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JOS ANTONIO JORDN SIERRA, FLIX ETXEBERRA Y JAUME SARRAMONA. IDENTIDAD CULTURAL Y EDUCACIN EN UNA SOCIEDAD GLOBAL.

En: Cuestiones de antropologa de la educacin, Joana Noguera (ed.), Barcelona, Grupo Editorial Ceac, 1995, pp. 95-131.

Como es fcil advertir, el concepto identidad se presta a un tratamiento extenso desde diversas ciencias sociales. Ahora bien, el contenido de esta ponencia quiere ser, fundamentalmente, una aproximacin a las resonancias educativas que el concepto de identidad cultural tiene en relacin a nuestra sociedad globalmente considerada; una sociedad que a todas luces deviene, de facto y de iure, progresivamente multicultural. En este sentido, aunque la antropologa cultural constituye una de las disciplinas privilegiadas a la hora de realizar un anlisis como el propuesto por la obvia razn epistemolgica de que el constructo 1 identidad cultural es uno de sus objetos preferidos de estudio, dado que nuestra orientacin es prioritariamente pedaggica y amplia, dejaremos abierta tambin la puerta a datos provenientes de otras disciplinas igualmente fecundas: psicologa, sociologa..., y antropologa filosfica. A partir de esta consideracin inicial, podemos ya perfilar el objeto de esta contribucin; esto es: ensayar una aproximacin a la nodal relacin entre identidad cultural y educacin, considerada en un contexto social extenso. Al margen de que nuestro intento se cumpla en mayor o menor grado en las pginas que siguen, lo que s nos parece fuera de toda duda es que los anlisis sobre el tema que aqu se trata resultan ya inaplazables para el conocimiento pedaggico actual, habida cuenta de su trascendencia para la estructuracin de la sociedad presente y futura. 1. PERTINENCIA DEL TEMA Nunca como hoy ha tenido tanta resonancia la cuestin de la identidad cultural, porque nunca como en la actualidad se ha asistido al fenmeno masivo de una aspiracin por parte de las ms diversas comunidades sociales a disfrutar de una identidad cultural propia y diferenciada. Cuanto ms se habla de culturas extensas (europea o planetaria), con ms vigor se reivindican las idiosincrasias culturales de grupos humanos ms discretos: desde las minoras histricas 2 hasta aquellas otras conformadas por comunidades de inmigrantes. Este hecho constituye un autntico reto sociopoltico, a la vez que suscita un haz de densas cuestiones en diversas disciplinas tericas y prcticas (filosofa, antropologa, psicologa..., pedagoga). Porque, slo por poner algunos ejemplos a los que cabe responder: hasta qu punto son posibles sociedades genuinamente interculturales?; pueden darse en un mismo sujeto, de forma psicolgicamente equilibrada, identidades culturales diversas?... o, quiz lo que aqu interese ms destacar, qu problemtica plantea desde la perspectiva educativa este fenmeno, y qu propuestas pedaggicas pueden ser pertinentes?

Utilizamos intencionalmente el trmino constructo aqu para dar a entender la poca univocidad (o la complejidad) epistmica que, como otros conceptos prximos (e.g.: minoras tnicas), tiene en la actualidad el de identidad cultural. 2 Segn un estudio relativamente reciente de la CERI (1989: 35), cabe detectar en el mbito de la OCDE alrededor de 50 minoras territoriales.
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A primera vista, al menos, no deja de ser paradjico que, al mismo tiempo que tiene lugar una revitalizacin de las identidades culturales comunitarias, se d el fenmeno opuesto, particularmente en el plano de las individualidades. Nos referimos concretamente a la crisis de identidad que afecta a segmentos de poblacin de preocupante extensin, especialmente en las franjas propias de la juventud. Las causas de que actualmente se est asistiendo a identidades subjetivas frgiles, a manifestaciones palpables de anomia sociocultural, a adhesiones fciles respecto a grupos efmeros (e.g.: equipos deportivos o movimientos musicales), a afiliaciones fanticas a comunidades estrechas (e.g.: sectas)..., no son siempre simples. Con todo, algunas de ellas s parecen evidentes y en buena medida consensuadas, por lo que merecen algunos comentarios. El dinamismo sociocultural de nuestras sociedades occidentales se ha tornado sumamente complejo. Ya no existe un nico y comn programa cultural, como en las sociedades simples/tradicionales; al margen del pluralismo cultural como valor deseable, existe de hecho una pluralidad de universos simblicos con los que poder identificarse potencialmente, lo que hace que la socializacin sea en trminos de P. L. Berger y Th. Luckman (1972: 209) fcilmente deficiente (poco compacta), dada la lluvia calidoscpica de modelos aneja a la heterogeneidad cultural circundante. En esas condiciones, lo que probablemente llegarn a internalizar las jvenes generaciones ser la conciencia de pertenecer a un (os) mundo(s) simblico/cultural(es), y no as al mundo, significado y naturalizado mediante una determinada cultura (uniforme), si se fuere el caso. Es en este filn donde resultan aleccionadores los comentarios de C. Camilleri (1989: 58): la complejidad social est dando lugar a una nueva matriz de culturizacin, que hace difcil (...) y de alta tensin los procesos de identificacin. Recojamos, para una mayor transparencia, algn fragmento textual de este autor:
Los referentes de identificacin, al ser menos compactos y unitarios en relacin al conjunto cultural, donde la coherencia resulta siempre problemtica (...), dejan al sujeto ms solo en las operaciones identificadoras, hacindolas ms difciles y conduciendo a una unidad ms frgil, al estar menos apuntalada por la conformidad social (...). Sin dejar de reconocer que existe un mayor margen de libertad (en la eleccin de la propia identidad) para el individuo, la multiplicidad de los roles que se le pide asumir en una sociedad tan compleja, as como la escasa adhesin profunda a esos papeles, derivan con frecuencia a una identidad mscara (...). As, la identidad como operacin de alienacin se desarrolla en detrimento de una operacin de autentificacin, abriendo la va a los conflictos intrasubjetivos; en definitiva, a las crisis de identidad (ib.: 60).

Antes de pasar a la siguiente explicacin posible de la crisis que andamos analizando, se nos presenta una reflexin que no debera olvidarse a la hora de hacer propuestas pedaggicas, y que confiere precisamente gran parte de pertinencia al tema objeto de nuestro trabajo. Nos referimos a la virtualidad positiva de la pluralidad cultural que caracteriza a nuestras sociedades: la de poder tomar distancia y elaborar ms libremente nuestra propia frmula (identidad) cultural (Goodenough, 1976); pero sin olvidar que, junto a esa potencialidad positiva, acecha tambin el peligro, no menos real, de desatar todava ms las alternativas culturales referenciales (e.g.: a travs de un relativismo fcil), hipotecando as identificaciones personales/culturales slidas, unitarias y equilibradas. stas y otras cuestiones sern objeto de consideracin en las pginas de esta contribucin. Pero, de momento, sigamos desgranando todava algunas razones ms en torno a la importancia que reviste la problemtica identidad cultural en el contexto social de nuestros das. Por ejemplo, otra de las races podra ser la que con matices diferentes anda rastreando toda una corriente de
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pensamiento crtica respecto al malestar de la cultura occidental de nuestros das (Bell, 1977; Bloom, 1989; Finkielkraut, 1990; Lipovetsky, 1987...; Taylor, 1992 y 1994). Traigamos a colacin, para concretar, algunas reflexiones del ltimo autor mencionado: Ch. Taylor (1994). Segn ste, tanto el individualismo extremado de nuestras sociedades, que da lugar a un solipsismo psicolgico y a un relativismo axiolgico, como el predominio de la razn instrumental, que tiende a agotar al hombre en el universo tangible de la eficacia tcnica,... pueden estar contribuyendo a falta de otras miras ms existenciales 3 a generar personas inseguras de su identidad, con sndromes de vacuidad vital (p. 51),... y fcilmente a la anomia, en la que cada cual se las arregla por s mismo, particularmente en condiciones desfavorables, como ocurre en los barrios marginales (p. 56). Observaciones convergentes hace R. Dahrendorf, 4 socilogo relevante, en unas declaraciones recientes sobre la suerte de la democracia en Europa (cf. Caracciolo, 1993). A su juicio, la democracia (y la economa de mercado), aunque til a la hora de resolver problemas funcionales en nuestra compleja dinmica social, es un mecanismo fro de modo que no lo es todo, al no responder a ciertas necesidades y deseos humanos, en especial a la necesidad de pertenecer a algo, de sentirse en casa (p. 25). Y, en otro lugar, explayndose ms en la misma direccin, afirma:
En las instituciones democrticas y en la economa de mercado, la gente descubre que sas no satisfacen algunas de sus necesidades emotivas; y es que, en efecto, son mecanismos que permiten el cambio, no lugares donde puedan hallar refugio los sentimientos de las personas (p. 68). Quiero, pues, destacar una vez ms el hecho de que en todo el mundo se asiste a una especie de crisis de ataduras, o de vnculos, es decir, de lazos culturales profundos, del sentimiento de afiliacin social (...). Ese vaco emocional y cultural se puede observar en su mxima expresin en Europa oriental. All se produce (por lo dicho) fcilmente un fenmeno de anomia, que desarrolla, a su vez, un incontenible deseo de recrear un sentimiento de pertenecer a algo (potencialmente peligroso al poder degenerar en), lo que yo he definido como un nuevo tribalismo (p. 109).

