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MARA BERTELY BUSQUETS. * REPENSANDO LA ARTICULACIN EDUCACIN.

MICO-TICA

EN

ETNOGRAFA

DE

LA

En: Beatriz Calvo Pontn, Gabriela Delgado Ballesteros y Mario Rueda Beltrn (coords.): Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en educacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, 1998, pp. 483-491. En esta ponencia me interesa tratar algunos aspectos metodolgicos derivados del quehacer etnogrfico en educacin y, especficamente, dos cuestiones bsicas que inquietan a quienes desarrollan investigaciones de este corte: hasta qu punto es posible mantener el distanciamiento y neutralidad valorativa implicados en el sentido mico 1 del trabajo etnogrfico?, es necesario reconocer el peso de la dimensin tica 2 en nuestro quehacer? Con el objeto de promover una discusin al respecto, considero necesario reflexionar en relacin tanto a las escalas de generalizacin, como al papel que juega el investigador como sujeto y objeto de conocimiento; esto para el caso de la etnografa educativa. Es a partir de ello que, al final de la ponencia, planteo algunas cuestiones epistemolgicas implicadas al tratar de articular el sentido tnico y tico de nuestro quehacer. ESCALAS DE GENERALIZACIN En muchos de mis seminarios, talleres y conferencias, personas interesadas en el campo afirman ya sea en tono crtico o aclaratorio que el etngrafo educativo no puede generalizar sus hallazgos en tanto focaliza en situaciones, sujetos y procesos particulares; considerando que est interesado en los significados especficos y locales; y debido a que su trabajo suele circunscribirse a estudios en pequeo. De este modo, al dar cuenta de comportamientos, prcticas y concepciones localmente construidas, dichas descripciones se conciben como reconstrucciones cotidianas desarticuladas de los procesos sociales, polticos y culturales de carcter amplio. Elsie Rockwell, consciente de este problema desde la dcada pasada para el caso de Mxico, sostiene la necesidad de considerar la incidencia de la totalidad en los casos estudiados desde una perspectiva de corte etnogrfico. Para ella, si bien las situaciones estudiadas no son reflejo o simple reproduccin de la totalidad

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. El sentido mico del trabajo etnogrfico, se refiere al supuesto antropolgico de acuerdo al cual es necesario describir el comportamiento cultural de los miembros de un grupo tomando el papel del otro, colocndose desde el punto de vista del actor o interpretando los significados de los protagonistas. Para que esto se logre, los enfoques etnogrficos de corte positivista y funcionalista sugieren establecer controles en tomo a los efectos perturbadores que sobre dichas descripciones puede tener la subjetividad del investigador. 2 La dimensin tica del trabajo etnogrfico hace alusin al necesario posicionamiento poltico, ideolgico y/o cultural, a partir del cual el investigador interpreta el punto de vista de los actores. En este sentido, quien interpreta lo hace desde cierto lugar y a partir de su propia subjetividad. Es por ello que decide qu investigar, cmo y para qu hacerlo, llegando a construir una interpretacin posible donde se fusionan tanto la perspectiva del sujeto interpretado como la del intrprete.
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lo cual supondra hablar de casos su especificidad necesariamente en casos especficos, y en referencia a ella (1980).

