto.

Recomendacin: El ingreso al contexto de produccin nunca debe perder de vista la fuente, cuestin a subsanar en el propio documento ministerial que no referencia las condiciones de su produccin y sus anclajes epistemolgicos.-

Espacios Curriculares Articulados


Fundamentos Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica UNR Formulamos algunas sugerencias pensadas a partir de un anlisis realizado desde esta Secretara con la colaboracin de las Directoras de las Escuelas de Administracin, Contabilidad y Economa. La reflexin sobre el documento permite en principio opinar que los planteos y contenidos propios de las reas disciplinares Administracin y Economa son adecuados para la formacin acadmica del alumno del ciclo bsico secundario en escuelas con esta modalidad. Sin embargo, parece importante hacer hincapi en la necesaria imbricacin de las materias de estas reas con el resto de las asignaturas de la currcula. No obstante lo sealado, resalta en el documento un abordaje terico-prctico parcial e insuficiente respecto del rea Sistemas de informacin, particularmente en lo referido al mdulo contable ya que se aborda en forma terica solamente el Sistema de Informacin Administrativo. Si bien se incluyen algunas actividades de acercamiento a la praxis de la contabilidad, estas resultan insuficientes puesto que parecen no estar abordadas a la luz de un marco terico que las sustente. Desde la evidencia recogida en la prctica docente, se advierte que un acercamiento a la disciplina contable desde los primeros aos del cursado de la escuela media permite al alumno una asimilacin progresiva de contenidos y un desarrollo gradual de las competencias que habilitan el aprendizaje efectivo y el logro de los saberes requeridos a un egresado del nivel secundario que opta por esta modalidad. Por otra parte, en la experiencia acopiada en nuestra casa de estudios en los ltimos aos, se ha detectado que, a partir de un insuficiente abordaje de la Contabilidad en la escuela media derivado de la ltima reforma, la carencia de conocimientos previos y slidos de la disciplina tiene directas consecuencias en una disminucin del rendimiento acadmico de los alumnos en el nivel universitario de las carreras de Ciencias Econmicas. Adems, cabe aclarar que aunque la mayora de los ingresantes opta por el cursado de la carrera Contador Pblico, la Contabilidad es una disciplina muy importante para el abordaje de contenidos en otras carreras - Licenciatura en Administracin y Licenciatura en Economa- que se dictan en esta Facultad. Por lo expresado, sugerimos una revisin del espacio curricular Economa y Administracin, proyectndolo y completndolo con la incorporacin de contenidos terico-prcticos introductorios de sistemas de informacin contable que permitan al alumno desarrollar competencias ligadas a la dinmica de la contabilidad desde el primer ao de la escuela secundaria. Es de nuestro inters continuar participando en el futuro en este proceso de colaboracin y articulacin de acciones en pos de la mejora curricular de la escuela secundaria. CP Patricia Giustiniani Secretaria Acadmica Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. UNR