A la luz de comentarios como los anteriores, aparece la importancia que est tomando en nuestras sociedades modernas (o postmodernas?) esa indigencia de vnculos fuertes con comunidades significativas. Una consecuencia de ese estado de cosas es la urgencia de encauzar oportunamente ese deseo intenso generalizado de pertenecer a algo, es decir a grupos emocionalmente gratificantes. Porque, de lo contrario, no asistiremos al peligro de los ismos estrechos? El renacer actual de neo-nacionalismos, tribalismos tnicos, movimientos racistas, sectas... y en contextos marginales de bandas urbanas, no es ya la cristalizacin iniciada de un peligroso desvo a la hora de satisfacer una necesidad humana profunda 5 con sucedneos angostos? Parece evidente que son necesarios climas sociales y educativos susceptibles de saciar, por un lado, los legtimos enraizamientos
Este fenmeno ha sido estudiado, desde una perspectiva psicolgica humanista, por V. Frankl. Vase, entre otras diferencias: El hombre en busca de sentido (Barcelona, Herder, 1980) y Ante el vaco existencial (Barcelona, Herder, 1954). 4 R. Dahrendorf es un destacado socilogo y uno de los mximos exponentes de la cultura liberal contempornea. Baste mencionar aqu su clsico libro: Homo sociologicus (Madrid, Akal, 1975). Es igualmente interesante recordar que la importante obra de R. A. Levine y M. I. White: El hecho humano. Las bases culturales de la educacin (Visor/Mec, Madrid), de gran relevancia para nuestro campo, descansa en gran medida en las tesis de Dahrendorf. 5 La insoslayable necesidad humana de pertenencia a un grupo, de aceptacin por el mismo, y en definitiva de inclusin afectiva en el seno de una comunidad, es algo suficientemente comprobado y resaltado por la psicologa social. Vase, por ejemplo: M. D. Scott y W. G. Powers: La comunicacin interpersonal como necesidad, Madrid, Narcea, 1985.
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comunitarios relativamente particulares y de evitar, por otro lado, los encapsulamientos personales apoyando la apertura social y cultural. Ah reside, precisamente, uno de los retos de las apetecidas sociedades interculturales: el equilibrar la posibilidad de identidades culturales slidas, vinculadas a comunidades discretas, con la posesin de un conjunto de actitudes polarizadas en torno al valor apertura... e, incluso, con el sentimiento de compartir armnicamente identidades culturales concntricas. Volveremos sobre todo ello en posteriores epgrafes. 2. ACERCA DEL CONCEPTO DE IDENTIDAD CULTURAL El trmino identidad, etimolgicamente hablando, significa permanecer en el mismo ser (id-entidad), de acuerdo a su raz: idem (el mismo); es decir, la salvaguarda de la unidad de la mismidad diferente en medio de los inevitables cambios biogrficos o socioculturales, segn el plano que se est considerando. Si deseamos entrar ms en contenido, son precisas algunas referencias al adjetivo: en concreto a ciertos significados del trmino cultura. Sin ir ms all de lo que ahora precisamos, una cultura es formalmente un conjunto de categoras simblicas compartidas con cierta persistencia por un grupo social determinado (Mauviel, 1982: 65; Camilleri, 1985: 13). Por supuesto, cada universo simblico de una comunidad determinada acta como un filtro de la realidad, de las experiencias propias de los miembros afiliados a tal grupo social; de modo que cada cultura podra entenderse como un universal diferenciado; o dicho de otro modo: todos los sujetos que comparten una cultura, en virtud de su cohesin social, acaban aprehendiendo la realidad (sea cual fuere) segn un patrn universal sin obviar los matices individuales y, a la vez, de forma diferenciada en relacin a otros sujetos portadores de otro sistema cultural. Conceptualmente hablando, ese universo simblico compartido constituira la identidad cultural comunitaria, 6 que no necesariamente coincide unvocamente con la identidad cultural personal, como enseguida veremos. Desde la perspectiva individual, toda persona empieza su existencia con un equipamiento natural para vivir un millar de tipos de vida, pero en ltima instancia acaba viviendo slo uno, de forma preponderante al menos. Debido a su enorme plasticidad y a la escasez de orientaciones existenciales que le proporciona su bagaje biopsquico originario (a diferencia de cualquier animal), el ser humano precisa la seguridad de un programa cultural que ilumine su existencia y dirija sus conductas. Sin eleccin posible, en un principio, el animal (candidato a) humano se hace tal, 7 segn el pensar de Cl. Geertz (1989: 52), al incorporar a su
En torno a este concepto podran hacerse distinciones importantes. Por ejemplo, no es lo mismo, a nuestro juicio, la identidad tnica que la identidad nacional. La primera responde al deseo, consciente o no, de diferenciarse de otra comunidad mediante una auto-seleccin de los rasgos biolgicos y culturales propios ms contrastantes (cf. Barth, 1976; Pujadas, 1993; Raveau, 1987); la segunda expresa ms bien sin entrar aqu en la concepcin y extensin polmicas propias del trmino nacin (cf. AA. VV., 1990; Apaolaza, 1993; Fullat, 1990; Kimmel, 1991; Mira, 1990; Smolisz, 1990) la conciencia de compartir una herencia cultural comn, junto a la voluntad firme de mantener diferenciadamente las races propias. 7 Si bien la tesis de este destacado antroplogo es de enorme inters en relacin a su nocin de programa cultural, en cuanto mediador hermenutico de la realidad vivenciada por el hombre, resulta al mismo tiempo bastante discutible su conceptualizacin reduccionista del ser humano en tanto que simple animal cultural. Para l, ciertamente, somos animales inconclusos, que nos completamos o terminamos por obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general, sino por
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naturaleza un repertorio de patrones simblico/culturales, a modo de cdigo esencial extra-gentico, susceptible de guiar y dar sentido a su vida. Esa segunda naturaleza, una vez interiorizada y aceptada, constituira la identidad cultural subjetiva bsica. Siguiendo con el concepto de cultura siempre con el fin de desglosar algunas dimensiones fundamentales de esa identidad cultural personal conviene ahora distinguir con B. Bullivant (1989: 27) sus dos funciones bsicas: la de constituir un programa para la adaptacin de un grupo a su ambiente, considerado globalmente (cultura instrumental), y la de conservar el bagaje simblico y a veces gratuito de una comunidad (cultura expresiva). De acuerdo con esta doble funcin de la cultura, C. Camilleri (1989: 62) distingue, a su vez, entre una identidad cultural pragmtica, por la cual un sujeto pertenece a un grupo, en cuanto adaptado o integrado simplemente de forma funcional al mismo, y una identidad cultural ontolgica, por la que esa persona se siente ligada afectivamente a un grupo determinado, percibindose como s misma slo en la medida en que se experimenta vinculada al alma cultural de tal grupo. En otro momento de este trabajo se ver la importancia que esta doble dimensin tiene en la problemtica identificadora de los sujetos minoritarios, particularmente de los inmigrados. Todo lo anterior merece, sin embargo, algunas matizaciones. En primer lugar, por ejemplo, es evidente que la identidad cultural comunitaria, tal y como la hemos caracterizado arriba, responde nicamente a sociedades simples. En caso contrario, cuando la complejidad y el pluralismo es lo que predomina, el contenido del universo simblico comn no es fcil de acotar, al darse abundantes patrones culturales solapados. Con razn se viene insistiendo ltimamente en que lo intercultural est formando parte en nuestras sociedades de lo cultural (Lipiansky, 1989; Hannoun, 1992). Y en ese caso, cabra preguntar: cual es por ejemplo la identidad cultural francesa?... o la subrayada cultura occidental? En estos y otros casos, no faltan quienes opinan que quiz resulte ms exacto hablar, por encima de un contenido comn tradicional con el cual se identificaran sus miembros de sensibilidades culturales convergentes (e.g.: orientacin instrumental vs. existencial, priorizacin de la axiologa juvenil vs. la sabidura de los ancianos, etc.) o, tambin, de una voluntad de permanecer juntos, a pesar de las diferencias, en vistas a proyectos comunes. En otro orden de cosas, la identidad cultural subjetiva, igualmente introducida arriba, slo resulta exenta de problematismo cuando hablamos de sociedades relativamente sencillas, en donde tiende a convertirse en el eco personal de la identidad cultural comunitaria. De nuevo, cuando las sociedades se difuminan en un extenso conjunto de subsistemas culturales, cada persona suele estar implicada en diversas comunidades o microculturas simultneamente [clase social (a), religin (b), movimiento (c), partido poltico (d)... minora (z)], de forma que la identidad cultural subjetiva acaba siendo el resultado de un proceso ms o menos feliz de reelaboracin propia de los diferentes patrones influyentes (Banks, 1989: 13). Cuando la operacin de identificacin cultural personal acontece de forma equilibrada a nivel psicolgico, el resultado suele ser una identidad cultural mltiple, jerarquizada... y a la vez unitaria, aunque no esttica. Aunque como se vio en pginas anteriores exista en nuestras sociedades complejas el riesgo de caer en la anomia cultural, ese fenmeno no tiene por qu ser fatdico.
formas en alto grado particulares de cultura (1989: 55). No podemos entrar aqu en esta cuestin central, si bien en otro lugar ya se aborda este tema con cierto detenimiento (Jordn, 1994, e.p.).
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Afortunadamente, es posible y frecuente la existencia de identidades culturales subjetivas multi-culturales; esto es, flexibles, enriquecidas gracias a la diversidad y que, sorteando la yuxtaposicin numrica de personalidades, llegan a integrar en un orden coherente los heterogneos programas culturales (Clanet, 1990: 166; Hamers y Blanc, 1989: 121; Smolisz, 1984; Strauch, 1992: 138). Cmo no adelantar aqu la plausibilidad de identidades culturales subjetivas de este tipo como objetivo pedaggico de nuestro tiempo: la formacin de personas integradas en una comunidad cultural concreta, a la vez que genuinamente abiertas a la interculturalidad? Gran meta sta, aunque no siempre de fcil consecucin, como veremos especialmente en los sujetos inmigrados. Y la identidad individual, en cuanto tal? Cabe distinguirla de la identidad cultural subjetiva descrita anteriormente? La respuesta es que, formal y epistemolgicamente hablando, s es posible la diferenciacin conceptual. As, mientras la primera es la percepcin (a veces difusa) de ser uno y al mismo tiempo diferente biogrficamente en el plano estrictamente psicolgico, la segunda es la conciencia de la propia mismidad al sentirse involucrado afectivamente en una comunidad sociocultural. En el primer caso, es la psicologa quien la estudia, mientras que en el segundo caso es objeto primordial de la antropologa cultural, aunque no exclusivamente. Con todo, y sin caer en reduccionismos culturalistas (vase nota 7), no cabe duda que el propium en terminologa de Allport psicolgico ms profundo, individual y constante de nuestro ser personal es, tambin en gran medida, el poso que dejan en nuestro psiquismo los procesos de socializacin y enculturacin que conforman nuestra identidad cultural subjetiva. Sumarizando, cmo podramos caracterizar la identidad cultural? Dado que no faltan las definiciones, siguiendo un criterio eclctico nos quedaremos con lo sustancial de todas las que conocemos. En este sentido, a nuestro juicio podra entenderse como: lo que uno es (preferencias, comportamientos, valores...) en virtud de la adhesin afectiva y/o funcional a una comunidad cultural (o ms), que proporciona una forma de estar-en-el-mundo susceptible de interpretar la realidad de un modo diferenciado y, a la vez, uniforme. La aproximacin que acabamos de dar podra completarse con matices importantes. Entre ellos, cabe destacar la seguridad psicolgica derivada de poseer una estructura psicosocial unitaria con la que dar significado al caos de estmulos o experiencias exteriores y una direccin a las inmensas potencialidades internas. La inespecificidad humana, por tanto, demanda la eleccin de un programa cultural, al menos como punto de partida. Por otro lado, un motivo ms para sentirse psicolgicamente seguro reside en el hecho de ver satisfecha la necesidad de afiliacin social, de entrar en resonancia afectiva, cognitiva, conductual..., con otros semejantes. 8 Finalmente, debemos adelantar desde este momento que el hecho de poseer una identidad cultural slida y armnica no impide en absoluto el cambio (integrando lo nuevo en la estructura basal) o la posibilidad de elaborar una identidad cultural ms compleja, en donde lo diferente sea vivido como algo virtualmente enriquecedor de lo que uno es prioritariamente.

