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CML EDUCACIONAL

FATECE

Curso de Ps-Graduao Lato Sensu

Arte e Educao

So Paulo 2012

O que Arte?

O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, segunda edio), em duas de suas definies da palavra arte, assim se expressa: (...) atividade que supe a criao de sensaes ou de estados de esprito, de carter esttico, carregados de vivncia pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovao. (...) a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensaes ou

sentimentos." (GOMBRICH, 1999, p. 15) A arte nasceu da necessidade do homem em se comunicar. Durante a prhistria, o homem precisava se conectar com o mundo invisvel para garantir sua sobrevivncia. As pinturas rupestres feitas na parede das cavernas, as danas e as msicas primitivas realizadas por nossos ancestrais eram o fruto do desejo em obter ateno divina para agradecer ou realizar pedidos aos Deuses- j que esses povos reconheciam a existncia de seres invisveis e superiores atravs das manifestaes da natureza.

Ernest Gombrich, um estudioso de Arte, explica melhor esse fenmeno:

A explicao mais provvel para essas pinturas rupestres ainda a que se trata das mais antigas relquias da crena universal no poder produzido por imagens; dito em outras palavras, parece que esses caadores primitivos imaginavam que, se fizessem uma imagem de sua presa- e at espicaassem com suas lanas e machados de pedra--, os animais verdadeiros tambm sucumbiriam ao seu poder. (GOMBRICH, 1999, p. 45)

Alm do transe, o xam- o lder espiritual de uma tribo- utilizava-se de todo tipo de representaes artsticas, como gestos, danas, objetos sagrados, vestimentas e etc. Assim, podemos concluir que a Arte surgiu como instrumento de comunicao entre o mundo fsico e espiritual. claro que com o passar do tempo, a Arte foi ampliando suas manifestaes, criando vertentes, diversificando-se atravs de diferentes estilos e aprofundando seus mtodos como reflexo de cada cultura e sociedade qual pertencia. Neste sentido, podemos afirmar que a Arte um espelho da sociedade. Ela reflete como cada povo vive, se organiza, revela suas crenas, hbitos, sonhos, medos e experincias. Muito do que conhecemos a respeito de importantes civilizaes antigas, como a Grcia e o Egito, devemos Arte. O mais importante para se entender, que a Arte intrnseca ao homem e sempre ser. Enquanto vivermos, sentiremos a necessidade de explorar o mundo sensrio atravs das realizaes artsticas. Sentiremos a necessidade de expressar nossos mais profundos sentimentos. Sentiremos a necessidade de gritar ao mundo a dor e a

beleza de sermos o que somos: seres humanos capazes da maior ambiguidade- aquilo que nos torna ao mesmo tempo magnnimos e imperfeitos- seres humanos capazes de criar e destruir.

Qual a funo da Arte?


Mas afinal, para qu serve a Arte? Qual a sua verdadeira funo? Apenas refletir o nosso entorno? Encher os nossos olhos de beleza, cores e formas? Nos divertir e encantar? Nos conduzir a um estado de catarse e reflexo? A humanidade foi passando por diversas transformaes e podemos afirmar que a Arte e seu propsito, se modificaram de acordo com cada cultura a que pertenciam. Como j foi citado anteriormente, na Pr-Histria, a Arte possua um carter espiritual, onde os homens a utilizavam para se comunicar com o mundo invisvel. Na Idade Mdia, a igreja Catlica restringia a funo da Arte ao carter totalmente religioso. S podiam ser encenadas peas com temas cristos, por exemplo. As pinturas cobriam os tetos e paredes das igrejas, ilustrando as passagens bblicas e direcionando aos fiis as crenas e a f a ser seguida. Antes do surgimento da fotografia, ou seja, durante muito tempo da histria da Arte, alguns artistas dedicaram sua vida para representar a realidade, copiando fielmente o que lhes circundava. A arte pode ter uma funo teraputica, como os estudos e aplicaes da Arteterapia comprovam. Pode ter uma funo absolutamente esttica, sem a preocupao de possuir uma utilidade especfica. Pode servir de instrumento de mobilizao social, como reflexo e crtica do que nos cerca. A arte pode ser instrumento para a educao, j que sua enorme capacidade cognitiva reconhecida por diversos estudiosos. Pode ter a funo de despertar os sentidos, atravs de sons, movimentos, formas e cores.

O estudioso de Arte Ernst Fisher, escreveu um livro que explora a funo e a necessidade da Arte:

1-Catarse, segundo o dicionrio Aurlio: 1. Purgao, purificao, limpeza; e sob a rubrica teatro: 4. O efeito moral e purificador da tragdia clssica, conceituado por Aristteles, cujas situaes dramticas, de extrema intensidade e violncia, trazem tona os sentimentos de terror e piedade.

pintor

Mondrian

falou

do

possvel

"desaparecimento" da arte. A realidade, segundo ele acreditava, iria cada vez mais deslocando a obra de arte, que essencialmente no passaria de uma compensao para o equilbrio deficiente da realidade atual. "A arte desaparecer na medida em que a vida adquirir mais equilbrio". "A arte concebida como substituto da vida, a arte concebida como o meio de colocar o homem em estado de equilbrio com o meio circundante - tratase de uma ideia que contm o reconhecimento parcial da natureza da arte e da sua necessidade. Desde que um permanente- equilbrio entre o homem e o mundo que o circunda no pode ser previsto nem para a mais desenvolvida das sociedades, trata-se de uma ideia que sugere, tambm, que a arte no s necessria e tem sido necessria, mas igualmente que a arte continuar sendo sempre necessria. (FISCHER, 1983, p. 45)

Nesse contexto, observamos que a Arte necessria para que homem compreenda a si mesmo, para que ele se enxergue e consiga, atravs da catarse, transformar a si e ao mundo. Esta ideia pode parecer extremamente utpica, mas enquanto o homem existir, ele utilizar a Arte como meio indispensvel para a sua unio com o todo. A Arte reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e ideias. Enquanto o homem existir, existir a Arte.

Arte e contemporaneidade
O mundo contemporneo apresenta-se cada vez mais simblico. Alm das obras de arte- o que j no pouco!- bandeiras, outdoors, distintivos, logomarcas, jingles, propaganda, embalagens, filmes, cones de computador, fotos, vinhetas,

videoclipes, cartazes, sinais, novelas, charges, anncios luminosos, comerciais, grafites, intertextos, hipertextos, multimdias, a fico e o virtual invadem o nosso cotidiano, disputando a ateno de quem nem sempre os compreende ou, ento, a eles se submete.

A leitura crtica de imagens, sons, gestos e corpos se faz cada vez mais urgente e necessria. A no apropriao dos cdigos verbais tambm uma forma de excluso, pois interfere na maneira de as pessoas se relacionarem com o real, com a vida. Assim, a Arte contribui, de forma inequvoca, na ampliao da leitura de mundo, na construo de um olhar mais sensvel, crtico, questionador, de um ser que no se torna vtima da chamada cultura de massa, pois o que menos se pretende nas aulas de Arte, a formao de indivduos alienados, submissos e indiferentes. O conhecimento da produo artstica da humanidade, e a reflexo sobre ela, suas possveis leituras e a crtica fundamentada, mais as criao dos cdigos no verbais, so contedos indispensveis na construo da cidadania.

Arte linguagem
Desde os tempos mais remotos o ser humano vem buscando formas de registrar e de transmitir aos seus semelhantes aquilo que lhe vai mente e na alma. Mas como concretizar algo que abstrato? Como tornar acessvel a outro aquilo que ideia, pensamento, sentimento? Nesse embate entre um sentimento e forma, ideia e signo, o homem provavelmente comeou a simbolizar quando a sua mo, tornada instrumento, pela primeira vez registrou na parede da caverna algo que tinha significado, que transcendia o aqui e agora, que descolava do autor para dirigir-se ao outro, que transformava uma ideia em smbolo. Ou, quem sabe, quando utilizou a voz, os sons, o corpo ou os gestos significativamente, para se comunicar. O homem construindo e lendo/atribuindo significados tornou-se um ser simblico. Estava inaugurada uma nova era. Momento histrico to grandioso ou mais- com aquele outro sinal deixado na Lua pelo astronauta que nela pisou. Esse ser simblico povoou o planeta criando os mais diversos sistemas de representao, inventando e interpretando signos, organizando seu mundo interior e exterior por meio de linguagens. Dentre todas aqueles que criou, tambm esto

presentes as linguagens da Arte. Linguagens plenas de significados que poetizam, expressam, invadem, explicam, confundem, questionam e inventam outros, na humana tentativa de responder necessidade de dar sentido prpria vida... Quando o ser humano organiza sons, silncios, ritmos, cores, linhas, formas, luzes, sombras, movimentos, gestos e etc., e, com alguma inteno lhes atribui significados, poetizando-os, transformando-os em msica, desenho, pintura, escultura, dana, teatro e etc., est se manifestando artisticamente. Em todas as civilizaes, em todas as pocas, povos, pases e culturas o ser humano produziu e vem produzindo, obras de arte. A arte inerente ao homem, faz parte do ser e do sentir-se humano, matrimnio cultural da humanidade. Assim, se a Arte linguagem, permite/obriga a leitura e produo de textos: sonoros, visuais, gestuais, corporais, audiovisuais. Para que algum possa ler e produzir numa determinada linguagem verbal ou no verbal necessrio que entre em contato com suas diferentes produes, com seus diferentes cdigos, que se aproprie desses seus cdigos, que saiba operar com eles, atribuir-lhes significados, que conheam autores que produziram nesse sistema de representao. Com a Arte se d o mesmo, e na escola que essa educao artstica e esttica formal, institucionalizada, dever acontecer. direito de toda criana e jovem o acesso leitura e produo em Arte. dever da escola garantir aos estudantes, um ensino de Arte competente, que os habilite a operar, alm dos signos verbais, tambm com os signos no verbais. Desta forma, quanto mais conhecer da produo artstica da humanidade, mais o aluno poder se aproximar de uma compreenso melhor, tanto do mundo das inmeras culturas como daquilo que prprio da sua, do que comum a todo ser humano, assim como daquilo que os diferencia, do que particular e do que universal. A Arte permite ao homem saber-se um e sentir-se mil encontrar-se numa personagem e evadir-se no som, plasmar-se eternamente na forma e tornar-se incrivelmente efmero num gesto. Por meio dela, viajamos a qualquer poca, a qualquer lugar. A Arte no s nos permite interpretar o passado e o presente como tambm nos antecipa o futuro, um vir que intui, imagina, vislumbra e concretiza mundos sonhados, buscados. Inaugura um discurso outro que nos faz refletir e reagir sobre o quanto corremos o risco de nos automatizarmos , ou o quanto a vida, s vezes se deixa banalizar.

