Fundamentos, aportes y lmites del conductismo 1.

Reflexin sobre el saber pedaggico dominante En el marco del modelo de educacin tradicional sostenido desde Comenio y Rousseau, la concepcin sensual empirista cristalizada en la denominada enseanza intuitiva adquiere a partir del siglo XIX, un claro predominio en la educacin formal. Se califico de sensual-empirista a una concepcin que halla origen de todas las ideas en las experiencias sensible y considera que, en un comienzo, el alumno es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones suministradas por los sentidos, siendo la sensibilidad lo nico que varia de un alumno a otro. La aptitud y con ello lo dado (orgnicamente) en el sentimiento del nio constituye la nocin central para esta corriente filosfica. El modelo explicativo basado en el condicionamiento a travs de la repeticin mecnica es un organismo reactivo que posibilita la asociacin o el insight entre el estimulo presentado por el docente y la respuesta del alumno. Estmulos comunes a todos los alumnos de la sala con la creencia de que todos ellos pueden resolver la misma actividad, del mismo modo, el mismo tiempo e independientemente de sus conocimientos previos, el desarrollo de la inteligencia y de sus arcas sociales y culturales. El conductismo toma aportes relevantes de tres grandes corrientes filosficas y epistemolgicas: el positivismo, el pragmatismo y el evolucionismo. El positivismo, reconoce como criterio cientfico aquello que puede ser observado y comprobado empricamente, da fundamento al conductismo al desestimar toda actividad psicolgica y realiza una reduccin biologicista de la psicologa y del sujeto. Considera como condicin de posibilidad del aprendizaje a la aptitud del organismo que reacciona ante el estimulo presentado con una conducta determinada que, de observarse y comprobarse empricamente ser objetiva (positiva) y por lo tanto cientfica (valida). En este marco, solo tendran que ensearse los observables, como los nmeros o las actitudes, y el nico criterio valido para evaluar ser el resultado correcto. Por su parte, el pragmatismo que surge como oposicin a la tradicin racionalista y, con ello, al mito de la verdad eterna. Hoy en siglo XXI no puede sostenerse la prctica ulica sobre dicha afirmacin.

El pragmatismo, por ejemplo, tambin considera la actitud como un contenido curricular y no as las normas sociales y los valores que sostienen y provocan a las actitudes. El evolucionismo darwiniana repercute tambin en este campo y da a partir de la transpolacin de conceptos del campo de la biologa al de la psicologa fundamentos para la reduccin de la concepcin de sujeto a la de organismo, a partir de considerar al hombre como uno mas en la escala bilgica. El conductismo se apoya en estos postulados y reduce todas las funciones psicolgicas a las bilgicas, utiliza el concepto de adaptacin, y plantea la enseanza trminos de repeticin de observables y eliminacin de errores desconociendo todo proceso psicolgico y con ello, el propio proceso de construccin de conocimientos. El conductismo se ubica como una concepcin que reduce el sujeto a un simple organismo reactivo y, por lo tanto desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la enseanza en la mera presentacin reiterada de contenidos, en la eliminacin de error y la fijacin del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los observables Las consecuencia en el campo de la educacin son inmediatas solo son considerados conocimientos validos aquellos observables por el docente, sean resultados de operaciones, algoritmos, representaciones graficas, batallas, nombres de personas o conductas. John Watson, en su Libro El Conductismo (1908) y todos los que continuaron con esta postura analizan el comportamiento del varn y la mujer en un pie de igualdad del animal. Los comportamientos son explicados en ambos casos como actos que produce un organismo bajo la influencia directa y lineal de un estimulo. Esta relacin directa E-R se fundamenta en un mecanismo de orden fisiolgico, la conexin nerviosa producida por el arco reflejo. La labor de Watson fue continuada por un conjunto de autores. La lnea de trabajo encabezada por C.Hull percibe insuficiencias del planteo anterior e introduce entre el Estimulo-Respuesta las variables intermedias (E-I-R) a modo de intento explicativo de todo lo subjetivo que desconoce el conductismo. En el marco de la misma concepcin, Skinner plantea la existencia de una caja negra, concepto con el que pretende cerrar toda discusin acerca de lo que ocurre entre E-R. Pero ms all de los diferentes planteos, todos ellos no cuestionan los pilares sobre los que se asientan el conductismo y, con ello sus limitaciones. El conductismo se sintetiza en un programa de apariencia neutra: dado un estimulo determinado, es posible predecir la respuesta.