No es ocioso recordar que, aun siendo sa una tendencia humana universal, el grado en que los sujetos viven esa dimensin de la identidad cultural viene modulado por el propio modelo cultural. As, no slo en las sociedades tradicionales los sujetos se perciben ms necesitados de vnculos comunitarios, sino tambin en algunas modernas, de las cuales un ejemplo sobresaliente podra ser la japonesa.
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3. GNESIS DE LA PROPIA IDENTIDAD La identidad cultural propia se construye, en un principio al menos, mediante procesos de socializacin y/o enculturacin. En este sentido, la sociologa comprensivo-fenomenolgica, con autores como P. L. Berger y Th. Luckmann (continuadores de A. Schutz), y en una direccin no lejana con la figura de E. Goffman..., as como el interaccionismo simblico iniciado por G. H. Mead, pueden ser de gran utilidad a la hora de explicar cmo los sujetos humanos llegamos a elaborar nuestra identidad sociocultural. Aportemos algunas de las tesis defendidas por algunos de estos autores en relacin al tema que nos interesa. Todo comienza con la socializacin primaria. El individuo humano, que nace con una predisposicin a la socialidad, va a ir internalizando el universo simblico presente en la sociedad que le ha tocado vivir a travs de personas significativas, que actan a modo de lentes convergentes de aquel bagaje simblico. Segn G. H. Mead (1982), el yo-mismo no sera sino el precipitado de la interaccin del sujeto con los otros significativos, a los que est vinculado afectivamente en las primeras edades, y a cuyas expectativas (sobre roles, actitudes...) acaba respondiendo fielmente por necesidad psicosocial. Ahora bien, a base de representar una y otra vez los papeles esperados, de conducirse segn lo que esos otros desean ver en l, acaba siendo un s-mismo semejante a los dems; es decir, acaba adquiriendo una identidad (compartida) subjetivamente coherente (Berger y Luckmann, 1972: 167). Adems, segn ese proceso, el sujeto no slo hace identificaciones especficas respecto a otras personas significativas, sino que, mediante un proceso de abstraccin ascendente, llega al descubrimiento del otro generalizado, del universo simblico (programa cultural) propio de la sociedad en que se mueve (ib.: 169). Pero, segn estas tesis, puede hablarse con propiedad de personalidad unitaria... o, ms bien, de una estructura psicosocial configurada como un mosaico de identificaciones parciales, segn los roles esperados/realizados? Cuestin sta delicada, a consecuencia de un cierto reduccionismo antropolgico. Desde luego, una cosa est clara en este entramado explicativo: la ausencia de una persona existencial de base, en el sentido que puede otorgarse a esta realidad desde una antropologa de ms hondo calado. 9 El yo-mismo no consiste en la corriente de pensamiento que andamos exponiendo ms que en el precipitado psquico que sucede a un sutil conductismo o ingeniera social. La sociedad, en efecto, es la que proporciona un complejo guin que ciertamente, por interaccin dinmica 10 habrn de representar (y, por ello, convertirse en) cada una de las personasmscara; ms all de esa construccin sociocultural, la persona no tiene consistencia. Como el propio P. Berger (1988: 149) admite: no hay ms que una antropologa sociolgica, o sea, una visin del hombre basada en su existencia en sociedad. 11 Pero siguiendo con nuestro interrogante: dnde encontrar la unidad de esa personalidad sociocultural? P. Berger (ib., p. 153) apunta al respecto que el
Cf. J. C. Mlich: Del entrao al cmplice. La educacin en la vida cotidiana, pp. 97 y 111, Barcelona, Anthropos, 1994. Pinsese tambin, por no abundar en ms citas concretas, en: Dienelt (1980); Frankl (1980); Fullat (1982); Jordn (1987); Mounier (1974); Scheler (1974) y Zubiri (1986). 10 As, P. L. Berger y Th. Luckmann (1972: 170) admiten que: la biografa subjetiva no es totalmente social; el individuo se aprehende a s mismo como estando fuera y dentro de la sociedad (...); en otras palabras, la relacin entre el individuo y el mundo social objetivo (universo simblico) es como un acto de equilibrio continuo. 11 Cf. igualmente I. Winkin: Los momentos y sus hombres: E. Goffman, pp. 21 y 71, Barcelona. Paids, 1991; as como D. Hargreaves: Las relaciones interpersonales en la educacin, p. 95, Madrid, Narcea, 1986.
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haz de identificaciones especficas que conforman el hacer, sentir y pensar de un sujeto (en suma, su identidad), se anuda de dos formas. Por un lado, existe en todo individuo una necesidad psicolgica de coherencia, de percibirse como un todo a travs de la variedad de roles asumidos; y, por otra parte, las identificaciones parciales quedan ligadas en la interiorizacin del otro generalizado, esto es del bagaje simblico/cultural de la sociedad global. Aun admitiendo que, en general, puede elaborarse una id-entidad subjetiva as en el plano psicolgico/funcional, no por esto desaparece la problemtica identificadora, como tendremos ocasin de comprobar. A la identidad sociocultural bsica consolidada as a travs de la socializacin primaria, se suceden las modificaciones superficiales o de bulto que produce la socializacin secundaria. Ahora, el sujeto, ya identificado con el otro generalizado social, se pone en contacto con los sub-universos simblicos propios de los roles que demanda la dinmica social: papel de alumno, de mdico, de padre de familia..., de inmigrado. En condiciones normalizadas, el desempeo de esos roles y las respectivas identificaciones vendran a matizar simplemente aquella identidad primera y bsica. En sociedades marcadamente dinmicas, complejas y plurales, como tienden a ser las nuestras, los contactos con esos grupos portadores de subsistemas culturales pueden alterar sustancialmente el yo-mismo inicial 12...; y la posible resocializacin sube de grado, como es evidente, cuando el contacto con otros programas culturales tiene lugar a travs de situaciones migratorias, destacando aqu los cambios y problemas tpicos de los jvenes de la segunda generacin. No cabe duda de que el cambio de identidad es posible y, a menudo, deseable. Pensemos, respecto a esa plausibilidad, en la apetecida integracin de inmigrados, en la remodelacin de los propios esquemas para dar cabida a la autocrtica, apertura y enriquecimiento a partir del contacto con diferentes perspectivas culturales... y, en general, en la evitacin de cualquier encapsulacin angosta y esttica en la primera identidad. Sin esa flexibilidad, en definitiva, quedaran hipotecados la mayor parte de los objetivos perseguidos por una saludable educacin intercultural. Ahora bien, cambiar la identidad bsica de referencia tiene tambin sus limitaciones y problemas. En este sentido, es difcil conformar una identidad diferente ex nihilo; como ha sido evidenciado repetidamente, resulta bastante difcil eliminar la impronta que deja la socializacin/enculturacin primaria en la personalidad del sujeto. La vida psquica temprana, en efecto, deja un poso de preferencias bio-psico-socio-noticas nada despreciable en la posible resocializacin del yo. No se observa esto en el apego a la lengua materna del hipottico plurilinge ideal?; o en el forcejeo que no pueden obviar los maestros ms sensibilizados respecto al valor de la diversidad cultural, en relacin a su matriz cultural? (Jordn, 1994: 120)... o, como veremos, en los zig-zags indecisos del proceso de identificacin de los jvenes inmigrantes de la segunda generacin? Por eso, como acertadamente destaca ahora P. Berger (1988: 143), slo se puede mantener la propia identidad cultural en este caso la nueva si el contexto social est dispuesto a reconocerla. 13 Tema ste de enorme virtualidad pedaggica,
La corriente psicolgica evolutiva acuada life-span, subrayara este fenmeno como normal, al destacar la tesis de que el ser humano se hace a lo largo de toda su existencia. Vase, por ejemplo, P. B. Baltes (1985): Psicologa evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones convergentes sobre historia y teora, en M. Carretero et al.: Psicologa Evolutiva. Vol. 3. Adolescencia, adultez y senectud, pp. 243-263, Madrid, Alianza Editorial, 1985. 13 Por cierto que la tesis complementaria tambin es cierta: el reconocimiento de la identidad cultural ajena (individual o colectiva) no es posible o, al menos, es bien difcil sin la valoracin de la
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pues, cmo asegurar la integracin escolar por ejemplo de un alumno inmigrado que desea ser uno entre sus compaeros, a menos que stos y las experiencias escolares cotidianas apoyen clidamente su enorme esfuerzo por modificar su identidad originaria? No podra encontrarse en la falta de reconocimientos significativos uno de los motivos que hacen retornar a algunos jvenes a sus referentes culturales primeros, aun faltndoles a veces la conviccin de que sean los ms oportunos en la nueva coyuntura de migracin, pero encontrando por contraste en su grupo apoyo y seguridad socioafectiva? Antes de tratar ms detenidamente la problemtica identidad cultural de los inmigrantes, hagamos un breve comentario final a la corriente sociolgica escogida para explicar los procesos de construccin de la identidad sociocultural. Si algo resulta destacable en especial es que la identidad, el ser uno-mismo, es slo posible gracias a la alteridad. Desde los anlisis psicoanalticos de R. A. Spitz (1984), con su insistencia en los vnculos afectivos..., hasta G. H. Mead (1982), con el nfasis en el protagonismo de los otros significativos, se viene demostrando que el hombre y concretamente su identidad posee una naturaleza dialgica. Avanzando en esta direccin, puede afirmarse con seguridad que, tanto el unomismo como el nosotros, no alcanzan su madurez si no es en virtud de una relacin abierta y enriquecedora con los otros. O expresado a la inversa; cuando se intenta vivir la propia identidad a travs de actitudes de cerrazn, aislamiento y auto-exaltacin..., se produce el efecto precisamente opuesto al esperado: pobreza cultural, autoconocimiento superficial, etnocentrismo por reificar simplistamente la propia cosmovisin..., y, en ocasiones, una endogamia cultural corruptora por falta de lo que T. Todorov (1988) denomina ejercicio de trans-valoracin, es decir el ir a y volver de las otras culturas para fecundar la originaria con nuevos elementos adaptados y un espritu crtico auto-depurador. Todo lo expuesto hasta aqu se ha referido al sujeto humano en general. A continuacin nos centraremos en aquellos minoritarios (inmigrados prioritariamente), a fin de ilustrar algunos problemas especficos del proceso identificador. 4. PROBLEMAS DE IDENTIFICACIN EN SUJETOS MINORITARIOS Hagamos primero algunas reflexiones sobre ciertos problemas de identificacin que presentan en general 14 los sujetos denominados de primera generacin que provienen de sociedades y culturas bien distintas a las occidentales; por ejemplo, aquellas del Magreb o de frica Negra. Para ellos, ciertamente, se trata de un duro proceso de aculturacin, cuya evolucin psicosocial suele ser la siguiente: expectativas de ganar dinero, asentamiento familiar..., y reestructuracin de esa vida de familia; forzada esta ltima, a su vez, por fenmenos como la escolarizacin de los hijos, el trabajo de algn tipo por parte de la mujer, el consumo de bienes distintos a los originarios y, en consecuencia, la casi inevitable reinterpretacin de los roles intrafamiliares. A lo
propia identidad (cf. J. R. Ladmiral y E. M. Lipiansky: La communication interculturelle, p. 171, Pars, A. Colin, 1989). 14 No entramos, pues, en la casustica de las distintas formas de ser emigrante; por ejemplo, en los diferentes itinerarios familiares, con sus proyectos y expectativas especficas que afectan enormemente a sus actitudes ante cuestiones tan importantes como la integracin sociocultural y, en el caso de sus hijos, tambin escolar. Vase, en todo caso, A. Manigrand: La problmatique de lenfant dorigine trangre: ncessit de changer dapproche, en Revue Franaise de Pdagogie, n. 104, pp. 42-53, 1993.
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largo de ese proceso, todos los miembros viven un intenso dilema: la difcil conciliacin entre la atractiva modernidad (representada por la sociedad de acogida) y la tradicin o apego a los valores morales y religiosos, percibidos como un soporte psicolgico, e incluso superior respecto al materialismo percibido en la comunidad cultural anfitriona. Como puede adivinarse, tal dilema remite al problemtico equilibrio entre la dimensin instrumental de la cultura, en este caso, el acceso a las ventajas pragmticas del grupo mayoritario, y aquella otra simblica, es decir el deseo de conservar su identidad cultural originaria. Dicho de otro modo, la cuestin consiste en cmo acceder al progreso cientfico/tcnico alcanzado por las sociedades occidentales sin vender su alma (Camilleri, 1985: 107)...; o, en terminologa ahora de Dahrendorf, 15 en cmo armonizar los deseos de opciones (libertad,... xito material) con sus ms arraigados vnculos culturales (sentido existencial de sus vidas..., armadura religioso/moral). Desafortunadamente, pocos son los que consiguen una respuesta equilibrada y coherente a tan abultado problema, de forma que lo ms frecuente es una disociacin, ms o menos marcada, de identidades; y, ms precisamente, entre la identidad ontolgica, o ligamen profundo con el universo simblico propio de su referente cultural primario, y aquella pragmtica, o adhesin funcional a todo lo que pueda ser ms adaptativo en relacin a las necesidades humanas bsicas. Esa disociacin es la que impele interiormente a los sujetos inmigrantes adultos a recurrir a manipulaciones mltiples de su identidad cultural primigenia a fin de integrar en ella, lo mejor que saben y con el mnimo coste psicolgico posible, los diversos elementos de la cultura mayoritaria, que aparecen ante ellos de forma atractiva y/o inevitable. Ms concretamente, lo que se produce en las mentes y vidas de estas personas es una serie de estrategias de re-identificacin cultural con objeto de resolver la tensin intrasubjetiva (psquica) e intersubjetiva (especialmente familiar). Aun no pudiendo extendernos por razones de espacio, si que puede ser ilustrativo traer a colacin algunos de esos autnticos malabarismos identificadores. Antes, sin embargo, de mencionar algunas de esas estrategias una cosa parece bastante clara en este tema: mientras determinados rasgos de su cultura que pudieran considerarse perifricos (desde ritmos horarios distintos, hasta el consumo de productos tcnicos) son fciles de negociar o asumir, otros ms profundos, que constituyen en su conjunto lo que podra denominarse el ncleo duro de su identidad cultural (desde la visin de los roles masculinos/femeninos..., hasta las creencias morales), son objeto de un forcejeo intenso para ser reinterpretados de forma que se procure al mximo su mantenimiento, dado que para ellos ese bagaje de valores centrales viene a ser un islote seguro al que asirse en un medio nuevo y, a menudo, contradictorio. Se comprende as que bajo distintas modalidades pueda hablarse con toda propiedad de una autntica cultura del inmigrante de primera generacin, consistente en un intento de salvaguardar aquel ncleo duro de su identidad originaria y, a la vez, en un conjunto de arreglos superficiales en relacin a la cultura mayoritaria (Schnapper, 1988: 195). Un claro ejemplo, en ese sentido, podra ser la separacin ms o menos consciente que suele darse entre la vida privada (espacio y tiempo en los que conservar viva su identidad ontolgica) y la vida externa, donde se produce un mestizaje bastante manifiesto, prioritariamente a nivel instrumental, entre los distintos cdigos culturales en contacto. Otra reaccin frecuente, de orientacin conservadora, es la concesin aparente de comportamientos propios de la sociedad
15 Cf. R. A. Levine y M. I. White: El hecho humano. Las bases culturales de la educacin, Madrid, Visor/Mec, 1987.

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de acogida (e.g.: permitir trabajar a la mujer o estudiar a la hija), pero en realidad alicortados y, por ende, disfuncionales (e.g.: controlando horarios o las relaciones con los compaeros masculinos). De todos modos, no siempre estas delicadas estrategias obedecen a intenciones tan cerradas (en defensa de su ncleo duro). Quiere decirse que tampoco es infrecuente el intento de decantarse por la dimensin pragmtico/adaptativa, aunque en el fondo siga latiendo generalmente el peso de la enculturacin primaria. Este tipo de estrategias dan lugar a una identidad de alternancia o, en trminos populares, de camalen. Es decir, de forma oportunista se intenta practicar una u otra identidad segn el contexto, el rol social esperado... u otras circunstancias. La fragilidad de esa postura, sin embargo, se pone de manifiesto cuando una situacin lmite hace aflorar las identidades-mscara asumidas para adaptarse a la sociedad global, al entrar en conflicto con una identidad ontolgica todava viva y operante. Un ejemplo de lo anterior sera el caso de aquellos que, no teniendo inconveniente el admitir en una conversacin social ordinaria las posibles ventajas de la familia nuclear de corte occidental, a la hora de la verdad sigue adherido a una vida familiar marcadamente tradicional. Los vnculos psicoafectivos con el universo simblico de la comunidad originaria siguen siendo, tambin en esta alternativa, difciles de cortar. 16 Por mencionar un ltimo conjunto de estrategias, se pueden recordar las que tienen como finalidad minimizar un conflicto ya explcito en el proceso (re)identificador. Se trata, por ejemplo, del tpico arreglo de las concesiones paternas a los lujos. En este caso, los padres pueden intentar tranquilizar su identidad ontolgica propia y familiar cuando, ante la impotencia de frenar unas influencias culturales externas y extraas sobre las ideas de sus hijos/as, establecen contratos tcitos del tipo: tolerar de forma no expresa las infracciones filiales a diversos valores originales siempre y cuando el/la joven respeten o, incluso, aparenten respetar determinadas exigencias tradicionales mnimas (e.g.: observancia del Ramadn, aunque despus se olviden prcticamente todas las dems prescripciones religiosas). Qu puede concluirse de todo lo dicho hasta aqu? Una primera observacin consiste en subrayar con C. Camilleri (1989, 1990) que, en situaciones ordinarias (condiciones de vida, distancia cultural, ausencia de un proyecto social intercultural...), el conseguir una identidad slida y equilibrada, en la que la nueva cultura quede integrada armnicamente en la estructura cultural primigenia, es algo realmente raro. Hablando siempre de los sujetos de la primera generacin, nicamente los ms fuertes psquicamente salen ms o menos airosos tras ese proceso tentativo de manipulaciones de cdigos culturales diferentes; o, con palabras de M. Surez-Orozco (1992:32): slo para los individuos que poseen suficiente fortaleza psicolgica para resistir ese traumatismo, y que adems se benefician de un respaldo social adecuado, la migracin puede dar lugar a un enriquecimiento y maduracin personal. Otra consideracin de inters es que cuando la experiencia migratoria se prolonga sin que se d el reagrupamiento familiar (fenmeno, por lo dems, de gran frecuencia), son muchas las posibilidades de perder lo ms sustancioso de las propias races culturales, pues parece algo
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No son inusuales reacciones similares en la minora gitana. Un ejemplo paralelo que puede ilustrar la estrategia comentada es el caso de gitanos/as que, aunque exteriormente aparecen palpablemente apayados, cuando llega el momento de casarse prefieren hacerlo segn el ritual de la boda gitana. Parece claro que, en ste y otros fenmenos intensos, la evitacin del sentimiento de traicin al grupo y a sus races culturales opera poderosamente. 11

