SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS.

“LA EDUCACIÓN COMO ESCENARIO

DE LAS CONTRADICCIONES EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN CAPITAL-TRABAJO. REFLEXIONES SOBRE EL «PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA»”. *

En: Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7-23.

A menudo nos preguntan cómo se han desarrollado nuestras ideas sobre la educación a partir de la publicación de nuestro libro La instrucción escolar en la América capitalista (Siglo XXI, México 1981; edición original: Schooling in Capitalist America, Basic Books, 1975). Más específicamente, ¿qué cambiaríamos si tuviéramos que escribirlo de nuevo? Hemos de confesar que, debido a las exigencias de otros trabajos de investigación, no hemos dedicado una atención sostenida a ese tema. Así pues, en este ensayo limitaremos nuestro tratamiento a una sola cuestión: la de nuestra concepción de las contradicciones dentro de la educación y las contradicciones en la formación social capitalista que resultan de la naturaleza específica del sistema educativo. Esta cuestión es absolutamente fundamental. Porque, como sugeríamos en nuestro libro, la creación de un sistema educativo verdaderamente igualitario, encaminado al pleno desarrollo de las capacidades cognoscitivas, críticas y personales del alumno, requiere un cambio social fundamental. Pero ese cambio social fundamental, que implicaría la superación de poderosos intereses y tendencias inerciales en el desarrollo social, se puede alcanzar sólo si se entienden y utilizan las contradicciones ya presentes y operantes en la sociedad. Pensamos que uno de los aspectos más débiles de nuestro libro reside en sus prescripciones políticas, posiblemente voluntaristas, para el cambio en la educación. Esta debilidad se deriva de un tratamiento inadecuado de las contradicciones sistémicas en el capitalismo avanzado. Esbozaremos aquí la manera en que ese defecto se puede reparar. En La instrucción escolar en la América capitalista empezamos por preguntarnos qué se podría esperar de un sistema educativo adecuado. Encontramos que había tres objetivos centrales para la concepción liberal tradicional del papel social de la escuela. Primero, la educación debía ser igualitaria, en el sentido de que debía actuar como una fuerza efectiva para superar las desigualdades naturales, sociales e históricas que tienden inexorablemente a surgir en la sociedad. Segundo, la educación debía ser desarrolladora, en el sentido de que debía proporcionar a los alumnos los medios para desarrollar las capacidades cognoscitivas, físicas, emocionales, críticas y estéticas que poseen como individuos y seres humanos. Tercero, la educación debía ser un medio para lograr lo que John Dewey llamaba la “continuidad social de la vida”. Es decir, que la educación debe promover la integración fácil de los individuos como miembros plenamente capaces en la sociedad.

Este ensayo representa una aplicación al problema de la educación escolar de postulados teóricos más generales desarrollados en dos ensayos recientes: Herbert Gintis, “Theory, Practice, and the Tools of Communicative Discourse” (La teoría, la práctica y los instrumentos del discurso comunicativo), Socialist Review, 1980, y Samuel Bowles y Herbert Gintis, “The Crisis of Liberal Democratic Capitalism” (La crisis del capitalismo democrático liberal), Politics and Society, 11 (1), 1982, pp. 51-93.
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Intentamos entonces demostrar, utilizando diversas fuentes descriptivas, históricas y estadísticas, que la educación en el capitalismo avanzado en realidad reproduce la desigualdad social en vez de atenuarla, y que actúa más como una fuerza para reprimir el desarrollo personal que para estimularlo. En cambio, lo que las escuelas mejor parecían hacer era precisamente producir el “buen ciudadano” y el “buen trabajador”: era cumplir con su función integradora. ¿Por qué el proyecto de educación progresiva de la tradición liberal presentaba esta distribución de éxito y fracaso? ¿Se ha de buscar la respuesta en el sistema educativo mismo, o en la articulación del sistema escolar con las estructuras sociales dentro de las cuales se sitúan las escuelas? Concluimos esto último. Dewey, en Democracy and Education (Democracia y educación), afirmaba que un prerrequisito para que la educación cumpliera sus funciones igualitarias, desarrolladoras e integradoras era que la sociedad fuese democrática. Porque una sociedad democrática requiere que los ciudadanos posean la capacidad de relacionarse unos con otros en términos de igualdad y reciprocidad en el control de los asuntos comunes. Las escuelas que preparen a los alumnos para esta tarea vital serán necesariamente igualitarias. Además, el pleno desarrollo personal implica precisamente el desarrollo de esas capacidades sociales, cognoscitivas y de otros tipos, que permiten a los individuos participar efectivamente en las colectividades democráticamente constituidas y, con ello, controlar sus propias vidas. El problema crítico de la articulación de la escuela con el capitalismo avanzado, sugeríamos ampliando a Dewey, reside en su antidemocrática estructura de control del proceso de producción. La empresa capitalista no está caracterizada por las libertades civiles, los juicios justos o la participación democrática. Está más bien caracterizada por derechos basados en la propiedad más que en las personas y por el control del proceso de producción por los capitalistas y el personal directivo, lo que da origen a una estructura de clases muy opuesta a los principios democráticos. Situábamos los límites de la reforma educativa liberal en los imperativos de la reproducción de la relación capital-trabajo. Una de las proposiciones principales de La instrucción escolar en la América capitalista afirmaba que un objetivo importante del capital en sus intervenciones en el sistema educativo era precisamente la preparación de los alumnos para que fuesen futuros trabajadores en los diversos niveles de la jerarquía de la producción capitalista. Dado el éxito significativo del capital en la estructuración directa e indirecta de las escuelas y ante la antidemocrática naturaleza de la vida económica, las escuelas no podían cumplir los objetivos igualitarios y desarrolladores a los que tanta importancia prestaban