O conhecimento arte

Todo produto artstico tambm um produto histrico, faz parte de um contexto social, poltico, filosfico, religioso, histrico, cultural. Portanto, j nasce impregnado do sentimento e do pensamento da poca. A arte como um espelho da sociedade, pois expressa os conflitos, desejos, reflexes, paixes humanas como realmente foram/ so vividos e interpretados a sua poca, em seu contexto. Essa dimenso sensvel, cultural e genuna, nos possibilitada pela Arte, que ressignifica a nossa maneira de sentirmos o mundo e de nos sentirmos no mundo. Por isso mesmo dizemos que toda obra de arte atemporal, datada, tem a marca de quem a fez, de seu tempo/ espao. Mas ela tambm pode ser atemporal, no envelhecendo nunca, porque trata das questes humanas e alm disso, o olhar que contempla novo a cada dia, acrescentando e encontrando nela significaes peculiares e talvez insuspeitadas quando de sua criao. A Arte nos possibilita tambm um outro tipo de conhecimento, que aquilo especfico de cada uma de suas linguagens: msica, dana, cinema, teatro, pintura, escultura, desenho, fotografia e tantas outras. Tcnicas, materiais, instrumentos, modos de representar, sua estrutura formal, elementos que a compe, gneros, estilos, artistas, autores, profisses, circulao e apreciao/fruio, a leitura, a crtica. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar como ao interpretar/ ler/ fruir e contextualizar Arte. Como produto da imaginao, do pensamento e do sentimento humanos, a obra de arte universal e particular. Universal porque presente em todos os recantos do planeta, produzida e interpretada por seres humanos. Particular tambm enquanto fruio e produo, pois uma sntese de significaes cujas representaes/ leituras partem de um ponto de vista nico, de algum, do autor ou fruidor da Arte. Proporciona tantas leituras e interpretaes quantas forem as pessoas que dela frurem, leituras tambm nicas, porque refletem a histria da vida de quem as l; nesse momento, o apreciador torna-se quase um coautor porque, livre das amarras do certo e do errado, do possvel e do utpico, empresta obra tantos outros significados quanto sua imaginao e memria significativa permitirem. Fazer e compreender Arte so processos de humanizao. preciso danar e cantar a vida com vozes e cores e gestos diversos, mas com todas as vozes, cores e

gestos, com as mais diferentes e infinitas formas e possibilidades sensveis e subjetivas que compe a humanidade e sua multiculturalidade, para que todos tenham voz e vez e sintam-se participantes ativos dessa aventura chamada viver.

Apreciao esttica
Arte linguagem. Cada produo artstica um campo de sentidos. A apreciao esttica o prprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, visual, corporal. Supe, mais que a decodificao, a interpretao dos signos das linguagens da Arte, o estudo de seus elementos, sua composio, tcnica, organizao formal, qualidades, etc. uma conversa entre o apreciador e a obra, uma apreenso intelectual, em que esto presentes a intuio, a imaginao e a percepo, ou seja, a cognio. Ler atribuir sentido. A leitura de imagens, sons, gestos pressupe muito mais do que decodificar linhas retas ou cores primrias, sons graves ou agudos, gestos suaves ou movimentos sinuosos. Significa interpretar o discurso por detrs da cor, a ideologia presente no gesto, o significado poltico de uma cano, etc. tambm de fundamental importncia a contextualizao da obra de arte, ou seja, perceber o panorama social, poltico, histrico cultural em que foi produzida; como foi o contexto de sua criao e como este momento se refletiu nela.

Frases sobre Arte


"A finalidade da arte dar corpo essncia secreta das coisas, no copiar sua aparncia." (Aristteles) "A arte vence a monotonia das coisas assim como a esperana vence a monotonia dos dias." (Gilbert Keith Chesterton) " incontestvel que a arte deve conter valor social; como poderoso meio de comunicao que , deve ser dirigida e em termos compreensveis percepo da humanidade." (Rockwell Kent)

"A arte a expresso da sociedade em seu conjunto: crenas, ideias que faz de si e do mundo. Diz tanto quanto os textos de seu tempo, s vezes at mais." (Georges Duby) "A arte a assinatura da civilizao." (Beverly Sills) "A arte saiu da caverna e caminha em direo ao divino. o Deus que h em ns, a grande mola que propulsiona o homem para a frente e para cima."

(Olga Savary) "No possvel estar dentro da civilizao e fora da arte." (Rui Barbosa) "A arte a contemplao: o prazer do esprito que penetra a natureza e descobre que ela tambm tem uma alma. a misso mais sublime do homem, pois o exerccio do pensamento que busca compreender o universo, e fazer com que os outros o compreendam." (Auguste Rodin) "A arte feita para perturbar; a cincia tranquilizar." (Georges Braque) "A arte uma mentira. O papel do artista convencer os outros da veracidade de suas mentiras." (Paul Klee) "Uma obra de arte o resultado excepcional de um temperamento excepcional." (Oscar Wilde) "Os espelhos so usados para ver o rosto; a arte para ver a alma." (George Bernard Shaw)

A importncia da alfabetizao visual

A interao do indivduo com o mundo visual merece ser estimulada desde cedo no contexto escolar, e se faz necessrio, juntamente com o aprendizado de ler e escrever, ensinar nossas crianas desde cedo, a lerem e interpretarem o mundo imagtico que se descortina aos nossos olhos, cada vez mais poderoso na sociedade contempornea. A alfabetizao visual no somente uma premissa para uma arte-

educao de qualidade, como se mostra indispensvel para a formao de um sujeito crtico, questionador e transformador de seu entorno. A imagem encontra-se presente na vida do ser humano desde que o homem homem. Temos os primeiros registros desta profunda e intrnseca ligao humana na pr-histria atravs da arte rupestre, como prova irrefutvel de que ns sempre buscamos a expresso por meio de imagens. Debray (1993) conta que, certa vez, um imperador chins pediu ao pintor de sua corte para apagar a cascata que havia pintado na parede do palcio, porque o rudo da gua no o deixava dormir. Parece que, desde sempre a imagem teve o poder de se impor a ns. Ela nos seduz pela sua prpria presena. A experincia visual humana fundamental no aprendizado para que

possamos compreender o meio ambiente e reagir ele; a informao visual o mais antigo registro da histria humana. (DONDIS, 1997, p. 7) O poder da imagem no diminuiu, pelo contrrio, hoje vivemos na chamada civilizao da imagem. a era da visualidade, da cultura visual. H imagens por toda a parte.

Artista desconhecido, pintura da 5th Avenue em New York

E com a entrada da tecnologia na produo das imagens, modificaram-se as bases do conhecimento humano. As crianas desde cedo, aprendem a interagir com elas atravs dos comandos nos videogames e computadores. Na publicidade contempornea, a imagem presena obrigatria. nesse tipo de imagem que so investidos mais dinheiro, mais talento e energia do que em qualquer outro. Na publicidade, as imagens sugerem o que devemos fazer, do que devemos

necessitar,

que

devemos

valorizar

ou

desejar.