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suficientemente comprobado que la identidad cultural se transmite informalmente en la mayor parte de las sociedades a travs de la mujer..., es decir, de la madre (Juliano, 1993: 79). Una conclusin parcial, que aqu slo podemos enunciar a grandes rasgos, es que se precisa una poltica social de talante intercultural, susceptible de garantizar mnimamente el reconocimiento de los inmigrantes en cuanto ciudadanos, y esto tambin en su vertiente cultural. Asimismo, esas personas deberan ser ayudadas a travs de diferentes medios (desde los servicios sociales hasta los programas de educacin de adultos) a lograr una redefinicin de su identidad cultural lo ms ajustada posible, lo que en la prctica se traducira a su vez en algo altamente deseable en el marco de la sociedad mayoritaria: una integracin 17 genuina y plausible, porque no reducible a simple asimilacin. Centrmonos ahora en la problemtica identificadora que vive la segunda generacin. Pero, antes de todo, qu entendemos por segunda generacin? La cuestin no es ociosa, dado que esa categora de sujetos acoge una gran heterogeneidad: desde los nios que han nacido ya en una sociedad distinta a la de su familia, hasta los adolescentes que se incorporan con sus padres a un pas de acogida a travs de un proceso migratorio. Difcil es, como se ve, encontrar incluso el criterio con el que juzgar quin de toda esa gama puede ser designado verdaderamente como extranjero. Para nuestro propsito, sin embargo, nos bastar conceptualizar a la segunda generacin como sigue: el conjunto de los hijos de inmigrantes, prioritariamente adolescentes, que han vivido en el pas receptor desde su primera infancia. De todos modos, en muchos casos, las consideraciones que aqu haremos pueden ser igualmente extrapolables a la misma franja cronolgica de otras minoras: por ejemplo, a los de etnia gitana. Por otra parte, ocuparnos en este momento de la compleja identidad cultural de esos jvenes es algo que interesa aunque slo sea por dos cosas: primeramente, por el hecho de que en los pases europeos constituyen, demogrficamente hablando, la mayora de las minoras inmigradas y, en segundo lugar, por la proclividad que tiene ese segmento poblacional a convertirse de no poner solucin a su problemtica en una de las fuentes principales de bandas marginales (Ben Jelloun, 1990: 408). Ahora bien, cul es precisamente su problemtica, especialmente en trminos de identidad cultural? Podra decirse que, en parte, el nudo del problema en este caso es similar al de los adultos; esto es, el conflicto psquico interior que forzosamente tiene ecos intersubjetivos producido por la difcil conciliacin entre dos sentimientos de afiliacin o pertenencia frecuentemente antagnicos (al menos a los ojos de sus padres, que son los principales mediadores del conflicto): por un lado, el apego al grupo depositario de su hipottica cultura originaria y, por otro, la atraccin hacia la comunidad mayoritaria que le ofrece un programa cultural bien distinto. De todos modos, en el caso que ahora nos ocupa el problema de la disociacin cultural se agudiza por varias razones aadidas. Veamos algunas de ellas. En primer lugar, a diferencia de sus progenitores adultos, estos adolescentes sienten generalmente un vivo inters por integrarse y aun asimilarse al programa cultural de sus iguales mayoritarios. El contacto ms estrecho con stos (e.g.: a travs de la escuela), el deseo de ser uno ms entre ellos (que se convierten ahora en el grupo de referencia privilegiado), el estar en una edad mucho ms
17 Dejamos para el final de este apartado el tratar lo que, a nuestro juicio, podra y debera entenderse por autntica integracin desde una perspectiva intercultural.

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plstica para una nueva aculturacin... o, simplemente, el atractivo que muchos elementos de la cultura preponderante ofrece por contraste con los de su comunidad de origen, constituyen algunos de los motivos para sentir la tentacin de abandonar en un grado ms o menos esta ltima. Por otro lado y en este mismo sentido, no puede olvidarse que la vinculacin a la cultura originaria es mucho ms dbil que la de sus compaeros de viaje adultos. Mientras que stos encontraban al menos seguridad psicolgica en el ncleo duro de su cultura primaria, aun a costa de una desadaptacin ms que probable, sus hijos carecen de un firme soporte cultural al que aferrarse, en tanto en cuanto su presunta cultura de origen la viven vicariamente (en especial, a travs de la experiencia familiar) y, adems, de una forma descontextualizada: ellos, simplemente, estn aqu y entre dos culturas. En palabras de M. Surez-Orozco (1992: 29), esa generacin de inmigrados carece del doble cuadro de referencia que posean sus padres; es decir, si stos por un lado aliviaban en parte su malestar al contrastar las mejoras que en el plano prctico haban obtenido mediante la migracin con las privaciones experimentadas en su pas de partida y por otro lado, como ya se ha insinuado antes podan intentar reinterpretar el nuevo modelo cultural en su identidad primera consistente.., sus hijos, a diferencia de ellos, suelen carecer tanto de aquella fuerte aspiracin directa a la mejora de condiciones de vida, como de una identidad cultural bien fundamentada sobre la cual edificar la que ahora le demanda la interaccin social cotidiana. Otro aspecto que agudiza el problema es que la tensin se produce en una poca de la vida crucial a la hora de forjar la propia identidad: la pubertad y/o adolescencia. Si ya los sujetos mayoritarios experimentan conflictos considerables en ese campo, cunto ms intensos los vivirn esa generacin que anda confrontando valores meridianamente antinmicos en puntos centrales que, adems, les afectan muy directamente!: los ncleos duros (o core values, en trminos de J. Smolisz) de las culturas islmicas aparecen enfrentados a los de las occidentales,... y aquellos de las culturas gitanas se oponen a los de los payos; resultan difciles de entender las dudas angustiosas que penetran el corazn del dilema de esta segunda generacin?: con quin identificarme?, se preguntaba una adolescente norteafricana; con una madre anticuada o con una compaera francesa, cuya libertad le resultaba envidiable? (Andizian; Streiff, 1983: 368). Pero es que a todo ello se suman una serie de causas externas al sujeto paciente. Para empezar, la vida de estos jvenes discurre frecuentemente (tambin en contraste con la situacin inicial de sus padres antes de emigrar) en contextos marginales, anmicos y desestructurados. Todo ello, junto con las acostumbradas dosis de fracaso escolar y devaluacin social, contribuye poderosamente a la formacin de una personalidad marginal,... y de ese estado psicosocial al hecho de enrolarse en la vida anmica y operativa de una banda suburbana slo hay un corto paso en cuya tentacin caen no pocos. Como seala M. Surez-Orozco (1992: 30 ss.), en esas circunstancias la banda se convierte en un sucedneo fcil, pero atractivo, de la necesidad psico-afectiva de pertenencia a una comunidad de iguales, mxime cuando los compaeros mayoritarios han rechazado esa posibilidad por una va normalizada. Es al hilo de este comentario ltimo que cabe aadir como desafortunadamente, a pesar de los intentos de esos minoritarios por ser y comportarse como uno ms entre sus semejantes del pas receptor, se da muy a menudo un rechazo explcito o tcito a esos ensayos de integracin. Posiblemente, los minoritarios candidatos a mayoritarios son percibidos en sus reacciones a travs del sesgado prisma de su pertenencia original a un grupo diferente y tildado
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socialmente como incompatible. La fatdica categorizacin que llena de contenido los prejuicios intertnicos actuada tambin aqu, al margen del contacto cotidiano (e.g.: escolar), dejando inactiva la plausible posibilidad de ver en esos jvenes ante todo personas, que slo adjetivamente estn teidas de un barniz cultural. Es as, pues, como a los sentimientos de culpabilidad por dejar o traicionar en cierto modo a su grupo cultural primero, se suman aquellos de frustracin por no ser aceptados por los otros significativos de la comunidad mayoritaria. En definitiva, y como muy bien la define C. Camilleri (1985: 80), en esos momentos crticos del proceso estos sujetos cuentan tan slo con una identidad-prescrita por los autctonos o, si se prefiere, con una identidad-prisin. Para rematar su problemtica, y en el otro extremo de influencia, tambin los padres reaccionan a menudo de forma poco oportuna en relacin a las necesidades y vivencias de sus hijos. El ejemplo ms tpico de ese proceder imprudente es el endurecimiento socializador, en particular con respecto a las hijas. Movidos por el ansioso deseo de proteger la zarandeada cultura originaria, los padres se tornan con frecuencia ms intransigentes con sus hijas (e.g.: a la hora de relacionarse con compaeros masculinos) de lo que en el propio pas de partida seran. En el extremo, ese celo mal entendido por la propia identidad cultural puede llevar a comportamientos un tanto criticables: la desescolarizacin precoz (13/14 aos) de las hijas para evitar la coeducacin o, ms drsticamente, el envo de esas jvenes al pas de origen (Turqua...), entre otras cosas para casarlas all y a menudo de forma concertada (Sierra, 1992: 149). En la prctica, la problemtica de esos jvenes suele aflorar a la superficie a travs de comportamientos y actitudes como los que siguen: infrautilizacin de su lengua materna, occidentalizacin de su nombre, intentos de cambios fsicos (alisando el ensortijado cabello), consumo del tiempo de ocio y de los diversos productos similarmente a sus iguales mayoritarios..., pues stos son repitmoslo su polo de referencia, al menos en un primer momento lgico. Con todo, al mismo tiempo que sus reacciones problematizan la convivencia familiar, al ser crticos para con no pocos elementos de los patrones culturales de sus padres (e.g.: demandando dilogo en vez de obediencia ciega..., o una moral ms autnoma en lugar de las rgidas prescripciones religiosas), son ellos mismos los que buscan amortiguar la dureza de tales interpelaciones con las correlativas concesiones internas y externas: as, aceptarn con facilidad que, si bien los ancianos no han de seguir teniendo en sus manos asuntos tan personales como puedan ser por ejemplo los matrimonios concertados, se les debe seguir considerando con gran respeto e incluso teniendo muy en cuenta la voz de su experiencia. En suma, tambin en estos jvenes el peso psicolgico de la socializacin primaria familiar y grupal, aun descontextualizada, sigue operando eficazmente a la hora de encontrar su frmula cultural propia, su identidad. En la lnea de sondear los procesos de bsqueda de la propia identidad cultural por parte de los jvenes de segunda generacin, D. W. Sue y D. Sue (1990: 93 ss.) proponen un interesante modelo formal. Dicho modelo, que lgicamente no tiene por qu cumplirse mimticamente en cada uno de estos adolescentes, tiene una dinmica de espiral ascendente: as, en un primer momento, estos sujetos tenderan a sobrevalorar la cultura dominante y a infravalorar la suya en un intento de asimilacin deseada; en una segunda fase, sin embargo, comenzara un doloroso retorno parcial a su grupo primario de referencia, debido a las experiencias negativas de rechazo por parte de la sociedad mayoritaria; en un tercer estadio, el conflicto conducira generalmente a una identidad de resistencia, exaltando todo lo
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positivo que encuentran en la cultura minoritaria. A partir de ese momento, el movimiento pendular volvera de nuevo a la direccin contraria; de modo que en una cuarta fase, el/la joven reconocera que se ha dejado llevar por un impulso visceral y que, ms all de los grupos, existen personas en todas las comunidades cargadas de aspectos positivos y/o negativos. Finalmente, en un quinto estadio (a modo de desideratum), el sujeto alcanzara un estado de seguridad psicolgica que le permitira apreciar y apropiar aspectos concretos tanto de su cultura de partida como de aquella mayoritaria, que ya no estaran ante sus ojos en un fatdico conflicto antinmico. Dicho de otro modo: este ltimo momento correspondera al ideal-tipo de un joven que consigue armonizar equilibradamente su autonoma personal con la necesidad de poseer una identidad cultural concreta, la cual se presenta, al mismo tiempo, como no excluyente de sentimientos de pertenencia en relacin a comunidades culturales concntricamente ms amplias. Aunque seguramente el modelo de estos autores corresponder a pocas realidades concretas de sujetos de segunda generacin (al ser el proceso de conformacin de su identidad tan dinmico y complejo como la vida misma), sin embargo tiene la virtualidad de explicar al menos hasta el estadio III los zig-zags identificadores que, a modo de flujo inestable, alternan el impulso a la asimilacin con el del encapsulamiento cultural. Finalmente, el ltimo estadio se presenta como una meta plausible a la que conducir a esos jvenes por medio de la educacin; tema ste que volveremos a tratar en el apartado final de esta contribucin. Sin pretender dar en unas cuantas lneas la solucin a tan difcil y conflictiva identidad cultural, algunas reflexiones pueden ser tiles al respecto. No cabe duda, en este sentido, que la problemtica disminuir ostensiblemente si las relaciones de los compaeros mayoritarios con esos minoritarios fuesen igualitarias; es decir, semejantes a las que potencial o realmente mantendran con otros jvenes extranjeros pertenecientes a sociedades prestigiosas. Ahora bien, lo anterior llama a eliminacin de prejuicios, a educacin de actitudes. En segundo lugar, y en una direccin paralela, esos sujetos no pueden ascender a los estadios superiores del modelo presentado arriba mientras la sociedad de acogida no secunde sus intentos de integracin de manera afectiva y efectiva; esto es, entre tanto no lo acepte como un ciudadano real (desde los empleos hasta los derechos sociopolticos). O como lo expresa T. Losada (1990: 245) de forma realista, con el aval de sus veinte aos de trabajo socioeducativo con esa poblacin: el reconocimiento social es la mejor pedagoga para la integracin sociocultural; las races de esos jvenes estn donde est su comunidad, su red de relaciones, sus solidaridades..., su porvenir. Una tercera consideracin recae en un importante punto de este tema: la posibilidad de elegir al mximo el contenido concreto de su identidad cultural personal. Nos parece, en efecto, poco discutible en el plano terico que el hombre no puede concebirse como un simple animal cultural, sino como persona cuya dignidad descansa al menos como uno de sus fundamentos en la capacidad para elegir autnomamente su propio modo de vida. Desde ese presupuesto kantiano, cada uno debera poder construir su identidad cultural libremente y, en cierto modo, singular e irrepetiblemente. La cultura de origen, sea cual fuere, es precisa como punto de partida y como horizonte de posibilidades; pero nunca debera imponerse, formal o informalmente, a modo de fuerza suprasubjetiva que llevase a la encapsulacin de las personas. De hecho, en la prctica parece estar demostrado que el conflicto interno se reblandece resultando as ms fcil su solucin cuando el joven adquiere el sentimiento de que puede optar en este
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terreno (estadios IV y V de Sue y Sue). Ahora bien, tal sentimiento de seguridad bsica es impensable si aqul percibe que no est preparado para desenvolverse bien en la sociedad mayoritaria (e.g.: a travs de fracasos escolares) o bien que la cultura originaria est desprovista de valor; as pues, su cultura de partida, tanto si la escoge como si la deja total o parcialmente, no debera aparecer a sus ojos como merecedora de vergenza; o si se quiere en trminos ms claros: para optar necesita tener la sensacin de que elige de lo bueno lo mejor (Camilleri, 1985: 81). De todos modos, aunque sta debera ser a nuestro juicio la perspectiva correcta en su sentido global, ello no obsta para que en la prctica educativa sea preciso actuar prudentemente en este punto. Y esto por varias razones. Una de ellas es que en los primeros aos, fundamentalmente, los nios necesitan una monoidentificacin cultural por motivos de seguridad afectiva, 18 por lo que el ayudar a realizar una operacin de sntesis y/o eleccin personal en relacin a la identidad cultural propia debe ser algo que conviene iniciarlo relativamente tarde, por ejemplo en la Secundaria, a travs de ejercicios diversos de des-centracin cultural (Hannoun, 1992: 154). Ahora bien, aun cuando la orientacin educativa en este terreno se realice en edades ms elevadas, la cordura debe seguir estando presente en la intervencin pedaggica; 19 y esto porque entre otras cosas es arriesgado dejar a estos/as jvenes al margen de un apoyo psicosocial seguro, que normalmente encuentran en su familia o grupo de origen, 20 especialmente cuando no tienen unas posibilidades mnimas de integrarse con xito en la sociedad mayoritaria. Pero entonces, qu podra o debera hacer la escuela? Contestando escuetamente y a modo de sugerencias, la escuela puede contribuir a resolver la problemtica de ese alumnado con modalidades por cierto ya probadas con xito (Vaill, 1991) como las siguientes: a) en el campo de la orientacin educativa, y siempre que se acte con suma prudencia y en calidad de alumnos (con su personalidad singular, en este caso influida por elementos culturales) entre los dems, el tutor podra realizar una labor de escucha y de presentacin de alternativas de solucin a tantos problemas como llevan consigo esos adolescentes (e.g: sobre las problemticas familiares que afecten a su escolaridad); b) mantener un contacto interactivo con los educadores de calle, a fin de mejorar los aspectos acadmicos y prevenir posibles desviaciones delictivas; c) intensificar el dilogo con los padres, siempre en la direccin de mitigar los inevitables conflictos arriba mencionados; d) cultivar en los alumnos mayoritarios unas actitudes positivas, centradas en las personas de sus compaeros minoritarios; e) trabajar en todos los alumnos la capacidad de resolver crticamente conflictos de valores (Grem, 1991; LHeuillet, 1991), a fin de elegir con conocimiento de causa su propia identidad; f) asegurar un xito escolar y una capacitacin profesional mximos...; g) etctera.
Lo dicho arriba no significa que en esas edades no se fomente la apertura a otras culturas, o que haya de hacerse una educacin intercultural ms diluida. Implica, a nuestro entender, simplemente que esta ltima debe hacerse primando ms los acercamientos vivenciales cotidianos. 19 En este punto puede ser til la lectura de la obra de J. Trilla: El profesor y los valores controvertidos, Barcelona, Paids, 1992. 20 Tal prudencia es particularmente necesaria cuando se trata de sujetos minoritarios pertenecientes a sociedades con un sentimiento comunitario muy marcado (gitanos, magrebes... japoneses); es decir, sociedades de alto contexto, segn la categorizacin de E. Hall. Segn este autor, en efecto, mientras que en las sociedades y/o culturas de bajo contexto (e.g.: occidentales) los individuos presentan lazos relativamente frgiles en relacin al grupo, en aquellas otras de alto contexto las personas muestran una fuerte dependencia afectiva grupal. Vase, por ejemplo, E. Hall: Ms all de la cultura, p. 114, Barcelona. Ed. Gustavo Gili, 1978.
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Todo lo dicho hasta aqu sobre la problemtica identificadora de los inmigrantes invita a cerrar este apartado con algunos comentarios aunque sean escuetos sobre el concepto de integracin. Para entenderla en su acepcin ms plausible deben evitarse, a nuestro juicio, ciertos modelos sesgados utilizados por algunas sociedades de acogida. Por poner slo dos ejemplos, adems antagnicos, puede mencionarse por un lado el seguido tradicionalmente en Francia, que, al primar la dimensin instrumental de la cultura y apoyarse en un concepto de ciudadana nicamente sociolegal (Schnapper, 1990 y 1993), ha cado fcilmente en pura asimilacin..., y por otro lado el pretendido en Inglaterra, en el que, al acentuar la dimensin simblica de la cultura y el pluralismo cultural, se ha dado lugar en la prctica a una tolerancia fcil y a una sociedad a modo de mosaico tnico-cultural (Pujadas, 1993: 79). Pero, antes de pronunciarnos sobre algunos criterios a tener en cuenta a la hora de juzgar la valiosidad de un determinado modelo de integracin, podemos preguntarnos qu significa en la vida cotidiana esa palabra para los sujetos mayoritarios y minoritarios. Para los autctonos, desafortunadamente, muy a menudo suele querer decir que los inmigrados difcilmente podrn integrarse y gozar de su mismo estatus social si no dejan atrs casi todo el contenido de su cultura originaria (desde su forma peculiar de vestir hasta sus prcticas religiosas), por lo que con esa expresin se est demandando en realidad una pura asimilacin. Observando ahora la cuestin desde la orilla de los minoritarios, se puede percibir que para muchos de stos, especialmente los de segunda generacin, estar integrados supone convivir y ser aceptado por sus iguales, disfrutar de oportunidades similares en la escuela y en el trabajo; participar en la vida ciudadana como cualquier otro..., y asumir el mximo de elementos de la cultura mayoritaria, con tal que se les permita conservar de su programa cultural primario aquello que ellos prefieran; la postura contraria, esto es, la integracin entendida en su modalidad asimiladora implica para ellos dejar demasiado..., un precio que muchos no estn dispuestos a pagar, al menos durante bastante tiempo (Cham y Cham, 1993: 29). Por nuestra parte, nos pronunciamos sobre este tema con los siguientes principios: a) Primeramente, los inmigrantes y entre stos especialmente los adultos deberan ser realistas a la hora de defender la permanencia de su cultura de origen, pues constituye un error terico y prctico querer conservar estticamente (casi) todo un programa cultural que, trayndolo en sus personas, resulta un mal injerto en contextos nuevos y marcadamente distintos. Dicho de otra forma: desapareciendo ahora numerosos componentes informales que explicaban en la sociedad de origen muchos comportamientos y valores de su cultura, sta tiende a corromperse cuando hay un empeo por mantenerla intacta a toda costa, sea en su totalidad o en ciertos aspectos neurlgicos. Por ejemplo, y obviando aqu los juicios de valor, el enclaustramiento de la mujer en sociedades magrebes resulta menos dramtico all que en un piso de nuestras annimas grandes urbes; entre otras cosas porque en el lugar de origen existen mltiples elementos amortiguadores de esa problemtica: la relacin constante con la familia extensa (comprendidos los hombres), con el grupo, y, por consiguiente, con una parte apreciable de la gente que forma parte de aquellas pequeas localidades (Camilleri, 1989: 3 8). b) Por otra parte, y sin extendernos sobre un punto tan delicado como ste, las minoras islmicas deberan reflexionar sobre la posibilidad de que la religin
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fuera desligndose al mximo de la vida ciudadana (como ha sucedido en la historia de Occidente), si lo que se desea es una integracin efectiva (Morin, 1990: 413). Al decir esto estamos pensando que la prctica de la religin a voluntad en el mbito privado y el mantenimiento en la vida social cotidiana del espritu moral nicamente podra quiz facilitar la semejanza y, con ella, una integracin aceptada. Esta condicin es, sin duda, la ms difcil de conseguir equilibradamente por un gran nmero de los que pertenecen a esta categora minoritaria, pero tambin es seguramente una de las ms decisivas a la hora de culminar el proceso integrador. Slo a modo de ejemplo, pensemos en las repercusiones que podra tener en la vida social, productiva y escolar de estas personas el evitar la aplicacin literal religiosa al campo de los roles de ambos sexos. c) Ahora bien, el lograr una integracin adecuada no slo es cuestin del deseo y la buena voluntad de los sujetos minoritarios. La sociedad de acogida debiera reflexionar cuidadosamente sobre un tema que tanto le afecta y, en consecuencia, facilitar el proceso integrador por todas las vas posibles: erradicando prejuicios, potenciando diversas estrategias de acogida, asegurando medidas eficaces de xito escolar y capacitacin profesional, fomentando un estatus y participacin social similar a los de los autctonos..., y canalizando en fin la expresin de lo que, en el plano cultural, desean esos miembros minoritarios. Dejamos aqu en el aire la cuestin de si esa ltima consideracin especialmente no estar demandando en el fondo el reconocimiento, tambin, de una ciudadana cultural, con los derechos y deberes correspondientes que esa aceptacin implicara. Finalicemos esta temtica con una reflexin que resuma nuestro pensar al respecto. En su sentido ms hondo y genuino, la integracin no se opone a la posibilidad de mantener la identidad cultural simblica originaria (e.g.: creencias religiosas), siempre que no resulte incompatible en aspectos cruciales con el ncleo duro de la cultura mayoritaria. Con ms razn todava, tampoco es contraria a una autntica integracin el seguir cultivando aspectos apreciados de la identidad cultural instrumental primera (e.g.: costumbres culinarias 21). Ahora bien, integrarse implica tambin una resocializacin de cierta intensidad; es decir, la inclusin en la propia identidad de considerables dosis de cultura mayoritaria. En este segundo sentido, ahora activo, tampoco sera suficiente el adoptar elementos simplemente pragmticos de ese nuevo cdigo cultural (e.g.: el manejo de la segunda lengua, con ser ste un aspecto insoslayable). A nuestro modo de ver, la integracin no llega a su trmino hasta que se asumen tambin aspectos sustanciales del universo simblico de la cultura propia de la sociedad de acogida (e.g.: ciertos principios morales en la lnea de los Derechos Humanos,... coherentes con la dignidad de las personas en su mismidad). Todo lo anterior implica, en definitiva, la plausibilidad de sujetos bi-culturales en el sentido pleno (instrumental y simblico) que est llamado a tener ese concepto. La dificultad de conducir a los jvenes minoritarios a esa realidad posible, vista con cierto detenimiento en las pginas anteriores, no debera, sin embargo, hacemos cejar en el intento.