los educadores liberales. Concluíamos que una condición necesaria para que fuera viable a largo plazo el tipo de escuela que propone la teoría educativa progresista sería una democratización de la vida económica que permitiera la existencia de un sistema escolar democrático, igualitario y emancipador que no entrara en conflicto con la formación de adultos capaces de una participación efectiva en el sistema de producción. También afirmábamos específicamente que la actual relación entre la educación y la producción capitalista está asegurada principalmente no por el contenido de la educación, sino por su forma: por las relaciones sociales que se dan en el encuentro educativo. Esa educación prepara a los alumnos para ser “buenos trabajadores”, mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de producción y las relaciones sociales escolares. Como la división del trabajo en la empresa capitalista, el sistema educativo es una jerarquía perfectamente graduada de autoridad y control en la que gobierna más la competencia que la colaboración
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entre los participantes, y un sistema externo de recompensas —salarios en el caso de la economía, notas en el caso de las escuelas— mantiene su dominio. Este principio de correspondencia explica por qué las escuelas no pueden a la vez promover el pleno desarrollo personal y la igualdad social, e integrar a los alumnos en la sociedad. El orden jerárquico del sistema escolar, a veces admirablemente diseñado para preparar a los alumnos para sus futuras posiciones en la jerarquía de la producción, limita el desarrollo de las capacidades personales que requieren el ejercicio de una participación democrática recíproca y mutua, y refuerza la desigualdad social legitimando la asignación de los estudiantes a “casilleros” inherentemente desiguales de la jerarquía social. El principio de correspondencia hace, en nuestra opinión, cinco contribuciones positivas a la estrategia educativa progresista. Primero, porque ilumina la sorprendente falta de importancia de los aspectos cognoscitivos de la enseñanza en la preparación de buenos trabajadores y en la reproducción intergeneracional del status social. A pesar del considerable escepticismo con que fue recibida la publicación de nuestros descubrimientos empíricos en este sentido, los críticos no lograron conmover nuestras conclusiones empíricas. Ciertamente, la única investigación estadística importante de las fuentes del éxito escolar y económico que siguiera a nuestro libro —Who Gets Ahead? (¿Quién sale adelante?), de Christopher Jencks et al.— confirma dramáticamente nuestros descubrimientos. Segundo, en una era en que los fracasos de la reforma escolar liberal se han vuelto cada vez más evidentes para las autoridades y para el público, el principio de correspondencia proporciona una interpretación de los límites de la educación progresista, límites sociales más que biológicos o tecnológicos. La educación igualitaria y humanista no es inalcanzable porque haya algún defecto innato en la naturaleza humana o en la sociedad industrial avanzada, sino debido a la naturaleza antidemocrática de la participación en la vida económica. Tercero, nuestra formulación rectifica una antigua preocupación tanto de los análisis liberales como de los marxistas acerca del contenido explícito de la instrucción: el currículo. Al centrar la atención en la experiencia escolar, el principio de correspondencia proporciona un marco analítico consistente para entender la escuela como un campo de interacción social estructurado. Cuarto, el principio de correspondencia considera que el “producto” de las escuelas son unas relaciones sociales reproducidas o transformadas, más que unos rasgos o capacidades implantados en los alumnos. Así, el principio de correspondencia permite la integración de los efectos de la instrucción escolar sobre los individuos (capacidades, actitudes, resultados académicos, tan publicitados por la escuela del capital humano y por la sociología liberal) en un marco más amplio que se centra en la transformación y la reproducción estructurales. Quinto, nuestra formulación del principio de correspondencia contribuye a una comprensión más positiva de los objetivos de la transición socialista. En las críticas más antiguas a la sociedad capitalista, se insistía casi exclusivamente en la propiedad privada de los medios de producción. Hemos podido demostrar que para entender la estructura de la escuela, lo importante no es la propiedad, sino el control de los medios de producción. El simple paso de la propiedad privada a la propiedad social, sin un profundo cuestionamiento de la experiencia cotidiana de la vida económica, puede contribuir muy poco a facilitar el proyecto igualitario y humanista de la reforma educativa progresista. Sin embargo, el principio de correspondencia no deja de plantear problemas. El más crítico es sencillamente el siguiente: al situarse, en nuestro planteamiento, como el único vínculo estructural entre la educación y la producción capitalista y,
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por su carácter, como vínculo inherentemente armonioso entre ambas cosas, el principio de correspondencia nos obligaba a adoptar una apreciación estrecha e inadecuada de las contradicciones que se producen en la articulación del sistema educativo dentro de la totalidad social. Sin embargo, como hemos subrayado, no puede desarrollarse ninguna estrategia política viable sin la debida atención a las contradicciones sistémicas del conjunto social. Tal vez por esta razón nuestro planteamiento ha sido considerado como “radicalmente funcionalista” e imbuido de “pesimismo misionero”. Esto no significa que nuestra teoría de la educación careciera de principios de contradicción. Por el contrario, demostramos ampliamente la “falta de ajuste” entre la educación y la sociedad en su conjunto. Nuestra principal contribución en este sentido era lo que llamamos la contradicción entre reproducción y acumulación en el capitalismo avanzado. El sistema educativo, sugeríamos, contribuye a la reproducción y legitimación de las relaciones sociales de la producción capitalista. Sin embargo, al mismo tiempo, la producción capitalista tiende a la acumulación: la expansión del sistema de trabajo asalariado y el eclipse de las formas