se

construye

Para el etngrafo norteamericano Dell Hymes, desde una perspectiva similar a la de Rockwell, el trabajo etnogrfico en educacin busca, ms que generalizar los casos particulares, particularizar la generalidad (1972). Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales en los casos especficos estudiados, y es en relacin con la manera en que dichas escalas se recrean en la cotidianeidad de cada situacin escolar, en cada saln de clases, y con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere un carcter particular. En el mismo sentido, Clifford Geertz sostiene que la descripcin etnogrfica de situaciones particulares provoca como l lo ha hecho en su propio trabajo que megaconceptos sociales como ideologa, revolucin, ethos, y por supuesto cultura, dejen de ser meras elocuencias aisladas (1989). Otro autor que vale la pena considerar al respecto es Anthony Cohen, quien entabla una interesante discusin entre su propio marco interpretativo, derivado de la tradicin subjetivista, y el representado por el estructuralismo sociolgico. Para Cohen, lo que interesa dentro del paradigma subjetivo no es la identificacin de la mscara comn, sino de la diversidad detrs de la mscara. Esta diversidad est constituida por los mltiples significados e interpretaciones que le dan forma. El smbolo es, por tanto, un referente vaco, maleable y verstil, cuyo sentido est dado a partir de formas idiosincrticas especficas referidas a la accin significativa local. Afirmar que la gente significa su mundo, implica un proceso de apropiacin activo en tomo a smbolos comunes y generales que, al ser significados desde un lugar, adquieren especificidad y concrecin (1985). Los aportes anteriores me llevan a reconocer la importancia que tiene para el etngrafo considerar la presencia de diversas escalas de generalizacin en su objeto de estudio. Esto supone, adems, un esfuerzo por evitar el relativismo cultural a que conducen los resabios positivistas y funcionalistas del trabajo etnogrfico. Me refiero al supuesto de acuerdo al cual las categoras, los usos y las prcticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso propio, legtimo, consciente, y alejado de las determinaciones sociales. Desde mi perspectiva, es necesario que el etngrafo educativo desmonte los elementos polticos, ideolgicos y alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen acerca de su accionar escolar, combinando el sentido tnico de su trabajo lo cual supone considerar de primera importancia el punto de vista de los actores con una explicitacin tica de sus motivos, su intencionalidad, y su posicionamiento poltico. Adems de ello, considerar la presencia de procesos amplios en el mundo cotidiano de los protagonistas, nos lleva a plantear el problema de la hegemona y contrahegemona, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los espacios de confrontacin poltica donde se ponen en juego los significados localmente construidos (Comaroff, 1991). Es por ello quizs seamos conscientes de ello o no, que los investigadores interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos nos constituirnos como portavoces de los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indgenas, de las
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mujeres, de los nios, y de los maestros, entre otros sectores silenciados de nuestras sociedades. Para el caso de Mxico como de otros pases, la realizacin de mltiples trabajos etnogrficos en las escuelas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que ataen a nuestros sistemas educativos. Sin llegar necesariamente a un trabajo de corte etnolgico donde la comparacin posibilitara tanto la deteccin de recurrencias, excepciones, y patrones generales, realizar el mayor nmero de estudios en caso puede conducir tambin a la generacin de argumentos slidamente documentados que reorienten o cuestionen algunas de las polticas educativas impulsadas desde las cpulas polticas (Bertely y Corenstein, 1994). EL ETNGRAFO COMO SUJETO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO Desde una perspectiva etnogrfica como la anterior, el reconocimiento de las prenociones personales y tericas, as como de la presencia de preguntas iniciales que atollen al posicionamiento poltico del investigador, es bsico. A travs de ello se explicitan los supuestos de quien investiga, propiciando su reconceptualizacin a partir de las situaciones estudiadas y de los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigacin. En trminos metodolgicos, al reconocer nuestros puntos de vista estamos en mejores posibilidades de recuperar las categoras sociales de los sujetos estudiados, de establecer una lectura crtica de ambas, y de establecer una sntesis comprensiva que, a fin de cuentas, se fusione en un constructo analtico: la interpretacin. Esta da cuenta tanto del horizonte del intrprete, como del sujeto interpretado (Hekman 1984). No se trata, por tanto, de partir del planteamiento hipottico-deductivo clsico, el cual supone, como su nombre lo indica, la definicin de una hiptesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la delimitacin de un marco terico preestablecido: el desarrollo de un diseo, la comprobacin o negacin de las hiptesis planteadas, y el desarrollo de una tesis. Tampoco se trata de una construccin puramente inductiva donde desaparece el punto de vista de quien interpreta y se privilegia la voz de los protagonistas. Independientemente de la riqueza formativa que implica el realizar investigaciones en ambas direcciones sobre todo entre quienes se inician en la investigacin educativa y pretenden probar conceptos previamente construidos, o describir procesos escolares especficos, el poder acceder a la interpretacin supone, sin duda, considerar la presencia tanto del horizonte significativo de los actores como el del investigador. El no partir de hiptesis emanadas directamente de un marco terico, y el considerar de primera importancia el punto de vista de los actores, no impide al etngrafo acotar preguntas iniciales cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir de la fusin referida. A partir de ello, el etngrafo educativo se asume no slo como sujeto que interpreta sino, a la vez, como objeto 3 de interpretacin.
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El investigador como objeto de interpretacin no alude al sentido positivista del trmino, donde el sujeto puede aprehenderse como realidad externa y preexistente. Quien interpreta se convierte en objeto en tanto objeto portador de subjetividad y, en ese sentido, el trabajo de interpretacin 3

