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DIPLOMADO DOCENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

SEMINARIO-TALLER LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN SUPERIOR MDULO 2 Factores Psicolgicos del Aprendizaje VC N 5: Factores Afectivos del Aprendizaje
Mitzy Ruiz E. y Mircoles 30 abril 2008

Contenidos
Afecto y cognicin / Afecto y Aprendizaje desde la Neurobiologa. Factores Socioafectivos. Concepto de s mismo: A t C t d i Autoconcepto / A t t Autoestima. ti Sentimiento de competencia acadmica. Autoconcepto y Ansiedad. Motivacin y aprendizaje. Motivacin de logro. Motivacin de logro y: tareas acadmicas, control de s mismo, variables cognitivas, xito acadmico. Sugerencias prcticas. prcticas Estrategias con estudiantes desmotivados. Locus de Control. Expectativas de rendimiento. Desesperanza aprendida. Aplicaciones: Aprendizaje de Idiomas y El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemticas.

Proceso de Aprendizaje

FACTORES INTERNOS Procesos Cognitivos

FACTORES SITUACIONALES Contexto de Aprendizaje

APRENDIZAJE Proceso complejo Influenciado por diversos factores

FACTORES INDIVIDUALES Alterables e Inalterables

Qu ocurre con la dimensin


afectiva, emocional y con la motivacin en el proceso de aprendizaje? di j ?

no se produce nunca una accin p totalmente intelectual ni tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las personas, personas ambos elementos intervienen intervienen, debido a que se superponen entre s (Piaget, 1991)

Todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra que mente que siente y siente, estas dos formas fundamentales de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mayor parte del tiempo, tiempo estas dos mentes operan en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas formas de conocimiento para di ti t f d i i t guiarnos adecuadamente a travs del mundo (G l d (Goleman, D , 1997) D. 1997).

Afecto y Cognicin
La interrelacin entre las capacidades g potenciarn un alto afectivas y cognitivas p nivel de desarrollo intelectual en los alumnos, alumnos brindndoles la oportunidad de sacar el mayor rendimiento posible al potencial intelectual que le haya tocado en la lotera gentica. (Goleman, D. 1997)

Afectividad y aprendizaje desde la Neurobiologa Stevick (2000 en Fernndez, E., 2006) aplicando los hallazgos de la neurobiologa al aprendizaje de idiomas, defini el papel de la afectividad en el aprendizaje y en la memoria: 1. Los datos afectivos y los cognitivos se almacenan unos juntos a otros en las mismas estructuras de la memoria e incluso es posible que los segundos se organicen en torno a los primeros. 2. Cuando los sentimientos entran en el campo consciente, pueden traer a la memoria inmediata imgenes de la memoria a largo plazo plazo. 3. La afectividad puede interferir en nuestra capacidad para hacer uso de los datos que ya estn almacenados en la memoria a largo plazo.

Factores socioafectivos Los principales factores que sustentan el p j aprendizaje son sociales y emocionales (Stopper, 2000 en Flores, A., 2004 ), por lo tanto desarrollar y satisfacer estas tanto, necesidades es tan importante como promover el desarrollo intelectual intelectual.

Concepto de S mismo
Mantiene una cierta unidad en el tiempo. Permite sentirse uno mismo tanto fsica como uno mismo psicolgicamente. Otorga un sentido de permanencia que nos permite afrontar los desafos de la vida cotidiana. it f t l d f d l id tidi Incluye dos componentes: uno cognitivo Autoconcepto y el otro afectivo Autoestima. (Allport, 1970, mayo 1992)

Autoconcepto
Percepciones y creencias que se ti P i i tiene d s mismo de i en distintas reas (carece del juicio de valor que define la autoestima) (Flores A 2004) (Flores, A., 2004). Integracin de las percepciones que cada uno de nosotros tiene acerca de s mismo y de la informacin que recibimos de las percepciones que otros tienen acerca de nosotros. Factor de gran importancia al predecir resultados en la consecucin de metas acadmicas. (Arancibia, V. y otros, 1997).