anteriores de producción. Este movimiento conduce inevitablemente a la reestructuración de las relaciones sociales de producción y al consecuente cambio en los requerimientos para su reproducción. La contradicción entre la reproducción y la acumulación ha tomado, así, la forma de una falta de armonía periódica entre el sistema educativo y la estructura en evolución de las relaciones de producción capitalistas. No creemos que la contradicción entre reproducción y acumulación sea incorrecta. Sin duda puede ayudarnos a entender tanto la notable periodicidad de las reformas educativas y de los grandes períodos de cambio educacional en Estados Unidos —como el Movimiento de la Escuela Común, el Movimiento de Educación Progresiva, y más recientemente, el movimiento por la reforma de la educación superior en Estados Unidos—. Tomemos como ejemplo este último caso. Muchos se han preguntado por qué surgió tan intensa oposición contra las instituciones sociales dominantes, en la década de los sesenta, sobre todo entre los estudiantes de educación superior. Nuestra respuesta, que creemos correcta, es la siguiente. Las relaciones sociales de la educación superior quedaron fijadas en Estados Unidos a principios del siglo XX para preparar una élite profesional, directiva y propietaria, capaz de controlar su propia vida, así como las vidas de los demás. Con el gran aumento de la demanda, tanto de los empleadores capitalistas como del Estado, de trabajadores administrativos y técnicos cualificados después de la Segunda Guerra Mundial, y con la insistente demanda popular de que la sociedad capitalista cumpliera su promesa de movilidad social, se produjo una explosión en el número de alumnos matriculados en la educación superior. Hacia finales de los cincuenta, las universidades se dedicaban a preparar estudiantes que, lejos de constituir una élite capitalista o incluso un estrato profesional o directivo cuasi-independiente, estaban destinados a integrar los niveles medios, relativamente carentes de poder, del Estado y la jerarquía capitalista de la producción. Las normas de la educación liberal —pensamiento crítico y espacio libre para la expresión personal—, que propugnaba la educación superior liberar para las élites, no podían, por supuesto, proporcionar una preparación afectiva, normativa o incluso cognoscitiva adecuada a los estudiantes destinados a realizar el trabajo fragmentario, rutinario y estrechamente supervisado de un trabajador asalariado. Tal fue la base material de su revuelta: una discrepancia entre las relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales en la producción. Tales
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eran, también, los límites del movimiento de los sesenta, porque los estudiantes no se rebelaban como trabajadores, sino contra el hecho de convertirse en trabajadores. Sin duda nuestro análisis de las contradicciones de la educación superior se ha visto confirmado por los acontecimientos subsiguientes. En Estados Unidos, la respuesta al movimiento estudiantil, en la década de los setenta, fue una tendencia a la vocacionalización de la educación superior: exigencias crecientes, promoción de los estudios profesionales de dos años frente a los cuatro años de las carreras liberales, rediseño de los planes de estudio para eliminar el “pensamiento crítico” y a favor de las “capacidades ocupacionales”, promoción de las escuelas urbanas en vez de las residencias universitarias donde pudiera desarrollarse una “cultura juvenil” de oposición. El programa llamado Back to the Basics *, aunque escasamente racional en términos pedagógicos o tecnológicos, se puede entender como parte de una respuesta a la falta de correspondencia entre las escuelas y la producción capitalista, producida por la dinámica del proceso de acumulación frente a la inercia de las estructuras educativas. Este principio de contradicción es, sin embargo, claramente insuficiente para una intervención política efectiva. Porque es puramente pasivo e inerte: la educación simplemente se retrasa frente al desarrollo del sistema de producción. Tal modo de análisis no proporciona ninguna explicación de por qué puede haber algo más que una simple dinámica de retraso y puesta al día en el sistema educativo. Como hemos señalado, esa dinámica no está en absoluto ausente. Pero no puede elucidar la dinámica de cambio interna del sistema educativo. Por esa razón, no proporciona ninguna guía clara para la intervención política en ese proceso. La búsqueda de un principio de contradicción adecuado entre la educación y la producción capitalista, además del principio de correspondencia, se ve obstaculizada, pensamos ahora, por la propia postura metodológica que adoptamos al analizar la vida social. Nos impresionaba el paradigma marxista clásico de base/ superestructura, según el cual el sistema económico forma una base de relaciones materiales que definen la esencia de la vida social, respecto de la cual instituciones como la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de comunicación, las relaciones culturales en general, aparecen como meros reflejos superestructurales. Según esta concepción, las contradicciones del sistema económico pueden reverberar en otras esferas de la vida social, pero éstas no pueden tener ningún efecto contradictorio autónomo sobre el proceso de reproducción en su conjunto más que en una no-correspondencia pasiva que, por tanto, se convirtió en fundamento de nuestro razonamiento. No es por lo tanto sorprendente que pasáramos por alto una contradicción central de la relación entre educación y producción capitalista. Si una formación social no debe ser considerada como una “base” económica con una serie de niveles sociales amontonados sucesivamente sobre ella, ¿cómo hemos de concebirla? Sugerimos que se considere la sociedad como un conjunto de esferas de la práctica social estructuralmente articuladas. Por esfera** entendemos un área cohesionada de vida social, caracterizada por un conjunto especificado de relaciones o estructuras sociales características. Esas distintas “reglas del juego”
“Vuelta a los fundamentos”, i. e., en este caso, al orden, la disciplina y los viejos métodos pedagógicos. N. de T. ** Traduzco site, literalmente “sede”, como “esfera”, término que se adapta mejor en castellano a la utilización que aquí se le da. N. de T.