Moldam

pensamentos

comportamentos. Sabemos que a percepo visual uma capacidade inata ao ser humano, mas s pode ser ampliada por meio de um conhecimento mais profundo sobre os elementos que compe qualquer imagem. A fora da transmisso de mensagens atravs das imagens imensurvel e somente indivduos alfabetizados imageticamente podero interpretar e questionar o sentido por detrs das imagens. Para Dondis, O alfabetismo significa que um grupo compartilha o significado atribudo a um corpo comum de informaes. (DONDIS, 1997, p.3) Diante da complexa realidade social contempornea, a qual disponibiliza e at mesmo impe todo tipo de informao por meio dos mais variados sistemas lingusticos e aparatos tecnolgicos, a escola necessita formar um cidado capaz de interagir e se comunicar atravs de todos esses meios. A leitura destas imagens um meio para a conscientizao de que somos os destinatrios de mensagens que pretendem impor valores, ideias, comportamentos que no escolhemos. Alm de oferecer um corpo de informaes e experincias compartilhadas, o analfabetismo visual traz em si a promessa de uma compreenso culta dessas informaes e experincias. Quando nos damos conta dos inmeros conceitos

necessrios para a conquista do alfabetismo visual, a complexidade da tarefa se torna muito evidente. (DONDIS, 1997, p. 227)

Ao situar a origem da linguagem visual na histria da arte, tem-se a arteeducao como a principal responsvel pelo ensino dos cdigos lingusticos visuais os quais constituem as imagens criadas e difundidas pelos diversos meios de comunicao. Para tal, entendemos como intermedirio deste processo, o professor de artes e o ensino de arte nas escolas, sua atuao pode estimular e desempenhar a funo de mediador na alfabetizao dos seus alunos. Os elementos visuais constituem a substncia bsica daquilo que vemos, e seu nmero reduzido: o ponto, a linha, a forma, a direo, o tom, a cor, a textura, a dimenso, a escala e o movimento. Por

poucas que sejam, so a matria prima de toda a informao visual em termos de opes e combinaes seletivas. (DONDIS, 1997, p. 51)

Alm dos profissionais ligados arte educao, se faz necessrio que outros profissionais ligados arte, tenham plena conscincia do uso e manipulao da imagem. Toda a teoria semitica que sustenta os trabalhos de comunicao e criao visual foi produzida a partir de estudos do acervo artstico humano. Portanto, imprescindvel aos prossionais que trabalham em reas ligadas a propaganda, editoras, indstrias de audiovisual, indstrias txteis, arquitetura, designer e televiso, dentre outros grupos que representam mais de um quarto das prosses no Brasil, um conhecimento mnimo de artes plsticas visuais. A qualidade do desempenho de todos esses prossionais est necessariamente relacionada ao conhecimento de arte que esses indivduos tm, como nos conrma Barbosa: Todos os trabalhadores de TV, desde os pro dutores at o camera man, seriam melhores se conhecessem arte, porque estariam melhor

preparados para julgar a qualidade e a propriedade das imagens. J h uma pesquisa nos Estados Unidos mostrando que os camera man que tiveram cursos de apreciao artstica so mais ecientes,escolhem melhor os enquadramentos, dominam melhor a imagem que jogam em nossas casas. Pensemos tambm na indstria txtil, que desde a textura adronagem, se enriqueceria com prossionais que conhecessem arte. O desenho de nossas cadeiras, em geral to ruim, seria bem melhorado se aqueles que o fazem conhecessem arte. (Barbosa, 1991, p. 31). Conhecer arte, contudo, no apenas apreciar arte ou saber identicar e classicar obras de acordo com seu momento histrico de produo, como observa a estudiosa:

Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinha corresponde epistemologia da arte. (Barbosa,1991, p. 31).

Na contemporaneidade, a utilizao de imagens nas aulas de artes aumentou significativamente, modificando a postura e interesse do educador em relao alfabetizao visual dos alunos, como afirma Rossi: Aps dcadas de ausncia na escola, a imagem retorna para ocupar o lugar central nas aulas de artes. (ROSSI, 2003, p.12) Quanto imagem da arte, desnecessrio falar da importncia e do papel que ela vem assumindo no ensino contemporneo. Aps dcadas de ausncia na escola, a imagem retorna para ocupar um lugar central nas aulas de arte. J consenso a ideia de que todo aluno deve ter a oportunidade de interpretar os smbolos da arte, pois a dimenso esttica constitutiva do potencial humano. A cultura vivida pelo aluno de hoje, se caracteriza pela saturao de imagens, e a maioria das informaes recebidas se do atravs delas. Ana Me Barbosa diz que a leitura de imagens na escola prepararia os alunos para a compreenso da gramtica visual de qualquer imagem, artstica ou no, na aula de artes, ou no cotidiano, e que torn-los conscientes da alta produo humana de qualidade uma forma de preparlos para compreender e avaliar todo tipo de imagem, conscientizando-os de que esto aprendendo com estas imagens. (BARBOSA, 1995, p.14) Sua contemplao no passiva, mesmo com conhecimento inato e experincias visuais armazenadas, importante a alfabetizao visual para a associao e relacionamento das informaes contidas numa imagem, seus elementos

composicionais, com os objetos presentes no contexto da sociedade no qual ela est inserida. Poderamos dizer, ento, que a leitura de uma imagem, seria a leitura de um texto, de uma trama, de algo tecido com formas, cores, texturas, volumes. (PILLAR, 2006, p. 12) A mesma autora destaca que o olhar do sujeito carrega informaes de outras experincias visuais, assim, mais uma vez entendemos que a alfabetizao visual contribui para a construo de novas interpretaes.

A interpretao de uma imagem s ser possvel quando o observador for capaz de estabelecer relaes entre os elementos presentes na imagem e seu conhecimento desses elementos, dessa forma poder desempenhar a capacidade de atribuir significados s imagens que observar. Maior inteligncia visual significa compreenso mais fcil de todos os significados assumidos pelas formas visuais. A inteligncia visual aumenta o efeito da inteligncia humana, amplia o esprito criativo. No se trata apenas de uma necessidade, mas felizmente de uma promessa de enriquecimento humano para o futuro. O

alfabetismo visual alm de despertar/aprimorar a intelignsua visual e a experincia visual j existente, ainda oferece meios para que o indivduo desenvolva habilidades que podero vir a ser teis para o seu convvio com os meios e informaes visuais presentes e/ou integrantes na sociedade da qual est inserido. Combater o analfabetismo visual no mundo contemporneo necessrio para a incluso do homem no mundo visual e alm disso, prope a mudana atravs da leitura crtica e o olhar sensvel para sentir, viver e desfrutar da vida com o melhor que ela possa oferecer.

Diferentes modos de ver, sentir e representar


Mas o que , ento, o Belo? No uma ideia ou modelo. uma qualidade presente em certos objetos sempre singulares- que nos so dados percepo. (Mikel Dufrenne)

Dentre as caractersticas mais importantes da arte, destaca-se a emoo e o prazer que ela desperta e que alguns filsofos identificam como o prazer do belo ou prazer esttico. Trata-se do prazer que sentimos ao apreciar uma msica, uma pintura, uma foto ou dana. O prazer que a arte desperta se d atravs da forma das coisas, do som, do colorido, do ritmo, da percepo individual - por isso, intransfervel- como a arte sentida. O diretor teatral Peter Brook afirma que a beleza de uma pea est na qualidade e na perfeio que o pblico capaz de identificar em um simples gesto, ou em uma palavra. Diz que, para ser arte, uma interpretao deve ser capaz de estimular a

imaginao do pblico que a ela se entrega. Portanto, a beleza que caracteriza a obra de arte deve vir de dentro do observador, sob a forma de uma entrega ou de uma fruio emocionada. Algumas pessoas, erroneamente pensam que s as imagens graciosas e as msicas alegres so capazes de encantar as pessoas. Muitas vezes uma imagem ou uma msica emocionam justamente porque so fortes e violentas.

Goya, Saturno devorando os filhos, 1821-1823.

Mas a verdade que, para a arte, conceitos como belo e feio no existem, como tambm no existem conceitos de certo e errado. A beleza depende da habilidade do artista em expressar uma ideia e em nos despertar a emoo prpria da beleza. A beleza relativa, e no um valor universal. O que belo para voc, pode no ser para o outro. A apreciao da arte, o prazer esttico, a percepo, fruio e a catarse, se processos que se do atravs de interaes entre o inconsciente e as experincias do indivduo.

claro que, a fruio e a percepo esttica podem- e devem- ser aprendidas. exatamente esta tarefa que prope a arte-educao. Mas, muitas vezes, a arte ensinada de modo a no despertar sensibilidade e conscincia crtica, e sim, mais preocupada com os ismos, tecnicismos e contextualizaes em demasia. Nesse sentido, Ana Mae Barbosa nos chama ateno para um equvoco muito comum:
A histria da arte frequentemente confundida com a apreciao da arte que consiste numa espcie de exortao esttica: deve-se dizer ao estudante que bom e o que mau e a histria transforma-se numa espcie de apologia do bom. (BARBOSA, 199, p. 38)

A histria da arte riqussima e se entrelaa prpria histria da humanidade. Estudar todas as manifestaes e linguagens artsticas nos diferentes tempos e contextos histricos que apresenta, fundamental para que o sujeito compreenda o mundo e compreenda a si mesmo. Porm, importante que o arte educador, no permanea estagnado na forma, tcnica e na teoria e imprescindvel que ele v alm. Despertar a sensibilidade do aluno sem se preocupar em despertar a viso crtica o mesmo que ensinar a palavra sem ser capaz de entender o seu significado. Paulo Freire, diz que: (...) como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto ao seu desmascaramento. (FREIRE, 1996, pg. 99)

Da mesma maneira, ensinar Arte, exige que se ensine a ler muito mais que a imagem propriamente dita. Exige que se ensine a ler a imagem, a encontrar significaes, a imaginar, a criar, a sentir. Frederico Morais, um crtico de arte brasileiro, neste depoimento, fala deste processo de fruio artstica, nem sempre bvio e simples. Porque o dilogo com a obra de arte um dilogo amoroso, demorado, paciente, exige doao

e entrega. Nem sempre o significado de uma obra de arte se d no momento mesmo da contemplao, mais muito tempo depois, em outro lugar ou momento, em meio a uma tarefa banal, num momento de cio ou mesmo de raiva ou cansao. Muitas vezes, precisamos trazer a obra conosco, deix-la adormecer em ns espera do insight.

Que atravs da arte, nossos sonhos sejam repletos de cores, luzes, formas e os gestos mais belos! Que possamos traz-la em nosso colo, nin-la todos os dias afetuosamente. E que neste aconchego, atravs de sua face serena e bela, possamos nos espelhar no brilho esperanoso de seus olhos e nos tornamos um pouco melhor. Que o seu sorriso e lgrimas, possam nos apontar o caminho, a salvao e a glria, e se for preciso, que isso se d atravs da perdio. Perder os caminhos, para depois encontr-los. Mas sempre com ela em nossos braos, em um abrao eterno da catarse. Utopizar sempre, com a arte a nos embalar. Ou ns a ela... tanto faz.