Autoconcepto: Cogniciones (creencias) que tiene un individuo sobre s mismo en un momento dado. i t d d Incluye atributos, rasgos y caractersticas de personalidad. g g Se estructuran y organizan como la imagen de nosotros mismos. Se define como la imagen personal o concepto de s mismo en la dimensin cognitiva, perceptiva y afectiva. afectiva

Autoestima: Valoracin positiva o negativa del sujeto respecto de s mismo, es decir, d su autot d i d i de t concepto. Incluye las emociones y actitudes asociadas a la valoracin dada.

(Arancibia, V. otros, 1997). (Arancibia V y otros 1997)

Relaciones Autoestima, Autoconcepto y Aprendizaje


La experiencia de aprendizaje pone en tensin los logros en trminos de Autoestima y Autoconcepto. Si el adulto est seguro que el cambio en su A t l d lt t l bi Autoconcepto t ser beneficioso para l, en direccin a lo que ellos desean ser (su ideal), acepta el cambio y se compromete ideal) con el aprendizaje. Autoestima a a y realista ge e a mejor acep ac de u oes a alta ea s a genera ejo aceptacin del cambio y en consecuencia mejor disposicin y aceptacin a aprender. Experiencias previas de fracaso escolar probablemente producen convencimiento de no ser capaz.

Sentimiento de competencia acadmica Se refiere a la persona que se identifica como capaz de tener buenos desempeos y logros acadmicos y confa en si misma y sus estrategias para conseguirlo. t t i il (Arancibia, V. y otros, 1997).

Autoconcepto y ansiedad
Ansiedad: grado en que los alumnos se inquietan y acongojan por su d j desempeo en l t las tareas acadmicas, d i an cuando stos se encuentren bien preparados. p partir de su actuacin en Preocupacin de los alumnos a p el colegio/educacin superior, y el grado en que dicha preocupacin interfiere en la obtencin de los objetivos acadmicos. acadmicos Se relaciona con el autoconcepto acerca de los propios p procesos de p pensamiento y con el valor q el alumno que les atribuye en el buen desempeo de sus actividades. La preocupacin cognitiva es un componente de la ansiedad y se puede manifestar en aseveraciones i d d d if t i negativas de uno mismo, desviando la atencin de la ta ea tarea.

Muchos estudiantes que se preocupan de su xito en lo acadmico, especialmente de que tan bien lo hacen en las evaluaciones, dirigen su atencin hacia su interior y se centran en la autocrtica, en sentimientos de incompetencia, y en el miedo a fallar en ellas. La atencin se desva del aprendizaje y el estudio, centrndola d d l di j l t di t d l en la concepcin de si mismo como estudiantes inadecuados. inadecuados Este detrimento en la atencin del estudio y en las tareas, generalmente produce un efecto en espiral, donde actuaciones pobres confirman al estudiante sus temores, intensificando su ansiedad. (Weinstein & ( Valenzuela, 1995 en LASSI)

Estrategias
Refuerzo positivo y verbal ante los progresos: expresar que se confa en capacidades de aprendizaje y minimizar comparaciones con otros alumnos. p Utilizar alumnos con buen rendimiento como modelos y trabajo en grupos. Formar grupos con alumnos con niveles d d F l i l de desempeo distintos. Equilibrio entre la demanda de exigencias y la facilitacin de la tarea. Estrategias q faciliten experiencias de capacidad, lo q g que p p , que reforzar autoconcepto y autoestima, disminuyendo la ansiedad de las situaciones de aprendizaje. Incentivarlos para que t I ti l tomen decisiones y realicen elecciones. d i i li l i Alentar, apoyar e incentivar la realizacin de tareas. Entregar retro alimentacin y motivar la auto evaluacin retro-alimentacin auto-evaluacin. Reconocer y recompensar el logro.

Motivacin
Es previa y sustenta cualquier tipo de p j aprendizaje. Estudiar para qu? El primer objetivo d cualquier acto d i bj ti de l i t de aprendizaje, adems del placer que puede causar, es que ha de servirnos para el futuro futuro (Brunner, J. en LASSI)

Motivacin y Aprendizaje Motivacin rol en el aprendizaje, independiente de su contenido o rea. Existira un nivel ptimo de motivacin a a ca a para og a un aprendizaje eficiente. alcanzar pa a lograr u ap e d aje e c e e El sujeto accede a situaciones de aprendizaje p q porque satisfacen ciertas necesidades. Motivacin depender de xito o fracaso en logro de metas y de sentimientos de satisfaccin g o desagrado en el proceso de aprendizaje. g Generalmente los adultos llegan a una situacin de aprendizaje alta e intrnsicamente motivados. ( (Undurraga, C., 2004) g , , )