2. Fundamentos y limites del conductismo Todos hemos realizado nuestra escolaridad en el marco del conductismo y del neoconductismo con los avances de las ciencias, no podemos seguir fundando nuestra prctica pedaggica en estos parmetros en el siglo XXI. Hoy contamos con desarrollos tericos y epistemolgicos que posibilitan resolver muchos de los obstculos que se presentan en la escuela y en el aula durante un siglo. Los rasgos distintivos epistemolgicas son: a) Asociacionismo. b) Principio de correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa. c) Ambientalismo. d) Pasividad del organismo. e) Equipotencialidad de los estmulos. f) Tres tipos de equivalencias: Todos los estmulos o respuestas son equivalentes. La universalidad filogentica de los mecanismos asociativos; y La equivalencia entre todos los organismos de la misma especie. del conductismo y sus races filosficas y

El sujeto y el objeto de las filosofas tradicionales ceden su legar a los hechos, a la realidad positiva que no tiene otra existencia que la de los fenmenos que deben ser registrados, descriptos, clasificados y cuantificados. Un primer rasgo el conductismo lo constituye el asociacionismo con respecto al aprendizaje. El conductismo se sita en la tradicin asociacionista que nace con Aristteles, adhiere a la propuesta de David Hume quien postula que el conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. Races filosficas que hicieron crecer otro de los rasgos: el principio de correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa. Supone, implcitamente la negacin de los procesos mentales por el cual el control de la conducta sigue residiendo en el medio ambiente. El ambientalismo: el aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente (por el docente).

Postura de la que se deriva otro de los rasgos: la pasividad del organismo, al limitarse a responder a las contingencias ambientales. En este sentido otro principio: la equipotencialidad de los estmulos que adquieren el mismo valor y producen idnticos efectos en diferentes ambientes y especies. Lo que equivale a afirmar, que existe una nica forma de aprender: la asociacin. Toda conducta, por mas compleja que sea, se reduce a una serie de asociaciones entre elementos simples que, en este caso son estmulos y respuestas. El conductismo seala tres tipos de equivalencias: Todos los estmulos o respuestas son equivalentes, lo cual justifica ciertas arbitrarias y descontextualizadas, ya que cualquier estimulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo idnticas leyes asociativas a cualquier otro estimulo o respuesta; La universalidad filogentica de los mecanismos asociativos; y La equivalencia entre todos los organismos de la misma especie. Supuestos que conllevan la desconsideracin de las diferencias individuales, de la diversidad de las poblaciones escolares y que aportan mas elementos a la idea de tabla rasa.

Se trata de un conjunto de principios o rasgos que caracterizan el ncleo del paradigma conductista. Pero principios que operan como supuestos tericos y epistemolgicos que sostienen la practica pedaggica y que pueden operar como obstculos dificultando e incluso, imposibilitando el proceso de construccin del conocimiento. En este marco, procuramos dar cuenta en el presente trabajo de diversos indicadores que nos permitan prevenir la produccin de problemas en el proceso de aprendizaje a partir del anlisis de propuestas pedaggicas que no consideran los aspectos singulares e histricos ni las peculiaridades de aprender el sujeto, como tampoco tienen en cuenta las peculiaridades del objeto de conocimiento y desconocen los procesos de formacin de obstculos.