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regulan las múltiples prácticas sociales en cada esfera. Así, el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción capitalista son esferas de la mayoría de las formaciones sociales del capitalismo avanzado contemporáneo. En pocas palabras, la esfera de la producción capitalista se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción, el intercambio mercantil, el trabajo asalariado y el control capitalista de la producción y la inversión. El Estado democrático liberal se caracteriza por el sufragio casi universal y las libertades civiles generales, y la familia patriarcal, por una estructura basada en el parentesco, la diferencia sexual y las relaciones generacionales. Estas tres esferas —Estado liberal democrático, familia patriarcal y producción capitalista— las consideramos fundamentales para la dinámica de las formaciones sociales capitalistas avanzadas. Definen las tres principales relaciones que tienen los individuos con su sociedad; cada persona tiene a la vez una ciudadanía específica, un status de edad, sexo y parentesco, y una posición de clase. Ninguna de ellas se puede considerar reductible a, o derivativa de las demás. Cada una de estas esferas es capaz de sostener relaciones distintas de dominio y subordinación. Así pues, caracterizaríamos la esfera de la producción capitalista como la esfera del dominio del capital sobre el trabajo, y la familia como la esfera del dominio de los hombres sobre las mujeres. Por contraste, el Estado, en su forma liberal democrática, aunque es central para la reproducción de las condiciones de dominio y subordinación en la familia y la economía, no es en sí mismo necesariamente una esfera de dominio. La estructura del Estado liberal democrático admite una amplia gama de posibles relaciones: desde el dominio del ciudadano por el aparato del Estado hasta un grado significativo aunque limitado de poder popular sustancial. Esta observación será importante para nuestro análisis de las contradicciones en el sistema educativo. Aunque la reproducción de las relaciones que caracterizan cada esfera posee un grado de autonomía, la dinámica de una esfera no se puede deducir simplemente de su propia estructura —sus relaciones sociales características— ni por sí misma ni en relación con la estructura de las demás esferas. Más bien, consideramos que las esferas simplemente estructuran las prácticas que tienen lugar dentro de ellas. Por su parte, las prácticas no deben ser consideradas ni como efectos ni como reflejos de las estructuras, sino como elementos fundamentales e irreductibles de la dinámica social. La relación entre una esfera y las prácticas que tienen lugar dentro de ella es análoga a la relación entre una lengua y la conversación; la lengua estructura la conversación en términos de sintaxis y gramática, mientras ejerce sólo un control parcial sobre el contenido del intercambio comunicativo. Pero hemos de ser más precisos en relación con nuestro uso del término “práctica”. Por práctica en general entendemos una intervención social por parte de un individuo, grupo o clase, cuyo objeto es algún aspecto de la realidad social y cuyo proyecto es la transformación (o estabilización) de ese objeto. Prestaremos especial atención a cuatro tipos básicos de práctica: apropiativa, política, cultural y distributiva. Por práctica apropiativa entendemos el trabajo en su sentido corriente de transformación de la naturaleza; su objeto es el mundo natural y su proyecto es la creación de productos útiles. Por práctica política entendemos una intervención social encaminada a alterar las relaciones sociales en una esfera, a cambiar las “reglas del juego”. El objeto de una práctica política, entonces, es la estructura de una esfera o su articulación con otras esferas, y su proyecto es la transformación de estas relaciones sociales. Con cultura nos referimos al conjunto de instrumentos del
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discurso que un grupo emplea para intercambiar información, expresar estados de conciencia, formar lazos de solidaridad y establecer estrategias de acción comunes. Una práctica cultural tiene por objeto la cultura y por proyecto la transformación de los instrumentos del discurso sobre cuya base puede realizarse la formación y coordinación de todas las prácticas de grupo. Finalmente, el objeto de una práctica distributiva es la distribución del poder, los ingresos y otras prerrogativas sociales deseables, y su proyecto es efectuar un cambio en esta distribución. En resumen, entonces, una formación social es una articulación estructural de esferas, y una esfera es una estructura que articula las prácticas apropiativas, políticas, culturales y distributivas que tienen lugar en su interior. Nuestro siguiente objetivo será argumentar que en las formaciones sociales capitalistas avanzadas, estas esferas se articulan como una totalidad contradictoria, y que la dinámica del sistema educativo se deriva de la naturaleza contradictoria de esta totalidad. Podemos caracterizar la interacción de las esferas en general en términos de dos principios dinámicos: la delimitación estructural y la traslación de prácticas entre distintas esferas. Por delimitación entendemos las restricciones que pone al desarrollo de una esfera la naturaleza misma de su articulación con las esferas circundantes. Por traslación de prácticas entendemos el hecho de que los grupos, en sus luchas y confrontaciones, no siempre se limitan a las prácticas características de la esfera en que estas luchas tienen lugar, sino que, en circunstancias específicas, intentarán “trasladar” prácticas características de una esfera hacia otra. Estos dos procesos explican, en nuestra opinión, la posibilidad de que las esferas se articulen como una totalidad contradictoria. Un ejemplo relativo a la interacción entre educación y producción capitalista servirá para aclarar estas dos dinámicas. Primero, la financiación gubernamental, así como la privada, del sistema educativo y el deseo de los estudiantes de participar en ella dependen significativamente de su capacidad para incrementar el status económico de sus graduados. Así, los requisitos del éxito económico, expresados en el mercado de trabajo y determinados principalmente dentro de la esfera de la producción capitalista, delimitan estructuralmente las formas de cambio que puede adoptar el sistema educativo, sean cuales fueren los deseos de los reformadores de la educación. Esta delimitación estructural explica en parte la existencia misma del principio de correspondencia en la educación. Pero la importancia de las estructuras no se agota en la relación de delimitación, que podemos decir que fija fronteras a las prácticas y los resultados sociales. La estructura de cada esfera proporciona posibles fuentes de movilización y constitución de grupos, y esto se proyecta en cada esfera. Las prácticas de una esfera pueden tomarse prestadas, por así decirlo, para su utilización en otra. Nos referimos a esto como una traslación de prácticas. Así pues, los administradores de la educación que buscan mejorar el apoyo financiero y popular para la expansión educativa, han reestructurado conscientemente el sistema escolar tomando prestadas formas organizativas de la esfera de la producción capitalista. Raymond Callahan, David Tyack, Mickael Katz y otros han demostrado que los educadores no han seguido simple y pasivamente los dictados de la delimitación estructural, sino que a veces han emprendido activamente la traslación de las prácticas capitalistas: se han inspirado en la literatura y filosofía de la organización empresarial para moldear las escuelas bajo formas favorables a las necesidades de la acumulación de capital y de la reproducción de la posición subalterna de los trabajadores en la esfera de la producción capitalista.