Motivacin de logro
Se ti d S entiende como l accin d esforzarse por la i de f desempearse en tareas difciles tan bien como sea posible posible. Las investigaciones demuestran que un estudiante puede tener diferentes niveles de motivacin para el logro, segn sea el rea de aprendizaje (Schunk 1996) (Schunk, 1996). Realizamos acciones para el logro dependiendo de cmo valoremos el resultado a alcanzar y nuestra expectativa de poder alcanzarlo (Teora Expectativa Valor, John Atkinson). p , )

Grado de aceptacin de los alumnos de la responsabilidad de realizar tareas especficas relacionadas con el xito acadmico. Deseo y energa puesto a la hora de llevar a cabo una determinada tarea de estudio. Es l E la motivacin especfica d l alumno por ti i fi del l realizar tareas acadmicas. Est relacionada con la diligencia, autodisciplina y voluntad de los alumnos por esforzar en sus trabajos. ( (Weinstein & Valenzuela, 1995 en LASSI) , )

Motivacin de logro y tareas acadmicas


Existe E i t un rango ti ptimo d difi lt d que plantea de dificultad, l t desafos y resulta motivante: las tareas demasiado fciles son aburridas y poco motivadoras; las extremadamente difciles, desalientan al estudiante (Hilgard y otros, 1971). Estudiantes con alta motivacin de logro tendern a elegir tareas de dificultad mediana, alcanzables y cuya realizacin reporta sensacin de logro logro. Estudiantes con baja motivacin de logro elegirn con mayor probabilidad tareas que sean muy difciles. Ambos extremos conducen a los estudiantes a no esforzarse por el logro.

Motivacin de logro y control de s mismo t ld i Los alumnos con una motivacin de logro alta no atribuyen sus resultados a la suerte, sino ms bien a sus propias decisiones personales y a su esfuerzo. Los perdedores tienen una mayor tendencia que los ganadores a atribuir sus ganadores fracasos a la mala suerte, a la fatalidad

(Coleman, J.S., 1966 en Bermeosolo, J.,2005)

Motivacin y variables cognitivas


Motivacin para el aprendizaje d M ti i l di j depender d cmo el d de l adulto percibe sus habilidades para realizar el aprendizaje, as como de las expectativas q tienen de p j , p que cmo ste va a afectar su autovaloracin (Teoras de autovaloracin). La L manera en que l estudiantes d fi los t di t definen sus objetivos bj ti repercute en la motivacin y el desempeo (Teora de los Objetivos). os Objet os) Un desempeo exitoso, que ha requerido alto esfuerzo, slo se interpreta como prueba de habilidad si los otros han h necesitado mayor esfuerzo para conseguirlo. it d f il

En la medida que el estudiante observa a otros similares a l teniendo xito en su aprendizaje, aumentar su sentimiento de autoeficacia motivacin en la tarea (Teora g ) social cognitiva). Los estudiantes conciben la habilidad ms como fruto del desempeo por lo tanto desempeo, tanto, estn dispuestos a esforzarse porque a mayor esfuerzo ms probabilidad d f b bilid d de aprendizaje. (Undurraga, C., 2004)

Motivacin de logro y xito acadmico


Motivacin de logro es un buen predictor de xito escolar y en la vida (Henson y Eller, 2000). Personas con buen nivel de desarrollo en esta motivacin suelen tener confianza en si mismo y asumir responsabilidad de sus acciones. Personas con notable capacidad intelectual fracasan acadmicamente porque suelen tener imagen negativa de si y no han desarrollado sentimientos de autoeficacia, en parte por el mismo bajo desempeo acadmico La baja acadmico. motivacin y sentimientos de incompetencia, perpetan a su vez, el fracaso escolar, ya que se sienten desmotivados. desmotivados Crculo vicioso, reforzado por recriminaciones de los padres y opinin negativa de los profesores. (Bermeosolo, J., 2005)

..el fracaso incrementa el nivel de motivacin de los individuos con motivacin de logro elevada, y disminuye el nivel de los que tienen motivacion de logro baja

(Henson y Eller, 2000 en Bermeosolo, J., 2005 )

Sugerencias prcticas Presentacin adecuada de la tarea o los objetivos. Expresar a los estudiantes expectativas positivas de su aprendizaje aprendizaje. Estructurar las tareas de manera de ser posibles de cumplir con esfuerzo razonable razonable. Entregar retroalimentacin continua y oportuna de los logros de aprendizaje.