Referncias

ARNHEIN, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. 3.ed. So Paulo: Pioneira, 1986. BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. COSTA, Cristina. Questes de arte: o belo, a percepo esttica e o fazer artstico. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2004. DONDIS, Adonis. A sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMBRICH, Ernest. A histria da arte. 16 ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1999.

PILLAR, Analice Dutra. (Org). A educao no olhar no ensino das Artes. 4 Ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Editora Mediao, 2003. STRICKLAND, Carol. Arte comentada: da pr-histria ao ps-moderno. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

Atividade

1) O que arte? 2) Discorra sobre a importncia da Arte para a sociedade e para cada indivduo. 3) Quais as linguagens que a Arte apresenta? 4) Porque a Arte universal? 5) Escolha uma das frase citadas, defenda ou critique o argumento do autor. 6) Explique a afirmao: A Arte um espelho da sociedade. 7) Comente a importncia que alguma obra de arte tem ou teve em sua vida (msica, filme, pea de teatro, quadro, etc.) e como elas modificaram seu pensamento ou aes atravs da catarse. 8) O que alfabetizao visual? 9) Qual a importncia do combate ao analfabetismo visual e como o ensino de arte pode auxiliar neste processo? 10) Faa uma reflexo a respeito dos temas abordados na aula e sua vivncia profissional.

Apreciao da obra de arte: a proposta triangular


Raimundo Matos de Leo

Antes de abordar o assunto propriamente dito, gostaria de apresentar um texto de Leonardo da Vinci, solicitando ao leitor que o mantenha no foco de sua ateno durante a leitura desse artigo, cujo tema a apreciao da obra de arte tendo como ponto de partida a proposta triangular de Ana Mae Barbosa. No vs que o olho abraa a beleza do mundo inteiro? (...) janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a priso do corpo que, sem esse poder, seria um tormento (...) admirvel necessidade! Quem acreditaria que um espao to reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? (...) O esprito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si. (apud Chau, 1998, p. 31).

sobre esse absorver, sobre esse captar de que nos fala Da Vinci, que trabalharemos, abordando a metodologia triangular para a leitura da obra de arte.Nos anos 70, ainda sob as influncias da Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues, o ensino da arte se deu na perspectiva do fazer artstico. O trabalho dos arte-educadores estava centrado nas propostas de experimentao expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Valorizava-se o desenvolvimento da auto-expresso e da autodescoberta.

1-

Mestre em Artes Cnicas UFBA. Escritor, diretor teatral, artista plstico. Professor da Faculdade Social da Bahia.

Tarsila do Amaral- Antropofagia, 1929

Muitas experincias positivas foram realizadas nesse sentido, e muitos equvocos foram cometidos. A nossa avaliao de que o fazer artstico nos espaos educativos facilitou o aprendizado da arte, possibilitando ao educando o desenvolvimento do pensamento e da linguagem presentacional, um dos sistemas de conhecimento, conforme Susanne Langer. O outro sistema de conhecimento, diferente do presentacional, o do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as reas onde o discurso verbal mais presente e corresponde ao uso dos processos lgicos afeitos cincia e aos campos verbal e escrito da linguagem. Para compreenso do mundo, utilizamos os dois sistemas de forma complementar. Embora se interliguem, constatamos que o sistema discursivo o mais trabalhado e desenvolvido nos processos educativos. A nfase no discurso verbal termina por limitar a capacidade do educando no sentido do seu desenvolvimento integral. Para que possa dar conta da complexidade das manifestaes scio-culturais, importante que se forme um indivduo completo. O sistema presentacional estabelece uma relao de conformidade com a arte. Nas artes visuais, o pensamento

presentacional apreende e processa a informao atravs da imagem. No teatro, a

presentificao se d por meio das presenas dos atores, do espao cnico, do cenrio, figurinos, objetos e iluminao, elementos constitutivos da encenao. Ainda nos anos 1970 aflora, entre os profissionais ligados ao ensino da arte, uma preocupao e um questionamento sobre a proposta educativa em arte centrada, apenas, no fazer. Sem negar a produo das manifestaes artsticas nas diversas linguagens (teatro,dana, msica e artes plsticas), os educadores iniciaram um processo de discusso e pesquisa que direcionasse o ensino tambm para o conhecimento da arte e sua apreciao. Para Ana Mae Barbosa:
A produo de arte faz a criana pensar

inteligentemente acerca da criao de imagens visuais, mas somente a produo no suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca. (...) Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura das obras de artes plsticas, estaremos

preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da televiso, a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em movimento. Essa decodificao precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que est sendo visto aqui e agora e em relao ao passado. (1991, pp. 34-35)

Essa preocupao em torno do conhecer, do apreciar e do fazer arte resultou, no Brasil, na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, tendo como referncia trabalhos desenvolvidos por pesquisadores ingleses e americanos preocupados com um currculo que privilegiasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte, visando no s o desenvolvimento dos educandos,mas as suas necessidades e seus interesses. Dessa forma, as atividades de arte na escola passam a ter um significado para o educando, deixando de ser uma atividade incompreendida ou mero passatempo.A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991) prope os seguintes tpicos:

Conhecer arte (histria da arte) possibilita o entendimento de que arte se d num contexto, tempo e espao onde se situam as obras de arte;

Apreciar arte (anlise da obra de arte) desenvolve a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciao, educa-se o senso esttico e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens;

Fazer arte (fazer artstico) desenvolve a criao de imagens expressivas. Os alunos conscientizam-se das suas capacidades de elaborar imagens,

experimentando os recursos da linguagem, as tcnicas existentes e a inveno de outras formas de trabalhar a sua expresso criadora;

No ano de 1987, a proposta triangular foi amplamente utilizada no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo em atividades com crianas e adolescentes e para a formao de arte-educadores, que se tornaram multiplicadores do trabalho posto em prtica na instituio, passando a ser um referencial para outras experincias educativas centradas na arte.As reflexes terico-prticas referentes ao ensino da arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, esto inscritas na vertente educacional realista-progressista, em consonncia com a proposta de Paulo Freire. Em sntese, apontam para a democratizao do conhecimento da arte, para a construo do conhecimento e,sobretudo, para o rompimento da prtica tecnicista que permeia, ainda, o ensino da arte entre ns. Para melhor contextualizar a proposta triangular, abordaremos de forma simplificada dois mtodos de trabalhar a leitura da obra de arte que dialogam com a proposta brasileira. O primeiro deles mtodo comparativo do americano Edmund Feldman (1970). Como o prprio nome j diz, o mtodo comparativo o trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer atravs da comparao entre vrias obras de arte de diversos perodos para que o aluno perceba as diferenas e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte e o desenvolvimento crtico o cerne da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crtico, Feldman no nega o desenvolvimento da tcnica e da criao.

Tarsila do Amaral- Segunda classe, 1933

Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a imagem, o aluno desenvolve sua capacidade crtica, estabelecendo uma relao de aprendizagem com o objeto em questo. Para Feldman, esse desenvolvimento se d atravs dos seguintes processos: ao ver atentamente, o aluno descreve; ao observar o que v, ele analisa; ao significar, interpreta, e ao decidir acerca do valor, julga. O mtodo de multipropsito deve ser posto em prtica a partir do momento que o educador de arte estabelece um objetivo a ser atingido pelo educando. Ao escolher uma determinada obra de arte para ser estudada, ele deve ter claro quais os propsitos que orientaram a escolha e quais os objetivos a serem alcanados. O passo seguinte seria a elaborao de um roteiro contendo os seguintes itens: informaes sobre o artista, descrio, interpretao e exerccio de aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador deve propor questes para que os alunos possam se aproximar da obra, fazendo a leitura dos seus aspectos constitutivos para finalmente se expressarem, formalmente, atravs de objetos bi ou tridimensionais (desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, instalaes). Nas atividades artsticas em sala de aula, em que se trabalha a proposta de Barbosa, devemos interligar as vertentes do tringulo conhecer, apreciar, fazer buscando-se nos processos cognitivos o equilbrio entre razo, emoo e intuio.

Encerrando-se as etapas do Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer arte os alunos avaliaro os trabalhos, fazendo a leitura do que foi produzido, configurando-se uma nova etapa do processo, que pr-figura a trade: processo-produto-processo. A seguir, descrevemos de maneira sinttica, a ttulo de exemplo, uma atividade, tendo como proposta a leitura de uma obra de arte da pintora paulista Tarsila do Amaral. Alertamos que tal atividade no pode ser tomada com uma receita. Cabe ao educador, que por ela se interessar, exercer o seu papel criador e transformador ao realiz-la. Paulista de Capivari, Tarsila do Amaral nasceu em 1886 e faleceu em 1973. Fez seus estudos artsticos em So Paulo: escultura com Mantovani; desenho e pintura com Pedro Alexandrino. Em 1920, viaja para Paris e estuda na Academia Julien e com Emile Renard. Em 1922, forma o grupo dos cinco, com Anita Mafalti,Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, grupo conhecido como deflagrador do movimento modernista nas artes brasileira. Em 1923, estuda com Fernand Lger e Albert Gleizes, em Paris. Torna-se esposa de Oswald de Andrade e ilustra a sua obra Pau-Brasil, iniciando a fase conhecida como pau-brasil. Em 1928, pinta o Abaporu, leo sobre tela, pertencente Coleo Constatini, Argentina, dando incio fase antropofgica. A terceira fase, conhecida como a social, surge a partir de sua viagem Unio Sovitica em 1933. Dessa fase so os quadros Operrios e 2a Classe, leo sobre tela, pertencente a um colecionador particular. A obra de Tarsila redescobre o Brasil, j que os temas pintados so retirados da sua vida na fazenda, do ambiente interiorano, do contato com as negras que trabalhavam para sua famlia e que lhe contavam histrias de assombrao e lendas. Formalmente, Tarsila acrescenta geometria do cubismo a cor local e as linhas sinuosas da tradio barroca, fazendo o Brasil dialogar com o mundo atravs das correntes e dos estilos artsticos em voga. Os temas iconogrficos e as cores das manifestaes populares so incorporados ao seu trabalho, sem que o mesmo caia num regionalismo s vezes empobrecedor. Na fase pau-brasil, embora alguns dos seus trabalhos apresentem traos de um lirismo infantil, de caricatura e irreverncia, a artista sabe lidar, plasticamente, com esses dados, apresentando-nos uma obra vigorosa, compondo as telas com cores chapadas, enfatizando a nitidez dos planos. Ao cubismo europeu, Tarsila soube introduzir elementos de visualidade brasileira.