Capitulo II Fundamentos, aportes y lmites del constructivismo 1. Aportes y limites e la teora psicogentica de Jean Piaget. En el aprendizaje siempre estn operando formas de organizacin activas de los acontecimientos y situaciones, uno de los aportes relevantes de Piaget es considerar a la inteligencia como una instancia estructurante del conocimiento y con ella la introduccin de la nocin de sujeto cognoscente. Sin esquemas y estructuras cognoscitivas previas y sin actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para los nios. Esta postura procura sealar la insuficiencia de lo postulado por las corrientes empiristas en torno al origen del conocimiento. No es posible que el conocimiento derive simplemente de las percepciones, porque estas, estn siempre enmarcadas en esquemas de accin o en estructuras cognoscitivas. El estmulo presentado por el docente solo se vuelve significativo para el alumno cuando hay una estructura cognoscitiva que permite su asimilacin. Una estructura que posibilite integrar ese estimulo pero al mismo tiempo dar una respuesta significativa. Es a travs de la accin significativa que los alumnos entran en contacto con los objetos de conocimiento y pueden aprenderlos, asimilndolos a sus esquemas y conocimientos previos. Por su parte construyen estructuras cognoscitivas, estas marcarn los lmites entre lo que un alumno puede aprender y aquello que no puede aprender. El docente tendr que evaluar la distancia cognoscitiva entre la complejidad de los contenidos, los modos de ensear del docente y las reales posibilidades de aprender de los alumnos.

Cada estructura cognoscitiva: sensorio-motriz, lgico-concreta, lgico-formal, posibilita determinados modos de relacionarse con lo real de actuar sobre los objetos y modos de conocer, a la vez que pauta los lmites de los aprendizajes posibles. Cuando la estructura de pensamiento lgico (concreto) esta en proceso de construccin, durante el periodo preoperatorio, la posibilidades de actuar e reducen a los objetos cercanos y a los acontecimientos inmediatos. Posteriormente, y a partir de la estructuracin lgica del pensamiento podrn operar en todo el campo de lo real, aunque puedan representar las acciones si parten de los objetos fsicos (concretos). Y finalmente, luego de la adquisicin de la estructura lgico-formal, las posibilidades de actuar y de operar se amplan al campo de lo posible, sea real o hipottico. Se trata de parmetros generales y comunes a todos los alumnos, consideramos necesario tenerlos en cuenta a la hora de plantear la prctica pedaggica. Si aceptamos que el aprendizaje se plasma por medio de la actividad de los alumnos sobre los objetos de conocimientos, se abre un nuevo problema: no cualquier objeto es factible de ser conocido por los alumnos. Consecuentemente, para que un objeto de conocimiento entre en el campo de significacin de un alumno y por lo tanto, pueda ser conocido debe haber una proporcionalidad lgica entre: La complejidad del objeto de conocimiento, Las posibilidades de aprender del alumno segn su competencia cognoscitiva, y Los modos de ensear del docente. El aprendizaje exige cierta competencia cognoscitiva, que tendr que tener una relacin (psico) lgica con la complejidad de los contenidos y la forma en que se presenta la situacin, es decir, con las estrategias didcticas.

La estructuracin cognoscitiva nos indica las operaciones posibles a la vez que marca los limites entre lo que un alumno puede y no puede aprender. El hecho de que, ante una misma situacin o problema, diferentes alumnos operen con distintas estrategias de aprendizaje, implica que estamos ante diferentes teoras infantiles y procedimientos singulares propios de cada uno. El proceso de resolucin de una tarea no es lineal sino complejo y contradictorio y lleva a los alumnos a operar con distintas secuencias de accin, orientados por una idea o teora infantil acerca de la meta que persiguen y de los medios para alcanzarla.

