Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni!
A tanulási stratégiák hatékony alkalm azásának módszerei

Medicina • Budapest, 2003

A magyar fordítás alapjául szolgáló mű: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen 3., átdolgozott, bővített kiadás © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996 Fordította: Balázs István

Hungárián translation © Balázs István, 2003

ISBN 963 242 797 1
MEDICINA A kiadásért felel a Medicina Könyvkiadó Rt. igazgatója Felelős szerkesztő: Balázs István Műszaki szerkesztő: Adorján Ildikó A bori tót tervezte: Varsányi György Terjedelem: 19.5 (A/5) ív Azonossági szám: 1573

A kötet felépítéséről és használatáról

A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás meg­ könnyítéséhez. A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell ten­ nünk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az is­ kolában és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon te­ gyük, azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia. Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordu­ lunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatásszerűen foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (ta­ nárok, iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében. A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve értjük meg őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási techni­ kákhoz igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába. Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos ered­ ményekről mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének megfelelően számolunk be. Könyvünk tehát „tansegédlet”, rövid bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a külön­ féle mnemotechnikák „tankönyve”. Az elméleti megfontolások, különösen pedig az empirikus megfigyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bá­ torítani az olvasót.

5

Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsga­ helyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási mód­ szerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcso­ latos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott ol­ dalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslato­ kat, a kis nyilat ott megismételjük. A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyel­ met a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra. A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tan­ könyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megta­ nulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról szá­ molnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai isme­ retek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kí­ vánja elősegíteni. Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szer­ ző közös munkája. Martin Schuster és Werner Metzig

ó

Tartalom

■ 1. Hogyan működik az emlékezet?

... 13

Tanulási gyakorlat .......................................................... ....13 Felfedezések a fejlődési folyamat során................. ....17 Tanulás vagy külső adattárolás?...................................18 Az emlékezet hármas modellje........................................ ....22 Szenzoros emlékezet................................................. ....24 Rövid távú emlékezet .................................................28 Hosszú távú emlékezet.................................................34 Hagyományos tankönyvek ........................................ ........38

■ 2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák

42

A tanulás mint munka..........................................................42 A tanulás általános feltételei.................................................44 A munkavégzés helye .................................................44 A közvetlen munkakörnyezet ...................................45 Munkaidő ............................................................... ....47 A tanulással kapcsolatos tevékenységformák........... 62 Redukció - Szövegtanulás ................................... ....63 Feldolgozás - a tényanyag megtanulása ................68 A redukció és a feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok ............................................69 Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése.......................... ....69

7

Affektív gátlás .................................................................... Vizsgák ............................................................................. Egyéni különbségek és tanulási technikák ................. Záró megjegyzések ...........................................................

72 76 78 81

■ 3. Szemléletes képzetek .....................................
Belső vizuális folyamatok................................................. A vizuális képzetek „eimosódottsága” és az emlékezet ...................................................... Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok ... Az emlékezés szemléletes technikái ............................... Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája ........ Történetalkotásos technika ................................... A locus-technika ...................................................... Jelszótechnika ........................................................... Kulcsszómódszer ...................................................... A vizuális képzetek optimalizálása ............................... Az anyag konkrétsága ............................................. Interakció.................................................................... Elevenség.................................................................... Érzelmi töltés .......................................................... Bizarrság .................................................................... Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett.......................................................... Hibák ........................................................................ Különleges alkalmazások .................... ............................. Életkori határok ...................................................... Idős emberek ........................................................... Az ábécé megtanulása ............................................. Szellemi visszamaradottság .................... ...............

83
83 86 87 90 90 94 98 104 109 113 113 114 115 116 116 117 117 118 118 120 120 122

8

Szorongó személyek................................................. ..122 Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123

■ 4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái ....................................................................124
Jelentésszegény tananyag ................................................. ..124 A jelentés és a rövidítések........................................ ..126 Jelentés és rímek a számok tanulásánál...................126 A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés ................................................. ..127 Fonetikai rendszer .......................................................... ..128 Születésnapok, évszámok és határidők ...................134 A fonetikai rendszer mint jelszósor ........................135 A betűk jelszavai - a morzeábécé................................... ..136 A számok jelentése és a vizuális képzetek........................141 Ritmizálás számok tanulásakor........................................ ..144 Nevek és arcok.......................................................... ..146 Hatásvizsgálatok ........................................................148

■ 5. A tananyag rendezése..................................... ..150
Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben ..........150 Rendezés és felejtés .......................................................... ..151 Szemantikai rendezés ........................................................153 A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén............................................................... ..158 A felidézés hierarchikus modellje .......................... ..160 Hálómodell-technika ............ ..................................164 Rendezés és érthetőség............................................ ..173 Segítség az előrendezéshez („advance organizer”) ... 175 Záró megjegyzések ........................................... .................179

9

■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181 Mit jelent a mély feldolgozás? ........................................ .181 Alátámasztó kísérletek ..............................................182 Alternatív magyarázatok ........................................ .183 Bírálat ........................................................................ ..184 Szubjektív jelentőség ..............................................185 Lehetséges alkalmazások ........................................ .189 Ellenérvek ........................................................................ .191 A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ................. .197 A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198 ■ 7 . A nalógiaalkotás révén történő t a n u lá s .........199 Félrevezetőek-e az analógiák? ........................................ ..200 Miképpen jutunk el az analógiákhoz? .......................... .206 Modellképzetek és „emocionális” megértés ..................208 Az analógiák hatása ............................................................209 Tanulás........................................................................ .210 Problémamegoldás, helyzetfelismerés ..................212 Kreativitás ............................................................... .213 ■ 8 . S zu gg esztop éd ia/„su p erlearn in g" ............ 215 Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül ............................................................215 A szuggesztopédia módszerei/„superlearning” ............ .218 Elméleti alapok ............................................................... .220 A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége”) ... 221 Szuggesztió ............................................................... .226 Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

■ 9. Tanulás, szorongás és sérelem .................... 236
A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre ................................................. .237 Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően ... 237 Gondolkodási minta és félelem a tanulástól.........238 Öndiagnózis és segítés önmagunkon ................. .242 A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája ... 256 Megszégyenítésmentes tanulás...... ..................................259 Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei .............................................. .................262 Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei................................... .264 A nárcisztikus tanulási zavar................................... .266 A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások .......................................................... .268

■ 10. Záró megjegyzések ..................................... 270
Irodalom ..............................................................................273 Tárgymutató .....................................................................305

11

1. Hogyan működik az emlékezet?

Ezzel az „útjelzővel” többször is találkozhatunk a továbbiak során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek megjobbítását ille­ tően. Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő megmérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan átugorhatják a tanulási technikák megértéséhez szükséges alapokat, úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha ta­ nulmányozzuk a magyarázó részeket is.

■ Tanulási gyakorlat
„Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanu­ lás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz, hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.

13

A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete ked­ vezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a re­ ménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható. A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól. ■ Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta is­ métlése az izomzat megfelelő növekedése formájában hoz eredményt. ■ Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok —ját­ szi könnyedséggel zajlanak. ■ A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére le­ szünk figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési tech­ nikájuk tökéletesedését figyelhetik meg magukon; az olvasás se­ bességét úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után. Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szük­ séges tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez vezethet, amelyek a megkövetelt teljesítmény könnyebb elérését vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség ta­ nulása során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerep­ hez, lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indok­ lás közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy

14

a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulyko­ lás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok au­ tomatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen szín­ ben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan ef­ fektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut. Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt, hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfi­ gyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egy­ re szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísér­ leti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlá­ si időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám meg­ jegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzeme­ nően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett teljesítményével (Luria, 1968). A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így magyarázta „tanulási stratégiáját”: a megtanulandó számokat összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban el­ ért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-

15

tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, ak­ kor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „na­ gyon idős emberként” fogta fel. A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem fog­ hatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségé­ vet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tu­ dásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetősé­ gére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat kü­ lönleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szint­ re esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanu­ lására korlátozódott. A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendez­ te. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása meg­ figyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtem­ pón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt, a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” sze­ rint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két „tanse­ gédlet”, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezet­ ben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemotechnika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.

Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási tel­ jesítmény növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a meg­ felelő tanulási technikákat.

■ Felfedezések a fejlődési folyamat során
Arról a jelenségről, hogy a gyermekek tanulási teljesítménye kisebb lenne a felnőttekénél, nem mondhatjuk, hogy általános. Egyes játékokban („Memory”) vagy a nyelv tanulásának komplex folyamatában a gyermekek meglepő teljesítményekre képesek. Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó, ak­ kor kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. Az iskolák tanme­ netei tekintettel vannak erre a tényre. Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek meg arról, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyáltalán: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. E vizsgálat során kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása sincs arról, hogy bármit is elfelejthetnének. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek saját emlékezeti mechaniz­ musukkal kapcsolatban tesznek szert, „metaemlékezetnek” („metamemory”) nevezi, vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fű­ ző viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. Emlékezőte­ hetségünk fejlődését, úgy tűnik, messzemenően az emberi emlékezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett ügyességünk fejlődése határozza meg (pl. Schneider, 1985). Van­ nak olyan felfedezések, amelyekre a gyermekek már igen korán szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismétlik, vagy például hogy a tanulás során azt is meg kell vizsgálniuk, hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e.

17

Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk ne­ hezebben tanulhatók meg, s hogy valamit annál inkább elfelej­ tünk, minél távolabb esik időben a tanulás folyamata. Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag ta­ golására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel­ nőttkorban kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977) kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékeze­ tünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely, amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége nem haladja meg a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bá­ násmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogás­ sal, amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A „memóriaművészek’5egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. En­ nek kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesít­ mény javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismeré­ sét, hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.

■ Tanulás vagy külső adattárolás?
Semmi meglepő nincs abban, hogy a görög és a római szóno­ kok „mnemotechnikái” feledésbe merülhettek. Európa történeté­ ben az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben töké­ letesedtek, hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha­

18

gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind na­ gyobb részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos in­ formációt hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kivált­ képp a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos külső meghosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a sza­ bály, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkré­ tan a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett in­ formációhoz. Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfü­ zetekben, saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk. Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt ese­ ményt, így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnap­ jára vagy a tanítási óra végére. A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelen­ tős teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy mi­ lyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát nap­ jainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentá­ ciók jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bi­ zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is talál­ kozhatunk azzal a problémával, hogy megtaláljunk egy informáci­ ót, amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy va­ lószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már, hogy egy olyan nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy

19

találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az 5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni. A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tá­ rolása. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahely­ zetek, amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szak­ mai továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszai­ ban is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudá­ sunkról. Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsola­ tos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást megkönnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, ami­ kor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáfér­ nünk, az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősor­ ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsul­ na a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néz­ nünk. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki mate­ matikai állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapoz­ gatás akadályozná munkája folyamatosságát. „Trade-off” jelenség ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az infor­ máció bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között, amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. Lindsay és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak megfelelően ennek a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban. Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időpont­ tal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.

20

Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlament­ ben elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás, amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalom­ csoportokat stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben al­ kalmazott „tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek. Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlé­ kezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben, amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi em­ lékezet nem mindig megbízható, s mert a ma ismeretes memória­ technikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk. Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánás­ módra, akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerű­ en közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy megjegyezzük. Lesz­ nek mindenesetre olyan „tanulási technikák” is, amelyek módfelett különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pil­ lantásra be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljár­ nunk. Ezért hasznos, ha megismerkedünk néhány olyan alapvető ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolat­ ban napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható vál­ nak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen in­ formációk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra, hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek. Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét

21

különböztetjük meg. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelen­ ségre szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk, hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a me­ mória felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatá­ sa megfelelő bevezetésnek tűnik.

■ Az emlékezet hármas modellje
Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere között tesz különbséget, amelyek interakcióba lépnek egymással, s a tanulás során tanúsított magatartás megfigyelt tényeinek egész sora számára szolgálnak modellül. Az emlékezetnek ezek a rend­ szerei a következők: ■ szenzoros emlékezet, ■ rövid távú emlékezet és ■ hosszú távú emlékezet. Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különb­ ségtétel. A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón ismeretesek voltak olyan tények, amelyek igazolták, hogy eltérő módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fej­ ben tartása (Ebbinghaus, 1885). A legutóbbi időben támadás érte a memóriarendszerek éles minőségi megkülönböztetésének elméle­ tét (Craik és Lockhart, 1972). Mindamellett az általános pszicho­ lógia (Lindsay és Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlékezés-lélektan megfelelő tankönyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert és Stapf, 1992) mégis meg­ tartják a hármas tárolási modellt. Alább részletesen kifejtjük azokat

22

az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon műkö­ dő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Fejtegetéseink során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben. Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész éle­ tünk során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ meg­ tartásának egy egészen rövid távú módja is, mint például az, ami­ kor valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán ha­ marosan el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részlete­ it kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle ér­ deklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog ját­ szani, hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy va­ jon szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tá­ rolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével.

1. táblázat -

Az emlékezet hármas modellje Rövid távú emlékezet Hosszú távú emlékezet Az élet során szerzett valamennyi tapaszta­ lat + ismeretek (igen magas) Az élet teljes időszaka

Szenzoros emlékezet Kapacitás 16 000 bit (nagy)

7 ±2 elem
(csekély)

3-4 perc Időtartam 250 ezredmásodpercig Formátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés jelleggel szerint

23

■ Szenzoros emlékezet
Módfelett eredeti kísérletben (Sperling, 1960) bizonyíthatjuk egy olyan tárolási rendszernek a létezését, amely az érzékszervek­ be beérkező információt teljes egészében, de igen rövid ideig rak­ tározza. Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az 1. ábrán látható betűmátrixot, majd arra kérjük őket, nevezzék meg, mely betűkre emlékeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 be­ tűt tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. Ennek az ered­ ménynek két oka lehet: ■ a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásá­ hoz; ■ mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat, újabb információk vesznek el. Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket, mégpedig úgy, hogy a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasz­ tott betűt kis fekete gerendával „jelölt meg”, majd azt kérdezte, mely betű szerepelt korábban a megjelölt helyen. Amennyiben a kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt lettek volna képesek megjegyezni, akkor az új kísérleti feltételek között joggal várhattuk volna, hogy a kérdezett betűt bizonyos esetekben meg tudják nevezni, más esetekben viszont nem. Való­ jában azonban a kísérleti személyek mindig meg tudták nevezni a kérdéses betűt. Ez annyit jelent, hogy röviddel a felmutatást kö­ vetően a vizuális információ a maga egészében tárolódik, míg a betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe merül. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez, amely egy tárgy vakítóan éles megvilágításakor, vagy amelyet a lámpafény­

24

be, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehár­ tyán keletkező utóképpel). A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy ré­ sze tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett idézniük - a további feldolgozás során.
STIMULUSLAP FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS

c p

F

N

L T

X A S

HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY?
C F X P L A N T S
Középen megjelölt fehér papírlap Stimuluslap Fehér papírlap

A gerendával megjelölt lap

Fehér papírlap

IDŐBEOSZTÁS

50 ms

változtatható időintervallum

50 ms

1. ábra.

A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísér­

letében (Lindsay és Norman, 1981)

25

Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét (1. a 2. ábrát): ■ az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat tárol; ■ a tárolási idő igen rövid; ■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preattentív jellegűek (megelőzik a figyelmet); ■ a tárolt információmennyiség igen nagy.

2. ábra. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze, amely a megadott információt rövid időn át tárolja. A szenzoros emlékezet­ ben tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik, s újabb in­ formációk felvétele válik lehetővé. Az emlékezésről szóló egyes tanulmá­ nyokban kifejezetten „ekhószerű memóriáról” esik szó (1. Jüttner, 1979).
A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az alábbi összefüggés: azok az információk, amelyeknek nem szen­ telünk figyelmet, eltűnnek (1. Norman, 1973). Épp ez az a pont,

26

amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak. Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irá­ nyítsa figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba („depth of processing”, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanu­ lás egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bá­ nunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen ház­ építésről, műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosíta­ ni, akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi meglepő nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklő­ désünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen, szin­ te automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül oly­ kor iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gon­ dolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog­ lalkozunk, milyen szörnyű is lenne, ha megbuknánk a vizsgán), s csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt, hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki. Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elrak­ tározni (Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják, s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően va­ lamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fényképszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetősé­ günk arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való tartózkodási idejét befolyásoljuk.

27

■ Rövid távú emlékezet
Mindazonáltal a figyelmesen és tudatosan észlelt információk is ki vannak téve annak, hogy elfeledjük őket. Ennek klasszikus példája a telefonszám, amelyet megkérdezünk a tudakozóban, de nyomban elfelejtünk, mert időközben más elfoglaltságunk akadt. Egy szólista (vagy akár értelmetlen szótagok listájának) megtanu­ lása során - ez utóbbi hosszú időn át az emlékezetkutatás kedvelt tananyaga volt - a már régóta ismert pozíciós görbét kapjuk eredmé­ nyül (3. ábra), azaz a lista első és utolsó elemeit jobban fejben tud­ juk tartani, mint a közbülsőket. Ez esetben megint csak egy viszony­ lag gyors „elhomályosulási idővel” rendelkező adattárolásra gondol­ hatunk, amely a lista legutolsó elemeit a felidézés pillanatában még tartalmazza. Ezt az összefüggést könnyen ellenőrizhetjük. A lista megtanulását követően kis időt várunk, ezalatt a kísérleti szermélyek figyelmét más irányú feladatokkal eltereljük, és megakadályozzuk

3. ábra. Pozíciós görbe. Egy megtanulandó listának az első és az utolsó ele­
meit tartjuk meg legjobban emlékezetünkben. (Lindsay/Normann, 1981)

28

őket a lista ismételgetésében. Ezt követően ellenőrizhetjük, hogy a lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban megtanulniuk. A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagy­ nak. Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy csoportját arra kérjük, hogy egy bizonyos számcsoportot jegyez­ zen meg, majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes szá­ mokat, akkor a 7. és a 9. szám között nagy nyugtalanság támad a megkérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek megerőlte­ tőnek találják a feladatot. The Magical Number Seven (A bűvös hetes szám) c. írásában Miller (1956) kimutatja, hogy a rövid tá­ vú memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. Mind­ amellett az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. Kö­ zömbös, hogy hét számról, hét betűről, hét szóról vagy hét mon­ datról van-e szó; teljesen függetlenül az információ terjedelmétől, hét elem tárolható. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk személetes képet magunknak, ha a rövid távú memória egyes he­ lyeit fiókokként képzeljük el, amelyekbe minden egyes alkalom-

\ / \ /

I l \ l D

4. ábra. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van szüksége aszerint, hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely), betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e (1 memóriahely).

W IN D WIND

29

mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. A kérdés az, hogy vala­ mely összefüggést, amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen memóriahelyet kell elfoglalnia, össze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemmé. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND (szél) szóra (4. ábra). Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak sorozataként mutatjuk be, vagy ha a kísérleti szermély nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzéséhez 10 memóriahelyre van szükség. Ha ellenben lehetőség van arra, hogy a vonalakat ismert betűkre vezessük vissza, akkor már csak 4 memóriahely szüksé­ ges. Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul), s felismer­ heti a WIND szó jelentését, tárolásához ez esetben mindössze egyetlen memóriahely is elégséges (vö. Mietzel, 1975). Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memó­ riahelyet fog elfoglalni, az attól függ, hogy más „tárolókban” tudás­ anyagként mi halmozódott már föl. A rövid távú emlékezet me­ móriaegységét „chunk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük. Tudjuk, hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet képes befogadni, ugyanakkor az információmennyiség az előzetes tudásnak és az információs anyag tömörítésének megfelelően szél­ sőséges ingadozásokat mutathat. Emlékeztessünk itt Ericssonnak és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. A kísérleti sze­ mély képes volt arra, hogy a felsorolt, véletlenszerűen egymást kö­ vető számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel hozza összefüggésbe, ily módon pedig egy négy helyi értékű szám­ csoportot egyetlen „chunk”-ként tudott tárolni. Ami ellenben a be­ tűket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga szá­ mára ilyen technikát, „chunk”-onként mindössze egyetlen egy be­ tűt tudott tárolni, ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére. Ami mármost valamely információnak a rövid távú emléke­ zetben való tartózkodási idejét illeti, egyelőre megoszlanak a vé­

30

lemények. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik meg, hogy ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „le­ lök”) működik, azaz mihelyst újabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjük a korábbit. Másfelől viszont az információnak ebben a memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik. Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik, miközben azt is feltételeznünk kell, hogy az újabb és újabb információk megszo­ kott áramlása egy pillanatra sem szünetel. Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartása tekintetében nem vagyunk annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Rendelkezésünk­ re állnak bizonyos ellenőrzési technikák, amelyek megakadályoz­ zák, hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelej­ tődjék (Atkinson és Shiffrin, 1971). A fent említett telefonszá­ mot pl. megtarthatjuk emlékezetünkben, ha magunkban halkan ismételgetjük. Ha ellenben e tevékenységünket megszakítják, nyomban elfelejtjük. Lindsay és Norman (1981) „megtartó is­ métlésről” beszél, amely az információt újra és újra betáplálja a rövid távú emlékezetbe. Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül vezet végleges megjegyzésükhöz, miként ezt Rack (1957) egyik kísérlete is bizonyítja: A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagok­ ból álló listát mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A követke­ ző menetben visszakérdezték ezt a listát. Akadtak olyan szótagok, amelyeket sikerült pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek tudta nélkül újakra cserélték. Összehasonlításképpen a kontrollcso­ port az eredeti, változatlan listát tanulta meg. Ha egy szótag puszta

31

ismételgetése „bevéső” hatással van, még ha az adott szótagot nem tanulták is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynél az egymást követő menetekben a meg nem tanult szótagok mindig változatla­ nok maradtak, sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. Erről azonban szó sem volt; a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti különbségek elenyészőek voltak, amiből az következik, hogy a pusz­ ta ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel.

2. táblázat -

Fiktív példa egy-egy kísérleti személyre mind a kí­

sérleti, mind pedig a kontrollcsoportból, akik az első menetben vé­ letlenül ugyanúgy viselkedtek 1. lista Kísérleti csoport lom ere zes lom ere zes Teszt helyes téves téves helyes téves téves 2. lista lom mes maf lom ere zes A téves szótagokat mással pótolják A téves szótagokat megismétlik

Kontrollcsoport

Kintsch (1977) több, hasonló eredménnyel végződő kutatást összegez: a puszta ismétlés nem segíti elő a hosszabb távú bevéső­ dést. E ténymegállapításnak nagy jelentősége van a pedagógiai gyakorlatban, mert a drillnek az általános iskolákban épp a né­ met nyelvterületen korábban központi szerep jutott. (E módszert persze időközben újabb, jobban a logikára összpontosító nevelé­ si célok váltották fel.) Ivanova (idézi Löwe, 1975) felnőtt kísérle­ ti személyek tanulásával kapcsolatban arra a megállapításra jut, hogy a legjobb eredmények semmiképpen sem akkor érhetők el, ha a rendelkezésre álló teljes időben a tananyagot ismételjük; a leg­ eredményesebb tanulásra akkor kínálkozik lehetőség, ha a teljes

32

tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között. Az a megfigyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Nem vesszük ugyanis észre, hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll, hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. E kötet szer­ zői tapasztalhatták: azok a vizsgázók, akik csalódottan vették tu­ domásul gyönge vizsgaeredményüket, gyakran arra hivatkoztak, hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre vezethet az a megfogalmazás is, amelyet az iskolában olykor ma­ guk a tanárok választanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot még ismételni kell, illetve hogy valamely téma készség szintű is­ meretéhez még ismétlésre van szükség, vagy hogy a tanulónak ezt vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie.

Látszólagos tanulás
A rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” szá­ mos nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor. Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel feli­ dézhető. Az embernek az az érzése, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszí­ tésekre. Ugyanakkor néhány óra sem telik bele, s a tananya­ got már el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejünkben van, s úgy ítéltük meg, felesleges minden további ellenőrzés, könnyen megeshet, hogy később semmire sem fogunk emlékezni. Önellenőrzésre (1. a 2. fejezetet) nagyobb időközökben is sort kell keríteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe.

33

■ Hosszú távú emlékezet
Egynémely információ úgy tárolódik, hogy nem felejtjük el; ezek közé tartozik anyanyelvűnk, saját nevünk, de ide sorolhatók elmúlt eseményekre való terjedelmesebb emlékezések is egészen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tényt a tárolás hármas mo­ delljében a hosszú távú emlékezet veszi figyelembe. Amikor hosszú távú emlékezetről esik szó, általában „infor­ mációs molekulák” kémiai változásaira gondolunk, hasonlóan a genetikai információ kutatása során tett felfedezésekhez. Az agy elektromos aktivitásának teljes kikapcsolása, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset következményeként, törölheti az éppen föl­ vett tartalmakat (így a rövid távú memóriában tárolt informáci­ ókat), érintetlenül hagyja azonban a hosszú távú bevésődéseket. Az időskorban bekövetkező kémiai változások csökkenthetik a hosszú távú emlékezet felvevőképességét (Ordy és Brizee). A pszi­ chológust természetesen a hosszú távú tárolás természete érdekli az információ feldolgozása során, mert hiszen épp a hosszú távon való emlékezés az, ami problematikus. A segítség, ami tanköny­ vektől elvárható, nem más, mint a hosszú távra történő bevésést elősegítő magatartás. Ha valahol temérdek mennyiségű információ tárolódik márpedig az emberi agyban erről van szó - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elősegíti egy meghatározott információ előkeresését. Gyakran szokás összehasonlításképpen a könyvtár példájához folyamodni (1. az 5. ábrát; Lindsay és Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlékezet rendszerező elve sok­ kal flexibilisebb, mint egy könyvtár katalógusa. Amennyiben va­ lamely szakterületnek alapos ismerői vagyunk, aligha eshet nehe­ zünkre, hogy megnevezzük azt a bizonyos vastag, vörös borítású

34

pszichológiakönyvet, vagy esetleg azt, amelynek borítója fehér és kék színű. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb eset­ ben is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Ha egy könyvtárostól azt kérnénk, keresse elő azt a bizonyos piros színű, több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról, akkor szegény úgy állna ott, mintha fejbe verték volna. Asszociá­ ciós (Deese, 1962), ill. szimulációs kísérletek segítségével (1. Collins és Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatók felfedni a tudás alapjának rendjét. Ennek kapcsán számos nehéz­ séggel találják magukat szemben; többek között még azt sem si­ került pontosan tisztázni, hogy voltaképpen milyen típusú infor­ máció tárolódik a hosszú távú memóriában. Verbális (propozicio-

5. ábra. A hosszú távú emlékezet az információkat egy könyvtárhoz hasonlóan rendezve őrzi meg, és feltehetően kémiai „engramok” for­ májában tárolja. Az információk tárolásának és felidézésének számos je­ lenségét az emberi emlékezetben a könyvtár analógiájára és az informá­ ciók könyvtárban történő elraktározásának problémáival összehasonlít­ va érthetjük meg.

35

nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember össztudásának komplex struktúrájába. Valamely információt úgy kell besorolni, hogy az a későbbi keresések során megtalálható le­ gyen. E folyamatot megkönnyítheti, ha az információ a legkü­ lönfélébb összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A be­ sorolás történhet azonban - miként Ausubel (1974) szorgalmaz­ za - a szükséges és értelemszerű helyre is. Különben is problémának nem maga az információ tárolása tűnik, hanem az, hogy miként található a későbbiek során meg. Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai, 1970), valamint a hip­ nózissal kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gon­ dolatot, hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található, amely nem hívható le. A későbbiekben leírandó mnemotechnikák, az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz, hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen fel­ idézhető besorolását a már létező tudattartalmak közé. Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem biztosíték arra, hogy azok releváns helyzetekben valóban felidézhetők legyenek. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettsé­ gétől függ. Egy olyan pedagógiai kutatás, amely globálisan foglal­ kozik a különféle tanítási módszerekkel, nem lesz előremozdító jellegű. Minden azon múlik, hogy valamely témakör gyakran nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni, hogy azok továbbadhatók legyenek. Szükség van a tanulás pszi­ chológiája terén, egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen szerzett tudásra (Prawat, 1989). Ebben az összefüggésben külö­ nös nyomatékkai utalunk könyvünk 7. fejezetére (Analógiaal­ kotás révén megvalósuló tanulás). Esetenként akadnak, akik annak megkülönböztetésére törek­

36

szenek, hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a volta­ képpeni tanulásánál, vagyis az információ tárolásánál, s mely technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése, vagyis az emlékezés során. Ahhoz, hogy az előzetes tudás komplex struktúrájában valamely információnak helyet találjunk, magától értetődően arra is szükség van, hogy az információ értelmes le­ gyen, azaz meghatározott kapcsolatban álljon a már tárolt infor­ mációkkal. A megjegyezni kívánt információknak tetemes része azonban - mint a határidők, az idegen szavaik - eleinte a mi szá­ munkra semmiféle értelemmel nem rendelkezik, ennélfogva az első lépés ahhoz, hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú tá­ vú emlékezet követelményeihez, abban áll, hogy az önkényes in­ formációs elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelem­ mel ruházzuk fel. Ezt a lépést általában „elaboratív”, azaz feldol­ gozó jellegű kódolásnak nevezzük. Az információhoz hozzáfűzünk valamit, „feldolgozzuk”, hogy így jobban beférjenek a hosszú tá­ vú memória „fiókjaiba”. Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat, mert a meg­ tanulandó információhoz még továbbiakat is fűzünk. Természe­ tesen - ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor mindennek az ellenkezője is létezik, a „reduktív kódolás”, amely­ nek során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már lé­ tező tudásstruktúrákra, hogy a tárolandó információk mennyisé­ gét összességében redukáljuk. Az embernek az őt körülvevő kör­ nyezet szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az ál­ landó próbálkozásnak a kifejeződése, hogy csökkentse a feldolgo­ zandó, ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultsá­ gát. Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez tartozik. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán mó­ don maga fedezi fel, aminek következtében egy könyv, amely a

37

tanulási technikákat ismerteti, e tekintetben kevés meglepetéssel fog tudni szolgálni. A lényegi információk összefoglalásával, a kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hoz­ zátartoznak ahhoz a legősibb tudáshoz, amely a tanulásról fölhal­ mozódott.

■ Hagyományos tankönyvek
A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapha­ tó, amelyek részben már a gyakorlatban is megállták helyüket és elismerést szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kugemann, 1966). Ha új megközelítésben kívánjuk feldolgozni a té­ mát, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanulás és az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai válto­ zásokon ment át az utóbbi években (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsán maga a tanulásifolyamat, ill. a tanulás során megvalósuló információfeldolgozás került a vizsgálódások középpontjába. Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták. Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon jobban elsajátítható-e vala­ mely viselkedésmód, ha pozitív következményeket von maga után („reinforcement”). Az újabb kognitív pszichológiában ellen­ ben a tanulás folyamatában megvalósuló információfeldolgozás lépcsőfokait kutatj ák. Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünk­ re álló időben. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fon­ tosak; ezért is határoztunk úgy, hogy könyvünk egy fejezetét a tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. feje-

38

Olykor az ember erős szükséget érez valaminek a megtanulására.

H a csakis pozitív következményekből tanulhatnánk, akkor igencsak fáradságos lenne a tanulás folyamata. Meg kellene várnunk az első (véletlenszerűen) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazásra sor kerül­ hessen. (Schuster és Dum pert könyvéből, Kaluzza rajza)

6. ábra.

39

zet). Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatá­ sok fényében gyakran meglehetősen „mechanikusnak” tűnnek. Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy meghatározott in­ formáció megtanulásában. Ha ellenben azonmód nem mutatjuk meg neki azt is, hogy miképpen tanulhatja meg az adott informá­ ciót, a motiváció csalódásokhoz vezet (6. ábra). A programozott tanulás extenzív kutatása (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen túlmenően arra is rámutat, hogy a régebbi tanuláslélektan meggyőzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen sem helytállóak. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az ténylegesen valamilyen „releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik, hanem nagyon is le­ hetségesnek látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt ta­ nulás is. A klasszikus tanuláselméletek eredményei, amennyiben az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket, kritikai átérté­ kelésre szorulnak. Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel, mivel - így hangzott az érvelés (Skinner, 1953) - a belső szabályozás feltéte­ lezése nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kér­ dését, aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a követ­ kező kérdés: ki az, aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi a szabályozást; netán egy még kisebb emberke, egy „szubminiatűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszí­ tette el tárgyát, amilyen mértékben a technikai rendszerek alkal­ mazni kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszek­ rény). így a tudomány az információáramlásból és az információ

40

feldolgozásából megalkotta a belső tanulási folyamatok részletes elemzésének alapját. A klasszikus pedagógiában, nemkülönben a pedagógiai gya­ korlatban az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmat­ lansággal kell szembenézniük. Például a tanárok elutasítják a képregények („comics”) stílusában készült rajzokat, feltehetően abból az intuitív megérzésből kifolyólag, hogy a szemléletes ábrá­ zolások könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intel­ lektuális fejlődést. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö. Hunter, 1977), amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart kel­ tenek (ilyen például, ha az képzeljük, hogy a „vertikális” szó kiej­ tésekor szájunk keskeny, míg a „horizontális” szó kiejtésekor szé­ les, ami természetesen oda vezet, hogy gyakran összekeverjük őket). Ezen kívül vannak olyan esetek is, amelyekben a segédesz­ közök elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés megértéséről, ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik. Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. A mi felfogá­ sunk szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a pedagógus kezében, mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett el­ lenszenvet vagy az iskolától való félelmet, amely bizonyos anya­ gok memorizálásakor gyakran fellép. Ha a tananyag megfelel a tanulók kognitív beállítódásának, amúgy is könnyebben esik a tanulás. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében mind a tanárok, mind a diákok szempontjából olyan helyzetek megkönnyítését látjuk, amelyek egyébként csak nagy nehézségek és konfliktusok árán lennének megoldhatók.

41

2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák
mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. és 77. o.

■ A tanulás mint munka
A mi társadalmunkra igaz: egyre több ember egyre több időt tölt új ismeretek és készségek megszerzésével. Az iskolaidő meg­ hosszabbodott, egyre több hallgató látogatja a továbbképzőket, a valamilyen tanulmányokat folytatók száma erősen megemelke­ dett. A munkaerőpiac a munkavállalóktól egyre magasabb képe­ sítést kíván, a csökkenő számú munkahelyre pályázók között a versengésben előnyt élveznek a magasabb szakképzettséggel ren­ delkezők, s jelentős azoknak a munkavállalóknak a száma is, akiknek pályafutásuk során kell „átképzésen” részt venniük, hogy alkalmazkodhassanak a megváltozott munkafeltételekhez. A tár­ sadalmi és a technológiai folyamatok mind bonyolultabbak lesz­ nek, és csak pótlólagos tudással válnak megérthetővé, s szisztema­ tikusan befolyásolhatóvá. A tudományok fokozódó gyorsasággal adnak számot újabb és újabb ismeretekről, amelyekre az egyes embereknek részben szakmai fennmaradásukhoz van szükségük, részben pedig az általános emberi kíváncsiság kielégítésére szol­ gálnak, hozzájárulva így az életminőség javításához. Az a tudás mármost, amelyet az egyénnek - akár kíváncsiság­ ból, akár a szociális és a társadalmi helyzet gyakorolta nyomás kö­ vetkeztében —meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az ölé­ be, hanem meg kell érte dolgoznia. Szeretnénk itt leszámolni azok-

42

kai a tévhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanulás min­ denfajta erőfeszítés, mindenfajta fáradság nélkül megvalósítható. Nem segít, ha egy könyvet a párnánk alá teszünk, miként min­ den olyan kísérlet is csak balul üthet ki, amely az alvás közbeni tanulásra irányul, gondolva, hogy a magnószalagról játszott szö­ veg alvás közben bevésődik agyunkba. Az erőfeszítések megkerülhetetlenek, ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás te­ rén mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért vizsgázók között végzett, nem rendszeres felmérések során a „de­ likvensek” a szerzők számára meggyőzően bizonyították, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkább a tanulás folya­ mán tanúsított kedvezőtlen magatartással, mintsem az erőfeszíté­ sek hiányával volt magyarázható. Az általunk bemutatott tanulá­ si technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani, hogy a tanu­ ló hatékonyan alkalmazza munkaerejét. A tanuláshoz, amelyet itt ismeretek és készségek tudatos, célirá­ nyos, többé-kevésbé tervszerű megszerzéseként értelmezünk, az in­ formációfeldolgozás belső folyamatai mellett megfigyelhető tanu­ lási magatartás és külső feltételek is tartoznak. A munkavégzés he­ lyén és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt mindenekelőtt az befolyásolja, hogy a tanuló miként tervezi meg saját munkáját, hogyan osztja be idejét, s hogy mit tesz a tanulás érdekében. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk, átlépjük az em­ lékezés-lélektan határát, s fiziológiai, magatartás-lélektani, illetve motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba. A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és felnőtteknek egyaránt szánjuk, akik írásban vagy szóban közvetített információkat akarnak megtanulni, vagy rákényszerülnek erre. Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra, ha már a gyermeke­ ket is - lépésről lépésre, korunknak megfelelően módosított formá-

43

bán - bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. Klauer (1988) azt tanácsolja, hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási technikákat, mint pl. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodidaktikus tanulás általános aspektusaiba, s megtanítani őket az ön­ motiválásra, az információszerzésre, az adatrögzítésre és -felidézésre, valamint a tanultak átvitelére („transfer”). A tanulásnak ezek az egé­ szen általános alapkészségei feltételezik, hogy a tanulók képesek le­ gyenek a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget. Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az ön­ szabályozott tanulási magatartás kifejlesztésének. E kötet szerzői feltételezik, hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben megfigyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető vissza, hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban, s a kísérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a tanulás során legmegfelelőbb viselkedésmódokat.

■ A tanulás általános feltételei
Miként minden munkavégzésnél, a munkavégzés helye, a közvetlen munkahely, a munkaeszközök és a munkaidő a tanu­ lásban is fontos befolyásoló tényezők.

■ A munkavégzés helye
Természetesen igen jelentős különbségek mutatkoznak e be­ folyásoló tényezők alakításában aszerint, hogy szóban vagy írás­ ban kívánunk-e közvetíteni valamilyen tudást.

44

A szóbeli közvetítés során (referátum, szeminárium, egyetemi előadás, frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában megvá­ lasztani a tanulás helyét és idejét. Csak korlátozott mértékben rendelkezhet munkaeszközökkel, nem alakíthatja ki közvetlen munkakörnyezetét. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magának, ahonnan jól lát és hall, vagyis lehe­ tőség szerint az előadó közelében. Igaz, gyakran arra is lehetőség kínálkozik, hogy egy előadásra felkészüljön, s így jobban megért­ se, többet tanuljon belőle. írásos anyag tanulásakor (könyvek, jegyzetek, folyóiratok stb.) a munkát végző szabadon választhatja meg a munkavégzés he­ lyét. Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia, hogy pl. egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dolgozik-e szívesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszteni a zavaró tényezőket, hogy a koncentrált tanulás folyamatának semmi sem állhat útjában.

■ A közvetlen munkakörnyezet
A közvetlen munkakörnyezet kialakításával kapcsolatban csak néhány alapvető megjegyzést szeretnénk tenni. Kedvezőnek az a munkahely mondható, amelynek közelében minden, a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható (íróeszközök, lexikonok, irodai esz­ közök, dossziék, adatgyűjtők stb.). Az íróasztalnak, ill. az írólap­ nak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segédeszköznek és dokumentációnak legyen rajta hely. Jótékony hatással lehet a tanulás helyének váltogatása. A váltakozó munkahelyi környezet jellemzői a későbbiekben hívóingerekké válnak, ami fokozza az emlékezet teljesítményét. A tanulás feszültséget jelent (méghozzá

45

fiziológiailag mérhető módon, pl. az izomzat megfeszülése révén). A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsola­ tot Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le (1. a 7. ábrát). A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszült­ ségszint mellett sikerült elérni. Vannak persze egyéni eltérések: azok az emberek, akiknek az általános feszültségszintje amúgy is viszonylag magas, talán enyhén ellazult állapotban képesek haté­ konyabb tanulásra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az ál­ talános izgalmi állapota, némi aktiválásra van szükségük ahhoz, hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. A tanuláshoz szükséges, kö­ zepes szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegít­ het bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság (Hamingway állópultnál írta műveit, a festőművészek rendszerint szintén állványuk előtt állva dolgoznak), kielégítő mennyiségű friss levegő, olyan szobahőmérséklet, amely alatta marad a meg­ elégedettséget biztosító, megszokott középértékeknek, továbbá a munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása.

NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS

7. ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat

46

■ Munkaidő
A vizsgákon sikertelenül szereplő hallgatók számoltak be ar­ ról, hogy a vizsgára való felkészülés során tetemes mennyiségű időt szenteltek a tanulásnak. Akadtak közöttük - nem is kevesen olyanok, akik a vizsgákat megelőző hetekben szünet nélkül, éjt nappallá téve tanultak. A tanulásba befektetett idő és erőfeszítés ezt követően nem állt elfogadható arányban az elért ered­ ménnyel. Ezeknél a hallgatóknál gyakran elmaradt a munka mind rövid, mind hosszú távú tervezése. I11^ A hosszú távú tervezéshez hozzátartozik annak tisztázása, hogy I milyen teljesítményekre van szükség egy meghatározott cél eléré­ séhez; például: „Milyen aláírásokra és jegyekre van szükségem az első félévben a végzett teljesítmény igazolásához?” Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes feltételekre és az eddig elért eredményekre. A kitűzött céloknak reálisaknak kell lenniük. A telj esítménymotiváció-kuta­ tásban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljesítménymotivá­ ció két irányát szokás megkülönböztetni: a sikerorientáltságot és kudarcorientáltságot. A sikerorientált kísérleti személyek reális célokat tűznek ki maguknak, a kudarcorientáltak ellenben szélső­ ségesen alacsony vagy irreálisan magas célokat. Ily módon a ku­ darcorientáltak esetről esetre igazolva látják csekély teljesítőké­ pességüket. Vagy csak olyan célkitűzéseket képesek teljesíteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak ítélnek meg, vagy belebuknak a túlzottan nagyravágyó célokba. Mindkét tapasztalat megakadá­ lyozza a jó, realisztikus munkastílus kialakítását, mert elmarad­ nak a motiváló sikerélmények. Ha az olvasó még nem egészen biztos abban, hogy fel tudja becsülni saját teljesítőképességét, akkor kezdetben inkább vá-

47

lasszon szerényebb, mintsem igényesebb célokat, hogy mindenfé­ leképpen elkerülje azt a csüggesztő hatást, amit a saját maga által megszabott szint el nem érése jelent (8. ábra).

8. ábra. Kényelmes megoldás lehet, ha a célokat túlságosan magasra tűzzük ki. Ez esetben kísérletet sem kell tennünk elérésükre.
Illl^ A hosszú távon történő tervezést rövid távú munkatervekkel is ki kell egészíteni, amelyek segítenek bennünket a napi, ill. a heti menetrend kialakításában. A heti munkatervnek egyes napokra le­

48

bontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását. A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre, a tanulási időre és egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt, s ezt mindenkori egyé­ ni lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk, llll^ A megfelelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempont­ jából döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen betartása. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok függvényében, a szervezet fiziológiailag meghatározott teljesít­ ményingadozásaival kapcsolatban. A fiziológiailag meghatározott teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és 10 óra közötti időszakra esik. Az első mélypontot délután 2 és 3 óra körül érjük el, majd újabb csúcs következik délután 5 óra táj­ ban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény, s haj­ nalban 2 és 4 óra között éri el mélypontját. Ezek az időpontok igen széles individuális szórást mutatnak; tanácsos, hogy min­ denki végezzen megfigyeléseket, hogy megismerje saját teljesít­ ményének csúcs-, illetve mélypontjait (Ulich, 1970). Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata, hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk meg rövid idő­ re tevékenységünket: ásíto^unk, kinézünk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkáljuk, a fe­ jünket vakargatjuk, a golyóstollunkkal játszunk stb. Az efféle, akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák, amelyek ak­ kor jelentkeznek, amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból ki­ áramló homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed, amely már kevés a tanuláshoz, hasznosak a szervezet stimulálására. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran meg­ követelt „vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás szempontjából (Luria, 1973). Ha ellenben túl gyakran kerül sor

49

ilyen megszakításokra, olykor még akár annak a megállapításnak a kíséretében is, hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat, akkor a be­ tervezett munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak. Addig azon­ ban, amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük, a legtöbbször már meglehetősen sok, viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő ment pocsékba, ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás motivációját. Ezért a szüneteket is meg kell terveznünk, kivált­ képp, meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs lökést adhat. A szünet megtervezése, beleértve a szünet végét is, olyan beállítódást eredményez a tanulásban, amely megkönnyíti a munka folytatását a szünet befejeztével. A szünetek ezen felül retro- és proaktív tanulási gátlásokat is eredményeznek. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövet­ kező zavart nevezzük, amely abban mutatkozik meg, hogy a ta­ nulás és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folya­ matok megnehezítik a legelőször megtanult tananyag felidézését. E zavar kísérletes megteremtése (1. a 3. táblázatot) jól érzékelteti a tényállást (Müller és Pilzecker, 1900). Proaktív gátlás akkor lép fel, ha egy már megtanult anyag egy később tanult anyag felidézését nehezíti meg (4. táblázat).

3. táblázat -

Retroaktív gátlás. Az A feladatot a kísérleti csoport

rosszabbul idézi fel, mint a kontrollcsoport Tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport A feladat A feladat Tanulás B feladat — Felidézés A feladat A feladat

50

4. táblázat - Proaktív gátlás. A kísérleti csoport a B feladatból több információt képes felidézni
Tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport A feladat Tanulás B feladat B feladat Felidézés B feladat B feladat

A retroaktív gátlás során kifejtett hatások erősebbek, mint a proaktív gátlás során keletkezők. Minél inkább hasonlít egymás­ ra az A és a B feladat, s minél csekélyebb a két feladat közötti idő­ beli távolság, annál erőteljesebb a gátlás. A gátlásnak mindkét formája fellép értelmetlen szótagok tanulásakor. Jelentéstarta­ lommal rendelkező tananyag esetében nehezebben mutathatók ki. Mégis azt tanácsoljuk, ne tanuljunk közvetlenül egymás után egymáshoz túlságosan hasonlító anyagokat. A gátló hatások ki­ küszöbölése mellett a munka jellegének váltogatása is segíthet el­ kerülni a pszichés telítődés okozta motivációcsökkenést. Mit javasolhatunk a szünetek beosztását illetően? Az iroda­ lom a tanulást megszakító szünetek négy típusát különbözteti meg (5. táblázat).

5. táblázat — Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai alapján, 1977, 51. o.)
A szünet típusa Időtartama 1. Megszakítás 1 perc 2. Kis szünet 5 perc 3. Kávészünet 4. Pihenés Időközök Tevékenység a szünet alatt

Szükség szerint Hátradőlés a székben 30 percenként Szabadon végzett gyakor­ latok vagy hasonlók 15-20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb. 60-120 perc 4 óra elteltével Evés, alvás stb.

51

A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanap­ jának felel meg, ezért ezt nem tanácsos túllépni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmaz­ zuk meg túlzóan. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani, s nem mindenki képes arra, hogy egyből nyolc óra szellemi munkát vé­ gezzen naponta. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell megvalósíta­ nunk. Nem hatékony, ha a munkaidőt a szünetek megtakarításá­ val próbáljuk növelni. Az időben elosztott tanulás hatékonyabb, mint a „tömbszerű” tanulás; a szünetek hozzátartoznak a tanulá­ si folyamathoz és jótékonyan segítik. Természetesen itt is minden azon múlik, hogy milyen a szü­ netek kihasználtsága. Általánosságban igaz, hogy a tanulási folya­ mat szempontjából a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított ma­ gatartástól. Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk, akkor az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású. Az egészen rövid szünetek és a kávézás - akárcsak a munka spontán megsza­ kításai - a megszokás legjobb ellenszerei. A rövid tornagyakorla­ tok, a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás, cipőtisztí­ tás, kávéfőzés stb.) a szünetet megfelelő módon kitöltő tevékeny­ ségek, míg a kellemes időtöltés oda vezethet, hogy ódzkodunk a munka folytatásától. Könnyebb megint a tanulással foglalkoz­ nunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbesza­ kítanunk. Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk, ha a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk. Az operáns kondicionálás elméletének megfelelően (munkavégzés, ta­ nulás) valamely .viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismét­ lődik meg, ha pozitív következményekkel jár. Ha a munkaren-

52

dünket úgy állítjuk össze, hogy a jutalmazásokat is megtervezzük, ezzel segítjük az önkontrollt, és hozzájárulunk a tanulás során ta­ núsított helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához. Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra), rájuk a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés, te­ kintettel kell lennünk arra az elemi bölcsességre, hogy „teli has­ sal nem megy a tanulás”. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyi­ ség kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi munkához. Ha a pihenési szünetet alvással töltjük, akkor ez a „tevékeny­ ségforma” mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanu­ lási folyamatokat erősíti. Az információfeldolgozás során az elekt­ romos energia formájában meglévő információ a rövid távú emlé­ kezetből át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe, s ott ké­ miai reakció formájában kell megjelenjen. Az elektromosan meg­ jelenő információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás vol­ taképpeni folyamatát követően viszonylag lomha eseményként zajlik, s ha - mint az alvás során - nem kell újabb információkat feldolgozni, zavar nélkül végbemehet. Ez az összefüggés természe­ tesen érvényes azokra a tanulási folyamatokra is, amelyekre este, közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Ebben az értelemben még az al­ vás közbeni tanulás is lehetséges (1. retroaktív gátlás), illl^ Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. Még a leg­ jobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha íróasztalfiókunkban végzi, és elfeledkezünk róla (1. Hartig, 1973). Következésképpen jól látható helyen, a munkavégzés helyének közvetlen közelében erősítse föl a tervet, s rendszeresen vesse össze a végzett teljesít­ ményt a kitűzött célokkal. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban van, akkor az olvasó ezt megelégedetten fogja nyugtázni, s nyu-

53

godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldala­ inak. Ha ellenben arra a megállapításra jut, hogy a „kell” rovatban kitűzött célokat nem sikerült elérni, akkor aligha segít rajta, hogy „csődtömegnek” nevezi magát, azt hajtogatva, hogy „úgysem tu­ dom megcsinálni”, s ezzel a kifogással végképp kibújik a. munka elvégzése alól. Ha pedig tetejében még meg is jutalmazza magát, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sike­ rült kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. Hogy en­ nek elejét vegyük, e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfon­ tosabb alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell lenniük, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkább tűzzünk ki alacsonyabb, mintsem túlságosan magas célokat.

Mire kell ügyelni a munkaterv elkészítésekor? 1. A „van" felmérése a) Két héten át végezzünk önmegfigyelést a rendelkezésünkre álló tanulási idő felmérése érdekében (használjuk ehhez az önkontrollívet). - Derítsük ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulásra. - Mennyi anyagot vágyunk képesek egységnyi idő alatt megtanulni (tanulás + begyakorlás)? b) Az önkontrollív áttekintése - Határozzuk meg a prioritásokat. - Próbáljuk meg optimalizálni időnket, például úgy, hogy megszüntetjük az ide-oda futkosást, bizonyos megbe­ szélt időpontokat összevonunk. - Töröljük azokat a tevékenységi formákat, amelyek nem bizonyultak sem túlságosan hasznosnak, sem túlságosan kellemesnek. - Vizsgáljuk meg annak lehetőségét, hogy mások tudnak-e

54

segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek időszakos átvételével. c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van” állapota).

2. A „kell" felmérése a) Tisztázzuk a tanulás célját. - Milyen tárgyakban, témakörökben, területeken kell pri­ oritásokkal élnünk? - A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelően mit kell még tennem (bizonyos információk megszerzése tan­ körtársaimtól, tanáraimtól, tanácsadás tanulmányi ügyekben stb.)? - Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzék, tan­ könyvek stb.)? b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait? - írásbeli házi feladatok elkészítése. - Kollokvium letétele. - Szóbeli részvétel a tanítás során. - Évfolyamdolgozat írása. c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre? - Lát9gatom a szemináriumokat. - Feldolgozom az irodalmat. - Elkészítem a házi feladatokat. - Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót- takat. - Megtanulom az egyetemi jegyzeteket. d) Megbecsülöm, mennyi időre lesz szükségem a c) pontban fölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota). Hagyjunk mindenre inkább több, mintsem kevesebb időt!

55

3 A „van" és a „kell" összehasonlítása a) „van” = „kell” - Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidőszakból, s tervezzünk mindent visszafelé meg! b) „van” < „kell” - tekintsük újra át az önkontrollívet, akad-e még lehető­ ség az idővel való takarékoskodásra. - Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére, töre­ kedjünk a fontossági sorrend újbóli meghatározására.
A tanulásnak ezeket az általános feltételeit mindössze ösztön­ zések durva hálójaként érzékeltethetjük. Az olvasónak az egyes ja­ vaslatokat egyéni szükségleteihez kell igazítania. Általánosságban mégis érvényes: ■ A tanulást tervezni kell (tervezés). ■ A tervet és megvalósítását rendszeresen össze kell vetni egy­ mással (önkontroll). M A szünetek a tanulási folyamat részét alkotják (jutalmazás). ■ A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakí, tását (ritmizÁlás). Fentebb vázlatszerű összeállítás található arról, mire kell ügyelni a munkaterv összeállításakor. Kissé lentebb megtekint­ hetjük, milyen is egy „önkontrollív”, amelynek segítségével fon­ tos felméréseket készíthetünk a munka során tanúsított viselke­ désünket illetően, azt követően pedig példaképpen bemutatunk egy munkatervet.

56

G 4* n O

1 Já
V(U

~ö 2

o
G

0 3 00

u

pH

o N O > D

2

§

n i o o 'O G vu < * ->
:0

s

£h
U
.

Ú t

w

Z § § -e
H C/5

'3' 13 /
:0

G X G ■ü < r* G 6

6 0
< u ^

'

-S G
d

* 3 § 3

5:0 n S ö
< 2 vctí

V S íj
<> L *o 3

3

o

£

| f

o s
G
&0

c/5

g & 0 c ü = H3 o

4

vi

-3 8 3 -3 G <í £
d < "o

g

57

58

59

60

■ A tanulással kapcsolatos tevékenységformák
A tanulás általános feltételei teremtik meg azokat a kereteket, amelyek között az információfeldolgozás, a voltaképpeni tanulás mint tevékenységforma végbemegy. A tanulással kapcsolatos te­ vékenységformák igen sokfélék attól függően, hogy valamilyen szövegből tanulunk-e, vagy pedig adatokat kell bevésnünk emlé­ kezetünkbe. A szövegeket redukálnunk kell a lényegre; értelmetlen dolog lenne ugyanis (talán egyedül a versek kivételével), ha összefüggő információs szövegeket szó szerint tanulnánk meg. A té­ nyek (történelmi dátumok, definíciók stb.) nem redukálhatok. Gyakran azért tanulhatók meg olyan nehezen, mert önmaguk­ ban nem rendelkeznek értelemmel, s ezért nem rendezhetők jól bele a már meglévő tudásba. A hosszú távú emlékezetbe történő belerendeződés egyszerűbb, ha a megtanulandó tényeket úgy dú­ sítjuk fel pótlólagos információkkal, hogy azok értelmes össze­ függésekké váljanak (elaboratív technika). Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészete­ sebb eszköztárához tartozik, csak kevesen akadnak, akik az elabo­ ratív technikákat is alkalmazzák. A megszokott formula - minél kevesebb az anyag, annál könnyebben megy a tanulás —itt a feje tetejére állítva jelenik meg. Sok tanulónak egyszerűen paradox fényben tűnhet fel, hogy olyan információkat kell megtanulniuk, amelyekre semmi szükségünk sincs, olyan információk jobb megtartása érdekében, amelyekre viszont szükségük van. A tanulás során tanúsított magatartás természetesen az infor­ máció „tálalásától” is függ.