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Estos ejemplos, sin embargo, toman la forma de una delimitación y una traslación reproductivas. Con igual validez podemos considerar estos mecanismos como contradictorios. En los términos de la delimitación, la contradicción toma la forma de las diversas esferas y se desarrolla según sus propios principios internos, cambiando para minar la reproducción de los procesos sociales en otras esferas. La delimitación contradictoria en el sistema educativo explica muchas de las formas concretas en que las escuelas no llegan a conformarse a los dictados de la economía capitalista. Citaremos tres ejemplos. Dos de ellos se relacionan con la crítica situación de la educación: dentro del Estado pero al servicio de la esfera de la producción capitalista. Primero: el status formalmente igual de las mujeres como ciudadanas, obtenido a principios del siglo XX, asegura virtualmente que los mecanismos políticos del Estado proporcionarán una educación relativamente igual a hombres y mujeres. Sin embargo, la reproducción de las relaciones jerárquicas en la empresa capitalista se ha visto enormemente facilitada por la subordinación de las mujeres a los hombres. El resultado de esta discrepancia es o bien una deslegitimación del sistema educativo, o bien una deslegitimación de la subordinación económica de las mujeres a los hombres en la producción capitalista. Segundo: un proceso paralelo ha tenido lugar en relación con los negros y las minorías a lo largo de las últimas dos décadas, su posición relativamente igual como ciudadanos ha producido una igualdad mucho mayor en la educación (parte de la esfera estatal) que en la producción capitalista, donde el poder del capital se mantiene en parte gracias a la reproducción de las divisiones raciales basadas en la posición inferior de los negros. De nuevo, la delimitación actúa en contra de los requisitos para reproducir las relaciones sociales de la producción capitalista. Un tercer ejemplo de delimitación contradictoria se ha mencionado ya. La expansión de la educación superior en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial, aunque servía a las necesidades de la esfera de la producción capitalista de más trabajadores asalariados de cuello duro, tomó inicialmente la forma de una vasta expansión de las profesiones liberales tradicionales, del todo incompatible con las relaciones sociales de la empresa capitalista. Este mecanismo, que antes concebimos como una dinámica de simple inercia por parte del sistema educativo, ahora se puede describir más ampliamente como una forma de delimitación contradictoria. Como la delimitación estructural, la traslación de prácticas también puede tomar una forma contradictoria. Así, por ejemplo, los estudiantes y sus padres invocan con frecuencia el discurso democrático (“derechos de los estudiantes”, “control comunitario de las escuelas”) cuyo uso habitual queda fuera de las fronteras del sistema escolar. Estas relaciones no-reproductivas entre las esferas pueden ser mejor clarificadas mediante una investigación de la noción de derechos característica de las tres esferas principales de una formación social capitalista avanzada. Las prácticas políticas en la esfera de la producción capitalista se caracterizan por los derechos de que se inviste a la propiedad, de modo que los derechos son ejercidos por los individuos sólo en la medida en que poseen propiedades o representan a quienes las poseen. Por el contrario, las prácticas políticas en el Estado democrático liberal se caracterizan por los derechos otorgados a las personas, según los cuales todos los individuos, como ciudadanos, pueden participar igualmente, aunque de forma indirecta, a través de representantes, en las decisiones estatales. De nuevo, por el contrario, la esfera familiar se caracteriza por
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los derechos otorgados a los varones adultos para controlar el trabajo y la reproducción de las mujeres. La articulación de las esferas en el capitalismo avanzado como totalidad contradictoria deriva, según sostenemos, de las discrepancias entre estos derechos. Esto es más evidente en el caso de la traslación de prácticas. Las mujeres, por ejemplo, habiendo obtenido el status formal de la plena ciudadanía en la esfera estatal, han luchado en los años recientes para ampliar los derechos personales a la esfera familiar, en la forma de una demanda de plena igualdad en la vida familiar, donde entran en confrontación directa con los principios de la dominación patriarcal. Igualmente, las mujeres han insistido en la eliminación de las restricciones a sus derechos de contratación (adquirir préstamos, heredar bienes, etcétera): una clara traslación del principio del intercambio de mercancías propio de la esfera de la producción capitalista. Históricamente, la traslación de prácticas del Estado democrático liberal a otras áreas de la vida social ha tomado la forma de una demanda de extensión de las esferas de la vida social gobernadas por procedimientos democráticos liberales. Durante el siglo diecinueve en Europa y Estados Unidos la posibilidad de reconciliar la participación popular en la política con la reproducción de las relaciones capitalistas de clase se apoyaba en el Estado del laissez-faire; el Estado cuyas prácticas e intervenciones concretas se limitaban estrictamente a una gama restringida de toma de decisiones sociales. Precisamente, para los que se “desarrollaron tarde” en Europa, como Alemania, Italia y Rusia, el recurso a un Estado que interviniese ampliamente en el proceso de acumulación de capital aumentó tremendamente la dificultad de otorgar formas democráticas liberales, hecho que se refleja ampliamente en su historia a lo largo del siglo veinte. Sin embargo, incluso en Estados Unidos y el Reino Unido, el Estado y el proceso de acumulación no podían fácilmente separarse. En parte, desde luego, los propios capitalistas solicitaban la extensión de la actividad económica del Estado para lograr una estabilidad económica, la expansión mundial del capital y la construcción de la infraestructura social para la acumulación de capital. Pero es igualmente importante el hecho de que los ciudadanos exigieran la extensión de las prácticas estatales para cubrir determinaciones tradicionalmente gobernadas por el mercado. Una reivindicación popular dominante ha sido la extensión de los conceptos del derecho positivo sobre el sufragio y la asociación, obtenidos por las mujeres y la clase trabajadora mediante la lucha, a un amplio conjunto de derechos mínimos otorgados al individuo por el simple hecho de su ciudadanía. Estas demandas, que se pueden considerar una Carta Económica de Derechos, incluyen servicios proporcionados por el Estado, como la seguridad social, la salubridad y la educación, y el derecho al empleo, así como las reglamentaciones sanitarias y de seguridad en el trabajo, las leyes de protección al consumidor, la garantía de los abastecimientos de primeras necesidades, la protección ambiental y otras intervenciones en las transacciones económicas hasta entonces “privadas”. Las reivindicaciones de extensión de la democracia también han tomado la forma de luchas por la traslación de las prácticas democráticas parlamentarias a los campos más sacrosantos del control capitalista: los procesos de producción e inversión. Mientras el juicio justo y las garantías constitucionales siempre han formado parte de las reivindicaciones de los trabajadores en el siglo veinte, la rebelión contra “la pérdida de nuestros derechos civiles a la entrada de la fábrica”