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Este doble papel, el ser sujeto y objeto de investigacin, no es privativo del trabajo etnogrfico, sino del campo de las ciencias sociales en general; esto, aun cuando no haya sido suficientemente explicitado. El sujeto que investiga asume que su propia experiencia social puede ser tratada como un campo de anlisis, como un objeto de investigacin sometido a mltiples posibilidades interpretativas. En ciencias sociales, como en etnografa, quien investiga dicho objeto referido a la subjetividad de los otros investiga y modifica simultneamente su propia estructuracin subjetiva. El proceso de extraamiento es, sin embargo, inevitable y necesario. Ya sea que el mundo que estudia le sea familiar o ajeno, el etngrafo no puede concebirse a s mismo como mosca en la pared, y debe tener conciencia de este doble papel, estableciendo un permanente reconocimiento de sus prenociones y supuestos personales y tericos. No se trata, por tanto, de negar los propios marcos significativos declarndose sin mis inductivista, ni de derivar de los propios supuestos tericos o polticos las explicaciones en tomo al accionar social en las escuelas. El hacer etnografa busca modificar tanto el horizonte significativo del investigador, como del sujeto investigado a partir tanto de la participacin en el campo, como de los hallazgos construidos. Participar en el campo, como investigador, supone ya la existencia de dos miradas, la del intrprete y la de los sujetos interpretados. Para que la fusin entre ambos horizontes se logre, se requiere, no obstante, de una formacin y experiencia en el mbito de la investigacin etnogrfica donde, ms que negar la propia subjetividad, se haga de ella un elemento adicional a tornar en consideracin en el proceso de interpretacin. Aun cuando esto sucede de manera implcita, es poco frecuente y casi inexistente el material etnogrfico que d cuenta de dicha fusin. Solemos hacer etnografas de los otros pero nunca aparecemos nosotros (Geertz, 1989). Para el maestro de grupo, cuya prctica profesional se relaciona ms con la enseanza que con la investigacin educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigacin resulta particularmente problemtico. Las exigencias y expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, el conjunto de concepciones de sentido comn en tomo a la definicin de su quehacer cotidiano, y la ausencia de una tradicin donde su materia de trabajo se concibe como propiedad intelectual, plantean como problemtico el uso espontneo del mtodo etnogrfico en su prctica profesional. Llevar a cabo investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios acadmicos donde puedan adquirir una formacin metodolgica y terica apuntalada va el dilogo permanente con investigadores experimentados. Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematizacin y generacin de hbitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de investigacin, y la posibilidad de superar el sentido comn y lo aparente, difcilmente puede lograrse.

implica objetivar, a travs de una fusin particular, tanto la subjetividad de los actores como la del mismo intrprete. 4

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Los testimonios personales resultan, en este sentido, una fuente adicional para que esta reflexin se d. A partir de ello, el maestro puede acceder a un nivel de comprensin que no slo incida en la transformacin del sentido comn de los maestros y de los otros que colaboraron en sus indagaciones, sino en la modificacin de sus propios supuestos en torno a lo que sucede en las escuelas y en las aulas escolares. IMPLICACIONES EPISTEMOLGICAS Por ltimo, me interesa subrayar las implicaciones epistemolgicas de esta particular forma de inscripcin e interpretacin del accionar social en las escuelas. El concepto de realidad del que se parte, entendida sta como producto contingente de una construccin social e intersubjetiva especfica (Berger y Luckmann, 1979), impacta el acto mismo de interpretar y supone que la realidad construida por el etngrafo al igual cualquier otra es configurada de modo relativo y limitado. En trminos epistemolgicos, un trabajo etnogrfico como el sugerido supone la triangulacin permanente entre tres tipos de categoras. En el vrtice inferior de un tringulo invertido se ubican las categoras sociales relativas a los discursos y prcticas lingsticas y extralingsticas de los actores, derivadas de observaciones etnogrficas, documentos de archivo y personales, y entrevistas, entre otras frentes de informacin. En otro de los vrtices, ubicado en el nivel superior del mismo tringulo, toman su lugar las categoras de quien interpreta, derivadas a partir de la fusin entre su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado. En el ltimo vrtice superior se sitan, de modo paralelo, las categoras tericas relacionadas con el objeto de estudio en construccin, que pueden ser tan diversas como el desarrollo del campo lo sugiera. Adems de esta triangulacin, se requiere integrar durante el proceso analtico, los distintos niveles de reconstruccin epistemolgica considerados como excluyentes por algunos etngrafos escolares. Jordan, por ejemplo, al discutir sobre la importancia y validez de la investigacin cualitativa frente a los enfoques positivistas en educacin, recupera la accin significativa como la frente nica y principal de esta perspectiva de indagacin, dejando de lado los entramados culturales y los procesos sociales y polticos ms amplios (1985). Rockwell, mientras tanto, subraya la necesidad de utilizar una teora poltica del Estado para interpretar los procesos escolares locales, pero condena para siempre a las investigaciones interpretativas por su limitacin funcionalista (1980). Desde mi perspectiva, es posible articular distintas tradiciones que, ms que ser excluyentes, integran tres niveles de reconstruccin epistemolgica: a) En un primer nivel es necesario recuperar los aportes de las perspectivas interpretativas aun cuando muchas de ellas se vinculan con la tradicin funcionalista y positivista, a partir de la inscripcin de la accin significativa, de la otredad, de las mltiples mscaras y del punto de vista de los actores. Este asunto siempre ha interesado a los etngrafos, de acuerdo con sus preocupaciones micas, y se relaciona con los aportes que al respecto han desarrollado la Escuela de Chicago, el interaccionismo simblico, la sociologa comprensiva y la fenomenologa social, entre otros enfoques.
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b)