62

■ Redukció - Szövegtanulás Verbálisán közvetített szöveg A „hallgatónak” mindenekelőtt el kell búcsúznia attól a gon­ dolattól, hogy semmi egyebet sem kell tennie, mint tágra nyílt fülekkel „hallgatnia”, s hogy így - többé-kevésbé passzívan - fog tudni tanulni. Az ilyen hallgatói szokás könnyen arra csábíthat bennünket, hogy gondolatainkkal elkalandozzunk, hogy a ben­ nünket jobban érdeklő privát élményeinkkel és terveinkkel fog­ lalkozzunk, vagy egyszerűen csak elbóbiskoljunk. Ténylegesen csak akkor tanulunk, ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk, ha a hallott információkat a már ismert tudásanyagunkkal kapcso­ latba hozzuk, ha megragadjuk az előadás felépítését, s megkísérel­ jük szétválasztani a lényegest a lényegtelentől stb. H^ IU A jegyzetelés is megfegyelmezi a gondolatokat, s nem hagyja hogy a tárgytól elkalandozzanak. Einstein és mtsai (1985) kimu­ tatták, hogy azok a diákok, akik jegyzetelnek, több információra emlékeznek vissza, mint azok, akik csak hallgatnak. Természete­ sen annak sincsen értelme, ha valaki mindent le akar írni. A följegyzett szavak száma és az emlékezetben egy hét után is megtartott fontos szöveginformációk között Howe (1977) sem­ miféle összefüggést nem talált a diákok között vizsgálata során. Ha ellenben a szöveg lényegi információiról készített jegyzet szószáma és az összesen jegyzetelt szavak száma közötti arány volt a vizsgá­ lat tárgya, akkor ez az érték pozitív korrelációban állott (r = 0,53) az egy hét utáni reprodukciós teljesítménnyel. Minél kevésbé tar­ talmaztak lényegtelen és fölösleges mozzanatokat a jegyzetek, vagyis minél gazdaságosabb volt kialakításuk, annál tartalmasabb­ nak volt nevezhető a tanulás. Jóllehet ebből a vizsgálatból közvet­ lenül nem mutatható ki, hogy a diákok tanulása hatékonyabb,

63
i

mert a jegyzetelés során jobban strukturálják a hallottakat, az eredményeket mégis értelmezhetjük úgy, hogy a tanulás folyama­ tát befolyásolja a jegyzetelés mindenkori stratégiája. Ezt a tételt azok a vizsgálati eredmények is alátámasztották, amelyek szerint a lejegyzetelt lényeges szöveginformációkra - a jegyzetelt anyagba való betekintés lehetősége nélkül is - hétszer olyan jól emlékeztek vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rögzítettek írásban is. Egy másik vizsgálat (Shrager és Mayer, 1989) az előze­ tes tudás és a jegyzetelés hatékonysága közötti kapcsolatot muta­ tott ki. A csekély előzetes tudással rendelkező tanulók a tudásukat firtató későbbi kérdések és a transzferfeladatok során profitáltak, a jó előzetes tudással rendelkezők ellenben könnyen lemondhat­ tak az anyagnak jegyzeteléssel történő strukturálásáról. Természetesen azonban a jegyzetelés értelme nem csak az in­ formációnak az információ átadása közben történő redukciójá­ ban van. Jegyzet az információ utólagos feldolgozhatósága érde­ kében is készül. Howe (1977) beszámol arról, hogy diákok, akik egy teszt során, amely közvetlenül követte az információ átadá­ sát, az átlagot meghaladó mértékben bizonyították tudásukat, egy későbbi teszt során akkor sem értek el jobb eredményeket, ha pótló feldolgozásra megkapták az előadás szövegének áttekinthe­ tően tagolt összefoglalását. Az átlagosnál jobb hallgatók a saját maguk által készített fel­ jegyzésekkel éppolyan sikeresen fel tudtak készülni a második tesztre, mint maga az előadó által írt, jól szerkesztett vázlattal. Ez­ zel szemben azok a diákok, akik az első tesztet rossz eredménnyel oldották meg, igen nagy hasznát vették az előadó által nyújtott segítségnek. Összefoglalóan a rendelkezésünkre álló vizsgálatokból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az előadások vagy egyéb okta-

64

tási célú rendezvények során készített feljegyzések csakis akkor befolyásolják kedvezően a tanulás folyamatát, ha a jegyzetelést megelőzően vagy alatta egyszersmind az információ feldolgozásá­ nak folyamatai is megtörténnek, amelyek az információ értelemszerű redukcióját vonják maguk után. A jegyzetek mint az anyag átismétlésének dokumentumai szin­ tén csak akkor fogják elősegíteni a hatékony tanulást, ha jól van­ nak strukturálva, s utólag nem pusztán átfutjuk, hanem fel is dol­ gozzuk őket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az informáci­ ókban mutatkozó hiányosságokat, tisztázatlan pontokat, a közöt­ tük lévő összefüggéseket, ill. gyakorlati hasznosíthatóságukat stb.

írásban közvetített szöveg / Az írásos anyagokból történő tanulás (könyvek, folyóiratok, egyetemi jegyzetek, az előadásokon készült jegyzetek) épp a fiata­ loknál és a felnőtteknél foglal el jelentős helyet. Az információ re­ dukálása itt is elengedhetetlen feltétel. Az információcsökkentés technikája sokrétű:
llll^ M ■ ■ ■ ■ ■ a legfontosabb gondolatok aláhúzása: a leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése; gyorsolvasás; szelektív olvasás; a lényegtelen részek áthúzása; a szövegnek bizonyos kérdésfeltevések alapján történő fel­ dolgozása; ■ új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása; ■ saját szavainkkal történő összefoglalás; ■ áttekintések készítése.

65
f

Az információ redukálásának valamennyi technikája annak mélyreható feldolgozását eredményezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem természetesebb: itt is szükség van a módszerek begyakorlására. 9. és 10. osztályos reáliskolások körében csak az anyag értelemszerű aláhúzásának gyakorlása eredményezte értékelhető mértékben a teljesítmény javulását az egyszerű elolvasással szemben (Dumke és Scháfer, 1986). Ugyanebben a vizsgálatban az is megmutatkozott, hogy a hatékonyan tanulók takarékoskodnak az aláhúzásokkal. Brown és Day (1983) az összefoglalók kialakításában az alább ismertetett szabályok segítségével tudtak a gyakorlás során ered­ ményeket elérni: ■ elhagyjuk a terjengős részleteket vagy a magától értetődő összefüggéseket; ■ a sajátosan egyedi tartalmakat általánosabb összefüggésekkel helyettesítjük; ■ a szövegből kiválogatjuk a fölérendelt fogalmakat; ■ magunk is fogalmazunk fölérendelt fogalmakat (pl. címsorok formájában). Dansereau és mtsai (1979) arra buzdítanak, hogy az írásos szövegekből való tanulást problémamegoldásos folyamatnak te­ kintsük, s a megtanulandó szóveget több lépcsőben dolgozzuk fel. Az első átolvasásnak ne legyen más célja, mint hogy áttekin­ tést nyerjünk az anyagról: ■ Mi szerepel az adott szövegben? (Olvassuk el az összefoglaló­ kat és a tartalomjegyzéket!) ■ Mennyit ismerek már a szövegben közölt információkból? ■ Mennyi időre lesz szükségem a szöveg feldolgozásához?

66

■ Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasást? ■ Mely szövegrészek érthetetlenek számomra? Az olvasó számára első pillantásra érthetetlen szövegrészek feldolgozása csak további átolvasás révén válik megvalósíthatóvá azáltal, hogy meghatározza a nehézség voltaképpeni okát (isme­ retlen szó, érthetetlen mondat, nehezen értelmezhető szakasz). Ezt követően megfelelő módszerekkel közelít a problémához, pl. úgy, hogy elő- és utótagra, képzőkre és gyökökre bontja a szava­ kat, vagy az alany és az állítmány meghatározásával elemzi a mondatot. Amennyiben a szöveg értelme még ekkor sem teljesen világos, a problematikus szövegrész környezetében keressük az ér­ telmet feltáró információkat (pl. rokonértelmű szavak, magyará­ zatok, példák stb.), vagy adott esetben más forrásokkal is élünk (lexikonok, egyéb tankönyvek, tanárok vagy diáktársak megkér­ dezése stb.). | E stratégia célja, hogy az olvasót kizökkentse a többé-kevésbé passzív befogadó szerepéből, és átvezesse az aktív problémameg­ oldó szerepkörébe.

„Ötlépcsős módszer" szövegek megtanulásához (Günther, Heinze és Schott, 1977) 1. A tanulónak mindenekelőtt áttekintést kell nyernie a teljes szövegről. Ennek alapján döntheti el, hogy az őt érdeklő kérdések szempontjából a szöyeg egyáltalán fontos-e, s ha igen, egy második lépésben azt is tisztázhatja, hogy a tisz­ tázni kívánt problémák közül a szöveg melyeket érinti. Az első lépésben tehát csak átfutjuk a szöveget, illetve alapo­ san elolvassuk a fülszöveget, a tartalomjegyzéket stb. 2. A tanuló megfogalmazza azokat a kérdéseket, a melyekre a

67

szöveg elolvasásával választ szeretne kapni. Nincs itt egyéb­ ről szó, mint arról, hogy nagyon világosan meg kell fogal­ mazni, mi a célunk a tanulással, ami nem zárja ki, hogy mindenki másoktól eltérően, a maga sajátos módján fogal­ mazza meg ezeket a célokat. 3. A szöveget célzatosan, a fentebb megfogalmazott kérdések­ re való tekintettel olvassuk át. Ez a módszer feltehetően le­ hetővé teszi mind a válogatást, mind pedig azt, hogy a szö­ veg tartalmát különféle összefüggésekbe rendezzük. 4. Az ólvasottak átismétlése, mégpedig úgy, hogy emlékezet­ ből, a szövegbe való betekintés nélkül válaszolunk a kérdé­ sekre (akár írásban is). Ezzel a módszerrel elősegítjük a szö­ vegtartalom készségszintű, aktív és pontos feldolgozását, az elért eredmények pedig ellenőrizhetővé válnak. 5. Visszatekintés és ellenőrzés. Most már a szöveg alapján el­ lenőrizhetjük, hogy maguknak a kérdéseknek a megfogal­ mazása, ill. az adott válaszok helyesek, megfelelőek voltake, s lehetőségünk van a hibák kiigazítására. Az imént felsorolt lépések bizonyos technikákat tartalmaz­ nak, úgymint összefoglalók írása (4, 5), aláhúzás (3), (saját magunk által megfogalmazott) kérdések megválaszolása (4), továbbá a tanulás céljának (saját magunk által történő) tisztázása (2).

■ Feldolgozás - a tényanyag megtanulása
Tényanyag megtanulásával kapcsolatban - függetlenül attól, hogy szóban vagy írásban közük velünk —mindenképpen érvé­ nyes az a megállapítás, hogy feldolgozása segíti a tanulást. A 3.,

68

5., 6. és 7. fejezetben számos tanáccsal találkozhat az olvasó azzal kapcsolatban, miként dúsíthatja fel a jelentésben szegény tan­ anyagot olyan tartalmakkal, amelyek megkönnyítik megtanulá­ sát. Az elaboratív (feldolgozási) technikákat a redukciós szövegek mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetében, amelyeknek in­ formációsűrűsége igen nagy.

■ Redukció és feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok
J

Amikorra sikerül a megtanulandó szöveget értelmes mérték­ re csökkentenünk, egy sor feldolgozási folyamaton már túl is va­ gyunk. Ezt a tudásanyagot most már akár meg is szilárdíthatjuk további feldolgozással, ami lehet a legfontosabb gondolatoknak egy hierarchikus felidézési modellben történő ábrázolása, lehet vizuális megjelenítés, egy történetbe való beépítésük, lehet hívószórendszer alkalmazása, példák kidolgozása, a gyakorlati alkal­ mazhatóságot illető kipróbálásuk stb.

■ Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése
Biztosra vehetjük, hogy az időben jól elosztott gyakorlás ha­ tékonyabb, mint a „tömbös” módszer. Jobban járunk, ha a meg­ tanulandó idegen szavakat nyolc napon át naponta háromszor is­ mételjük, mintha egyetlen napon huszonnégyszer tesszük ugyan­ ezt (Kay, 1955). Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás, ill. hall­ gatás) igen csekély mértékben hatékony. Minden estben hatéko­ nyabbnak bizonyul az olyan ismétlés, amely az információnak az

69

újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás és a redukció értel­ mében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik össze. Az ilyen típusú ismétlésekkel pótlólagosan is előállítunk hívóingere­ ket és felidézési stratégiákat, amelyek hozzáférhetőbbé teszik a ta­ nult információkat. Minél több út vezet a hosszú távú emlékezet­ ben valamely információhoz, annál nagyobb annak a valószínű­ sége is, hogy a szükséges pillanatban felidézhető lesz. * Az olyan kérdések, mint hogy „mi”, „ki”, „mikor”, „mi célból”, „miért”, szintén ezt a célt szolgálják. Már ötéves gyermekek is a „What?” és a „Why?” kérdések feltételével jelentős mértékben tud­ tak javítani tanulási teljesítményükön (Turnure és mtsai, 1976). Egy hosszabb szöveg valamennyi bekezdése után feltett kér­ dések megválaszolása már önmagában is feltűnő mértékben javí­ totta diákok tanulási teljesítményét a zárótesztben (Rothkopf, 1966). Ez az összefüggés különösen akkor érvényes, ha a szöveg­ hez kapcsolódó kérdéseket „konkrét, tényszerű szinten” tesszük fel (Groeben, 1982). Ha valamely szöveg alapján az olvasónak tanulnia kell, akkor ezt a szöveget tudatosan vagy öntudatlanul meghatározott szem­ szögből fogja feldolgozni. Ha az olvasói perspektíva megegyezik azzal, amelyre a felidézés során szükség lesz, akkor működik leg­ hatékonyabban az emlékezet. így a kísérleti személyek egy ház le­ írásából egészen más részletekre emlékeznek aszerint, hogy a szö­ veget a ház leendő vásárlóinak vagy egy potenciális betörő szem­ szögéből olvasták-e (Anderson és Pichert, 1978). Ha az olvasás és a felidézés perspektívája nem azonos, összességében kevesebbre emlékezünk. Mivel ez a mindennapi életben és a vizsgahelyzetek­ ben egyaránt inkább szabály, mint kivétel, dilemmával találjunk magunkat szemben. A dilemma súlyát szerencsés módon az azért csökkenti, hogy további látószögek alkalmazásakor olyan infor-

70

mációk is eszünkbe jutnak, amelyek felidézése az olvasói perspek­ tívából nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985). Ajánlatosnak tartjuk továbbá, hogy címszavakban vázoljuk fel a megtanulandó szöveget, a címszavak alapján pedig szabadon adjuk vissza tartalmát. Megéri elvégezni ezt a kísérletet, s átélni, mennyire könnyű egy ilyen talán húszszavas lista alapján fél órán át szabadon beszélni.

inn^

Gyakorlás - a tanultak ellenőrzése:
osszuk be a feladatokat; ismételjünk lefekvés előtt; mondjuk a tanultakat magnószalagra és hallgassuk vissza; hangosan mondjuk fel magunknak; készítsük el a címszavakat, s ezek alapján tartsunk hangosan kiselőadást; olvassuk el a szöveget különböző nézőpontokból; idézzük fel a tanult anyagot különféle perspektívákból; mondjuk el barátainknak, mit tartalmaz a szöveg; kérjünk meg valakit, kérdezzen ki bennünket; tegyünk föl magunk is kérdéseket a szöveggel kapcsolatban, s válaszoljunk rájuk’hangosan; minden fejezetből jegyezzük föl az öt legfontosabb gondolatot; a legfontosabb gondolatokhoz kapcsolódóan találjunk ki egyegy példát, egy-egy gyakorlati alkalmazást, egy-egy kísérletet stb. és ezeket jegyezzük föl; ' készítsünk sematikus rajzot; alakítsunk ki szemléletes képzeteket; tagoljuk újra az anyagot; találjunk ki újabb címeket és alcímeket a fejezetekhez.

71

■ Affektív gátlás
A megfordított U-görbe, amely a tanulás és az izgalmi állapot közötti összefüggést mutatja be (1. a 7. ábrát), egyszersmind az erős érzelmeknek a tanulást gátló hatására is utal. Ha a tanulást megelőzően intenzív érzelmeket élünk át (szo­ rongás, dühkitörés, öröm, feszültség), eltart egy ideig, amíg az af­ fektív izgalom lecseng, s beáll egy olyan közepes szintre, amely pontosan alkalmas a tanulásra. Ha épp az imént vesztünk össze barátunkkal (vagy barátnőnkkel), vagy néhány perccel korábban kaptuk kézhez a bosszantó hírt a kivetett magas adóról, akkor aligha fogunk jó eredménnyel tanulni. Aki nem osztotta jól be az idejét, s a vizsgát megelőzően csillapíthatatlan szorongástól gyötörve biflázik, a kedvezőtlen munkafeltételekért csakis magát okolhatja. A szorongó tanulók kevésbé rugalmasak a tanulási stratégiák alkalmazásában, ennélfogva pedig rosszabbul tanulnak (Mueller, 1979; Edmundson és Nelson, 1976). A tanulási folyamat után közvetlenül bekövetkező erős érzel­ mi felindulás megakadályozhatja az információnak a rövid távú emlékezetből a hosszú távú memóriába történő átvitelét. A retrográd amnézia:, azaz egy sokkot, pl. egy balesetet megelőző esemény teljes elfelejtése, szélsőséges formában érzékelteti ezt a jelenséget. Akinek szándékában áll a tanulás, annak a tanulási folyama­ tot közvetlenül megelőzően, a tanulás alatt, s azt követően kerül­ nie kell a zavaró helyzeteket. A tanulási idő előzetes tervezése se­ gítségünkre lehet ebben. A szorongás visszafogásában ugyancsak hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszültségcsökkentő techni­ kák, mint az autogén tréning (Schulz, 1961; Kraft, 1982) vagy a progresszív izomellazítás (Bernstein és Borkovec, 1975). A formulaszerűen megfogalmazott szándékok kialakításával - ezeket

72

ellazult állapotban szuggerálhatjuk saját magunknak —csökkent­ hetjük a szorongást* és kedvezőbb beállítódást érhetünk el a ta­ nuláshoz. Ezeknek az autoszuggesztióknak rövideknek kell lenni­ ük, nem tartalmazhatnak negatív megfogalmazásokat, és egészen specifikusan kell ráhangolódniuk az egyén szükségleteire és prob­ lémáira. Egy kudarcorientált, szorongó egyén formulaszerű szándék-megfogalmazásának nagyjából így kell hangzania: „Kicsit megerőltetem magam, és elérem reálisan kitűzött céljaimat” (részletesebben a 9. fejezetben).

Vizsgadrukk Hosszú távú tennivalók a túlzott szorongás ellen: Készüljünk jól fel a vizsgára: tervszerűen tanuljunk! Szerez­ zünk be minden információt azt illetően, mit követelnek a vizsgán: látogassuk a vizsgáztató előadásait, szemináriumait, menjünk el a vizsgával kapcsolatos konzultációkra, olvassuk át a vizsgarendet, kezdeményezzünk beszélgetést a vizsgázta­ tóval, tudjuk meg, mely könyveket, folyóiratokat stb. kell fel­ dolgoznunk. A vizsgát közvetlenül megelőző tennivalók a szorongás csökkentése érdekében: Ne tanuljunk már új anyagot, inkább a tanultakat gyakoroljuk. Beszélgessünk el azokkal, akik már sikerrel letették a vizsgát. Szerepjáték: játsszuk el a „vizsgát” diáktársainkkal. A vizsgatéma címszólistájának megtanulása mnemotechnikák segítségével. Készítsük el és tanuljuk meg a téma tagolását. Parancsoljunk megálljt a negatív gondolatoknak: nincs egyet­ len qlyan vizsgázó sem, aki mindent tudna!

73

Fogalmazzuk át negatív gondolatainkat: azt a mondatot pl., hogy „amúgy sem fogok tudni semmit a vizsgán”, inkább így szuggeráljuk magunknak: „Egy csomó mindent tudok! Kicsi a valószínűsége annak, hogy a vizsgáztató épp az én hiányos­ ságaimra jön rá. Ha ez mégis megtörténne, megpróbálok va­ lami olyasmit előadni, amit valóban jól tudok.” (Meichenbaum, 1979) Kapcsolódjunk ki, és gondoljuk végig képzeletben a vizsga menetét. Ha túlzott feszültséget érzünk, szakítsuk félbe a kí­ sérletet. Képzeljük el, hogyan befolyásolhatnánk aktívan mi magunk a vizsgamenetet. Alapvetően biztosak lehetünk abban, hogy a munkavégzés so­ rán tanúsított kedvező viselkedés kialakításával kapcsolatos javasla­ taink megszívlelése alkalmas lesz a tanulás során keletkező zavarok megelőzéséhez. Ha mindezek ellenére az olvasó elégedetlen saját munkamagatartásával, tanulmányozza át az alábbi táblázatot, s meg fogja találni a lehetséges okokat, illetve a szükséges ellenlépéseket. Akadnak persze makacs tanulási és munkavégzési zavarok; ezektől nem könnyű megszabadulni. Ezekben az esetekben az érintettek inkább vegyék igénybe a pszichológus, ha pedig szük­ séges, az orvos segítségét.

■ Vizsgák
A tanultakról gyakran az életünk jövőbeni alakulását döntő­ en meghatározó vizsgákon kell számot adnunk. A vizsgától való szorongás, a vizsgadrukk problémája különféle módokon és mér­ tékben merülhet föl.

76

Iliit

Magatartás a szóbeli vizsgán Amennyiben Önnek lehetősége van arra, hogy eldöntse, mely területtel/témakörrel kezdődjék a vizsga: kezdje azzal, amit a legjobban tud. Tudásáról aktívan számoljon be (elő­ adás). A vizsgáztatók jó néven veszik, ha nem kell minden egyes szót harapófogóval kihúzni a „delikvensből”. Ugyan­ akkor ne akarjon idegen témákat rátukmálni a vizsgáztató­ ra, válaszoljon a kérdéseire. Nagyon is elképzelhető, hogy akad majd olyan kérdés, amelyre nem fog tudni válaszolni. Ez még nem jelent bu­ kást! Kérdezzen vissza, hogyan is értette a vizsgáztató a kér­ dést, kérjen esetleg segítséget, ez megengedett dolog. Ha a kérdéses témával kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut eszébe, ismerje el a hiányosságot; ne makacskodjék! A vizs­ ga rövid, Önnek pedig arra kell törekednie, hogy tudásából minél többet megmutasson. Ha valamit nem tud pontosan, bátran adjon hangot felté­ telezésének. Gondolataiban majd mindig lesznek olyan he­ lyes meglátások, amelyekhez a vizsgáztató kapcsolódni tud. (Kugemann, 1966). Gondolkodjék azonban hangosan: a vizsgáztató így látni fogja, hogyan jutott el az előadott következtetésekhez. Ez érdekli is őt, ugyanakkor lehetőséget ad a számára, hogy se­ gítsen. Nem kell úgy beszélnie, mintha minden szavát azonnal „nyomdába adnák”. Az ápolt megjelenés Önnek is biztonságot ad, ugyanakkor pozitív benyomást kelt a vizsgáztatóban. Nincs olyan ember, aki ne szorongana a vizsgától, hiszen a jö­ vő felé vezető út „váltóit” itt állítják át. Épp az lenne különös, ha egy vizsgázó nem lenne ideges, vagy nem félne kissé. Egy bizo­

77

nyos mértékig a szorongás egyenesen hasznos. Alapos készülésre hangolja a tanulót, nem engedi, hogy csak a szabadidős tevékeny­ ségeknek szentelje magát, informálódásra készteti azzal kapcso­ latban, hogy mit kívánnak a vizsgán. A kissé megemelkedett izgalmi szint (a csekély mértékű szo­ rongás) magán a vizsgán is hasznos, hiszen a szervezet egészét ak­ tiválja, s a teljesítmény javulását eredményezheti. Sok vizsgázó csodálkozik a vizsga után, hogy annyi mindent tudott. Az izga­ lom maximális erőfeszítésre és jó teljesítményre ösztönözte. A túlságosan nagy mérvű szorongás ellenben rossz hatással le­ het a vizsgát megelőző tanulásra, s kedvezőtlenül befolyásolhatja a tanultaknak a vizsgán történő felidézését.

■ Egyéni különbségek és tanulási technikák
Cronbach (1975), valamint Cronbach és Snow (1977) terje­ delmes kutatásokat végeztek a tanulás terén tapasztalható egyéni különbségeket illetően. Német nyelvterületen Flammer (1975) érdeklődött ugyanezen téma iránt, s vette tekintetbe kutatásai so­ rán. Míg Vester (1975) elsősorban feltételezésekre támaszkodik, mikor kijelenti, hogy az emberek nagyon különböző módokon tanulnak, s mindenkinek ki kell alakítania a maga számára legin­ kább megfelelő tanulási formát, Flammer (1975) empirikus ada­ tokra hivatkozhat. Tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek során a kísérleti személyeket az alkalmazott stratégiákat illetően kérdezték, majd a tanulás eredményét utóbb összevetették a tanulási stratégiákkal (Frederiksen, 1969). Természetesen az egyéni tanulási stratégiák

78

hozzáférhetőségét ez esetben is befolyásolja a tudatosság mértéke, nemkülönben a kísérletvezető által előre megadott alternatív vá­ laszlehetőségek. Az egyéni eltérések és az alkalmazott mnemotechnikák külön­ bözősége tekintetében egyértelmű eredmények az átlagosnál tehet­ ségesebb tanulók és egyetemi hallgatók körében mutatkoztak. A gyorsan felmutatott szavakat az átlagos tehetségűeknél jobban meg­ tanulják, így előnyökre vélhetően az információ jobb és aktívabb feldolgozása révén tesznek szert (Scruggs és Mastropieri, 1984). 'H a arra szólítjuk fel őket, hogy alkalmazzanak bizonyos mnemotechnikákat (peg word, kulcsszótechnika; Scruggs és mtsai, 1985), még nagyobb lesz a távolság, amely az átlagos ta­ nulóktól elválasztja őket. Jobban képesek ezeknek a technikák­ nak a bevetésére, egyszersmind más feladatokra is átviszik őket (Scruggs és mtsai, 1986). E jelenség oka az lehet, hogy az átlagos adottságú személyek­ kel összevetve ők motiváltabban közelítik meg a tanulási felada­ tot, s ennek érdekében arra is készek, hogy minden szorongástól mentesen alkalmazzák az emlékezést segítő bonyolult techniká­ kat. Bizonyosan több szabad „processzorkapacitással” is rendel­ keznek. Mindenesetre erőteljesebben profitálnak az (egyébként optimálisan alkalmazott) tanulási stratégiákból, mint az átlagos képességűek. Mindamellett a stratégia megvalósításának mértéke és helyessége az átlagot meghaladó tehetségűek és a normál ké­ pességűek csoportjában egyaránt összhangban áll a tanulás során elért sikerrel (Scruggs és Mastropieri, 1988). Már Bartlett (1932) is rámutatott, hogy a szemléleti képzetek elevensége különböző embereknél igen eltérő lehet. A kutatásban a „vizualizáló” és „verbalizáló” típus dichotómiájáról szokás be­ szélni. Összeállítottak olyan kérdőívet is, amelynek segítségével

79

az egyik vagy a másik kognitív stílus túlsúlya mérhető fel (Richardson, 1977). A képszerű elemeket tartalmazó tanulási tech­ nikákat minden bizonnyal az eleven vizuális képzelőerővel ren­ delkező személyek könnyebben elfogadják. Ugyanakkor kutatá­ sok kimutatták, hogy azoknak a mnemotechnikáknak a haté­ konysága, amelyek szemléletes elemekkel dolgoznak, nem áll egyenes arányban a vizuális képzetek elevenségéről vagy a térbeli képzelőerő mértékéről adott szubjektív beszámolókkal (Ernest, 1977; Hall és mtsai, 1989). 1908 óta (Yerkes és Dodson) tudjuk, hogy az izgalmi állapot és a tanulási teljesítmény közötti összefüggés fordított U-görbe alakú (1. a 7. ábrát), ami annyit jelent, hogy az izgalmi állapot vál­ tozó az optimális tanulás szempontjából lehet túl sok és túl kevés is. Az egyéni eltérések ebben igen jelentősek, s ezek különböző hatással lehetnek, pl. arra, hogy melyik a tanulás szempontjából legalkalmasabb napszak. Mivel az izgalmi állapot összvolumene a nap folyamán növekszik, az inkább szorongó személyek reggel, az izgalmi állapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jól ta­ nulni, nem pedig este, amikor izgalmi állapotuk szintje maga­ sabb. Mindenesetre itt is igaz az az álláspont, amit Vester a tanu­ lással kapcsolatos népszerű könyvében képvisel: minden egyes embernek magának kell rájönnie arra, mely napszak a legalkal­ masabb számára, adott esetben pedig érdemes a feszültséget csök­ kentő módszerekhez folyamodni (1. a 2. fejezetet). A könyvünkben adott számos tanáccsal kapcsolatban is ér­ vényes:

I

mindenkinek magának kell kísérleteznie és megtalálnia, mi lehet az az optimális tanulási technika, amely a legtöbb örö­ met okozza számára.

Álljon itt még egyszer javaslatunk, ill. kérésünk: Különösen azokban az intézményekben, amelyekben a tanu­ lás fontos, mondhatni központi szerepet játszik, szervezzünk spe­ ciális tanfolyamokat az intézmény hallgatói számára, hogy ■ megismerhessék a tanulás különféle módszereit, és ti elsajátíthassák a számukra mindebből fontos mozzanatokat.

■ Záró megjegyzések
A tanulás során tanúsított magatartás témáját ebben a fejezet­ ben viszonylag röviden, s mindenkor a tanulási folyamatot szem előtt tartva tárgyaltuk. Az itt megrajzolt keretek között az egyes egyéneknek maguknak kell eldönteniük, mit tartanak fontosnak, maguknak kell kikísérletezniük, miben rejlik erejük és gyöngeségük, s maguknak kell mindehhez hozzáigazítaniuk munkastílu­ sukat. Az általános keretek felvázolása során igyekeztünk, amennyire csak lehetséges volt, támaszkodni a tudományos pszi­ chológia empirikusan megalapozott tényeire. A felnőttek és a fi­ atalok munka során tanúsított magatartására összpontosítottunk, hiszep mindenekelőtt ők azok, akik olvasóink lesznek, különben pedig terjedelmes fejlődés-lélektani fejtegetésekbe kellett volna bocsátkoznunk. Jóllehet fontos, mégis zárójelbe tettük a csopor­ tos tanulás témakörét, az anyagkeresés és a dokumentáció kérdé­ seit, valamint a tanulás társadalom-lélektani és szociális feltétele­ it. Ezekkel az aspektusokkal számos tudományos munkában és a tanulással kapcsolatos írásban találkozhatunk (1. Angermaier, 1976; Rückriem és mtsai, 1977; Viebahn, 1990).

i

81

Időközben megszületett néhány olyan tanulási stratégiai program, amelyek összekapcsolják a reduktív és az elaboratív technikákat, ilyen pl. a tübingeni olvasási stratégiai program (Friedrich és mtsai, 1985), amely szerzőinek szándéka szerint egyete­ mi hallgatók és felnőttek számára készült öninstrukciós program­ ként. Weinstein (1986) tanulási stratégiai programja egyetemi hallgatóknak szól, s tárgyalja a7 időbeosztás, valamint az affektív stresszel való bánásmód kérdéseit is. A programon részt vett hall­ gatók a tanfolyamot követően egy teljesítménytesztben magasabb pontértékeket értek el a programból kimaradó társaiknál.

82

3. Szemléletes képzetek
mi* 90., 98., 104., 110., 118., o.

■ Belső vizuális folyamatok
Képszerű belső folyamatok minden ember számára ismertek álom vagy fantáziaképek, egyes esetekben kábítószeres tapasztalat formájában. Nehezen érthető, hogy az ilyen jelenségeket (mint pl. a magatartás-lélektanban) évtizedeken át figyelmen kívül hagyták. Csak a pszichológiai módszertan történeti vizsgálata de­ ríthet fényt rá, miért volt a tudományos lélektannak némiképpen mégis oka arra, hogy ne vegyen figyelembe olyan jelenségeket, amelyek kizárólag az önmegfigyelésen alapulnak. Valóban nehéz ezeknek a folyamatoknak kísérleti bemutatása. Shephard és Metzler (1971) egy időközben híressé vált kísér­ letben a döntési időket vizsgálták a térben megforgatott alakza­ tok összehasonlítása során. A kísérleti személyeknek az volt a fel­ adatuk, hogy megmondják: két, egymással szemben elforgatva bemutatott figura vajon megegyezik-e egymással vagy sem. Eredményül azt kapták, hogy a döntési idő lineárisan növekedett az alakzatok (egymáshoz viszonyított) forgási szögével. Az egyik közvetlenül be nem bizonyított, de kézenfekvő magyarázat lehet, hogy az elfordulást konstans szögsebességgel, belsőleg „meg nem történtté” tesszük, egy „analóg”, azaz esetünkben vizuális infor­ mációfeldolgozás történik. A vizsgált személyek az összehason­ lítást megelőző belső, vizuális átalakításokról is beszámoltak
i

83

(9. ábra). Ha a kísérleti személyt felszólítják, hogy képzeljen el valamit, ezzel egyidejűleg pedig a kezével valamilyen térbeli fel­ adatot végezzen el, ez esetben a képzelőerő szenved zavart, s a térbeli feladat elvégzése gátlólag hat a fantáziatevékenységre (Brooks, 1968). Ezt a kísérletet is értelmezhetjük a belső képze­ tek analóg, vizuális természetére való utalásként.

nos alakzatokat látunk-e a képeken? (Forrás: Shepard és Metzler, 1971)

84

Brooks kísérleteit a következő feladattal szemléltethetjük. A kísérleti személyeket arra kérték, hogy vegyenek szemügyre egy F betűt (10. ábra). Most Önökön, olvasókon a sor: ellenőrizhe­ tik, hogy vajon ugyanilyen megfigyeléseket tesznek-e. Gondo­ latban kövessék az F betű körvonalait, s mondjanak minden egyes alkalommal „igent”, ha gondolatban valamelyik felső vagy alsó sarkot elérték, illetve „nemet”, ha valamelyik oldalsó sarkon haladnak át. Ha ezeket a reakciókat szóban kellett jelezni, akkor ez gyorsabban volt lehetséges és sokkal kevesebb nehézséggel pá­ rosult, mint amikor egy jobb és egy bal oldali gombot kellett megnyomni. Ez utóbbi feltétel teljesítésekor ugyanis mind a képzelőerővel kapcsolatos feladat, mind pedig a rámutatás ugyanazt a térbeli vizuális rendszert terhelte. Hasonló ered­ ményt kapunk a verbális rendszer kettős terhelésekor, amikor például egy mondat belső elmondásakor a főneveknél igent vagy nemet kell mondanunk, vagy valamilyen jelzést kell adnunk. Ennél sokkal egyszerűbb feladat a főnévnek valamilyen térbeli motorikus reakció révén történő megjelölése (a kísérlet részletes bemutatását 1. Lindsay és Norman, 1981).

10. ábra. Próbáljunk meg minden külső, felső sarok elérésekor ma­ gunkban „igent” mondani, vagy jobb kezünkkel az asztalra ütni. Min­ den más sarok elérésekor mondjunk magunkban „nemet”, vagy üssünk bal kezünkkel az asztalra.

<

85

■ A vizuális képzetek „elmosódottsága" és az emlékezet
Másfelől viszont a belső szemléleti folyamatokat bizonyosan nem hasonlíthatjuk össze egy fénykép belső létrehozásával. Alig­ ha lennének ennyire komoly nehézségeink környezetünk termé­ szethű leképzésével, ha valóban pontos képeket tudnánk felidéz­ ni emlékezetünkben. A saját lakás alaprajzával kapcsolatos vizuá­ lis emlékezet vizsgálatakor (Norman és Rumelhart, 1978) egé­ szen meglepő eltérések észlelhetők a valóságos képtől. Az alapraj­ zok általános kialakításával kapcsolatos ismeretek beletagolódnak emlékezetünkbe. Ezek az eredmények megfelelnek annak a ta­ pasztalatnak is, hogy az emlékezeti képek elmosódottak és kidol­ gozatlanok (jóllehet az egyes egyének között e területen jelentős eltérések mutatkozhatnak, 1. Richardson, 1977). Richardson és Adams (1979) egyik kutatásukban arra keres­ ték a választ, hogy az emberek egy egypfenniges érmének, tehát egy számtalanszor látott tárgynak hány részletére emlékeznek. S valóban: a felidézéskor durva eltérések mutatkoztak az érme al­ kotóelemeinek valóságos elrendezésétől. A szín és a térbeli elren­ dezés megmarad az emlékezetben; ezek „releváns kódolási di­ menziók”. Az emlékezetből felidézett képzeteknek ezzel az „elmosódottságával” más eredményekre is magyarázatot kaphatunk. Ha azt az utasítást adjuk egy kísérleti személynek, hogy idéz­ zen föl magában egy almát, s egy homályüvegen felvillantjuk az alma képét, úgy a kísérleti csoport tagjai ezt a kontrollcsoporttal összevetve (akiknek nem adtunk instrukciót az alma képének fel­ idézésére) kevésbé érzékelik. A szerzők értelmezésével ellentétben ez a eredmény vélhetően a túlságosan valósághű képzet ellen szól. Ha az emlékképet túlságosan is egy meghatározott emléknyom alakította volna ki, akkor az elgondolt alma és a felvillantott al­

86

ma képe közötti különbségnek nyomban szemet kellett volna szúrnia. Ha mégannyira megfelel is az emlékezet a vizuális informáci­ ók tárolásának, abban bizonyosak lehetünk, hogy egyes részletei­ ben nem fényképszerű hűséggel rögzül a kép benne, hanem men­ tális képzeteinkben inkább az ott tárolt vizuális prototípusokra nyúlunk vissza (1. Norman, 1973; Neisser, 1974). Könnyen iga­ zolhatjuk ezt azzal a kísérlettel, ha megpróbáljuk lerajzolni Euró­ pa térképét. Olaszországot, amelyet csizmához szokás hasonlíta­ ni, ill. valóban hasonlít egy alsó lábszárra, meglehetősen nagy pontossággal tudjuk lerajzolni, más országok határai azonban már nehézséget okoznak. Az itt következő mnemotechnikáknál, amelyek vizuális képzetekre alapozódnak, kevésbé lesz szó részle­ tes képzetek kialakításáról, sokkal inkább pl. a térbeli elrendezés és a tipikus formák manipulálása lesz a feladatunk.

■ Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok
Különböző területeken végzett sokrétű megfigyelések arra utalnak, hogy a szemléletesen közölt anyag vagy a vizuális képze­ tek különösen könnyen megjegyezhetők és hosszan tárolhatók. Standingnek (1973) sikerült kimutatnia, hogy egy 2500 (il­ letve 10 000) képből álló mintából a kísérleti személyek megle­ pően nagy számban voltak képesek felismerni azokat a képeket, amelyeket korábban megmutattak nekik. Hasonló eredményt verbális jellegű tananyaggal (szavak, értelmetlen szótagok) nem sikerült elérni. Egy jelenség, amelyet a tanulmány szerzői „hiperamnéziának”, „tág emlékezésnek” neveztek el (1. Erdély és Becker, 1974;

87

Erdély, 1976), egészen meglepő módon bizonyítja, mennyire el­ tér egymástól a képek megjegyzése és a verbális anyag megtanu­ lása. Amióta Ebbinghaus (1885) közzétette az értelmetlen szavak tanulásával kapcsolatos eredményeit, vitathatatlan ténynek szá­ mított, hogy a tanulási teljesítmény (akár az újrafelismerés, akár a szabad reprodukció) a tanulás eredeti időpontjától számított időbeli távolsággal arányosan csökken. A képszerűen megtanult anyagra azonban más „feledési görbe” érvényes. Ha a tanulás ere­ deti időpontját követően egynéhány alkalommal megpróbálko­ zunk a tanultak felidézésével, aminek során egyébként nem ka­ punk visszajelzést, hogy teljesítményünk jó vagy rossz volt-e, a reprodukciós teljesítmény az idővel egyenes arányban nő! Aligha csodálkozhatunk azon, hogy a görögök retorikai isko­ láiban az emlékezés vizuális technikái ismertek voltak (Yates, 1984). Míg ezeket a technikákat az ókori Rómában alkalmazták, sőt Ciceróra hivatkozva olykor még a skolasztikus teológiai tan­ könyvekben is felidézték őket, a mi korunkban már a feledés ho­ málya borult rájuk. A jelenség egyik oka a memóriát segítő kül­ ső eszközök, így a kéziratok és a jegyzetek könnyű hozzáférhető­ sége. A következőkben részletesen fogunk foglalkozni az emlékezés vizuális technikáival Egy Lurija által hosszabb időszakon át vizsgált memóriamű­ vésznek (aki pl. háromperces tanulás után egy 50 számból álló mátrixot volt képes megjegyezni, és minden nehézség nélkül meg tudott tanulni 70 számból, szóból vagy betűből álló sorozatokat), megmagyarázhatatlan nehézségekkel kellett szembenéznie, ami­ kor vizuális képzeteit érintő teszteknek vetették alá. A felidézett képek a szavak és a mondatok észlelésekor annyira elevenek vol­ tak, hogy a memóriaművésznek nehézségei támadtak, amikor az elvontabb verbális jelentéstartalmakat kellett követnie. A „túlsá­

88

gosan erős” emlékezőképesség tehát újra csak a vizuális folyama­ toknak az információ feldolgozása során játszott meghatározó szerepére utal. A leírt jelenséget a pedagógia természetesen mindig is alkal­ mazta. íratlan szabály, hogy a jó tankönyvben számos illusztráci­ ónak és szemléltető ábrának kell szerepelnie. (Ezzel ellentétes ten­ dencia talán a „tiszta diskurzus” jezsuita hagyománya.) A tan­ anyag illusztrálásával kapcsolatos tudományos eredmények egy­ értelműek. Különösen ismertté vált Düker és Tausch egy tanul­ mánya (1970), amely kimutatta, hogy a tananyagnak nem csak a szemléltető anyagban tartalmazott információit sikerült jobban megtanulni. A szemléltető anyagban nem szereplő információkat is könnyebb elraktározni; így pl. a tanulók jobban visszaemlékez­ tek egy olyan állat életterére, amelynek kitömött példányát meg­ mutatták nekik. Az, hogy egy képnek mely mozzanatait sikerül megjegyez­ nünk, s melyeket felejtünk el, ráirányíthatja figyelmünket arra, hogy miért jegyezzük meg jobban a szemléletes információkat (1. Schuster és Woschek, 1989). Jgy pl. a részletezés a körvonalakat megjelenítő ábrákkal összehasonlítva nem kedvez az emlékezetnek (1. pl. Angiin és Levie, 1985). A kép lényegtelen részleteit valóban a bemutatás után azonnal elfelejtjük (Rock és mtsai, 1972). Az emlékezést segítő technikákban sem annyira a képek rész­ lethű kialakítására, mint az összekapcsolandó tartalmak térbeli áthatolására van szükség. A különféle színárnyalatok a memóriá­ ban található helyek többszörös betöltését is lehetővé teszik. Minden bizonnyal van még egy további lényeges különbség képek és szavak között: a szavak mindenkor már tárolt „tételek” megnevezései, vagyis egyénileg nem különböznek egymástól, míg

89

a képek - még az elgondolt képek is - mindig valamilyen módon megismételhetetlenek. Talán éppen ez az oka annak, hogy az em­ lékezetben könnyebben rájuk lehet bukkanni. Ha képeket sema­ tikusan, egymáshoz hasonlóan ábrázoltak, nem volt könnyebb az emlékezetben történő felidézésük, mint a szavaké (Nelson és mtsai, 1976). Neisser és Kerr (1973) megpróbálta elkülöníteni a szemléle­ tes képzetnek azokat az elemeit, amelyeknek a bevésés szempont­ jából jelentőségük van. A tanulást olyan eszközökkel segítették, amelyek egymást optikailag kölcsönösen fedve ábrázoltak két tár­ gyat, pl. a kulcsot az íróasztal fiókjiban. (!) A tanulmány kiérté­ kelése amellett a már szintén említett elmélet mellett szól, hogy a térbeli tájékozódás folyamatai szerepet játszanak a szemléletes ta­ nulás segítésében. Azok a módszerek, amelyek az összekapcsolan­ dó elemek rejtett elgondolására késztetnek, épp olyan hatékony segítséget nyújtanak a tanulásban, mint amelyek ugyanezen ele­ mek szemléletes összekapcsolását szorgalmazzák.

■ m i*

Az emlékezés szemléletes technikái Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája

Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája azon a tapasztala­ ton alapszik, hogy jobban emlékszünk bizonyos információkra, ha egyes elemeit egymással összekötjük. Ezt a tapasztalatot úgy hasznosíthatjuk, hogy az össze nem kapcsolt információkat szem­ léletesen összekötjük egymással Asszociatív kapcsolatokat két lépésben hozunk létre:

90

1. Minden megtanulandó információhoz szemléletes képzetet társítunk. 2. Minden információ szemléletes képzetét a következő infor­ máció szemléletes képzetével társítjuk. Ily módon asszociációs lánc jön létre, amelyben minden egyes elem felidézése automatikusan segíti a következő elemre való em­ lékezést. Az ilyen asszociációs láncok létrehozása különösen jól alkalmazható a szeriális, sorelvű tanulásban, vagyis akkor, amikor valamilyen információsort kell felidézni emlékezetünkben. E módszer lehetővé teszi, hogy a sor elemeire pontosan a megadott sorrendben emlékezzünk. Ha szeretné kipróbálni ezt a technikát, dolgozza föl az alábbi példát.

/

A kis hurkok a szavak alatt azt teszik nyilvánvalóvá, hogy mindig két fogalmat kell egy szemléletes képben megjeleníte­ nünk. Az első vizuális asszociációt a „kalap” és a „golyóstoll” között kell kialakítanunk. Elképzelhet pl. egy kalapot, amelyet strucctoll helyett golyóstollak ékesítenek. A következő lépés­ ben gondoljon egy golyóstollra, amellyel épp egy fehér köpe­ nyes orvost firkálnak össze kék színnel. Az „orvos” és az „oroszlán” képe azt ábrázolhatná, hogy az orvos hogyan műt meg egy oroszlánt. Találjon ki a fennmaradó fogalmakhoz is hasonló vizuális asszociációkat. A fontos az, hogy amennyire

I

Példa: Tanulja meg az alábbi tíz fogalmat az asszociatív kapcsolattá( remtés módszerének segítségével: kalap^golyóstoll orvos^oroszlán^tulipán^fog^kulcs ^lám­ pa ^csésze^ kanclalló

91

csak lehet, igyekezzék ezeket a képzettársításokat világos ké­ pekben elgondolni. Idézze fel magában a fenti fogalmakat úgy, hogy kezdje az el­ ső fogalommal, a „kalappal”, majd lépésről lépésre haladjon to­ vább. Jegyezze föl a megjegyzett fogalmakat, majd vesse össze a megadott listával. Az Ön által alkotott asszociációs láncot most próbálja meg fordított sorrendben felidézni emlékezetében. Az asszociációs láncban a megelőző elem keresési utalást tar­ talmaz a következő elem számára. Kivételt képez a képzettársítá­ si sor első eleme, amelyhez nem kapcsolódik ilyen utalás, ennél­ fogva könnyen elfelejthető. Ha nem sikerül emlékeznünk az első elemre, akkor az a második számára sem állhat rendelkezésünkre lehívási ingerként. Hogy semmiképpen se felejtsük el az első fo­ galmat, azt szokták tanácsolni (Lorayne és Lucas, 1974), hogy kapcsoljuk össze képileg az információs forrással, pl. a kezünkben tartott könyv borítójával, vagy szóbeli közlés esetén azzal a sze­ méllyel, aki a szóláncot felmondja. Mivel ez a módszer azt felté­ telezi, hogy az összes fogalmat összekapcsoljuk egymással, fennáll annak a veszélye, hogy egy „lukat” követő információkra már nem fogunk tudni visszaemlékezni.

Hatékonyságvizsgálatok Delin (1969) kimutatta: azoknak a diákoknak, akiknek uta­ sításban adták, hogy az asszociatív kapcsolatteremtés technikájá­ val szólistákat tanuljanak meg, kevesebb időre volt szükségük és kevesebb hibát ejtettek, mint a kontrollcsoport, amelynek nem adtak ilyen instrukciót. Ugyanezen szerzőnek egy másik vizsgála­ tában (1969) a módszert alkalmazó diákok egy húszszavas lista egyszeri felmutatását követően átlagban tizenöt fogalmat helye­

92

sen reprodukáltak. Annál a csoportnál ellenben, amelyik nem használta az említett módszert, az átlag mindössze öt fogalom kö­ rül szóródott. Tendenciájában hasonló eredményre jutott Mueller és Jablonski (1970), valamint Bugelski (1974).

Lehetséges alkalmazások Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája különösen alkal­ mas meghatározott sorrendben rögzített információk memorizá­ lására. Felhasználható napirend készítéséhez: a napi teendőket ké­ pekben jelenítjük meg, s összekacsoljuk őket egymással. Az első feladat elvégzésekor nyomban felidéződik bennünk a második, képzettársítással hozzá kapcsolódó feladat stb. A bevásárláshoz készített listákat is fejben tudjuk ily módon tartani. Ha előadást vagy referátumot kell tartanunké méghozzá papír nélkül, a leg­ fontosabb címszavakat asszociációs láncban kapcsolhatjuk össze, így jegyzetek nélkül is lehetséges a „vörös fonál” fejben tartása. A hallgatóság is jobban meg tudja jegyezni valamely beszéd tartal­ mát, ha képszerűen elgondolják és összekapcsolják a legfontosabb fogalmakat. Számos szakmában fontos lehet bizonyos munkafo­ lyamatok meghatározott sorrendben ismétlődő elvégzése (pl. fu­ tószalagon végzett munka, irodai munkafázisok). A betanulási idő lerövidíthető lenne, a hibaszázalékok pedig csökkenthetők lennének, ha már a képzés során alkalmaznák a emlékezést segí­ tő technikákat. A vizsgaeredmények szintén javíthatók, ha a jelölt a vizsga anyagának tagolásával a legfontosabb pontokat helyes sorrendben fejben tudja tartani.

93

■ Történetalkotásos technika
Az összekapcsoktlan információk közötti kapcsolatteremtés egyik másik módszere az, hogy összefüggő történetté alakítjuk át őket.

Példa Az iménti példában felsorolt tíz fogalomhoz lássunk itt a sok lehetséges történet közül egyet: Egy régi kalapot meg kell javíttatnunk. A golyóstollal az orvos, akié a kalap, felírja magának, hogy a kalaposműhely az Oroszlán utcában található. A kalaposmester felesége számára lenyes egy szál tulipánt, és útnak indul. Jóllehet a foga fáj, mégsem felejti el kulcsra zárni az ajtót. A kalapos lámpa£éwy mellett alaposan szem­ ügyre veszi a régi kalapot, jóízűeket szürcsöl a teáscsészéjéből, majd megvetően a kandalló lángjai közé hajítja. A megjegyzendő fogalmak úgy idéződnek fel bennünk, hogy a kis történeten az elejétől fogva végigmegyünk, a kritikus fogal­ makat pedig a megadott sorrendben felismerjük.

Hatékonyságvizsgálatok Jóllehet a kísérleti személyeket csak arra kérjük, hogy találja­ nak ki a megadott információkhoz valamilyen történetet, e fel­ szólításnak engedelmeskedve spontán módon vizuális képzetek­ kel is élnek. Feltételezhető, hogy a kitalált történeteknek ez a spontán vizualizÁlása jelentős mértékben hozzájárul a módszer számos szerző által igazolt nagyfokú hatékonyságához. A Santa és mtsai által végzett kísérletek (1973) alátámasztják ezt a feltétele­

94

zést. A kísérleti személyek hat 10-10 szóból álló listát tanultak meg nyolcféle eltérő instrukció alapján. A konkrét fogalmakból álló listáknál egyértelműen megmutatkozott, hogy a szemléletes képzetekre vonatkozó utasítások jó reprodukciós teljesítményhez vezettek. Külön helyet foglalt el a történetalkotásos technika, amely vizualizációs utasítás nélkül is a két leghatékonyabb tech­ nika közé tartozott. Az elvont fogalmakat tartalmazó szólisták megtanulása esetén azönban mind a nyolc mnemotechnika hatástalan maradt. Ez az eredmény vezette Sántát és mtsait arra a következtetésre, hogy a történetalkotásos technika hatékonysága - akárcsak más haté­ kony technikák esetében - szintén vizuális képzeteken alapul. Csatlakozunk ehhez az érveléshez, és a történetalkotásos techni­ kát á jelen fejezetben vizuális képzetek segítségével írjuk le. Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogást képviseli, hogy a történetalkotásos technika vizuális képzetek nélkül is hatékonyan alkalmazható, ugyanakkor hozzáfűzi, hogy a módszer hatékony­ sága a történetek pótlólagos vizualizálásával jelentős mértékben növekszik. E felfogást támasztja, igaz, gyönge bizonyítékkal Manning és Bruning (1975) Higbee által idézett tanulmánya is alá, amelyben a történetalkotásos technikával megtanult elvont fogalmak felidézési eredménye alacsony volt ugyan, mégis szigni­ fikánsan magasabb azoknak a kísérleti személyeknek a teljesítmé­ nyénél, akik semmilyen mnemotechnikát nem alkalmaztak. Ennélfogva nem tarthatjuk teljesen kizártnak az elvont fogalmak szemléletes megjelenítésének lehetőségét sem. A történetalkotásos technika - az asszociatív kapcsolatterem­ tés technikájához hasonlóan - információsorok megtanulását se­ gíti. Ettől a módszertől eltérően azonban nem minden esetben kell két fogalmat összekapcsolnunk egymással, hanem az összes

95

információt hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. Ha a Manning és Bruning beszámolójában ismertetett eredményt nem vezethet­ jük vissza a vizualizációra, akkor lehetséges magyarázatul szolgál­ hat az elszigetelt fogalmaknak egy felsőbb jelentés-összefüggésbe történő belerendezése. Ez esetben azok a kísérleti személyek, akik nem vagy csak nehezen képesek vizuális képzetek alkotására, jobb teljesítményt kellene, hogy elérjenek a történetalkotásos módszer­ rel, mint az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával. A történetalkotásos technikának van azonban hátránya is: sok esetben jelentős erőfeszítésre van ahhoz szükség, hogy kapcsolat nélküli szavak egy hosszabb sorát értelmes és logikus összefüggés­ be rendezzük. Mindamellett az asszociatív kapcsolatteremtés technikájánál könnyen alkalmazható, a megadottól eltérő, fordí­ tott sorrendben történő felidézés a történetalkotásos módszernél nehézségekbe ütközik.

További hatékonyságvizsgálatok Santa és mtsai vizsgálatán, valamint Manning és Bruning már idézett tanulmányán kívül számos más bizonyítéka is van a törté­ netalkotásos technika hatékonyságának. Borges és mtsai (1976) egyik tanulmányukban ismertetik: négy listából származó 40 fő­ névre a kísérleti alanyok a történetalkotásos technika alkalmazásá­ val az utolsó lista felmutatását követően jobban emlékeztek, mint a kontrollcsoport tagjai, akik az egyszerű ismétlés módszerét hasz­ nálták. Murray (1974) annál a csoportnál, amely 16 szólistát me­ morizált történetalkotás segítségével, szignifikánsan kiugró telje­ sítményt tapasztalt azzal a csoporttal szemben, amelynek nem ad­ tak a módszert illetően külön utasítást. A kiugró teljesítmény köz­

96

vetlenül az utolsó lista megtanulása után valamennyi információ esetében megmutatkozott, s egy héten át tartott. A kettő, ill. négy héttel később elvégzett tesztek ellenben már nem mutattak sem­ miféle teljesítménybeli különbséget a két csoport között. Boltwood és Blick (1970) ugyanakkor azt találta, hogy a törtéi^etalkotás módszerét alkalmazó csoport egy 19 igéből álló lis­ tára még nyolc héttel a kísérlet után is jobban emlékezett, mint a kontrollcsoport. Kiemelésre kívánkozik itt Bower és Klark (1969) vizsgálata: a kísérleti személyek a történetalkotás módszerét alkalmazva tíz tizenkét szavas listából a fogalmak 93%-ára voltak képesek vissza­ emlékezni. A határozott technikai utasítások nélkül dolgozó kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ára emléke­ zett. A kísérleti és a kontrollcsoport mindenkor a tíz lista első sza­ vának megadásával érte el ezt az eredményt. Bower és Klark a kí­ sérletet a páros összehasonlítás módszerével végezte el. A kísérleti csoportba tartozók saját tanulási tempójuk szerint dolgozhattak, s maguk határozhatták meg a tanulási időt (rend­ szerint 30-40 percig tartott a tanulás). A kontrollcsoportba tarto­ zóknak a feladatot a „kísérleti ikreknél” szükséges idő alatt kellett elvégezniük. A mnemotechnikák kedvező hatása a leglátványo­ sabban akkor mutatkozott meg, ha a kísérleti személyeknek ele­ gendő idő állott a rendelkezésükre ahhoz, hogy valóban ki is vitelezzék a sugallt magatartásmódokat. Az olyan kísérletek, ame­ lyekben gyakorlatlan alanyok az idő sürgetését érezve alkalmaz­ nak bizonyos emlékezést segítő technikákat, csak megszorítások­ kal alkalmasak e technikák hatékonyságának vizsgálatára. Ha el­ lenőrizhetetlen, hogy a kísérleti személyek valóban az utasítások­ nak megfelelően dolgoznak-e, akkor legalább arról kell meggyő­ ződnünk, hogy erre megvan minden lehetőségük.