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ha florecido en los años recientes en una serie de demandas, cada vez más conscientes, de democracia en el lugar de trabajo y control de la inversión. Así pues, las formaciones sociales del capitalismo avanzado son sistemas contradictorios, enfrentados a la dificultad de mantener las fronteras reproductivas entre las esferas de la aplicación de los derechos de la propiedad, los derechos de la persona y las prerrogativas del varón adulto. Y las formaciones sociales del capitalismo avanzado no han logrado mantener esas fronteras. Si el análisis de las luchas sociales que presentábamos en los párrafos anteriores es correcto, un talón de Aquiles del sistema capitalista avanzado reside en su característica articulación del Estado democrático liberal, la producción capitalista y la familia patriarcal. El Estado liberal democrático es a la vez la ciudadela de la propiedad privada y el instrumento de las incursiones contra esta venerable institución. Lo que E. P. Thompson ha llamado la “lógica del proceso” de las luchas sociales ha influido en la forma que adopta la reivindicación del dominio de los derechos de la persona sobre los de la propiedad y sobre el privilegio masculino. Estas luchas han complementado los enfrentamientos directos en la esfera de la familia y de la producción, y se puede esperar que formen un elemento integral en cualquier movimiento socialista efectivo en los años venideros. Antes de pasar a las implicaciones de este análisis para la educación, debemos subrayar un aspecto de esta dinámica de la lucha social: tiene lugar enteramente dentro del discurso liberal democrático de los derechos naturales. El discurso liberal sobre los derechos, y no una cultura feminista aparte, ha producido la movilización efectiva contra el dominio patriarcal. De igual manera, los trabajadores se han opuesto al dominio del capital, no saliéndose del discurso liberal democrático, sino volviendo uno de sus principios internos contra el otro. Los socialistas han lamentado a menudo esta tendencia del movimiento obrero, ya que ven en ella una falta de conciencia obrera acerca de su condición de clase. Si los obreros captaran adecuadamente la verdadera naturaleza de su condición social y sus intereses objetivos, sostienen, rechazarían el discurso liberal en favor de una conciencia proletaria y un análisis marxista de la vida social. Los trabajadores exigirían entonces el fin de la explotación y del trabajo alienado, y lucharían por una sociedad sin clases. Sin embargo, esta interpretación del discurso liberal democrático es muy inadecuada y ciertamente idealista. El discurso liberal democrático no es una filosofía política ni un conjunto de ideas coherentes. Ni fue la creación instrumental de las clases dirigentes de la sociedad que buscaban la legitimación de la explotación del trabajo. El discurso liberal democrático es la estructura de las prácticas culturales en las formaciones sociales del capitalismo avanzado. Como conjunto real de relaciones sociales, no tiene más capacidad de ser “falso” o “verdadero” que la que tiene una estructura política o apropiativa. Es mucho más que un conjunto de ideas, es un medio de comunicación. Debemos rechazar la noción de que los términos del discurso tienen significados, a favor de la noción más operativa de que tienen usos sociales concretos y gamas de aplicación específicas determinados por convenciones sociales modificables. Como otras estructuras, no determina en modo alguno el acto de comunicación que tiene lugar dentro de él, aunque ciertamente delimita la gama de las formas comunicativas que se pueden expresar en su interior. Finalmente, aunque deben proponerse y se propondrán alternativas al discurso liberal democrático, éste sólo se puede transformar internamente mediante las prácticas culturales conscientes de los grupos impugnadores.
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Precisamente, ésta es la forma exacta en que el discurso liberal democrático se ha desarrollado a lo largo del tiempo. Después de un cierto momento, diferente en cada país, pero sobre todo durante el siglo diecinueve, los trabajadores dejaron de operar fuera de la estructura del discurso liberal y empezaron más bien a impugnar el uso y el campo de aplicación de sus términos fundamentales. Las condiciones que rodearon esta transformación del discurso variaron de un país a otro, pero coincidieron generalmente con la conquista por los trabajadores de derechos políticos y derechos de asociación, a cambio de su aquiescencia a emplear las herramientas liberales para el discurso comunicativo. Sin embargo, no dejaron intactas esas herramientas, sino que explotaron la naturaleza contradictoria del discurso liberal, que data de sus orígenes en el siglo XVII. Así, el liberalismo moderno (o lo que en Europa podría llamarse el liberalismo social), lejos de ser la expresión unificada de una filosofía política o un instrumento de la reproducción de la dominación de clase, es en sí mismo un discurso internamente contradictorio con un potencial para la transformación social lo mismo que para la reproducción social. Particularmente, la esencia de las reivindicaciones de un socialismo democrático son en parte (pero sólo en parte) expresables mediante los instrumentos del discurso liberal. El socialismo es en parte la aplicación del principio de los derechos de las personas a las principales instituciones de la vida económica. Para que éste se cumpla se requieren dos elementos principales. Primero, la sustitución de la estructura política del proceso de producción por un sistema plenamente democrático de participación y control. Segundo, en vez del control capitalista de la inversión y el crecimiento, un proceso de decisión democrático controlado por los grupos y comunidades afectados por las decisiones relativas a la inversión. De la misma manera, la esencia de las reivindicaciones de liberación de la mujer puede expresarse mediante las herramientas del discurso liberal. La posición económica subordinada de las mujeres se puede eliminar mediante la aplicación del principio de derechos iguales de los ciudadanos al área del empleo y la promoción, en el lugar de las normas de la propiedad sobre el contrato libre y la autoridad jerárquica. Asimismo, el principio de la democracia y la reciprocidad en las relaciones personales