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Casi siempre es difcil distinguir ntidamente entre la perspectiva simblica e instrumental de una determinada expresin cultural. As, en el caso que ahora nos ocupa, el culinario, todos sus elementos (alimentos, olores, formas, creencias,...) andan estrechamente entrecruzados, de forma que las comidas no slo alimentan el estmago, sino tambin el aparato simblico de individuos y grupos. Cf. A. Vzquez: Se nourrir de nostalgie. La conduite alimentaire lcole, aspect de la socialisation des enfants trangers, en Enfance, n. 1, pp. 61-74, 1986.
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5. IDENTIDAD Y SOCIEDADES INTERCULTURALES Dado que nuestras sociedades son cada vez ms evidentemente multiculturales, sera una ceguedad no pensar con cierta calma en cmo hacerlas devenir interculturales, aunque slo fuera que no es el caso por hacer de la necesidad virtud, como reza el popular aforismo. Lo cierto es que el simple contacto entre individuos o grupos culturalmente diferentes no genera por s mismo, como est suficientemente demostrado a escala social o escolar, relaciones y actitudes positivas, enriquecedoras..., interculturales; sino, ms bien, efectos paradjicamente contrarios, en especial cuando la asimetra de los estatus sociales es notoria (Triandis, 1988: 89). Lo que sucede, como se percibe palpablemente en cualquier sociedad que deje al azar la coexistencia de grupos tnico/culturales, es realmente poco apetecible; a saber: intentos de asimilacin, actitudes racistas, guetos minoritarios, encapsulamientos culturales..., y/o movimientos conflictivos de resistencia. Se puede o se debe apostar por sociedades que, aunque sea progresivamente, vayan siendo realmente interculturales? sta es la cuestin central que guiar estas lneas. Nos podemos aproximar ms fcilmente a ese interrogante bsico si desgranamos la posible respuesta en razn de preguntas ms discretas: qu dicen al respecto algunos acercamientos tericos?; qu nos aportan algunas investigaciones sobre tal posibilidad?; dnde estamos y hacia qu direccin conviene caminar en este tema?; cules son los cabos que quedan todava por atar? stas pueden ser algunas de las cuestiones ms especficas a las que podemos ir ensayando respuestas tentativas, siempre en relacin con el tema de fondo que nos ocupa aqu: la identidad cultural. Para algunos, una sociedad democrtica, en la que todo ciudadano disponga de igual reconocimiento social, es la consecuencia lgica de un presupuesto fundamentador bsico: el compromiso de asumir la dignidad humana plenamente. El paso siguiente que en la actualidad quiere darse consistira en reclamar tambin un estatus similar para las diferentes culturas que componen esas sociedades democrticas. As, al objetivo primero de evitar ciudadanos de segunda categora en el plano socioeconmico, sucedera otra meta ms ambiciosa: el esquivar el riesgo de valorar desigualmente las identidades culturales de los individuos y grupos de una sociedad, pues entre otras razones la falta de un reconocimiento igualitario pondra en peligro la misma supervivencia de tales identidades culturales. Por tanto, el principio kantiano de dignidad personal la posibilidad de dirigir autnomamente la propia existencia queda trasladado ahora al plano comunitario: la concesin a cada grupo del derecho a elegir su modo peculiar de vida valiosa siguiendo su patrn cultural singular. Esas demandas en favor de una poltica de la diferencia vienen a apoyarse, pues, en presupuestos bien respetables: por un lado, en la tesis de que sin reconocimiento se desvanece la propia identidad y, por otro, en el principio terico que defiende una valorizacin igualitaria as en razn de la potencialidad de cada grupo cultural de encontrar por vas distintas saludables formas de guiar la vida humana. No cabe duda que como apunta Ch. Taylor (1992) la plausibilidad de las bases puede sugestionar a muchos, hacindoles caer en su relativismo cultural blando y problemtico; por eso no debera olvidarse que el debido reconocimiento ha de sustentarse en la valiosidad que los distintos programas (e identidades) culturales disfrutan de facto..., hic et nunc. Si tomamos postura personal ante los sugestivos planteamientos de esa poltica cultural de la diferencia, deberamos concluir: s al respeto y valoracin potencial de cualquiera de las culturas en presencia, en razn de los slidos
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fundamentos en que se apoyan..., pero cuidado con la posibilidad de un reconocimiento romntico a la hora de aplicar esa posicin en la realidad. Otra lnea terica interesante defensora del interculturalismo social insiste en la posibilidad de mantener y cultivar la propia identidad cultural a la vez que se aspira a una (cierta) universalidad, tambin en ese terreno. Uno de los autores ms lcidos en esta direccin es, sin duda, T. Todorov (1988a, 1988b, 1992, 1993). 22 Segn ste, quien slo conoce su cultura originaria se arriesga a ignorarla, aunque slo sea por el peligro de naturalizarla etnocntricamente hacindola devenir la Cultura. Asimismo, segn una curiosa dinmica dialctica, slo a partir del intercambio enriquecedor con otros programas culturales se llega a captar lo ms hondo del propio, y nicamente profundizando en la identidad cultural propia se llega a alcanzar lo culturalmente universal. Lo anterior acontecera ms o menos as: primero se vera todo desde la propia identidad cultural; despus, en una experiencia de des-centramiento, se intentara ver todo desde la perspectiva de la(s) otra(s) cultura(s); en un tercer momento, se reasumira de nuevo la identidad primera, aunque reinterpretada por el conocimiento de las otras...; y as en un proceso ad infinitum, llamado a durar lo que la propia vida. Y es que cada cultura particular, tomando sus elementos (arte, pensamiento, etc. ) en su dimensin ms profunda y valiosa, est virtualmente llamada a revelar la esencia humana a uno mismo; o, como se expresa en otro lugar, hablando del ejercicio de transvaloracin:
Jams he lanzado una mirada, ni dado un paso en el extranjero, sin la intencin de conocer en sus formas ms diversas lo universalmente humano, que est extendido y repartido por toda la tierra; buscando, a continuacin, reencontrarlo en mi comunidad cultural, reconocerlo y fomentarlo.