97

Jóllehet Bower és Klark kísérlete ebben a tekintetben minta­ szerűen szervezett volt, az a kérdés továbbra is nyitva marad, hogy nem magyarázható-e a kísérleti csoport és a kontrollcsoport em­ lékezeti teljesítményében mutatkozó különbségeknek legalább egy része az eltérő motivációs szintekkel, mert hiszen a kísérleti csoport maga határozhatta meg a tanulási időt, a kontrollcso­ portnak ellenben alkalmazkodnia kellett a kísérleti csoport tagjai által meghatározott időhöz. Különösen érdekes a történetalkotásos technika összefüggésé­ ben Micko és Thüring (1985) egy kísérlete. Ebben a kísérleti/sze­ mélyek az össze nem kapcsolt mondatokat tanulják meg nehe­ zebben, mint azokat, amelyeket az „és”, illetve a „vagy” kötőszó­ val kapcsoltak egymáshoz.

Lehetséges alkalmazások A történetalkotásos technika, akárcsak az asszociatív kapcso­ latteremtés módszere különösen jól alkalmazható meghatározott sorrendben tárolandó információk bevéséséhez.

■ A locus-technika
IIIM ^ A legrégebbi mnemotechnikai eljárás a locus-technika (lat. „locus”, t. sz. „loci” = hely). A görög és római szónokok hosszú beszédeik legfontosabb pontjainak memorizálására használták. E technika megalkotását a Kr. e. 500 táján élt görög költőnek, Szimonidésznek tulajdonítják. Yates (1966) egy anekdotát me­ sél el, amely szemléletessé teszi a locus-technika keletkezését, egyszersmind pedig feltárja lényegét. Szimonidész egyszer azt a

98

feladatot kapta, hogy egy társaságban a házigazda tiszteletére ad­ jon elő egy költeményt. Versébe beleszőtt néhány sort Kasztór és Polüdeukész isten dicséretére. Az est befejeztével a házigazda a kialkudott összegnek csak a felét fizette ki, azt tanácsolván Szimonidésznek, hogy a tiszteletdíj másik felét hajtsa be Kasztóron és Polüdeukészen. Röviddel ezt követően Szimonidészt két ifjú - akik nem mások voltak, mint a két istenség - kihívta a házból. Míg odakint tartózkodtak, az épület romba dőlt, s mindenkit maga alá temetett. Amikor a romok közül kiásták a halottakat, még rokonaik sem ismertek rá eltorzult arcukra. Szimonidész, aki emlékezett arra, hogy ki melyik helyen ült, azonosította az áldozatokat. Ez az esemény vezette rá arra a gondolatra, hogy az emlékezést segítő technikaként a megjegyzendő információkat vizuális képzet formájában ismert környezetben különböző pon­ tokon helyezze el. Később ezeket a helyeket („loci”) képzeletben végigjárhatjuk, s ily módon előhívhatjuk az emlékezetben tárolt információkat.

I

Eljárás 1. Közös útvonalon fekvő, jól ismert helyszíneket választunk.

2. A megtanulandó fogalmak vizuális képzetét képszerűen társítjuk a különböző helyekkel. 3. A felidézés során az utat képzeletben pontról pontra végig­ járjuk.

Példa Tanulja meg az alábbi húsz szót a megadott sorrendben: orr, könyv, teve, kenyér, ujj, táska, írógép, gemkapocs, haj­ 99 tincs, autó, kő, hegedű, sütemény, hajó, zászló, esőcsepp, bő­ rönd, telefon, fa, csekk.

A helyek sorozata az az útvonal lehetne, amelyen Ön nap mint nap végigautózik otthonról a munkahelyére. Ezen az úton az alábbi helyeket érinti: kapu, X író háza, közlekedési lámpa, egy farakás, vasúti so­ rompó, alagút, erőmű, a LOCUS helységnévtábla, egy folyó, egy hegy, egy kilométerkő, repülőtér, gyár, fogadó, gabonaföld, óriás­ reklám, egy bérház, a dóm, a „Hársfához” címzett sörkert, egy banképület ablaka. A következő lépésben a megtanulandó szavakat képszerűen összekapcsoljuk a megnevezett helyekkel. Amikor elhagyja otthonát, egy orr nyúlik ki az ajtón. Beül az autóba, elindul és elhajt X író háza előtt, amelyet nem tető, ha­ nem egy könyv fed. A közlekedési lámpa, amelynél áthalad, egy teve hasában található. Az útja aztán egy farakás mellett halad el, amelyet egy hatalmas vekni kenyér szinte teljesen befed. A vasúti sorompót, amely felé most halad, egy ujj mozgatja le és föl. Be kell kapcsolnia az országúti világítást, mert egy alagúton halad át, amely hajszálra úgy fest, akár egy táska. Utjának következő állo­ másai egy írógép alakú erőmű, a LOCUS helységnévtábla, amely egy gemkapoccsal van odaerősítve, a folyó, amelyben hajtincsek úsznak, s a hegy, amelyet szinte teljesen eltakar egy autó. Majd egy kilométerkőként szolgáló kő mellett halad el. A repülőtér ké­ pét egy hegedűével kapcsolja össze, a gyárét pedig egy szelet süte­ ményével A „Fregatthoz” címzett vendéglő egy hajó gyomrában kapott helyet, a gabonaföldön egy búzaszár szolgál a zászlónak árbocul, majd az ezt követő óriásreklámról kövér esőcseppek gör­ dülnek lefelé. Miután pedig elhagyta a bőrönd alakú, ormótlan bérházat, a dóm felé veszi útját, amelynek hosszanti hajóját tele­ fon alakúnak képzeli el. A „Hársfához” címzett sörözőt fa alakú­

100

aa □ □□ □ n
□a □

11. ábra. Példa arra, hogy miként lehet egy fogalomlistát szemlélete­ sen összekapcsolni helyek egy bizonyos sorával
nak képzeli el, a banképület ablakából pedig egy csekket sodor au­ tója irányába a szél (11. ábra). A megjegyzett fogalmakat lehívhatjuk emlékezetünkből, ha házunk kapujától elindulunk, s újra megtesszük ugyanezt az utat. Lehetséges az is, hogy az utat a legutolsó állomástól visszafelé te­

gyük meg házunk kapujáig, s a megtanult fogalmakat így fordí­ tott sorrendben idézzük fel. Próbálja meg ennek a technikának az alkalmazását egy olyan útvonallal, amely az Ön számára ismert. A locus-technika hasonlít az asszociatív kapcsolatteremtés módszeréhez. Mindkét technika hatása vizuális képzeteken nyug­ szik, s mindkettő alkalmas többek közt meghatározott sorrendű információ előre- és hátrafelé történő felidézésére. Az asszociatív kapcsolatteremtés technikájától eltérően a locus-technika eseté­ ben helyek („loci”) szemléletes képét alkalmazzuk, amelyek füg­ getlenek a megtanulandó anyagtól. A képzettársítás e helyek már ismert sorrendje és a megtanulandó fogalmak képe között jön létre. A sor egyik összetevőjének elfelejtése nem vezet szükségsze­ rűen - miként az asszociatív kapcsolatteremtés esetében - vala­ mennyi következő fogalom elfelejtéséhez. Ha az egyik helyen nem tudunk visszaemlékezni valamelyik fogalomra, attól még folytathatjuk az utat. Olykor az is megesik, hogy az elfelejtett in­ formációra akkor emlékezünk vissza, ha az utat még egyszer meg­ tesszük az utolsó elemtől vissza az elsőig. A locus-technika alkalmazásához helyek olyan mindenkor fel­ idézhető, jól áttekinthető és világosan tagolt egymásutánjára van szükségünk, amilyennel csak kevéssel szoktunk rendelkezni. Ugyanakkor az is igaz, hogy az ilyen készletek gazdagabbak, mint azt első, elhamarkodott pillanatban vélnénk. Sok mindent fel­ használhatunk: házunkat, lakásunk egyes szobáit, irodahelyisé­ günket, a munkahelyünkre vezető utat, osztálytermeket, olyan útvonalakat és útszakaszokat, amelyeken gyakran végigmegyünk, testrészeinket tetőtől talpig, autónkat, egy konferencia résztvevő­ inek előre meghatározott ülésrendjét stb.

102

Hatékonyságvizsgálatok Lea (1975) folytatott vizsgálatot a locus-technikával kapcso­ latban. Egy listát adott a kezükbe, amely az egyetemi negyed 12, számukra jól ismert épülettömbjét tartalmazta, valamint egy olyat, amelyen e 12 helyszínnel vizuálisan különféle elemeket hoztak összefüggésbe. A kísérleti személyek első lépésben mind­ két listát megtanulták. Ezt követően kezdődött csak a voltakép­ peni kísérlet. Az első az volt, hogy a kísérletvezető megnevezett egy kiindulópontot, a kísérleti alanynak pedig olyan gyorsan, amilyen gyorsan csak tudta, meg kellett neveznie egy épületet, amely n épület távolságra volt található tőle (n = 1 ,2 vagy 3). A második feltétel az volt, hogy a kísérleti személynek meg kellett neveznie azt a fogalmat, amely a 0, 1, 2, 3 hellyel odébb található épülettel állt asszociatív kapcsolatban. A reakcióidőket mérték. Lea megállapította, hogy az átlagos reakcióidő lineáris függ­ vényt alkot a helyek számával. Ezzel a megállapítással Lea rácáfol Kosslynnak (1973) arra a feltételezésére, mely szerint a reakció­ időt a helyek fizikai távolsága befolyásolja. A második utasításkor, amely az asszociált fogalmak megne­ vezésére vonatkozott, a reakcióidő a hely megnevezéséhez viszo­ nyítva meghosszabbodott a hely-fogalom képzettársítás dekódo­ lásához szükséges értékkel. Különösen érdekes, hogy a hely megnevezésekor elkövetett hi­ bák száma nem tér el szignifikánsan a fogalom megnevezésének fel­ adatánál mért hibaszámtól. Azoknak a hibáknak a gyökere, ame­ lyek a locus-technika alkalmazásakor lépnek föl, a helyek felkeresé­ sében rejlenek. Ha sikerült a helyet megtalálni, akkor az asszociált szóra való emlékezésben is szinte teljesen biztosak lehetünk!

103

A locus-technika hatékonyságának számos tanulmány adta bizonyítékát (Ross és Lawrence, 1968; Bower, 1973; Crovitz, 1969). Valamennyiük helyett álljon itt egyedül Groninger vizsgá­ latának (1971) vázlatos ismertetése. Groninger utasítására a kísérleti személyek 25 konkrét foga­ lomból álló listát tanultak meg a locus-technika alapján, míg a kontrollcsoport semmilyen konkrét utasítást nem kapott. Mindkét csoport maga dönthette el, mennyi időre van szüksége a lista gon­ dos megtanulásához. A kísérleti csoportnak kevesebb időre volt szüksége, s egy hét elteltével átlagban hat szóval többre emlékezett, mint a kontrollcsoport. Öt hét elteltével a kísérleti csoport átlago­ san még 20 szóra emlékezett, a kontrollcsoport csak 10-re. Ennyi idő elteltével mindkét csoport alkalmasnak mutatkozott arra, hogy az 50 szavas listából a 25 megtanultra pontosan emlékezzen. Az el­ mondottak nyilvánvalóvá teszik, hogy mindkét csoport tárolta az információkat, de a locus-technika a hozzáférést könnyebbé tette. Az általunk vezetett tanulókörökben a diákoknak a locustechnika első alkalmazásakor sikerült egy 100 fogalmat tartalma­ zó lista első bemutatása után a listát hibátlanul reprodukálni.

iiim ^

Lehetséges alkalmazások A locus-technika alkalmazási területe megegyezik az asszocia­ tív kapcsolatteremtés és a történetalkotásos technika alkalmazá­ sának területével.

■ Jelszótechnika
A locus-technikához hasonlóan a megtanulandó fogalmakat a jelszótechnika alkalmazásakor is a már meglévő, jól begyakorolt

104

(„túltanult”) tudásanyaghoz társítjuk. Ismert konkrét fogalmakat (jelszavakat) tartósan összekapcsolunk valamilyen sorrendiséggel, 'pl. az ábécé betűivel, majd a megtanulandó információkkal együtt vizuális képzetek formájában jelenítjük meg őket. A jelszótechnika, akárcsak a Jocus-technika lehetővé teszi a sor tetszőleges eleméhez való közvetlen eljutást.

Példa Ha defektet kapunk, hasznos tudni, mik lehetnek az elaka­ dás legfőbb okai. Felsorolásuk ilyen esetekben segítségükre lehet a hibaforrás felkutatásában. A „defekt” címszó alatt számon tar­ tott lista megtanulásához az alábbi alfabetikus jelszórendszert használjuk:
A B C D E F G H I -

J K L ^ M-

Affe (majom) Bár (medve) Chamáleon (kaméleon) Dachs (borz) Elefánt (elefánt) Fuchs (róka) Gans (liba) Hasé (nyúl) \gc\(sündisznó) Jaguar (jaguár) Kuh (tehén) Lamm (bárány) Maus (egér)

N - Nashorn (orrszarvú) O - Ochse (ökör) P - Panther (párduc) Q - Qualle (medúza) R - Rabé (holló) S - Sau (koca) T - Tintenfisch (tintahal) U - Uhu (uhu) V - Vasé (váza) W - Wolf (farkas) X - Xylophon (xilofon) Y - Yak (jak) Z - Zebra (zebra)

105

Választhatják azokat az állatokat is, amelyek spontán módon eszükbe jutnak az ábécé betűinek felsorolásakor. A felsorolt 26 jelszót vizuális képzetek segítségével egy vagy két átolvasás után meg lehet tanulni. Defekt esetén az alábbi teendőink vannak: AB CDKapcsoljuk be a vészvillogót. Állítsuk fel az elakadásjelző háromszöget. Ellenőrizzük, kifogyott-e az üzemanyag? Ellenőrizzük, meglazult-e valamelyik elektromos veze­ ték? E - Ellenőrizzük, felforrt-e a hűtővíz? F - Ellenőrizzük az olajnyomást. (Ég-e az olajnyomásjelző lámpa?) G - Ellenőrizzük, nem laposak-e a gumiköpenyek?

A teendők listáját vizuális képzetek segítségével memorizálhat­ juk. Az alábbi képzetek alkalmazását javasoljuk, de az olvasó ki­ alakíthat a maga számára megfelelőbbeket is: A - Majom, amint a bekapcsolt vészvillogó ütemében fel- és le ugrándozik. B - Medve, amint játszadozik az elakadásjelző háromszöggel. C - Kaméleon, amint kikandikál a pótüzemanyag-tartályból. D - Borz, szétrágott kábellel a pofájában. E - .Elefánt, amint ormányával feltölti a hűtővizet. F - Róka, szemei helyén vörösen világító olaj nyomás-kijel­ zőkkel. G - Liba, amint csőrével épp megpróbálja átharapni az egyik gumiköpenyt.

106

Az információ lehívásakor a betű segítségével kerülőúton ta­ láljuk meg a megfelelő jelszót és a szükséges intézkedéshez kap­ csolt vizuális képzetet. Vannak más jelszórendszerek is, amelyek pl. rímeket alkal­ maznak, egy ilyen lehetőség pl. az alábbi: eins (egy) zwei (kettő) drei (három) vier (négy) fünf (öt) sechs (hat) sieben (hét) acht (nyolc) neun (kilenc) Mainz (Mainz, város) Blei (ólom) Brei (kása) Bier (sör) Strümpf (harisnya) Hex (boszorkány) Rüben (répa) Tracht (viselet) Scheun (csűr)

Hatékonyságvizsgálatok Morrisnak és Reidnak (1970) sikerült igazolniuk: a jelszólis­ ták többször is alkalmazhatók anélkül, hogy az a reprodukciós teljesítményt befolyásolná. A jelszótechnika kapacitásának határai tágíthatok, ha több megtanulandó fogalmat társítunk ugyanazzal a jelszóval. A Bower (1972) kísérletében részt vevők akár húsz itemet is társítottak egyetlen jelszóval, s öt, egyenként 20-20 főnevet tar­ talmazó listára való szabad visszaemlékezéskor kb. 2 és félszer több tételt voltak képesek felidézni, mint a kontrollcsoport. A szavak sorrendjét ezúttal nem vették figyelembe. A jelszótechnika hatékonyságát listák megtanulásakor mne-

107

motechnikai instrukció nélkül tanuló kontrollcsoportokkal szemben számos vizsgálat igazolta (Hunter, 1964; Bugelski és mtsai, 1968; Foth, 1973). Santa és mtsai kimutatták, hogy a jel­ szótechnika az egyszerű ismétléssel szemben csak akkor van fö­ lényben, ha a jelszavak konkrét fogalmak, s az utasítás kifejezet­ ten a jelszó és a megtanulandó fogalom közötti kölcsönös vizuá­ lis képzettársítás alkalmazását írja elő. Azoknak a kísérleti ala­ nyoknak a teljesítménye, akik a jelszótechnikát vizuális képzetek nélkül használták, egyértelműen alatta maradt az egyszerű ismét­ lés módszerével tanulókénak. A jelszótechnikának valamennyi, Santa és mtsai által alkalma­ zott változata (konkrét jelszó rímekkel, elvont jelszó rímekkel, konkrét jelszó rímekkel + vizuális képzet, elvont jelszó rímekkel + vizuális képzet, rím nélküli konkrét jelszó + vizuális képzet) kevés­ bé bizonyult hatékonynak, mint a történetalkotásos módszer és az az utasítás, hogy a kísérleti személyek eleven képek formájában képzeljék el maguknak a megtanulandó fogalmakat, s rendelkezé­ sükre álló tanulási időben ismételgessék a képeket és a szavakat. Nincs végleges válasz arra a kérdésre, hogy konkrét vagy el­ vont fogalmak alkalmasabbak-e jelszónak. Mivel - miként azt Santa és mtsainak tanulmánya megmutatta - a különböző emlé­ kezetsegítő technikák hatékonysága mindenekelőtt vizuális kép­ zetek alkalmazására vezethető vissza, várható, hogy az elvont jel­ szavak kevésbé alkalmasak e feladatra. Divesta és Sunshine (1974) a konkrét és elvont jelszavak hatékonyságát annak függ­ vényében ítélik meg, mennyire képesek a kísérleti személyek vi­ zuális képzetek alkotására. Vizsgálataikban Santának és mtsainak sikerült igazolniuk, hogy a rímes jelszavak nem eredményeznek jobb emlékezeti tel­ jesítményt, mint a rím nélküliek.

108

Lehetséges alkalmazások A jelszótechnikát az eddig ismertetett módszerekhez hasonló alkalmazási területeken vethetjük be. Ezen felül különösen jól hasznosítható, ha egyes információk közvetlen felidézése a fel­ adat. Arra a kérdésre, hogy miként hangzik a 7. parancsolat, le­ hetséges a közvetlen válasz, ha a tanulás során valaki a jelszótech­ nikát alkalmazta:
Pl. 7: sieben (hét) — Rüben (répa): magunk elé képzelünk egy tolvajt, amint répát lop: Ne lopj! Melyik kolléganőnk ül az irodában a 6. sz. helyiségben? 6: sechs (hat) — Hex (boszorkány): magunk elé képzelünk egy boszorkányt, amelynek az arcvonásait Müllerné arc­ vonásaival azonosítjuk. További alkalmazási lehetőségek: a teendők felsorolása előre nem látható helyzetekben, így pl. defekt esetén, elsősegélynyújtás balesetnél stb., nemkülönben egy előadás tagolását vagjLajdzsgar, anyag áttekinthetőségét elősegítő pontok stb.

■ Kulcsszómódszer
Atkinson és Raugh fejlesztette ki a kulcsszómódszert, amely­ nek segítségével vizuális képzeteket alkalmazunk idegen szavak tanulásakor. Alábbi fejtegetéseink lényegében Atkinson és Raugh (1975), Atkonson (1975), valamint Raugh és mtsainak (1977) közleményein alapulnak.

109

Eljárás A kulcsszómódszer alapján két lépcsőben zajlik az idegen sza­ vak tanulása. 1. lépés: a tanulónak a kiejtett idegen szót anyanyelvének va­ lamelyik szavával kell összekapcsolnia, amelynek hangzása hasonló a megtanulandó idegen szó egészéhez vagy annak egy részéhez. 2. lépés: a tanulónak a szó (a kulcsszó) vizuális képzetét a for­ dítás vizuális képzetével kell összekapcsolnia. Az idegen szót így az akusztikus hasonlóság révén kapcsoljuk össze a kulcsszó­ val, míg a kulcsszó a fordítással vizuális képzet révén kapcso­ lódik össze. Példa A duck (kacsa) szó kiejtve hasonlóan hangzik a német „Dock”-hoz (dokk, hajójavító). A vizuális képzet lehet akár egy hatalmas hajójavító is, amelynek vizében kacsa úszkál. Ha már­ most a duck szót halljuk, nyomban felidéződik bennünk a jelzett kép (dokk — kacsa), s megvan a szó jelentése. > A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltéte­ leknek kell eleget tenniük:
■ A kulcsszónak hangzásának a lehető legjobban kell hasonlíta­ nia az idegen szó egészének vagy egy részének hangzásához. ■ Minden erőfeszítés nélkül kell találnunk egy jól megjegyezhe­ tő képet, amely kapcsolatot teremt a kulcsszó és annak fordí­ tása között. ■ Minden egyes kulcsszót a megtanulandó szóanyag keretein belül egy és csakis egy meghatározott jelentéssel szabad össze­ kapcsolnunk.

110

Hatékonyságvizsgálatok Egy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Raugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó megtanulását írta elő. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdez­ ték, a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlé­ kezett, míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tud­ ta. Egy előre be nem jelentett teszt során, amelyre a kísérletet kö­ vető kb. 43. napon került sor, a kísérleti csoport teljesítménye 43%-os volt, a kontrollcsoporté pedig 28%. Atkinson és Raugh spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentéke­ nyebb eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszó­ módszerrel tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%os teljesítményével). Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy szá­ mítógépesen támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett 675 orosz szót megtanulniuk. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak le. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek, mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. A kulcsszó­ technika hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Mindamellett a diá­ kok - szabadon választhatva a tanulási stratégiák között - jelentős arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Beszámolóikban a diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat, hogy gyakran akkor folyamodtak a kulcsszótechnikához, amikor saját megszo­ kott stratégiájukkal nem értek el megfelelő eredményt. 1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszó­ módszer néhány problémáját:
■ Adjuk meg előre a kulcsszavakat, vagy netán hatékonyabb a módszer, ha a kísérleti személyek maguk találják ki őket? Úgy

111

tűnik, hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulás­ ban, ha a kulcsszavakat előre megadjuk. ■ Hatékonyabb-e a módszer, ha a kulcsszót és fordítását össze­ kötő vizuális képzetet előre megadjuk? Úgy tűnik, a kísérleti személyek teljesítménye jobb, ha a vizuális képzeteket saját maguk állítják elő. ■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége an­ nak az utasításnak, hogy alkalmazzunk képi megjelenítéseket, vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók, ha a kulcsszót és fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A ké­ pi megjelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő. Egyes vizsgálatokban a módszer hatékonynak bizonyult összefüggő szövegekből kiemelt tények megtanulása során is. Nyolcadik osztályos tanulók ásványok tulajdonságait tanulták meg (Levin és mtsai, 1986), valamint amerikai városokról kü­ lönféle információkat gyűjtöttek ki (Levin és mtsai, 1983) szö­ vegekből. Az előre megadott rajzos ábrázolásokkal összekap­ csolt kulcsszavak módszere hatékonyabbnak mutatkozott, mint az egyszerű, ill. az előre rögzített, hierarchikus rend alapján tör­ ténő tanulás. ‘ Dretzke és Levin (1990) egy 55 perces ülésen diákokat vezet­ tek be a mnemotechnikák használatába. A diákok nagy haszon­ nal alkalmazták a kulcsszómódszert amerikai elnökök életrajzi adatainak megtanulásakor. A kulcsszavakat előre meghatározták. Az előre sugallt képek s maguk a tanulók által kialakított vizuális képzetek közötti különbség oly csekély volt, hogy a szerzők meg­ ítélése szerint a tanárnak nem érdemes arra időt pazarolnia, hogy előre sugalljon képi megjelenítéseket.

112

Lehetséges alkalmazások A kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen sza­ vak tanulásában. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memo­ rizálásakor, így a földrajz- és a történelemoktatásban. Elképzelhe­ tő, hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is adatok, tények tanulásakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván, vagy pedig hasz­ nosnak bizonyulhat, ha a tanár vagy a tankönyv is megad bizo­ nyos kulcsszavakat.

■ A vizuális képzetek optimalizálása

■ Az anyag konkrétsága
Valamennyi, a jelen fejezetben leírt technika vizuális képzete­ ken nyugszik. Miként azt Santa és mtsai imént idézett vizsgálata kimutatta, az ott alkalmazott imaginációs mnemotechnikák ha­ tás nélkül maradtak az elvont anyag memorizálására. Ugyanilyen eredményre jutott Foth (1973). Manning és Bruning (1975) két listában is váltogatta a megtanulandó anyag elvontságát, ill. konkrétságát, s ügyeltek arra is, hogy a fogalmak előfordulásának gyakorisága, hossza, kiejtésük nehézsége ne változzék. Azok a di­ ákok, akik a történetalkotásos módszer instrukcióját követve ta­ nulták meg a konkrét fogalmakat, 24 órával később szignifikán­ san jobban emlékeztek az anyagra, mint azok a diákok, akiknek hasonló feltételek mellett elvont fogalmakat kellett megtanulni­ uk. Ennek az eredménynek a magyarázata abban a nehézségben rejlik, amit az elvont anyag képszerű kódolása rejt magában.

113

A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk len­ ne, ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő mód­ szerek körébe. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizá­ lásának „királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi meg­ jelenítésről. Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja, hogy ke­ ressünk az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket, s je­ lenítsük meg ezeket képekben. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel meg. Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus kör­ nyezetükből kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kí­ nálkozik. így pl. a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New York-i Szabadság-szobor képét, a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhat­ juk egy olyan férfi képét, aki a bankpénztár ablaka előtt izgatot­ tan tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt. Ezeket a behelyettesítéseket - miként a konkrét fogalmakat - az eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk, a feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik meg, ami hibákhoz vezethet.

■ Interakció
Izolált fogalmak képi megjelenítése önmagában csak jelen­ téktelen mértékben javítja a memóriateljesítményt. A hatékony­ ság lényegesen nagyobb lehet, ha a fogalmak interakciós viszony­ ba lépnek a vizuális megjelenítéssel. Azok a kísérleti személyek, akiknek egymástól elszigetelt tárgyak képét mutatták meg, észre­ vehetően kevésbé emlékeztek vissza ezekre a tárgyakra, mint azok, akiknek olyan képeket mutattak, amelyeken a tárgyak inter­ akciós viszonyban álltak egymással (Kee és White, 1977).

114

Annak, hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékez­ zünk, nem kedvez, ha a madárról és a gyermekről külön-külön al­ kotunk magunkban képzetet. Sokkal könnyebb felidézni emléke­ zetünkben az olyan képeket, amelyeken valamilyen interakciójuk látható, pl. a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt. Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben megmutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára, mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk. E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál a nyomvonalak kijelölésére. Alapvetően a térbeli áthatolásról van itt szó. Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak tartalmaznak, pl. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak ben­ ne, akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll, jóllehet a megjegyzendő tárgyat nem láthatnánk.

■ Elevenség
Az eleven, mozgalmas képek alkalmazására vonatkozó utasí­ tás - miként ezt Delin (1969) kísérletben bebizonyította - a kí­ sérleti személyek memóriateljesítményének növekedéséhez veze­ tett. Az item interakciója, fenti példákban egy gyermek, amint egy madár hátán repülve hasítja a levegőt, a leglényegesebb té­ nyező ugyan, a memóriateljesítmény azonban csak akkor javul­ hat, ha a képet részletezzük, s elképzeljük, hogyan festhet a ma­ dár, hogyan csapdos a szárnyaival, hogyan buzdítja őt a gyermek kiáltásaival stb. Az eleven, mozgalmas képek nagyobb .hatékonyságának bizo­

115

nyítékát szolgáltatja Bower (1972), Anderson és Hidde (1971), Standing (1973), valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya.

■ Érzelmi töltés
Sadalla és Loftness (1972) megváltoztatta a vizuális képzetek érzelmi kontextusát. A képeket maguk a kísérleti személyek ala­ kították ki. A páros asszociatív tanulás során szignifikánsan javult az emocionális töltéssel rendelkező képek hatékonysága, mégpe­ dig tekintet nélkül arra, hogy az érzelmek pozitívak vagy negatí­ vak voltak-e.

■ Bizarrság
Nevezetes Memory book c. munkájukban Lorayne és Lucas (1974) nyomatékkai hangsúlyozták, hogy a képek legyenek bizarrok, szokatlanok, mondjanak ellen minden logikának, legye­ nek abszurdak (Persensky és Senter, 1970b). A vizsgálatok túl­ nyomó többsége nem támasztja alá ezt a tételt (Bevane és Feuer, 1977; Hauck, 1976; Senter és Hoffmann, 1976). Ha a ké­ pek már tartalmazzák alkotórészeik konkrét, eleven és érzelmi töltéssel rendelkező interakcióit, akkor a bizarrság önmagában nem jelent semmiféle pótlólagos előnyt. Az is igaz azonban, hogy a bizarr képzetek gyakran eleget tesznek ennek a feltétel­ nek, ennélfogva pedig jól hasznosíthatóak. Akadnak ugyanak­ kor olyan kísérleti alanyok, akiknek nehézséget okoz bizarr kép­ zetek megalkotása.

116

■ Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett
A kulcsszómódszerrel kapcsolatos vizsgálatai során Atkinson (1975) megállapította, hogy a kulcsszavak megadása a teljesít­ mény növekedését vonta maga után. A vizuális képzeteknek vo­ nalas rajzok formájában történő sugallása ugyanakkor a teljesít­ mény csökkenését vonta maga után. Ezek az eredmények, amelyek „felderítő” tanulmányokon alapulnak, tendenciájukat illetően megegyeznek Griffith (1976) kutatási eredményeivel. ' Mindamellett az eredmények nem egységesek. Reat és Reese (1976), Reese (1977), valamint Campione és Brown (1977) azt találták, hogy egyes kísérleti személyek (idősebb emberek, gyer­ mekek és szellemileg visszamaradóttak), akik maguktól nem tud­ tak alkalmas képeket létrehozni, haszonnal alkalmazták az előre megadott képeket.

■ Hibák
Gondosan végigvitt vizsgálatok egy egész sora bizonyította a fentiekben bemutatott mnemotechnikák hatékonyságát. Ugyan­ akkor ezekben a tanulmányokban alig találunk utalásokat azokra a hibákra, amelyek e technikák alkalmazásakor felléphetnek. Di­ ákokkal folytatott munkánk során mi is úgy találtuk, hogy a locus-technika alkalmazásakor a kísérleti személyek egynémelyike megtalálta ugyan a helyet, mégsem volt azonban képes újra felis­ merni a keresett elemet. Ha megtalálták a keresett elem vizuális képzetét, úgy sokszor annak gyakorta használatos szinonimáját

117

nevezték meg a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hason­ ló fogalmakat sokszor összekeverték. A tipikus hibák pontosabb elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne.

A vizuális képzetek optimalizálása érdekében alkalmazott eljárások
Használjunk konkrét anyagot. Helyettesítsük az elvont fogalmakat konkrét anyagokkal. Pél­ dául: szabadság — a Szabadság-szobor New Yorkban. Alkossunk elemeikben interakcióba lépő képeket. Keressünk eleven képeket. Alkossunk érzelmi töltéssel rendelkező képeket (az emóciók egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak). Találjunk ki mi magunk is képeket. Képeink, ha lehetséges, legyenek bizarrak. Figyelem: a szemantikailag hasonló fogalmak gyakran össze­ keverednek! A megtanult szó helyett annak egyik szinonimá­ jára emlékszünk. Ez a hibaforrás csak akkor zavaró, ha szó szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk.

■ Különleges alkalmazások
■ Életkori határok
A fent leírt mnemotechnikák alkalmazhatósága kiskorú gyer­ mekek esetében három kérdést vet föl: ■ Lehetséges, hogy a gyermekek amúgy is inkább szemléletes

118

formában tárolják az információkat, s így nincs semmilyen pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából? ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra, hogy kövessék eze­ ket a meglehetősen bonyolult instrukciókat? ■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már ma­ guk is arra, hogy az észleleteikben adott képeket megformálják? Az ezekre a kérdésekre adott válasz tisztázhatná, hogy mely életkortól fogva van értelme a megfelelő tanulási technikák isko­ lai alkalmazásának. Reese (1977) összefoglalja ugyan a rendelke­ zésre álló eredményeket, egyértelmű állásfoglalást nem fogalmaz azonban meg. Egyes tanulmányok amellett szólnak, hogy az is­ koláskort megelőzően a gyermekek a képszerű mnemotechnikákból kevesebbet profitálnak, mintha az anyagot verbálisán dolgoz­ zuk fel velük. Más vizsgálatok nem igazolták ezt a trendet. Higbee (1976) rövid beszámolóban ismerteti a jelszótechnika alkal­ mazását két 7 és fél éves gyermek esetében, akik sikerrel, minde­ nekelőtt azonban élvezettel munkálkodtak a feladat megoldásán. Ha nem két információnak egyetlen képben történő összekap­ csolásáról van szó, hanem pusztán valamely tananyag verbális és szemléletes bemutatását hasonlítjuk össze, akkor a gyermekek már az iskoláskort megelőzően (átlagos életkor: négy év és két hó­ nap) többet profitálnak a képszerű megjelenítésből, mintha pusz­ tán szóban tárgyaltunk volna meg valamilyen anyagot (Perimut­ ter és Myers, 1975). Tanulmányok, amelyek a fejlődés összeha­ sonlítása során számos tananyagot, tanulási eljárást és tesztmód­ szert vetettek össze, fiatal gyermek és felnőtt kísérleti személyek esetében ugyanazt az adatmintát nyerték, ezért feltételezhetjük, hogy a vizuális képzetek funkcionális beágyazódása tekintetében a fejlődés során nincsenek minőségi változások (Arabie és

119

Kosslyn, 1975; Jusczyk és mtsai, 1975; Holoyak és mtsai, 1972). Véleményünk szerint, ha fiatalabb kísérleti személyeket próbá­ lunk meg bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni, ak­ kor hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos megértésében kereshetjük, amit pl. intelligenciateszt-helyzetekben is kimutathatunk.

■ Idős emberek
A magas életkor az, amikor épp az emlékezet és a megjegyzőképesség területén a régi emlékképek megtartása mellett biológi­ ailag is motivált leépülés indul meg. Hulickának és Grossmannak (1967) sikerült kimutatnia, hogy memóriastratégiákkal a fiata­ labb korú kísérleti személyekkel szemben mutatkozó eltérések megszüntethetők. Az idős korú egyének tanulási deficitjét leg­ alább részben arra is vissza lehetne vezetni, hogy a legalkalma­ sabbnak tűnő tanulási stratégiákat már nem használják vagy al­ kalmazásukat elfelejtették (Schuster és Barkowski, 1980). Robertson-Taschabo és mtsai (1976) idős emberekkel gyakoroltat­ ták a vizuális tanulási technikákat, és pozitív eredményekről szá­ moltak be. Épp a locus-technika volt az, amelyik idős emberek­ nél is megdöbbentő teljesítménynövekedést eredményezett (Kliese és mtsai, 1989).

■ Az ábécé megtanulása
Segíthetik vajon a tanulás vizuális segédeszközei az ábécé megtanulását? Maguk a pedagógusok is végeztek e területen kü­

120

lönféle kísérleteket, ilyen pl. a Waldorf-módszer, amelynek ered­ ményeit mind ez idáig nem rendszerezték. Marsh és Desberg egy tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalma­ zott, amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek, mint a megtanu­ landó betű. E témakörben végzett saját kísérleteink is, amelyek során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmez­ tük (12. ábra), bátorító eredményekhez vezettek. Ezzel a vizuális „tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hiba­ szám egy teszt során, amelyet a nyomtatott betűk felismerésével kapcsolatban végeztünk, megközelítőleg a fele volt a kontrollcso­ port hibaszázalékának.

12. ábra. A szemléletes képek még a betűk tanulásánál is segítik alakjuk s egy fonémához való kapcsolódásuk megjegyzését. (Schuster és Faethe, 1990)

121

■ Szellemi visszamaradottság
Azok a megszorítások, amelyeket a fiatal gyermekekkel kap­ csolatban tettünk, a szellemi visszamaradottságban szenvedőkkel kapcsolatban legalább ilyen súllyal, ha nem nagyobbal esnek lat­ ba. Egy vizsgálat (Brwon és Barclay, 1976), amelyet „labeling” módszerrel (= címkézéssel) folytattak, azaz a megtanulandó inge­ rek megnevezését követelte meg, a gyakorlás időszakát követően csak azoknál a kísérleti személyeknél volt sikeres, akik a minimá­ lis 8 év MA-t („mentái age”, azaz szellemi életkor) elérték. Lebrato és Ellis (1974) egy képzetalkotási feladattal 56-os intelligen­ ciahányadossal rendelkező 18 éves kísérleti alanyoknál csak gya­ korlási időszak után értek el sikereket, s csak akkor, ha a mentá­ lis képzeteket előre sugallták.

■ Szorongó személyek
A nagyfokú szorongás korlátozhatja a szellemi funkciók mű­ ködését. A mértéktelenül szorongok feltehetően az emlékezeti funkciók gyakorlásával kapcsolatos ismereteiket is kevésbé rugal­ masan képesek alkalmazni. Segítségükre lehet-e a vizsgákra való felkészülésben vagy más, szorongást kiváltó helyzetekben valame­ lyik vizuális memóriatechnika? Edmundson és Nelson (1976) vizsgálata választ adhat erre a kérdésre. Való igaz, hogy szorongó emberek ritkábban alkalmaznak az emlékezést segítő stratégiákat. Ugyanakkor a szorongással küszködő emberek tanulási deficitjét egy kevésbé szorongó kontrollcsoporttal szemben a vizualizációs technika révén sikerült kiegyenlíteni.

122

■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban
Még nem kutatták kellő mértékben, hogy a vizuális folyama­ tok a maguk általánosságában mekkora szerepet játszanak az em­ beri információfeldolgozásban, így a gondolkodásban is, így ez a kérdés a mi fejtegetéseinknek sem áll a középpontjában. Ugyan­ akkor röviden utalnunk kell arra, hogy számos kreatív módon gondolkodó ember leírásai kifejezetten a képi megjelenítések fo­ lyamataira és a belőlük következő kreatív aktusokra utalnak (pl. Poincaree, Kekule, Heisenberg és mások). A terápiás üléseken al­ kalmazott bizonyos kreativitást fejlesztő vagy problémamegoldó technikák különös figyelmet szentelnek a képszerű folyamatok­ nak (Gróf, 1978; Leuner és mtsai, 1977). Nyelvünk metaforikus képszerűsége a gondolkodás konstrukfciós elveiben és hatásmechanizmusaiban fog a maga megfelelőire rábukkanni (Stromnes, 1974). Sok olyan szó van, amelyet térbe­ li előtagok segítségével képzünk (pl. „vorstellen” = bemutatni, „nachsizten = [a tanulót] bezárni, „zi'^rlegen” = felette áll vala­ minek stb.). A vizuális képzetek gondolkodást segítő hatásának egyik le­ hetséges oka Hadamard (1945, 77. o.) szerint a következő: „Szükségem van rá [mármint a vizuális képzetre], hogy egy érve­ lés valamennyi részletét együtt lássam, hogy együtt ismerjem fel őket, hogy Egészet csináljak belőlük, röviden, hogy a szintézist létrehozzam...” Elképzelhető, hogy a vizuális képzet, akárcsak valamiféle kül­ ső kép, több elem egyidejű feldolgozását teszi lehetővé, míg a na­ gyobb számban felbukkanó verbális feldolgozási formák az egyes információk szukcesszív előhívását követelik meg.

123

4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái
mi* 128., 136., 141., 146., o.

■ Jelentésszegény tananyag
Gyakran előfordul, hogy egy ismerősünk nevét tudjuk, vagy valamilyen szót ismerünk, ahogy mondani szokás, szinte a nyel­ vünkön van, de nem akar eszünkbe jutni. Sokszor még azt is meg tudjuk mondani, milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy szó, s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. Freedman és Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak meg­ nevezését firtatta, s az vizsgálta, mi jut elsőre a kísérleti személyek eszébe, ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a kere­ sett szót. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran megeshet: az első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban meg­ egyezhet a keresett szóéval. Másfelől viszont az is felszínre került, hogy teljesen eltérő hangzású, de hasonló jelentésű szavak szintén felidéződtek az emlékezetben. E körülmény ismételten bizonyít­ ja: az emlékezetben való tárolás fonemikus, vagyis a hangzás, és szemantikus, vagyis a jelentés szerinti rendben történik, Az 5. fe­ jezet, amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezé­ sét illetően, utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére. A hangzásbeli és a tartalmi kódolás, úgy tűnik, bizonyos fej­ lődésbeli változásoknak van alávetve. Azokban a kísérletekben, amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre, a fi­

124

atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek, ha hasonló hang­ zású szót hallanak, mint pl. „Fisch” (hal), míg a felnőttek kísérle­ ti személyek ezt inkább akkor teszik, ha tartalmilag hasonló sza­ vak fordulnak elő, mint pl. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte” (kredenc). Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartal­ mainak rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában. A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. A hang­ zásbeli hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz; így elképzelhetjük a versek, rímek tanulást segítő hatását, ott ugyanis a sor utolsó szava siet segítségünkre abban, hogy emlékezzünk a következő sor utolsó szavára. Ügy tűnik, a jelentés az a kitüntetett formá­ tum!, az az egység, amelyben valamely emlékezeti tartalmat táro­ lunk. Gyakran megesik azonban az is, hogy az információk nem rendelkeznek jelentéssel, vagy nincs könnyen megkülönböztetheitő jelentésük, ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik. Tévedés lenne azt állítani, hogy a számok jelentés nélküliek. Miként a színek tárgyak tulajdonságmeghatározásai, úgy a szá­ mok mennyiségek tulajdonságai. Ugyanakkor a számok jelentés­ spektruma nem túl nagy. Mindössze tíz individuális jelentést is­ merünk. Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk, ezek az ele­ mek váltakoznak oly módon, hogy rendszert alkotnak ugyan, kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. Ha te­ hát a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni, úgy fogalmilag sokkal pontosabb lenne tíz, egymástól megkülönböztethető je­ lentés spektrumának kiterjesztéséről beszélni. Ha beszéd közben nagy számokról teszünk említést, pl. lottónyereményről vagy egy vagyonos emberről, akkor „milliókrór beszélünk vagy „millio­ mosról”. Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt meg, amelyek a lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze, s külö-

125

nősen könnyen földolgozhatok. Az ilyen számokhoz mindenkor elkülönített fogalmak is tartoznak: száz, ezer, millió, milliárd.

■ A jelentes es a rövidítések
Bizonyos esetekben az információ redukálható, egyszersmind pedig olyan jeléntést kapcsolhatunk hozzá, amely megkönnyíti a bevésődést. A szolmizációs hangok (dó, re, mi, fá, szó stb.) egy mu­ zsikus körökben jól ismert többsoros szöveg első szótagjai. Ez a pél­ da azonban még nem felel meg teljesen a „jelentéskiteljesítés” fogal­ mának, mert az alapjául szolgáló jelentés csak azon személyek szá­ mára hozzáférhető, akik ismerik a megfelelő szöveget. Más rövidí­ tések figyelemre méltóbbak e szempontból, így pl. a JET (jelentése: sugárhajtású repülőgép) a ,,/oint ioiropean 7orus” helyett (ami egy közös európai működtetésű atomfizikai kutatóintézet Angliában), vagy KUMI a „£wltuszwmiszter” szó helyett (amibe a „gumi” szó bizarr jelentése is belejátszik). Jelentéstartalommal rendelkező rövi­ dítések megalkotása természetesen ödetgazdagságot és a témával va­ ló némi foglalkozást követel, ezért amikor azt javasoljuk, hogy talál­ junk ki jelentéstartalommal rendelkező rövidítéseket, akkor inkább a tanárhoz fordulunk, aki tudja, hogy bizonyos információkat újra és újra el kell sajátítanunk, s aki ennélfogva munkát fektet jelentéstartalommal rendelkező rövidítések kitalálásába.

A

I

■*

'

••

I

■ Jelentés és rímek a számok tanulásánál
A történelemtanításban a tapasztalt pedagógus, de az elgyötört diák is egy sor olyan lehetőséget fog tudni említeni, ahol számokat

126

eseményekkel kapcsolatban kell megjegyeznünk. A tanulást segítő eszközök között jól ismert a számok rímeltetése, pl. 7, 5, 3 (sieben, fiinf, drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik meg. A hasonló fonémákból felépülő, de eltérő jelentésű szavak az infor­ mációs hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba.

■ A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés
Természetesen arra is van lehetőség, hogy közvetlenül jelenté­ seket társítsunk a számokhoz. Sokan pontosan erre tesznek kísér­ letet, amikor számok megtanulása a feladatuk. A 284578-as szám megjegyzése során segítségünkre lehet, hogy pl. a 28-as szám a sa­ ját életkorom, 45 az anyámé, 78 pedig a nagyanyámé. A Tanulá­ si tréning c. fejezetben, a könyv elején, szó esett már Ericsson és mtsai (1980) vizsgálatáról, amelyben a kísérleti személy úgy ta­ nult meg bizonyos számokat, hogy a könnyűatlétikában elért re­ korderedményekkel hozta őket kapcsolatba. A lehetőségek spekt­ ruma nagy; felhasználhatunk szinte bármit: konfekciómértéket, házszámokat, árakat, születésnapokat stb. Matematikusok és olyan személyek számára, akiknek hivatásszerűen van dolguk a számokkal, a számok vagy számcsoportok mindenféleképpen je­ lentéssel bírnak. Vannak prímszámok, vannak olyanok, amelye­ ket igen sok számmal oszthatunk, beszélhetünk a 7 értékben a ti­ 1 zedesvessző utáni első helyről, és gondolhatunk a V2-re, úgyhogy az ilyen emberek számok tanulásakor nem is igen szorulnak rá képzettársítások keresésére, hanem a számoknak már önmaguk­ ban is egy sor jelentését ismerik. így pl. Aitken, egykori matema-

127

tikaprofesszor, memóriaművész arról számol be, hogy az 196l-es szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte, hogy 37 x 53-ról, vagy 442 + 52-ről van szó, de lehet szó akár 402 + 192-ről is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valószínűsége annak, hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal, hogy a ma­ tematika professzora legyen, a fenti közlés csak érdekesség: természdtesen nem elegendő ahhoz, hogy megkönnyítse a számok tanulását. Annak kellene a szisztematikus útját megtalálnunk, hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat. Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat, azaz emlékezetet segítő rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segítségével a számok­ hoz - s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük, tetszőleges, ér­ telemmel nem rendelkező egységekhez - jelentéstartalmakat ren­ delhetünk hozzá.

■ Fonetikai rendszer
llll^ Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá, a foneti­ kai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. A be­ tűkből aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk, amelyeket nem olyan könnyű összekeverni, mint a számokat. Az itt bemutatandó rendszer megállta a helyét, s más nyelveken ha­ sonló módon képezhető, ezért betű és szám összekapcsolásának bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. Lorayne és Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legkülönbö­ zőbb szavakat alkossuk, minden egyes számhoz nem csupán egyetlen betűt, hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk hozzá. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezet­ segítő” (asszociáció).

128

Az egyesben (1) egy függőleges vonal van, s a £ ill. d fonémá­ kat képviseli, amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vo­ nalat tartalmaznak. ^ A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű, az N rep­ rezentálja. 1 A hármast (3) olyan betű jellemzi, amelynek kisbetűs alakja három egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m. A négyest (4) a németül négyet jelentő szó, a „vier” utolsó be­ tűje, r képviseli. Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá, mert a rómaiak az 50-et L-lel jelölték. A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik, mint a eh és az x9 a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk. Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük, kialakíthatjuk belőle a nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck, g, Qés / hangokat (13. ábra).

i <

13. ábra. A

K betűt 2 X 7-ből rakhatnánk össze

14. ábra. A

#*8

kézzel írott f betű hasonlít a nyolcashoz

129

A nyolcas (8) hasonlóságot mutat egy kézzel írott /¥el, s a ro­ kon hangok, a pfi továbbá a v (németül „fau”) szintén képvisel­ hetik a nyolcast (14. ábra). A kilences (9) formára hasonlít a ^>-vel és a b-ve\. A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja, ezért a £ feje­ zi ki, ami egyszersmind a nulla angol megfelelőjének, a zero szónakj a kezdőbetűje is. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon be­ tűk, az s, a c és a (3 is. A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. Az a, e, i, o, u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. Ha szava­ kat akarunk alkotni, a magánhangzók szabadon rendelkezésünk­ re állnak. A számokhoz készített kódszavak listája 1-től 100-ig. (Bayer, 1974, alapján. Bizonyosra vehető, hogy hasonló listákat évtize­ dek óta már sokfélét alkalmaznak.)
0 = Hőse (nadrág) 15 = Diele (előszoba) 16 = Tisch (asztal) 17 = Teig (tészta) 18= Topf (fazék) 19 = Taube (galamb) 20 = Nase (orr) 21 = Niete (balfácán) 22 = Nonne (apáca) 23 = Name (név) 24 = Nero (Néró) 25 = Nil (Nílus) 26 = Nische (fülke) 27 = Onko- (daganat-) 28 = Napf (tál) 29 = Nabe (persely) 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 = Maus (egér) = Matté (gyékény) = Mine (akna) = Mumm (mersz) = Meer (tenger) = Mául (pofa) = Masche (hurok) = Mücke (szúnyog) = Muff (doh) = Mopp (pofon) = Rose (rózsa) = Rute (útvonal) = Rinné (eresz) = Ramme (cölöpverő) = Rohr (cső)

1 = Tzz'(tea) 2 = Noah (Noé) 3 = Oma (nagyi) 4 = Reh (őz) 5 = Löwe (oroszlán) 6 = Schuh (cipő) 7 = Kuh (tehén) 8 = Pfau (páva) 9 = Bau (építkezés) 10 = Dose (doboz) 11= Tód (halál) 12 = Tón (hang) 13 = Dóm (székesegyház) 14 = Teer (kátrány)

130

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

= Rolle (szerep) = Rache (bosszú) = Rock (szoknya) = Riff (szírt) = Rippe (borda) = Lasso (lasszó) = Latte (léc) = Leine (zsineg) = Lamm (bárány) = Lőre (csille) = Iiilie (liliom) = Leiche (hulla) = Liege (heverő) = Lava = Lippe = Schuí? (lövés) = Schutt (törmelék) ^ Schiene (sín) = Schaum

64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

77
78 79 80 81 82

= Schere (olló) = Schal (sál) = Scheich (sejk) = Scheck (csekk) = Schiff (hajó) = Scheibe (korong) = Kasé (sajt) = Kette = Kanne (kanna) = Kamm (fésű) = Karre (taliga) = Kohlé (Wwj = Koch (szakács) - Geige (hegedű) = Kaff (limlom) = Kappe (sapka) = Fa (hordó) = Pfote (mancs) = Pfanne (serpenyő)

83 84 85 86

87
88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

= Vim (xxx) = Feier (ünnep) = Feile (ráspoly) = Fisch (hal) = Fkge (füge) = Pfeife (pipa) = Vopo (zsernyák) = Bús (busz) = Boot (csónak) = Bahn (vasút) = Baum (fa) = Bár (medve) = Ball (bál) = Busch (bokor) = Backe (pofa) = Puff (kupi) = Popo (popsi) = Dosis (adag)

A w, y (pl- angol „yet”) és h mássalhangzókat a betűkhöz va­ ló hozzárendelésnél nem használjuk. A h hangot német szavak ki­ ejtésekor alig halljuk, az y igen ritkán fordul elő, esetleg a w-1 használhattuk volna még föl. Tegyen egy kísérletet! A fenti kódlista első átolvasása után va­ jon képes lesz-e az egymáshoz rendelt számokat és betűket, ill. fo­ némákat visszaidézni? Ha nem, akkor olvassa újra át a listát. Megkönnyíti a fonetikai rendszerrel végzett munkát, hogy 1 -1 00-ig már kialakították a kódszavak listáját. Ezt a listát nem kell kívülről megtanulni, akkor alkalmazhatjuk, ha egy bizonyos számot kívülről meg kell tanulnunk. Az egyes számok fonéma­ csoportjait ellenben fejben kell tartanunk. Használhatjuk ezeket a kódszavakat akkor is, ha nagyobb számokat kell feldarabolnunk

131

(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csopor­ tokban adjuk meg), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), meghatá­ rozott sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszere­ ként, pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kí­ vülről megtanuljuk. Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál mindenI kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet. Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szo­ kás kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képvise­ letében egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát en­ nek megfelelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár Reh-Popo (őzfenék) is. Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a 01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaem­ lékezni, akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcso­ portokban. Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk: 00 01 02 03 04 Sofie (szósz) Zote (trágárság) Zone (zóna) zahm (szelíd) Zier (dísz) 05 06 07 08 09 Zoli (vám) Zeus (Zeusz) Zacke (szegély) Zofe (komorna) Suppe (leves)

A 000 számsor ennélfogva a Hőse és Sofie (nadrág és szósz) összetételéből jön létre.

132

Mármost a betű— fonéma kombinációkat kétféle módon hasz­ nosíthatjuk. Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, ame­ lyek minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódol­ nak, így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a 114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhang­ zó, t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát (119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = ma­ gánhangzó, e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9. Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyet­ len olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van. Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására hasz­ nálhatunk több szót is. Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontos­ sággal a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll). Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson megfelelő szót vagy mon­ datot olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fonto­ sak, pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az au­ tó rendszáma és hasonlók. Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy, hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót. Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a megalkotan­ dó mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek. Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felüle­ tének kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontos­ sággal K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4) dm ói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám je­ lentésével is.