es muy adecuado para expresar la base de una reorganización no patriarcal de la vida familiar. ¿Cuáles son, entonces, las limitaciones de operar dentro del discurso liberal? Al plantear sus conceptos fundamentales en términos de derecho de la persona, el discurso liberal tiene dificultades para expresar las cuestiones de solidaridad y cooperación como objetivos de las prácticas políticas. La única forma generalizable de vínculo que reconoce el discurso liberal es la de la nacionalidad basada en la ciudadanía y la cultura comunes. Así también, la utilización de conceptos relativos a los derechos, que está virtualmente restringida a cuestiones de procedimiento; implica que cualquier afirmación de la sustancia de la democracia y la participación queda fuera de su alcance. Por esta razón, las exigencias de solidaridad, cooperación y poder popular deben trascender y de hecho trascienden el discurso liberal, y se alimentan eclécticamente, y no sin considerables dificultades, de ciertos aspectos del discurso de la familia (producción para el uso, responsabilidad mutua, reciprocidad no contractual), y de ciertos elementos del discurso corporativo arcaico (ideología del productor, justo precio). El discurso real del socialismo será probablemente, por lo tanto, una amalgama del discurso liberal democrático con
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estas expresiones de vínculo normalmente relegadas a la trastienda del lenguaje político y, tal vez, también con formas nuevas. Tras este amplio pero necesario rodeo, podemos volver al caso concreto de la educación. La contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está directamente sujeto al principio de los derechos otorgados a la persona. Segundo: la educación desempeña un papel central en la reproducción de la estructura política del proceso de producción capitalista, que a su vez está legitimado en los términos de los derechos otorgados a la propiedad. Así pues, la educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras que está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas. Hemos subrayado que la forma de la relación educativa —las relaciones sociales de la educación— es lo que explica tanto su capacidad para reproducir las relaciones capitalistas de producción como su incapacidad para promover la igualdad y el desarrollo personal sano. El contenido real del plan de estudios tiene poca importancia en este proceso. La localización contradictoria del sistema educativo se puede describir, sin embargo, en términos de la forma característica del discurso, por oposición al contenido real del plan de estudios. Esa forma es la de la estructura cultural del discurso liberal democrático. El discurso liberal se ha convertido en la forma cultural-estructural predominante, pues la constitución de las reivindicaciones de clase y sexo no se puede atribuir solamente al sistema educativo. Sin duda, como hemos argumentado en otro lugar, la hegemonía del discurso liberal en la lucha de clases dependió de un “acuerdo” históricamente específico que se produjo en diferentes momentos en los diferentes países. Por acuerdo entendemos una reconstitución de las relaciones de clase entre clases o fragmentos de clase antagónicos. Mediante ese acuerdo, el contencioso, el terreno y los instrumentos para la lucha de clases se redefinen. Se reespecifican las identidades e intereses de clase para producir una nueva lógica de la acción social. Así pues, un acuerdo es una reorganización de la sociedad en dos niveles: las instituciones y los instrumentos comunicativos del discurso político. En el nivel institucional, el acuerdo tiene por resultado la admisión de un nuevo conjunto de formas organizativas (asociaciones, uniones, comisiones, leyes y prácticas electorales, etcétera) y, en correspondencia con ellas, una nueva especificación de la legitimidad organizativa. En el nivel comunicativo, el acuerdo tiene por resultado la creación de nuevos instrumentos comunicativos que (a) proporcionan un marco común al discurso político entre grupos contendientes, (b) expresan la legitimidad moral de los nexos institucionales recién creados, (c) son admitidos por quienes hablan y quienes escuchan como inteligibles y merecedores de afirmación, y (d) se afirman en las principales instituciones formales de la vida cotidiana (medios de comunicación, discursos políticos, instituciones educativas, iglesias, leyes). En pocas palabras, es el nacimiento de un nuevo conjunto de “reglas del juego” del discurso y la lucha políticos. Un acuerdo así tiende a poner en movimiento una lógica totalmente nueva de la acción social y la lucha de clases. En el nivel institucional, la existencia de
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nuevas organizaciones implica una distribución redefinida del poder político y en consecuencia una redefinición de la constelación de estrategias políticas viables para los grupos sociales. Un nuevo conjunto de instrumentos del discurso comunicativo, dotados de una nueva eficacia por las propias formas institucionales que expresan y legitiman, tenderán a eliminar de la arena política las antiguas formas de discurso (en el caso del acuerdo capital/trabajo, por ejemplo, las formas teológicas, corporativas y socialistas) y la organización que las sustentaba. Estos nuevos instrumentos representarán a su vez los únicos medios disponibles de comunicación política, y así serán la base de cualquier expresión y organización futuras de las reivindicaciones políticas (hasta que el acuerdo sea destruido, por supuesto). Los acuerdos que dieron origen a la actual lógica de la lucha de clases en los países de capitalismo avanzado tuvieron lugar en las primeras décadas del siglo veinte, y tomaron distintas formas en cada una de las formaciones sociales en cuestión. En casi todos los casos se otorgó a la clase trabajadora el sufragio y el derecho a establecer asociaciones de trabajadores; a su vez, las élites aislaron y eliminaron las alternativas revolucionarias socialistas. Los resultados fueron tan variados como las condiciones que dieron origen a la intensificación de la confrontación de clases. En gran parte de Europa del Norte, el resultado fue la transición a la socialdemocracia. En Alemania, Italia y Europa del Este, el resultado fue la total ruptura de la vida política y el surgimiento del fascismo. En Estados Unidos, la Era Progresista presenció la transición del laissez-faire al capitalismo monopolista, el surgimiento del sindicalismo “seguro” y el aplastamiento de los hasta entonces poderosos movimientos socialista y populista. Así, el sistema educativo no se puede citar como la fuente de la casi universalidad del discurso liberal. Sin embargo, ciertamente ha desempeñado un papel central en su reproducción. Sea cual fuere el contenido real de la filosofía política y la teoría social que se presentan en las escuelas, el sistema educativo en el siglo veinte ha dado pocos elementos a los estudiantes fuera de las formas de