Las nuevas tecnologas en la enseanza de la Psicologa La escuela de la modernidad fue concebida como un espacio separado del medio ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos. El objetivo de la educacin era disciplinar la subjetividad, el conocimiento escindido de la diversin, de la creacin. Hoy pensamos en trminos de saberes socialmente significativos y no en verdades universales y eternas. Aprender ya no es sinnimo de apropiacin pasiva de esencias inmutables sino una actividad poitica, es decir, productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que a, su vez, estn en interaccin con un medio ambiente en permanente transformacin. Poiesis en el sentido que Aristteles da a este trmino como la elaboracin de un nuevo modelo del mundo. Nos enfrentamos al desafo de cmo dar paso a las nuevas prcticas cognitivas en el marco de un sistema educativo que ha encarnado los valores del mercantilismo. Las configuraciones espacio-temporales que posibilitan las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin aportan nuevas dimensiones a la experiencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos ms ricos y variados que los uniformes escenarios de la Modernidad. En primer lugar porque permiten incluir el mundo en el aula, y al aula en el mundo haciendo caer los macizos muros que la aislaban (fundamentalmente conceptuales, pero tambin arquitectnicos y tecnolgicos). Hoy en da con una sola computadora es posible tener acceso directo y en tiempo real a las mejores bibliotecas del mundo, consultar a reconocidos especialistas, compartir un aula virtual, hacer trabajos conjuntos con compaeros de otras provincias, pases, continentes. Este nivel de interactividad lleva implcito una cada estrepitosa del valor de las fuentes de informacin clsicamente utilizadas en el entorno escolar como el libro, entre otras cosas. De esta manera la escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. Un mbito en el que al mismo tiempo que los jvenes tienen acceso al legado de su cultura, se les permite y estimula a encauzar la creatividad explorando el mundo y produciendo conocimientos. Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de la subjetividad encuentre un mbito legtimo de expresin y expansin en las instituciones educativas, sin temor a que por ello se pierda el legado cultural. Las tecnologas de la comunicacin e informacin contemporneas proveen un medio posibilitador, pero por si solas no garantizan en absoluto el despliegue de nuevas formas de ensear, de pensar ni de convivir. En este marco es necesario redefinir nuevas prcticas docentes. Ya que tambin hay una destitucin del docente clsico como aqul que va a ensear el saber a unos alumnos que no lo tienen. Es necesario romper con los compartimentos estancos y las modalidades estandarizadas de enseanza-aprendizaje. Es imprescindible abrir la estructura del sistema, multiplicar los lazos de la escuela con la comunidad particularmente con otras instituciones y mbitos educativos (clubes, lugares de entretenimiento, espacios artsticos, hospitales, centros polticos). Salir de los esquemas intramuros y desmontar la arquitectura panptica. Esta estrategia de ligadura nos permitir aprovechar el caudal de conocimientos que fluye a travs de las redes sociales y tecnolgicas.

Este cambio contemporneo llamado por algunos posmodernidad, tardomodernidad y tambin modernidad lquida requiere que seamos capaces de vivenciar simultneamente una diversidad de espacios-tiempos atravesados entre s y no, un espacio- tiempo unificado, un nico mundo homogneo como en la Modernidad, cognoscible y teorizable. En la situacin contempornea, solemos olvidarnos de la dimensin potica de la vida, la dimensin creativa de la subjetividad humana. En la era de lo virtual es necesario abrir un espacio de interrogacin sobre la dimensin poitica (potica y productiva) de nuestra vida, aquello que es hecho, como el hacer humano. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz nos invitan a pensar en las nuevas situaciones pedaggicas en tiempos de fluidez. Plantean a los chicos como usuarios en la era de la informacin, dejando de lado una visin patolgica de los soportes tecnolgicos. Plantean un agotamiento de la subjetividad pedaggica, porque las operaciones que el sujeto realiza para habitar la escuela ya no son las del discurso pedaggico tradicional, sino que surge una subjetividad producto del discurso meditico. La comunicacin en la escuela de la modernidad posibilitaba la produccin de la subjetividad pedaggica. En la actualidad se produce una cada del cdigo compartido, surge la subjetividad informacional o meditica. En la era de la informacin aparece la figura del usuario: aquel que usa la informacin, los insumos. Cristina Corea plantea que habra dos posiciones, la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que se constituye a partir de eso que usa. Los alumnos de hoy en da tienen muchas ms estrategias para relacionarse con las tecnologas. Bajan, pegan, cortan informacin, navegan en los sitios, chatean, se conectan. Por lo tanto frente a la queja: los alumnos no leen, no estudian, no saben escribir, funciones de la escuela tradicional, surgen las preguntas: Cmo operar en este entorno meditico? Cul es nuestra funcin como docentes Cul es la funcin de la escuela hoy? Pensamos que el docente no puede estar aislado, debe trabajar interdisciplinariamente con otros docentes, con otros saberes, salir de las cuatro paredes del aula, dar lugar a lo creativo y lo novedoso, despertar en los alumnos la curiosidad, alentarlos a la bsqueda e investigacin de saberes actuales, promover la crtica y la reflexin frente a los conocimientos, inventar formas, tratar los temas decisivos como el sexo, el poder y otros. Incorporar el mundo externo a la escuela, incluir videos y computadoras, para que docentes y alumnos ingresen en ese nuevo alfabeto contemporneo. Es necesario que los docentes se familiaricen con las nuevas tecnologas, y acompaen a los alumnos a aprender a deconstruir los mensajes que les llegan desde las pantallas, a buscar pginas interesantes, a seleccionar la informacin y evaluarla, promover en ellos un pensamiento crtico. Vernica Minnicino Secretaria Tcnica Secretara Acadmica Facultad de Psicologa, UNR