133

■ Születésnapok, évszámok és határidők
Mint azt fentebb már említettük, a számtanulási technika kétféleképpen hasznosítható. Szeretnénk jól emlékezetünkbe vés­ ni egy születésnapot vagy a házassági évforduló napját. Vegyük példának Goethe születésének évét, amelyet a tanárok olykor fir­ tatni szoktak. Goethe 1749-ben született, vagyis a számot aTeig (tészta) és a Rippe (borda) szavakból állíthatjuk össze. Akár vizu­ ális képzet formában is megjeleníthetjük, amint Goethe tésztából valami bordaformát gyúr. A kép az alkotás pillanatát kívánja megjeleníteni. Vagy vegyünk egy születésnapot, pl. január 28-át. Hogyan véssük emlékezetünkbe a hónapot? Természetesen a hónapokat is emelkedő sorrendben, 1-től 12-ig átkódolhatjuk. Az említett születésnap kulcsszópárja így a Napf és a Tee (tál és tea) lenne, s képszerűen megjeleníthetnénk lelki szemeink előtt, ahogyan a születésnapi teát tálakból isszuk. Hasonló módon jegyezhetjük meg terminusainkat is. Képzel­ je el, hogy valakivel péntek este fél nyolcra beszélnek meg talál­ kozót. Mi sem nyilvánvalóbb: a hét napjait is könnyűszerrel kó­ dolhatjuk számok formájában. Használhatjuk erre a táblázatot, de vehetjük a pénteki nap sorszámát is (hétfő = 1, kedd = 2, szer­ da = 3, csütörtök = 4, péntek = 5, szombat = 6, vasárnap = 7; va­ sárnap volt a hetedik nap, amelyen az Úr megpihent, a számsor tehát kézenfekvő), amelyhez új szót találunk ki, mégpedig olyat, amelyik illik arra a személyre, akivel találkozni akarunk, pl. Löwe (oroszlán), Taube (galamb), Maus (egér): a két utolsó szó az időpontot, a 19 óra 30 percet (fél nyolc) jelöli. E három fogalom —megfelelnek a táblázat kódszavainak - összekapcsolható egyet­ len mondattá, vagy egyesíthető valamilyen képben.

134

■ A fonetikai rendszer mint jelszósor
A számokat képviselő szavak alkalmazásának ez a második le­ hetősége - ha már egyszer megtanultuk ezekdt a szó- és számhoz­ zárendeléseket - egy 100 elemből álló jelszórendszert biztosít szá­ munkra. A számok helyettesítik az ábécét, vagy azokat az állandó sorba rendeződő helyeket, amelyekhez szemléletes képzetek for­ májában asszociatív úton ráfuzhetünk a megtanulandó anyag ele­ meiből álló egy másik sort. Tegye föl, hogy a vizsgán kis bevezető előadás formájában sze­ retne beszélni a tanulás fogalmáról, ezt követően a memória hár­ mas modelljéről, majd pedig a tanultak elrendezéséről. Az első jelszó 01, a Hőse (nadrág) lenne: elképzelheti, hogy a nadrágzsebében egy cédulára a tanulás definíciója van felírva. A második jelszó 02, a Tee (tea) lenne: elképzelheti, hogy a te­ át három különböző, egymás mögött elhelyezkedő raktárhelyi­ ségben tárolják. A harmadik jelszó 03, Noah (Noé) lenne: itt elgondolhatja, hogy miképpen mentette meg bárkáján Noé az állatokat osztály­ ba sorolásuk alapján. Ha egy alkalommal vesszük magunknak a fáradságot, és meg­ tanuljuk az 1 -1 00-ig terjedő számokhoz tartozó szavakat, könnyen emlékezetünkbe véshetünk bármilyen 100 elemből álló sort. El ne szalassza, ha alkalma kínálkozik, hogy valamelyik tévétársaság show-jában részt vegyen (ilyen az évtizedek óta Németor­ szágban élő, népszerű holland műsorvezető, Rudi Carrell show-ja, a Futószalagon), ahol megnyerheti mindazon tárgyakat, amelyek­ re vissza tud emlékezni! Mindenféleképpen megéri a fáradságot. Határidők, évszámok vagy születésnapok esetében megpró­ bálhatjuk a kódszórendszer szavainak jelentését vizuálisan vagy

135

asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goe­ the születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejez­ tetjük ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a megkövetelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jö­ hetne létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít elő tudományos vizsgálódás céljából.

■ A betűk jelszavai - a morzeábécé
Épp fiatalok csoportjainál képzelhetjük a leginkább el, hogy milyen lelkesen tanulnak ilyen „titkos rendszerekkel”, s hogy eze­ ket milyen fantáziagazdagsággal bővítik és alakítják tovább. Az alkalmazást segítő képzelőerőnek e területen semmi nem szab ha­ tárt. Ugyanakkor még a vitorlázóknak is segítségükre lehet az itt bemutatott rendszer. Ahhoz, hogy első lépcsőben egyes betűket jelentéstartalom­ mal ruházzunk föl, a nagy- és a kisbetűkhöz egyaránt rendelhe­ tünk jelszavakat, amelyek hasonlítanak magukhoz a betűkhöz (példánkban Höntsch alapján, 1990). Úgy fest, akár egy... Zeit, Dach Zirkel (sátor, tető, körző) Rucksack (hátizsák) Busen, Büstenhalter (női mell, melltartó) Bauch, Schmerbauch (has, pocak) Sichel, Bumeráng (sarló, bumeráng) Banane, Ohrláppchen (banán, fülcimpa)

llll^

A a B b C c

136

D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú teve, kard markolata, játékíj) d Note (hangjegy) * E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű) e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház) F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű) f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe) G Gondel (gondola) g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti) H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó) h Stuhl (szék) I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop) i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa, gombostű) J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány) J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával) K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr) k Krücke (mankó) L Stiefel (csizma) 1 Nadel (tű) M Kölner Dóm (a kölni dóm) m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román templom ablakai) N Ruine (rom) n Tűnnél (alagút) O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold) o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás) P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs) p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű) R Rutschbahn (csúszda)

137

r S s T t U u V v W w X Y y Z z í? A Ö Ü

Türklinke ( ytókilincs) Schlange, grófi (kígyó, nagy) Wurm, kiéin (féreg, kicsi) Schieber, T-Tráger (tolózár, T-tartó) Antenne (antenna) U-Bahn, Grube (földalatti, árok) Hufeisen (patkó) Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással) Steckvase (virágváza) Ságé, Ziehharmonika (fűrész, tangóharmonika) Welle, Woge (hullám) X-Beine, Kreuzung (x-lábak, kereszteződés) Trichter (szűrő) Sektglas (pezsgőspohár) Kurve, Blitz (kanyar, villám) Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép) Peitsche (ostor) Áuglein (szemecske, rügy) Fröschlein (kis béka) Magnet, Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas, szentjánosbogár egy árok felett)

Ezek a szavak gyakran tartalmazzák a keresett betűt, s alakra ha­ sonlóak hozzá, úgyhogy könnyen megtanulhatók. Jelentéssel nem rendelkező betűsorok, mint amilyenekkel rendszámtáblákon vagy rendelési számokban, netán más betű-szám kódokban találkozha­ tunk, asszociatív eszközökkel vagy valamilyen történetbe ágyazva most már megtanulhatókká váltak. A jelszavakat lokalizálhatjuk, és pl. a szobában található bútordarabokra szétoszthatjuk stb. Höntsch (1. fentebb) egy sajátos alkalmazást is kifejlesztett. A

138

jeligés technikával megkönnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk a könyvére); a morzeábécé megtanulását is igyekszik ezen a mó­ don megkönnyíteni. A rövid morzejeleket („ti”, • mindenkor egy r, a hosszúakat ) („tá”, “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkot­ hatok, amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival,
i

A •“

<

Morzejelszó: Rate (pálca), lehetséges kapcsolat: A sá­ torban ki van készítve egy pálca. Elékezzenek csak: az A betűhöz tartozó jelszó a sátor volt. Az alább követke­ ző betűknél megadom a morzejelei, a hozzá tartozó, tkből és r-ekből álló szót, valamint a betű jelszavához esetlegesen kapcsolható képzetet, Az éretlen alma „terrorizálhatja” a

b — • • Terror {terror): • gyomrot. c D e • F G ----- • H •• •• I • • j

Tortar (gyötrelerri): Az orreimpa átszúrása valóságos kínszenvedés. Torero (torreádor): Egy dromedár hátán félénk torreá­ dor ül. Ohr (jut): Csiga mászott a fülbe. Verra/er (áruló): A zászlót egy áruló ellopta. 7hea/er (színház): Egy gondola függ egy régi színház­ ban. ifohneiniger (csőtisztító): A csőtisztító egy létrán má­ szik fölfele. iíuhr (vérhas): A sündisznó vérhasban szenved. agyabugyálni benneteket. • -------- rzttetEuch (meneküljetek): ...valaki a golfütővel el akar

139

K L
M i,

Törte {torta)-. A daruról habos torta csüng lefele. /teidehrer (lovaglótanát• A lovaglótanárnak lukas a ): csizmája. 7o te {halott): A kölni dómban láthatjuk a kőbe vésett halott püspököket. Tor {kapu): Az alagutat kapuval zárták le. húsvéti tojásokat.

N

O - - ■— Paten&nte (keresztanya): Keresztanyától elhozzuk a P Q Míter {lovag): A lovag a tornát követően a papucsra áhítozik. V“ A«rakflon {látványosság, attrakció): Az lenne az igazi attrakció, ha saját hangunkat hallhatnánk a lemezját­ szóból. R Reiter {lovas): A csúzdán egy lovas csúszik lefelé a lová­ val együtt. /fiihreier {rántottá): A kígyó a tojásokat rántottává nyomja szét a gyomrában. T U V ...W .-'X - .. “ 7au {hajókötél): Az üzért a rulettnél hajókötéllel kötöz­ ték az asztal lábához. Mih r/opf (keveró'edény): A sivatagi homokban, egy árokban egy keverőedény áll. Hemchereíab {jogar): A v kivágásá pulóverben egy jo­ gar van elrejtve. Rztte {patkány): Egy fűrészen egy patkány egyensúlyozik. Tieraxzt {állatorvos): Az állatorvos egy útkereszteződés­ ben operál.

s ...

140

Y —

— 7>age/ü/e (reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek a reklámszatyorban.

Z — "É., 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó " működteti. A számok és az „Umlaut”-ok (ez a német nyelv egy hangtani törvényszerűsége) szintén összekapcsolhatók. A szerző sikerekről számol be a jeligerendszerének alkalmazását illetően. Természete­ sen itt is a motiváció a legfontosabb tényezOő.

■ A számok jelentése és a szemléletes képzetek
Természetesen a számokat úgy is jelentéssel telíthetjük, hogy ké­ pi tartalommal kapcsoljuk őket össze. A hosszú számok esetében még ekkor is nehézségek adódhatnak a helyes sorrend pontos fej­ ben tartása tekintetében. Álljon itt egy példa egy ilyen képi rend­ szerre (1. a 15. ábrát): Az egyes (1) olyan, akár egy ceruza; a kettes (2) mint egy hattyú; a hármas (3) mint az ember hátsója; a négyes (4) mint egy megfordított szék; az ötös (5) mint egy modern fotel; a hatos (6) mint egy teniszütő; a hetes (7) mint egy kasza; a nyolcas (8) mint egy szemüveg; a kilences (9) mint egy lámpa; a nulla (0) mint egy labda.

ű iig

141

15. ábra. Példa arra, hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok.
Ismét lehetőség kínálkozik arra, hogy ezeket a számkombiná­ ciókat és képeket jeligerendszerként használjuk. Ha ilyen vizuális képzetek segítségével akarunk számokat megjegyezni, abban a locus-technika bizonyos elemei lesznek segítségünkre (1. a 3. fejezet­ ben). Gondolatban pl. körbejárjuk a szobát, s a megjegyzendő számhoz tartozó számjegyek képeit szétrakosgatjuk a térben. Ha aztán ismét végigpásztázzuk a szobát, a képek nyomban eszünkbe jutnak, s a szám rekonstruálhatóvá válik. Vegyük példaképpen azt az arányszámot, amelynek segítségével a yardot méterre számolhat­ juk át: 1 yard = 0,9144 méter. Amint belépek a szobámba, nyom­

142

bán a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt, rajta egy lab­ dával A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el, hogy világít, mivel egy lámpa van rászerelve. Ha továbbhaladok a szobában, mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondo­ latban a széket afeje tetejére állítom. Mindjárt az ajtó következik: az ajtónak nekitámasztom a másik, feje tetejére állított széket. Ha különféle számokat kell megjegyeznünk, akkor a mnemotechnikáknak egyik sajátos változatát - egy további vizuális mód­ szert - is‘segítségül hívhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. A számokhoz 1-től 10-ig különböző száj-, szem- és fejformákat, valamint haj­ viseleteket és fülformákat rendelt hozzá. A száj mindenkor a számjegy első helyi értékét képviseli, a szemek a másodikat stb. Szemináriumokon kipróbáltuk, hogyan működik ez az emléke­ zést segítő módszer, arra az eredményre jutottunk azonban, hogy a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el, s a meg­ tanulandó szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reproduk­ cióját teszi lehetővé. Ezért döntöttünk úgy, hogy az iménti mód­ szert, amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta, itt csak megemlítjük.

■ Ritmizálás számok tanulásakor
Bizonyos számokat, így pl. a telefonszámokat, a tanulás és a későbbi felelevenítés során (von Cube, 1970) ritmizálva repro­ dukálunk, mintha csak dalstrófák lennének. Kibernetikusok felrótták, hogy ezzel csökken a szám információmennyisége. El­ sődlegesen mégsem ez az, ami szerintünk a ritmizálás hatékony­

143

ságát elősegíti. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különböző­ képpen ingerelhető agyközpontok a felelősek, akkor az imént említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékony­ ságának. A 284578-as számból például kettes csoportokban há­ rom, jellegében teljesen egyedi, hangzáséban eltérő elem képez­ hető, míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető ele­ met kellene megjegyeznünk. Ha egy szóban összefoglaljuk a há­ rom számot, a fonemikusan egyértelmű elemek számát még to­ vább csökkentjük. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spon­ tán módon alkalmazza. Az olvasó is örömét fogja lelni abban a megfigyelésben, hogy mennyire nehéz is egy olyan számot, amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg, számje­ gyekre bontva elismételni. Próbálja egyszer meg saját telefon­ számával, vagy olyan telefonszámmal, amelyet jól ismer. A szám csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet, a kívülről megtanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta redukciójához. A ritmizálás, a csoportokra tagolás előnyét talán magyaráz­ hatjuk a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. Egy hatjegyű telefonszámot három „szóra”, esetleg kettőre reduká­ lunk, amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú emlékezet tárolóhelyei közül.

Lehetséges alkalmazások A legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan számok pél­ dáján próbálja ki, amelyeket valóban meg akar tanulni és tudni akar, pl.: - ismerősök, barátok, rokonok telefonszámait; - számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből);

144

-

kártyáinak PIN-kódjait; táj-számát (rendszeresen kérni szokták); személyi igazolványának számát; autójának rendszámát; ismerőseinek születésnapját; azoknak a kódolt záraknak a számait, amelyekkel nap mint nap dolga van; adószámát; a gyakran szükséges postai irányítószámokat; olyan árucikknek a megrendelési számát, amelyre szüksége van; az Ön által tippelt lottószámokat; későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távol­ ságokat; a telefonos segélyhívó számokat, a különböző telefonszolgála­ tok számait, a taxis cégek hívószámait; közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé) sugárzó rádióállomások hullámhosszait; átváltási értékeket: valutaárfolyamok, mértékegységek átszá­ mítása; buszok és villamosok menetrendje; házastársunk konfekcióméretei, hogy „megfelelő” ajándékkal lephessük meg; háziorvosunk telefonszáma; konstansok, pl. 7t, V2;

mi* ■ Nevek és arcok
Normális esetekben az arcvonásokat igen jól meg tudjuk je­ gyezni, ugyanakkor az összetartozó arcokat és neveket olykor el-

145

felejtjük - az érintettek legnagyobb bosszúságára. Van olyan ta­ nulást segítő memóriagyakorlat is, amely értelemteljessé tudja tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze, hogy magának a névnek van „értelme”). Azoknál a neveknél, amelyek nem tartal­ maznak anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort, a jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. Mindez nagyon bonyolultan hangzik, de a tréningeken a tanulóknak egy rövid bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. a negyven résztvevő nevének egy csapásra történő megjegyzése. A technika alkalmazása során alaposan megnézzük annak a személynek az arcát, akit bemutatnak nekünk, vagy aki a saját ne­ vét említi, s megpróbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keres­ ni. Lehet ez bármi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy az arcnak a formája. Ha az illető személy olyan nevet visel, amely­ nek jelentése van, pl. Müller (Molnár), vagy Schmidt (Kovács), vagy FaíSbinder (Bognár), akkor olyan képi vonatkozás megte­ remtésére törekszünk, amely a feltűnő jegyet és az illető nevet

16. ábra. Példa arra, hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá tartozó arc jellegzetességeivel.

146

összekapcsolja. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből sütött, fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. ábra). Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem értelmesek, s nem felelnek meg a szótagok német nyelvben megszokott sor­ rendjének, így megtörténhet, hogy Samulowski vagy Barkowski úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is, nevük még­ sem társítható megfelelő képszerű kombinációkban. Ez esetben, miként azt fentebb, a 3. fejezetben már leírtuk, hasonló hangzá­ sú pótszavakat hívunk segítségül, olyanokat, amelyeknek van je­ lentésük. Samulowski úr esetében megteszi például a „Sammelski”, aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban csücsül („sammeln” = gyűjteni), Barkowski úr esetében gondolha­ tunk a készpénzre (bares Geld = „készpénz”), amellyel sífelszere­ lést vásárolunk, s mindjárt megalkothatjuk a nekünk leginkább megfelelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásárol-sí”) szótagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékeze­ tünkbe, amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjá­ hoz, így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő kedvtelésének gondoljuk el. E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak megalkotásá­ ban. Mindenesetre már a pótszó megalkotásának puszta kísérlete is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre, hogy megjegy­ zése nagyon valószínű (1. a 6. fejezetet). Memóriatrénerek, akik ezzel a módszerrel dolgoztak, olyan nagy ügyességre tettek szert benne, hogy 500 személy nevének első hallását követően min­ denkitől saját nevének említésével köszönhettek el. A szerzők (pl. Loryane és Lucas, 1974) azt tanácsolják, hogy a megjegyezni kí­ vánt név gazdáját nyugodtan kérjük meg, ismételje el nevét, majd pedig azt a képet, amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsol­ ja, az este folyamán - pl. egy rendezvény alatt - idézzük újra fel

147

magunkban. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzáse­ gíthet bennünket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgetőpartnereinkre; ők persze nem tudják, hogy ilyenkor átvillan agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép. Úgy hisszük, ez nem feltét­ lenül kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést se­ gítő technikának.

■ Hatékonyságvizsgálatok
A bemutatott technikák hatékonyságát a legkülönfélébb tu­ dományos vizsgálatok igazolták. Yarmey (1970) és Hastings (1982) kimutatta, hogy a név és az arcvonások összekapcsolása­ kor egy vizuális képzet van segítségünkre a tanulásban. Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszámok tanulá­ sa során alkalmazta, s az eredményt összevetette annak a csoportnak az eredményével, amely nem ismerte ezt a mnemotechnikát. Egy 24 órával később lebonyolított tesztben a fonetikai rendszert alkalma­ zó csoportnak a teljesítménye több mint kétszer jobb volt a kont­ rollcsoport teljesítményénél - azok a telefonszámok, amelyeket ne­ kik meg kellett tanulniuk egyaránt tartalmaztak betűket és számo­ kat (miként ez Angliában és Amerikában olykor még ma is szoká­ sos) - , s több mint négyszer olyan jó volt annak a kontrollcsoport­ nak a tanulási eredményénél, amelynek telefonszámai (nálunk kizá­ rólag ez a rendszer ismert) csakis számokat tartalmaztak. Még ha a fonetikai rendszert rímalkotás vagy valamilyen sorrendiség felállítá­ sa formájában alkalmazzák is, kimutatható, hogy azoknak a vizsgá­ lati személyeknek a tanulási teljesítménye, akik ezt a módszert be­ gyakorolták, mindenféleképpen jobb (Senter és Hauser, 1968; De­ lin, 1969). Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban saját

148

tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be, legyen szó akár szavak egymásutánjának megtanulása érdekében, akár számok be­ vésése érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről. Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen meglepő eredményeket elérnünk, különösen azokban az esetek­ ben, amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú számok megtanulásáról volt szó. Akadnak ugyanakkor közlemények, amelyek negatív tapasz­ talatokról is beszámolnak (Patton, 1986: kódszavak önálló alko­ tása, Bruce és Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsolódó munkában Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kí­ sérli meg, amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása se­ gítheti a számok emlékezetbe vésését. Ha a vizsgálati személyek elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában, az eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. Ha el­ lenben a kísérleti személyeknek maguknak kellett megalkotniuk a fonetikus kódszavakat, a teljesítményük - a tanulási idő meg volt szabva —visszaesett. Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent, hogy a ta­ nulót rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására, s arra, hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Persensky és Senter, 1970a). A tanulást segítő módszerek hatékony­ ságának bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus véleményeket. Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fá­ radságot, hogy megtanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert, akinek valóban gyakran van szüksége számok fejbentartására.

149

5. A tananyag rendezése
mi* 160., 164., 173. o.

■ Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben
A memória hármas modelljének bemutatása kapcsán (1. az 1. fejezetet) utaltunk a rövid távú emlékezet korlátozott kapacitásá­ ra. Azt is megmutattuk, miként lehet az információk átfogó egy­ ségekké való tömörítésével (chunks) számottevően megnövelni a rövid távú emlékezetben tárolandó anyag mennyiségét. A megta­ nulandó anyagnak nagyobb egységekbe történő rendezése (össze­ foglalása) lehetővé teszi a benne foglalt információk mennyiségé­ nek megsokszorozását. A hosszú távú emlékezet kapacitása —a rövid távú memóriá­ val ellentétben - hatalmas. E rendszer hatékony kihasználása szempontjából ennélfogva itt más nehézségek adódnak, mint amott a szűk kapacitáshatárok meghaladása. Hogy ezt szemléle­ tessé tegyük, a két különböző memóriarendszert két különböző könyvtárral hasonlíthatjuk össze. A rövid távú emlékezet egy olyan könyvtárnak felelne meg, amelyben csak 7 ± 2 könyv szá­ mára van hely. Ha történetesen mind a hét hely foglalt, akkor újabb könyveket csak úgy állíthatunk oda, ha a régiek közül né­ hányat kiemelünk. Ahhoz, hogy az ebben a könyvtárban tárolt információk mennyiségét megnöveljük, csak az a lehetőség kínál­ kozik, hogy jobban kihasználjuk a tárolóhelyeket, pl. úgy, hogy vastagabb könyveket állítunk be, vagy pedig a beállítandó köny­

150

vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. Annak a felhasználó­ nak, akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy meghatá­ rozott könyvré, nem kell sokáig keresgélnie. Gyorsan átfuthatja a kevés számú könyvet a tekintetben, hogy a keresett könyv ott van-e közöttük, avagy sem. A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtár­ ral hasonlíthatnánk össze, amely mondhatni korlátlan számban rendelkezik könyvhelyekkel. Ha tehát a felhasználónak egy meg­ határozott könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig kellene böngésznie, esetenként akár hetekig-hónapokig a könyv­ tárban kuksolhatna, míg rá nem bukkan a keresett kötetre. Ez ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. Ezért a nagy könyvtárakban rend uralkodik, amely meghatározza, hogy egy adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasználónak mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett könyvet gyorsan megtalál­ ja. Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt azon múlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a könyvek. A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezett­ ségre, különben aligha találnánk magyarázatot arra, hogy miként képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen gyorsan és viszonylag megbízhatóan lehívni pontosan meghatá­ rozott információkat.

■ Rendezés és felejtés
A nagy könyvtárak és hosszú távú emlékezet analógiájával a felejtés jelenségét is szemléltetni tudjuk. A könyvtár polcain elhe­ lyezett könyvek nem tűnhetnek csak úgy el, azzal azonban szá­

151

molnunk kell, hogy a papír vegyi folyamatok következtében nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. E bomlásfolyamatok analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. Ezen elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat hagy maga után a központi idegrendszerben. Ez a nyomóvonal, amennyiben nem használjuk az információt, az idő múlásával arányban felbomlik, s ezzel az információ veszendőbe megy (Rohracher, 1953). Az a körülmény ellenben, hogy idős emberek mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek- és ifjúko­ rukra, némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán bekövetkező felejtés elméletének. A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt hangsúlyozza, hogy a tárolt információ nem tűnik el, hanem meg­ őrződik a hosszú távú memóriában egészen addig, amíg megfele­ lő ingerek segítségével nem aktiválódik, s nem hívják le. A felej­ tés, vagy pontosabban a megtanultak reprodukálásának képtelen­ sége a megfelelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. A mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van, de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki szá­ mára beláthatóvá teszi ezt a feltevést. Ráadásul kísérleti személyek (Wellmann, 1977) meglehetős pontossággal számoltak be a felej­ tés legfontosabb ismertetőjegyeiről. Vizsgák után gyakran pa­ naszkodnak a diákok, hogy a válaszokat tudták volna, ámde a vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük, hogy az mit is akart valójában hallani. A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben nyilvánvalóan nem képviseltek megfelelő lehívási ingereket, en­ nélfogva a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül em­ lékezetbe idézni. Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehívásiinger-fuggőfelejtés elméletét, amennyiben kísérleti személyek­

152

kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak meg. A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen megkapta a kategóriák elnevezéseit is, s ezeknek a lehívási ingereknek a segít­ ségével szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni, mint a kontrollcsoport. A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy számos informá­ ciót tárolunk ugyan, ezek azonban nem hívhatók minden továb­ bi nélkül le, vagy mert tárolásukra téves helyen került sor, vagy mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva, ennél­ fogva pedig az elveszett. A tanulást segítő technikák az informá­ cióveszteség ilyen formái ellen kell, hogy megvédjenek bennün­ ket, amennyiben gondoskodnak az információknak a megfelelő memóriahelyre történő besorolásáról, és megfelelő lehívási straté­ giákat tartanak készenlétben. Ehhez rendszerint arra van szükség, hogy a megtanulandó in­ formáció szét legyen válogatva, összefoglalt - egyszóval „rende­ zett” legyen. A most következő fejezetben az emlékezési folya­ matnak erről az aspektusáról - a megtanulandó anyag rendszere­ zéséről - lesz szó.

■ Szemantikai rendezés
A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. Már az alaklélektan képviselői, Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték a rendszerezés elveit, s a pregnancia törvényét az észlelés területéről átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira. Ezt a megközelí­ tést a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Csak 1970 után - Miller, Galanter és Pribram úttörő, a Plans and Strucure ofBehacímet viselő kötetének megjelenését követően —bukkant ismét

153

fel a rendezés fogalma az új, kognitív lélektan szövegösszefüggésé­ ben, s vált —miként Bower megjegyezte (1970a) —valóságos jelszó­ vá. Bower ezért azt javasolta, hogy a rendezés szót a csoportosítás vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük. Természetesen a legérdekesebb kérdés az, hogy milyen jegyek alapján történik a csoportosítás. A módszer, amellyel ezt a kérdést megközelítették, viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra szólítottak fel, hogy tanuljanak meg összefüggéstelen szavakat, s idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. A megjegyzett szavak fel­ idézésének sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak a rendszerzés elvére. Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15 főnévből álló négy listát tanultatott meg, majd arra kérte őket, hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak meg visszaemlékez­ ni rájuk. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet, ha az elkövet­ kező néhány percben megpróbálja megjegyezni az alábbi 60 szót. Joseph (József) Rübe (répa) Bisamratte (pézsmapocok) Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhörnchen (mókus) Heinz Richard (Richárd) Erich (Erik) Panther (párduc) Drucker (nyomdász)Yjz\nct (pincér) Aubergine (padlizsán) Gerhard Bácker (pék) Norbert Rentier (rénszarvas) Martin (Márton) Pirol (sárgarigó) Rabé (holló) Radieschen (hónaposretek) Soldat (katona) Karotte (sárgarépa) Drogist (gyógyszerész) Salat (saláta) Kraftfahrer Physiker (fizikus) (gépjárművezető) Werner Leó (Leó) Otter (vipera) Wolfram Wiesel (menyét) Kari (Károly) Giraffe (zsiráf Melone (dinnye) Kürbis (tök)

154

Spinat (spenót) Peter Kamel (teve)

Pávián (pávián) Autoschlosser (autólakatos) Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba) Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó) Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd) (vasesztergályos)

Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész) Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem) Milchmann Löwe (oroszlán) (tejesember) Gurke (uborka) Kohl (káposzta) Rettich (retek) Florist (füvész)

Bousfield vizsgálati alanyai 12-től 36 szóig tudtak vissza­ emlékezni; az átlagteljesítmény 25 szó volt. Bousfieldet azon­ ban elsősorban nem a megjegyzett szavak száma, hanem az ér­ dekelte, hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adták vissza. Most arra kérjük az Olvasót, írja le - tetszőleges sorrendben - mindazokat a szavakat, amelyekre még emlékszik. Ennek alapján megvizsgálhatja, hogy az alábbi feltételezések közül, amelyek a szavak visszaadásában érvényesülő lehetséges rend­ szerezési elvekre vonatkoznak, melyek érvényesülnek az Ön fel­ sorolásában: ti a tendencia az, hogy hasonló hangzású szavak szerepelnek gyakran együtt; ■ az azonos számú betűt tartalmazó szavakra emlékszem együtt; ■ a tendencia az, hogy a szavakra pontosan a megadott sorrend­ ben emlékszem; ■ a hasonló jelentésű szavak szerepelnek gyakran együtt.

155

Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredménye­ it a tudományos kutatási eredményekkel. Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján törté­ nő szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alá­ rendelt szerepet játszik. A második hipotézishez: Nem bizonyítható, hogy a hasonló betűszámú szavak a véletlenszerűséget meghaladó mértékű gya­ korisággal idéződnének fel az emlékezetben. A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean megállapította, hogy azok a kísérleti személyek, akiknek egy megtanulandó szó­ listát több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a sza­ bad visszaidézés alkalmából hajlottak arra, hogy a szavakra erede­ ti sorrendben emlékezzenek. Feltehetően ez a hatás a lista egysze­ ri bemutatásakor - miként a mi esetünkben is - csekélyebb mér­ tékben érvényesül. A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyér­ telműbben az a tendencia rajzolódott ki, hogy a kísérleti szemé­ lyek a szavakat bizonyos kategóriák szerint - úgymint állatok, személynevek, foglalkozások és zöldségfélék - rendezték. Ha pl. egy állatnevet említettek, akkor nagy valószínűséggel további ál­ latnevek következtek. A szemantikai rendezést ezenfelül a lista olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A megadott fo­ galom helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő, ugyanak­ kor rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben, pl. a „Ráuber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra, vagy hogy a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) he­ lyett az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk. Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerve­ ződésére bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. Maltzman, 1968). Ha

156

pl. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés követi, akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már ön­ magában ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pul­ zusszám szaporábbá, a lélegzetvétel gyakoribbá válik). Később végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi) szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak, mint amikor a „Haare” (haj) szót hallják. Következésképpen a foko­ zottabb reakciót a szemantikailag, nem pedig a fonológiailag ha­ sonló szó váltja ki. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hason­ lóságokat, akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik; ezek lehetnek pl. helyesírásiak (megegyező kezdőbetű vagy szó­ hossz), fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak (mondatszerkezet). A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot kategóriák alapján rendezik, amelyet a kísérlet vezetője implicit módon előre megad. Felmerül tehát a kérdés, hogy a kevésbé mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alap­ ján történik-e a kategorizálás. Azok a diákok, akiket megkértek, sorolják fel az egyetem tanári karát, tanszékek alapján kategori­ záltak. Figyelemre méltó körülmény, hogy a „lekérdezett” infor­ mációkat a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták meg, hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen, mint­ egy véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre így spontán módon, más tevékenységformák mellett zajló tanu­ lási folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és Olson, 1980).

157

■ A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén
Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai, 1972; Forres­ ter és Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szól amellett, hogy a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. A reprodukci­ ós teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés kö­ zötti pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. abban, hogy ha kí­ sérleti személyeket arra szólítunk fel, rendezzenek száz fogalmat szubjektív kategóriák alapján, akkor ez ugyanazt a magas emléke­ zési hányadot fogja eredményezni, mintha azt kérték volna, hogy a fogalmakat tanulják meg (Mandler, 1967). Mindamellett a ka­ tegóriánként helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a ka­ tegóriák növekvő méretével arányosan csökkent. Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segít­ ség, ha előre megadjuk a kategóriamegjelöléseket. Ezzel megaka­ dályozhatjuk teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone, 1966). Minél stabilabb a rend, amelynek alapján pl. szavakat katego­ rizálunk, annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Ha kísérle­ ti személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a megtanulandó anyagot, s ezzel meggátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában, memó­ riateljesítményük az anyag szabad felidézésekor igen erősen rom­ lik (Bower, 1970; Bower és mtsai, 1969). Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak magyarázatot arra, hogy a tananyag elrendezése miért eredmé­ nyez jobb memóriateljesítményt. Alább ennek a kérdésnek já­ runk utána, amennyiben megvizsgálunk két egymástól eltérő feltételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban:

158

Elsőfeltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésme­ chanizmusait a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk, aki­ hez egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek, majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba rakja. Mindegyik gyógyszer csakis a megfelelő helyen tárolható. Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van, a gyógyszerésznek csak arra kell emlékeznie, hogy melyik fiókba tette. Egy informá­ ció felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő je­ lentősége, hogy tároláskor a megfelelő helyre rendeződött-e be. Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler, 1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely információ táro­ lása során észlelünk, jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tan­ anyaghoz, az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak a megfelelő tárolási hely és ezzel az információ megtalálásához. Második feltételezés: amikor a kísérleti személy felszólítást kap, hogy idézzen fel emlékezetében egy szólistát, először azt ve­ szi fontolóra, mi minden jut eszébe a témával kapcsolatban. Ha az elvégzendő feladat pl. az, hogy emlékezzen vissza a listán sze­ replő bizonyos emlősállatokra, akkor a kísérleti személy először akár a számára ismert valamennyi emlősállat fogalmát generál­ hatja magában. A listán szereplő, előzetesen megtanult szavakat akkor már csak fel kell ismernie. E modell szerint a memóriatel­ jesítmény szempontjából alkalmas próbainformációk generálá­ sához vezető valamiféle stratégia hozzáférhetősége a döntő. Az ilyen stratégiák hibaforrások is abban az esetben, ha a megtanult lista bizonyos kategóriákon belül szokatlan elemeket is tartal­ maz, így pl. az emlősállatok kategóriáján belül a bálna könnyen elfelejthető. A két folyamat szoros kapcsolatban van egymással. Helytele-

159

nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési straté­ gia is vajmi keveset ér, másfelől viszont legyen egy információ akár a leghelyesebben is elrendezve, a felidézést segítő eszközök nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. Mindamellett a tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint, hogy túlnyo­ mórészt a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. Az iménti megfontolások a tanult anyag szabad felidézése során ér­ vényesek, az újrafelismerési feladatokban nem.

■ A felidézés hierarchikus modellje
IIIH ^ Az információk csoportosításával a szabad felidézhetőség javul, ha a felidézést segítő eszközök állnak rendelkezésünkre. A kategória, különösen a kategórianév, utalás arra, hogy a keresésnek a tároló­ rendszer mely területén kell megindulnia. Ugyanakkor megeshet az is, hogy több kategória alkalmazása esetén egész információcso­ portok feledésbe merülnek (Mandler, 1969). Ez a hibaforrás messzemenően kikapcsolható, ha az információkat hierarchikus rendben tároljuk. A rend belső logikájának nem feltétlenül kell a formális logika törvényeinek megfelelnie; adódhat magából a tar­ talomból, de lehet teljesen egyéni és személyre szabott is. Bower és mtsai (1969) kimutatták a hierarchikus felidézési modell haté­ konyságát: a kísérleti személyekkel pl. az ásványok témakörében fogalmi hierarchiába rendezve közöltek információkat (17. ábra). Valamennyi információt - a szokásos listatanulási kísérletek­ től eltérően - hosszabb időn át egyszerre mutatták. A kísérleti személyeknek így lehetőségük volt a fogalmak rendjének megra­ gadására. A felidézési modell sematikus ábrázolása azt is érzékel-

160

Ásványok Fémek Kőzet

ritka platina ezüst arany

gyakori ötvözetek alumínium bronz réz vörösréz ólom vas

drágakő zafír smaragd gyémánt rubint

építőkövek mészkő gránit márvány pala

17. ábra. Hierarchikusan rendezett információk az ásványok té­ makörében
teti, hogy nemcsak magukat a kategóriákat tartalmazza, hanem elnevezésüket is. Ezen kívül látható az is, hogy a fastruktúra négy síkban tagolódik; a különböző szintek a legfelül helyet foglaló át­ fogó fogalomtól vezetnek mind speciálisabb fogalmakig. így lehí­ váskor magától adódik a keresőlépések „természetes” egymás­ utánja, ami majdhogynem lehetetlenné teszi egész kategóriák el­ felejtését. A kategórianevek aztán tovább segítenek: specifikus hí­ vóingerek a kategóriákat alkotó egyes elemek felidézéséhez. Ha már megtaláltuk a kategória elnevezését, akkor generálhatjuk az adott kategóriához tartozó elemeket, s megvizsgálhatjuk, hogy a kérdéses listán szerepeltek-e vagy sem. Feltehetően az olvasó szá­ mára sem kelt meglepetést, hogy az ilyen hierarchikus felidézési modellek jobb eredményre vezetnek, mintha az információkat rendezetlenül közöltük volna. 112 szó megtanulása esetén a tel­ jesítmény háromszoros volt.

161

Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk megta­ nulása során hasznosíthatjuk. Épp a tudósok azok, akik hajlamo­ sak tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására (biológiai és botanikai rendszerek, orvostudomány, kémia, fizi­ ka). A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kivá­ lóan alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható tényanyag elraktározására. A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet, ha prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierar­ chikusan rendezhetők. A szövegtanulás e módjának megismeré­ séhez javasoljuk, hogy olvassa el az alább található szöveget, amely egy 7. osztályos földraj könyvből származik, keresse ki a legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be őket egy hierarchiku­ san rendezett felidézési modellbe.

Példa „Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből, halászatból és vadá­ szatból élnek, az őserdő voltaképpeni néger lakói megművelik a földet. Megfojtanak egyes fákat oly módon, hogy kérgét körös­ körül bemetszik, mígnem azok elhalnak, a bozótot pedig vágó­ késsel és felégetéssel irtják. Ezt követően a nők a még álló fatön­ kök közé egy faszerszám segítségével, amelynek alsó vége ásószerűen kiszélesedik, banánt és maniókát ültetnek. A maniókacserje két méter magasra is megnő. Gyökérgumóikból burgo­ nyalisztet nyernek. Néhány év elegendő ahhoz, hogy a föld ki­ merüljön. Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk, a régi földterü­ leten pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. A ban­ tu négerek egy-két háziállatot is tartanak, főként baromfit és

162

kecskét. Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. Kuny­ hóik hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás mellett. A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai idézik, 1974). Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben találha­ tó információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábrán be­ mutatottat javasoljuk:

Az őserdő lakóinak élete

növényi állati

növényi állati

kunyhók

dobnyelv

halászat irtás |' | vadászat ültetés

szárnyasok, derékszögű kecskék | cölöpökön

banán/manióka

i burgonyaliszt 18. ábra.
ge alapján Hierarchikusan rendezett információk a fenti példa szöve­

163

■ Hálómodell-technika
lll^A hálómodell-technika értelmében a tanulónak elsőként azo­ nosítania kell a megtanulandó anyag legfontosabb gondolatait (fogalmait), s meg kell határoznia egymáshoz való viszonyukat. A fogalmakat ezután grafikusan csomópontokként ábrázolja, kap­ csolataikat pedig összekötő vonalak segítségével érzékelteti. Dansereau és mtsai (1979) az alábbi struktúrákat különböz­ tetik meg: hierarchikus struktúrák, láncstruktúrák és cluster(fürt-) struktúrák (1. a 6. táblát).

6. táblázat. Szem ntikai hálószerkezetek (Dansereau és mtsai alapján, 1979)
Hierarchikus struktúrák „valaminek a része”- valamely alacsonyabb rendű kapcsolat csomópont tartalma egy kéz magasabb rendű csomópont 1 R tárgyának, folyamatának, ujj gondolatának vagy fogalmának része „példa valamire”kapcsolat valamely alacsonyabb rendű csomópont tartalma példa egy magasabb rendű csomópont folyamatainak, eszméinek, fogalmainak vagy tárgyainak osztályaira vagy kategóriáira Láncstruktúrák „vezet valamihez”- valamely csomópont tárgya, kapcsolat gondolata, folyamata vagy vezet... következik...

Kulcskérdések
része... szegmense...

iskolák
I P

gimnázium

tipikus... ...kategóriájához tartozik... példa... több belőle kiadja...

164

gyakorlás %V tudás

fogalma egy másik csomópontban okoz... elhelyezkedő tárgyhoz, gondolathoz, elősegít., folyamathoz vagy fogalomhoz vezet Cluster- (fürt-) struktúrák

analógiás kapcsolat valamely csomópont tárgya, hosszú távú emlékezet gondolata, folyamata vagy A fogalma analóg egy másik — könyvtár > csomópontban elhelyezkedő tárggyal, gondolattal, folyamattal vagy fogalommal, vagy hasonlít hozzá, azonos vele, netán közelít hozzá „jellemző jegy”kapcsolat

analóg vele... hasonlít hozzá., azonos vele... közelít hozzá...

ég
J — kék >

valamely csomópont tárgya, van neki... gondolata, folyamata vagy ... jellemzi fogalma egy másik csomópont tárgyának, gondolatának, folyamatának vagy fogalmának tulajdonságával, minőségével, jegyével, részletével vagy különösségével rendelkezik utal rá... szemlélteti... megmutatja... alátámasztja... bizonyítja

evidenciakapcsolat

valamely csomópont tárgya, gondolata, folyamata vagy kéztörés fogalma egy másik csomópont E tárgyával, gondolatával, — röntgensugarak folyamatával vagy fogalmával > kapcsolatos evidenciát, tényállást, adatot, utalást vagy bizonyítékot szolgáltat

A szemantikai hálómodell a megtanulandó anyag valamennyi lényeges információjának és egymáshoz való viszonyuknak egy­

165

idejű feldolgozását teszi lehetővé. A tanultak emlékezetbe idézé­ sekor a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. A hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advance organizer”, 1. lentebb). Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk, hogy azoknak a diákoknak, akik a hálómodell-technikával tanultak, többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges in­ formációkból, mint a kontrollcsoportnak. A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mu­ tatjuk be.

Példa A kreatív folyamat (Schuster és Beisl, 1978) Kramer (1975) számol be egy esetről, amely szemléletessé te­ szi számunkra a szublimálás menetét, azt, hogy miként fordítha­ tók át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai tár­ sadalmilag ösztönzött, konstruktív tevékenységmódokba. Fiata­ lok egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben, ki tudja agyagból a legnagyobb péniszt megmintázni. A barkácsműhelyt teljesen feldúlták, a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia, s meg kellett hiúsítania a terv megvalósítását. Napokkal később a fiúk felhőkarcolók, pl. az Empire State Building modelljét pró­ bálták megformázni agyagból. Az agresszivitással keveredő szexu­ ális impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni, társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni. Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tuda­ tos erőfeszítések, mint a tudatit megelőző vagy tudattalan folya­ matok eredménye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül, hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. Az álom­ ban is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan

166

is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékeny­ ségek tudatos jellegének túlértékelésére. Egynémely rendkívüli mértékben termékeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz köz­ léseiből inkább arra a következtetésre juthatunk, hogy minden, ami alkotásaikban lényeges és új, ötletszerűen villant fel bennük, s szinte készen jutott el érzékelésükhöz.” Bárki beszámolhatna olyan alkalmakról, amikor valamilyen sürgős problémát nem analitikus gondolkodás révén, hanem hirtelen ötlettel, egy „bevil­ lanó gondolattal” sikerült megoldani anélkül, hogy tudatos fi­ gyelmünk éppen erre a problémára összpontosult volna. Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan, a pszichoanalitikai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli, primér folya­ matok is szerepet játszanak. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát két pszichoanalitikus szerző, Ehrenzweig (1969) és Müller-Braunschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti megszűnése­ ként, időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisá­ ba. Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus, addig a tudattalan gondolkodásmódja, a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus. Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének az én alkalmazkodóképességében, a tudat felé vivő „utazásuk” so­ rán jelképes alakot öltenek, azaz olyan képek helyettesítik őket, amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egy­ általán nem tisztázódik. A továbbiakban közelebbi magyarázattal szolgálunk azt illetően, hogy milyen fogalmakat használunk, s hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy álta­ lános érvényük. Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre tör­ hetnek. Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén gyógyulásához. Ez a megállapítás egybecseng azzal a gyakran

167

megfogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt ál­ lapotok megszüntetésére, valamint arra, hogy az egyént saját helyzetének új nézőpontból való megközelítésére késztesse. Ahhoz, hogy valóban művészi teljesítmény születhessék, az én-differenciáltság átmeneti megszűnésének folyamata természe­ tesen kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. A tudattalan­ ban gazdagon strukturált belső térre kell találnia. Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira arra a kérdésre irányítja, hogy a sajátos művészi ügyesség révén az ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk hatást, hanem inkább arra, hogy műalkotások vagy akár gyer­ mekrajzok esetében az „alkotó” személyes élményvilágának hát­ tere előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak. Mind a művész, mind a műalkotás befogadója ez utóbbi ré­ vén hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára, ill. a konf­ liktusokat gerjesztő feszültségek feloldására. A művész a konflik­ tus megjelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennün­ ket, míg a „reproduktív művész”, azaz a befogadó, ennek szemlé­ lése révén válik képessé saját, netán hasonló konfliktusainak ha­ sonmód történő kezelésére. Mivel a művészi tevékenység a megszokott és megkövetelt gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámo­ lása (semlegesen fogalmazva: megszüntetése), az alkoholos és ká­ bítószeres befolyásoltság, sőt egyes esetekben még akár bizonyos elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a megalkotandó művek­ re vagy a befogadóképességre. A művészek a legkülönfélébb tech­ nikákhoz folyamodnak, hogy a szabatos gondolkodás megszo­ kott nyomvonalát elhagyhassák, s hogy eljussanak a képszerű, asszociatív gondolkodáshoz.

168

Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és kelet­ kezésének mélylélektani magyarázatát. Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma, San Pietro in Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. Beszámol ar­ ról, hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s órák hosszat időzött előtte. Egyik tanulmányában (1914) megkísérli értelmezni a szo­ bor hatását, miután bebizonyította, hogy a kor műkritikusainak interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól, másfe­ lől erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez. Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontja­ ként fogja fel. A kéz, a szakáll, a láb helyzetéből és a tekintetből már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az ese­ mények feltételezhető menetét. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül, hogy megpihenjen. Karja alatt a törvénytáblákat tartja. Amikor pillantása Júdea népére esik, látja, miként táncolják azok körbe az aranyborjút, s első haragjában fel akar pattanni. (Ezt a bibliai ha­ gyomány szerint meg is teszi. Haragja lángra lobban, s a sziklán pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). Mégis uralkodik indulatán, hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. A szobor abban a pillanatban ábrázolja Mózest, amikor az úrrá lett önmagán, és sikerült le­ győznie romboló ösztönét. A szemlélő felismeri a tartás emberi nagyságát, s a jelenet, amely a lelki instanciák harcát, az ösztön­ én agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti har­ cot ábrázolja, nagy hatással van rá. Freud szerint itt a „legbüsz­ kébb emberi teljesítmény” képi megjelenítésére kerül sor. Mind a téma, mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal vég­ zett munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz ter­ mészetűnek ismert Michelangelo számára (1. Müller-Braunschweig, 1974). A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd-

169

nek, s megoldást nyernek az ábrázolásban. Mindamellett a mun­ ka az agresszív energiák levezetését is megengedi. Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész személyes konfliktusa, hanem olyan ellentét, amely minden em­ berben benne feszül, aminek következtében a bemutatott megol­ dás valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvé­ nyességgel. Freud megkísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett ennek a hatásnak az elérésére, ill. a szobor testtartásának összjátékát tudatosan úgy komponálta meg, hogy a leírt mozgássorozat érzetét keltse. Meglepő mindenesetre, hogy épp Freud, aki a tu­ dattalan tényezők hatásának biztosít széles teret, a művészi szán­ dék kimutatására törekszik. Vitatható, hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként” kell-e diagnosztizálnunk, mindenesetre szokatlan élete és rendkí­ vüli festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elem­ zést (Nagara, 1973). Vincentnek bátyjával, Theóval folytatott levelezése lelkiál­ lapotával kapcsolatban pontosabb kép megrajzolását teszi lehető­ vé, mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges, akiknek az utókor csak a műveit ismeri. Van Gogh a festészetben szexuális energiákat, a libidót „szub­ limálta”. Maga is számos esetben írt arról, hogy a nemi érintke­ zés kedvezőtlen hatással van a festészetre, s egyik fiatalabb festő­ barátjának azt tanácsolta, kéthetente keressen fel egy prostituál­ tat, hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el. Nagara értelmezése nem marad azonban meg az ilyen általános kijelentéseknél, hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is ele­ mezi a művész lelkiállapotának figyelembevételével. Ragadjunk ki egyetlen példát!

170

Van Gogh két képet is festett, amely üres széket ábrázol. Az egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gau­ guiné, a másik magáé van Goghé. Gauguin tartózkodása alatt a két festő hevesen összevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Eb­ ben a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásai­ nak emlékképei, akivel ambivalens kapcsolatban állt. Tisztelte őt, de elszakadásait soha nem tudta teljesen megbocsátani, gyakran veszekedett vele, s könnyen támadt fel benne a sértettség és a mellőzöttség érzése. Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. A tudat­ talan gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik ki. Nagara be tudja bizonyítani, hogy az a szimbólum van Gogh számára valóban a halált jelentette. Nem sokkal korábban a mű­ vészre nagy hatást gyakorolt egy kép, amely egy elhunyt üres szé­ két ábrázolta, sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül megszerezni a képet egyik barátja számára. A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik, hogy még viselkedését is befolyásolja. Este egy borotvával a kezében ered lá­ togatója nyomába. Amikor azonban az megfordul, s figyelmes lesz követőjére, Vincent visszamegy a házba, majd levágja egyik fülét, amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. A szerfölött vallásos ember erős felettes énje, ill. lelkiismerete - korábban vi­ lági prédikátor akart lenni - az agressziót saját személye ellen for­ dítja: az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést, jelképe­ sen a saját fülén hajtja végre; levágott testrészét pedig jellemző módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza. Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá, ame­ lyeket az én nem engedhetne meg, hiszen jelentős mértékben csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. Az effé­ le vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is

171

értelmezik, oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak, hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. Van Goghot a fes­ tés élménye mindenkor megrészegítette; megszabadította őt konfliktusaitól. Ezzel magyarázható, hogy mindössze néhány esz­ tendeig tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett. A jelképek - miként pl. van Gogh képein az üres székek - le­ hetnek egyediek, de rendelkezhetnek általánosságban is, sok em­ ber számára hasonló jelentéssel. Van néhány olyan álomszimbó­ lum, amelyről Freud feltételezte, hogy jelentésüket az európai kultúra alapozta meg. Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segít­ ségével miként tagolhatjuk elemeire, a 19. ábra mutatja.
, i r \ J kreatívfolyamat A tudattalan folyamat < ------ (Freud alapján)----- ► alom

az en differenciáltságának------► drogok’ aIkoho1’ megszűnése elmebetegség

i

J

P ▼ E szublimálás <---- szimbolizálás --------► Michelangelo Mózese van Gogh V A művész öngyógyítása A néző konfliktusfeldolgozása

iV

19. ábra. Az információknak a hálómodell-technika segítségével ki­ dolgozott rendje a kreatív folyamatokat taglaló példaszöveg alapján, 1 . az iménti fejezetben.

■ Rendezés és érthetőség
Langer és mtsai (1974) kidolgozták az érthető, ennélfogva megtanulható szövegek koncepcióját. Abból a megfigyelésből in­ dultak ki, hogy azonos tartalommal rendelkező, de különfélekép­ pen megformált szövegeket eltérő hatásfokkal sikerült megtanulni, s e jelenséget az információ átadásának módjára vezették vissza. A szövegnek azokat a jellemzőit, amelyekkel ezek a különbségek ma­ gyarázhatók, a szerzők az „érthetőség5fogalmában összegezték. Az érthetőséget az alábbi négy, egymástól messzemenően fügilll^ getlen dimenzióra lehetett tagolni: Első dimenzió: egyszerűség. Ez a dimenzió elsősorban a mon­ datszerkezetre és a szavak megválasztására vonatkozik. Két szélső pólusa az egyszerűség és a bonyolultság, ezek között váltakozik. Az egyszerűséget rövid, könnyen felfogható mondatok, megszo­ kott kifejezések, konkrétság és szemléletesség jellemzik. Egy szö­ veg megtanulhatósága akkor optimális, ha a legteljesebb mérték­ ben egyszerű. Feltételezhetően az egyszerű szövegek jobban meg­ engedik vizuális képzetek kialakítását. Második dimenzió: tagolás/rend. Ez a dimenzió a szöveg elren­ dezésére vonatkozik. A szerzők e dimenziónak két aspektusát kü­ lönböztetik meg: ■ Belső tagolás/elrendezés: a mondatok logikailag helyes sor­ rendben vonatkoznak egymásra, az információ elrendezése értelmes. Az ilyen értelmes elrendezést pl. ábrázolhatjuk hie­ rarchikus felidézési modell formájában. ■ Külső tagolás/elrendezés: a szöveg felépítése láthatóvá válik,

173

pl. az összetartozó szövegrészek áttekinthető csoportosítása, a lényeges és lényegtelen érzékelhető megkülönböztetése ki­ emelések és összefoglalások stb. révén. Az érthető szövegek jellemzője a tagoltság, a következetesség és az áttekinthetőség, valamint az, hogy felismerhetővé teszik a „vörös fonalat”. Nagymértékben függ a szöveg szerkezetétől, hogy mely információkat sikerül megjegyezni. A középpontban álló gondolatokra jobban visszaemlékszünk, mint az alárendelt jelentőségű információkra (Meyer, 1977). Ha egy szöveg nem kellőképpen tagolt, az előző fejezetben is­ mertetett hierarchikus felidézési modellt vagy a hálómodellt még utólag is elkészíthetjük a szöveg alapján, s mind a külső, mind a belső tagolás megteremthető. Harmadik dimenzió: tömörség!áttekinthetőség. A szövegek a ta­ nulás kitűzött céljától függően lehetnek tömörek és egybefogóttak, de lehetnek terjengősek is. Az érthetőség optimuma e két szélső pólus között helyezkedik el. Negyedik dimenzió: pótlólagos késztetés. Számtalan módja van annak, miként tehetők szövegek izgalmassá, érdekessé, változa­ tossá és személyessé, hogy pótlólagos motivációt jelentsenek az olvasó számára. A túlságosan erős késztetés és a túl alacsony mo­ tivációs szint egyaránt nehezebben érthetővé teszi a szöveget. Az optimális mértékben érthető szövegek fogalmazása lehető­ leg egyszerű, jól tagolt, és sem nem túlságosan tömör, sem nem túlságosan bőbeszédű. Az ilyen szövegek a pótlólagos késztetés át­ lagos mértéke esetén tovább javíthatók. A kevésbé jól tagolt szö­ vegek esetében a pótlólagos késztetés már az áttekinthetőség ro­

174

vására megy, ezért alkalmazását kerülni kell, vagy csak csekély mértékben alkalmazható. A fenti négy dimenzió alapján optimalizált szövegeket különbö­ ző iskolai végzettségű, különböző intelligenciaszintű és különböző korú olvasók nagyobb hatékonysággal fogják megtanulni. A szövegoptimalizálás tehát nem csak az átlagnál szerényebb képességekkel rendelkezők számára jelent segítséget a tanulásban, de az optimali­ zált szövegeket a tehetségesebbek is könnyebben elsajátítják. Érthető szövegek készítését tanulni lehet. A szerzők, Langer és mtsai (1974) az érthetőségi modellt tesztelő tudományos vizs­ gálódásaikkal együtt egy öntréningező programot is kifejlesztet­ tek, amelynek segítségével begyakorolható az érthető szövegek fogalmazása. Érthető szövegek fogalmazása fontos mindenki számára, aki tanít. Ugyanakkor a tanulók számára is azt javasoljuk, hogy ők maguk is dolgozzanak fel szövegeket a fenti négy dimenzió alap­ ján. Ha a szöveget egyszerűbb mondatokkal és szavakkal fejezzük ki, ha kialakítjuk vagy megváltoztatjuk a szöveg belső rendjét és tagolását, ha kifejtünk tömören megfogalmazott, ill. tömörítünk bőbeszédűen előadott gondolatokat, majd továbbgondolásra kész­ tető mozzanatokat építünk be a szövegbe - mindezen átalakítások a tanulásban növelhetik teljesítményünket (1. a 6. fejezetet).