Los docentes tendrn que partir del conocimiento de los niveles de estructuracin de los alumnos, como de las exigencias de los contenidos curriculares, con el propsito de posibilitar aprendizajes significativos, pero tambin debern diferenciar entre las estructuras cognoscitivas comunes a todos los nios y los procedimientos y teoras de accin que cada uno utilice para la resolucin de un problema especifico. Los docentes tendrn que renunciar a: La ilusin de controlar los resultados del proceso de conocimiento, como si pudiera establecerse de antemano lo que ha e ocurrir; La creencia de que todos los alumnos que tengan el mismo nivel de estructuracin podrn alcanzar la misma produccin; Y la posibilidad de que un mismo mensaje pueda ser percibido o significado del mismo modo y en el mismo tiempo por diferentes alumnos. Esto no significa que el docente deje de intervenir pero su modo de intervencin no podr controlar los efectos. Los que posibilita la marcha del proceso de estructuracin son los desequilibrios que los alumnos perciben como conflictos cognoscitivos o como contracciones. Conflictos que intentan resolver a travs de procesos singulares, sobre la base de ideas referenciales o teoras propias y procedimientos especficos. Por lo tanto, otro de los propsitos a tener en cuenta en el proceso de enseanza en el aula ser generar conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos en los alumnos. No cualquier situacin se torna conflictiva para un alumno. Para que se produzca un desequilibrio y la situacin se torne de inters pedaggico, debe existir una cierta proporcionalidad lgica entre aquello que se presenta como disparador y las posibilidades de aprender de los alumnos (trminos de conocimientos previos y estructuracin cognoscitiva). Por lo tanto tiene que considerarse no solo el sujeto sino tambin la dimensin del objeto de conocimiento, y la problemtica se abordara considerando no solo la dimensin del desarrollo sino adems la del aprendizaje; aunque reste analizar el contexto social y las posible derivaciones didcticas. 2. De la psicognesis a la psicognesis del conocimiento Psicognesis indica la gnesis o formacin de los esquemas y estructuras cognoscitivas. Los primeros pasos que posibilitaron que el constructivismo entre al aula fueron dados por Hans Aebli, afines de los 50. Aebli comenz a preocuparse por la

psicognesis del conocimiento y logro abrir un nuevo camino en trminos de aprendizaje que se fue tornando aun mas viable a partir de las investigaciones sobre la psicognesis de la lengua realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), donde ya no se trata de la gnesis de la inteligencia sino de un tipo de conocimiento especifico: el conocimiento lingstico. Ferreiro y Teberosky lograron articular dos dimensiones en el proceso de aprendizaje: la construccin del objeto de conocimiento (la palabra escrita) a la luz del proceso de estructuracin del sujeto cognoscente y aportaron una suerte de secuencia de sucesivos pasos o niveles por los que necesariamente atraviesan los alumnos en sus aprendizajes, a partir d identificar las hiptesis que estos formulan en el proceso de construccin de la palabra escrita. Por ello, ya no basta pensar solamente en un sujeto epistmico o cognoscente (esquemas y estructuras cognoscitivas generales), sino tambin un sujeto psicolgico (teoras infantiles y procedimientos singulares) y en las cualidades del objeto de conocimiento. De todas maneras, tampoco son suficientes estos saberes para la enseanza en le aula. Conocer las hiptesis que los alumnos se formulen y los niveles de conceptualizacin es una condicin que facilita la enseanza, pero de ellos no se desprende de que manera ensear. Es necesario plantear estrategias didcticas que posibiliten el aprendizaje genuino. Para manejar un automvil es necesario conocer como se realizan los cambios, como se encienden y apagan las luces y el limpiaparabrisas, pero esto no implica saber manejar. Algo anlogo ocurre con la psicognesis del conocimiento y la enseanza. El conocimiento de las hiptesis o teoras infantiles es necesario pero no suficiente. En el marco de una escuela constructiva, la psicognesis gira en torno a la construccin del conocimiento en el aula. Pero solo en torno a El eje del aprendizaje esta dado por la construccin de conocimientos que los alumnos realizan, a partir de los modos de ensear del docente. Por ello debemos abrir el aula a la construccin de conocimientos, romper las viejas estructuras cerradas entre cuatro paredes y generar un espacio simblico donde lo central sea el cambio de la concepcin terica y epistemolgica del docente, que permita en los alumnos la perdida momentnea de equilibrio y las sucesivas reequilibraciones cognoscitivas y resignificaciones de los conocimientos previos, para construir conocimientos genuinos.