Na fase antropofgica, aparecem os elementos representativos dos conceitos defendidos pelos modernistas, como o da antropofagia: o conhecer e se apropriar dos cnones da cultura estrangeira, deglutindo-os. Desse contato crtico, o artista colabora/ para a criao da arte brasileira, que possa igualar-se em qualidade com a estrangeira, diferenciando-se pela identidade das suas razes. Fortemente surrealista e carregada de imagens do mundo imaginrio e onrico de Tarsila, surgem trabalhos como o Abaporu, A negra, O ovo, entre outras. As fases pau-brasil e antropofgica so os pontos culminantes da obra da pintora. A fase social esta impregnada de um discurso pictrico que denuncia a realidade do brasileiro atravs de uma composio formal rigorosa e organizada. Mas nada melhor para falar de um artista do que um outro artista. Assim, deixamos o poeta Carlos Drummond de Andrade expressar seus sentimentos sobre a pintora paulista:

Brasil / Tarsila Tarsila descendente direta de Brs Cubas Tarsila Princesa do caf na alta de iluses Tarsila engastada na pulseira gtica do colgio em Barcelona Tarsila medularmente paulistinha de Capivari reaprendendo o amarelo vivo o rosa violceo o azul pureza o verde cantante desprezados pelo doutor bom gosto oficial.

(Carlos Drummond de Andrade)

Tarsila do Amaral- Operrios, 1933

Operrios, de Tarsila do Amaral, 1933, o quadro escolhido para leitura, tendo como objetivo proporcionar ao educando a oportunidade para analisar os aspectos formais na composio da figura humana, refletir sobre a questo da identidade, quem sou eu?, quem voc?, quem somos ns, brasileiros?, e finalmente produzir um trabalho onde o retrato a referncia. Obra emblemtica da fase social da pintora, Operrios um leo sobre tela e pertence ao Acervo Artstico Cultural dos Palcios do Governo do Estado de So Paulo. O primeiro elemento a nos chamar ateno no quadro so os rostos dispostos numa vertical sugerindo parte da estrutura de uma pirmide, talvez a base da pirmide social. Utilizando-se de linhas sinuosas, Tarsila constri, num bloco compacto, uma srie de retratos realistas, trabalhando cada figura na sua individualidade, sem deixar de enfatizar o coletivo, uma preocupao na sua fase social, onde a figura humana configura uma realidade e o quadro mostra condies e sentimentos de sua classe. O desenho dissolve-se na massa de tinta que configura cada rosto. Rostos de brasileiros e rostos de imigrantes de diversas nacionalidades que chegaram ao Brasil, agregando-se s raas constitutivas da nossa identidade. A predominncia do azul acinzentado em quase todas as roupas enfatiza novamente o coletivo, sem que o indivduo se perca no coletivo. Aqui e ali surgem pequenas reas em cores mais vibrantes.

Contrastando com as linhas sinuosas, arredondadas e ovais usadas para a construo das figuras humanas, vemos as formas retas e cilndricas configurando a fbrica: o prdio e as chamins. So formas chapadas, cores frias. O azul do cu e o cinza das chamins projetam os operrios para o primeiro plano,como se a figura se deslocasse do fundo. As formas geomtricas adquirem um significado no quadro, mostrando- nos a dureza do trabalho. Entre a imagem da fbrica e a imagem dos operrios existe como se uma equivalncia o nosso olhar atrado para os rostos. Eles so o centro e a questo do quadro, contudo no existem sem a outra imagem. O quadro Operrios lembra a arte produzida na Unio Sovitica conhecida como realismo socialista. Lembra cartazes populares. Indica tambm um outdoor ou mostrador de fotos dos antigos fotgrafos lambe-lambe. Embora possa sugerir uma passeata em virtude do contedo retratado, no h uma figurao que possa sugerir tal manifestao. Os operrios retratados esto parados e olham para ns como se perguntassem algo. Ou esto a dizer: Trabalhadores do mundo inteiro, uni-vos! O que estariam perguntando os operrios? Eles esto srios ou sorridentes? Por que esto srios? Quais as etnias que podemos identificar no quadro? So todas as pessoas da mesma idade? O nmero de mulheres equivale ao de homens? H texturas diversas nas roupas das figuras retratadas? Caso no encontre diversidade de padres nas roupas, a que concluses podemos chegar? Estas e outras perguntas podem ser formuladas aos alunos. Num segundo momento, o professor pode solicitar aos alunos que observem uns aos outros e procurem ver o que h de comum ou de diferente entre eles. Essa atividade pode se desdobrar num estudo sobre a evoluo do retrato ao longo da histria. A nossa sugesto de se trabalhar, num primeiro momento, com retrato 3x4 e a partir dele desenvolver atividades expressivas atravs do desenho, da pintura e da colagem.O professor de teatro, interdisciplinarmente, trabalhar com a criao de personagens, sugerindo, talvez, uma autobiografia e uma biografia para que o aluno possa diferir uma da outra e utilizar a segunda como gnese do personagem. Cabe aos educadores de arte uma postura atenta para no transformar a metodologia triangular numa receita nem deixar que os educandos se tornem meros copiadores de obras de arte. A leitura da obra de arte no deve ser usada apenas para o conhecimento e a fruio, mas, sobretudo, para estimular o aluno a produzir suas

prprias imagens, mesmo que se identifique com aspectos formais de um ou outro artista. No que toca a esse aspecto, Ana Mae Barbosa faz a seguinte colocao:
O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos, ao mesmo tempo, preservando a livre expresso, importante conquista do modernismo, que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, nos tornando contemporneos. (1991, p. 107)

Embora tenhamos apresentado caminhos para um trabalho com a proposta triangular e apontado outras vertentes metodolgicas de forma resumida, insistimos na necessidade de se verificar o que h de parentesco entre as propostas apresentadas, ressaltando um aspecto comum s trs, que a leitura da obra de arte, consubstanciadas nos mtodos de Feldman (comparativo), de Sauders multipropsito) e de Ana Mae (triangular). A leitura da obra de arte deve ser feita tomando-se os contextos culturais como uma referncia, evitando-se o reducionismo, fruto da homogeneizao, to limitador no processo de ensino-aprendizagem da arte. Nas propostas apresentadas, os pesquisadores em questo apontam nessa direo. Outro ponto que interliga as propostas configura-se na nfase dada ao conjunto informao, decodificao e experimentao, da mesma forma que se evidenciam questes como a flexibilidade, a desconstruo, a seleo e a reelaborao, postas a servio da educao esttica e do processo criador. Alm disso, verificamos no horizonte dos mtodos em questo a afirmao da interdisciplinaridade como acesso ao conhecimento, contrapondo-se polivalncia. Na contemporaneidade fato dado e provado as relaes que se estabelecem entre as linguagens artsticas, estabelecendo entre si um dilogo no sentido da afirmao da singularidade e da pluralidade dos seus elementos constitutivos. Encerrando, retomamos a questo do olhar, tomando um trecho de Manuelzo e Miguilim, de Guimares Rosa. No trecho em questo, o menino experimenta os culos oferecidos pelo senhor que chega sua casa:

E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim com todo o jeito. - Olha, agora! Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os grozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no cho de uma distncia. E tonteava. Aqui, ali, meu Deus tanta coisa, tudo... (1984, pp. 139-140)

Esse olhar que tonteia o olhar da descoberta do mundo, das coisas e do outro. o olhar do artista, que revela sentimentos, e o olhar do apreciador, que tem seus sentimentos despertados e, por um momento, dialoga com a obra de arte. Por um tempo, como se a razo ficasse suspensa e a emoo guiasse o seu processo de conhecimento.

Referncias
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FERRAZ, Maria Helosa e FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1999. GOTLIB, Ndia Batella.Tarsila do Amaral, a modernista. So Paulo: SENAC, 1998. LANGER, Susanne. A importncia cultural da arte, in Ensaios Filosficos. So Paulo: Cultrix, s.d., texto reprografado. REVERBEL, Olga. Oficina de teatro. Porto Alegre: Kuarup, 1993. ROSA, Joo Guimares. Manuelzo e Miguilim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. SAUNDERS, Robert. A educao criadora nas artes. In: ARTE. So Paulo, 3 (10): 18-23, 1984.

Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao

Luciana Gruppelli Loponte

RESUMO
Nesse trabalho discutida a relao entre arte, educao e infncia a partir das seguintes questes: de que forma podemos saber mais sobre a infncia a partir de metforas da arte contempornea? O que a arte contempornea pode dizer para a docncia da infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar em uma dimenso esttica da formao docente para a infncia? Na esteira dessas questes, debato tambm sobre o lugar da arte nas polticas pblicas para educao infantil, especialmente no que diz respeito formao docente e ampliao do ensino fundamental para nove anos. Como interlocutores privilegiados para essa discusso, Deleuze, Nietzsche e Agamben. Palavras-chave: dimenso esttica e docncia; infncia; arte contempornea e educao Uma frase de Deleuze, no livro Crtica e clnica (1997), como uma prola perdida entre tantos outros discursos circulares que tentam falar de arte e infncia, de arte e educao: "A arte [...] atinge esse estado celestial que j nada guarda de pessoal nem de racional. sua maneira, a arte diz o que dizem as crianas" (p. 78). Que estado celestial esse que a arte e as crianas compartilham? De que modo a arte diz o que as crianas dizem? Talvez fosse mesmo esse o mote que eu procurava para iniciar o debate aqui sobre arte, educao e infncia. isso: de algum modo, de alguma forma, a arte diz, pinta, canta, dana, imagina, fantasia o que dizem as crianas.

1-

LUCIANA GRUPPELLI LOPONTE, doutora em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professora da Faculdade de Educao na mesma universidade, vice coordenadora do Grupo de Estudos de Educao e Arte da ANPEd.

Ou melhor, poderamos dizer que o modo com o qual a arte diz coisas sobre a vida e o mundo tem a ver com o modo com o qual as crianas dizem, com que interpretam esse mesmo mundo. Talvez seja por isso que no entendemos, na maioria das vezes, o que a arte diz? Ou, tampouco, o que a criana diz? Mas, afinal, h algo para entender? Por que sempre nos acompanha essa insistente "vontade de verdade" sobre as coisas? Deixemos, apenas por enquanto, a frase de Deleuze como pano de fundo. Neste trabalho, procuro discutir a relao entre arte, educao e infncia a partir das seguintes questes: de que forma podemos saber mais sobre a infncia a partir de metforas da arte contempornea? O que a arte contempornea pode dizer para a docncia da infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar em uma dimenso esttica da formao docente para a infncia? Na esteira dessas questes, debato tambm sobre o lugar da arte nas polticas pblicas para educao infantil, especialmente no que diz respeito formao docente e ampliao do ensino fundamental para nove anos.

Arte contempornea e infncia


O que sabemos sobre artes visuais? A maioria das pessoas ainda v as artes visuais com um olhar renascentista, buscando nas imagens a verdade reconhecvel de paisagens, naturezas-mortas, flores, retratos, cenas diversas. O que reconhecemos, de algum modo, nos reconforta, apazigua. assim que a arte contempornea e a prpria arte moderna ainda causam certo estranhamento a olhos pouco acostumados com imagens desconcertantes, que no remetem a nenhuma referncia do nosso "arquivo de verdades" j to conhecido. As abstraes de Mir e as distores de Picasso, por exemplo, muitas vezes inquietam: mas, afinal, o que isso quer dizer? E a arte contempornea? Rompendo com as fronteiras de materiais, tcnicas e temas, a arte chamada contempornea coloca em dvida todas as nossas pretensas certezas sobre o que (ou que deveria ser) arte: De incio, parece que, quanto mais

olhamos, menos certeza podemos ter quanto quilo que, afinal, permite que as obras sejam qualificadas

como "arte", pelo menos de um ponto de vista tradicional. Por um lado, no parece haver mais nenhum material particular que desfrute do

privilgio de ser imediatamente reconhecvel como material de arte: a arte recente tem utilizado no apenas tinta, metal e pedra, mas tambm ar, luz, som, palavras, pessoas, comida e muitas outras coisas. Hoje existem poucas tcnicas e mtodos de trabalho, se que existem, que podem garantir ao objeto Acabado a sua aceitao como arte. (Archer, 2001, p. ix) E o que professoras sabem sobre arte contempornea? Ou, o que professoras de educao infantil e anos iniciais podem saber sobre arte contempornea? Como professora de arte em um curso de pedagogia, tive algumas experincias que me fazem acreditar na potencialidade da formao em arte para essas futuras professoras. Enquanto em grande parte das escolas infantis ainda vigora o repertrio imagtico infantilizado de Xuxa, Hello Kitty, Mnica e assemelhados (Cunha, 2005a, 2005b), alm dos desenhos estereotipados para colorir, brindados pelos livros didticos adotados (muitas vezes, alegremente) pelas docentes, penso que a aproximao com o mundo das artes visuais, e em especial com a arte contempornea, pode ampliar os modos de ver a arte, as imagens que nos rodeiam e, de alguma maneira, as imagens produzidas por crianas. Ao visitar a Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL com minhas alunas de pedagogia, tive o prazer de v-las, orgulhosamente, debatendo arte contempornea com os mediadores, sorvendo cada detalhe, com os olhos brilhando ao depararem-se com as obras dos artistas que j haviam conhecido antes por meio de pesquisas. Essas alunas, futuras professoras de educao infantil e de anos iniciais, at pouco antes dessa experincia, acreditavam que arte era, no mximo, a Mona Lisa de Leonardo da Vinci, e que os desenhos das crianas eram to somente rabiscos inteis e sem importncia. Essas futuras (e atuais) professoras estavam, aos poucos, superando aqueles comentrios do senso comum que j estamos to cansados de ouvir: "se isto arte,

ento vou virar artista", "isso at meu filho pequeno faz", "me sinto burro diante dessas obras". Se conseguimos nos despir dos nossos preconceitos diante das obras de arte que fogem aos padres de nossos confortveis referenciais familiares, de objetos de arte colecionveis ou, de alguma forma, utilitrios, h muito o que aprender com a arte contempornea, no apenas sobre a prpria arte, mas sobretudo a respeito das questes mais importantes do tempo em que vivemos, como a infncia, por exemplo. Arte e infncia entrecruzam-se em vrios perodos artsticos. Podemos lembrar de algumas representaes de crianas desenhando, como a que aparece em um detalhe da obra O ateli do artista (1855) de Gustave Courbet, ou da obra Claude desenhando, Franoise e Paloma (1954), de Pablo Picasso, conforme figuras 1 e 2 a seguir.

preciso lembrar tambm que muitos artistas buscaram inspirao para seu trabalho na infncia. As vanguardas artsticas aportaram no mundo de imagens infantis para trazer nova vida aos seus trabalhos. No toa que as imagens coloridas e mgicas de Mir encantam tanto as crianas. E atribuda a Picasso uma das frases que mais exaltam a arte infantil. O artista afirma que na sua infncia era capaz de desenhar como o artista renascentista Rafael, mas precisou de toda uma existncia para aprender a desenhar como uma criana. Ou podemos lembrar ainda, entre outros exemplos, da busca do pintor gacho Iber Camargo pela arte do "ptio da infncia": "no meu andarilhar de pintor fixo a imagem que se me apresenta no agora e retorno s coisas que adormeceram na memria, que devem estar escondidas no ptio da infncia" (Camargo, 1998, p. 32). Mas que figura de infncia essa, to perseguida? ainda forte no nosso imaginrio a figura milenar da infncia como "paraso perdido", "natureza domada", "matria-prima para fabricao de um mundo novo", "ponto zero de um processo de desenvolvimento ou de formao" (Larrosa, 2001, p. 282). essa ainda a imagem de infncia mais presente nos discursos pedaggicos. Mas talvez seja outra a imagem que lemos na angustiada busca pelo novo, ou por certa originalidade do processo criativo de alguns artistas. O elogio da infncia como "atitude esttica e vital" pode ser considerado suspeito, como ainda adverte Larrosa (2002, p. 121), se vivemos em uma poca marcada por aparatos de infantilizao macia dos indivduos e de produo sistemtica do esquecimento. Afinal, o que esquecemos, o que deixamos para trs? O que tanto procuram os artistas na idealizada "pureza original" da infncia? Sinais de cansao, desgaste e criatividade embotada levam artistas procura das cintilncias da infncia? E que lugar haveria para a experincia esttica da infncia na educao? Ao pensar na infncia fraturada, fragmentada, descontnua, to presente nas escolas, a todo o momento escapando aos prognsticos deterministas e prescritivos de teorias psicolgicas e pedaggicas de "como as crianas devem ser", penso com Larrosa na imagem de uma infncia como acontecimento, que escapa a qualquer integrao ou identidade: "o que no pode ser integrado, nem identificado, nem compreendido, nem previsto", ou que pode ser nomeado como "interrupo, novidade, catstrofe, surpresa, comeo, nascimento, milagre, revoluo, criao, liberdade" (Larrosa, 2001, p. 282). Para ilustrar essa figura da infncia como acontecimento, Larrosa retoma a criana das