■ Segítség a z előrendezéshez („advance organizer")
A tanulást segítő, a tananyag elrendezésén alapuló eddig be­ mutatott módszerek inkább a felidézésre alkalmas stratégiák át­ adása, mintsem a hosszú távú emlékezetbe történő helyes betáp­ lálás biztosítása révén hasznosíthatók.

175

Ausubel szerint akkor tanulunk, ha a már meglévő, elrende­ zett tudásanyagba újabb információk építhetők be. A világról ki­ alakított, rendezett tudás, a kognitív struktúra, új információk integrálása révén módosul. Az új tudásanyag betagolódásának fo­ lyamatára a már létező tudásstruktúrák megváltoztatása révén csak akkor kerülhet sor, ha adott egy kognitív struktúra, amely megfelel a kérdéses tananyagnak. Mivel ez nem minden esetben garantálható, Ausubel (1974) azt tanácsolja, hogy a megtanulan­ dó szöveg elé helyezett „előzetessel5 magunk teremtsük meg a 5 specifikusan szükséges kognitív struktúrát.

Példa A szöveg elé helyezett egyszerű, ugyanakkor az elrendezést se­ gítő szakasz funkcionális értékét egy kis feladat szemléleti az ol­ vasó számára. Ehhez olvassa át Taylor (1977) alábbi szövegét:
Sem nem művészetről, sem nem tudományról, hanem in­ kább elsajátítható készségről van szó. Sokan eleve visszariadnak tőle, mert nem feltételezik magukról, hogy képesek rá, mások­ nak viszont, akik utánaolvasnak, az a benyomásuk, hogy nem csekély tudásra, ügyességre és fürgeségre van szükség mindeh­ hez. Valójában a dolog nagyon is egyszerű. Nincs másra szüksé­ günk, csak a megfelelő felszerelésre és némi gyakorlásra. Ha nem rendelkezünk a megfelelő szerszámmal, megerőltető lehet a munka, még akár meg is sérülhetünk. Másfelől viszont igen egyszerű a dolog és biztonságos, ha megvan hozzá a szükséges eszközünk. Tanácsos azonban a legjobb felszerelést kiválaszta­ nunk, s ügyelni arra, hogy minidig jó állapotban legyen. Ha hozzáfog a művelethez, legyen gondja rá, hogy csak igen finom papír használható, s hogy a szögnek ezen oknál fogva nem sza­

176

bad nagyobbnak lennie 15 foknál. A szöget az alábbi módon vizsgálhatja meg: a papír elülső fele sima felületen fekszik, a hátulsó fele pedig az Ön hüvelykujján, amely szintén érinti az alá­ tétet. Ez esetben a szög helyes. Ha a szerszámot használja, ügyeljen arra, hogy óvatosan mozogjon ide-oda. Soha ne pró­ bálja meg bezárni e mozdulatot megelőzően, az elhamarkodott­ ság borzasztó következményekkel járna. Igyekezzék mindig pontosan betartani ugyanezt a szöget, ügyeljen az egyenletes méretre. Nem kell hozzá más, csak egy kis gyakorlás, s máris mesteri fokra viszi; meglátja, barátai és ismerősei tátott szájjal fogják csodálni Önt.” 1. ítélje meg, a skála mely fokán helyezkedik el a fenti szöveg: (teljesen érthetetlen) 1 2 3 4 5 6 7 (teljesen érthető); 2. Jegyezzen fel magának minden gondolatot, amit sikerült megjegyeznie a fenti szövegből. Nincs kizárva, hogy az Olvasó is úgy járt, mintTaylor számos kísérleti alanya, akik nem tudtak rájönni, voltaképpen miről is van szó a szövegben, ezért csak rosszul tanulták meg. Ha ellenben előre közölték velük, hogy a szöveg nem egyéb, mint utasítás ar­ ra nézve, hogyan kell cigarettát sodornunk, a kísérleti alanyok két­ szer annyi információra emlékeztek vissza. Az előzetes informá­ ció egyértelműbbé teszi a szöveget, egyszersmind megkülönböz­ tethetővé más témaköröktől, de még messze nem teljesíti az „advance organizer”-ek valamennyi kritériumát. A jó „előrendezők” viszonylag általánosságban mozgó szöve­ gek, amelyek érthetően összefoglalják a tananyag alapgondolata­ it (ugyanakkor más feladatokat is teljesítenek). Az ilyen koncep­ cionális vázlatok aztán segítségére lehetnek a tanulónak abban,

177

hogy a specifikus információkat belerendezze már meglévő tudás­ anyagába.

Hatékonyságvizsgálatok Hogy az „előrendezők” valóban megkönnyítik-e a tananyag megtanulását, vitatott kérdés. Barnes és Clowson (1975) 32 ide vonatkozó közleményt tanulmányozott át, közülük 12 pozitív ta­ nulási eredményekről számolt be, 20 semmilyen eredményről nem tudott számot adni. Az elemzett tanulmányokból mind­ amellett nem voltak elkülöníthetők azok a sajátos feltételek, ame­ lyek az „advance organizer’-ek hatékonyságát bizonyíthatták vol­ na. Ezen eredmények láttán nem csodálkozhatunk azon, hogy összefoglalójukban a szerzők azt írják: az „advance organizer”-ek abban a formájukban, ahogyan ez idő szerint szerkeszteni szokás őket, rendszerint nem könnyítik meg a tanulást. Mindebből kö­ vetkezik: a szövegek szerzőire bízzák, döntsék el maguk, vajon megéri-e a ráfordított időt és költségeket, hogy a besorolást meg­ könnyítő ilyen segédanyagokat fogalmazzanak. Barnes és Clawson érvelésének zsákutcájából Mayer (1979) árnyaltabb megfogalmazása jelentheti a kiutat. Meyer nem azt kérdezi, hogy „advance organizer”-ekkel többet tanulhatunk-e, mint nélkülük, hanem azt vizsgálja, hogy mit és milyen feltételek mellett tanulunk meg, amennyiben használunk „előrendezőket”. Előlegezzük meg a válaszokat az alábbi összefoglalással: Az „advance organizer’-ek pozitív hatást gyakorolnak,
■ ha a tanulás eredményét alkalmazási feladatokkal mérjük, ■ ha a tanulók nem rendelkeznek már korábbról jól alkalmaz­ ható kognitív elgondolásokkal (Ausubel és Fitzgerald, 1961),

■ ha a szövegben sűrűn fordulnak elő tényszerű adatok (Ausu­ bel, 1963), ■ ha segítik a szövegen belüli logikai összefüggések kialakítását, ■ ha segítenek abban, hogy a tanuló a már meglévő tudását új tudásanyaggal kapcsolja össze. Ebbe az irányba mutatnak Doyel (1986) kutatási eredményei is. Matematikai korrepetáláson részt vevő tanulók gyorsabban megtanulták az alárendelt ismereteket, ha már rendelkeztek egy magasabb rendű tudással. Az „advance organizer”-ek általáno­ sabb ismeretek megszerzését teszik lehetővé, ami aztán a tudás­ anyag és az alkalmazás jobb eredményében csapódik le. Az „előrendezők” alkalmazásának dilemmája abban áll, hogy specifikusan az egyes tanulók kognitív struktúrájához szabottnak kell lennie. Ehhez elsőként az egyén kognitív struktúráját kellene tanulmányozni, ami viszont az esetek többségében nem ismert. Ez azt jelenti, hogy megfelelő „advance organizer”-ek kialakításá­ hoz viszonylag nagy befektetésre van szükség, amelyet aztán csak egyes tanulók vagy nagyon homogén csoportok esetében alkal­ mazhatunk. Az esetek többségében értelmesebbnek tűnik az időt magának a tananyagnak az optimalizálására fordítani (pl. Langer, von Thun és Tausch).

■ Záró megjegyzések
Ha vörös lencséjű szemüveget veszünk fel, akkor hirtelen minden vöröses színben tűnik fel. Hasonló hatást ér el a pszicho­ lógia néhány központi fogalma. Ha pl. a tudattalannal foglalko­ zunk, akkor nyomban mindenütt fölfedezzük a hatását, ha a ren­

179

dezéssel foglalkozunk, akkor könnyen megeshet, hogy vala­ mennyi témában ez lesz a leglényegesebb aspektus. így pl. köny­ vünk 3. fejezete, amely a „Szemléletes képzetek” címet viseli, minden tekintetben beleillet volna a rendeződés témakörébe. A képeken ugyanis az információkat összefüggésbe hozzuk egymás­ sal, s ily módon mindjárt rendezzük is őket. A locus-technika a megtanulandó fogalmakat helyek meghatározott sorrendisége alapján rendezi, más technikák más sorrendiséget alkalmaznak, így pl. az ábécét vagy különféle numerikus rendszereket. Az információ feldolgozásának folyamatait rendszerint több minden meghatározza. Didaktikai okok, valamint azon korláto­ zott képességünk, hogy egyidejűleg dolgozzunk fel számos infor­ mációt, rákényszerítenek bennünket arra, hogy bonyolultabb összefüggéseket egyetlen nézőpontból vizsgáljunk, miközben el­ hanyagolunk más nézőpontokat. Ezenközben kialakulhat vala­ miféle „fogalommágia”, ami a bevezetőben leírt hatást eredmé­ nyezheti. Ennélfogva szükséges, hogy figyelmeztessünk arra: minden általunk bemutatott tanulási folyamathoz az általunk előtérbe helyezetten kívül más alfolyamatok is elvezethetnek.

180

6. A feldolgozás mélysége
mi* 189., 191., 195. o.

Egy 1972-ben megjelentetett tanulmányukban Craik és Lockhart kétségbe vonják az emlékezés hármas modelljét, és a memória három szintje helyére egy kontinuumot helyeznek, a „feldolgozás mélységének” kontinuumát („depth of processing”, „processing”, mégpedig jelen esetben az információfeldolgozás értelmében).

■ Mit jelent a mély feldolgozás?
Minél mélyebb egy információ feldolgozása, annál könnyebb megtanulni, és annál tovább megmarad az emlékezetben. A „mélység” koncepcióját a szerzők inkább jelképes értelemben használják. A metafora egy számítógépre utal, amelynek külön­ böző, perifériás és központi egységei az információt különböző szinteken dolgozzák fel. Ha az információ eljut a központi egy­ ségbe, akkor el is „raktározódik”. Érthetőbbé válik a feldolgozási mélység koncepciója kísérleti úton történő operacionalizálás révén. Olyan tanulási utasításokról van szó, amelyek a tananyagnak vagy szintaktikai (nyelvtani, ez a kevésbé mély feldolgozás), vagy szemantikai (tartalmi, ez a mélyebb) feldolgozására szólítanak fel. Egy másik kísérletben arcok megítélése a feladat a ne­ mi hovatartozás tekintetében (ez a kevésbé mély), vagy pedig az ér­ zett rokonszenv tekintetében (ez a mélyebb szintű feldolgozás).

181

■ Alátámasztó kísérletek
Az imént említett első két kísérlet eredménye a „common sense” szemléletmódja felől vizsgálva nem szolgál semmiféle meg­ lepetéssel. Ha annak megítélése a feladatunk, hogy egy szó pl. nagy- vagy kisbetűvel van-e írva, akkor semmi szükségünk sincs arra, hogy jelentését is tudomásul vegyük, így egy későbbi repro­ dukciós kísérlet során a korábban átnézett szavak közül csak igen kevésre fogunk visszaemlékezni. Ha ellenben annak megítélése a feladatunk, hogy egy adott szó beleillik-e egy adott mondatba, akkor természetesen, hogy fel kell fognunk a szó jelentését is. Néhány vizsgálat megerősíti, hogy különböző szemantikai feladatok esetében is lehetnek eltérések a információfeldolgozás mértékét illetően (20. ábra). Folyamatok
betűelemzés ^

Emléknyom,
—> optikai ingerek

akusztikus feldolgozás —> fonetikai ingerek —> szavak megjelenítése —> mondatok felszíni struktúrája —> mondatok jelentésének megjelenítése _ a szövegszerkezet megjelenítése

§o szóazonosítás szintaktikai elemzés ^ Í szemantikai elemzés a szöveg sxrvcz&t&e

20. ábra. A feldolgozás fokozatai egy szöveg olvasásakor (Kintsch alapján, 1977)

182

Benton és mtsai (1976) kimutatták, hogy az olvasók jobban megjegyzik azokat a szövegrészeket, amelyekkel kapcsolatban utólagosan föltett kérdések gondoskodtak a motivációról - több mindenben dönteniük kell. Pontosan ez az eredmény az, amit könnyűszerrel átemelhetünk a pedagógiai gyakorlatba.

■ Alternatív magyarázatok
Paivio feltételezte, hogy a feldolgozás mélysége azonos az anyag szemléletes tárolásával. Bellezza és mtsai (1976) a feldolgozás mélységének elvét kap­ csolatba hozták a tananyag elrendezésével. Különösen azokban az esetekben nehéz különbséget tenni a tananyag elrendezéséből és a tanulás mélységéből következő hatások között, ha egy megta­ nulandó szövegegység vagy egy szólista rendezését a tanuló maga végezte el. A tananyag aktív, annak tartalmi és szubjektív jelentéseire vo­ natkoztatott elemzése feltételezhetően asszociációk egész sorát hozza létre a megtanulandó anyaggal kapcsolatban, valamint ma­ gának a megtanulandó anyagnak az alkotóelemei között. A tan­ anyag sokrétű megkötésének tanulást elősegítő hatása szintén a többszörös kódolás („multiple Enkodierung”; Martin, 1972; Mél­ tón 1970) címszó alatt vált ismertté. Megfelelő összhangban áll a szövegérthetőséggel kapcsolatos vizsgálatok eredményével az a tény is, hogy a szöveg megértésére irányuló fáradozások jobban elősegítik az emlékezetben való rög­ zülést, mint más, tanulással kapcsolatos utasítások (Aubley és Franks, 1978).

183

■ Bírálat
Időközben megjelentek olyan tanulmányok, amelyek a mé­ lyebb feldolgozás hatékonyságát a Craik és Lockhardt által ismer­ tetett hipotézis értelmében (1972) kétségbe vonják. Nelson és Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mélyebb feldolgozás­ ra késztető utasítás tanulást elősegítő hatását, ugyanakkor a hosszú távú emlékezetben történő bizonyos idejű tárolást követő­ en a mélyebb feldolgozás előnyei már nem bizonyíthatóak. Igaz, Treismann és Tuxworth (1974) egy kísérlete ennek pontosan az ellenkezőjét bizonyítja: a mélyebb feldolgozás épp a hosszú távú tesztek esetében van fölényben. A viszonylag „felszínes” feldolgozásmód, mint amilyen pl. az anyag ismétlése, szintén elősegítheti a hosszú távú emlékezetben való megtartást. Courtois és Mueller (1979) rámutat, hogy az ar­ cok újrafelismerésében inkább a feldolgozott jegyek száma játszott szerepet, még akkor is, ha a jegyek feldolgozása felszínes volt csu­ pán, s ezzel azt a megközelítést támasztották alá, amelyet elméle­ tileg leginkább a „többszörös kódolás” tételével jellemezhetnénk. Nyitott kérdés, hogy a feldolgozás módja a tanulás során mennyire hat ki a visszaadás egy meghatározott módját segítő ké­ pességre. Bárhogy hangzott is a tanulási utasítás, a tanultak fel­ idézésekor szemantikai feladatot kell megoldani. Ha a feladat az emlékezetbe idézéskor szintaktikai lenne, akkor nagyon is elkép­ zelhető, hogy hatékonyabb megoldásnak bizonyulna egy olyan utasítás, amely a tanulás során a figyelmet a nyelvtani tényezők­ re irányítja. Az elméleti igény bírálata. A memória hármas modelljének kezdeményezett félreállítása nem alkotja tudományos vita tár­ gyát, mert a tétel inkább a hosszú távú emlékezeten belül célozza

184

egy kontinuum megteremtését, s egy független, rövid távú me­ mória jól alátámasztott evidenciájával szemben semmiképpen sem tud alternatív megoldásokat javasolni (1. Glanzer és Koppenaal, 1977). Értékelés. Ha a feldolgozás mélységének elmélete igen külön­ böző konstrukciókkal magyarázható is, maga az elmélet mégis célszerűnek tűnik, mert ráirányítja a figyelmet a tanulási utasítá­ sokra és hatékonyságukra.

■ Szubjektív jelentőség
A tananyag megközelítésére vonatkozó utasítások számtalan lehetősége közül (orientációs feladatok) van egy instrukció, ame­ lyik különösen hatékony, mégpedig az a felszólítás, amely a tan­ anyag szubjektív jelentőségének fokozását segíti elő. Rogers és mtsai (1977) azt találták, hogy az emlékezetben va­ ló megtartás erősebb, ha a kísérleti személynek el kell döntenie, hogy egy meghatározott melléknév őrá magára is illik-e, mintha azt kell megítélnie, hogy egy melléknév szinonimája-e egy másik előre megadott melléknévnek. A „self-reference” (önmagunkra vonatkoztatottság) tanulást segítő hatását időközben sikerült ala­ posan bizonyítani. Olyan szövegrészek esetében is működésbe lép, amelyek vonatkoztathatók az énre (Reeder és mtsai, 1987). Ha el­ lenben egy adott információt mondjuk Diana hercegnőre kellett vonatkoztatni, a belőle származó előny nem volt ennyire egyértel­ mű. Feltehetően a „Diana hercegnő” elnevezésű tudásstruktúra nem annyira terjedelmes, mint az énstruktúra, de elképzelhető az is, hogy a mélyebb feldolgozás mellett affektív folyamatok is sze­ repet kapnak a módszer hatékonyságának biztosításában.

185

Egyáltalán: az izgalmi állapot, vagyis általánosabban szólva az érzelmi részvétel, rendkívül fontosnak tűnik a tanulásban. Heuer és Reisberg (1990) egy diapozitívet mutatott be négy utasítás kí­ séretében: ■ az apa egy autóműhelyben (a kép a földön fekve ábrázolja); ■ a sebész műtétet végez (ugyanaz a kép most a műtött sze­ mélyt mutatja); ■ meg kell határozni, melyik filmből származtak az imént be­ mutatott diapozitívek (nincs megfelelés); ■ a kísérleti személyeknek meg kell jegyezniük a kép részleteit. Két hét elteltével az emlékezetet vizsgáló tesztre kerül sor. A „sebészettel” kapcsolatos instrukciót kísérő magasabb ingerszint valamennyi más instrukciót kapott csoporttal szemben (beleértve azokat, akiket a kép mélyebb feldolgozására szólítottak fel) jobban elősegíti a kép középponti gondolatának és részleteinek megőrzé­ sét az emlékezetben. Talán az emlékezet esetében bizonyos indulati szint mellett működésbe lép valamilyen fiziológiailag megala­ pozott „now-print”-mechanizmus („azonnali bevésés”; Brown és Kulik, 1977), ami voltaképpen nagyon is célszerű lenne. Egy rendezvény során elmondottakból azokat a részleteket si­ került jobban megjegyezni, amelyek ironikusak és személyesek vol­ tak (Keenan és mtsai, 1977). A kísérleti személyek azokból a viták­ ból, amelyeken maguk is részt vettek, gyakrabban emlékeztek saját véleményükre, mint vitapartnereik megnyilvánulásaira (Wagner, 1985). E jelenséget egyaránt magyarázhatjuk a saját szereplésünk során természetes, magasabb szintű érzelmi részvétellel, valamint a differenciáltabb tudásszerkezet jobb hozzáférhetőségével.

186

Természetesen circulus vitiosus lenne, ha az érzelmi nyoma­ tékkai átélt eseményeket elvileg a „legmagasabb” feldolgozási szinten sorolnánk be. Ha ellenben valamely esemény vagy tény egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően vala­ mennyi lehetséges alkotóelemében, valamennyi rendelkezésre ál­ ló információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor elmondhat­ juk, hogy valóban „mélyebb" információelemzésre került sor. Ennyiben tehát az affektív részvétel tételéből következő eredmé­ nyek nem mondanak ellent a feldolgozási mélység tételének. Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az ér­ deklődés az információ bevésésének. A pásztorórára hívogató te­ lefonszám, a barát kocsijának rendszáma, a kölcsönadott összeg mind-mind olyan szám, amelyeket gyorsan és nehézség nélkül képesek vagyunk megjegyezni. Ha van valamilyen szenvedély­ ünk, meglepően sok olyan információval találkozhatunk, ame­ lyet az adott témakörben szinte csak úgy mellékesen képesek va­ gyunk megjegyezni. Igaz, a lényeges, személyre szólóan fontos információk a leggyakrabban nem is bukkannak föl olyan hal­ mozottan, mint a tankönyvekben található információk. Ha egyszer az emlékezet hármas modelljét vesszük alapul, akkor nyilvánvaló, hogy a hosszú távú memória irányában való haladá­ si sebesség a lényeges információk időben rétegzett megérkezésé­ re alapozódik. Bizonyos, hogy minden félórában képesek va­ gyunk egyetlen elhangzás után is tartósan megjegyezni valamely fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 másodperces időközökkel követik egymást, akkor bizonyos információk el­ vesznek. Egyszer érdemes lenne kipróbálni, mennyire lenne ered­ ményes a tanulás, ha egy tananyagot, amelyet a lényegi mondanivalóra szűkítettünk le, félóránként elhangzó mondatok formájá-

187

bán igyekeznénk megjegyezni, miközben (a fenti módszerrel) minden egyes információt személyes jelentőséggel ruháznánk fel. Egyelőre meglehetősen tisztázatlan kérdés, hogy a tananyag személyes jelentőségének és az emlékezetnek az összekapcsolódá­ sa mi módon megy végbe. Mindamellett ez az összefüggés annyi­ ra nyilvánvaló, hogy az emlékezetnek nem pszichológiai, „kiber­ netikai” modelljeihez is megtalálta az utat (1. Steinbuch, 1971). Magas fokú izgalmi állapotban, mint pl. légi katasztrófák esetén, az élet fontos eseményeinél, nagyfokú szorongás hatása alatt, az emlékezet befogadóképessége az események szempontjából meg­ lepően hosszú ideig és elevenen működik. Igaz persze, hogy ilyen helyzetekben sem akármilyen anyag befogadására vagyunk képe­ sek, hiszen a tanulási képesség olyan anyagok szempontjából, amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenyésző. A vizsgázó pl. gyakran elfelejti az adott választ, amelyet pedig rövid­ del a vizsga előtt magyaráztak el neki, soha nem fogja azonban el­ felejteni, hogy a vizsgáztató és a vizsgaterem hogyan festett. A lelki élettel kapcsolatos egyes témák akkor válhatnak jelen­ tőségteljessé, ha a terápiás javaslatokat sikerül az egyéni problé­ mákra vonatkoztatni. Relevánssá válhat-e az orvosegyetemen el­ sajátítandó tananyag attól, ha a biokémia oktatását netán azokkal a gyógyszerekkel kezdenénk, amelyeket a hallgató egykor szedett, vagy ha egyes tudományterületeket a hallgatók saját betegségei­ ből kiindulva tárnánk föl? Elképzelhető, hogy a szisztematikus útmutatás és egy ilyen eljáráshoz való bátorság megkönnyítené ebben-abban a tanulást. Sajnos azonban a legtöbb oktatási intéz­ ményben a tananyag túl csekély mértékben biztosít teret a lehet­ séges szubjektív jelentések felkutatásához.

188

■ Lehetséges alkalmazások
Az egyedül való tanulás és a pedagógia szempontjából tehát a következő kérdés merül fel: miképpen aktiválhatok az agy „mély5 analizátorai; hogyan kísérelhetjük meg az információk jelentéssel való telítését? mi* Az orientációs feladatok többféle változatát kell itt megkü­ lönböztetnünk: azt, amelyik csak felszíni feldolgozásra késztet, azt, amelyik lehetővé teszi a mélyebb feldolgozást is, és azt, ame­ lyik a szubjektív jelentés bevonását is megengedi. ■ a) felszíni feldolgozás: - átolvasás; - ismétlés; - megszemlélés; - tanulás (attól függően, hogy a tanuló „aktívan tanul-e”) ■ b) mély feldolgozás: - alkalmazások keresése; - kérdések fogalmazása a szöveghez: milyen kérdések le­ hetségesek a vizsgán? - szerepjáték: a vizsga eljátszása; - vannak-e egyes tudományterületeknek helytelen, vissza­ élésszerű alkalmazásai, rejtegetnek-e veszélyeket maguk­ ban? - vajon az anyag szerepet játszik-e a mindennapi tapaszta­ latban, a természetgyógyászatban, idős asszonyok tudás­ kincsében? - valamely folyamat modelljének felvázolása (papíron); - analógiák keresése; - sajtójegyzet készítése;

189

- könyvek esetében: ismertetést írni; - két-három szaktankönyv összevetése (hasonlítanak-e a szövegek egymáshoz? hasonlít-e a tagolás? Különösen fontos az összevetés a megjelenés időpontjában korsze­ rűnek számító amerikai szakkönyvekkel); - megfilmesíthető lenne az anyag?; - annak felmérése, hogy a szöveg mely részeit kellene egy gyakorló orvosnak, biológusnak és építésznek fejből tudnia; - csoportos munka keretében tisztázni a mondanivaló egyes részeinek súlyát, az értékelések összehasonlítása; - annak megállapítása és egybevetése, hogy mi mindent tudtunk korábban az adott anyaggal kapcsolatosan, ho­ gyan vélekedtünk róla; - beszámoló egy másik személynek; - összefoglaló; - képzettársítások kialakítása; - aláhúzás; - kivonatolás; - a fölösleges mondatok kihúzása; - mi történik a megfordításnál?; - az elrendezés átalakítása; - fejezetcímek kitalálása; - ellenérvek keresése; - szöveg-összehasonlítás; - a szöveg alapján összeállított kérdések megválaszolása; (Rothkopfés Bisbicos, 1971) Ezek az orientációs feladatok mindenesetre azt biztosítják, hogy a figyelem a tananyagra irányuljon. Ha a tanulási folyamat nem

190

lendül mozgásba, annak egyik legfőbb oka az, hogy a figyelem más dolgokkal, emlékekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Némi gyakorlatra van csak szükség annak megállapításához, hogy mire is gondolunk éppen, s ha ez nem a megtanulandó anyag, hanem pl. az, hogy mi fog történni, ha megbukunk a vizsgán, akkor nyu­ godt lélekkel választhatunk az imént felsorolt orientációs felada­ tok közül. Egyenesen azt mondhatnánk, hogy olyan feladatokról van szó, amelyek kimutatják, mi több, a feladat összefüggéseinek fényében mutatják ki azt a feldolgozási kapacitást, ami egy szöveg elolvasása után más feladatok elvégzésére még szabad marad. ■ c) szubjektív jelentőség: - írjuk össze, mi az ami barátnőnket érdekli; - milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló kedvtelé­ sünkkel? - milyen kérdéseket tehetnénk föl tankörtársainknak, amelyekre feltehetően nem tudnának válaszolni?; - saját életvezetésünk tekintetében mit hasznosíthatnánk a tanultakból? - állítsuk össze a kulcsszavakat egy rövid kis előadáshoz, amelyet aztán tartsunk is meg; - hogyan lehetne az adott témával pénzt keresni?

■ Ellenérvek
Személyes jelentőségre a megtanulandó anyag gyakran akkor tesz szert, ha lehetőség kínálkozik az ellenérvek felsorolására. Az érvelő személy így bizonyíthatja egyenrangúságát a tanárral, az oktatóval vagy a könyv szerzőjével szemben.

191

Ezért az anyagnak nem szabad előre felsorakoztatnia vala­ mennyi lehetséges ellenérvet, hanem lehetőséget kell biztosítania a tanuló számára, hogy maga is alkosson ellenérveket, s hogy az előadott gondolatokkal szemben megfogalmazott érvsort esetleg anyagok pótlólagos feldolgozásával egészítse ki.

Példa A tanulási technikákkal foglalkozó egy régebbi, bár összessé­ gében még ma is jól hasznosítható könyvben (Zielke, 1967) az , alábbi megfogalmazással találkozhatunk:
„A szín a mnemotechnikákban Miként a dolgok rendezésében is szívesen alkalmazunk színe­ ket, amikor színes kartotéklapokat, dossziékat, iratrendezőket, súlyokat, köztes papírokat használunk, akként valamely kiemelt szín a szellemi térbe is rendet vihet. Színképzetekkel olykor még előadók is élnek. Előadásuk kidolgozása és tagolása során az egyes gondolatokat különböző színű lapokon jegyzik föl maguknak. Amikor magára az előadásra sor kerül, gazdag fantáziájukkal szí­ nes terekben képzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhat­ nak el, míg a bennük elhelyezett jegyzetanyagot föl nem olvasták, így pl. az előadás egy része foglalkozhat azokkal az előrevetített ellenvetésekkel, amelyeket előzetesen piros színű jegyzetpapírra vázolt föl. Az előadás során az előadó gazdag képzelőerővei egy vörös teret idéz föl magában, amelyben az egyes érveket össze­ gyűjtötte.” A fenti szöveg lehetne a megtanulandó szöveg. Miután a 3. fejezetben az olvasó a szemléletes képzeteket alkalmazó mnemotechnikákat illetően már szert tett némi ismeretre, fontolóra ve-

192

heti, hogy a szövegben javasolt mnemotechnikával kapcsolatban milyen ellenérveket sorakoztathatna fel: ■ A javasolt technika nehézkessé válik abban az esetben, ha egy beszéd nagyon sok részre tagolódik, mert a hasonló színű te­ rekből fölolvasandó érvek könnyen összekeverődhetnek. ■ Nincs mód annak megállapítására, hogy egy bizonyos szín alatt fölsorakoztatott valamennyi érvet sikerült-e az emléke­ zetben felidézni. ■ Nem világos, miért kell az előadónak tereket maga elé kép­ zelnie. Netán, mint a locus-technikában, képszerű interak­ ciót kell létesítenie az érvek és a térben elhelyezett tárgyak között? ■ A szín és az érv a szellemi képzetben nem lép interakcióra egymással. Ez már a vizuális képzetek empirikus kutatásában is lényeges összefüggésnek bizonyult. ■ Nem világos, miért vonatkoztatja a szerző e részt kizárólag előadókra? Nem alkalmazható vajon a technika egy vizsga so­ rán elmondott áttekinthető kis előadásra? ■ Nem világos, mire gondol a szerző, amikor a „gazdag képze­ lőerő” kifejezést használja. Fantasztikusan kialakított terek­ től van vajon szó, vagy esetleg a képzelőerő különleges telje­ sítményének tekinti a szerző, ha valaki színes tereket képes elgondolni? ■ Vajon teljesen tisztázott kérdés-e, hogy milyen összefüggés van a szellemi tér és a képzetben kialakított színes tér között? Miután azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenérvünket, nem hiányozhat az az utalás sem, hogy az emlékezettel foglalko­ zó szakemberek közül egynéhány, így pl. Lorayne és Lucas

193

(1974) is, azon a véleményen van, hogy helyeknek egy bizonyos sorát többszörösen is kihasználhatjuk, ha képzetünkben a vizuá­ lisan egy és ugyanazon hellyel összekapcsolt fogalmak minden egyes sorához más és más alapszínt rendelünk hozzá. A vizsgákat közvetlenül megelőzően gyakran nincs meg a kel­ lő nyugalom ahhoz, hogy elvégezzük a javasolt műveleteket. A szubjektív jelentés technikáinak kidolgozására inkább a tanulás időszakában kell sort keríteni. A gyakorlatban a pedagógia természetesen mindig is töreke­ dett arra, hogy a tanulókat az anyag mélyebb feldolgozására szoktassa, s hogy magát az anyagot is olyan formában közvetít­ se, hogy az nagyfokú szubjektív relevanciára tegyen szert. Összességében az elmondottak talán megegyeznek azzal, amit motivációban gazdag tanításon értünk. Ennyiben tehát a jelen fejezet nem annyira a tanárokhoz szól, akik az itt ismertetett ja­ vaslatokat már régóta saját gyakorlatukban is hasznosítják, ha­ nem inkább az egyes tanulókhoz, akik szemben találják magu­ kat azzal a követelménnyel, hogy valamilyen anyagot elsajátítsa­ nak. A tanuló nyugodtan kitűzhet magának valamilyen hasznos feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejét olyan gyakorlatok megoldásának szenteli, amelyek közelebb viszik céljához, neve­ zetesen egy adott anyag megtanulásához. A mélyebb feldolgozást megkövetelő orientációs feladatok alkalmazásával elért siker a tanulásban valójában azzal a sikerrel hasonlítható össze, amely magával a tanulás megfogalmazódó szándékával következett be (Bower és Martin, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mélyebb feldolgozás, a megértés, a tagolás és a tanulás a különféle elmé­ leti kiindulópontok felől közelítve akár egyet is jelenthetnek ma­ gával a tanulással.

194

Ilii*

Összefoglalás A tanulás során a diák számára gyakran nem világos, mihez is kezdjen a megtanult anyaggal. Jegyzeteljen ki időrabló munkával egész könyveket, amit már évfolyamtársai is megtettek? A szöveg összefoglalóját minden különösebb nehézség nélkül akár le is má­ solhatja. A fentiekben ismertetett kutatások fényében nyilvánva­ ló, hogy az a tanulás, amelyet a személyes érdeklődés motivál, s a megtanulandó anyag aktív feldolgozásából áll, automatikusan nagyobb teljesítményt vonhat maga után. Nem annyira fontos, hogy birtokunkban legyen egy könyv összefoglalása (leggyakrab­ ban bele sem szoktunk nézni), hanem sokkal fontosabb, hogy mi magunk készítsünk egy adott könyvről összefoglalót. Példa Zielkénél (1976, 102-103. o.) olvashatjuk az alábbi hasznos tanácsot:
„Mindenkit eltanácsolunk attól, hogy már kezdetben megta­ padjon valamilyen szóhasználatnál. A szabad előadásban a szöveg szó szerint történő megtanulása elvetendő. Előbb a tagolást kell létrehoznunk, majd ennek egyes pontjaihoz kell hozzárendel­ nünk a megfelelő kulcsszavakat. Ezekbe az előmunkálatokba nem lehet elég korán belefogni. Rövid idő alatt rengeteg gondolat gyűjthető össze, amelyek csak közvetlenül „bevetés” előtt öltenek végső formát. Ha beszédet tartunk, az utolsó megfogalmazás is laza formát kaphat. Mindig hasznukra válhat, ha egy beszédet, miután eldön­ töttük, milyen formában tagoljuk, különböző szavakkal, több for­ mában is fölvázolunk. A később megtartandó beszámoló ez eset­ ben gazdag gondolatkincsre nyúlhat vissza. Éppúgy kiszűrjük a

195

felsülés lehetőségét, mint azt, hogy folyton-folyvást ugyanazt is­ mételgetjük. Az otthon írott dolgozatok szintén kulcsszavakhoz igazodnak, amelyeket az előzetesen meghatározott tagoláshoz gyűjtöttünk egybe. A végső megfogalmazás már gyerekjáték.” Azt mondottuk, hogy az emlékezetben megőrzött tartalmak szemantikus rendben sorakoznak (5. fejezet). Ha egy fogalmazást vagy egy előadást kívülről megtanulnánk, kétszer akkora energi­ át kellene befektetnünk megtanulásába. A benne foglaltakat az emlékezet ezen szemantikus rendjének megfelelően kellene elren­ dezni, s pótlólag meg kellene tanulni minden egyes szót különkülön. Ez a nagy erőbedobás a tanulásban a leggyakrabban oda vezet, hogy egy kívülről megtanult meghatározás visszaadása csak akadozva szokott sikerülni. A fent idézett szöveg alapján próbáljunk ki egy további javas­ latot is azzal kapcsolatban, hogy miként dolgozhatunk fel aktívan valamely információt. Próbálja meg redukálni az információt, az­ az foglalja címszavakba, egyidejűleg pedig próbálja meg kialakí­ tani az érvek új sorrendjét, amely adott esetben még az eredeti szövegnél is logikusabb lehet! ü Tagoljuk újra a címszavakat! ■ Ne tanuljuk meg kívülről a szöveget, hanem adjunk elő cím­ szavak alapján, s dolgozatainkat is ezzel a módszerrel írjuk meg! ■ Gyűjtsünk témákat! ■ Vázlatosan készítsünk többféle tagolást! ■ A témákat csak közvetlenül a tanulmány megírása vagy az előadás megtartása előtt foglaljuk össze a végső rendbe! Az előadásokon történő jegyzetelés a fent vázolt kutatások alapján szintén más fényben tűnik fel. Az előadók gyakran arra

196

kérik a hallgatóságot, hogy ne tegyenek mást, csak figyeljenek és törekedjenek az elmondottak megértésére. Mindennek, ami el­ hangzik, utána lehet olvasni. Egy ilyen instrukciót megint csak könnyen össze lehetne kapcsolni azzal a találó utalással, hogy amúgy is csak ritkán pillantunk bele jegyzeteinkbe. Kétségtelen: a megértés nem más, mint épp az összefoglalás, az előadás lénye­ ges tartalmat hordozó mondatainak kiemelése. A jegyzetelés ori­ entációs feladatot ad a tanulónak, amely az anyag mélyebb fel­ dolgozására készteti, míg az előadás puszta meghallgatása könnyen az információ felszínes feldolgozását eredményezheti. A jegyzetelés során tehát nem az információ dokumentálásáról van szó, hanem arról, hogy a közvetítés pillanatában szemantikailag magasabb fokon elemezzük (1. Kulhavy és mtsai eredményeit; 1978; Howe 1980).

■ A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés
Míg az iskoláskort megelőzően az életkorbeli különbségek in­ kább a keresési stratégia különbözőségeiből, nem pedig a feldol­ gozás stratégiájából következnek (Sophian és Hagen, 1978; Evans, 1976), az iskoláskorban a tudásalap már elégségesnek bi­ zonyul ahhoz, hogy lehetővé tegye a „mélyebb”, szemantikus kó­ dolást (Ghatala és mtsai, 1980; Owings és Baumeister, 1979). Időskorban az emlékezet teljesítménye már csökken ugyan, de még a 75 éves kísérleti személyek is haszonnal alkalmazták a szemantikai feldolgozás módszerét, aminek során semmiféle ne­ hézséggel nem kellett szembenézniük (Rankin és Kausler, 1979).

197

■ A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során
Úgy tűnik, hogy a szorongással küszködő tanulók kevésbé ru­ galmasak a tanulási stratégia megválasztásában, s kevésbé válasz­ tanak olyan stratégiákat, amelyek a „mélyebb” információfeldol­ gozást követelik meg. Tételesen ezt az összefüggést Mueller (1979) fejti ki. Ezzel magyarázható lenne a nagyfokú vizsgadrukk és az alacsony tanulási teljesítmény közötti összefüggés.

198

7. Analógiaalkotás révén történő tanulás
mi* 206. o.

A világ ember által történő megértése alapvetően analógiaal­ kotással zajlik, vagyis az új ismereteknek a hasonlóra, a már is­ mertre való vonatkoztatása révén. Számos fogalom valami ismer­ tet céloz meg, amit aztán új összefüggésbe helyez. A vízibolha olyan élőlény „mint a bolha”, csak a víz felszínén él. A fogalom analógiaképzés. Ennyiben maga az analógiaképzés is ismert vala­ mennyi olvasónk számára. Ha meg akarunk magyarázni egy tény­ állást, az analógiaalkotás módszeréhez folyamodunk. Képzelje csak el: a televízióban egy kvízműsorban azt kell megmagyaráznia, mit is értünk a „jeti” szón. Valahogy így fogna hozzá: „Ember, aki hóban él. Ugyanakkor nagyobb az embernél, alkalmasint a lába is nagyobb, és fehér bundát visel”. Tehát „az olyan, mint az ember” analógiát használná. A további magyarázat­ hoz bevonhatná az emberről való tudás teljes tárgyi anyagát, sőt a hallgató ezen kívül még további következtetéseket is levonhatna, pl. arra vonatkozóan, hogy „havasi burgonyát” eszik-e. Mert hi­ szen az bizonyosra vehető, hogy eszik, sőt iszik is valamit. Az analógia az egyik tudásterületet és a másik tudásterület kö­ zött teremt hasonlósági kapcsolatot funkciója, szerkezete és alko­ tóelemei tekintetében. A „modell” fogalma gyakran hasonló érte­ lemben használatos, mindamellett a modell leggyakrabban az eredeti kicsinyített vagy leegyszerűsített mása, pl. egy általánosfo­ galom konkrét esete.

199

Az első (vizuális) analógiák a gyermekrajz területén bonta­ koznak ki. Már a háromesztendős gyermek is emberalakot ismer fel a hosszú vonalban, amelynek a végén egy kör látható. Ez eset­ ben a függőlegesség mint jegy hordozza az egyszerű analógiát. Az ember tehát mindenekelőtt magas és vékony. A kígyó a vonalhoz hasonlít, a giliszta nemkülönben. Ezeket az analógiákat aztán problémamegoldásra is használ­ ják. Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes, hogy a figurák haja mindig meredeken az ég felé tör. Amikor aztán egyszer megkérdezte (ebben az időpontban a gyermek éppen nem rajzolt), hogy hova nő az emberek haja, ha nem vágják le, a gyermek azt válaszolta: „felfelé, a tetőre”. A fiú tehát ennek a jö­ vendölésnek a kifejezésére használta fel a rajzot; egyszerűen meg­ hosszabbította a hajak vonalát anélkül, hogy tekintettel lett vol­ na a nehézkedési erőre.

■ Félrevezetőek-e az analógiák?
Itt mindenekelőtt az analógiák segítségével történő gondol­ kodás és tanulás egy kellemetlen mellékjelenségéről kell szót ejte­ nünk. Zavart okozhatnak ugyanis, és félreértésekhez vezethetnek. Ismert jelenség a „meg nem felelő” összehasonlítás. Ha pl. a sza­ vak jelentését vízszintesen és függőlegesen úgy próbáljuk megje­ gyezni, hogy a függőlegesen elhelyezkedő szavak kimondásakor szájunkat szűkre feszítjük, míg a vízszintesen elhelyezkedő szavak ejtésekor szájunkat tágra nyitjuk, akkor nagyobb a tévedés eshe­ tősége. Valójában a beszéd során a vertikális és a horizontális ajak­ állás között nincs is akkora különbség. Sokkal célravezetőbb fo­ gás lenne, ha arra gondolnánk, hogy a „horizontális”, azaz „víz­

200

szintes” szónak és a „horizontnak” a jelentése megegyezik. Ez esetben a jelentéseket már bajosan keverhetjük össze. Zavart kelthet az is, ha a választott analógia túlságosan speci­ fikus, s hamis problémamegoldáshoz vezet. Wimmer és Perner (1979) az alábbi példával igazolja ezt: Ha az alábbi megállapítást: „valamennyi a = b, néhány b azon­ ban c” vizuálisan analóg módon a következőképpen ábrázoljuk: aaaaa bbbbbbbbbb ccc akkor levonhatnánk azt a következtetést, hogy néhány a minden esetben c is. Ez azonban nem feltétlenül van így, mint ezt az ana­ lógiaalkotás alábbi módja is mutatja: bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb cccc Az első analógia alkalmatlan, mi több, téves. Napnál világosabb, hogy a felhasznált analógiákkal szemben bizonyos követelménye­ ket kell támasztani. Ha az áramot a „folyóvíz” analógiájával próbáljuk érzékeltet­ ni, úgy egyes ismertetőjegyeit felhasználhatjuk, másokat ellenben mellőznünk kell: Aram ellenállás tekercsek révén áramerősség feszültség generátor kapcsoló Vízkörforgás csőszűkületek, a cső hossza folyási erősség víznyomás pumpa szelep

201

21. ábra.

H a összehasonlítjuk az áramot a víz folyásával, akkor

könnyen az a megtévesztő látszat keletkezhet, hogy az áram a vezeték megszakadásával „kifolyik” a vezetékből. H a ellenben egy csőben áram­ ló emberfolyamot választunk analógiának, nem keletkezik ilyen tévedés.

Nincs megfelelés az elektromágneses mezőket illetően, jólle­ het a körben áramló víz is rezgésbe jöhet, miként ezt egyes régi házakban lakók olykor tapasztalhatják. A kondenzátor funkciója nem ábrázolható képileg. Az áramló víz modellje a tanulót egyes területeken téves következtetésekre csábíthatja: például azt hihetné, hogy a vezeték erőszakos törése következtében az elektromosság a vízhez hasonlóan kifolyik belőle (21. ábra). Az anyag vezetőképességének, amely az áramerősség és a feszültség mellett az áram egyik fontos meghatározója, az áramló víz esetében szintén nincs közvetlen megfelelője. Legjobb esetben is csak a csövek belső falának „simaságát” vehetnénk figyelembe. Egy másik analógia jobb e tekintetben; az áram folyását em­ bertömegek mozgásával hasonlíthatnánk össze épületekben:

202

Áram ellenállás tekercsek révén áramerősség feszültség generátor kapcsoló

Útrendszer hossz, szűkületek az emberek száma mozgássebesség nem lehetséges analógia útakadályok, kapuk

Az „embertömegek áramlásának analógiája” talán még azt is megengedné, hogy a töltés vonzásának és taszításának elvét a fér­ fi és a női „töltéshordozók” analógiájával helyettesítsük. Mint arra Gentner és Gentner (1983) rámutatott, a vízáram­ lás, ill. az embertömeg-áramlás analógiája különböző kísérleti személyekben eltérő reakciókat vált ki, amikor valamilyen, az elektromossággal kapcsolatos feladatra kerül sor. Ha az elektromosságtan elsajátításakor valamilyen modellt szeretnénk alkalmazni, akkor meg kell határoznunk, mely terüle­ teken alkalmas és melyeken nem alkalmas erre. Ha ez sikerült, akkor a modell lényegesen megkönnyítheti bonyolult összefüggé­ sek megtanulását: ■ az új tudás visszavezethető a régebbi tudásra, ennélfogva pe­ dig szinte fáradság nélkül elsajátítható; ■ valamely jól ismert tényállás korábbi tudása lehetővé teszi hi­ potézisek felállítását az új tényállással kapcsolatban, vagyis az analógia nagyobb fokú kreativitást enged meg; ■ az analógia javítja egy adott tudományterület összefüggései­ nek megértését, jobban megérthetjük pl. rendszerekbe való beavatkozások következményeit.

203

Térjünk ki e helyütt még egyszer a tanulás fogalmára. E foga­ lom magán a pszichológián belül is több értelemben használatos. Egyfelől nem jelent mást, mint információk tárolását (pl. abban az értelemben, ahogyan szólistákat memorizálunk). Másfelől viszont a tanulás fogalma a megértést és az alkalmazást jelenti. Ez a helyzet az iskolai tanulással, s így értelmezi ezt a Tanulási zavarok („Lerstörungen”) címmel megjelent könyv is: ha tartalmilag vizsgáljuk a köte­ tet, kiderül, mik a csökkent „iskolai teljesítmény5 okai. Tanuláson, pl. az iskolai tanuláson, egészen nyilvánvalóan többet értünk az in­ formációk puszta tárolásánál. Az időskori tanulási képességgel fog­ lalkozó előadásokban a tanulás fogalmának egy további felfogására is bukkanunk. Míg a pszichológus ebben az összefüggésben is csak az információ tárolásáról beszél, a szélesebb olvasóközönség olyan tanulmányokat vár, amelyek időskorban vizsgálják azt a képességet, hogy miként lehetséges újra eltérő álláspontok elfogadása, miként vagyunk képesek a megváltozott körülményekhez alkalmazkodni, s hogy miként őrizhető meg időskorban is a hajlandóság bonyolult tanulási feladatok elvégzésére. A „tanulásnak” pontosan ebben a ki­ bővített értelmében kellene az analógiák vagy a modellalkotás révén történő tanulás fogalmát értelmeznünk. Leggyakrabban a megfelelő analógia megtalálása ügyességet és kreativitást kíván. Ennek megfelelően az ilyen modelleket tan­ könyvekben közlik, s azok diákok egész nemzedékeinek gondol­ kodását határozzák meg (így pl. az agy számítógépes telefonközpontos modelljei). Talán azon oknál fogva, mert az átgondolatlan analógiák tév­ útra vezethetnek, az emberek leszoktak arról, hogy adott esetek­ ben gyorsan ők maguk is analógiákat keressenek. Másfelől vi­ szont az egészen egyszerű és triviális modellek megkönnyítik a ta­ nulási feladatokat.

204

Amikor én tanítok, diákjaimmal az alábbi feladatot oldatom meg: „Erika magasabb Jutkánál, Jutka pedig magasabb Emmánál. Ki a legmagasabb?” (Hogy a feladatot nehezebbé tegyük, meg­ sokszorozhatjuk az összehasonlítások számát.) A feladat könnyű, amennyiben írásban kapjuk. Ha ellenben szóban adjuk meg, akkor meg kell jegyeznünk az Erika <-» Jutka kapcsolatot, s csak akkor rendezhetjük ebbe bele Emmát. Ez mindjárt kissé nehezebb. Ha azonban a diákok nyomban képsze­ rű analógiát is alkotnak, azaz felsorolásukkor a személyeket el is képzelik maguknak, több diáknak sikerül a helyes megoldás. Há­ rom eltérő hosszúság egymás mellett történő elképzelése (akár egy kicsiny lépcsőn, három hellyel) lehetővé teszi a viszonylatok egyidejű vizualizálását, ezzel pedig elősegíti a probléma megoldá­ sát: Erika a legmagasabb. Hadd utaljunk itt Arnheim (1969) tézisére: lényegét tekintve az emberi gondolkodás amúgy is vizuális, nem pedig verbális. A cél tehát mindig az, hogy a verbális összefüggéseket vizuális modellekké alakítsuk át. Valóban: számos neves tudós számol be ar­ ról, hogy mindig is törekedett a bonyolult összefüggéseknek egy­ szerű modellekben történő elgondolására (pl. Einstein). Kepler a bolygók mozgását egy óramű szerkezetével vetette össze. Az ana­ lógiákat tanítómestereinek nevezte, akik birtokában vannak a természet titkának (1. Pólya, 1973, 12. o.). Az is elképzelhető azonban, hogy olykor csak azért nem kere­ sünk megfelelő analógiákat, mert fogalmunk sincs, miként is bánjunk velük. Ehhez a most következő fejezet szolgál majd né­ hány tanáccsal.

205

■ Miképpen jutunk el az analógiákhoz?
llinf Ha az ég adta világon semmi elképzelésünk sincs arról, hogy miképpen juthatunk el valamilyen analógiához, akkor hívjuk bátran segítségül a véletlent. Dörner (1989) pl. azt javasolja, hogy járjunk körbe egy áruházban, s vizsgáljuk meg, hogy az ott látható különböző dolgok vajon elindítják-e képzeletünket. De ha egy lexikon esik kezünk ügyébe, üssük azt találomra fel, s néz­ zük meg, akad-e olyan fogalom, amely hasznosítható analógiához vezethet el bennünket. Bizonyosan könnyebb valamilyen analógiára bukkanunk, ha eleve hasonló összefüggések után kutatunk. így pl. Dörner egyik modelljében az óragyárral kapcsolatos elgondolásokat azok az analógiák stimulálhatták, amelyek saját cigarettájának sodrása közben születhettek benne: dohányra és papírra van szükség. Hasznos dolog, némi tartalékra szert tenni stb. Ámde egy áruház véletlenszerű átfésülése is elvezethet a való­ ság „hasonló” területeihez, amennyiben folyamatosan ott zakatol fejünkben a keresett kérdés. Ha a hasonlóság fennáll, tudatunk nyomban jelezni fog, s megfigyelésünket máris elemezhetjük. Illl^ Csoportok alkalmazhatják a brainstorming, vagyis az „ötlet­ börze” módszerét (Osborne, 1969). Ennek során először annyi gondolatot gyűjtünk össze és jegyzünk föl, amennyit csak lehet­ séges. Minden résztvevő felhasználhatja a másik gondolatát is, és építheti arra saját modelljét. Csak egy második szakaszban vizs­ gáljuk a felmerült gondolatok hasznosíthatóságát, jelen esetben az analógiaalkotás szempontjából való hasznosíthatóságát.

206

Példa Egy olyan modell megtalálását tűztem ki magamnak feladat­ ként, amely magyarázatul szolgálhat arra, hogy nagyobb sebesség esetén miként növekszik meg a fékút. Fogtam tehát a Dudent, és véletlenszerűen belelapoztam. Kb. 10-20 fogalmat el kellett vet­ nem, mert nem vezettek tovább, de ekkor bukkantam a „Ladestock, Lader” (kát. töltővessző\ töltő) fogalmára, amely tovább veze­ tett a „Gewehr” (lőfegyver, puska), ill. a „Gewehrkugel” (puskago­ lyó) gondolatához. Az autó modellje ugyanis lehet a puskagolyó. Elhajítva ugyanis (azaz kis sebességgel haladva) aligha okozhat ko­ molyabb kárt, ámde kilőve, nagy sebességgel képes áthatolni a tes­ ten, sőt még masszív falemezeken is. Alig fékezhető meg. A fékút és a sebesség közötti egzakt összefüggés ebből a mo­ dellből sem olvasható ki, ugyanakkor a nagy sebesség révén létre­ jövő veszély élményszerűen érthetővé válik. A gépkocsi levegőel­ lenállásának értéke és a golyó formája összehasonlítható, s ugyan­ csak összehasonlítható az autó roncsolódása ütközéskor a golyó deformálódásával. Még jobban alkalmazható a modell azokra a tárgyakra, ame­ lyek ütközéskor a kocsiban szétrepülnek.
Glynn és mtsai (1989) azt tanácsolják, hogy az analógiákat a kérdéses tudományterület felső fogalmainak útján próbáljuk megtalálni: Ha tehát az elektromos áramkörrel (Stromkreislaufi kapcso­ latban keresünk analógiát, akkor további példák kereséséhez al­ kalmazhatjuk ennek felső fogalmát, ez pedig a keringés (Kreis­ laufi: „Blutkreislauf” (vérkeringés), „Wasserkreislauf” (a vízhá­ lózat) Kreislauf von Menschen durch Verkehrswege (emberek körforgása az úthálózaton), „Wármekreislauf ” (a meleg körfórgá-

207

sa), „VerkehrsfluE” (a forgalom áramlása), „Güterkreislauf” (az áru körforgása) stb. Miután megtaláltuk a felső fogalomhoz tar­ tozó példákat, megvizsgálhatjuk, melyek alkalmasak a megta­ nulandó vagy kutatandó összefüggés érzékeltetésére. így pl. a „Féld” (mező, tér) felső fogalma révén az elektromágneses me­ ző/tér („elektromagnetisches Féld” analógiájául szolgálhat a ) gravitációs térnek/mezőnek („Gravitations/£Zí/^.

■ Modellképzetek és „emocionális" megértés
Épp az „autó - puskagolyó” analógiája teszi szemléletessé, hogy valamilyen modellképzet révén miképpen lehetséges az ér­ zelmi összekapcsolódás. A gépkocsi önmagában semleges, de in­ kább örömet okozó tárgy, míg a puskagolyó fogalma emocioná­ lisan a veszélyérzettel fonódik egybe. Egy tényállás megtanulása szempontjából olyannyira fontos érzelem hívójelként szolgál. A „mély” meggyőződés kialakítása érdekében a ceremóniák is pl. a képszerű analógiaalkotás módszeréhez folyamodnak, s taní­ tásaikat a vallási rendszerek sem tudományos diszkurzus, hanem történetek és legendák formájában adják tovább. A modell, az analógia ilyen esetekben lehetővé teszi a mélyebb belátást, és a vi­ selkedés irányításának archaikus rendszereihez szól.