3. Escuela transmisiva y Escuela constructiva

Podramos dividir las escuelas en dos grandes tipos: las escuelas transimisivas y las escuelas constructivas. Do modelos opuestos que dan cuentan de la escuela actual. Consideramos importante poder diferenciar los pilares que sostienen a cada modelo y pensar las posibilidades de aprender genuinamente. Los pilares que sostienen a la escuela transmisiva son: Los alumnos aprenden a partir de que son estimulados. El docente acta como si el alumno nada supiera acerca de lo que aprende. El docente trabaja desde el lugar de quien todo lo sabe y debe ensear a quien no conoce. El aprendizaje se reduce a meros actos sucesivos que se van acumulando como granos en el granero. La escuela transmisiva no deja lugar a la construccin del conocimiento, porque parte de un principio de que el conocimiento ya esta dado y solo tendr que ser descubierto o desarrollado. En este marco, los alumnos tendrn que descubrir el conocimiento dado en el mundo exterior o posibilitar que se desarrolle aquello que esta en potencia, inscripto en un diagrama gentico. No es posible la produccin de conocimientos, ya que el eje vertebrador es el contenido que presenta el docente y la preocupacin recae sobre el mtodo ms idneo para que el conocimiento dado sea aprendido por el alumno. Por ello, las posibilidades de aprender no tendrn que ver con la dimensin del sujeto ni del objeto de conocimiento. Todo se reduce al campo de la metodologa sin que se establezcan diferencias entre las posibilidades de aprender de los alumnos o entre los tipos de conocimiento. La escuela transmisiva constituye un modelo que ha perdurado durante el siglo XX y que sigue siendo dominante en el Sistema Educativo. Pero desde hace algunas dcadas se revelo que la adquisicin del conocimiento se da cuando el alumno entra en conflicto entre lo que percibe y lo que piensa o, simplemente, entre los conocimientos que siente incompatibles entre si. De esta manera se presenta una cua que produce grietas en la escuela tradicional y que provoca verdaderos cambios en la prctica pedaggica y en el modo de concebir la enseanza y el aprendizaje, los que se orientan en torno a la construccin de conocimientos por parte de los alumnos. Por ello hablamos de escuela constructiva, independientemente de que acepcin del termino este fuertemente ligada a la teora psicogentica de Piaget.

En este sentido, los pilares que sostienen a la escuela constructiva responden a una epistemologa gentica o constructiva. A saber: El punto de partida de la enseanza lo constituye el desarrollo cognoscitivo y los conocimientos previamente adquiridos por los alumnos aun cuando puedan ser errneas. Los alumnos aprenden a partir que convierten los conflictos cognoscitivos o socio-cognoscitivos en controversia y estas pueden ser resueltas. La funcin de los docentes es mas activa que en la escuela transmisiva, pero la enseanza ya no estar centrada en la mera transmisin sino, fundamentalmente en la problematizacin y en la ayuda pedaggica. El aprendizaje es considerado como un proceso que se da por sucesivas reestructuraciones y resignificaciones a partir de lo previamente construido.

4. De la psicognesis a sociogensis del conocimiento. 4.1 Contexto Social, desarrollo y aprendizaje. Las prcticas sociales diferenciadas al atribuir o no significados a los objetos pueden influir en el proceso constructivo del conocimiento. Puede conjeturarse que hay una orientacin diferenciada de la actividad intelectual en dependencia del subgrupo cultural de origen. La consideracin de las condiciones que imponen las diferencias socioculturales y su incidencia en el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje, abre otros interrogantes en torno a como plantear la prctica pedaggica. Postura que se torna relevante si consideramos la creencia de que el desarrollo y el aprendizaje se dan descontextualizados. Se trata de una postura que parte del supuesto de que el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje pueden lograrse aislando al sujeto y al objeto de conocimiento del contexto social y cultural. El contexto social en general y las interacciones y marcas sociales mediante un juego complejo entre diversos principios de organizacin. Del contexto social derivan marcas que dan sentido a los conocimientos de los alumnos y los diferencian uno a uno. Alumnos con conocimientos e intereses diferentes. Alumnos que se formulan distintas hiptesis y procedimientos para la resolucin de un mismo problema. Alumnos que diferentes posibilidades de