Bajando ahora a un terreno ms pragmtico, si se desea que esos ideales de interaccin enriquecedora se vayan dando en vez de un simple mosaico multicultural, resulta evidente que se debe asegurar un mnimo comn para facilitar la armona y evitar los conflictos, segn el apotegma latino: In necesariis uniros, in dubis libertas. Dado que el azar no funciona en estos casos, como arriba se ha comentado, parece claro que lo que se requiere es una reglamentacin o poltica social coherente al respecto. No seremos nosotros los que, en unas cuantas lneas, perfilemos siquiera el contorno de una propuesta de tal magnitud. Ahora bien, algunas sugerencias s querramos hacer aqu: a) Cualquiera de nuestras sociedades pluriculturales, y segn su concreta heterogeneidad, debiera explicitar unas reglas que asegurasen la cohesin sociocultural, a fin de que el e pluribus unum tan aplaudido por los tericos (Banks, 1993) no sea dejado tan slo a la buena voluntad de unos cuantos individuos u organizaciones. Ahora bien, podemos preguntarnos, a qu aspectos deberan referirse esas reglas? Entre otros, podran figurar los relativos a cuestiones como: la ciudadana cultural, o el derecho a ser/existir culturalmente; el grado de privatizacin del mbito religioso, u otros contenidos delicados; los derechos y deberes ciudadanos fundamentales e insoslayables; el papel de la escuela en este

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En una lnea hasta cierto punto paralela se podra pensar en el movimiento ecologista de educacin global, que intenta tambin armonizar el cultivo de las identidades culturales especficas con aquel de una identidad terrena, segn el ya popularizado slogan: actuar localmente... y pensar globalmente. Cf. D. Selby (1992) y E. Gelpi (1992).
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campo; 23 las medidas para erradicar prejuicios y actitudes racistas; el tipo de legislacin en materia lingstica, por ejemplo...; y el mismo grado de voluntad intercultural: permitir nicamente el cultivo privado de cada identidad cultural o favorecer su cultivo..., y los intercambios intergrupales? A nadie se le escapa la problemtica de crear un comn denominador as, pero eso no debera ser bice para emprender tal tarea, 24 como tampoco la debera frenar la tremenda dificultad terica de legitimar un corpus comn 25 de este tipo. b) En otro orden de cosas, una sociedad no puede llegar a ser mnimamente intercultural, si se olvidan algunos principios suficientemente probados por distintas disciplinas cientficas. Recordamos aqu slo algunos. Por ejemplo, slo cuando una comunidad (o individuo) afianza su identidad cultural, alcanzando as un sentimiento de seguridad psicosocial, se abre la posibilidad de que afloren actitudes positivas hacia la alteridad (Masini, 1991: 409). El fenmeno contrario tambin es cierto: cuanto ms aguda es la inseguridad acerca de la propia identidad cultural, grupal o singular, ms fcilmente se generan actitudes negativas hacia los otros..., o ms se les devala, sea para autojustificar una presunta superioridad, sea para descargar en los otros, a modo de chivos expiatorios, los males que aquejan a la sociedad (ellos seran la causa del paro, de la inseguridad ciudadana, etc.). En una lnea prxima, parece fuera de toda duda que la cerrazn en un nosotros, los ismos angostos..., y las identificaciones exclusivas con una determinada comunidad, dan lugar a actitudes de rechazo frente a toda alteridad cultural y/o a una postura asimilacionista, al percibir esa diversidad como una amenaza a la identidad propia (Bastide, 1970; Tarrow, 1992). Lo que parece ms destacable, en definitiva, es que la interculturalidad social es algo que merece un juicio de plausibilidad, en tanto que responde a un derecho de las personas (vivir conforme a un patrn cultural) y una oportunidad de enriquecimiento y creatividad para las sociedades factualmente multiculturales. Tales sociedades globales interculturales, todava en construccin, 26 configuradas a
Quizs, y prioritariamente, ayudar a construir ese espacio comn, cultivando precisamente en las jvenes generaciones actitudes y destrezas de autntica comunicacin intercultural? (Camilleri, 1989; Escmez, 1992). 24 Ese proceso reglamentador debera ir comenzndose a hacer en los contextos escolares, en los Proyectos Educativos de Centro, se tengan o no directrices de la Administracin en este campo. sta es, sin duda, una de las medidas primeras y esenciales para la evitacin de conflictos. 25 La reglamentacin de aspectos delicados, culturalmente antinmicos (pensemos en el ejemplo de las muchachas turcas-holandesas, a las que sus padres retiran de la escolaridad secundaria y universitaria por motivos tico/culturales), no slo puede ser legitimada en razn de referentes axiolgicos (e.g.: Derechos Humanos), siempre discutibles, sino tambin por motivos pragmticos/ funcionales. Tal y como apunta C. Camilleri (1993: 49): cuando se ha agotado la va del dilogo entre los portadores de diferentes culturas, y aparece la posible crtica de que unas reglas determinadas son emanaciones de la cultura occidental o, simplemente, no se pueden demostrar los valores que las fundamentan, siempre se puede argir la razn de una necesidad tcnica: la de construir y mantener incluso la misma interculturalidad. Otro posible valor fundamentador podra ser la primaca de los derechos sustantivos de las personas sobre aquel del reconocimiento de la identidad cultural de una determinada comunidad; primaca que tambin cabe aplicar a la sociedad global siempre que sea razonable con respecto a las minoras que la componen (cf. Taylor, 1992: 59; Perotti, 1993: 62; Batalaan y Gundara, 1994). 26 Algunos puede que vean tales sociedades interculturales como una utopa ms. Desde luego, en la actualidad no existen en la forma y grado descritos. Por otro lado, sin embargo, una visin realista no debera cegarnos escpticamente: algunos pasos se van dando (desde una intensa y creciente sensibilidad en la direccin apuntada..., hasta la materializacin del ideal intercultural en escuelas, barrios, y radios de accin de asociaciones). Superar esas realidades interculturales discretas, aspirando a contextos sociales ms amplios (incipientes ya en ciertos pases: Hepburn, 1992; Smolisz, 1990) es una tarea digna de acometer al empezar el tercer milenio.
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modo de crculos concntricos de identidades culturales, estn llamadas a ser uno de los mayores signos de madurez humana y social, satisfaciendo la bsica necesidad de sociabilidad de una forma a la vez ntima y amplia, entraable y abierta. 6. LAS MINORAS CULTURALES DENTRO DE LAS MINORAS HISTRICAS Al hilo de las consideraciones anteriores, resulta pertinente tratar una temtica cultural y pedaggica que tambin nos atae muy directamente: cmo armonizar las identidades culturales de unas minoras con aquellas otras tambin minoras histrico-territoriales?; cmo armonizar la necesaria apertura intercultural con la preservacin de culturas que se ven amenazadas de extincin en su propio territorio de origen? Aunque ya partimos de algunos antecedentes reflexivos entre nosotros sobre esta temtica (Garca Carrasco, 1992; Colom, 1992; Esteve, 1992; Sarramona, 1991, 1992, 1994...), ahora dedicaremos un espacio al respecto. Digamos de entrada que se trata de un tema de no fcil solucin, en tanto que la confluencia de culturas inmigradas anidadas en culturas histricas minoritarias no tienen perspectivas exclusivamente pedaggicas. 27 Una primera cuestin de realismo nos puede llevar a plantearnos nuevamente si es posible una sociedad en la que diversas culturas convivan en situacin de igualdad. Y la verdad es que, hoy por hoy, tal sociedad no existe, dndose todo lo ms una coexistencia de culturas donde, adems de la oficializada, existen otras enquistadas, sin el reconocimiento oficial debido. Si ya se discute que las personas puedan llegar a ser real y plenamente pluriculturales, con mayor motivo se puede pensar tal dificultad para los pueblos, a menos que se territorialice la diversidad en cuestin. El hecho que se desea destacar aqu, pues, es que no tenemos ejemplos reales convincentes de existencia equilibrada de varias culturas en un mismo territorio; hecho explicable porque la cultura ms dbil en relacin a las restantes tiende a desaparecer. Y la ms dbil puede llegar a ser la propia del territorio en cuestin. La realidad cotidiana nos muestra una cultura oficial preponderante, que coincide con la del Estado (en terminologa europea). La simple difusin del trmino estado-nacin es un ejemplo del afn de vincular la propuesta cultural oficializada polticamente para todo el territorio de ste. Porque si es cierto que nadie discute la vinculacin de nacin con una cultura especfica, en cambio, el concepto de estado slo hace referencia a una realidad poltica; 28 es as que se puede dar un estado-nacin en sentido estricto (Dinamarca, Portugal, Holanda, Andorra...) o bien un estado-plurinacional (Francia, Espaa, Italia, Blgica...).

Como se ha dicho reiteradamente, los temas sociales, entre los que figuran los educativos, no son susceptibles de un simple tratamiento fenomenolgico, desde el momento que se pretende su valoracin o transformacin. Es comprensible, en este sentido, que en el tema que ahora nos ocupa se tome partido desde una posicin, valiosa para quienes la defienden, y que parte del principio de la necesidad de la pervivencia de las culturas minoritarias con territorio e historia claramente definidas. 28 Esta significacin bsica de los dos conceptos explica los malabarismos lingsticos empleados en los textos legales espaoles para hablar de nacionalidades y regiones (art. 2 de la Constitucin), con el afn expreso de no emplear el trmino nacin para referirse a una parte del territorio del Estado. Resulta especialmente interesante, en este sentido, la clarificacin que hace O. Fullat (1993) entre patria, estado y nacin.
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Cuando nos planteamos el tema de las minoras histricas est claro que nos referimos a las minoras cuyo territorio no coincide con las fronteras de un Estado; de ah que se siga empleando el trmino minoras para referirse a ellas, con independencia de sus dimensiones territoriales y poblacionales. Ello es as porque, salvo en aquellos casos en que la cultura territorial es tambin la nica oficializada (como Suiza, y ms recientemente Blgica), las culturas minoritarias dentro de un mismo Estado deben procurar su propia supervivencia frente a la oficializada para el conjunto del mismo. As ocurre en los casos de Francia, Canad, EE.UU., Gran Bretaa o Espaa. Una cultura histrica, que se sabe amenazada de extincin en su propio territorio, tiende a adoptar posiciones de resistencia que no resultaran explicables en otras situaciones: cuando se pudiera contar con toda la proteccin del aparato oficial y del poder del Estado. Especialmente cuando se pueden constatar reacciones proteccionistas en los mismos Estados frente a las culturas internacionalmente ms potentes. 29 La preservacin de una cultura, por tanto, precisa de medidas polticas, tanto como de actuaciones educativas sobre las nuevas generaciones. Como se ha indicado reiteradamente, la cultura es un fenmeno social. Un sujeto no crea cultura por s solo; la encarna y puede erigirse en agente de dinamizacin cultural en tanto la comunidad le reconozca ese papel y est dispuesta a aceptar sus propuestas. As pues, cuando se constata que hoy existe una parte de nuestros adolescentes con crisis de identidad personal, por no haber arraigado en el contexto cultural que les rodea, es razonable concluir que dicho contexto est perdiendo de alguna manera sus signos de identidad porque no resulta eficaz a la hora de transmitirlos a las jvenes generaciones. Por otro lado, como hemos insistido una y otra vez, la conservacin de las propias seas de identidad no ha de oponerse a la apertura hacia las restantes culturas, aunque el punto de equilibrio sea difcil de encontrar. En ello jugar de manera distinta la tradicin de la minora histrica en cuestin. Hay minoras que han sobrevivido gracias a su tradicional aislamiento, mientras que otras se han acuado con la amalgama de sucesivas influencias. Esa misma historia habr dejado como huella la tendencia hacia la apertura cultural o la cerrazn ante la misma. Pero la historia no puede explicar las tendencias futuras. Y esto por varias razones. En el pasado las oleadas migratorias se integraban con relativa rapidez en los lugares de acogida, tanto a causa de la imposicin cultural sin ms reserva a los inmigrantes, cuanto al hecho de que la escasez de comunicaciones obligaba a stos a cortar prcticamente sus races con los lugares de origen; podra aadirse, para completar lo anterior, el hecho de que la cultura letrada fuera entonces generalmente minoritaria. Hoy, la denominada aldea global para referir el papel e influencia de los medios de comunicacin masiva y las altas dependencias econmico-tecnolgicas que ligan a los pueblos, ha variado totalmente el panorama. Amn de la conviccin presente y extendida sobre la deseabilidad del respeto a las minoras, los emigrantes no siempre cortan sus lazos con el pas de origen (al cual
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As ha ocurrido en Puerto Rico, Francia y tambin en Espaa. En nuestro Estado se han creado organismos para la promocin internacional de la lengua y cultura espaolas y se han dictado medidas para su preservacin en el cine, etiquetaje de productos, material informtico, etctera. Todo ello para defenderse de la creciente influencia del idioma ingls y de la cultura que ste arrastra. Pero cuando se analiza cul es para el Estado la lengua y culturas espaolas es fcil advertir que se refiere slo a la castellana. 23