Példa Az ágyba vizelő gyermekeknek pl. segíthet Sammy, az elefánt analógiája. Sammyről az hír járja, hogy ormányával nem képes a vizesvödröt megfogni. Az összes többi elefántot nagyon bosszant­ ja Sammy ügyetlensége (emfatikusan az ágyba vizelő gyermek helyzetét érzékeltetjük ezzel). Sammynek azonban emlékezetébe

208

ötlik, mi mindent tanult meg korábban, s hogy még sok mindent megtanulhat a jövőben, pl. azt is, hogyan kell ormányának izma­ it helyesen megfeszítenie. S lám: mindjárt nem jelent neki sem problémát, hogy a vödröt az egyik helyről a másikra vigye (Mills és Crowley, 1986). A képszerűen megalkotott analógia ez esetben az információfeldolgozás olyan szintjeinek elérésében segít, amelyek feladata a test irányítása (közelebbit ezzel kapcsolatban 1. Schuster, 1986). Emlékeztetünk arra, hogy diktátorok - mint pl. Hitler tette - beszédeikben nagy számban alkalmaznak képszerű analógiákat, pl. hogy az ellenség hogyan fojtja meg a népet, elszíva előle még a levegőt is stb. Az ilyen képeknek egészen más a meggyőző ere­ jük, mintha kizárólag verbális gondolkodásra apelláló magyaráza­ tokkal élnének. Különböző analógiák különböző érzelmeket mozgathatnak meg. A pedagógusnak, aki él az analógiaalkotás eszközével, éppen a kísérőjelenségként megmutatkozó mélységi hatás miatt tekin­ tettel kell lennie az ilyen mellékfolyamatokra is.

■ Az analógiák hatása
Az analógiák hatását - a tanulás, - a megértés és - a kreativitás különböző funkciói felől közelítve vázoljuk föl.

209

■ Tanulás
Hayes és Henk (1988) valamely nehézség megoldásában (pl. egy mozgássor megtanulásában) az analógiaalkotás fölényét mu­ tatta ki a hosszú távú emlékezet szempontjából. Saját tapasztala­ tomból mutatok itt be egy példát: A versenykerékpározás során nem elég a pedálra lépnünk; nem, a másik lábunkkal magasba kell húznunk. E célból kis kosarakat alakítottak ki a pedálokon. A lépés és húzás kombinációja azonban nehezebb, mint gondolnánk. Az ember vagy csak arra gondol, hogy a pedálra lép, vagy csak arra, hogy felfelé húzza. Akadt azon-

22. ábra.
így jobban.

A lépcsőmászás a kerékpározás során kifejtett mozdulatok

analógiája lehet. Különösen a láb erőteljes magasba emelése sikerülhet

210

bán egy modell, amely sokat segített nekem abban, hogy a kétféle mozgást egymáshoz hangoljam. A lépcsőmászásra gondoltam. Az egyik lábunkkal a következő lépcsőfokra lépünk, míg a másikat a felhúzzuk. Ez a modell azonnal működött. Egy olyan mozgássor, amelyet gyermekkorunkban egyszer már megtanultunk, segítsé­ günkre lehet az új követelmény megoldásában. Nyomban érzékel­ hetően gyorsabban és könnyedebben száguldottam. Az általam javasolt modell jobb, mint az erőparalelogramma, amelyet a versenykerékpározással kapcsolatos néhány sportkönyv ad meg (22. ábra). Az analógiák talán különösen alkalmasak bonyolult mozgásfolyamatok megtanulásához, amelyeknek oly gyorsan kell megva­ lósulniuk, hogy nem sikerülhetne a belső beszéd révén történő „verbális” beállításuk és irányításuk. Mindenki, aki tanult síelni, tudja, mennyire nehéz az alábbi instrukció szukcesszív megvaló­ sítása: „Térdek a hegy felé, vállak a hegyoldal felé, előrehajolni!”

23. ábra.

A banán modellje egyetlen kép segítségével leegyszerűsítheti

a síelés során szükséges tartással kapcsolatos bonyolult útmutatásokat.

211

Akad azonban egy analógia, amelyet egykor egy síkönyvben ol­ vastam, amely segítségünkre lehet. így hangzott: „Hajolj úgy meg, akárha egy banán lennél!5 5 Ha „tartjuk magunkat5 ehhez a belső képhez, akkor mindent 5 helyesen fogunk csinálni. A képzet egyszerre tartalmazza vala­ mennyi fontos mozgáselemet, míg a kritikus helyzetekben nincs elegendő idő arra, hogy tartásunk korrigálása érdekében vala­ mennyi verbális utasítást felidézzünk emlékezetünkben. Simons (1984) analógiák, mégpedig vizuális analógiák for­ májában adott instrukciók során vizsgálta a tanulás hatékonysá­ gát. Az atom és a molekulák témakörében adott instrukcióját példaként itt is idézzük: „Ha egy süteményt szétdarabolunk, morzsák keletkeznek. Minden egyes morzsadarab még mindig ugyanolyan tulajdonsá­ gokkal rendelkezik, mint a sütemény. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a morzsa az a legkisebb rész, amely még a sütemény tulaj­ donságaival rendelkezik. A morzsát azonban tovább oszthatjuk. Akkor azonban már vaj, cukor és fűszerek igen kicsiny darabjai­ val találkozunk. Ezek a kisebb részek már a süteménytől eltérő tulajdonságokkal rendelkeznek.5 5 Az olvasási idő jelentéktelen mértékben meghosszabbodott, ellenben a tanultak jobban megmaradtak.

■ Problémamegoldás, helyzetfelismerés
Különböző tanulmányokban Gick és Holyoak (pl. 1980) ki­ mutatta, hogy a problémamegoldó képesség korábban megadott információk felhasználásával lényegesen javult, ha a kísérleti sze­ mély utasítást kapott arra, hogy a korábban megtanult informá­ ciót analógiaként alkalmazza.

212

A Dunker-féle probléma megoldása volt a feladat, vagyis az, hogy egy röntgensugárral egy szövetpontot kellett besugározni a környezetében elhelyezkedő szövetek károsodása nélkül. A hall­ gatóknak csak 10%-a volt képes a helyes megoldásra, arra, hogy a szövetet különböző irányokból sugározza be. Az első megadott analógia az „erődprobléma” volt: Egy erődítménybe számos elaknásított út vezet, aminek kö­ vetkeztében egyetlen úton mindig csak csekély számú katona ké­ pes eljutni az erődhöz. Ebből következik, hogy mindegyik úton egyszerre kell a katonáknak az erődbe behatolniuk. Vagy más példa: a tűzfészekre a vizet számos tömlőből, több irányból kell ráirányítani. Optimális esetben a hallgatóknak sokféle analógiát kínálunk, s ők maguk ismerik fel a releváns „konvergencia’-sémát. Dörner (1989) meggyőző példáját nyújtja annak, miként iga­ zodhatunk el analógiák segítségével bonyolult problémakörökben. A kísérleti személyeknek be kellett szabályozniuk egy hűtőház hőmérsékletét. A hűtőház tényleges hőmérséklete azonban - mi­ ként a valóságban is - a beállítócsavaron történt szabályozást kö­ vetően jelentősebb időbeli eltolódással állt csak be. Az ilyen fel­ adatok nehezek, s számos kísérleti személy a kísérlet során nem is képes megoldásukra. Az egyik kísérleti személy eredménytelen próbálkozások után jutott arra a gondolatra, hogy az állítókerék értékét a számlakállítással hasonlítsa össze. Most már tudott mit kezdeni az időeltolódással, s be tudta állítani a helyes értéket.

■ Kreativitás
Az analógia megkönnyíti a tudás „átvitelét” új területekre. Gould (1980) még azt a kijelentést is megkockáztatja, hogy a tu­

213

dományban a zseniális teljesítmények fő oka a különböző terüle­ tek közötti analógiák alkotásának képessége. Kreativitástréningjében Gordon (1961) egy tényállás megér­ téséhez az analógiaalkotás módszeréhez folyamodik. (A tréning „synectics” elnevezéssel vált ismertté.) Azt kell pl. elképzelnünk, hogy mi magunk vagyunk a megoldandó probléma (pl. „cipzár vagyunk”), hogy rájöjjünk a megértendő alkotóelemek formájára és mozgására. Ezzel az elgondolással sikerült is megfelelő eredményeket el­ érni, a beszámolók azonban számadatokat nem tartalmaznak. Az analógiák hatásának elemzésekor néhány különbségtételre azonban szükség van. Az első természetesen az, hogy megfelelő analógiát találjunk, ezt követően azonban már működésbe léphet a képszerűség hatása, a már meglévő tudásstruktúrákhoz való hozzárendelés következtében az információ redukciójának effek­ tusa, s adódhatnak a megértésben is előnyök, hiszen azokat a struktúrákat, amelyek a rövid távú emlékezetben csak nehezen maradnak meg, most már a hosszú távú memóriában rögződött struktúra segítségével kell feldolgoznunk. Más lehetőségek is nyi­ tottak. Nyilvánvalóan tévedés lenne, ha differenciálatlanul be­ szélnénk „általában” az analógiának a hatásairól. A különböző ha­ tásokat mindenkor egymástól függetlenül kell vizsgálnunk.

214

8. Szuggesztopédia/„superlearning"
in#232., 233. o.

■ Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül
A szuggesztopédia, a „superlearning” és olykor a holisztikus („egészleges”) tanulás fogalmát azonos értelemben szokás hasz­ nálni. A szuggesztopédia szülőatyja Lozanov bolgár pszichiáter, aki 1971-ben Szófiában jelentette meg főművét Szuggesztológia cím­ mel. Miután pszichoterapeutaként éveken át foglalkozott a szuggesztióval, különösen a hipnózissal, érdeklődése később a szuggesztiónak a pedagógiában történő alkalmazása felé fordult. Superlearningnek Lozanov tanítási és tanulási alapelveinek az amerikai viszonyokhoz történő hozzáigazítását nevezik. Ostrander és Schroeder (1982) egyik könyvének fordítása és kiadása ré­ vén - a két szerzőnő mindenekelőtt a természetfölötti erők ki­ használásának témakörével foglalkozik - a superlearning Német­ országban is ismertté vált a széles nyilvánosság számára. A könyv, amely inkább meggyőző érvek, tudományos megfigyelések és szemléletes esettanulmányok elegye, maga is a szuggesztív meggyőzéstechnikák ügyes alkalmazása. Lozanov kiemeli a tanu­ ló tanár általi szuggesztív befolyásolásának jelentőségét, ami az optimális tanulási magatartás kialakításának egyik feltétele. En­

215

nek megfelelően a szerzők már könyvük fülszövegében azt ígérik, hogy „a superlearning megmutatja, ^ hogyan mozgósíthatjuk kihasználatlan szellemi potenciálunkat; ^ hogyan sokszorozhatjuk meg tanulási kapacitásunkat; hogyan építhetjük fel öntudatunkat; ^ hogyan építhetjük le sikeresen a stresszhatást.” A superlearning fáradság nélküli tanulást ígér, valamint a ta­ nulási kapacitás meghússzorozást - mégpedig minden anyag és minden tanuló számára (1. a 24. ábrát). Mindezen túlmenően a módszer kísérletileg is bizonyított tény. Meglepő, s a szuggesztív befolyásolás hatékonyságának szinte bizonyítéka is egyúttal, hogy egy könyvet, amely ennyire nyilván^ hogyan lehet zenével játszva nyelveket tanulni;

24. ábra. Superlearning: zene
mi állapotban

és tananyag egyidejű kínálata nyugal­

216

valóan túloz érveivel, több kiadásban is megvásárolnak, ill. elad­ nak. Maga a tény jelzi, mennyire sok emberben él erőteljes szük­ séglet az egyszerű és hatékony tanulásra. Attól mindamellett tar­ tani kell, hogy az olvasók közül sokan csalódottan fognak elfor­ dulni a könyvtől, amikor kiderül, hogy a magasröptű elvárások nem teljesednek be, s ezzel talán a tanulással kapcsolatos addigi kedvezőtlen tapasztalataikhoz is csak egy további sikertelenség já­ rul. A szkeptikus beállítottságúak ellenben a kezdeményezést túl hamar elvetik, meggátolva így a benne foglalt hasznosítható ja­ vaslatok és gondolatok felhasználását. Feltételezhető ugyanis, hogy Osfrander és Schroeder könyvében a bemutatás módja töb­ bet ártott, mint használt az ügynek. A tanfolyam- és tankönyvpiacon az intenzív kurzusokat, a ka­ zettákat, valamint a szuggesztopéd tanfolyamokat részben hasonló­ an túlzó ígéretekkel szokták kínálni. A kínálat mindenekelőtt az idegennyelv-tudás megszerzésére irányul, s azt helyezik kilátásba, hogy segítségükkel a tananyagot sikerül majd a hagyományos ta­ nulási módszerekhez viszonyítva egyharmad vagy még rövidebb idő alatt elsajátítani. Ezen túlmenően nem hiányzik az ígéretek listájáról a tanuló testi és lelki egészségére gyakorolt pozitív hatás sem. A superlearning fogalma már önmagában is a tanítás és a ta­ nulás ilyen extrém lehetőségeit sugallja. Ezeket a rendkívüli lehetőségeket azzal indokolják, hogy a ha­ gyományos tanulásnál szellemi kapacitásunknak csak mintegy 420%-át használjuk ki, míg a superlearning a fennmaradó 9680%-ot is hasznosítja. Ez a hipotézis spekulatív, ugyanakkor megtévesztően látványos. Aligha lenne konstruktív magatartás, ha ezeket a gondolato­ kat és megfogalmazásokat egytől egyig szélhámosságként utasíta­ nánk vissza. A kívülről érkezett módszerek mindenféle egzaktan

217

tudományos elméletalkotás és ellenőrzés nélkül is tartalmazhat­ nak fontos és hasznosítható gondolatokat, a tudomány feladata pedig ez esetben nem egyéb, mint hogy a pelyvát és a búzát szét­ válassza. Az alábbiakban az imént említett tanítási, ill. tanulási formá­ nak fel fogjuk vázolni a leglényegesebb alkotóelemeit, továbbá kí­ sérletet teszünk hatásainak tudományos magyarázatára, ezt köve­ tően pedig kritikai vizsgálatnak kell alávetnünk, mi az, ami a szá­ mos ígéretből tartható. Az mindenesetre fölöttébb célszerűnek lát­ szik, hogy ne bízzunk meg feltétel nélkül minden reklámanyag­ ban, különösen ne, ha egy ötnapos intenzív tanfolyamért több ezer, egy nyelvi kazettáért pedig több száz márkát kell fizetnünk. Azt a kérdést kell a továbbiakban megvizsgálnunk, melyek a szuggesztopéd tanulásnak, ill. tanulásnak azok az elemei, amelyek valóban segítik a tanulást, s hogy a tanuló ezeket hogyan építhe­ ti be mindennapi tanulását meghatározó magatartásának alkotó­ elemei közé.

■ A szuggesztopédia módszerei/ „superlearning"
Elméleti kiindulását Lozanov a közvetlen tanításra építi, s nagy hangsúlyt helyez a tanítvány-tanár kapcsolatra. A tanár az órát gyakorlatilag frontálisan vezeti. A csoportmunkát Lozanov nem sokra becsüli, mert a tanár a tanulókat csak jóval kisebb mér­ tékben tudja befolyásolni. A superleamingvisszanyúl a szuggeszto­ péd tanítási módszer egyes elemeire, s amennyire lehetséges, a mó­ dosításokat az önálló tanulás körülményeinek megfelelően alakít­ ja. A tanár szerepét itt részben valamilyen hanghordozó veszi át.

218

Ha az ilyen tanulást szolgáló kazettákat Lozanov szuggesztopéd módszerére történő hivatkozással hoznak forgalomba, akkor ez az utalás nem korrekt, mert épp az egyik leglényegesebb mozzanat, nevezetesen a bizalmat és optimizmust erősítő, személyes ta­ nár-diák kapcsolat az, ami szinte egyáltalán nem realizálható. Magát a szuggesztopéd oktatást időközben számos formában gya­ korolják. A legkedveltebb forma az intenzív tanítás egyetlen tárgy­ ban rendszerint napi kb. négy (olykor max. nyolc) tanítási órában. Szinte kizárólag idegen nyelvet szokás tanítani ezzel a módszerrel, jóllehet elméleti alapjait tekintve a módszer más tárgyak oktatását is lehetővé tenné (1. Urban, 1982; Edelmann, 1988). . A napi négy órában való oktatásra az alábbi sorrendiség te­ kinthető tipikusnak (Edelmann alapján, 1988): ■ Előkészítő szakasz, amelyben pozitív tanulási szuggesztióval összekapcsolt tájékoztatást adnak a szuggesztopéd oktatásról. Testi és szellemi lazítógyakorlatok következhetnek, valamint visszatekintés a már megtanultakra és előretekintés a még megtanulandókra. ■ Kognitív szakasz, amelyben a tananyag előadására a lehető legelevenebb és legaktívabb formában kerül sor oly módon, hogy az unalomnak a legkisebb jele se merülhessen fel. ■ maga is két fázisra tagolódik: a) Aktív hangversenyszakasz: a tanár barokk zene hallgatása közben felolvassa a tanulóknak a tananyagot, a felolvasást pedig a zene ritmusához igazítja. A tanulók maguk is olvas­ nak. b) Passzív hangversenyszakasz: ezt tekintik a szekvencia legfonto­ sabb elemének. A tanulók lassú barokk zenét hallgatnak, a ta­ nár pedig kimért tempóban felolvassa a tananyagot (26. ábra).

219

A receptív szakasz, amely ebben a tanulási formában volta­ képpen a szokatlan és új elemet alkotja, a teljes tanulási idő­ nek kb. 1/3-1/5 részét teszi ki. ■ Aktivációs szakasz, amelyben a tanultak gyakorlására és alkal­ mazására kerül sor. Összességében a tanulásnak változatosnak, motivációban gaz­ dagnak és kényszermentesnek kell lennie, ugyanakkor bizakodást kell keltenie a tanulás sikerességét illetően. A két hangversenysza­ kasz kivételével tulajdonképpen itt sincs semmilyen más követel­ ményről szó, mint amit minden jó oktatási módszerrel szemben támasztani lehet. A hagyományos tanuláshoz képest talán kissé kifejezettebb figyelmet szentel a módszer a kognitív aspektus mellett a tanulás emocionális, nem racionális aspektusának (1. holisztikus tanulás). A kazettával történő egyéni tanuláshoz a lazítást elősegítő utasítások, pozitív tanulási szuggesztiók és a megfelelő hanghor­ dozóról szóló zene tartozik.

■ Elméleti alapok
A szuggesztopédiának nincs egységesen kidolgozott elmélete. Inkább úgy fogalmazhatnánk, hogy a szuggesztopédia, ill. a su­ perlearning a tanításnak/tanulásnak azokat az aspektusait hangsú­ lyozzák, amelyeknek a hagyományos tanítási/tanulási módszerek­ ben nem szenteltek kellő figyelmet. Ezek pedig mindenekelőtt a tanulás holisztikusjellege (egészlegessége), valamint a szuggesztió (ill. az autoszuggesztió).

220

■ A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége")
A holisztika valóságos szlogenné vált, amelyet mindenekelőtt az un. „új gondolkodással” hozható kapcsolatba mind a fizika (Capra, 1988), mind az agykutatás területén (összefoglalását 1. Springer és Deutsch, 1989). Az érvelés úgy hangzik, hogy az egy­ mástól elszigetelt jelenségek szemlélése nem elégséges, hiszen minden mindennel összefügg. Az ilyen típusú összekapcsolódás eredményezi, hogy egy bizonyos helyen történő minden fajta vál­ tozás további hatásokat vált ki más területeken anélkül, hogy ezt a folyamatot egyszerű, lineáris ok-okozat kapcsolatként magya­ rázhatnánk. Dörner (1989) kimutatja, hogy a kísérleti személyek közül sokan bonyolultabb rendszereket (mint amilyen pl. egy kis kö­ zösség igazgatása szimulációs játékokban) csak nagyon ki nem elégítő módon képesek irányítani. Az ember által okozott ökoló­ giai problémák, valamint az ezek megoldásával összefonódó ne­ hézségek a racionális, egyenesvonalú-oksági gondolkodásmóddal magyarázhatók, s egy „új gondolkodás” követelménye fogalma­ zódik meg, amely jellegénél fogva nem annyira racionális és elemző, hanem inkább intuitív és szintézisre törekvő. E tekintetben a superlearning egyes képviselői (Ostrander és Schroeder, 1982; Schuster és mtsai, 1985) az agykutatásra tá­ maszkodnak, amely bebizonyította a két agyfélteke specializáló­ dását egy absztrakt-analitikus módon működő és egy inkább konkrét-szintetikus módon működő hemiszférára (összefoglalá­ sát 1. Springer és Deutsch, 1989). A féltekék specializálódása (1. a 25. ábrát) minden egészséges embernél megfigyelhető ugyan (Kimura, 1964), hatása mégsem mutatkozik meg nyilvánvalóan, mivel mindkét agyfélteke egy

221

idegköteg, a corpus callosum révén kapcsolatban áll egymással, s intenzív „információcsere” zajlik közöttük. Csak ha a corpus cal­ losum működése megszakad, pl. súlyos epilepsziás megbetegedé­ sekben, mutatkozik meg egyértelműen a két agyfélteke eltérő működése, s hogy a szó legszorosabb értelmében „nem tudja a

Corpus Calloslum

25. ábra. A
ján, 1982)

agyféltekék specializálódása (módosításokkal Eccles alap­

222

jobb kéz, mit tesz a bal”, és megfordítva. így pl. az egyik nőbeteg szórakozottan és zavartan reagál a jobb agyféltekébe vetített me­ zítelen női test képére, de nem tudja megmondani, mi az oka zavartságának. Ehhez hozzáférhetővé kellett volna válnia a bal olda­ li, verbális, a tudatossággal összekapcsolódó féltekének, ami ez esetben rrmtéti okokból már nem volt lehetséges (Eccles, 1979). Abból a (spekulatív jellegű) feltételezésből kiindulva, hogy a mi nyugati kultúránkra a bal oldali félteke túlsúlya jellemző, míg a jobb hemiszféra kihasználtsága elégtelen (Ornstein, 1974), a szuggesztopéd oktatás a művészi, esztétikai elemek hangsúlyozá­ sával, mint amilyen a rajz, a színjáték és a zenei kifejezés erőtelje­ sebben szól az „elhanyagolt” agyféltekéhez. A holisztikus jelleget tehát itt a horizontális integráció és a funkciójukban különböző féltekék egyenjogú használataként értelmezik. Rendesen a tanulásban amúgy is mindkét félteke részt vesz: ■ egy vers elemzésekor pl. a bal oldal nyelvi megértésére épp­ annyira szükség van, mint a jobb oldal vizuális képzelőerejére; ■ a mértanórán a térészlelésre (jobb oldal) éppannyira szükség van, mint a nyelvi megértésre (bal oldal). Ennek értelmében tehát a jobb félteke pótlólagos stimulálása járhat ugyan némi haszonnal a tanulás tekintetében, nem szabad azonban olyan elképesztő eredményeket várnunk, mint amilye­ nekben Lozanov és egyes követői reménykednek. Az agy horizontális integrációja mellett a holisztikus szemlélet a vertikális integrációt is megköveteli (26. ábra). Szélsőségesen leegyszerűsítve az agy felépítése vertikálisan az alábbi módon írható le:

223

kéregállomány, cortex (bal és jobb félteke) előagy (a limbikus rendszerrel) agytörzs kisagy (cerebellum) A kéregállomány irányítja a kognitív funkciókat, mint az érzé­ kelést, a nyelvet és a cselekvés tudatos kontrollját. Az előagyban, kiváltképp a limbikus rendszerben lokalizálódnak az alapvető emocionális és motivációs funkciók, valamint a tapasztalatok emléknyomainak kiépítésére szolgáló funkciók. A kisagy koordiJOBB FELTEKE BAL FÉLTEKE

kognitív funkció f szem léleti konkrét m otiváció em óció a testben zajló alap fo g alm ak fogalm i elvont \

I

26. ábra.

Holisztikus tanulás az agy horizontális és vertikális integrá­

ciója révén. Horizontális: képszerű (jobb félteke) és elvont-fogalmi in­ formációfeldolgozás (bal félteke). Vertikális: kognitív funkció és m oti­ váció. Érzelmek és a létfontosságú testi alapfolyamatok szabályozása.

224

nálja a mozgást, s az agytörzsbői valósul meg az életfontosságú funkciók, úgymint a szívverés, a légzés, az étkezés, a kiválasztás, ' a testhőmérséklet-szabályozás, az alvás és az izgalom kontrollja. A holisztikus, szuggesztopéd tanításban a kognitív szféra (ké­ regállomány) mellett az emocionális és motivációs szférának is (limbikus rendszer) részt kell vennie, s nem maradhatnak ki a ta­ nulási folyamatból a mozgás és a nem akaratlagos testi folyama­ tok sem (agytörzs és kisagy). A Lozanov által javasolt lassú barokk zene, amely a tananyag felolvasása alatt szól, ritmusában nagyjá­ ból a szívdobogásnak felel meg nyugalmi állapotban. A zene fel­ adata így egyfelől az ellazítás elősegítése, másfelől a jobb félteke aktiválása, ezzel pedig egyfajta „ellazult éberség5 állapotának megteremtése, hasonlóan ahhoz, ahogyan azt meditációs techni­ kák vagy jóga segítségével átéljük. A holisztikus tanulásnak ennélfogva az agy különböző funk­ ciós területeinek mind horizontális, mind pedig vertikális integrá­ ciójára tekintettel kell lennie. Az ellenben, hogy a zene segítségével valóban könnyebb-e a tanulás, továbbra is vitatható. Alig rendelkezünk jól kontrollált, kísérletes vizsgálatokkal, amelyekben elkülönítették volna a zene hatását. Schifflernek (1989) sikerült bizonyítania a „hangver­ senyszakaszok5 tanulást segítő hatását, ami azonban nem annyi­ 5 ra jelentős. Lehetséges, hogy a tananyag felolvasását kísérő ella­ zulásnak más formái is hasonló eredményre vezetnének. Nem le­ becsülendő körülmény az sem, hogy számos tanuló a zenét ön­ magában is kellemesnek, a tanulást segítő és motiváló tényező­ nek írja le.

225

■ Szuggesztió
A szuggesztió jelentőségére Lozanov egyfelől azon erőfeszíté­ seivel és eredményeivel kapcsolatban döbbent rá, amelyeket pszi­ chiátriai betegek hipnózissal történő kezelése során szerzett, más­ felől egy érdekes megfigyelés révén, amelyre az alvás során törté­ nő tanulással kapcsolatos kutatásai idején került sor: egy bonyo­ lult készülék segítségével kísérleti személyeknek a féléber alvás ál­ lapotában (röviddel elalvás, ill. ébredés előtt) valamilyen tan­ anyagot játszottak le. S valóban akadtak olyan személyek, akik ta­ nultak ezzel a készülékkel, de olyanok is voltak, akik nem. Ami­ kor aztán Lozanov a kísérletben részt vevő egyik csoportnál az al­ vás során kikapcsolta a készüléket, meglepő módon ugyanaz a ta­ nulási effektus mutatkozott, mint annál a csoportnál, amelynek valóban le is játszotta a tananyagot (Ostrander és Schroeder, 1982). Ez annyit jelent, hogy a hatásra való várakozás nyomán a hatás valóban be is következik. Ezt a jelenséget, amelynek elnevezése „önmagát beteljesítő jóslat”, a pszichológiai kutatás sokszorosan igazolta. így pl. köz­ ismertté vált tanulmányukban Rosenthal és Jacobson (1971) is kimutatták: már önmagában az is a tanulmányi eredmények ja­ vulásához vezetett, ha a tanárban megfogalmazódott az elvárás, hogy ennek vagy annak a diáknak javítania kell. Lozanov abból indul ki, hogy teljesítményünket a tanulás so­ rán különféle, a tanuláshoz kapcsolódó akadályok jelentős mérték­ ben hátráltatják. Személyes tapasztalatok vagy kulturális előítéle­ tek alapján az emberek hisznek emlékezőképességük korlátaiban, s ezzel egyben meg is teremtik őket. A tanár feladata ez esetben a korlátok leépítése és pozitív elvárásokkal történő helyettesítése. Ebben az értelemben játszhat segítő szerepet a zene annak a

226

meggyőződésnek a leépítésében, hogy a tanulás csak erőfeszíté­ sekkel összekapcsolódva képzelhető el, s ugyancsak segítségünkre lehet azokba a természetes, öntudatlan tanulási folyamatokba ve­ tett bizalmunk helyreállításában, amelyek a kisgyermek tanulási folyamatait jellemzik. Pszichoterápiás kezelések keretében a szuggesztív befolyásolás - kerüljön rá sor éber állapotban vagy hipnotikus transzban gyakran valóban rendkívül hatékonynak bizonyul életvitelünket korlátozó vagy megbénító beállítódások leküzdésében és rejtett erőink, ill. képességeink (újra)mozgósításában (Erickson és Rossi, 1981). Döntő e kérdésben, hogy a terapeuta - vagy pedagógi­ ai összefüggésben a tanár - valóban adja át azt a meggyőződést, hogy a páciens - illetve a tanuló - rendelkezik a megfelelő élet-, ill. tanulási feladatok megoldásához szükséges erőforrásokkal. Ezt a meggyőződést átadhatja közvetve, de közvetlenül is. A közvet­ len, verbális, a tudatos érzékeléshez (bal félteke) szóló befolyáso­ lás gyakran sokkal kevésbé hatékony, mint azok az üzenetek, amelyek inkább közvetve, pl. mimika, gesztusok, tartás, intoná­ ció, a beszéd ritmizálása, képek, metaforák, történetek vagy ana­ lógiák (1. a 7. fejezetet) segítségével jutnak el a másik félhez. A befolyásolásnak ezek az eszközei nagy hagyománnyal ren­ delkeznek, ilyenek pl. a mi kultúránkban a mesék, vagy ilyenek a keleti bölcsek, pl. a szúfik tantörténetei (Shah, 1983). Watzlawick és mtsai szerint (1968, 1974) az ilyen analóg (nem nyelvi) üzeneteket archaikus szinten, közvetlenül értjük meg, ennélfogva hatásuk is hamarabb mutatkozik meg, mint a digitális (nyelvileg közvetített) információk. Talán azért is van ez így, mert velük szemben nem kell tudatosan ellenérveket megfo­ galmaznunk. Ez az összefüggés benne foglaltatik már a szuggesztió fogalmá-

227

bán is: a latin suggerere alapjelentése az „alárak”, „aláhelyez” ige. így pl. a tanár vagy a terapeuta felszólíthatja az önmaga teljesítőképességében kétkedő tanulót: idézzen emlékezetébe olyan hely­ zeteket, amelyekben minden erőfeszítés nélkül - a tudattalanjába vetett bizalom segítségével - valamilyen kimagasló teljesítményt ért el, pl. ha egy teniszjáték során kilátástalannak tűnő helyzetben ügyesen lecsapott és ezzel sikerült pontot szereznie. A kompeten­ cia érzését aztán ebből a helyzetből dtvihetjük más teljesítményszi­ tuációkra (hogy a „kompetenciaátvitel” milyen utasítással történ­ het, arra vonatkozóan eligazítást talál a fejezet végén). Még áttételesebben: a terapeuta egy hasonló problémával küszködő másik személyről számol be, betegét pedig arra kéri, hogy szemléletesen képzelje el, a másik hogyan oldja meg saját problémáját. Az ilyen jellegű szuggesztiók hatása meghatározott várakozások kialakításán alapszik, amelyek aztán önmagát betel­ jesítő jóslatként meg is valósulnak, de alapulhatnak vizuális kép­ zeteken is (vagy mindkettőn). Azt, hogy képek vagy vizuális kép­ zetek még egyébként akaratunktól függetlenül zajló fiziológiai folyamatokat is jelentős mértékben befolyásolhatnak, tudj a min­ den fiatal vagy felnőtt ember, aki látott nézegetett már erotikus képeket vagy elképzelt magának erotikus jeleneteket. A vizuális képzetek emocionális hatásának erejét az olvasó maga is érzékle­ tessé teheti a maga számára. Nem kell mást tennie, mint hogy lehunyja a szemét, s gondoljon a lehető legkonkrétabban, legképszerűbben egy korábban átélt kínos szituációra. Ha ellenben ezt követően egy olyan jelenetre emlékszik vissza, amely szép és kellemes volt számára, az emocionális ellentét nyomban átélhetővé válik. A szuggesztopéd oktatásban tehát a tanárnak az a feladata, hogy a sikerek szemléletes megjelenítése, valamint szakmai és

228

emberi tekintélyének bevetése révén a tanulók számáfa „bizo­ nyítsa” módszerének hatékonyságát, ezzel pedig keltsen bennük várakozást a kimagaslóan jó teljesítmények iránt. Ideális eset­ ben a tanulók aztán úgy érzik magukat, akár a gyermekek, akik hisznek a tanárnak, s visszaemlékeznek arra, milyen játszi könnyedséggel sajátítottak el olyan bonyolult készségeket, mint amilyen pl. a beszéd. A szuggesztopéd tanulócsoportokban a gyermeki viselkedés újbóli megteremtése a cél, s felnőttek az ak­ tivációs szakaszban minden félelemérzet nélkül, gyermeki lelke­ sedéssel vesznek részt a szerepjátékokban, éneklik gyermekda­ lokra a tananyagot vagy mondják kórusban a szöveget a tanár után. így pl. egy latin superlearning-tanfolyam résztvevői arról számoltak be, hogy különböző igék „participium instans activi” alakját a „Mein Hűt dér hat drei Ecken” („A kalapomnak há­ rom szöglete van”) c. gyermekdal dallamára énekelve tanulták meg. Az egyetemi vizsgán aztán belsőleg énekelték a gyermek­ dalt, annak dallamára pedig pontosan felidéződtek bennük a megfelelő igealakok. Elvben persze minden jó tanár az ilyen bizakodó hangulat megteremtésére törekszik a tanítás során. Ennyiben tehát a szug­ gesztopéd oktatás ebben sem teljesen új, inkább ismételten fel­ hívja a figyelmet a tanulásnak erre a fontos aspektusára, s javasla­ tokkal is előáll megvalósításához. Mindez a teljesítmény jelentős javulását eredményezi a tanulásban, feltételezhetően elsősorban olyan tanulók esetében, akik életük során „masszív akadályokat” építettek magukban a tanulással szemben, s információfeldolgozó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel legátolják. Az alapos vizsgálatok (Schiffler, 1989) azonban e vo­ natkozásban sem igazolták a Lozanov és mások által hirdetett „szuper”-teljesítményeket.

229

Egyes esetekben egészen rendkívüli memóriateljesítmények­ ről számolnak be hipnózisban. így pl. Kanadában a rendőrség al­ kalmazásában álló pszichológusok szemtanúkat transzba vittek, hogy egészen pontosan sikerüljön reprodukálniuk emlékképei­ ket. Ezek a tanuk valóban többre emlékeztek vissza másoknál, ugyanakkor több téves információval is szolgáltak (összefoglaló­ an 1. Kihlstrom, 1984). Freud is, aki eleinte betegeinek gyermekkorát akarta feltárni a hipnózis segítségével, hamar felismerte, hogy a kitartó kérdezés az emlékképek hasonló vagy jobb felidézéséhez vezetett. Azokban az esetekben, amikor hipnózisban a szuggesztió az emlékezet jobb teljesítményét idézi elő, rendszerint életrajzilag fontos anyagról van szó. Mindamellett ez a lehetséges hatás alig­ ha segíthet hozzá bennünket iskolai anyag vagy szakismeretek gyorsabb megszerzéséhez. Ugyanakkor a jó tanár, az, aki szemléletesen és lelkesítően tud előadni, a hipnotizőrhöz vagy a régi regősökhöz hasonlatosan, valósággal transzhatást képes kiváltani hallgatóságában, s figyel­ müket képes az átadandó információkra beszűkíteni. Ily módon távol tarthatók a zavaró külső ingerek vagy a figyelmet elterelő gondolatok, s a teljes információfeldolgozó-kapacitás magára az anyagra irányul. Ennek során számos hipnotikus jelenség léphet fel, így pl. megváltozhat a légzés és a szívverés ritmusa, a bőr hő­ mérséklete, módosulhat az időélmény, olykor tér- és időbeli dezorientáltság, valamint nagyfokú érzelmi részvétel léphet fel, mindez pedig később segíthet az információ felidézésében. Min­ denki ismer az imént felsoroltakhoz hasonló „hipnotikus” jelen­ ségeket, aki életében akár csak egyszer is látott már izgalmas fil­ met: szaporábban ver a szívünk, felgyorsul a légzésünk, az sem tudjuk, hol vagyunk, az idő pedig szinte elrepül. A külső ingerek­

230

ről és saját gondolatainkról nem veszünk tudomást vagy észre sem vesszük őket, figyelmünk teljes mértékben a filmbeli törté­ nésekre összpontosul, a hozzá kapcsolódó információk pedig mé­ lyen emlékezetünkbe vésődnek.

■ Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából
A szuggesztopéd tanítás, kiváltképp intenzív oktatás formájá­ ban, nagyon hatékony lehet. Ezt a hatékonyságot magyarázhat­ juk a tanítás és a tanulás ismert pszichológiai és pedagógiai tör­ vényszerűségeivel anélkül, hogy Lozanov és mások részben spe­ kulatív elméleteihez és indoklásaihoz folyamodnánk. Másfelől vi­ szont a szuggesztopéd tanítás és a „szupertanulás” sem képes jobb eredmények elérésére, mint bármely más, jól vezetett oktatási forma. A superlearning számos képviselőjének szemkápráztató adatai empirikusan nem igazolhatók. A superlearning-kazettáka.t csak mérsékelt lelkesedéssel ajánl­ hatjuk olvasóinknak, hiszen a csoportdinamikai hatás és a tanár személyisége itt nem vagy csak nagyon korlátozott mértékben ér­ vényesülhet. Mely elvek azok, amelyek a szuggesztopéd tanítás, ill. tanulás részben valóban jó eredményeit magyarázzák, s miként haszno­ síthatók ezek az önálló tanulás szempontjából? Azok a felismeré­ sek, amelyeket az emlékezet hármas modelljéből, a feldolgozás mélységének elméletéből, valamint a különböző mnemotechni­ kák és tanulási stratégiák bemutatásából korábban nyertünk, itt újbóli magyarázatként szolgálhatnak.

231

Ilii* ■ A tananyagnak jól elrendezettnek kell lennie, hogy helyesen és célszerűen tárolható, később pecjig jól felidézhető legyen (1. az 5. fejezetet). ■ Nagy hangsúlyt kell helyezni az anyag „többszörös kódolásá­ ra”: az anyagot egyszerre kódoljuk verbálisán és képszerűen (1. a 3. fejezetet), részben a motorikus megerősítés is lehetséges, amennyiben pl. a mozgást jelentő igéknél kimondjuk magát a szót, ugyanakkor a megfelelő mozgást is elvégezzük. ■ A nyelvtani szabályokat részben rímekbe foglalhatjuk, ritmi­ kusan skandálhatjuk, énekelhetjük, de akár táncolhatjuk is. ■ Azokat az információkat, amelyeket több módon is (vizuáli­ san, auditíve és motorikusán) „megkötöttünk”, több úton idézhetők fel, s ezzel védettebbek a felejtéssel szemben. ■ Az információkat szubjektíve jelentőségteljes összefüggésekbe ágyazzuk, s ezzel „mélyebben” dolgozzuk fel (1. a 6. fejezetet: az információfeldolgozás mélysége), ill. az előzetes tudás há­ lójában lehetőség szerint minél több területtel kapcsoljuk egybe őket. ■ Amikor csak lehetséges, a már meglévő tudásra nyúlunk vissza, akár analógiaalkotás formájában is (1. a 7. fejezetet). ■ A módszer váltogatásával a figyelem és a koncentráció hosszabb időn át fenntartható, erre szolgálnak a zene révén elősegített ellazulási szakaszok és a játék segítségével megvaló­ suló aktivációs szakaszok. ■ Az erőkifejtés (pl. testmozgás, jóga) és az ellazítás (zenehallga­ tás, autogén tréning, Jacobson-féle relaxációs tréning) válta­ kozása közvetett módon segíti a tanulási folyamatot. ■ Hasznos lehet a tananyagnak zeneszó melletti meghallgatása, akár egy olyan kazettáról is, amelyre mi magunk mondtuk rá a szöveget. Cherry (1953) kimutatja, hogy a nyelvi informá­

232

ciók eljutottak a hosszú távú emlékezetbe, jóllehet a figyelmet elterelték, s az „üzenet” tudatos feldolgozása nem történt meg. Egyes esetekben arról is beszámoltak, s egy kísérletes ta­ nulmány meg is erősítette ezt, hogy betegek még mély, narkotikus állapotban is öntudatlanul megjegyezték az orvosok beszélgetését (Levinson, 1967). ■ Hasonló érvényes a vizuális információkra (Eagle és mtsai, 1966). Ezért nagyon is elképzelhető, hogy az a tananyag, ame­ lyet tanulási környezetünkben posztereken kifüggesztünk, csak úgy „mellékesen”, minden erőfeszítés nélkül elraktározó­ dik emlékezetünkben. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem sikerült érdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopéd módon alakított tanulási környezet és a tanulási teljesítmény között. ■ Ellazult állapotban maga a tanuló is szuggerálhatja magát po­ zitív irányban („megteszem!”), s vizuális képzetek segítségével kedvező beállítódást érhet el a tanuláshoz, és sikerorientált várakozásokat ébreszthet magában. Ezt a folyamatot valami­ lyen kellemes zene vezetheti be, ill. kísérheti.

■ Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben?
iiim ^

Válassza meg úgy a most következő gyakorlat helyét és idő­ pontját, hogy senki se zavarhassa. Helyezze magát annyira kénye­ lembe, amennyire csak lehetséges, s lazítsa el magát annyira, amennyire csak tudja. Alkalmazhatja valamelyik relaxációs tech­ nikát (autogén tréning, Jacobson-féle tréning stb.), de hasznosít­ hatja valamelyik saját tapasztalatát vagy emlékképét is egy olyan

233

helyzettel kapcsolatban, amelyben valóban ellazulást érzett. Ne tegyen mást, csak idézze vissza emlékezetében! A szemét tarthat­ ja nyitva is, de előbb vagy utóbb akár le is hunyhatja. ■ Emlékezzen vissza egy olyan helyzetre, amelyben valóban ma­ gabiztosan és jól érezte magát. Lehet ez bármi: valamilyen si­ kerélmény, a sportolás vagy kedvteléseinek területéről szár­ mazó emlék, de lehet akár társasági esemény is. Lehetséges, hogy szívesen focizik vagy teniszezik, s vissza tud emlékezni egy olyan lövésre vagy egy olyan labdaváltásra, ami különö­ sen jól sikerült Önnek (27. ábra). ■ Képzelje el vizuálisan az adott helyzetet: pl. azt a helyet, ahol az esemény lezajlott, ellenfelét, a labda színét stb. Ha sikerült a képet belső látásában kellő részletességgel felidéznie, jobb kezével könnyedén nyomja meg bal kézfejét. Helyezze ezt kö­ vetően jobb kezét vissza a kiinduló helyzetbe.

27. ábra.

Pozitív erőforrások hasznosítása terheléses helyzetekben

234

■ Legyen tekintettel a jelenetet kísérő zörejekre, pl. arra, hogy milyen kiáltások hangzanak el, hogy a labda hogyan pattan vissza stb. Ezt követően ismét nyomja meg jobb kezével fino­ man bal kézfejét. Helyezze kezét vissza a kiinduló helyzetbe. ■ Emlékezzen vissza, mit érzett ebben a pillanatban. Figyeljen a légzés megváltozására, testének könnyedségére stb. Akárcsak az imént, most is nyomja meg jobb kezével finoman bal kéz­ fejét. ■ Képzelje el újra az egész jelenetet képekkel, zörejekkel és ér­ zelmekkel együtt, és ismét nyomja meg jobb kezével a bal kézfejét. ■ Ismételje meg az egész folyamatot újra. Ellenőrizze, hogy a bal kézfejének megnyomásával hogyan ötlik fel emlékeiben az egész jelenet. Most már lehetősége van arra, hogy mindenkor, amikor csak szüksége van rá, bal kézfejének megnyomásával olyan kedvező lelkiállapotba kerüljön, amelyben az elképzelt helyzetből szárma­ zó magabiztosság-érzés automatikusan pozitív módon fejti ki ha­ tását valamely nehéz helyzetben (pl. a tanulás során vagy olyan, nagy megterhelést jelentő helyzetekben, mint amilyen egy elő­ adás vagy egy vizsga). A jobb kéznek ez a finom mozgása, amellyel a bal kézfejet megnyomja, kivitelezhető oly módon, hogy az pl. a vizsgáztatóban ne tudatosuljon.

235

9. Tanulás, szorongás és sérelem
mi* 242., 244., 245., 246., 247., 250., 255., 256., 258., 264., o.

A tanulás összekapcsolódhat az öröm és a megelégedettség ér­ zésével. Mi több, kialakulhat egyfajta „csúcsélmény” is (flow, az­ az áramlás), ami a tanulást intenzív örömforrássá teheti (Csikszentmihályi, 1985). Erről sem szabad megfeledkeznünk, amikor a tanulással kapcsolatban foglalkozunk a szorongás és sérelem ér­ zésével. Beavatkozásra csak a szorongás és a frusztráció érzése ese­ tében van szükség, így a továbbiakban ezek az érzelmek kerülnek előtérbe. Ilyen esetekben nemcsak az egyén szorul rá valamilyen keze­ lésre, hanem a társadalom normáit és értékeit is vizsgálnunk kell. Zimbardo (1991) kultúraösszehasonlító vizsgálatai alapján meg­ állapíthatjuk, hogy a japánok, tajvaniak és németek félénksége különösen erős. A szerző (Zimbardo, 1991, 289.1.) ezt azzal ma­ gyarázza, hogy azokban a kultúrákban, amelyekben a félénkség (s ezzel összefonódva a kudarctól való félelem) igen elterjedt, „...a gyermekekkel érzékeltetik: értékük, valamint az a szeretet, amelyet a felnőttektől várhatnak, az általuk nyújtott teljesít­ ménytől függ. Be kell bizonyítaniuk, hogy rászolgáltak erre a szeretetre, mert egy olyan világban élnek, amelyben az emberek mérték­ tartóak: a sikert természetesnek veszik, ellenben nagyon is takaré­ kosan bánnak a jutalmazással, a kudarcot viszont szégyenteljesnek bélyegzik és nagydobra verik.”

236

■ A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre
A teljesítményt követelő helyzetekben szerzett kedvezőtlen élettapasztalatok, pl. túlzott követelmények vagy túl alacsony kö­ vetelmények révén (a szüleim még csak nem is feltételezik rólam, hogy képes vagyok rá), azon tapasztalat révén, hogy elveszíthetem a szülők elismerését és szeretetét, ha nem hozom a tőlem elvárt tel­ jesítményt, továbbá a megszégyenítés és a sérelem kudarc esetében az iskolán kívül és belül —egyaránt okozhatnak szorongásérzetet. A szorongó emberek a teljesítményt követelő helyzeteket ha­ marabb tekintik önértékelésüket veszélyeztető szituációknak, gyorsabban és intenzívebben kezdenek el ilyen helyzetekben szorongani, s a jövőbeli feladatok csekélyebb mértékben motiválják őket; Nem hisznek abban, hogy elegendő tudással és tapasztalat­ tal rendelkeznek, vagy hogy kissé jobban megerőltetve magukat nagyobb sikereket érhetnek el. Ezért rendre kitérnek a teljesít­ ménykövetelmények elől, ily módon próbálva meg védekezni az önértékelésüket fenyegető kudarc ellen.

■ Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően
Tipikus példa erre az a hallgató, aki már minden tekintetben befejezte tanulmányait, mégsem szánja rá magát, hogy jelentkez­ zék a záróvizsgára. Gyakran ez a probléma úgy keletkezik, hogy az egyetemeken az egyes évfolyamok végén nincs igazi visszajelzés teljesítmé­ nyünk szintjét illetően. Az első időközi vizsgáig, amelyre legko­ rábban a 3. vagy a 4. félévben kerül sor, egyes évfolyamokon akár

237

a záróvizsgáig egyáltalán nincsen szóbeli vizsga, s írásbeli vizsgára is csak hellyel-közzel kerül sor. Azok a hallgatók, akik eleve bi­ zonytalanok saját felkészültségüket illetően, csak még jobban el­ bizonytalanodnak, mivel alig van lehetőségük saját tudásszintjük realisztikus megítélésére. A vizsgakövetelményekkel és saját tu­ dásszintűnkkel kapcsolatos hiányos információk elősegítik a szo­ rongás kialakulását. Különösen a szorongó alkatú hallgatók haj­ lamosak a kedvezőtlen tanulási feltételek kihatásainak személyes hiányosságokként való értelmezésére, s visszariadnak a vizsgára való jelentkezéstől. Ilyen esetekben a vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók tu­ lajdonságairól és szakterületeikről szerzett információk, valamint a tudásanyag rendszeres ellenőrzése más vizsgázókkal együttmű­ ködve segíthet a bizonytalanságérzet csökkentésében. Sok vizs­ gáztató kifejezetten a vizsgákra való felkészülés érdekében hirdet meg speciális kurzusokat vagy beszélgetéseket. Épp a szorongó al­ katú hallgatóknak kellene ezeket a lehetőségeket a leginkább a maguk hasznára fordítaniuk. Ha a szorongok minden különösebb felkészülés nélkül men­ nek neki a vizsgának, mivel kitérni mégsem tudnak előle, akkor magán a vizsgán gyakran masszív félelemérzet telepszik rájuk, ami aztán megint csak oka lehet a tényleges sikertelenségnek.

■ Gondolkodási minta és félelem a tanulástól
A sikerben bizakodó és az esetleges kudarctól szorongó tanu­ lók különböznek egymástól abban is, hogy miként magyarázzák meg önmaguknak saját sikereiket, ill. sikertelenségüket. Ha a bizakodó tanuló valóban sikert ér el, akkor ezt önmagá-

238

bán nagyjából így magyarázza: „Talpraesett és intelligens vagyok. Azonkívül igyekeztem is. Ez az oka a sikeremnek.” Ha története­ sen nem sikerül neki valami, így okoskodik: „A feladat túl nehéz volt, és nem is iparkodtam kellő mértékben. Talán egy kicsit pe­ ches is voltam, hogy épp olyan kérdéseket kaptam, amelyekre nem voltam igazán felkészülve.” Az ilyen magyarázatokkal meg­ szilárdítja pozitív önértékelését, megvédi a kudarc miatti fenye­ getettségtől, és bizakodóan nézhet szembe az újabb kihívásokkal. A kudarc miatt szorongó tanuló egy valóban bekövetkező si­ kertelenséget (pl. azt, hogy rossz jegyet kapott matematikadolgo­ zatára), saját alkalmatlanságával magyarázza: „Ostoba vagyok én ehhez, nincs tehetségem a matematikához.” Ha ellenben az egyik dolgozata mégis sikerül, akkor csökkenteni igyekszik érdemeit: „A feladatok túl könnyűek voltak, egyszerűen szerencsém volt.” így minden egyes alkalommal visszaigazolja a saját magáról ki­ alakított kedvezőtlen képet. Az ilyen negatív gondolkodási minták oda vezetnek, hogy a kudarctól szorongok rengeteg energiát pazarolnak fenyegetett önértékelésük védelmére, s különféle stratégiákat alkalmaznak, amelyek azonban csak újabb sikertelenségeket idéznek elő a féle­ lemnek és a kétségbeesésnek e tapasztalattal összefonódó negatív érzelmeivel együtt. 1. A kudarctól szorongok gyakran folytatnak elbátortalanító, lekicsinylő és rezignált hangvételű „belső beszélgetéseket” („soha nem leszek képes rá, a vizsgáztató úgyis azt fogja kérdezni, amit nem tudok jól stb.”). ■ 2. A kudarctól szorongok gyakran alakítanak ki magukban olyan belső képeket, amely a sikertelenség pillanatában mutatja őket, vagy olyan filmkockákat pergetnek lelki sze­ ■

239

meik előtt, amelyen „látják”, hogyan fog a rettegett kataszt­ rófa „valóban” bekövetkezni. 3. A kudarctól szorongok irreálisan magas vagy túlságosan alacsony célokat tűznek ki maguk elé: az irreálisan magas­ ra kitűzött célok esetében a kudarcot még mindig magya­ rázhatják a feladat nehézségével. Az igénytelenül alacsony­ ra tett mérce biztosan megvéd a sikertelenségtől. 4. A kudarctól szorongókat a kedvetlenség, a félelem és a két­ ségbeesés érzése fojtogatja. Piszmognak, a kudarcélmény gyermeki tagadásába esnek vissza, vagy másokat tesznek ér­ te felelőssé (pl. „a társadalmat”). 5. A kudarctól szorongok ritkábban alkalmaznak megfelelő feladatmegoldási és tanulási stratégiákat, elkalandoznak a kitűzött feladattól, és figyelmüket a feladattal össze nem függő információkra összpontosítják. 6. A kudarctól szorongok kerülik tudásuk ellenőrzését pl. ön­ maguk tesztelése vagy barátaikkal, ismerőseikkel, évfo­ lyamtársaikkal, kollégáikkal stb. való együttműködés for­ májában. „Levonulnak a terepről”, azaz egyáltalán nem néznek szembe a feladattal, nem jelentkeznek vizsgára, visszavonulnak, sőt adott esetben akár még meg is betegítik magukat. 7. A vizsgákon aztán a kudarctól szorongok izgatottabbak, könnyebben sülnek fel, gyakran a felkészültségük is rosszabb, ennélfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek, mint amilyeneket képességeik és lehetőségeik alapján elér­ hetnének.

Ezek a negatív tapasztalatok erősítik a negatív elvárásokat, s a következő menet is ennek az ördögi körnek a jegyében zajlik.

240

A kudarctól szorongok gyakran már hinni sem tudnak abban, hogy képesek lennének változtatni helyzetükön, és kezükbe ve­ hetnék sorsuk irányítását. A sikertelenség kedvüket szegi, s kelle­ metlen érzéseiket, valamint a szorongást kivetítik a tanulási hely­ zetekre is. Ilyenkor aztán maga a tanulás, egyes esetekben akár egy íróasztal vagy a tanulás helye is a rosszkedv és a félelem érzé­ sének kiváltó ingerévé válhat, ami akadályozza a tanulási folya­ matot, és újabb kitérő manővereket eredményezhet. A különböző kedvezőtlen viselkedésmódok, az önmagunkkal folytatott dialógusok, a belső képek és érzések kölcsönösen erősí­ tik egymást, s könnyen az alábbi képen még egyszer szemlélete­ sen bemutatott ördögi körré zárulhatnak (28. ábra):
Kedvezőtlen tap asztalato k 7. a vizsgától való félelem 1. negatív belső dialógus

6. kitérés

2. kedvezőtlen belső képek

5. elkaland ozás, kedvezőtlen stratégiák 4. rosszkedv, szorongás, kétségbeesés

3. irreális célkitűzések

28 ábra.