aprender, que, de no ser atendidos, corren el riesgo de convertir una diferencia en un problema de aprendizaje. 4.2 El rol constructivo de las interacciones sociales. En el mbito de la escuela nos encontramos sistemticamente con un problema nodal a resolver, que se expresa como fruto de la interseccin de tres variables: la condicin social desfavorable, el hndicap intelectual y el fracaso. Se esta indagando si la interaccin social provoca progresos en el desarrollo cognoscitivos del sujeto y, consecuentemente, en sus aprendizajes. Propuestas que permite considerar aspectos relevantes respecto al hndicap socialcultural de cada uno de los alumnos y ubicarlos en situaciones que maximicen el desarrollo cognoscitivo y el propio aprendizaje. El cambio cognoscitivo se funda en la reestructuracin a partir de cambios de equilibrio. Todo cambio supone la reequilibracin cognoscitiva provocada por el choque entre diferentes esquemas del sujeto o entre esquemas de este y objetos empricos. La teora de la asimilacin apuesta al modelo social como fuente de cambio, ya que es fruto de un complejo proceso de asimilacin-acomodacin a partir de esquemas y estructuras cognoscitivos previas. La causa del cambio operativo solo puede desembocar en una transicin del sujeto hacia un estado de desarrollo mas avanzado. Consideran que el conflicto cognoscitivo es en si mismo social, en tanto es fruto de la confrontacin interindividual. La posibilidad del progreso cognoscitivo ser fruto del conflicto socio-cognitivo, a partir de la confrontacin de puntos de vista, conocimientos y esquemas diferentes. Al decir de Piaget, parece demostrado que el factor de intercambio dinamogeniza el trabajo el trabajo cognoscitivo. Perret-Clermont, sostiene que el conflicto socio-cognitivo no es por si mismo creador de estructuras, pone en marcha los desequilibrios que hacen necesaria su elaboracin y su consecuente reestructuracin cognoscitiva. Y el conflicto cognoscitivo atribuye al factor social un papel especfico en la dinmica de los progresos de los aprendizajes y del desarrollo de las estructuras del conocimiento. La psicologa gentica facilita a los investigadores que trabajan en el campo del socio gnesis, bases solidas en el conocimiento de dos de los polos de su estudio: el sujeto y el objeto. Se trata de una instancia superadora en el sentido

de dar cuenta de la dimensin de lo social, siempre enunciada por Piaget como factor del desarrollo, pero nunca abordada pormenorizadamente. Perret Clermont afirma que la teora del conflicto socio cognoscitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen, a los prerequisitos individuales y por otra parte a la dinmica interactiva desarrollada por los sujetos en la situacin social de co-resolucion. Y que el modelo ser mas eficaz para provocar un progreso cuanto mas adecuada sea la distancia entre lo que se presente como material para ser aprendido y el nivel conceptualizacin del sujeto: deber ser lo suficiente pequea para que la diferencia entre los comportamientos corresponda a la adquisicin siguiente que debe hacer el alumno y lo suficientemente amplia para que la contraccin entre las conductas produzca un desequilibrio cognoscitivo en el sujeto. La interaccin de resolucin produccin progresa un conjunto de condiciones complementarias: Que haya oposiciones entre las respuestas de los alumnos, Que estos acepten confrontar sus puntos de vista, y Que la resolucin de la tarea sea comn y en forma cooperativa. La importancia pedagoga reside en la comprensin de la dinmica de estos procesos para lograr modalidades de intervencin pedaggicas mas adecuadas, para facilitar e incluso maximizar el desarrollo cognoscitivo del sujeto y evitar la produccin de fracaso escolar dentro de la escuela. En este sentido, los progresos cognoscitivos se fundan en la doble naturaleza del conflicto: socio cognoscitivo, por la contraposicin de respuestas sociales diferentes; pero tambin d naturaleza cognoscitivos, singular, porque la toma de conciencia de una respuesta o de un punto de vista diferente del propio motor que puede llegar a producir un desequilibrio de los esquemas y estructuras cognoscitivas. O mas precisamente, un doble desequilibrio: interindividual e intraindividual. Es en la bsqueda de la superacin del conflicto interindividual, que los alumnos podrn superar sus propios conflictos intraindividuales, a partir de una nueva reorganizacin, a partir de una nueva reorganizacin de sus esquemas, estructuras y conocimientos.