Estrategias con estudiantes desmotivados

Evaluacin di E l i diagnstica d posibles ti de ibl fuentes de desmotivacin y ayudar a hacer stas conscientes. Planificar una estrategia de intervencin: g generar situaciones en que estudiantes se s e ta autnomos, actividades con grado sientan aut o os, act dades co g ado de dificultad ptimo y con oportunidad de desarrollar sus habilidades. Evitar experiencias de fracaso.

Locus de control
W i Weiner (en B ( Bermeosolo, J 2005 )en su t l J., teora pretende dar cuenta de la forma como los estudiantes explican las causas de sus xitos o fracasos. Entre las causas importantes mencionan el p esfuerzo, el grado de dificultad de la tarea, la suerte, y la capacidad. Tambin hacen referencia la estado de nimo la fatiga el sesgo nimo, fatiga, del evaluador, etc. Locus (lugar) de control: las causas pueden ser internas o externas (originadas en la persona o en la situacin).

Estudiantes con locus de control interno creen que son responsables de su conducta y de sus xitos y fracasos. Los atribuyen a su capacidad y esfuerzo. Tienden a persistir ms en las tareas y a p no darse por vencidos con facilidad. Aquellos con locus de control externo, creen que su desempeo y rendimiento en pruebas y exmenes se deben a la suerte, a la dificultad de la tarea u otras circunstancias que escapan a su control.

Estudiantes con locus de control interno que fracasan y reconocen que no se han esforzado lo suficiente o que no poseen la capacidad f requerida para la tarea. Puede ocurrir que a causa de su baja autoestima y escasos sentimientos de autoeficacia, no sepa ponderar su verdadero potencial y capacidad. Los estudiantes pueden desarrollar una actitud negativa y pueden llegar a considerar que su fracaso se debe a su falta de capacidad , ms que a una necesidad de pedir ayuda o de trabajar ms duro. Ellos mismos reducen sus j expectativas y consideran que el triunfo es una meta inalcanzable. No creen en s mismos y no intentan aprender
(Deutsch S., 2003 en Bermeosolo, J., 2005)

Expectativas de rendimiento, Profeca auto-cumplida y desesperanza aprendida Los docentes tienen ideas previas, juicios y prejuicios previas respecto del rendimiento de los estudiantes. Cualquiera sea la expectativa de rendimiento que tiene un docente sobre sus estudiantes, sea positiva o negativa, se ver reflejada en los rendimientos de estos:
- los docentes con altas expectativas de logro obtienen altos rendimientos de sus estudiantes y, - los docentes con bajas expectativas de logro frente a sus estudiantes observan j p bajos desempeos en sus alumnos.

Una asociacin continua entre actividades de aprendizaje y fracaso se asocia a emociones negativas, falta de compromiso, compromiso esfuerzo y motivacin por el trabajo acadmico, generando el cuadro conocido como desesperanza aprendida. El estudiante abandona todo intento i t t por modificar esta situacin porque se siente ajeno a difi t it i i t j ella, y lo que le ocurre parece no depender de l.

Desesperanza aprendida En algunos nios y adolescentes que fracasan se da el fenmeno conocido como desesperanza aprendida esa aprendida, sensacin de que nada de lo que hago importanada me resulta... pueden sentir que, sin importar lo pueden mucho que se esfuercen, no pueden evitar el fracaso y por ello a la larga y, ello, larga, dejan de intentarlo.
(Henson y Eller, 2000 en Bermeosolo, J., 2005 )

Afectividad en Aprendizaje de idiomas


A fines de los aos 60 Psicologa Humanista cre mtodos 60 de enseanza de idiomas que ocupan los aspectos psicomotor- afectivos del lenguaje. Mtodo respuesta fsica total: alumno adquiera primero la destreza de la comprensin oral, centrando la atencin del aprendiz en el significado y no en la forma lingstica lingstica, elaborando respuestas motoras a las preguntas del profesor. As se va creando un mapa cognitivo de la lengua con el aprendiz y cundo t cree estar preparado t l di d ste t d toma l la decisin de empezar a hablar (Asher, 1977 en Richards y Rodgers, 2003). Este mtodo proporciona gran motivacin y confianza al alumno ya que desde el principio tiene la sensacin de lograr sus objetivos (F l bj i (Font, J 1998) J.