discurso basadas en los derechos naturales. Esta posición contradictoria de la educación explica su papel dual progresista/reproductor (en el que promueve la igualdad, la democracia, la tolerancia, la racionalidad, los derechos inalienables, por una parte, mientras legitima la desigualdad, el autoritarismo, la fragmentación; el prejuicio y la sumisión, por la otra), y es en parte el reflejo de la tensión existente en el discurso liberal entre el procedimiento y la sustancia. Pero proporciona también los instrumentos con los cuales se le puede transformar en una herramienta para la transición al socialismo: la explotación de las contradicciones que se han vuelto inherentes a los instrumentos del discurso liberal. Las metas de la reforma educativa progresista deben enmarcarse dentro de los límites estructurales del discurso liberal, y se pueden expresar simplemente como la plena democratización de la educación. Estos objetivos se pueden dividir en dos proyectos complementarios: la democratización de las relaciones sociales de la educación y la reformulación de la cuestión de la democracia en el currículum. Hemos insistido, en La instrucción escolar en la América capitalista en que la transformación de las escuelas no se puede mantener mucho tiempo sin que tengan lugar procesos paralelos en la esfera de la producción capitalista. Así, las reivindicaciones de democratización de las relaciones sociales en la enseñanza probablemente serán efectivas sólo en el contexto de las reivindicaciones obreras de democratización del proceso de producción, en pocas palabras, de pleno desarrollo del control obrero. El primer paso para la democratización de la educación es un
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movimiento similar para el control del proceso educativo por los enseñantes y los padres. Para los enseñantes, como trabajadores, ello formará sin duda parte del movimiento por la democratización de la vida económica, y para los padres, como miembros de la comunidad, también formará parte de la ampliación de los poderes de la comunidad local en la toma de decisiones. Más allá de esto, la filosofía de la educación debe desarrollarse en la dirección requerida para que el desarrollo personal a través de la escuela se encamine a lograr que los alumnos puedan controlar sus vidas como ciudadanos, miembros de una familia, trabajadores y miembros de la comunidad. En particular, el proceso educativo debe estar estructurado de forma que los alumnos lleguen a controlar gradualmente cada vez más esferas sustanciales de su educación, conforme avanzan de los primeros a los últimos niveles de enseñanza. Las actuales teorías sobre la educación progresiva insisten en que se dé a los estudiantes rienda suelta para desarrollar sus personalidades individuales, para que se auto-motiven y se auto-realicen. Aunque gran parte de la sustancia de tales reformas educativas ha de conservarse, se les puede criticar en general que no reconocen el carácter inherentemente social de la formación educativa. Como subrayamos en nuestro libro, no hay un “sí mismo verdadero” que haya de emerger antes de las interacciones sociales concretas que experimentan los individuos. Ello no significa que los individuos sean infinitamente maleables o que debieran ser sometidos a una enseñanza rígidamente conformista. Más bien, significa que el impacto ineludiblemente social de la educación no se puede ignorar. Lo admirable de la filosofía educativa del auto-desarrollo reside en el poder que obtiene al apoyarse en una categoría central del discurso sobre los derechos: el derecho a la libertad ante toda interferencia injustificada, del que John Stuart Mill fue el expositor más elocuente. Su defecto, el ser incurablemente asocial, se puede remediar recurriendo al énfasis comunitario relativo al control democrático conjunto de las condiciones de vida social por los grupos e individuos afectados. Sin duda, hay formidables obstáculos para el desarrollo de tal filosofía de la estructura educativa, y no estamos personalmente preparados para emprender esa tarea. Pero sigue siendo una cuestión central para el crecimiento de un movimiento efectivo hacia la educación socialista. Finalmente, los educadores progresistas deben explotar las contradicciones internas del discurso liberal desarrollando planes de estudios que dramaticen las principales oposiciones inherentes al alegato mixto que defiende los derechos de las personas y los de la propiedad. Además, deben insistir en la subordinación de los derechos de la propiedad y del sexo a los de las personas, en una sociedad justa. Esto no excluye, desde luego, la insistencia en el papel que han de cumplir los derechos de la propiedad y del sexo como ayuda y apoyo de los derechos de las personas —por ejemplo, el derecho de una mujer para elegir cuándo concebir y dar a luz un hijo, independientemente de las preferencias del padre natural o los derechos de un individuo a la propiedad personal (no productiva) con libertad ante toda interferencia social. El liberalismo hace una promesa que no puede cumplir. Su promesa es la de la democracia, la igualdad, la libertad y la realización personal para todos, dentro del contexto del capitalismo. A diferencia del tradicional bálsamo de la teología, que consistía en una beatífica vida eterna, esta promesa se refiere al ahora y aquí. Y es la codificación de dos siglos de lucha, ideales y aspiraciones de los grupos oprimidos en la sociedad capitalista. Debe exhibirse la vacuidad de esa promesa y
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tal ha sido el proyecto de los socialistas desde hace años. El socialismo, si llegara a establecerse en los países de capitalismo avanzado, poco tendría que ver con el proceso inevitable de las fuerzas de producción que avanzan para liberarse de sus grilletes capitalistas y lanzar al famoso basurero de la historia la falsa conciencia creada por la ideología burguesa. Más bien, sería el pleno cumplimiento y la trascendencia de la promesa liberal democrática, y con ello la transformación de las herramientas del discurso comunicativo del capitalismo liberal democrático. Nuestro argumento será sin duda fácil blanco de la mala interpretación y la calumnia. ¿No estamos justificando el liberalismo? ¿No estamos defendiendo al socialismo como su culminación lógica? No. Argumentamos que el discurso liberal democrático no es ni una derrota ni una victoria, sino un hecho. Es una esfera de intervención para estudiantes, padres, maestros y todos los que desean construir una sociedad democrática y sin clases. Encarna los logros emancipatorios de los trabajadores y de otros grupos populares a lo largo de los siglos desde los levellers del siglo XVII y los sans cullottes del siglo XVIII, hasta el movimiento obrero y feminista de nuestros días. Su culminación lógica, si tiene alguna, es su propia extinción. Cómo pueda producirse ésta, depende de lo que hagamos al respecto.

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