trs metamorfoses de Nietzsche. Para o filsofo alemo, essa figura de criana no uma simples figura do passado ou a origem de algo do qual temos que nos afastar para "evoluir". O esprito-criana o prprio por-vir, a abertura, o horizonte de um relato de libertao (idem, p. 283). Ouamos um pouco o prprio Nietzsche (2003): Inocncia a criana, e esquecimento; um novo comeo, um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movimento inicial, um sagrado dizer "sim". Sim, meus irmos, para o jogo da criao preciso dizer um sagrado "sim": o esprito agora quer a sua vontade, aquele que est perdido para o mundo conquista o seu mundo. Nomeei-vos trs metamorfoses do esprito: como o esprito tornou-se camelo e o camelo, leo e o leo, por fim, criana. (p. 53) Enquanto o camelo o animal dcil, domesticado, servil, obediente, que segue o rebanho, o leo aparece como um esprito crtico, rebelde, que heroicamente luta por sua liberdade, de fora negativa, a encarnao do esprito ressentido e niilista, o prprio sujeito moderno. A criana, por sua vez, surge como esquecimento, inocncia, jogo, afirmao, criao, abertura, possibilidade, incio (Larrosa, 2002, p. 110). E aqui vale sublinhar uma das afirmaes de Larrosa no mesmo texto (p. 118): o outro nome da criana de "As trs metamorfoses" de Nietzsche criao. Poderamos dizer que, para Nietzsche, a criao fora impulsionadora para a prpria vida, pura potncia, afirmao da vida que est aqui, no a negao desta vida em relao a uma vida mais verdadeira que est em outro lugar. Se para Nietzsche no h uma "origem",4 no h ento uma essncia a se descobrir, uma verdade a encontrar, uma unidade perdida a retomar. H, sim, "o infinito desdobramento, a constante transformao, a proliferao de sentidos, a criao" (Mos, 2005, p.36). A surge a vontade de potncia, a vontade de criao que se contrape "vontade de verdade" do homem moderno. A arte, mais do que algo feito por artistas ou especialistas, ou como instituio e como obra, , para o filsofo alemo, uma atividade propriamente criadora, uma fora artstica presente no somente no homem, mas em todas as coisas (idem, p.79). Poderamos assim pensar na infncia e na arte como foras

potencialmente criadoras, poticas da prpria vida? H que se pensar nos modos como a infncia e a arte tm sido "pedagogizadas", "didatizadas", "controladas" pela docncia e pelas escolas. Por que ainda queremos crianas-camelo, queremos ensin-las a obedecer, a cumprir ordens, ver o que queremos que ela veja (Fischer, 2006)? Estamos mesmos perdidos em meio ao esquecimento de nossas possibilidades criadoras, apartados que estamos da arte e da infncia? Esta incurso filosfica permite-nos ainda pensar no impensado da infncia nas teorias educacionais mais tradicionais. Uma infncia concebida

como acontecimento no passvel de discursos prescritivos ou de controle, aprisionada em um tempo linear e progressivo. Uma infncia cujas palavras-chave so criao, inveno, descontinuidade, subverso: A criana no nem antiga nem moderna, no est nem antes nem depois, mas agora, atual, presente. Seu tempo no linear, nem evolutivo, nem gentico, nem dialtico, nem sequer narrativo. A criana um presente inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento. E s a ateno ao acontecimento, como o incompreensvel e o imprevisvel, pode levar a pensar uma temporalidade descontnua. (Larrosa, 2001, p. 284) E so a descontinuidade e a imprevisibilidade algumas das principais matriasprimas com as quais lida a arte contempornea. Rupturas de espao e tempo, questionamento de verdades, desequilbrio, o novo, o inesperado. A arte contempornea feita da irrupo de acontecimentos. Nem sempre h molduras ou paredes para abrigar quadros, nem sempre as obras se apresentam na perspectiva tradicional a que estamos acostumados. As obras podem ser interativas, podem ser tocadas, sentidas ou modificadas pelos espectadores, ou nada disso. Unidade, coerncia e identidade de temas, tcnicas e materiais distanciam-se muitas vezes dessa arte. Talvez esteja um pouco a a razo da dificuldade de aproximao com esse modo contemporneo de ver e produzir imagens, se estamos ainda marcados pela estabilidade, fixidez e linearidade com que aprendemos a interpretar o mundo. Aprendemos, modernos que somos, a ambicionar um mundo-verdade, um mundo sem contradies, sem mutao, sem luta, sem dor.

E como pensar essa figura de infncia como acontecimento por meio da arte contempornea? Se ainda vemos resqucios nostlgicos de uma infncia idealizada nas produes de artistas modernos, as artes visuais hoje nos trazem inmeras metforas para pensar sobre outras infncias. importante ressaltar o quanto as mulheres artistas, muitas vezes ainda ausentes das listas de "grandes artistas", e que em grande parte vivem a experincia da infncia bem de perto, produzem representaes que escapam aos modos de ver mais comuns. Algumas imagens criadas por mulheres artistas rompem com os lugares estereotipados destinadas a elas pela cultura, e com nossas idias mais antigas sobre o que (ou pode ser) o feminino. Artistas contemporneas, principalmente a partir dos anos de 1990, surpreendem cada vez mais ao romperem com padres chamados "femininos", reciclando e reinventando acervos materiais e simblicos constituintes do universo feminino h muito tempo. Mais do que revelarem com suas obras uma suposta "essncia" ou "identidade" de mulheres, mostram com seus trabalhos justamente a impossibilidade da busca de uma unidade. "No existe nada no fato de ser 'mulher' que naturalmente una as mulheres", provoca Donna Haraway (2000, p. 52). E, acrescentaria, nem mesmo as concepes que as mulheres, mes ou no, tm sobre a infncia. A infncia, aos olhos da me-artista, pode ser um comovente desenho da filha sobre um travesseiro bordado, como o fez a artista gacha Paula Mastroberti. Figura 3: Jlia, Paula Mastroberti, 2001.

A fragmentao (e destruio) de um dos brinquedos infantis mais antigos, a boneca, tambm pode ser uma forma de tematizar a infncia. Nas construes e criaes da artista brasileira Lia Menna Barreto as bonecas transformam-se ao serem mutiladas, costuradas e derretidas, desafiando nossa mais doce compreenso do universo infantil. Nem sempre a infncia doce e alegre, ela tambm desvio, perverso, manipulao. E dessa mesma artista uma das imagens e metforas mais contundentes sobre as instituies infantis. A instalao Jardim da infncia, presente na I Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL, realizada em 1997, apresenta 11 cadeiras infantis em crculo (Catlogo, 1997, p. 231). As cadeiras esto queimadas e quebradas, to mutiladas quanto as bonecas de outros trabalhos da artista. Que infncia essa que habita esse crculo melanclico? A infncia presente nas obras de Laura Ford, artista do Pas de Gales, uma infncia que choca, que desafia, que amedronta. Na instalao Headthinkers, vemos em uma sala branca uma srie de esculturas feitas de cermica e plstico em tamanho natural, vestidas com roupas comuns, como qualquer criana vestiria. Imagens de crianas com cabeas de burro, melancolicamente penduradas pelas paredes, ajoelhadas, apoiadas por suas estranhas cabeas. Alguma semelhana com as antigas (e atuais) punies escolares? Talvez. O que, afinal, pensam essas crianas? Paula Rego uma das artistas portuguesas mais importantes da atualidade. Suas imagens muitas vezes so desconcertantes. Famlia (1988) traz uma cena familiar pouco comum. O homem chega em casa e ajudado (ou sufocado? torturado?) pela filha e pela esposa. Uma menina de olhar cmplice assiste cena, emoldurada pela luminosidade da janela, dando um tom mais dramtico narrativa pictrica. No retbulo

ao fundo, uma suposta imagem de So Jorge lutando contra um drago. O homem est sendo dominado, como o drago? A infncia pode ser perversa? Quem sabe. Para terminarmos, por enquanto, nosso passeio por algumas imagens de infncia produzidas pela arte contempornea, trago as provocaes da artista polonesa Ella Jablnska s nossas mais "sagradas" noes de maternidade. Na srie de fotografias Supermother (Supermatka, 2006), a artista apresenta-se como uma meherona, ora vestida com roupas de Super-Homem, ora como Homem-Aranha ou Batman. O cenrio: a cozinha, a sala ou o quarto de uma casa simptica e agradvel, extremamente limpa e bem cuidada. No colo da Superme, o filho, tal como uma "piet" ps-moderna. A cena remete-nos s madonas pintadas inmeras vezes ao longo da histria da arte ocidental, sacralizando e cristalizando na figura da me de Jesus a prpria imagem da maternidade. Longe do campo do sagrado, o que a infncia contempornea exige das mulheres (mes e professoras)? Um pequeno percurso apenas por algumas imagens da arte contempornea. O que aprendemos com elas? Sem buscar snteses ou concluses, que talvez sejam desnecessrias aqui, o importante perceber a dissonncia da prpria infncia, da impossibilidade de aprision-la em rtulos, clichs ou temporalidades predefinidas. A arte feita de possibilidade, de inveno, de criao, de ruptura, do imprevisvel, do inesperado. A infncia, tambm, puro acontecimento. E o que a docncia para a infncia pode aprender com a arte? Quais as nossas metforas contemporneas para pensar a educao para a infncia?