A kudarctól való szorongás okozta ördögi kör

241

■ Öndiagnózis és segítés önmagunkon
Ha a fenti jegyek közül (1-7) több is illik Önre, akkor meg­ eshet, hogy Ön is a kudarcorientált, a teljesítménykényszertől szorongó emberek közé tartozik. További utalásokat kaphat a tel­ jesítményhelyzetekkel kapcsolatos beállítódásáról, ha elvégzi az alábbi kísérletet: Ilii* Vegye alaposan szemügyre a 29. ábrát. Ezt követően írjon egy rövid, de lehetőség szerint realisztikus, izgalmas történetet a kép­ hez. Próbálja megfogalmazni, lehetőség szerint szó szerint, mit gondolhat a képen ábrázolt személy. Mi a történet vége? A 259. és köv. oldalon olvashatja azokat a kritériumokat, amelyek alap­ ján kiértékelheti ezt a kis öntesztet. Igaz, nem biztos alapokon nyugvó tesztről van szó, az eredmény csupán utalás arra, hogy milyen irányban kell továbblépnie. A neves pszichológus, Ellis (1982, 84. o. skk.) számos betegé­ nél találkozott azzal a „képzettel, hogy saját múltunk döntő mó­ don meghatározza jelenlegi viselkedésünket, s hogy egy olyasva­ laminek, ami korábban hatással volt életünkre, továbbra is hatás­ sal kell lennie”. Végzetes gondolkodási hibának tartja ezt a meggyőződést, amelyet mindenféleképpen korrigálni kell. Abban egyetérthetünk, hogy a korábbi tapasztalatok befolyásolják éle­ tünket, ugyanakkor az emberi lény igen flexibilis és átprogramoz­ hatja magát. Ez nem jelent mást, mint hogy az iménti ördögi körben vázolt folyamat megfordítható! Ugyanazon elv alapján, ahogyan a negatív tapasztalatok egy önmagát fölpörgető negatív fejlődést vonnak maguk után, az egyes pozitív változások és ta­ pasztalatok idővel azt eredményezhetik, hogy örömünket leljük a tanulásban és sikeresen letesszük vizsgáinkat. Szeretnénk bátorítani az olvasót (talán kissé „csábítani” arra),

242

29. ábra. A

t e lje s ít m é n y m o t iv á c ió

m é ré se

(1 . Z i m b a r d o ,

1 9 9 2 )

hogy tegye meg az első lépéseket e változás felé. Ennek érdekében a fenti 7 ponthoz, amelyek az ördögi kört alkotják, néhány bevált és kipróbált javaslattal kell élnünk. Mindenekelőtt azonban: ke­ resse meg önmaga számára a legfontosabb motivációt! A csüggedt vizsgázóknak, akik gyakran éltek át kudarcokat, s már nem hittek abban, hogy képesek lesznek végbevinni vala­ mennyi szükséges változtatást, rendre elmeséljük (s rendszerint sikerrel) az alábbi történetet:

243

Néhány évvel ezelőtt szenzációs hír járta be a sajtót: Kanadában egy kilencesztendős kislány egy ősrégi lélekvesztővel kievezett valamelyik nagy tóra. Eközben rosszul becsülte fel az áramlási és a szélviszonyokat, s távol­ ra sodródott a parttól. Messze kinn a vizen, a parttól látó- és hallótávol­ ságon kívül, a kis csónak megtelt vízzel, s elsüllyedt. Valamennyi szakem­ ber és mentő legnagyobb megdöbbenésére és csodálatára a kislány ki tu­ dott úszni a partra. Igaz, elhagyta minden ereje, de egészségesen találtak rá. Senki nem tudta megmagyarázni, hogyan volt képes a kislány saját ere­ jéből ennek a hatalmas távolságnak a megtételére. Pszichológusok is fag­ gatták a gyermeket, hogyan tudta ezt az elképesztő teljesítményt végbe­ vinni, s megdöbbentő választ kaptak. A kislányt ezt mondta: „Tudtam az irányt, aztán pedig egyszerűen nekivágtam az úszásnak. Mindenkor, ami­ kor fáradságot éreztem, arra gondoltam: na még egy karcsapás, aztán még egy. Mindig csak a következő karcsapásra gondoltam, aztán megint a kö­ vetkezőre. S egyszer csak kint voltam a parton.” A szakemberek egyetért­ ettek egymással abban, hogy a kislány vízbe fúlt volna, ha azzal a hosszú távval foglalkozott volna, amelyet úszva meg kell tennie. De mindig csak arra gondolt: „még egy karcsapás, aztán még egy karcsapás...” és így to­ vább, és így tovább.

Es most nekivághat a változást célzó lépeseknek, mégpedig úgy, hogy az alábbi javaslatokat (az ördögi kör mind a hét pont­ jához talál egyet-egyet) a gyakorlatba átülteti. Gondoljon arra, hogy minden sikeresen záruló hetet követően valamilyen előzete­ sen megtervezett jutalommal (találkozó barátunkkal, mozilátoga­ tás, kedvenc CD-nk megvásárlása stb.) a motivációt addig tartja ébren, mígnem maga a tanulás jelent Önnek annyi bizonyságot és okoz akkora örömet, hogy a pótlólagos ingerekről nyugodt szívvel lemondhat.

ii11^

1. A belső párbeszéd megváltoztatása Gyermekeknél gyakran megfigyelhetjük, hogy viselkedésüket belső párbeszédekkel irányítják. A négyesztendős Ulrike pl., aki

244

azzal van épp elfoglalva, hogy különböző alakú fakockákat egy doboz megfelelő helyeire beigazítson, így beszél magában: „Ez nem megy be” - szünet - „Ezt meg kell fordítanom” - szünet „Ez nem megy” - szünet - „Ennek kisebbnek kell lenni” - szü­ net - „Ez jó!” Hasonló megfigyelést tett Meichenbaum (1979) szkizofrén betegeknél. Zavaró gondolataikat feladatok megoldásakor job­ ban sikerült kontrollálniuk, ha a feladatmegoldásokhoz kapott utasításokat spontán módon ismételgették magukban. Impulzív gyermekek, akik sok hibát követtek el iskolai fel­ adataikban, megtanulták a gondosabb munkát, mihelyt lépésről lépésre megváltoztatták belső dialógusaikat. Ugyanez a módszer erős félelmekkel küszködő felnőtteknél e megterhelés leépülésé­ hez vezetett (Franks és Wilson, 1980). Számos egészséges felnőtt beszél hangosan önmagához, ami­ kor azt érzik, senki nem figyeli őket. Szinte észrevétlenül felnőt­ teknél is belső beszéd kíséri a feladatmegoldásokat. Az Ön felada­ ta mármost az, hogy tudatosítsa saját belső párbeszédeit, s ha szükséges, változtassa meg őket. ilil^ Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopban je­ gyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással és a vizsgákkal kapcsolatban magában folytat. Könnyen rábukkanhat ezekre a negatív megfogalmazásokra, ha még egyszer átfutja a 29. ábrához fűzött megfogalmazásait. Megfigyelheti azonban saját magát is teljesítményszituációkban, vagy esetleg visszaemlékezhet ilyenekre. Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen alternatívát, amely építő jellegű, segít, bátorít és pozitív. Ezt kö­ vetően azt kell gyakorolnia, hogy negatív belső párbeszédeit a megtalált pozitív megfogalmazásokkal helyettesítse.

245

Példa:
negatív belső verbalizáció
Ez a feladat könnyű volt, a következő sokkal nehezebb lesz. Nincs tehetségem a matematikához. Soha nem fogom letenni ezt a vizsgát. Semmi kedvem sincs tanulni. Most belefogok, s elégedetten fogom élvezni, hogy elvégeztem a feladatot. Nem tudok összpontosítani. A gondolataim a feladatnál maradnak. A következő lépés: ... Amikor sor kerül az előadásra, egyetlen hang sem jön majd ki a torkomon. Mély lélegzetet veszek, és nyugodtan fogok beszélni. A gondolkodási szünetek megengedettek.

pozitív alternatíva
Ezt a feladatot teljesítettem, a következőt is teljesíteni fogom. Lépésről lépésre meg fogom érteni a matematikát H a jól felkészülök, sikeres leszek.

2. A belső képek megváltoztatása A szuggesztopédiával és a superlearninggz1 foglalkozó fejezet­ ben már rámutattunk a belső képek erős hatására, amelyet az ér­ zelmekre és a viselkedésre gyakorolnak.
llll^ Alakítson ki magában - bármikor, amikor akad néhány sza­ bad perce (a villamosban, vásárláskor a pénztár előtti sorban vá­ rakozva, az egyetemi előadások közötti szünetben, vagy ha csak otthon üldögél és révedezik) —egy belső képet, amelyen épp ak­ kor látja magát, amint sikeresen megold valamilyen problémát. Ha az Ön egyik problémája épp az, hogy gyakran nagyon sok időre van szüksége ahhoz, hogy egyáltalán belekezdjen a munká­

246

ba (akadnak emberek, akik naphosszat az íróasztal körül keringe­ nek anélkül, hogy odaülnének és dolgozni kezdenének), akkor képzelje részletesen el, hogyan közelít munkahelyéhez (vagy akár egy másik helyhez, amely most munkakörnyezetéül fog szolgál­ ni), hogyan helyezi ott el a szükséges anyagokát, hogyan írja le az első mondatot, aztán a másodikat, aztán a harmadikat stb. így a feladatot egészen a sikeres megvalósításig végigvezetheti. Fontos ebben az képzetben, hogy a befejezés mindenképpen sikeres le­ gyen. Még azt is hozzáképzelheti, ahogyan önmagának ezt mondja: „Ezt aztán valóban jól megcsináltam, elégedett lehetek magammal.” Nagyon is elképzelhető, hogy az efféle módszerek eleinte kis­ sé idegennek, akár még nevetségesnek is tűnhetnek Önnek, elég lesz néhány ismétlés, hogy érezze: beállítódása változik, s a siker­ ben jobban bízva és könnyedebben fog bele a munkába. A kiala­ kított képzetek a valóságos viselkedés modelljévé válnak. A vizualizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerőteljesebb eszkö­ ze. Közülünk sokan szenvednek a kedvezőtlen belső képek hatá­ sától; ezeket némi gyakorlással átalakíthatjuk pozitív képekké. illH ^ Ha gyakrabban érzi úgy, hogy ellenőrizhetetlen negatív képek zavarják, akkor egy kis trükk segíthet: Húzzon egy kissé erősebb gumihevedert a csuklójára (megteszi az a gumigyűrű is, amelyet hivatalokban használnak). Amikor felbukkannak a zavaró képek, mondja hangosan (ha nincs egyedül, akkor halkan): „Megállj!” Húzza fel a gumigyűrűt és pöccintse a csuklójára. Ezzel az „ön­ büntetéssel” megsemmisítheti a negatív képeket. Mihelyt a kelle­ metlen kép eltűnt, helyettesítse valamilyen pozitív képpel, pl. egy tengerparti nyaralás csodás emlékképeivel, amikor a napsugarak melengették testét, a szellő simogatását a bőrén érezte, csöndben hallgatta a tenger megnyugtató mormolását, a sirályok ügyes ma-

247

nőverezését figyelte, s máris az orrában érzi a só és a moszat jel­ legzetes illatát.

3. Tűzzünk ki magunknak reális célokat! Mielőtt elkezdene tanulni egy vizsgára, egy referátumra, el­ kezdene dolgozni egy előadáson vagy egy házi feladaton vagy bár­ milyen más fontos feladaton, amely követelményeket állít Önnel szemben, tűzzön ki maga elé valamilyen konkrét célt. Ennek a célnak nem szabad sem túlságosan magasnak, sem túlságosan igénytelennek lennie. A legfontosabb mérce a cél kitűzésekor a megfelelő területen elért korábbi teljesítmények. Teljes mérték­ ben nélkülözi a realitást és a munkával kapcsolatos kedvezőtlen magatartásformák kialakulását eredményezi, ha a célt túlságosan magasra tűzzük ki. Az a tanuló, akinek az átlaga az elmúlt évben 4,0 körül mozgott, a legközelebbi dolgozat írásakor a cél kitűzé­ sében nyugodtan elmehet 4 ,5-ig. Egy vizsga után, amelyen meg­ buktunk, az ismétléskor a reális jegy az, amely épp elegendő a to­ vábbjutáshoz (rendszerint ez a jegy az „elégséges”). A szerzők sikerrel foglalkoztak számos olyan hallgatóval, akik más vizsgáztatóknál egyszer vagy akár több alkalommal is „meg­ buktak”. A foglalkozásnak a szerzők részéről ezekben az esetek­ ben az egyetlen feltétele az volt a vizsgajelöltekkel szemben, hogy munkájukkal csakis azt a jegyet célozzák meg, amely éppen elég a vizsga letételéhez. Ha a jelölt továbbra is ragaszkodott a jobb jegy eléréséhez (ami csak nagy ritkán fordult elő), akkor vissza­ utasítottuk a vele való foglalkozást. Örvendetes - ám a szerzők számára a legkevésbé sem meglepő módon - a jelöltek gyakran a megcélzott „elégségesnél” jobb eredményeket értek el. A „célmagasság” realisztikus megbecsülése nehéz azokban az esetekben, amikor nincs előzetes teljesítmény. Ilyen esetekben

248

összevethetjük tudásunkat más tanulókéval vagy olyanokéval, akik már letették a vizsgát, s hozzájuk mérhetjük magunkat. Gyakran oly módon is lehetőség kínálkozik tudásszintűnk felmé­ résére, hpgy korábbi vizsgák vagy zárthelyi dolgozatok tesztlapja­ it kitöltjük. Igen fontos stratégia ez pl. az autóvezetői vizsgára va­ ló felkészüléshez. Miként a túlságosan magas célok kitűzése, akként a túlságo­ san alacsony célok kitűzése is kedvezőtlen. A túlságosan ala­ csony célok kitűzése szintén kedvezőtlenül hat, mert ez eset­ ben sikeringer túlságosan csekély, vagy a lemondás érzése le^ hét úrrá rajtunk. Ha történetesen bizonytalankodunk a cél magasságában, legyen az inkább kissé alacsonyabb, mint túl-ságosan magas, hogy ezzel mindenképpen kizárjuk a további kudarc csüggesztő élményét.

4. Szabaduljunk meg a tanulás kiváltotta szorongástól és rosszkedvtől! A kudarcok révén a tanulás maga is olyan tevékenységformá­ vá válhat, amelyet a kedvetlenség és a kínlódás érzése kísérhet. Az öntudatlanul zajló tanulási folyamatok útján már a megszokott tanulási környezet, így akár saját íróasztalunk is ingerként kivált­ hatja a tanulással összefonódó szorongást és kedvetlenséget. Mi­ ként az éhes embernél valamilyen finom étel illata vagy látványa automatikusan nyálképződést indít el („összefut a nyál a szám­ ban” —így a mondás), úgy az íróasztal látványa is reflexszerűen elindíthat bennünk negatív gondolatokat, kiválthat bennünk kellemetlen érzéseket és túlzott feszültséget okozhat. Ösztönösen erre érzett rá Wolfram, az az érettségiző diák, aki beszámolt arról, hogy mindenütt jobban és szívesebben tanul,

249

mint saját íróasztalánál. Jóllehet objektíve a környezet kedvezőt­ lenebb a tanulás szempontjából, lehetőség szerint fogja a könyve­ it, s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobában álló asztalhoz ül, s ott jobban képes összpontosítani és ellazítani. Illl^ Nagyon is hasznos lehet tehát, ha váltogatjuk munkakörnye­ zetünket, több helyet is kipróbálunk. így a tudásanyag sokrétűbb környezethez kapcsolódik, és könnyebben felidézhetővé válik. Bizonyítottnak tekinthető az a már Darwin (1872) által is megfogalmazott elmélet, hogy a mimika és bizonyos érzelmek át­ élése genetikailag szorosan kapcsolódik egymással. A gyászt, a dü­ höt, az örömöt, az undort, a meglepetést és a félelmet különbö­ ző kultúrákhoz tartozók mimikailag egyazon módon fejezik ki. Számunkra ebből egy dolog következik: egy érzéshez valamilyen kifejezés (mimika) tartozik, az azonban meg is fordítható. Azaz egy arckifejezés a hozzá tartozó érzéshez vezethet el. Ekman és

30. ábra. a és b

250

mtsai (1983) utánajártak ennek a feltételezésnek, s kutatásaikban kimutatták, hogy valóban így van: egy érzés puszta kifejezése ön­ magában létre is hozza ezt az érzést. Ha a kísérleti személyek arcizmaíkat úgy mozgatják, mint teszik, amikor örülnek, akkor va­ lóban beáll az örömérzés. Megfeszített ajkakkal inkább kellemetlen érzések esetében ta­ lálkozunk, mint amilyen a bosszúság vagy a félelem, az enyhén nyitott ajkak hátrahúzott szájzuggal a derű és az öröm kifejező­ dései. Tegyen egy kísérletet: ha egy ceruzát csak összeszorított aj­ kakkal képes megtartani, akkor észreveszi, hogy hangulata in­ kább negatív (30/a ábra). Ha aztán a ceruzát csak a fogaival tárt­ jai úgy, hogy az nem érinti ajkait, akkor sikerült az öröm érzeté­ nek megfelelő arckifejezést megtalálnia, s hamarosan magának az érzelemnek a megváltozását is észre fogja venni. „Egy ceruza a fo­ gak között”, miközben ül az íróasztal mellett - ez mindig segít­ het a tanulásnak és a pozitív érzelmeknek az összekapcsolásában (30/b ábra). Milton Erickson, a zseniális pszichoterapeuta depressziós és szorongásos betegek kezelésére használta ezt az felismerést. Azzal motiválta őket, hogy tegyenek úgy, mintha derűsek és boldogok lennének. A megváltozott arcjátékkal megváltoztak a betegek ér­ zései is. Támogatólag hatott ezekben az esetekben az is, hogy em­ bertársaik pozitiven reagáltak a derűs arckifejezésre. Spontán mó­ don barátságosabban és segítőkészebben bántak a betegekkel. Mindez bevezette az élethelyzet újraértékelésének folyamatát, és lehetségessé tette a depresszióból kivezető utat.

5. Összpontosítsunk jobban és tanuljunk hatékonyabban! A vizsgákon kudarcot valló hallgatóink közül a felkészülésü­ ket firtató kérdésünkre sokan válaszoltak úgy, hogy „olvastak” és

251

„újra csak olvastak...5 A tudásuk felülvizsgálatánál aztán gyakran 5 kellett azt megállapítaniuk, hogy kevés „maradt meg5. Érthető, 5 hogy a hallgatók elveszítik bátorságukat és mind kevesebb örö­ müket lelik a tanulásban, ill. mind erőteljesebben alakul ki ben­ nük a vizsgáktól való félelem, ha egyszer azt kell tapasztalniuk, hogy az anyag állandó ismételgetése és az ezzel összekapcsolódó nagy időráfordítás ellenére, alig tanultak valamit. Olykor azt tanácsoljuk ezeknek a hallgatóknak, olvassanak el egy kétoldalas cikket, amely a Sanfordprofesszor reggeli imája cí­ met viseli (Professor Sanford’ Morning Prayer, Sanford 1917, s 1982).
Sanford pszichológiaprofesszor arról számol be, hogy huszonöt éven át majd mindennap felolvasott családjának egy bizonyos reg­ geli imát. Óvatos becslése szerint megközelítőleg 5 0 0 0 ismétlésre került sor. Ennek ellenére Sanford professzornak arra a megállapí­ tásra kellett jutnia, hogy még mindig nem tudná fejből elmondani az imát, s dadogni kezdett, ha olvasás közben elvétette a sort, vagy ellapozta a Bibliát.

Erre az olvasmányra hivatkozva azt szeretnénk nyilvánvalóvá tenni, hogy az olvasás nagyon rossz tanulási stratégia. Egyszers­ mind bátorítani szeretnénk Önöket, hogy alkalmazzanak hatéko­ nyabb tanulási stratégiákat úgy, ahogyan azt könyvünkben leírtuk. Többnyire a szorongó tanulók azok, akik csekély hatékonysá­ gú tanulási stratégiákat alkalmaznak, s gondolataikkal gyakran épp a feladat központi jelentőségű részei elől kalandoznak el (Edmunson és Nelson, 1976; Dusek, 1980). Nagymértékben szo­ rongó gyermekek teljesítménytesztek esetében gyakrabban pil­ lantanak a tanárra vagy más értékelő személyre, ennélfogva cse­ kélyebb mértékben rendelkeznek magának a feladatnak a megol­

252

dására fordítható feldolgozási kapacitással (Wine, 1980). Össze­ foglalások írása, a tagolás felvázolása, hierarchikus felidézési mo­ dellek készítése, vagy pedig o'rientációs feladatok végzése, ill. mnemotechnikák alkalmazása a feladatra összpontosítja a figyel­ met, s ezzel egyszersmind megakadályozza zavaró gondolatok fel­ bukkanását is. Már a megtanulandó fogalmak puszta megnevezé­ sével is a nagymértékben szorongó gyermekek ugyanolyan me­ móriateljesítményt értek el, mint a csak kismértékben szorongók (Dusek, 1980).

6. Kerüljük a kerülőket! Ha egyszer már elkapott bennünket a tanulás miatti rosszkedv és a vizsgáktól való félelem, akkor ezen kellemetlen érzések meg­ szüntetésének legegyszerűbb - ugyanakkor legrosszabb - módja az elkerülés. Valamennyi viselkedésmód, amely a rosszkedv és a féle­ lem csökkenését eredményezi, magában hordozza a mind gyako­ ribb fellépés tendenciáját. Amennyiben a kellemetlen érzéseknek a feladat megoldását elősegítő módszerekkel vetünk véget (teljesít­ hető célok kitűzése, megtervezett tanulás, hatékony tanulási stra­ tégiák bevetése stb.), idővel kialakul a folyamatok konstruktív jel­ legű önmozgása, és a siker nem várat magára sokáig. És megfor­ dítva: ha a kedvetlenség és a félelem a munka félbehagyását idézi elő, nyomban, mihelyt nehézségekbe ütközünk, ha pepecselni kezdünk, moziba menekülünk tanulás helyett, s a vizsgára való je­ lentkezést egyre csak halogatjuk, akkor a félelem erősödni fog, s a kedvezőtlen magatartás mind jobban kiteljesedik. •Hogy egy ilyen rossz irányú fejlődéstől megszabaduljunk, fontos kiindulási pont lehet egy munkaterv készítése és betartása (1. a 2. fejezetét). Hozzátartozik ehhez haladásunk rendszeres el­ lenőrzése önellenőrzéssel (pl. tankönyvekből vett gyakorló fel­

253

adatok megoldásának formájában), s ha erre lehetőség kínálko­ zik, más vizsgázóktól, tanerőktől vagy akár barátainktól és isme­ rőseinktől származó visszajelzések révén. A szorongó embereknek még ilyen esetben is gyakran nehe­ zükre esik a vizsgára való végleges jelentkezés. Azt hiszik, min­ dent ismerniük vagy tudniuk kell. A belső vizualizálás ilyenkor is segítségünkre lehet, amennyiben a vizsgázó elképzeli, hogyan fogja sikeresen letenni a vizsgát, jóllehet tudásában itt-ott fehér foltok mutatkoztak. Az önszuggesztió is erőt adhat a vizsgára va­ ló kiálláshoz: „Jól tanultam, sikeresen le fogom tenni a vizsgát.”

I

A megtervezett és gondos felkészülés a legfontosabb módszer a vizsgadrukk leküzdésére. Aki készületlenül jár el a vizsgák­ ra, teljes mértékben a helyzetnek megfelelően reagál, amikor félelmet érez.

7. Motiváció és koncentráció - a sikeres vizsga feltételei Vizsgák előtt az egyik legfőbb nehézség a szorongástól való szo­ rongás. Mivel a tanulás gyakran vizsgák vagy más teljesítménymo­ tivált helyzetek kontextusába ágyazódik, a szorongástól való szo­ rongás magára a tanulásra is kedvezőtlen hatást gyakorolhat. Közvetlenül a vizsgákat megelőzően feltett kérdéseinkre vála­ szolva leggyakrabban a teljes black-out-tó\ való félelmet, azaz a fel­ sülést vagy a fonál elvesztését nevezték meg a hallgatók. Ezek a fé­ lelmek annyiban nem realisztikusak, mert még egyetlen vizsgázó sem akadt, amelyik át is élt volna egy ilyen helyzetet. S valóban: a vizsgákon gyakorlatilag soha nem fordul elő. E könyv szerzői kollégáikkal egyetemben — húsz év leforgása alatt közel ötezer vizsgát tartottak, és szemináriumokon is számtalan előadást és re­ ferátumot hallgattak végig. Mindössze egyetlen alkalommal ke-

254

>
rült sor az annyira rettegett teljes black-out-ra, s annak is egészen sajátos okai voltak. Az természetesen igen gyakran előfordul, hogy vizsgán vagy előadás tartása közben elveszítjük a fonalat, de egy rövid ideig tartó zavart követően rendszerint akkor is minden folytatódik. Ili#* Mindamellett ez a racionális érvelés gyakran nem elegendő a félelemérzet csökkentéséhez. Szerepjátékokban és képzeletbeli gyakorlatokban meg lehet tanulni, hogy a vizsgázó még egy ennyire nehéz helyzetben sincs teljesen magára hagyatva. Játssza pl. egy barátunk el a vizsgáztató szerepét, egy másik pedig a vizs­ gázóét. A „valódi” vizsgázó ennek során megfigyelheti, egyúttal meg is tanulhatja, hogyan lehetünk úrrá egy ilyen helyzeten (amely vélhetően soha nem fog bekövetkezni). Egyik lehetséges módja ennek, hogy bevalljuk a vizsgáztatónak zavarunkat, s a tü­ relmét vagy a segítségét kérjük. Egy másik technika a „minősített találgatás”: a szerepjátékban a vizsgázó bevallja, hogy nem egé­ szen biztos a dolgában, hogy elgondolásai megfelelőek-e, de azért mindenképpen szeretne próbálkozni. Bizonyos testmozgás is (pl. a széken való ide-oda csúszkálás) kimozdíthat bennünket a szel­ lemi leblokkolásból. A szerepjátékban a vizsgáztató legyen alapvetően együttmű­ ködésre kész, támogassa a vizsgázót, és segítsen neki megfelelő módon dilemmája megoldásában. Ezt követően az „igazi” vizsgázó egyik jó szándékú szerepjáték­ partnerével maga is eljátszhatja ezt a gyakorlatot, és egészen addig gyakorolhatja, míg a játékban nem tud felülkerekedni különböző nehéz helyzeteken. Maga az a tapasztalat, hogy lehet mit tenni, hozzásegít annak a képzetnek a leépüléséhez, hogy a jelölt teljesen ki van szolgáltatva a vizsgáztatónak, egyszersmind pedig begyako­ rolhatok a nehéz helyzetek megoldásainak realisztikus lehetőségei.

255

Ha a szerepjátékhoz nem találunk megfelelő partnereket, ak­ kor a vizsgázó helyezze magát kényelembe, lazítsa el magát (vala­ milyen relaxációs technika segítségére lehet ebben), s oldja meg képzeletben ezeket a nehézségeket.

■ A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája
A vizsgától való félelem leküzdésének egyik igen hatékony és kipróbált módszere a szisztematikus deszenzibilizálás. Ezt a tech­ nikát rendszerint pszichoterapeuták alkalmazzák. Ha tartja magát a megadott instrukciókhoz, az olvasó maga is elvégezheti ezt a deszenzibilizálást (az önálló kivitelezéshez az alábbiakban talál majd néhány utasítást). Először azonban azt mutatjuk be, miben áll maga a terápia. Wolpe professzor (1974), aki ezt az eljárást kidolgozta, három egymástól elkülönített mű­ veletet sorol fel jellemzőként: ■ 1. valamelyik relaxációs technika elsajátítása; ■ 2. a szorongáshierarchia létrehozása; ■ 3. ellazult állapotban szembesülés a szorongást kiváltó inge­ rekkel a szorongáshierarchiából. Ez történhet a valóságban, de éppannyira megfelelő hatás érhető el a képzelet révén is. Relaxációs technikaként Wolpe a Jacobson-féle progresszív izomellazítást javasolja (Bernstein és Borkovec, 1975), de az ol­ vasó alkalmazhat bármilyen más relaxációs technikát (pl. autogén tréning, meditáció). Illl^ Az ellazulás legegyszerűbb módja az, ha visszagondol életének egyik nagyon kellemes, minden feszültségtől mentes helyzetére.

256

Idézzen fel emlékezetében egy szép nyári napot, amelyet a tenger­ parton töltött, érezze, amint a szél sijnogatja bőrét, lélegezzen mé­ lyen és egyenletesen, képzelje el a messzeségbe nyúló tengert, em­ lékezzék a tenger kellemes, megnyugtató zúgására stb. Ha mindez sikerül, az ellazult állapot teljesen önmagától fog bekövetkezni. Ezt követően idézze föl magában a szorongáshierarchia egyik elemét. Arra, hogy ez miképpen történik Wolpe (1974) könyvé­ ből vesszük példánkat: egy 24 éves művészeti főiskolás lány volt a betegünk, aki a szokatlanul erős félelemérzet miatt több alka­ lommal is sikertelenül szerepelt a vizsgákon. A vizsgával kapcso­ latos félelemérzet mellett egyéb szorongást is találtunk nála, ame­ lyek mind emberekkel álltak valamilyen kapcsolatban. Ezért több szorongáshierarchiát is felállítottunk, s a beteggel egyetértésben feldolgoztuk őket. Hét terápiás alkalom elegendő volt ahhoz, hogy a fiatal lány a hierarchia legnehezebb helyzeteit is félelemmentesen meg tudja oldani. Négy hónappal később minden fé­ lelemérzet nélkül sikeresen vizsgázott. A szorongáshierarchiára egy vizsgával kapcsolatban Wolpe hoz fel példát (1974, 127. o.): 1. 2. 3. 4. 56. 7. 8. 9. 10. Az egyetemhez vezető úton a vizsga napján. A vizsgakérdőív megválaszolása közben. A vizsgaterem még ki nem nyitott ajtaja előtt. A vizsgakérdőívek kiosztását megelőző várakozás során. A vizsgakérdőív szöveggel lefelé az asztalon fekszik. A vizsgát megelőző éjszaka. A vizsgát megelőző napon. Két nappal a vizsga előtt. Három nappal a vizsga előtt. Négy nappal a vizsga előtt.

257

I
Illl^

I 1. Öt nappal a vizsga előtt. 12. Egy héttel a vizsga előtt.

13 Két héttel a vizsga előtt. 14. Egy hónappal a vizsga előtt.

Az Ön saját szorongáshierarchiája egészen másképpen fog fes­ teni, és teljesen egyéni lesz. Próbáljon egyszerűen néhány olyan helyzetet keresni, amely csak csekély mértékű szorongást okoz Önnek, néhány olyan helyzetet, amelytől közepes mértékben fél, s végül néhány olyat, amelytől jelentős mértékben szorong. Je­ gyezze fel ezeket a félelem mértéke szerint rendezve. Innen maga az elnevezés szorongás hierarchia. Engedje el magát, s ebben az ellazult állapotban képzelje ma­ ga elé az összeállított hierarchia legkönnyebb tételét (azt, amelyik a legkisebb fokú szorongást okozza). Tartsa meg ezt a képet 2030 másodpercen keresztül. Ezt követően váltson át a kellemes el­ lazulást előidéző képhez. Hajtsa mindezt még egyszer végre. Ha sikerült ezt a szorongásszintet az említett módon félelem nélkül feldolgozni, térjen át a következő szintre. A rákövetkező napon a lista két további pontját veheti sorra. Ha van rá lehetősége, minden nap egy alkalommal gyakorol­ jon. Egyszeri alkalommal ne gyakoroljon tovább 15 percnél. Pszichoterápiás üléseken a terapeuta vezetésével addig hala­ dunk az ellazulásban a helyzetek listáján, mígnem eltűnnek a fé­ lelemérzet jelei. Ha ellenben önmagunk gyakorolunk, az ellazu­ lás - képzet - ellazulás - képzet feladatsor oly nagy mértékben terheli a szituációt ellenőrző kontrollt, hogy hosszú távon nem biztosítható a tényleges ellazulás. Ez az oka annak, hogy az egyé­ ni használat céljára némiképpen leegyszerűsítettük a technikát. Ha e gyakorlat idején erős félelemérzet kínozza, vagy nem si-

258

kerülne az ellazulás, a legjobban teszi, ha egy magatartásterapeu­ tához fordul segítségért, aki megtanítja majd az ellazulás helyes módjára, valamint arra, miként kell egy optimális szorongáshie­ rarchiát összeállítani.

Az önteszt kiértékelése (1. a 242. oldalt)
Ha az Ön által alkotott történet főszereplője arra gondol, hogy sikerülni fog, optimista, bizakodó, s bízik saját képességei­ ben, továbbá ha a történet összességében jó véget ér, akkor Ön is inkább a sikerorientált emberek közé sorolható. Ha ellenben a történetben a képen látható személy gondolko­ dása pesszimista, kétségbeesett, a valóságtól elrugaszkodó, s maga a történet is sikertelenséggel végződik, akkor ez utalás lehet arra, hogy esetleg Ön is a kudarctól szorongó emberek közé tartozik.

■ Megszégyenítésmentes tanulás
A tanulásban nem is annyira a szellemi kapacitás jelent igazi problémát, hanem az, hogy miként vagyunk képesek túltenni magunkat azon a számos sérelmen, ami a tanulási folyamat során ér bennünket. Az ember megszégyenül, ha valamit rosszul csinál, ha pl. nem tud egy szót, bár korábban már sokszor előfordult. Negatívan gondolkodunk önmagunkról, ha nem értünk meg egy szöveget, vagy egy feladatot megint nem tudunk megoldani. Az ilyen sérelmek alig kerülhetők el. Mindenkinek, aki tanul, meg kellene tanulnia, hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni, de konstruktív módon kell tudnia bánni velük. Feltehetően már a kisgyermekek is igen érzékenyek azokra a

259

sérelmekre, amelyeket a helyreigazítás, a tanár mindent-jobbantudása okoz nekik.
A kétesztendős Larát pl. azon tevékenysége közben figyelték meg, amint magában gyakorolgatott szavakat; azokat, amelyeket koráb­ ban helytelenül ejtett ki. A másokkal való érintkezésben addig nem használta ezeket, míg teljesen nem volt elégedett gyakorlásának eredményével. Akkor azonban, amikor az egyszer már kijavított szót ismét kiejtette, az valóban helyes is volt. A tízesztendős Hendrik is kevés dologtól fél jobban, mint attól, hogy megszégyenül. H a új tanárt kap az osztály, semmire nem haj­ landó válaszolni. A cselgáncsklubban is megtagadta a vizsgát, mert félt a lehetséges felsüléstől, jóllehet az egyik legjobb tanuló volt. Hiányzik belőle az öntudat, ami túlsegíti a hiányosságokon anél­ kül, hogy önmagában kételkedne.

Pontosan ez az, ami Dörner problémamegoldással kapcsola­ tos kutatásaiban (1993) is komplex helyzetekben kiderült, neve­ zetesen az, hogy a mindenkori kísérleti személy öntudata a fel­ adat sikeres megoldása szempontjából különösen fontos. Az ön­ tudatos személyek ugyanis az általuk elkövetett hibák okaival szembe tudtak nézni (ilyen hibákat ők eleinte éppúgy elkövettek, mint a kevésbé öntudatos személyek), s később el is tudták kerül­ ni őket. A kevésbé öntudatos személyek nem akartak szembenéz­ ni hibáikkal, ennélfogva teljesítményük sem javult. Hogy pedagógusok egész nemzedékei milyen csekély mérték­ ben törődtek azokkal a mély sértésekkel, amelyekkel tanítványa­ ikat illették, azt bizonyíthatja az a napjainkban is eleven gyakor­ lat, ahogyan sportcsapatokat állítanak össze. A tanár kiválaszt két csapatkapitányt, akik felváltva választanak diáktársaik közül.

260

Mindez addig folytatódik, míg végül mindenki számára nyilván­ való nem lesz, ki az, aki senkinek sem kell, ki az, aki a csapat szá­ mára nyilvánvalóan teljesen nélkülözhető. Ezek természetszerűen mindig ugyanazok a tanulók. Eppennyire kevéssé törődik az is­ kola azzal a számos megaláztatással, ami az érdemjegyek szerint szétültetett tanulókat éri, amit akkor szenvednek el, amikor taná­ raik durva megjegyzésekkel ékesítik dolgozatfüzetük margóját, vagy fenyítésként munkát végeztetnek a méltóságában megtiport tanulóval. Akad olyan tanár, aki a katedrához szólítja ki a tanu­ lót, s az csak akkor ülhet vissza a helyére, ha elsőnek helyesen old meg egy fejszámolási műveletet. Képzeljük csak el azoknak a ta­ nulóknak a stressz- és szégyenérzetét, akik minden alkalommal a lassú számolással tűnnek ki. Ha a tanulók az érettségit követően elégetik füzeteiket és könyveiket, akkor vélhetően ez a bevégzési rítus bosszú is vala­ mennyi elszenvedett sérelemért. Egyes tapasztalatok a tanulás során azért válnak megszégyení­ tővé, mert sokáig helyesnek hitt viselkedésmódokról egyszerre csak kiderül, hogy helytelenek. „A kisgyermekeket hagyni kell üvölteni”, tartja a legtöbb em­ ber, s igen sok szülő be is tartotta ezt a szabályt. Most ellenben, új információkat szerezve, természetesen ellenállást tanúsítanak a tanultak legegyszerűbb átrendezésével szemben is, hiszen akkor be kellene vallaniuk: komoly hibát követtek el a nevelésben. Ez mindenekelőtt az évek előrehaladtával lehet oka annak, hogy so­ kan távol tartják magukat a tanulással megszerezhető újabb ta­ pasztalatoktól. Mindenkiről elmondható - a nevelés hosszas és fájdalmas él­ ményeinek köszönhetően - , hogy rendelkezik bizonyos tapaszta­ latokkal saját hibáit illetően. Épp a gyerekek azonban még nin­

261

csenek olyan hosszú idő óta kitéve az ilyen nevelésnek, s olykor annyira büszkék, hogy minden velük szemben megfogalmazott kritika komoly lelki sérüléseket okozhat. Az azokhoz a kultúrák­ hoz tartozók, amelyekben a nevelés sokkal rövidebb ideig tart, gyakran oly mérvű büszkeséget fejlesztenek ki magukban, hogy az megnehezíti a további tanulást. Azok a felnőttek, akik már régen nem élték át a tanulás révén szerzett tapasztalatokat és a velük összekapcsolódó sérelmeket, szintén túlságosan büszkék lehetnek, mintsem hogy sikerrel bir­ kózzanak meg egy újabb tanfolyammal vagy akár, hogy kitegyék magukat egy önmaguk vezérelte tanulási folyamatnak. Mit lehet azonban tenni, hogy a sérelmeket, amelyek a kezdeti nemtudás­ ból a tanulás folyamán automatikusan adódnak, csökkentsük?

■ Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei
Az osztályban az egyik tanuló hibát követ el. Kijavítják. Most már ő maga is elkerülheti a hibát, s szerencsére nem igazítják helyre. Az osztályközösségben mindez gyakran megtörténik. Ta­ lán épp ez a tanulócsoportok egyik legnagyobb előnye, persze ha nem éppen mi magunk vagyunk azok, akiket különösen gyakran utasítanak rendre. A tanulócsoportban a sérelmek megoszlanak, s ez könnyebbé teszi az egyes tanulók helyzetét. Egy másik lehetőség a történetek révén való tanítás. Ahelyett, hogy egyes személyeket látnánk el tanácsokkal (amit azok akár sé­ relmezhetnek is, mert egy másik ember ezzel azt állítja magáról, hogy többet tud nála), általánosságban szólunk egy hasonló hely­ zetről, amelyben a főszereplő oly módon cselekszik, hogy modell­

262

jét a tanuló szabad akaratából és immár a sértettség érzete nélkül követheti. A tanulónak persze lehetősége van arra is, hogy egyál­ talán nem reagál az elbeszélt történetre. A bibliai története^ hatása is ezen az elven alapszik. Bagvan, a vallási tanító igen gyakran szintén történetekkel válaszolt a hoz­ zá intézett kérdésekre. Tanulási szituációkban egy történetet kel­ lene előrebocsátani, amely illik a tanuló helyzetére, s értésére ad­ ja, hogy sérelmek fogják érni, de arra is rávezeti, miképpen bán­ hat velük. A számítógépek alkalmazása szintén csökkenti a sérelmeket a tanulásban. A komputerrel szemben a tanuló egymás után több­ ször is elkövetheti ugyanazt a hibát anélkül, hogy az „idegeire menne”, s mint a tanár vagy az osztály, megjegyzéseket tenne. A tanuló fel sem teszi magának azt a kérdést, hogy a számítógép mit gondol őróla, a felhasználóról. Különösen azok a tanulók, akik emocionális nehézségekkel küszködnek a tanulás során, nyerhet­ nek sokat a számítógéppel támogatott oktatásból. A „géppel” va­ ló kapcsolatban az emocionális tehermentesítést abból is észreve­ hetjük, hogy még a betegek is több panaszt adnak meg a kompu­ ternek, mint orvosuknak személyesen (Robinson és West, 1992). Talán egy „tanprogramozó”, az a szakmérnök, aki az emberek számára szeretné a tanulást megkönnyíteni, speciális, sérelemmentes élményeket szerezhetne a tanulóknak. További finomítá­ sok is elképzelhetők: ■ A tananyagot úgy kellene előkészíteni, hogy a tanulók alig követhessenek el hibákat. Ez a programozott oktatás elve. ■ A fő hibákat előre videón bemutatjuk: egy fiktív tanuló köve­ ti el őket. Valamennyi hibát kijavítunk. Állatok tanításában egyébként ezt a sérelemmentes módszert már tudatosan alkal-

263

mázták. A papagáj beszédhibáját egy asszisztensnő utánozza, majd korrigálja. A papagájnak tehát nem kell a kijavítás „szé­ gyenét” elviselnie, s nyitott marad minden további tapasz­ talással szemben. A hibát nem annál a tanulónál javítjuk ki, aki elkövette, ha­ nem „elvileg” utánozzuk, majd „behelyettesítőleg” javítjuk. Asszociatív módon a pszichodráma módszere merül itt fel, amelynek hatékonysága részben épp az iménti módszerre ve­ zethető vissza. A tanár bocsánatot kér a javításért, s a tanuló a korrekcióért jelképesen egy botütést mér rá. Az ilyesmi egyszeri rítusként lenne elgondolható a tanév kezdetén vagy végén. A házi feladatban talált hibákat nem az egyes tanulóknál so­ roljuk fel, hanem inkább az anonim hibakiértékelés módsze­ rével élünk. Véletlenszerűen és név nélkül mindenki a másik dolgozatát kapja meg, s az idegen dolgozatot kell kijavítania. Én magam is mindig saját dolgozataim korrekcióját éreztem különösen kellemetlennek és megszégyenítőnek.

■ Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei
A kudarcot követő, önmagunkra vonatkoztatott gondolkodás befolyásolható. Akiben kevéssé fejlett az öntudat, minden egyes hiba után kételkedhetne tehetségében. Belsőleg ezt ismételgeti: „Túl ostoba vagyok ahhoz, hogy ezt megtanuljam.” iiih ^ Ehelyett az önmagával folytatott dialógus pozitív értelmű is lehetne, pl.:

264

■ „Sok mindent megtanultam már, s eleinte hibákat is elkövet­ tem. Ha tovább tanulok, siker fogja koronázni.” ■ „Mivel hibáztam, most más valaki lehet büszke a teljesítmé­ nyére, az, aki már tudja. Nem irigylem tőle ezt a szép érzést, az én hibám segítette hozzá.” ■ „Minden hiba egy lépés a sikerhez.” „A kritikára szükség van. Attól az értékem még nem változik.” A szövegek gyakran nehezek és érthetetlenek. Nekem mindig segített, ha ilyen esetekben a szöveg szerzőjét hibáztattam és al­ kalmatlannak ítéltem arra, hogy érthetően fejezze ki magát. így a „meg nem értés” nem volt annyira bántó számomra. Hízeleghet saját önbecsülésünknek az is, ha egy nehezen érthető, csapongó vagy rosszul tagolt szöveget átírunk vagy újra tagolunk: mi majd „megmutatjuk” a szerzőnek... Gyakran cserben hagy bennünket időérzékünk, mármint ami egy nehezebb szöveg feldolgozását illeti. Hasznosak lehetnek az alábbi öninstrukciók: ■ „A megértéshez sok időre van szükség.” Felidézhetünk ma­ gunkban sikeres tanulási feladatokat, amelyek elvégzése szin­ tén nagy időráfordítást igényelt, mint pl. az olvasás, a járás, a kerékpározás megtanulása volt. ■ „Van annyi erő bennem, hogy a hiba elkövetése után is újra­ kezdjem. Olyan ez, mint amikor járni tanultam: akkor is or­ ra buktam, de aztán feltápászkodtam...” ■ „Sok mindent tudok, persze hibázom is.” Annak szükségességét, hogy egy másik személynek, pl. egy ta­ nárnak vagy egy vizsgáztatónak alávessük magunkat, szintén eny­

265

híthetjük azzal, hogy átmeneti jellegű, optimális alkalmazkodás­ nak tekintjük. ■ ■ ti ■ „Csak azért vetem magam alá a tanárnak, mert tanulni akarok.” „Azt csinálom, amit a tanár mond, mert én is így akarom.” „A tanár büntetése az, hogy engem kell tanítania.” „A magam értékét én határozom meg, és nem a tanár.”

Az önmagunkra vonatkoztatott, belső dialógusok érinthetik az újragondolkodás témakörét is: ■ „Elég rugalmas vagyok ahhoz, hogy újragondoljak mindent.” ■ „Nyitott vagyok az új igazságok irányában.” ■ „Nyitottan és előítéletek nélkül tudok tanulni, akár egy gyer­ mek.” Ha saját hibánkat észlelve, csalódottságunkat átélve, a kelle­ metlen alávetettség pillanataiban, de akár a sértődöttséget okozó újratanulás idején is képesek vagyunk mindenkor így beszélni önmagunkkal, akkor ezek a - kedvező hatású - belső dialógusok rutinszerűvé válnak.

■ A nárcisztikus tanulási zavar
A görög mitológiában a gyönyörű ifjú, Narkisszosz (Nárcisz) beleszeret saját tükörképébe. Innen származik a nárcizmus kifeje­ zés is, amin a modern nyelvhasználatban a túlzott önszeretet ért­ jük. Természetesen annak, aki túlságosan nagyra tartja magát, van félnivalója valamilyen erőfeszítés eredményétől, mert adott

266

esetben egy szerényebb mértékű, realisztikusabb önértékelést is el kellene fogadnia. A nárcisztikus hajlamúaknak tehát van nlit fél­ niük a vizsgaeredménytől, mert megnyirbálhatja - túlzott - ön­ értékelésüket. Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulást elkerülő magatartás egy tipikus példája, szélsőséges esetekben pedig akár a vizsgától menekülő magatartás is. Normális esetben a felkészülés olyan vizsgaeredményekhez vezetne, amelyet a tanulónak visszajelzés­ ként kellene elfogadnia. Következésképpen a nárcisztikus zava­ rokban szenvedő egyén túl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja magát abban az illúzióban, hogy igenis jó eredményt ért volna el, ha többet tanul. Mindez olyan mértéket ölthet, hogy akadnak hallgatók, akik kényszeresen csak a vizsga előtti éjszaka tudnak valamennyit tanulni, vagy el sem mennek egyetlen vizsgára sem. Az is ebbe a tanulásizavar-mintába tartozik, ha az illető egyén azzal áltatja tanulótársait és barátait, hogy csak nagyon keveset vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredményt ér el, akkor a töb­ biek ezt semmiképpen sem értékelhetik teljesítőképességének te­ kintetében realisztikus visszajelzésnek. Jóhiszemű embertársaink szempontjából veszedelmesek az ilyen bizonygatások. Hinni kezd benne, ő maga is valóban keveset tanul - utólag azonban kiderül, hogy rossz tanácsot kapott, mert legnagyobb meglepetésére ma­ ga is a lehető legrosszabb eredményt éri el a vizsgán. Mit tehetünk a nárcisztikus tanulási zavar ellen? Vannak olyan módszerek, amelyeket az érintettek jobb, ha terapeutával együtt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valószínűsége, hogy egy nárcisztikus személyiségzavarban szenvedő egyén ilyen tanu­ lási zavart fog diagnosztizálni saját magánál, hiszen az ilyen em­ bereket épp a mértéktelenül nagy önbecsülés jellemzi, s önma­ gukban általában véve nem szoktak „zavarokat” észlelni.

267

Terápiás segítségként egy sor eljárás bevethető. Kedvező ha­ tással lehet, ha a tanulás a lehető legkisebb lépésekben zajlik, így a sikerek is átélhetővé válnak, s a kudarctól való túlzott mértékű félelem nem kap teret. Beszélgetések során tudatosítani kellene, hogy az önszeretet és az önértékelés alapja más, és főleg szélesebb alapokon nyugszik, mint a vizsgákon elért siker. Szeretteteljes személyiségnek, a legjobb barátnak, kíváncsi felfedezőnek lenni mindez része lehet a pozitív önértékelésnek. Példának okáért jó és értékelendő tulajdonság lehet az is, ha önmagunkkal szemben „toleráns5viselkedést tanúsítunk, s a kö­ zepes sikereket is elfogadjuk. A főhős „nagyvonalúan5 lemondhat 5 arról, hogy mindig csakis kiváló eredményt érhet el, s egy kicsit büszke lehet erre az eredményre is, hiszen ez a lemondás valójá­ ban személyiségének fejlődését jelenti.

■ A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások
Első pillantásra a vizsgán elért siker mindenféleképpen örven­ detes. Kissé jobban utánagondolva azonban már kellemetlen dolgok is a látómezőbe kerülhetnek. A vizsgát és a tanulmányo­ kat követően a fizetési és a szakmai kilátások olykor már kevésbé biztatóak. Az ilyen típusú félelem még a tudatos, racionális gon­ dolkodás területére esik. Felszínre kerülhetnek azonban mélyebb, irracionális félelmek, pl. az, hogy távolra sodródunk a családi fé­ szektől, s hogy elveszíthetjük a legközelebbi hozzátartozóink szeretetét és gondoskodását. Vagy pedig: a vizsga révén versenyre ke­ lünk testvéreinkkel, sőt az is lehetséges, hogy fölébük kereke­ dünk, amikor pedig a család (titkos) nevelési terve szerint nekik kellene a „jobbaknak5 lenniük, vagy legalábbis ők voltak mindig 5

268

azok, iakik több szeretetet kaptak. A túlságosan jó vizsgaered­ mény tehát - az irracionális félelmek szintjén —oda vezetne, hogy elveszíthetjük a család szeretetét és egyetértését. Terápiás praxisomban találkoztam azzal a jelenséggel, hogy egy akár csekély mértékben is fogyatékos testvér jelentős mérték­ ben befolyásolhatja a teljesítménnyel kapcsolatos kívánalmakat és a teljesítményből fakadó büszkeségérzetet. Igaz, jó testvérként nem igen szeretnénk fogyatékos fivérünkkel vagy nővérünkkel az ő csökkent teljesítményét érzékeltetni. A következmény: a vizsgán elért eredményünk soha többé nem lesz mentes ettől a gátlástól. Az esetek többségében a vizsgázót már az ilyen - irracionális - félelmek tudatosítása is hozzásegíti racionális feldolgozásukhoz. A körben járó kérdések technikája segítségünkre lehet a tudatosí­ tásban: Mit jelent a vizsgán elért sikerünk vagy az elszenvedett kudarc szüléink és testvéreink, a hozzánk legközelebb álló szemé­ lyek számára? Az ilyen jellegű kérdések felszínre hozhatják akár azt is, hogy a szülők - eltérően attól, ahogyan automatikusan elvárnánk tőlük - nem minden esetben kívánják gyermekeik sikerét. Lehetnek akár féltékenyek is a gyermekeik képviselte konkurenciára, s okoz­ hat nekik kudarcuk titkos örömet is. És a derék vizsgázó titokban a szülők ilyen negatív - nem tudatosuló - elvárásait követi... Megfordítva is igaz: a rossz nevelés múltba visszanyúló nega­ tív tapasztalatai alapján a vizsgázó oly mértékben lehet mérges a szüleire, hogy semmiképpen sem hozná meg nekik azt az örömet, amit csemetéjük vizsgasikere jelentene. Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos ráeszmélés saját függetlenségünkre, őseredeti céljainkra és vágyainkra. Csakis az ilyen irracionális gondolkodási tendenciáknak és elvárásoknak a tudatosítása járulhat némiképpen hozzá oldódásukhoz.

269

10. Záró megjegyzések

Nap mint nap mindenfajta tanulási szándék nélkül számos információt tárolunk. Ezzel összevetve a tankönyvekből szerzett információk mennyisége és pontossága valósággal szerénynek mondható. A természetes információ és a tankönyvekből származó információ közötti mely különbségekre vezethető ez vissza? Természetesen az életünkkel kapcsolatos események bekódolása szinte kivétel nélkül képi formában is megtörténik. Az opti­ kai érzékelés olyan eseményekben is szerepet játszik, amelyek túl­ nyomó részben akusztikai természetűek. Mindamellett az események menete semmiképp sem önké­ nyes: a napi események folyása általában egy bizonyos sémát kö­ vet, amely „retrieval cue”-ként szolgál („visszakeresési utasítás” 1. , az 5. fejezetet), ráadásul az események egymásra következése ilyen vagy olyan módon „célszerű”, ennélfogva pedig az utóbb bekövetkező eseményt az előtte lezajlott események nyomán re­ konstruálhatjuk. Amikor a múlt ködébe vesző eseményekre vagy adatokra igyekszünk visszaemlékezni, pl. amikor idős kísérleti személy iskolatársaik nevét próbálják felidézni magukban, mind­ két eddig említett pont jelentőségre tehet szert. A kísérleti szemé­ lyeknek rekonstruálniuk kell az egykori események menetét. Ennek során első pillantásra akár lényegtelennek tűnő információkat is fel kell eleveníteni. Ez azonban segítségére lehet az események menetének további rekonstrukciójában, mígnem a keresett infor­

270

máció nyomára nem bukkan. Az emlékezést e folyamat során gyakran élik át vizuálisan, jelenetszerűen. Tetejében az életünkkel kapcsolatos eseményekhez egy sor olyan jellemző tapad, amelyeket a különböző érzékelő rendszerek kódoltak: ilyenek a színek, az illatok, a fényesség stb. Tankönyv­ szövegek a jelentés mellett csak a fekete-fehér mintázat egysíkú egymásutánját tudják nyújtani. Egy biztos: a mindennapi esemé­ nyek kódolása több síkon történik, és a legkülönfélébb módokon kötődik. Végül pedig a mindennapi eseményekben való emocionális részvétel foka magas, hiszen az esemény kivétel nélkül vagy sike­ res vagy kudarcot jelent; tankönyvszövegek esetében ugyanez a részvétel alacsony fokú, mivel az esetek döntő többségében saját helyzetünket illetően nem várunk a könyvtől semmilyen fontos információt. Keenan és mtsainak (1977) kutatási eredményei be­ bizonyították, hogy a tanulási cél nélkül történő tanulás során az emocionális részvétel növeli a tanulás hatékonyságát. A napi események során az egyén a cselekvő, aki aktív módon interakcióba lép környezetével, és tevékenységének következmé­ nyeit átéli. A tankönyv némi passzivitásra kényszeríti olvasóját. Olyan kérdéseket tesz fel, amelyeket az olvasó nem tett volna fel, s olyan válaszokat ad, amelyek az olvasót részben nem is érdek­ lik. Itt is hivatkozhatunk empirikus biztosítékokra: azok a kérdé­ sek, amelyeket a tanulók maguk tettek fel, a válasz megtanulha­ tóságának hatékonyságát növelik azokkal a kérdésekkel szemben, amelyeket más tanulók tettek fel (Ross és Killey, 1977). Jelen kötetünkkel a tanulással összefonódó nehézségek csök­ kentése volt a szándékunk. Túlnyomó részben olyan segédeszkö­ zöket alkalmaztunk, amelyek a mindennapi események bevéső­ dését is problémamentessé teszik.

271

A fenti fejezetekben a tanulást segítő olyan módszereket mu­ tattunk be, amelyek vizuális folyamatokkal kapcsolódnak össze, s ezeket a legtöbb esetben példákkal is illusztráltuk. Ezek a techni­ kák alapvetően különböznek az eddig gyakran sugalmazott tanu­ lási technikáktól (mint amilyen pl. az ismétlés vagy a jutalmazás), s „kitérőket” tesznek szükségessé, a tananyag feldúsítását kívánják meg, ami első pillantásra tűnhet akár a tanuláshoz szükséges rá­ fordítás növekedésének is. Ha ellenben kipróbáljuk a bemutatott tanulási módszereket, akkor megmutatkozik, hogy ezen a „kerülőúton” a tananyagnak az emberi információfeldolgozás módjá­ hoz való jobb hozzáigazítása érhető el.