El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemticas


La dimensin afectiva juega un papel esencial en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, y algunas de ellas estn arraigadas fuertemente en el sujeto y no son fcilmente desplazadas por la instruccin (McLeod, 1988 1992 1994) (McLeod 1988,1992,1994). Autoconcepto matemtico: autoimagen de la persona con respecto a cmo se percibe y se valora el aprender matemticas. Juicios, creencias y atribuciones de la persona que ha ido conformando durante su proceso de escolarizacin en el entorno de aprendizaje Guarda una aprendizaje. estrecha relacin con las emociones, actitudes, motivaciones, las expectativas personales y las atribuciones. t ib i

Trabajo Prctico
1) Cul es la percepcin que tienen los estudiantes de las matemticas como materia de estudio?, cul es el valor que le asignan a su aprendizaje? 2) Cules son las emociones y/o sentimientos que los alumnos experimentan, generalmente, experimentan generalmente frente al aprendizaje de las matemticas? 3) Cules seran las consecuencias de historias ) repetidas de fracaso en matemtica? 4) Qu consecuencias produciran en los estudiantes l difi lt d d aprendizaje en t di t las dificultades de di j matemticas y experiencias de fracaso repetidas?

La consideracin de los factores afectivos conducir a un aprendizaje ms efectivo: p j Tratar los factores afectivos. Analizando cmo se pueden superar los p problemas creados p emociones por negativas, como el miedo o la ansiedad. Pensar en cmo estimular las emociones positivas, como la autoestima o la empata. t
(Arnold, J. en Antnez, I., 2004)

Disfrutar es imprescindible para mejorar el nivel del aprendizaje. di j

TRABAJO N 3 - INDIVIDUAL No
Para el da LUNES 12 DE MAYO, antes de las 11 AM, los participantes debern enviar va Correo de Mensajera un trabajo personal escrito, mximo de 2 hojas tamao carta, con letra Times New Roman, tamao 11, espacio interlineado simple dando Roman 11 simple, respuesta a la siguiente pregunta: Cmo aplicara los conceptos de autoestima, motivacin por el logro, expectativas y atribucin del rendimiento , locus de control , etc. en la enseanza a realizar con sus estudiantes de INACAP?

En la respuesta se espera que:


Describa las variables afectivas que tomar en consideracin en su aplicacin aplicacin. Explique y fundamente las actividades que realizara con sus estudiantes. Destaque las semejanzas y diferencias de esta nueva manera de ensear, comparndola con su estilo actual o forma habitual de ensear a sus alumnos alumnos.

Importante enviar los trabajos con el Nombre y sede del participante.

Bibliografa
Antnez, I., 2004. Los factores afectivos en la educacin. Revista Digital Investigacin y Educacin N 5 . Arancibia, V. otras, 1997. Arancibia V y otras 1997 Manual de Psicologa Educacional Ediciones Educacional. Universidad Catlica de Chile. Bermeosolo, J., 2005. Como aprenden los seres humanos?. Mecanismos psicolgicos del aprendizaje Ediciones Universidad aprendizaje. Catlica de Chile. Flores, A., 2004. Desarrollo Socioafectivo de los Alumnos del PENTA , pp UC, ppoint. Gil, N. y otros. 2006. El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemticas. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa. N 8, Vol 4 (1), pp:47-72 Fernndez, E. 2006 Memoria del Master en Formacin de Profesores de Espaol Lengua Extranjera. La centralidad del componente afectivo en la enseanza-aprendizaje de idiomas: un estudio sobre las experiencias de aprendizaje de alumnos italianos en un curso de espaol lengua extranjera. Universidad de Len. Undurraga, C., 2004. Cmo aprenden los adultos?. Una mirada psicoeducativa Ediciones Universidad Catlica de Chile Chile.

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