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pueden volver con cierta frecuencia), sino que la influencia de su cultura puede llegar cotidianamente hasta su lugar de residencia. Todo ello hace que confluya la necesidad de supervivencia de las minoras histricas en su propio territorio, frente a la influencia de las culturas externas con la pervivencia prolongada de las culturas desarrolladas internamente a causa de la inmigracin, mxime cuando ambas coinciden y se refuerzan mutuamente. La pregunta fundamental que, en ltima instancia, cabe plantearse es si merecen ser preservadas las denominadas culturas histrico-territoriales. Si la respuesta resultara negativa, no tendra sentido hablar del proclamado respeto intercultural, y estaramos en el camino de fomentar la desaparicin de toda cultura que resultara dbil frente a la ms prxima. Si la respuesta es positiva, habr que analizar qu estrategia es la adecuada para que, sin vulnerar los derechos individuales y colectivos de los inmigrantes, se garantice tal supervivencia. En esta lnea, el primer obstculo que se constata es la dificultad para dar licitud legal a ciertas medidas de preservacin y desarrollo cultural para las minoras histricas que, sin embargo, son las habituales en el caso de las culturas oficializadas en el mbito estatal. 30 Sin necesidad de volver a retomar el concepto de cultura, ya tratado al inicio de la ponencia, consideramos que la existencia de una historia vinculada a un mismo territorio, la delimitacin de una peculiar manera de ser y de actuar y, en especial, la posesin de una lengua propia, definen claramente la presencia de una cultura diferenciada; 31 aun a sabiendas que para personas poco cultivadas slo existe la cultura que se oficializa por los textos legales de mbito estatal, siendo visto el resto como simples variedades folklricas, cuya supervivencia no tiene ms valor que el tipismo arqueolgico y cuyo cultivo debiera reducirse al estricto mbito privado y familiar. Tampoco nos extenderemos sobre los posibles peligros de los nacionalismos, referidos a las culturas sin Estado, porque no resisten un anlisis serio de condena distinto del que corresponde a los nacionalismos de Estado. Sera fcil demostrar que naciones sin Estado tienen una tradicin de apertura y de respeto hacia los dems superior a ciertos Estados mono o plurinacionales. Del mismo modo, se podra decir que no siempre son los lugares de acogida los que imponen simplemente su cultura a los inmigrantes, sino que tambin son stos los que a veces pueden pretender imponerse a su entorno por sentirse portadores de culturas superiores, esto es, de culturas que son ms fuertes internacionalmente o que estn oficializadas por leyes ms amplias. Est claro que la vivencia cultural de los inmigrantes respecto a la cultura del territorio (histrico) que los acoge depende de la tradicin de sta, del tipo de culturas en confluencia, del prestigio que la cultura en cuestin tiene dentro del mismo Estado y, sobre todo, del grado de necesidad de integracin que ellos perciban para optar a todas las posibilidades de progreso personal y social. Y ello
Aunque sera ms fcil no recurrir a ejemplos prximos, en la mente de todos est el caso del Estado espaol, donde la inmersin lingstica se puede dar en castellano para cualquier nio, con independencia de su lengua familiar, y se discute el hacer otro tanto con las otras lenguas del Estado, aunque sean oficiales en su territorio. El tantas veces demandado respeto a la lengua materna no rige por igual segn cual sea dicha lengua; y no es slo cuestin de recursos humanos y materiales, sino de contemplacin de tal situacin en la legislacin educativa. 31 Por otra parte, as lo debe entender tambin la constitucin espaola cuando en su art. 143 dice que las provincias limtrofes con caractersticas histricas, culturales y econmicas comunes (...) podrn acceder a su autogobierno.
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con ms motivo an en las segundas generaciones. Ciertamente, estas segundas generaciones, para tener races culturales propias, habrn de considerar seriamente las del pas donde ya han nacido o se han desarrollado, porque si la culturalizacin se basa en vivencias inmediatas (familiares), tambin se fundamenta en las experiencias vinculadas a un medio geogrfico y a una historia que se percibe a travs de vestigios prximos. Pensamos, pues, que, a menos que se produzca un gueto racial, las segundas generaciones de inmigrantes tendern a considerar como propia la cultura del territorio que las acoge. El respeto y comprensin hacia la cultura originaria de sus padres no excluye este principio, que siempre deber ser considerado desde la perspectiva amplia de un proceso identificador libre y dinmico. Porque, al referirnos a la culturizacin intergeneracional hemos de recordar que si hoy no es defendible la simple imposicin como estrategia adecuada, tal principio ser tan vlido para el medio social como para el familiar. El sujeto en proceso de culturalizacin, en efecto, no ser exclusivamente hijo durante toda su vida, sino que, con el paso del tiempo, se convertir en ciudadano del pas en el que vive. La estrategia de culturalizacin y, en definitiva, de educacin ms adecuada para lograr la identificacin con el contexto social es aquella que se plantea con naturalidad, donde la familia tiene una actitud positiva hacia la cultura de adopcin que no es sino la cultura propia del lugar en que se vive y que proporciona las medidas legales y los recursos materiales precisos para que la culturalizacin se produzca en todos los niveles de la actividad social. Las uniones de carcter interestatal Unin Europea han de modificar estos planteamientos respecto a las Naciones sin Estado? Todo depender de los acuerdos socio-polticos bajo los cuales dicha unin se realice. Sin duda, supone un factor aadido a las dificultades de supervivencia de las minoras culturales sin Estado propio, pero cabe pensar que si se discute la legitimidad de supervivencia cultural de las Naciones sin estado, tambin puede llegar un momento que, en aras de la autntica unidad de la Europa-nacin, se discuta la prevalencia de culturas estatales que tambin sern, a su vez, minoritarias dentro de ella. Si tomamos la lengua como expresin de la cultura, admitiremos que el plurilingismo se presenta como una necesidad inmediata para las prximas generaciones. Sin necesidad de hacer un estricto paralelismo entre lengua y cultura, nadie discutir las profundas vinculaciones entre ambas. Pues bien, el presente (y ms el futuro) de la Unin Europea hace del bilingismo una necesidad, traducida en biculturalismo cuando el dominio lingstico es total, para todos los ciudadanos europeos, y que en caso de ser ciudadanos de los territorios con cultura minoritaria dentro de un mismo estado, tal bilingismo se convierte en trilingismo. El problema no va ms all. Dominada una segunda lengua, se transfiere la capacidad para dominar fcilmente otras, mxime si son prximas. De las posibles dificultades de aprendizaje de ms de una lengua no ser necesario extenderse demasiado, puesto que entra en el terreno de los problemas individuales y no colectivos. 32 No se llega a ser ms internacional por carecer de races culturales firmes en un contexto determinado, antes al contrario. El nico requisito es que la cultura de
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Y tal problema individual existir segn se acometa en la familia, en la escuela y en el conjunto de la sociedad, puesto que por ejemplo no se dan dificultades especiales en hijos de padres con lenguas diversas, ni en emigrantes, incluso adultos, que desean intensamente integrarse en el pas de acogida. El dominio de las lenguas slo tiene un secreto: la necesidad de su uso. 25