En un segundo nivel se recupera la produccin de la antropologa simblica de Clifford Geertz, y se ubica la accin significativa dentro del entramado cultural, o mscara comn, a partir del cual se construyen sentidos subjetivos y se derivan acciones significativas particulares, relativas y mltiples culturalmente hablando (1989). Por ltimo, en un tercer nivel de reconstruccin epistemolgica, se pretende desmontar el conjunto de dispositivos polticos e ideolgicos derivados del ejercicio hegemnico, donde la accin poltica est siempre referida a una lucha en tomo a los instrumentos de significacin y a la relacin dialctica entre cultura y poder. Para Jean y John Comaroff, de modo similar que lo es para Antonio Gramsci, el concepto de accin poltica es una de las claves para la comprensin de dicho ejercicio.

c)

La prctica social no se disuelve dentro de una sociedad y cultura, no es una cosa abstracta, sino se refiere a una accin significativa, subjetiva, motivada e intencional, derivada de la distribucin social del poder (1991). Erickson, uno de los etngrafos norteamericanos que ms ha influido en este campo, integra el estudio de las prcticas escolares con los procesos histricos, la lucha por la legitimidad, y la construccin del consenso. Es desde perspectivas como esta que se intenta recuperar el potencial poltico de las producciones significativas locales, sin que ello implique quedar atrapado en el relativismo cultural a que conduce la documentacin, sin ms, de dichas producciones ni, por el contrario, renunciar a tal potencialidad a partir de considerar esta clase de preocupaciones como fatalmente funcionalistas. En esta ponencia slo intent reflexionar en torno a una reconstruccin epistemolgica posible del trabajo etnogrfico en educacin, donde la necesidad de articular el sentido mico y tico en nuestro quehacer, y de repensar el problema tanto de las escalas de generalizacin, como del papel del etngrafo como objeto y sujeto de conocimiento, parece remitimos a asuntos metodolgicos de carcter eminentemente polticos. Desde mi experiencia en este campo a pesar de que durante mucho tiempo coincid con la postura mica ortodoxa, considero que las discusiones epistemolgicas implican una toma de postura tica en relacin con nuestros colaboradores o informantes. Darles voz a directivos, maestros, alumnos, padres de familia, y a otros sectores hasta ahora silenciados, parece indicamos que los asuntos propiamente metodolgicos se relacionan no slo con preocupaciones derivadas de nuestro deseo por hacer buenas etnografas escolares, sino por un compromiso poltico que atae a la democratizacin de las instituciones educativas en nuestros pases.

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REFERENCIAS Bertely Busquets, Mara (1994). Panorama de la investigacin etnogrfica en Mxico: una mirada a la problemtica educativa, en M. Rueda, G. Delgado y Z. Jacobo (coord.), La etnografa en educacin. Panorama, prcticas y problemas, CISE-UNAM, Mxico. Cohen, A. (1985). The Symbolic Construction of Community, Routledge, New York. Comaroff, J. (1991). Of Revelation and Revolution; Christianity, Colonialism and Consciousness in Southafrica, vol. I, University of Chicago Press, Chicago and London. Geertz, C.(1989). El antroplogo como autor, Paids, Barcelona. (1987). La interpretacin de las culturas, Gedisa, Barcelona. Hekman, S. (1984). Action as a text: Gadamers hermeneutics and the social scientific analysis of action, en Journal for the Theory of Social Behaviour 14, 3, october. Hymes, D. (1972). Introduction, en Courthey B. Cazden, P. John and D. Hymes (eds.), Functions of Languages in the Classroom, Teacher College Press, New York. Jordan, C. (1985). Translating culture: From Ethnographic information to Educational program, en Anthropology and Education Quarterly, 16, pp. 105-123. Rockwell, E. (1980). La relacin entre etnografa y teora en la investigacin educativa, Documento interno, DIE, Mxico.