Arte, docncia e infncia


As palavras "acontecimento", "descontinuidade", "abertura" ainda soam estranhas quando associadas infncia escolarizada das instituies infantis. Embora a arte seja um terreno frtil para a abertura e possibilidade, a escola consegue aprision-la em tempos e espaos especficos, em imagens controladas com pouco espao para os rabiscos imaginrios da infncia. A docncia na educao infantil ainda, em grande parte, o terreno do improviso. Usa-se a "intuio feminina", muitas vezes ligada a um pressuposto instinto materno, que faria parte de uma "essncia" caracterstica de todas as mulheres. Cuidar,

trocar fraldas, velar o sono, alimentar, deixar brincar vontade fazem parte da rotina diria das escolas infantis. A arte infantil nem sempre entendida ou se destina um espao privilegiado para ela. Ou melhor, justamente pela ansiedade em entender ou descobrir a "verdade" dos desenhos infantis que h pouco espao para eles. Enquanto a arte moderna rompeu com os limites das representaes figurativas j no incio do sculo XX, muitas professoras ainda se sentem inconformadas diante de rabiscos aparentemente sem sentido. Explorao do papel, registro do gesto, ludicidade? Para qu? assim que os rabiscos e as invenes infantis precisam sempre ser nomeados, legendados: "O que voc desenhou aqui?". A criana responde, e a professora escreve sobre o desenho: legendas e rtulos definitivos competindo visualmente com as criaes infantis. A escrita da professora no desenho certifica, d status de "verdadeiro" ao trabalho. Aqui o papai, a mame, o cachorro, ou o que for. como no se admitisse nunca que a criana seja ainda um in-fante, aquele que no fala, que no tem linguagem. E linguagem aqui entendida como o lugar da unidade, identidade, como signo do rebanho, como critica Nietzsche (Mos, 2005). Como se fosse preciso necessariamente abandonar esse estado de "no-fala". Mas por que essa in-fncia precisa ser abandonada, banida da experincia humana? A idia de uma infncia como uma "substncia psquica" pr-subjetiva revela-se ento um mito, como aquela de um sujeito pr-lingstico, a infncia e linguagem parecem assim remeter uma outra em um crculo no qual a infncia a origem da linguagem e a linguagem a origem da infncia. Mas talvez seja justamente neste crculo que devemos procurar o lugar da experincia enquanto infncia do homem. Pois a experincia, a infncia que aqui est em questo, no pode ser simplesmente algo que precede cronologicamente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa de existir para versar-se na palavra, no um paraso que, em determinado momento, abandonamos para sempre a fim de falar, mas coexiste originalmente com a linguagem, constitui-se alis ela mesma na expropriao que a linguagem dela efetua, produzindo a cada vez o homem como sujeito. (Agamben, 2005, p. 59) Para Agamben, a experincia, no seu sentido mais profundo, to escassa nos tempos atuais, no pode estar inscrita apenas na linguagem, na palavra: "Que o homem no seja sempre j falante, que ele tenha sido e seja ainda in-fante, isto a experincia" (idem, p. 62). No seria tambm a arte esse lugar da experincia da in-fncia, essa

experincia humana da qual o sujeito moderno da linguagem e da palavra insiste em se afastar? Talvez a insistente busca pela coeso da linguagem e sua unidade, pela capacidade de relacionar palavras e coisas, por dar sentido, pela premncia em abandonar o estado de infncia e "no-fala" nos tenha impedido de viver a vida mais esteticamente, de experienciar o jogo, a criao, a afirmao da vida que tantas vezes danam alegremente atravs da infncia e da arte. Qual , afinal, a funo da linguagem? Seguindo o caminho aberto por Agamben, ou mesmo antes, por Nietzsche, e aqui com ajuda de Viviane Mos (2005), podemos pensar que a funo da linguagem "no aproximar o eternamente separado, mas produzir esta ponte que torna capaz de danar sobre as distncias que constituem as coisas". Ou ainda: "A funo afirmativa da linguagem no dizer, j que a complexidade da vida no pode ser reduzida em palavras. A funo da linguagem sobrevoar, danar, fazer esquecer" (p. 128). E no isso mesmo que faz a arte? Um dilogo travado com uma professora em um curso de formao docente traz mais elementos para pensar sobre essas questes. A professora pergunta, preocupada: "o que eu devo fazer se meu aluno pintar um gato de azul?". H na pergunta aquele medo de estar fazendo algo errado, de que preciso sempre saber e dizer o "real" sentido de tudo, e a crena de que a escola jamais poder iludir a criana e que sempre dever contar toda a verdade sobre as coisas, mesmo que a verdade seja a mais "cruel" de todas: no existem gatos azuis. Claro que um artista como o brasileiro Aldemir Martins no acreditava nisso e foi o criador de muitos gatos azuis, vermelhos, amarelos, sem pensar se eles realmente existiam ou no. disso mesmo que feita a arte: de inveno, criao, imaginao que vai bem mais alm do que cremos ser a realidade. A arte talvez seja feita da matria de uma experincia e linguagem que danam e sobrevoam os sentidos das coisas, sem se preocupar se h mesmo uma verdade a que se deva bater continncia. Mas quem sabe disso? Ou quem pensa sobre isso? Poucas professoras de educao infantil sabem ou dedicam algum tempo para pensar sobre questes como essas. E no h por que culp-las. A formao em arte da maioria das pessoas ainda muito precria. As professoras so frutos dessa mesma escola que valorizou demasiadamente a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica ou uma determinada racionalidade, em detrimento de outras formas de conhecer e pensar sobre o mundo, como as artes visuais, a msica, o teatro e a dana.

Afastados da arte, estamos ainda muito apegados "vontade de verdade" do homem moderno, que, para Nietzsche, aniquila a vontade de criao. Para o filsofo, esse "amor verdade" apenas mau gosto, um desvario adolescente que o aborrece. Tudo aparncia, no h verdades a descobrir, essncias a desvendar. E a que ele nos convoca a assumir uma postura artstica diante da vida, que no nos deixemos dominar pela vontade de verdade, por uma desenfreada ansiedade de atingir a essncia das coisas, mas que nos deixemos tomar por uma vontade de potncia, pela vontade de reinventar o real, de transfigurar a prpria vida (Loponte, 2003).

Quando as polticas (e os livros didticos) no danam: que lugar h para arte e infncia?
Mas o que alimenta, afinal, a docncia para a infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar assim nos prximos desdobramentos diante das novas polticas pblicas para infncia no Brasil, e como a docncia est implicada nisso. A ampliao para nove anos do ensino fundamental, com a incluso da criana aos 6 anos nesse sistema de ensino, significar a diminuio da infncia? A incluso da criana de 6 anos de idade (e, s vezes, de cinco anos) no 1 ano do ensino fundamental significar o seu ingresso definitivo no mundo da palavra e o abandono da in-fncia? Que lugar ter a arte, essa experincia nem sempre traduzvel em palavras? Ou melhor, que "arte" estar ali? A arte "escolarizada" dos livros didticos, pautada por desenhos estereotipados e datas comemorativas? Acredito que no h como pensar em polticas para a infncia sem pensar na docncia e no que a alimenta, no que a forma. Enquanto h um incremento das pesquisas sobre educao infantil e em formao docente no pas, em muitas escolas infantis so alguns livros didticos que tomam o lugar de "especialistas da infncia". Colees de livros como "Alfabetizao sem segredos", dirigidos ao ensino infantil, circulam em profuso em muitas escolas infantis da regio de Santa Cruz do Sul, por exemplo. Essas colees so vendidas pelas editoras diretamente nas escolas e tm exercido um apelo irresistvel s docentes, pouco acostumadas a livrarias. A referida

coleo apresenta livros para todas as faixas etrias da educao infantil, desde o maternal, utilizando chamadas que do certo tom "oficial" a essas publicaes: "trabalhando de acordo com os RCN (MEC)". A coleo utiliza-se de todo o discurso legitimado pelo MEC, pelo RCN. Em relao arte, por exemplo, fala-se em artes visuais ou linguagem visual, msica e teatro, inclusive com trechos literais dos documentos oficiais. Enquanto aparentemente h um discurso pedaggico supostamente "moderno", legitimado pela linguagem oficial, o contedo exatamente o mesmo de qualquer cartilha tradicional. Atividades para colorir ou colar papel picado, com legendas de cores predeterminadas, desenhos estereotipados para colorir relativos s datas comemorativas, s para ficar em alguns exemplos. As atividades e os desenhos parecem subestimar a capacidade das crianas em criar e apreciar imagens de qualidade. Como vemos o que poderamos chamar de uma "epidemiologia de representaes da infncia" (Chalmel, 2004) nesses materiais didticos? Por que as professoras se aliam e se "colam" to facilmente a esse tipo de atividade? De que feita a experincia da docncia? Uma experincia expropriada de infncia e de arte? Que papel tem a experincia esttica para a formao docente? Acredito que a docncia pode ainda aprender muito com os artistas e as artistas, com a arte contempornea, com a vontade de criao impulsionada pela arte. Podemos aprender mais sobre a infncia, sobre o mundo, sobre ns mesmas como docentes. No poderia, afinal, a docncia ser uma obra de arte? No poderamos aprender com a arte essa vontade de sermos artistas de nossa prpria existncia, "poetas-autores de nossas vidas", como queria Nietzsche? Ou ainda continuar indagando com Michel Foucault: por que afinal a arte algo apenas para especialistas? No poderia a prpria vida ser uma obra de arte? (Foucault, 1995). Da a importncia de que cursos de formao docente privilegiem a formao esttica e artstica das futuras docentes. No entanto, a dimenso esttica dessa formao, preciso dizer, no se pode restringir a disciplinas ou cursos que passeiem panoramicamente por tcnicas e atividades artsticas. preciso alimentar esteticamente as futuras docentes com um mergulho em experincias que as desloquem, que as perturbem, que subvertam esse modo linear e contnuo de compreender a arte e a infncia. Talvez, pela arte, possamos descobrir um pouco mais dessa infncia como acontecimento, da infncia como legtima experincia humana, de um "devir-criana como processo criativo de uma educao que resista s vergonhas do presente" (Jdar & Gmez, 2002, p. 43).

J acompanhados de Nietzsche, Agamben e Larrosa no percurso deste texto, voltamos a Deleuze e frase que abriu nossa conversao: " sua maneira, a arte diz o que dizem as crianas". Se a arte diz mesmo o que dizem as crianas, se a arte pode nos conectar com experincias que nos transformam, que nos deslocam da linearidade de nossas paisagens familiares, se nos diz de acontecimento, de experincia, de criao e, tambm, de infncia, a pergunta : ns, que pensamos sobre educao, sabemos ouvir?

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