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origen no lleve en su seno la semilla de la intransigencia hacia los restantes; y este peligro, como ya se ha indicado, se puede dar tanto o ms en territorios del tipo estado-nacin, como en naciones sin estado. El pretendido practicismo mundialista no deja de ser una trampa, cuya lgica llevara a la pervivencia final de una sola cultura mundial; la cual, ciertamente, no sera la portuguesa, italiana, francesa, castellana... o danesa. 7. ALGUNAS CONSIDERACIONES PEDAGGICAS FINALES En diferentes momentos de esta contribucin, se han hecho ya algunas consideraciones pedaggicas. En este apartado conclusivo apuntamos de forma sucinta otras que nos merecen especial inters, prioritariamente referidas al mbito escolar. En primer lugar, una reflexin sobre el concepto mismo de hombre educado. Desde la perspectiva intercultural la que ahora nos interesa este concepto no puede referirse a un sujeto que sepa todo acerca de otras culturas (lenguas, literatura, arte...), algo ya impensable respecto al dominio mnimo, siquiera, de los contenidos valiosos del propio cdigo cultural...; ni mucho menos a quien intente ser todo culturalmente, pues, si bien es cierto que potencialmente cualquiera es capaz de ello, la realidad impele a vivir prioritaria y afortunadamente slo una forma de vida. El hombre educado, segn esto, habra de consistir en alguien capaz de enraizarse 33 consciente y profundamente en un grupo cultural, as como de realizar, a travs de oportunas transvaloraciones, un movimiento, dialctico cognitivo/actitudinal de salidas y retornos, de apertura y de vuelta a la identidad cultural de base para de ese modo conocerla, enriquecerla... y mejorarla (Todorov, 1988). A una persona as, y segn lo dicho ya en otros lugares, debera serle posible conciliar la intensa vivencia que sigue a la vinculacin afectiva a un grupo cultural con la apertura y en cierto grado la pertenencia a comunidades progresivamente ms amplias. 34 El mismo concepto de educacin intercultural queda afectado y simplificado, igualmente, si los anlisis realizados a lo largo de este trabajo son mnimamente correctos. A nuestro juicio, el meollo de tal educacin no debera buscarse en un conjunto de contenidos y de actitudes acerca de otras culturas, proceder frecuente que con facilidad cae en la folklorizacin del currculo y la vida escolar. Gran parte de lo sustancial de una genuina educacin intercultural consistira, insistimos, en cultivar en los alumnos una serie de slidas disposiciones en relacin a la propia identidad cultural y a la de las dems personas/comunidades. Entre esas disposiciones podran resaltarse las siguientes: enraizamiento y a la vez
Aunque en algunos lugares de esta ponencia puede dar la impresin de insistir mucho en la conveniencia de una identidad cultural abierta, querramos dejar clara con la misma intensidad la no menos apremiante necesidad de profundos enraizamientos culturales especficos que tiene, en especial, nuestra joven generacin, si lo que desea es evitar los riesgos personales y sociales de una anomia generalizada... o, como efecto boomerang, de los racismos irracionales. Un peligro que, adems de evidente en la prctica, ha sido denunciado desde todas las perspectivas tericas. A modo de ejemplo, nos parecen clarividentes las palabras de H. A. Giroux (1991: 306): Asistimos a una crisis de civismo y moralidad (...), en cuanto que vivimos en un tiempo de creciente pesimismo y nihilismo cultural (); en un tiempo en que los jvenes parecen haberse perdido en una cultura de masas, dominada por los principios del individualismo, el consumismo y la estandarizacin. Vase tambin, J. Lynch: Education for Citizenship in a Multicultural Society, London, Cassell, 1991. 34 En este orden de cosas, puede pensarse sin forzar la buena lgica, que lo que se ha probado como posible en el contiguo terreno del multi-lingismo, tambin cabe esperarlo en aquel del multiculturalismo, al menos en buena medida.
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apertura cultural, capacidad de auto y hetero crtica, habilidades y actitudes comunicativas interculturales, capacidad para enjuiciar y resolver conflictos intertnicos, conciencia de la posibilidad de otras perspectivas culturales vlidas, predisposicin a convivir con los otros prioritariamente en calidad de personas, etctera. Lo que se reclama, en definitiva, es un cambio de acento, al priorizar de ese modo lo cualitativo e interior sobre lo cuantitativo y perifrico. Aunque el punto de la educacin de los jvenes de segunda generacin merecera un anlisis extenso, en pginas anteriores ya se han dado algunas pistas al respecto. Aadiremos ahora nicamente un comentario ms. Como se ha puesto de manifiesto en otro lugar, esa categora de alumnos tiene una especial necesidad de orientacin educativa si se quiere que eviten la anomia, logren una identidad cultural slida y equilibrada, resuelvan lo mejor posible sus agudos conflictos psicosociales y, en fin, alcancen una integracin escolar y social exitosa. Ahora bien, una orientacin personal como sta, doblemente delicada y difcil, demanda, por un lado, educadores o tutores preparados en el campo intercultural y, por otro, situados ellos mismos ya en un estadio maduro de identificacin cultural (Sue y Sue, 1990: 114 y ss.). En otro orden de cosas, si alguna tesis late con especial fuerza en todo el trabajo es la necesidad que tienen todos, y particularmente los minoritarios, del oportuno reconocimiento si se desea una saludable y consolidada identidad cultural. Ya hemos visto con anterioridad que la inseguridad en este campo es generadora de actitudes negativas (xenofobia, devaluacin de los otros) o de resistencia a una deseable integracin. Aunque slo fuera por razones psicopedaggicas, por tanto, convendra valorar en todas las formas posibles y legtimas la cultura de partida de los alumnos minoritarios, dado que conforma una buena parte de su personalidad psicolgica. Como avalan algunos datos cientficos, en efecto, la mejora de la autoimagen y autoestima en esta direccin incrementa en dosis notables las posibilidades de xito escolar. 35 Asimismo, parece evidente que una pedagoga del xito resulta altamente facilitada cuando a esos nios que por razones de asimetra sociocultural experimentan un bajo autoconcepto de s se les hace visibles, por ejemplo: creando un clima escolar acogedor, participativo, valorativo..., intentando compensar de ese modo sus vivencias negativas extraescolares (Pigford, 1992; Cummins, 36 1987). Con todo, no est de ms advertir el riesgo de pasarse al otro extremo, sea a causa de un exceso de buena voluntad, sea a consecuencia de llevar a la prctica un relativismo cultural blando. Nos referimos exactamente al peligro de estigmatizar a esos nios minoritarios a base de una excesiva discriminacin positiva... o valoracin paternalista. En este punto, como siempre, se hace patente una llamada al equilibrio del educador y a las demandas reales explcitas o no de esos alumnos y de sus padres. 37
C. Camilleri (1985: 98; 1992: 38) narra algunos casos de nios inmigrantes que no comenzaron a rendir acadmicamente hasta que no se diagnostic la enfermedad de su identidad cultural que sufran y no se la trat con el remedio del reconocimiento. Cf. tambin J. D. Rohart (1987). 36 En este contexto es til recordar que una de las dos leyes del mismo Cummins en relacin a la educacin bilinge es la de la interdependencia cultural, segn la cual el aprendizaje de una segunda lengua tiene posibilidades de xito siempre que no haya una devaluacin de la propia cultura; o, en trminos positivos, a condicin de una identificacin con una cultura originaria mnimamente valorada, en la que est inserta su primera lengua. Vanse tambin J. S. Hamers y M. H. Blanc (1989: 127) y Ch. Fitouri (1983: 190). 37 El profesorado debera estar muy alerta a los comentarios informales de los alumnos respecto a cmo desean que se les trate... y a qu/cmo quieren que se cultive escolarmente su cultura de origen. En relacin a este ltimo punto, destaca la controversia en torno a la enseanza de la lengua y cultura de origen en la escuela. Sin poder extendernos aqu, s puede resaltarse al respecto que,
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Las actitudes constituyen otro mbito importante a la hora de intervenir pedaggicamente en el terreno que nos ocupa. Y es que en las sociedades multiculturales el contacto no tiene lugar exactamente entre culturas sino, ms propiamente, entre personas portadoras de cultura. Por eso, las sociedades interculturales no slo estn llamadas a construirse desde arriba (e.g.: mediante una oportuna poltica social), sino tambin, y con ms intensidad si cabe, desde la base..., asegurando la comunicacin enriquecedora entre las personas culturalmente diferentes que conviven en comunidades discretas (una escuela, un barrio, una poblacin...). Pero cmo lograr tan frgil objetivo? Algunas sugerencias se pueden aportar en esa lnea. Por ejemplo, es evidente que conviene ensear a conocer lo cultural (circunstanciado, adems) de cada hombre, pero sin quedarse ah: en el fcil y simplista etiquetado; ms importante todava es, por tanto, reconocer al hombre... cultural, a la persona concreta y singular, manteniendo una relacin consecuente con esa nueva percepcin. Ahora bien, esto supone una aptitud y actitud de sincera empata... y de des-centramiento respecto a los propios parmetros culturales; lo que exige a la vez que ejercicios pedaggicos/tcnicos oportunos que los comunicantes sean ayudados a conseguir una identidad cultural no devaluada, mnimamente segura, slida y madura. Los sentimientos de inferioridad, inseguridad, frustracin y culpabilidad, hipotecaran, de lo contrario, cualquier intervencin educativa directa. Por otra parte, si se desea suscitar actitudes interculturales positivas, importa mucho que los sujetos portadores de culturas diferentes compartan experiencias comunes gratificantes y variadas (desde el terreno ldico, deportivo, teatral..., hasta aquel propiamente acadmico). Como enfatiza Lipiansky (1989: 201 y ss.), unas disposiciones actitudinales slidas no se consiguen con el mero contacto cotidiano, incluso cuando tiene lugar a travs de actividades agradables; el influjo profundo en este campo ocurre nicamente a condicin de que esas personas heterogneas colaboren y se impliquen en tareas comunes y de gran significatividad para todas ellas. Los diversos modelos de aprendizaje cooperativo pueden tener, en esta lnea, un importante protagonismo, siempre que estn bien planificados, tutorizados, aplicados a diversas situaciones de la vida escolar, y asegurando el reconocimiento mutuo de los aportes y valores (tambin los culturales) de todos los participantes (Ovejero, 1990; Slavin y Madden, 1989). Un comentario ms pormenorizado requiere el ltimo punto de estos corolarios pedaggicos. Nos referimos a las repercusiones educativas del relativismo cultural, particularmente en el campo de la identidad cultural. En efecto, esta postura terica, que aparece principalmente a partir de la escuela culturalista norteamericana (Boas, Benedict, Mead...), ha sido el fundamento ms importante de la educacin intercultural, al defender la falta de lgica de la postura etnocntrica, la poca solidez de la tesis evolucionista/cultural... y la dignidad de todas y cada una de las culturas, comprensibles y legtimas ahora en razn de su contexto circunstanciado, irrepetible. La sustitucin, en definitiva, del acercamiento antropolgico tic por aquel otro mic; esto es, la voluntad de dejar entre parntesis los propios esquemas culturales para entender y justificar otros modelos
segn estudios serios (Rey, 1992; Dichy, 1992; Sierra, 1992), esa enseanza puede fcilmente resultar un tanto discriminadora si no se oferta a todos los alumnos y se integra en el horario y en la dinmica curricular ordinaria, en el grado en que esto sea posible. Por otra parte, los profesores ms sensibilizados con la educacin intercultural debieran evitar caer en una visin romntica de la misma, al imponer a las minoras un currculo que ellas no han demandado; como algunos estudios (Glenn, 1992; Moodley, 1988) subrayan, lo que muchos padres esperan prioritariamente de la institucin escolar es el xito escolar..., favorecedor de la ms ptima integracin sociolaboral. 28
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culturales desde dentro, no poda sino terminar en el respeto y valoracin incondicional de cualquier identidad cultural diferente a la propia (e.g.: la occidental). Ahora bien, si el relativismo as concebido ha supuesto un avance antropolgico y consecuentemente pedaggico indudable, 38 al abogar por una actitud de reconocimiento y de valoracin de la diversidad cultural, sera engaoso a nuestro juicio cerrar los ojos a los lmites y/o falacias que encierra cuando se radicaliza en formas idealizadas. Veamos algunas de esas limitaciones, primero globales, y despus en relacin al mbito educativo. Una cosa es reconocer que, potencialmente, toda cultura es susceptible de generar aspectos positivos para la especie humana (lo que constituira la fuente de su inherente dignidad), y otra bien distinta legitimar la plausibilidad total de una cultura real y concreta en virtud de su coherencia interna (comprensibilidad desde un planteamiento mic). Si lo primero conduce a una sana actitud apririca de respeto y de evitacin de juicios negativos preconcebidos, 39 lo segundo invita a una comparacin selectiva y crtica en razn de un determinado tribunal de valores supraculturales (en la lnea, por ejemplo, de los Derechos Humanos), lo cual no deja de ser problemtico y polmico (Taylor, 1992: 66 ss). De acuerdo con esta segunda posicin, proceder de una forma poco realista, al margen de la dificultad del juicio axiolgico, puede conducir al peligro de dejar a pueblos enteros estancados en su limbo cultural, sin acceso a un bagaje de logros por parte del conjunto de la humanidad. Porque, al margen de la dificultad de fundamentacin de los juicios en este campo, podemos engaarnos pensando que son equivalentes la medicina del brujo que la del doctor, o la explicacin animista de la realidad que la cientfica? Debemos, en otra lnea, asumir que todas las culturas son virtualmente iguales a la hora de contribuir a la construccin de personalidades psicolgica y moralmente maduras? Nuestro parecer, al menos, no es ste; y buena prueba de ello es que el mismo concepto de respeto a la diversidad cultural no es hoy por hoy todava universal. Sumarizando, y antes de entrar en el campo propiamente educativo, nuestra posicin al respecto podra expresarse as: respetar cualquier identidad cultural diferente s mxime la cultura-en-sus-portadores personales... y apertura para valorar/recoger cualquier elemento valioso distinto al propio, tambin; pero, todo ello sin dejar de conservar y cultivar con ahnco la identidad cultural propia, sin olvidar que tambin sta debera ser sometida a un ejercicio crtico similar. En relacin a las consecuencias que se derivan para el campo educativo de la postura relativista, se pueden hacer algunas consideraciones de cierto bulto. En
38 Entre otras cosas, la posicin relativista ha puesto de manifiesto que la Cultura no est en posesin de ningn grupo humano. El mismo desarrollo cientfico/tecnolgico no es siempre globalmente valioso (desastres ecolgicos, amenazas nucleares...), ni absoluto; no pocos pueblos contados entre los denominados atrasados podran, por ejemplo, ser considerados en muchos aspectos ms desarrollados en el plano moral. En otro orden de cosas, el relativismo ha subrayado que, aunque las necesidades humanas bsicas son semejantes en todo sujeto/grupo humano, la satisfaccin formal y psicolgica de aqullas sigue distintos itinerarios, enfatizando adems unos bienes ms que otros (Cf. Levine; White, 1987). Finalmente, el esfuerzo por explicar/justificar los diversos elementos de cada una de las diferentes culturas ha servido para sacar a la luz muchos aspectos valiosos de esas comunidades, incluso desde una perspectiva menos tica, lo que ha despeado, a su vez, el ideal de la valoracin mutua y del enriquecimiento intercultural. 39 Taylor (1992: 72) argumenta, en este punto, que es razonable suponer que las diferentes culturas que, durante larga historia han provisto de un horizonte de significados (desde el sentido de lo bueno hasta aquel de lo admirable) a un gran nmero de seres humanos, han de tener con toda certidumbre algunas cosas que merecen nuestra admiracin y respeto, incluso cuando sas puedan ir acompaadas de muchas otras rechazables o detestables.

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este sentido, si concedemos que el concepto mismo de educacin resulta ininteligible si no se concibe sa intrnsecamente atada a un universo de valores (de todo tipo), dar lo mismo ensear contenidos errneos, intiles, inmorales, absurdos... con la simple justificacin de respetar, a travs del currculo, la identidad cultural de un grupo determinado?; 40 no correr el peligro una perspectiva relativista as de inhibir/paralizar a educadores y educandos respecto a lo que vale la pena cultivar... o elegir, tambin en el plano de la identidad cultural?, 41 no estarn inseguros, en direccin parecida a la anterior, los profesores respecto a qu decisiones tomar ante conflictos escolares de ndole cultural..., o los alumnos en relacin a cules son los valores/normas escolares a los que atenerse?; ser fcil dejar encapsulados a los nios minoritarios en sus entramados culturales tengan ms o menos valor sin ayudarles a divisar otros horizontes a los que ellos mismos o sus padres quizs estn aspirando de un modo u otro? Los interrogantes de este tipo podran multiplicarse, aunque las respuestas al menos nuestras son fciles de adivinar. Porque, en definitiva, lo que hemos querido subrayar de distintas formas a lo largo de esta contribucin es que, si bien una educacin intercultural genuina ha de tener muy en cuenta la identidad cultural de los educandos (por muchas razones: antropolgicas, psicolgicas, ticas..., pedaggicas), con igual fuerza debe evitar caer en la tentacin de rendir un culto casi extico a toda manifestacin romntica de cualquier identidad cultural; especialmente si ha de ser motivo de dificultad para el cumplimiento de los derechos humanos. He aqu, pues, nuestra invitacin final: el reflexionar en profundidad sobre la relacin del triplete relativismo-identidad cultural-educacin; una reflexin aqu slo iniciada que debera servir para evitar una versin blanda y, a la postre, problemtica, de la prometedora educacin intercultural.

Despus de todo lo dicho se puede adivinar nuestra posicin. De todos modos vale la pena aadir una matizacin: este interrogante vale, no slo para las minoras sino tambin para la cultura mayoritaria. No se tratara tampoco, por tanto, en este caso de ensear, por mecanismos de reproduccin sociocultural, los contenidos tradicionales o en boga de este grupo dominante. Segn la lnea trazada en esta ponencia, ante la ineludible seleccin de aspectos culturales a cultivar escolarmente, no debieran primarse adems de los que tienen la funcin de mantener/avivar la propia identidad aquellos ms perdurables, incontestables, originales, transferibles o universales?; en fin, aquellos ms valiosos para el alumno en su consideracin sustantiva de persona, sin ahorrar esfuerzos, por tanto, para importarlos de otras culturas, si se fuera el caso. Cf. Forquin (1992) y Sarkany (1992). 41 Eso es lo que piensan algunos tratadistas del tema de merecido reconocimiento. Vase, en este sentido, sobre todo, C. Camilleri: Le relativisme, du culturel a linterculturel, en F. Tanon: Individu et ses cultures, Pars, Ed. LHarmattan, 1993.
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