272

Irodalom

Albert, D., Stapf, K. H. (szerk., 1992): Gedachtnis. Hogrefe, Göttingen Almán, B., Lambrou P. (1995): Selbsthypnose. Auer, Heidelberg Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973): Humán associative memory. Winston, Washington Anderson, R. C., Hidde, J. L. (1971): Imagery and Sentence Learning. J. Educ. Psychol./62. sz., 526-530. o. Anderson R. C., Pichert, J. W. (1978): Recall ofpreviously unrecallable Information following a shift inperspective. J. Verb. Learn. Verb. Behav./17. sz., 1-12. o. Angiin, G. J., Levie, W. H. (1985): Role ofvisual richness in picture recognition memory. Percept Mot Skills/61. sz., 1303— 1306. o. Angermeier, W. E (1976): Praktische Lerntips fú r Studierende aller Fachrichtungen. Springer, Berlin-Heidelberg-New York Anschutz, I., Camp, C. J., Markley, R. P., Kramer, J. J. (1987): Remembering mnemonics: A three-yearfollow-up on the ejfectiveness of mnemonics training in the elderly. Educ. Ag. Rés./13. sz., 3. o. Arabie, P., Kosslyn, S. M. (1975): A multidimensional scaling study o f visual memory of5-year olds and adults. J. Exp. Child. Psychol./19. sz., 327-345. o. Arnheim, R. (1969): Visual thinking University of California Atkinson, R. C. (1975): Mnemotechnics in second-language learning Am. Psychol./30. sz., 821-828. o.

273

Atkinson, R. C., Rough, M. R. (1975): An application o f the mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian vocabulary. J. Exp. Psychol. Hűm. Learn. Mem./l., 126-133. o. Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1971): The Control ofShort Term Memory. Sci. Am., 225. sz., 82— o. 90. Aubley, P. M., Franks, J. J. (1978): The effects o f effort toward comprehension on recall. Mem. Cognit./6. sz., 20-25. o. Ausubel, D. P. (1963): The psychology ofmeaningful verbal learning; an introduction to school leaming. Grune & Stratton, New York Ausubel, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts, Beltz, Weinheim Ausubel, D. P. (1978): In defense o f advance organizers: a reply to the critics. Rév. Educ. Res./48. sz, 251— 257. o. Ausubel, D. P., Fitzgerald, D. (1961): The role of’ iscriminability d in meaningful verbal leaming and retention. J. Educ. Psychol./52., 266-274. o. Baddeley, A. D. (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. Klett, Stuttgart Bahrik, H. P., Bahrik, P. O., Wittlinger R. P. (1975): Fifty years ofmemory fór names and faces: A cross-sectional approach. J. Exp. Psychol. Gen./104. sz, 54-75. o. Bandler, R., Grinder, J. (1982): Metasprache und Psychotherapie. Junfermann, Paderborn Barnes, B. R., Clawson, E. W. (1975): Do advance organizers facilitate leaming? Recommendationsfór further research based on an analysis o f32 studies. Rév. Educ. Res./45. sz., 637— 659. o. Bartlett, E C. (1932): Remembering. Cambridge University Press, Cambridge Belezza, E S., Reddy, B. G. (1978): Mnemonic devices and natural memory. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 277— 280. o.

274

Belezza, F. S., Richards, D. L., Geiselman, R. E. (1976): Semanticprocessing and organization in free recall. Mem. Cognit./4. sz., 415-421. o. Benron, J. L., Glover, J. A., Bruning, R. A. (1983): Levels ofpro­ cessing: effect ofnumber of decisions on prove recall. J. Educ. Psychol./75. sz., 382-390. o. Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. (1975): Entspannungstraining. Handbuch dérprogressiven Muskelentspannung. Pfeiffer, Mün­ chen Bevan, W., Feuer, J. N. (1977): The role ofcontext in episodic memory. Bull. Psychonomic. Soc./lO. sz., 76-78. o. Beyer, G. (1974): Gedáchtnis und Konzentrationstraining. Econ, Düsseldorf Blair, R., Perimutter, M., Myers, N. A. (1978): The ejfects ofunlabeled and labeled picture cues on very young children s memory fór location. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 46 -4 8 . o. Boltwood, C. E., Blick, K. A. (1970): The delineation and application o f three mnemonic techniques. Psychonomic. Sci./20. sz., 339-341. o. Borges, M. A., Arnold, R. C., McClure, V. L. (1976): Effect o f mnemonic encoding techniques on immediate and delayed serial learning. Psychol. Rep./8. sz., 915-921. o. Bousfield, W. A. (1953): The occurrence of clustering in recall o f randomly arranged associates. Journ. Gén. Psychol./49. sz., 229-240. o. Bower, G. H. (1970a): Organizationalfactors in memory. Cognit Psychol/1. sz., 18-46. o. Bower, G. H. (1970b): Imagery as a relational organizer in associative learning. Journ. Verb Learn. Verb. Behav./9. sz., 529-539 o.

275

Bower, G. H. (1972): Mentái imagery and associative learning. Lásd Gregg L. W. (szerk.): Cognition in learning and memory. Wiley & Sons New York, 51-88. o. Bower, G. H. (1973): How to...uh...remember!¥sycho\ogy Today, 7/5. sz., 63-70. o. Bower, G. H., Clark, M. C. (1969): Narrative stories as mediators fór seriallearning Psychon. Sci./l4. sz., 181-182. o. Bower, G. H. Martin, K. B. (1974): Depth ofprocessingpictures offaces and recognition memory. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 751-757. o. Bower, G. H., Lesgold, A. L., Tieman, D. (1969): Groupingoperations in free recall. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./8. sz., 481-493. o. Brautman, E. (1973): Comparison o f learning and retention fór all digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded numbers. Percept Mot Skills Brooks, L. R. (1968): Spatial and verbal components ofthe act o f recall. Can. Journ. Psychol./22. sz., 349-368. o. Brown, A. L., Barclay, C. R. (1976): The ejfects o f training specific mnemonics on the metamnemonic ejficiency o f retarded children. Child. Dev./47. sz., 71-80. o. Brown, A. L., Day, J. D. (1983): Macrorules fór summarizing texts: The development of expertise. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./22. sz., 1-14. o. Brown, G., Sproson, r. N. (1987): The involvement o f memory and metamemory in the schoolwork o f secondary school pupils. Educational Studies/13. sz., 213-221. o. Brown, R., Kulick, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition/5. sz., 73-99. o.

276

Bruce, D., Clemons, D. M. (1982): A test o f the ejfectiveness ofthe phonetic (number-consonant) mnemonic system. Hűm. Learn./l. sz., 83-93. o. Bruner, J. S. (1964): The course o f cognitive growth. Am. Psychol./19. sz., 1-15. o. Bugelski, B. R. (1974): The image as mediator in one-trialpairedassociate leaming III. Sequentialfunction in serial lists. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 298-303. o. Bugelski, B. R., Kidd, E., Segman, J. (1968): The image as a me­ diator in one-trial paired-associate leaming Journ. Exp. Psychol./76. sz., 69-73. o. Campione, J. C., Brown, A. L. (1977): Memory and metamemory development in educable retarded children. Lásd Kail, R. V., Hagen, J. W. (szerk.): Perspectives on the development ofmemory and cognition. Erlbaum, Hillsdale New York, 367-406. o. Capra, F. (1988): Wendezeit. Knauur, München Carmichael, L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932): An experimental study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually perceivedforrn. Journ. Exp. Psychol./15. sz., 73-86. o. Chernoff, H. (1971): The use offaces to represent points in n-dimensional space graphically. Techn. Report No. 71. Stanford University, Stanford Cherry, E. C. (1953): Somé experiments in the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./25. sz., 975-979. o. Cherry, E. C., Taylor, W. K. (1954): Somé further experiments on the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./26. sz., 554-559. o. Cofer, C. N. (1967): Does conceptual organization influence the amount retained in immediatefree recall? Lásd Kleinmuntz, B.

277

(szerk.): Concepts and the structure ofmemory. Wiley & Sons, New York, 181— 214. o. Collins, A. M., Quillian, M. R. (1972): Experiments on semantic memory and language comprehension. Lásd Gregg, L. W. (szerk.) Cognition in learning and memory. Wiley & Sons, New York, 117-138. o. Courtois, M., Mueller, J. H. (1979): Processing multiplephysical features in faical recognition. Bull. Psychonom. Soc./l4. sz., 74-76. o. Craik, F. I. M. (1979): Humán memory. Ann. Rév. Psychol./30. sz., 63— 102.. o. Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972): Levels ofprocessing: A framework jbr memory research. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./ll. sz., 671— 684. o. Craik, F. I. M., Tulving, E. (1975): Depth o f processing and the retention o f words in episodic memory. Journ. Exp. Psychol./Gen., 104. sz., 268-294. o. Cronbach, L. J. (1975): Beyond the two disciplines o f scientific psychology. Am. Psychol./30. sz., 116-127. o. Cronbach, L. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. A Handbook o f Research on Instructions, Irvington, New York Crovitz, H. F. (1969): Memory loci in artificial memory. Psychon. Sci./16. sz., 82-83. o. Csikszentmihályi, M. (1985): Dos Flow-Erlebnis. Stuttgart: Klett-Cotta Cube, F. V. (1970): Informationstheoretische Untersuchungen zum Problem des Auswendiglernens. Lásd Weinert, F. (szerk.): Padagonsche Psycholone!6. sz., Aufl. Kiepenheuer & Witsch, Köln, 191-200. o. D’Agostino, P. R., O ’Neil, B. J., Paivio, A. (1977): Memory fór

278

pictures and words as a function oflevel o f processing; depth or dual coding? Mem. Cognit./5. sz., 252-256. o. Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Collins, K. W., Larland, J., Holley, C. D., Diekhoff, G. M., Evans, S. H. (1979): Dévaluation ofa learning strategy system. Lásd O’Neill, H. F., Spielberger, C. D. (szerk.): Cognitive and ajfective learning strategies. Academic Press, New York, 3-43. o. Darwin, C. (1872; utánnyomás 1965): The expression ofemotions in mán and animals. University of Chicago Press, Chicago De Béni, R. és Cornoldi, C. (1988): Does the repeated use ofloci create interference? Percept. Mot. Skills/67. sz., 415-418. o. Deese, J. (1969): On the structure o f associative meaning Psychol. Rev./69. sz., 161-175. o. Delin, P. S. (1969): The effects o f mnemonic instruction and list length on serial learning and retention. Psychon. Sci./17. sz., 111-113. o. Delprato, D. J., Baker, E. J. (1974): Concreteness ofpegwords in two mnemonic systems. Journ. Exp. Psychol./102/3. sz., 520-522. o. Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (kiad., 1986): Verhaltenstherapie — Theroien und Methoden. DGVT, Tübingen De Villiers, P. . (1974): Imagery and theme recall ofconnected discourse. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 261-268. o. Dillon, R., Snowman, J. (1980): Recognition memory in hearingimpaired children: A levels-ofprocessing approach. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 502-506. o. Dirks, I., Neisser, U. (1977): Memoryfór objects in realscenes: the development o f recognition and recall. Journ. Exp. Child. Psychol./23. sz., 315-328. o. Divesta, F. J., Sunshine, P. M. (1974): The retrievalofabstract and

279

concrete materials asfunctions ofimagery, mediation, and mne­ monic aids. Mem. Cognit./2. sz., 340— 344. o. Dörner, D. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb. LásdTreiber B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban /Schwarzenberg, München, 134-148. o. Dörner, D. (1989): Die Logik des Miflingens. Rowohlt, Reinbek Doyel, W. H. (1986): Using an advance organizer to establish a subsuming function concept fór facilitating achievement in remédiai college mathematics. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 507-516. o. Dretzke, B. J., Levin, J: R. (1990): Building factual knowledge about the U. S. Presidents via pictorial mnemonic strategies. Contemp. Educ. Psychol./15/2. sz., 152-169. o. Dumke, D., Scháfer, G. (1986): Verbesserung des Lernens durch trainiertes Unterstreichen. Psychol. Erz. Unterr./33. sz., 210-219. o. Düker, H., Tausch, R. (1970): Über die Wirkungder Veranschaulichung von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Lásd Weinert F. (szerk.): Padagogische Psychologie. Kiepenheuer /Witsch, Köln, 201-215. o. Dusek, J. B., (1980): The development oftest anxiety in children. Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and application. Erlbaum, Hilldale Eagle, M., Wolitzky, D. L., Klein, G. S. (1986): Imagery: ejfect of a concealedfigure in a stimulus. Science/151. sz., 836— 839. o. Ebbinghaus, H. (1885): Über das Gedáchtnis. Duncker, Leipzig Eccles, J. C. (1979): Das Gehirn des Menschen. Piper, München Edelmann, W. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Asanger, Heidelberg

280

Edmunson, E. D., Nelson, D. G. (1976): Anxiety, imagery, and sensory interference. Bull. Psychon. Soc./8. sz., 319— 322. o. Einstein, G. O., Morris, J., Smith, S. (1985): Individual Differences, and Memory fór Lecture Information. J. Educ. Psychol./77, 5. sz., 522-532. o. Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983): Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions. Science/221. sz., 1208-1210. o. Ellinwood, E. H. (1969):Perception offaces. Psychiatr Q (New York)/ 43. sz., 622-646. o. Ellis, A. (1982): Die rational emotive Therapie. Pfeiffer, München Erdélyi, M. H. (1976): Coding modality as input modality in hypermnesia. Cognition/4. sz., 311-319. o. Erdélyi, M. H., Becker, J. (1974): Hypermnesia fór pictures. Cogn. Psychol./6. sz., 159-171. o. Ericsson, K. A., Chases, W. G., Faloon, St. (1980): Acquisition of a memory skill. Science/208. sz., 1181-1182. o. Erickson, M. H., Rossi, E. L. (1981): Hypnotherapie: Aufbau — Beispiele —Forschungen. Pfeiffer, München Ernest, C. H. (1977): Imagery ability and cognition: a critical review. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 181-216. o. Evans, R. C. (1976): Levels o f processing in childrens memory. Phil. Dissertation, University of New Mexikó Flammer, A. (1975): Individuelle Unterschiede im lem en. Beltz, Weinheim Flammer, A. (1985): Perspektivisches Erinnern. Lásd Albert, D. (szerk.): Bericht über den 34. Kongr. dér Deutschen Gesellschaft fú r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen, 238-239. o.

281

Flavell, J. H. (1970): Developmental studies o f mediated memory. Adv Child. Dev./Behav Vol., 5 Flavell, J. H. (1971): First discussants comment. What is memory development the devebpment o f Hűm. Dev./l4. sz., 272-278. o. Florin, I., Rosenstiel, L. (1976): Leistungsstörung und Prüfungsangst. Wilhelm Goldmann, München Forrester, W. E., Kind, D. J. (1971): Effects ofsemantic and acoustic relatedness on free recall and clustering. Journ. Exp. Psychol./88. sz., 16— o. 19. Forth, D. L. (1973).., Mnemonic technique effectiveness as a function o f word abstractness and mediation instruction. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 239-245. o. Franks, C. M., Wilson, G. T. (1980): AnnualRevietv ofBehavior Therapy, theory andpractices, 1979. (Németül: Jahresüberblick dér Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie, Forschung und Praxis, Sonderheft 3, 1980. Deutsche Gesellschaft fúr Verhaltenstherapie, Tübingen Franks, J. J., Bransford, J. D. (1974): Memory fór syntactic forrn as a function ofsemantic context. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 1037-1039. o. Frederiksen, C. H. (1969): Abilities, transfer, and information retrieval in verbal learning. Multivar. Behav. Rés. Mn./2. sz., 69-72. o. Freedman, J. L., Landauer, T. K. (1966): Retrieval oflong-term Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. Psychon. Sci./5. sz., 325-337. o. Friedrich, H. F., Fischer, P. M., Mandl, H., Weis, T. (1985): Tübinger Lem- und Lesestrategieprogramm. Erprobungsfassung 3 Version. Deutsches Institut für Fernstudien, Tübingen

282

Gártner-Harnack, V. (1973): Angst und Leistung. Beltz, Weinheim: Urban & Schwarzenbrg Gáertner-Harnack, V. (1976): Angst und Leistung Beltz, Weinheim Gentner, D. (1978): Dér experimentelle Nachweis dér psychologischen Realitát semantischer Komponenten: die Verben des Besitzes. Lásd Norman, D., Rumelhaft, D. E. (szerk.): Struktur des Wissens. Klett, Stuttgart 213-247. o. Gentner, D., Gentner, D. R. (1983): Flowing waters or teeming crows: mentái models o f electricity. Lásd Gentner, D., Stevens, A. L. (szerk.): Mentái models. Erlbuam, Hilldale New York, 99-129. o. Ghatala, E., Carbonari, J. P., Bobele, L. Z. (1980): Developmental changes in incidental memory as a function o f processing level, congruity, and repetition. Journ. Exp. Child. Psychol./29. sz., 74-87. o. Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983): Schema induction and analogical transfer. Cogn. Psychol./12. sz., 306-355. o. Glanzer, M., Koppenaal, L. (1977): The ejfect ofencoding tasks on free recall: stages and levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 21-28. o. Glynn, S. M., Andre, T., Britton, B. K. (1986): The design ofinstructional text: introduction to the special issue. Educ. Psychologist./21. sz., 245-251. o. Goldman, S. R., Pellegrino, J. W. (1977): Processing domainy encoding elaboration and memory trace strength. Journ. Verb. Le­ arn. Verb. Behav./16. sz., 29-43. o. Gould, S. J. (1980): The panda s thumb. Norton, New York Gordon, W. J. J. (1961): Synectics: the development o f Creative capacityf Harper, New York

283

Griffith, D. (1976): The attentional demands o f mnemonic control processes. Mem. Cogn./ 4. sz., 103-108. o. Grinder, J., Bandler, R. (1982): Kommunikation und Veranderung. Junfermann, Paderborn Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverstándnis — Textvertstándlichkeit. Aschendorff, Münster Gróf, St. (1978): Topographie des Unbewufíten. Klett, Stuttgart Groninger, L. D. (1971): Mnemonic imagery and forgetting Psychon. Sci./23. sz., 161-163. o. Günther, M., Heinze, R., Schott, F. (1977): Konzentriert arbeiten —géziéit studieren. Urban & Schwarzenberg, München Haber, R. N. (1969): Eidetic imagery. Sci. Am./220. sz., 36-44. o. Haber, R. N. (1970): How we remember what we see. Sci. Am./222. sz., 104-115. o. Hadamard, J. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathematicalfteld. Dover, New York Hall, V. C., Talkuder, A. B. M. N., Esposito, M. (1989): Individual dijferences in the ability to learn and recall with or without imagery mnemonics. J. Mentái Imagery/13. sz., 43-54. o. Hartig, M. (1973): Selbstkontrolle. Urbana & Schwarzenberg, München Hastings, M. W. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming strategies. Percep. Mot. Sh./54. sz., 167-170. o. Hauck, P. D., Walsh, C. C., Kroll, N. A. (1976): Visual imagery mnemonics: common vs bizarre mentái images. Bull. Psychon. Sci./7. sz., 160-62. o. Hayes, D. A., Henk, W. A. (1986): Understanding and remembering complex prose augmented by analogic and pictorial Mustration. Journal of Reading Behavior, I, 63-78. o.

284

Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln. 2. kiadás, Springer, Berlin Heidelberg New York Helmke, A. (1983): Schulische Leistungsangst: Erscheinungsformen und Entstehungsbedingungen. Peter Láng, Frankfurt/M. Peter Láng, Frankfurt/M. Heuer, F., Reisberg, D. (1990): Vivid memories o f emotional events: the accuracy ofremembered minutiae. Memory Cognition/18. sz., 496-506. o. Heyde, J. E. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens, 9. kiadás, Kiepert, Berlin Higbee, K. L. (1976): Can young children use mnemonics. Psychol. Rep./38. sz., 18. o. Higbee, K. L. (1977): Your memory how it works and how to improve it. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey Higbee, K. L. (1979): Recent research on visual mnemonics: Historical roots and educational fruits. Rév. Educ. Res./49/4. sz., 611-629. o. Hilgard, E. R., Atkinson, R. L., Atkinson, R. C. (1970): Introduction to Psychology, 7. kiadás, Harcourt Brace Jovanovich, New York Höntsch, U. (1990): Wege zum Supergedáchtnis. Wegverlag, Rösrath Holmes, P. J., Murray, D. J. (1974): Free recall ofsentences as a function o f imavery and predictability, Journ. Exp. Psychol./102. sz., 748-750. o. Holoyak, K., Hogeterp, H., Yuille, J. C. (1972): A developmental comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associate learning. Journ. Exp. Child. Psychol./14., 63-65 Howe, J. A. (1977): The psychology o f humán learning. Herper & Row, New York

285

Howe, M. J. A. (1980): The psychology o f humán learning. Harper & Row, New York Hulicka, J. M., Grossmann, J. L. (1967): Age-group comparisons fór the use ofmediators in paired-associate learning. Journ. Gerontol./22. sz., 46 -5 1 . o. Hunter, I. (1964): Memory. Penguin Books, Middlesex Hunter, I. M. L. (1977): Imagery, comprehension, and mnemonics. Journ. Ment. Imagery/1. sz., 65— o. 72. Jaensch E. R. (1932): Die Eidetik und die typologische Forschung. Leipzig Jusczyk, P. W., Kemler, D. G., Elliott, A. B. (1975): A developmental comparison o f two types o f visual mnemonics. Journ. Exp. Child. Psychol./20. sz., 327-340. o. Jüttner, C. (1979): Gedachtnis. Reinhardt, München Kail, R. V. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. Heidelberg: Spektrum Kay, H. (1955): Learning and ratining verbal material. Br. Journ. Psychol./ 42., 34-41 Kee, D. W., White, B. R. (1977): Children’ noun-pair learning: s Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects. Child. Dev./48. sz., 674-677. o. Keenan, J. M., Mac Whinney, B., Mayhew, D. (1977): Pragmatics in memory: a study o f natural conversation. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./16. sz., 549-560. o. Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Rév. Psychol./36. sz., 385-418. o. Kintsch, W. (1974): The representation o f meaning in memory. Hillsdale, New York Kintsch, W. (1977): Memory and cognition. Wiley & Sons, New York

286

Kirtley, D. D. (1975): The psychology ofblindness. Nelson Hall, Chicago Kliese, R., Smith, J., Baltes, P. B. (1989): Testing the limits and the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mne­ monic shill. Dev. Psychol./25. sz., 247-256. o. Kluwe, R. H. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht. LásdTreiber B., Weinert, F. G. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung Urban & Schwarzenberg, München, 113-131. o. Koffka, K. (1921): Die Grundlagen dér psychischen Entwicklung Osterwieck Köhler, K. (1933): Psychologische Probleme. Berlin Kosslyn, S. M. (1973): Scanning visual images: somé structural implications. Percept Psychophys 14. sz., 90-94. o. Kosslyn, S. M. (1975): Information representation in visual ima­ ges. Cogn. Psychol./7. sz., 341-370. o. Kraft, H. (1982): Autogenes Training Hippokrates, Stuttgart Kreutzer, Ma., Leonard, C., Flavell, J. {75): An interview study o f childrens knowledge about memory. Child. Dev. Monogr. 40. o. Kugemann, W. F. (1966): Kopfarbeit mit Köpfchen. Pfeiffer, München Kulhavy, R. W., Heinen, J. R. K. (1974): Mnemonic transformations and verbal codingprocesses. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 173-175. o. Kulhavy, R. W., Swenson, I. (1975): Imagery instructions and the comprehension oftext. Br. J. Educ. Psychol./45. sz., 47-51. o. Kulhavy, R. W., Sherman, J. L., Schmid, R. F: (1978): Contextual cues and depth o f processing in short prose passages. Cont. Educ. Psychol./3. sz., 62-68. o. Langer, I., Schulz von Thun, F., Tausch, R. (1974): Verstándlich-

287

keit in Schule, Verwaltung, Politik und Wissenschafi. Reinhardt, München Lawrence, D. M., Cobb, N. J., Beard, J. I. (1978): Influence of active encoding on tactile recognition memory fór common objects. Percept. Mot. Skills/47. sz., 596-598. o. Lea, G. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. Journ. Exp. Psychol./104/2. sz., 95-104. o. Lebrato, M. T., Ellis, N. R. (1974): Imagery mediation inpaired associate learning by etarded and non retarded subjects. Am. Jo­ urn. Ment. Def./78. sz., 704-713. o. Lehr, U. (1984): Psychologie des Alterns. Quelle & Meyer, Heidelberg Lesgold, A. M., Goldman, R. G. (1973): Encoding uniqueness and the imagery mnemonic in associative learning. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 193-202. o. Levin, J. R., Shriberg, L. K., Berry, J. K. (1983): A concrete strategy fór remembering abstract prose. Am. Educ. Rés. Jo­ urn./20/2. sz., 277-290. o. Levin, J. R. et al (1984): A comparison o f semantic —and mnemonicbased vocabulary-learning strategies. Reading Psychology/5. sz., 1-15. o. Levin, J. R. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedSci­ ence facts. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 489-506. o. Levinson, B. B. (1967): States ofawareness duringgenerál anesthesia. Lásd Lassner (kiad.): Hypnosis andpsychosomatic medicine. Springer, New York Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1981): Einführung in die Psycho­ logie. Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Menschen. Springer, Berlin Heidelberg New York

288

Löwe, H. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. Deutscher Verlag dér Wissenschaften, Berlin Lorayne, H., Lucas, J. (1974) The memory book. Stein & Day, New York Lozanov, G. (1978): Suggestology and outlines o f suggestopedy. London (a Szuggestológiából, Szófia 1971) Meili-Dworetzki, G. (1957): Das Bild des Menschen in dér Vorstellung und Darstellung des Kleinkindes. Huber, Bern Luria, A. (1968): The mind o f a mnemonist. Basic Books, New York Luria, A. R. (1973): The working brain. An introduction to neuropsychology. Penguin Books, New York Maltzmann, I. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic conditioning andgeneralization. Lásd Dixon, T. R., Horton, D. L. (szerk.) Verbal behavior and generál behavior theory. PrenticeHall, Englewood Cliffs, 291-339. o. Mandler, G. (1967): Organization and memory. Lásd Spence, K. W., Spence, J. T. (szerk.): The psychology o f learning and motivation. 1. Academic Press, New York, 327-372. o. Mandler, G., Dean, P. J. (1969): Seriation: development of serial order in free recall. Journ. Exp. Psychol./81. sz., 207-215. o. Manning, B. A., Bruning, R. H. (1975): Interactive ejfects o f mnemonic techniques and word-list characteristics. Psychol. Rep./36. sz., 727-736. o. Markmann, E. (1977): Realizing thatyou dón ’t understand: a preliminary investigation. Child. Dev./48. sz., 986— o. 99. Markmann, E. (1979): Realizing that you dönt understand: elementary school children’ awareness o f inconsistencies. Child. s Dev./50. sz., 643-655. o.

289

Marsh, G., Desberg, P. (1978): Mnemonics fór phonics. Cont. Educ. Psychol./3. sz., 57-61. o. Martin, E. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer. Lásd Méltón, A. W., Martin, E. (szerk.): Codingprocesses in humán memory. Winston, Washington Mayer, R. E. (1979): Can advance organizers influence meaningfu l leaming? Rév. Educ. Rés./ 49. sz., 371-383. o. McGeoch, J. A., Irion, A. L. (1952): The psychology o f humán learning Longmans and Green, New York Meichenbaum, D. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation. Urban & Schwarzenberg, München Méltón, A. W. (1970): The situation with respect to the spacing ofrepetitions in memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./9. sz., 546-606. o. Metzger, W. (1953): Gesetze des Sehens. Kramer, Frankfurt Meyer, B. J. F. (1977): The structure o f prose: ejfects on learning and memory and implications fór educational practice. Lásd Anderson, R. C., Spiro, R. J., Montague, W. E. (szerk.): Schooling and the acquisition o f knowledge. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 179-200. o. Micko, C., Thüring, M. (1985): Kleine Ursachen - Grófié Wirkungen. Die Bedeutung von Konjunktionen fú r das Behalten von Sátzen. Lásd Albert, D. (kiad.): Bericht über den 34. Kongref dér Deutschen Gesellschaftfü r Psychologie in Wien. 1. köt., Hongrefe, Göttingen, 237-238. o. Mills, J. C., Crowley, R. J. (1986): Therapeutic metaphors fór children and the child within. Bruner & Mayel, New York Mietzel, G. (1975): Padagogische Psychologie, 2. kiadás. Hogrefe, Göttingen

Miller, G. A. (1956): The magical number seven, plus minus two: Somé limits on our capacityfór processing information. Psychol. Rev./63. sz., 81-97. o. Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H. (1960): Plans and the structure ofbehavior. Holt, Rinehard & Winston, New York (németül: Strategien des Handelns. Keltt-Cotta, Stuttgart 1973) Mistler-Lachman, J. L. (1974): Depth o f comprehension and sentence memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13., 98-106 Moeser, S. D. (1975): Memory fór meaningand wording in concrete and abstract sentences. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 682-697. o. Morris, P. E., Reid, R. L. (1970): The repeated use o f mnemonic imagery. Psychon. Sci./20. sz., 337. o. Müller, G. E., Pilzecker, A. (1990): Experimentelle Beitrage zűr Lehre vöm Gedacthnis. Leipzig Müller, J. H. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory. Pers. Soc. Psychol Bull./5. sz., 288-294. o. Mueller, J. H., Jablonski, E. M. (1970): Instrucionsy noun imagery andpriority in free recall. Psychol. Rep./27. sz., 559-566. o. Murdock, B. B. (1962): The serial ejfect offree recall. Journ. Exp. Psychol./64. sz., 482-488. o. Murphy, M. D., Schmitt, F. A. (1987): Metamemory in older adults: The role o f monitoring in serial recall. Psychology and Aging/2. sz., 331-339. o. Murray, F. S. (1974): Ejfects o f narrative stories on recall. Bull. Psychon. Soc./4. sz., 577-579. o. Neber, H. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. LásdTreiber, B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung. Urban und Schwarzenberg, München, 89-112. o.

291

Neimark, E., Slotnick, S., Ulrich, T. (1971): Development ofmemorization strategies. Dev. Psychol./5. sz., 427— 432. o. Neisser, U. (1974): Kognitive Psychologie. Klett, Stuttgart Neisser, U. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Klett, Stuttgart Neisser, U., Kerr, N. (1973): Spatial and mnemonicproperties o f visual images. Cogn. Psychol./5. sz., 138-150. o. Nelson, D. L., Reed, V. S., McEvoy, C. (1974): Role ofdetails in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions. Journ. Exp. Psychol./102. sz., 184-186. o. Nelson, Th. O., Vining, S. K. (19678): Effect ofsemantic versus structural processing on long-term retention. Journ. Exp. Psychol./: Hűm. Learn./Mem 4. sz., 198-209. o. Nickerson, R. S., Adams, M. J. (1979): Long-term memory fór a common object. Cognit, Psychol 11. sz., 287-307. o. Norman, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedáchtnis. Beltz, Weinheim Norman, D., Rumelhart, D. E. (szerk., 1978): Strukturen des Wissens. Klett, Stuttgart Oerter, R., Schuster, M. (1987): Gedáchtnis und Wissen. Lásd Montada L. (szerk.): Entwicklungspsychologie. PVU, Weinheim O’Connell, D. N., Shor, R. E., Orne, T. (1970): Hypnotic age regression an empirical and methodological analysis. Journ. Abrnormal Psychol./76., 1-32. o. O’Neill, H. F., Spielberger, C. D. (1979): Cognitive andajfective learning strategies. Academic Press, New York Olbrich, E., Schuster, M. (1976): Lemen im Enuachsenenalter- ein theoretischer Beitrag. Zeitschr. fúr Gerontol./ 9. sz., 3-17. o. Ordy, J. M., Brizzee, K. R: (szerk.): Neurobiology ofaging. Plenum Press, New York

292

Ornstein, R. E. (1974): Die Psychologie des Bewufítseins. Kiepenheuer és Witsch, Köln Ornstein, P. A., Naus, M. J., Liberty, Ch. (1975): Rehearsal an organizationalprocesses inchildrens’ memory. Child. Dev./46. s sz., 818-830. o. Osborn, A. F. (1953): Applied imagination: principles andprocedures of Creative thinking. Scribner, New York Ostrander, Sh. N., Schroeder, L. (1982): Leichter lernen ohne Strefí. 4. kiadás, Scherz, Bern és München Owings, R. A., Baumesiter, A. (1979): Levels ofprocessing, encoding strategiesy and memory development. Journ. Exp. Child. Psychol./28. sz., 100-118. o. Paivio, A. (1969): On the functional signiftcance o f imagery. Psychol. Bull./73. sz., 385-392. o. Paivio, A. (1971): Imagery and verbalprocess. Rinehart and Wins­ ton, New York Paris, S. G. (1975): Integration and inference in childrens comprehension and memory. Lásd Restle, F. (szerk.): Cognitive theory, 1. köt., Erlbaum, Hillsdale Patton, G. W. R. (1986): The ejfect o f the phonetic mnemonic system. Hűm. Learning/3. sz., 137— 142. o. Patton, G. W. R., Lantzy, P. D. (1987): Testing the limits ofthe phonetic mnemonic system. Appl. Cognit. Psychol./1. sz., 263-271. o. Perimutter, M., Myers, N. A. (1975): Young childrens coding and storage ofvisual and verbal material. Child. Dev./46. sz., 215. o. Persensky, J. J., Senter, R. J. (1970a): The effects ofsubjects conforming to mnemonic instructions. Journ. Psychol./74. sz., 15— o. 20. Persensky, J. J., Senter, R. J. (12970b): An investigation of„bizarre” imagery as a mnemonic device. Psychol. Rev./20. sz., 145— 150. o.

293

Pólya, G. (1973): Mathematics andplausible reasoning. Princeton Univ. Press, New York Potter, M. C., Faulconer, B. A. (1975): Time to understandpictures and words. Nature/253. sz., 437-438. o. Prawar, R. S. (1989): Promoting access to knowledge strategy, and disposition in students: a research synthesis. Rév. Educ. Res./59. sz., 1— o. 41. Pressley, M. (1977): Imagery and children’ learning: putting the s picture in developmentalperspective. Rév. Educ. Res./47/4. sz., 585-622. o. Puff, C. R. (1970): Role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./86. sz., 384-386. o. Rankin, J. L., Kausler, D. H. (1979): Aduit age dijferences in fal­ se recognitions. Journ. Gerontol./34. sz., 58-65. o. Raugh, M. R., Atkinson, R. C. (1975): A mnemonic methodfór learning a second-language vocabulary. J. Educ. Psychol./67. sz., 1-16. o. Raugh, M. R., Schupbach, R. D., Atkinson, R. C. (1977): Teachinga large Russian language vocabulary by the mnemonic keyword method. Instr. Sci./6. sz., 199-221. o. Reeder, G. D., Esselmann, E. D., Cormik, Ch. (1987): Selfreferent processing and recall o f prose. J. Educ. Psychol./79. sz., 243-248. o. Richardson, A. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style dimension. Journ. Ment. Imag. 1/1. sz., 109-126. o. Robertson-Tschabo, A., Hausmann, C. P., Ahrenberg, D. (1976): A classic mnemonicfór older learners: a trip that works! Educ. Gerontol./l. sz., 215-226. o. Robinson, R., West, R. (1992): A comparison o f computer and qu

294

estionnaire methods o f history-taking in a genito-urinary clinic. Psychology and Health/6. sz., 77— o. 84. Rock, I. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am. Journ. Psychol./70. sz., 186-193. o. Rock, I., Halper, F., Clayton, T. (1972): Theperception and recognition ofcomplexfigures. Cognit. Psychol./3. sz., 655-673. o. Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker, W. S. (1977): Selfreference and the encoding o f personal information. Journ. Pers. Soc. Psychol./35. sz., 677-688. o. Rohwer, W. D. (1973): Images andpictures in childrenspaired-associate learning. Lásd Reese, H. W. (szerk.): Advances in child development and behavior Academic Press, New York Ross, H. S., Killey, J. C. (1977): The ejfect o f questioning on rentention. Child. Dev./48. sz., 312-314. o. Ross J., Lawrence, K. A. (1968): Somé observations on memory artifice. Psychon. Sci./13. sz., 107-108. o. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht. Beltz, Weinheim Rothkopf, E. Z. (1966): Learning from written instructive materials: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testlike events. Am. Educ. Rés. Journ./3. sz., 241-249. o. Rothkopf, E. Z., Bisbicos, E. E. (19712): Selective facilitative e f fects ofinterspersed questions on learningfrom written material. Journ. Educ. Psychol./58. sz., 56-61. o. Rubin, D. C., Olson, M. J. (1980): Recall ofsemantic domains. Mem. Cogn./8(4). sz., 354-366. o. Rückriem, G., Stary, J., Franck, N. (1977): Die Technik wissenschafilichen Arbeitens. Schöningh, Paderborn Sadalla, E. K., Loftness, Sr. (1972): Emotional images as média

295

tors in one-trial leaming. Journ. Exp. Psychol./95. sz., 295-298. o. Salatas, H., Flavell, J. H. (1976): Behavioral and metamnemonic indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in firstgrade. Child. Dev./47. sz., 81-90. o. Sander, E. (1981): Lernstörungen. Kohlhammer, Stuttgart Sanford, E. C. (1982): Professor Sanford’ Morning Prayer. LásdNes isser, U.: Memory Oberued. Freeman, W. H., San Francisco Santa J. L., Ruskin, A. B., Yio, A. J. H. (1973): Mnemonicsystems in free recall. Psychol. Rep./32. sz., 1163-1170. o. Schaaf, M. C. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleistung — Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Angew. Psychol./35. sz., 298-302. o. Schiffler, L. (1989): Suggestopádie und Superlearning — empirisch geprüft. Diesterweg, Frankfurt/Mschneider, W. (1985): Developmental trends in the metamemory —memory behavior relationship: An integrative review. Lásd Forst-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E., Waller, T. G. (szerk.): Cognition, metacognition and humán performance. Academic Press, New York Schultz, J. H. (1961): Übungsheft fü r das autogéné Training, 11. kiadás, Thieme, Stuttgart Schultz, J. H. (1964): Das autogéné Training. 11. kiadás. Thie­ me, Stuttgart Schuster, D. H., Gritton, C. E. (1985): SALT- Suggestive Accelerative Leaming Techniques — Theory and Applications. Carlisle Schuster, M. (1986): Kunsttherapie. DuMont, Köln Schuster, M., Barkowski, D. (1980): Intelligenz oder relevantes Wissen als Voraussetzung fü r Strategien dér Umweltbewdltigung im höheren Lebensalter. Zeitschr. für Gerontol./13. sz., 385-400. o.

296

Schuster, M., Beisl, H. (1978): Kunstpsychologie. DuMont, Köln Schuster, M., Bensch, R. (1977): Verstándlichkeit sachlicher und anthropomorphisierender Tierkundetexte. Zeitschr. für empirische Pád./4. sz., 12-25. o. Schuster, M., Dumpert, H. D. (1977): Lernen von bedeutungsvollem Materiül. Psychologie heute/1. sz., 39ff. o. Schuster, M., Woschek, B. P. (1989, szerk.): Nonverbalé Kommunikation durch Bilder. Göttingen, Hoarete Schwarzer, R. (1993): Strefí, Angst und Handlungsregulation. 3. kiadás, Kohlhammer, Stuttgart Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A: (1988): Acquisition and transfer o f learning strategies by gifted and nongifted students. Journ. Special Education/22. sz., 153-166. o. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1984): Learning characteristics o f gifted youths: precocious strategy use. Paper presented at the Western Exchange Conference on Gified/Talented. Salt La­ ké City Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C. (1985): Maximizing what gifted students can learn: recentfin dings o f learning strategy research. Gifted Child/29. sz., 181-185. o. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Jorgensen, C., Monson, J. (1986): Effective Mnemonic Strategies fór gifted learners. Educ. gifted/9. sz., 105-121. o. Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance andsubject defined depth o f processing. Mem. Cognit./6. sz., 283-287. o. Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance and subject defined depth o f processing. Mem. Cognit.16. sz., 283-287. o.

297

Senter, R. J., Hauser, G. K. (1968): An experimental study o f a mnemonic system. Psychon. Sci./lO. sz., 289— 290. o. Senter, R. J., Hoffman, R. R. (1976): Bizarrness as a non essential variable in mnemonic imagery: a confirmation. Bull. Psychon. Soc./7. sz., 163-164. o. Shah, I. (1983): Die Weisheit dér Narren. Herder, Freiburg im Breisgau Shepard, R. N., Metzler, J. (1971): Mentái rotation o f tbree-dimensional objects. Science 171. sz., 701— 703. o. Shrager, L., Mayer, R. E. (1989): Note-takingfostersgenerativeleaming strategies in novices. J. Educ. Psychol./81/2. sz., 263— 264. o. Simons, P. R. (1984): Instructing with analogies. J. Educ. Psychol./76., 513-527. o. Skinner, B. F. (1953): Science and humán behavior. Macmillan, New York Sophian, C., Hagen, J. W. (1978): Involuntary memory and the development o f retrieval skills in young children. Journ. Exp. Child. Psychol./26. sz., 458— 471. o. Spence, D. (1973): Analóg und digital descriptions o f behavior. Am. Psychol./28., 479-488 Sperling, G. (1960): The information available in briefvisualpresentations. Psychol. Monogr. (Gén. Appl.)/74(11) Sperry, R. W. (1985): Consciousness, personal identity, and the divided brain. Lásd Bensőn, D. F., Zaidel, E. (szerk.): The dual brain. The Guilford Press, New York Springer, S. P., Deutsch, G. (1989): Lejt brain, right brain, 3. ki­ adás, Freeman, New York Standing, L. (1973): Learning 10 000 pictures. Q. Journ. Exp. Psychol./25. sz., 207-222. o.

298

Streinbuch, K. (1971) Autómat und Mensch, 4. kiadás, Springer, Berlin-Heidelberg-New York Stegvenson, H W (1977): Influence ofschooling on children ’ cogs nitive functioning. Vortrag gehalten im Rahmen des Internationalen Forschungsseminars Für Entwicklungspsychologie in Herl bei Trier Stromnes, F. J. (1974): No universality ofcognitive structures? Two experiments with almostperfect one-trial learning oftranslatable operators in a UralAltiac and Indogerman language. Scand. Journ. Psychol./15. sz., 300-309. o. Stevenson, H. W., Paricer, T., Wilkinson, A., Bonnevaux, B., Gonzalez, M. (1978): Schooling environment, and cognitive development: a cross-cultural study. Monogr. Sec. Rés. Child. Dev./43. sz., 175. o. Taylor, F. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous discourse. Lásd Howe, M. J. A. (szerk.): Aduit learning Wiley, 107-109. o. Thomson, C. P., Hamlin, V. J., Roenker, D. L. (1972): A comment on the role o f clustering in free recall. Journ. Exp. Psychol./94. sz., 109. o. Thorndyke, P. W., Stasy (1980): Individualdijferences inprocedures fór knowledge acquisition from maps. Cogn. Psychol./12. sz., 137-175. o. Tornquist, K., Wimmer, H. (1977): Meta-Gedáchtnis als Bedingung dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. für Entwicklungspsychol. und Pád. Psychol./IX (4). sz.,252-264. o. Treat, N. J., Reese, H. W. (1976): Age, pacingand imagery inpaired-associate learning. Dev. Psychol./12. sz., 119-124. o. Treisman, A., Tuxworth, J. (1974): Immediate and delayed recall

299

ofsentences after perceptualprocessing at different levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13. sz., 38-44. o. Tulving, E., Osler, S. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e ­ mory fór words. Journ. Exp. Psychol./77. sz., 593 -6 0 1 . o. Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966): Availability versus accessibility ofinformation in memory fór words. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav/5. sz., 381-391. o. Tulving, E., Thompson, P. M. (1973): Encoding specific and retrievalprocess. Psychol. Rev./80. sz., 352-373. o. Turnure, J., Buium, N., Thurlow, M. (1976): The ejfectiveness o f interrogatives fór promoting verbal elaboration productivity in young children. Child. Dev./74. sz., 851-855. o. Ulich, E. (1970): Periodische Einflüsse a u f die Arbeit. LásdMayer, A., Herwig, B. (szerk.): Handbuch dér Psychologie, 9. kötet. Hogrefe, Göttingen, 278-301. o. Urban, A. (1982): Zűr Anwendung dér Suggestopadie aufdem Gebiet dér Naturwissenschaften. Lásd Wissenschaftliche Berichte 2, Karl-Marx-Universitát Leipzig, Forschungsstelle für Mnemologie Vantharp, V. K. (1972): Mnemonic techniques, visual imagery and brain function. Bioi Psychol. Bull./l. sz., 10-20. o. Vester, F. (1975): Denken, Lernen, Vergessen. Deutsche Verlagsanstalt, Stuttgart Viebahn, P. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. Deutscher Studienverlag, Weinheim Wagner, W. (1985): Gedachtnis fü r Gesprdche. Lásd Albert, D. (szerk.): Bericht über den 34. KongreJ?dér Deutschen Gesellschaftfü r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttin­ gen, 241-242. o.

300

Walter, H. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitát. Reinhardt, München Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1968): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Huber, Stuttgart Watzlawick, P. Weakland, J. H., Fisch, R. (1974): Lösungen. Zűr Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Huber, Stuttgart, Deutscher Studien Verlag, Weinheim Webber, Sh., M., Marshall, Ph. H. (1978): Bizarrenes effects in imagery as a function o f processing level and delay. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 291-300. o. Weiner, B. (1976): Theorien dér Motivation. Klett, Stuttgart Weinstein, C. E. (1986): Assessment and training ofstudent lear­ ning strategies. Lásd Schenk, R. R. (szerk.) Learning styles and learning strategies. Plenum New York 1986 Wellmann, H. M. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofknowing experiences: A developmental study o f memory monitoring. Child. Dev./48. sz., 13-21. o. Wessells, M. G. (1984): Kognitive Psychologie. Harper & Row, New York, UTB Wimmer, H., Perner, J. (1979): Kognitionspsychologie. Kohlhammer, Stuttgart Williams, M. D. (1976): Retrieval from very long-term memory. Phil Diss, University of California Wimmer, H. (1976): Aspekte dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. für Entw Pád Psychol 8., 62-78. Wimmer, H., Wachter, J. Hampl, E. (1978): Zűr Entwicklung des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsistenzen. Zeitschr. für Entwicjlungspád. und Pád. Psychol./10. sz., 49-51. o.

301

Wine, J. D. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety. Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and applications. Erelbaum, Hillsdale New Jersey Wippich, W. (1984): Lehrbuch dér angewandten Gedáchtnispsychologie. (1. kötet) Kohlhammer, Stuttgart Wolpe, J. (1974): Praxis dér Verhaltenstherapie. Huber, Stuttgart, Bern Wood, L. E., Pratt, J. D. (1988): Pegword mnemonic as an aid to memory in the elderly: a comparison offour age groups. Educ. Geront./13. sz., 325-339. o. Yarmey, A. D. (1970): The ejfect o f mnemonic instructions on paired associate recognition far faces or names. Can. Journ. Behav. Sci. 2. sz., 181-190. o. Yates, E A. (1966): The art o f memory. University of Chicago Press, Chicago, németül Wien: diequere, 1984 Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908): The relation ofstrengths of stimulus to rapidity o f habitformation. Journ. Comp. Neurol. Psychol./18. sz., 459-482. o. Zielke, W. (1967): Leichter lemen —mehr behalten. Moderne In­ dustrie, München Zimbardo, P. G. (1995): Psychologie, 6. kiadás, Springer, Berlin Heidelberg - New York

302

Tárgymutató

A, Á ábécé megtanulása 120 adattárolás, külső 19 „advance organizer” 175 affektív gátlás 72 agy információ rendezése, hosszú távú 34 -------, rövid távú 29 - tárolása, hosszú távú 34 -------, rövid távú 29 agyféltekéi specializálódás

analógia tanulásban 210 asszociációs lánc 91 asszociatív kapcsolatteremtés 90 — alkalmazása 93 — hatékonysági vizsgálata 92

221, 222

agyi integráció 223, 224 alfabetikus jelszórendszer (német) 105 alvás közbeni tanulás 43, 226 amnézia, hiper 87 - , retrográd 72 analógia alkotás 199, 206 — , példa 207 - hatása 209 - kreatív tevékenységben 214 - pontossága 200

B belső beszéd megváltoztatása 244 - képek megváltoztatása 246 betűk jelszavai 136 - megtanulása 124 bizarrság 116 black out 254 brainstorming 206 Brooks-kísérlet 85

c
Chernoff 143 chunk 30 címszó 71

303

D
drill 32

elaboratív technika 62 ellenérvek mnemotechnikai szerepe 191 ellenőrzés 69 előrerendezés 175 elvont fogalmak megtanulása 95, 114 emlékezés technikái 15 — , vizuális 88, 90 emlékezet, érzékszervi 24 - , fényképszerű 27 - hármas modellje 22 - , hosszú távú 22, 23, 34 - , rövid távú 22, 23, 28 - , ---- , kapacitása 29 - , szenzoros 22, 23, 24 emlékezeti kép jellege 86 engram 35 érthetőség 173 érzékszervi emlékezet 24 érzelmi töltés 116 évszámok megtanulása 134

E '

É

feldolgozás mélysége, alternatív magyarázat 183 felejtés 152 félelem tanulástól 238 - vizsgától 238 felidézés hálómodell technika segítségével 164 - hierarchikus modell segítségével 160 --------- >példa 162 fényképszerű emlékezet 27 fiziológiai állapot tanulás közben 45, 80 fonemikus tárolás 124 fonetikai rendszer jelszó sorként alkalmazása 135 — számok megtanulásához 128 Freud 166, 169

F „face mnemonic” 143 feldolgozás mélysége 181

G, GY gátlás 50 - , affektív 72 - , proaktív 50, 51 - , retroaktív 50, 51 gondolkodás képszerű folyamatai 123 gyakorlás 69, 71 - hatása 14 gyermek mnemotechnikai lehetőségei 118

304

H halogatás 253 hálómodell technika 164 — , példa 166 „hármas tárolási modell” 22 határidők megtanulása 134 hierarchikus modell technika 160 hiperamnézia 87 hipnózis hatása memóriára 230 holisztikus tanulás 220, 221, 224 hosszú távú emlékezet 22, 23, 34, 150

információ feldolgozás, agyi, rövid távú 29 — , szemléletes 183 információsor megtanulása 90, 94 interakció 114 írott szöveg tanulása 65 iskolai megszégyenítés 259 - sérelem 262 ismert számokkal társítás 127 ismétlés 3 1 , 3 3 - , megtartó 31

I
illusztráció 89 információ feldolgozás alvás közben 53 — , vizuális 83 - felidézés 36 - redukálása 63, 65 — , technikák 65 - rendezés, agyi, hosszú távú 34 — , - , rövid távú 29 — , szemantikai 153 - tárolás 19 - , agyi, hosszú távú 34

J jegyzet értékelése 63 jegyzetelés 63 jelentésszegény tananyag 124 jelentéstartalom hozzárendelés 128 jelszótechnika 104 - alkalmazása 109 - hatékonyságvizsgálata 107 K kávészünet 51 kép információtartalmának feldolgozása 89 - , saját 117 képszerű gondolkodási folyamatok 123

305

kéregállomány 224 kis szünet 51 kódolás, reduktív 37 - számok megtanulásához 130 - , többszörös 183 „kompetenciaátvitel” 228 kreatív folyamat 166 kudarcorientált személy 47, 238 kulcsszó módszer 109 — alkalmazása 113 ---- hatékonyságvizsgálata 111 — , példa 110

L lámpaláz csökkentése 73 lehívási inger függő felejtés 152 limbikus rendszer 225 locus technika 98 ---- alkalmazása 104 ---- hatékonyságvizsgálata 103 — , példa 99 Lozanov 215 M megerősítés szerepe tanulásban 38 megértés, emocionális 208 megszakítás 51 megszégyenítés 259

mély feldolgozás 181 — alkalmazásai 89 — gyermekkorban 197 — időskorban 197 — - kapcsolata szorongással 198 memóriahely 30, 35 - hosszú távú emlékezetben 35 - rövid távú emlékezetben 30 „memóriaművész” 18, 88 „mentái age” 122 metaemlékezet 17 Michelangelo Mózes-szobra 169 mimika 250 mnemotechnika 18, 79 - alkalmazása gyermekkorban 118 — időskorban 20 - alkalmazási problémái 118 - értékelése 41 -hibalehetőségei 117 - , vizuális 88 modellalkotás 205 morzeábécé 139 motiváció mozgástanulás analógia segítségével 210 munkakerülő magatartás 54 munkaterv tanulásban 48, 53

306

munkaterv tanulásban, példa 56-61 munkaterv tanulásban, tervkészítés 54 művészi tevékenység alkotófolyamata 166

problémamegoldás analógia segítségével 212

N, NY „nagy darab” 30 napirend tanulásban 49 nárcisztikus tanulási zavar 266 nárcizmus 266 név megtanulása 124, 146 ---- arc segítségével 146 nyomelmosódás elmélet 152

o
operáns kondicionálás 52 optimalizálás, szöveg 174 — vizuális képzet 113, 118 ,

ö
önellenőrzés 33 összpontosításra törekvés 251 „ötlépcsős módszer” 67 „ötletbörze” 206

R reális cél kitűzése 248 redukció 63 - feldolgozás kapcsolata 69 - technikái 65 „reduktív kódolás” 37 relaxáció 256 rendezés 173 reprodukció 33 retroaktív gátlás 50, 51 retrográd amnézia 72 rím 107, 126 rímes jelszórendszer (német) 107, 126 ritmizálás számok megtanulására 144 rövid távú emlékezet 22, 23, 28, 150 -------kapacitása 29 rövidítés 126

s, sz
sérelem 262 - egyéni tanulás során 264 - , iskolai 262 sikerorientált személy 47, 238 Sperling-kísérlet 24

P pihenés 51, 53 proaktív gátlás 50, 51

307

„superlearning” 215 számok jelentése 141 - megtanulása 125, 127 - - fonetikai rendszer révén 128 ---- , hatékonyságvizsgálat 148 ----ritmizálással 144 számokhoz rendelt kódszavak (német) 130 szellemileg visszamaradott sze­ mély mnemotechnikai lehető­ ségei 122 szemantikai feldolgozás 181 - rendezés tananyagban 158, 181 szemantikus tárolás 124 személyes jelentőség 185 szemléletes képzet 83 ---- számtanuláshoz 142 szenzoros emlékezet 22, 23, 24 szimbolikus ábrázolás 166 Szimonidész 98 szintaktikai feldolgozás 181 szisztematikus deszenzibilizálás 256 szóbeli vizsga 76 szorongás 73, 77 - hatása tanulásra 236 - hierarchia 257

szorongás megszüntetésének módszerei 244 szorongás öndiagnózisa 242 szorongó személy mnemo­ technikai lehetőségei 122 szöveg optimalizálás 174 - hatékonyságvizsgálata 178 — , példa 176 -rendezése 173, 183 - tanulás 63, 65 - ötlépcsős módszere 67 szubjektív jelentőség 185 szuggesztió 226 szuggesztopédia 215 - elmélete 220 - módszerei 218 - tanulságai 232 — , példa 233 szuggesztopédiás oktatás szakaszai 219 születésnapok megtanulása 134 szünet, kicsi 51 - tanulásban 50, 51

T „tág emlékezés” 87 tananyag, jelentésszegény 124 - rendezése 150 -----rövid távú emlékezetben 150

tananyag, jelentésszegény, szematikai, tanulás segítésére 158 tankönyv illuszrálás 89 tanulás analógiaalkotással 199 - feltételei 44 — , általános 56 - helye 44 - időtartama 47 - környezete 45 - , látszólagos 33 - , megerősítés szerepe 38 - motivációja 38 - munka jellege 42 - pozitív elképzelése 249 - szóbeli közvetítés révén 45 - , szorongás hatása 236 - tevékenységformái 62 - zavaró tényezőinek csökkentése 74 tanulási cél kitűzése 47 - gátlás 50 - gyakorlat 13 - magatartás 42 megtanítása 42 - szünet 51 - technika egyéni különbségei 78 --------- , elvek 80 - tréning 13

tanulási zavar, nárcisztikus 266 Taylor-kísérlet 176 tényanyag megtanulása 68 „tiszta diskurzus” 89 „többszörös kódolás” 183 történetalkotásos technika 94 - alkalmazása 98 ---- hatékonyságvizsgálata 94, 96 tudásszint megítélése 237

V van Gogh, Vincent 170 verbális információfeldolgozás 85 - típusú személy 79 verbálisán közvetített szöveg megtanulása 63 vizsga 76 - sikertelenségének kívánása 268 - , szóbeli 76 vizsgadrukk 73 vizuális emlékezés technikái 88 - emlékezet 87 - folyamat, belső 83 - gondolkodás 205 - információfeldolgozás 83

309

vizuális képzet optimalizálás 113, 118 - prototípus 87 - típusú személy 79

vizualizálás, spontán 94

W Waldorf-módszer 121

310