Capitulo III. Aportes para la construccin de una didctica constructivista. 1. Aprendizaje, error y prctica pedaggica. No existe una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje. La enseanza se correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo. La posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo de parte del alumno, permite abrir nuevas lneas de accin que posibilitan plantear estrategias didcticas en el marco del constructivismo. Las practicas pedaggicas en general, siguen enmarcndose dentro de lo que podra denominarse la pedagoga transmisiva, que concibe al conocimiento como un producto elaborado, que debe transmitirse al alumno quien deber asimilarlocomo se presenta. Es decir debe asimilarlo pero no acomodarlo. Razn por la cual el alumno se encuentra en una encrucijada; repite sin comprender la tarea propuesta o procura comprender la misma, lo cual lleva en muchos casos a generar respuestas incorrectas segn el criterio del docente (aun que se trate de errores constructivos). El enfoque constructivista se basa en la tesis de que el alumno construye su propio conocimiento. Y construir conocimientos conlleva un largo proceso que supone sucesivas resignificaciones de los saberes previos, lo que implica, tareas en forma incorrecta con respecto al resultado final; pero el error del alumno puede construir la respuesta mas adecuada segn sus reales posibilidades de aprender. Los aprendizajes podrn ser considerados fruto de un proceso en el que el sujeto cognoscente reconstruye los conocimientos ya adquiridos a partir de

acciones organizadas inteligentemente. Y el error, comprendido como error constructivo, forma parte del proceso mismo conocimiento. Desde el constructivismo, los errores obedecen a un sistema causal ntimamente relacionado con la estructura cognoscitiva y con la resignificacion de los conocimientos previos de los alumnos. Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del propio mecanismo de construccin. Este tipo de errores constituyen verdaderos indicadores didcticos para el docente que les posibilitan realizar intervenciones pedaggicas ajustadas a las posibilidades de aprender de los alumnos y no realizar acciones a ciegas o solamente fundadas en su experiencia. Si el docente corrige estos errores desde afuera , obtura el proceso de conocimiento y no posibilita que los alumnos entren en conflictos , ni tomen conciencia de aquello que no saben , que es, aquello que necesitan aprender , impiden que los alumnos remuevan sucesivamente los errores que cometen en el proceso de conocimiento. Los errores que cometen los alumnos obedecen a sistemas de interpretacin que, estn determinados por sus conocimientos previos, su estructuracin cognoscitiva y su lgica de accin. Los errores constructivos marcan los limites entre lo que un alumno puede realizar e indican, consecuentemente, la produccin posible. Los errores constructivos no constituyen obstculos en el proceso de conocimiento sino todo lo contrario, guan al docente en sus intervenciones pedaggicas. 2. Didctica tradicional, didcticas especiales y didctica minimalista. La aceptacin de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de resignificacion que realiza el alumno, abre la posibilidad hacia un nuevo modo de pensar las estrategias didcticas en torno a la idea de construccin y a partir del paradigma de la complejidad. El alumno debe construir sus propios conocimientos y estrategias de aprendizaje a partir de resignificaciones de saberes previos, y el docente construye y reconstruye las condiciones de aprendizaje del alumno. Plantear la enseanza desde el constructivismo conlleva diversos interrogantes con respecto a lo pedaggico y, a que didctica es posible plantear en este marco. Un marco delimitado por contenidos curriculares formulados ad hoc y por conocimientos previos de los alumnos. Conocimientos que constituyen el

punto de partida del aprendizaje y que debern ser indagados, y contenidos curriculares que debern ser aprendidos a partir de sucesivas adaptaciones curriculares. El docente en el aula se encuentra entre dos tramas de conocimientos diferentes y tendr que mediar entre ellas. Por otra parte, la trama de los conceptos, preconceptos, procedimientos, normas y valores adquiridos por el alumno y, por otra parte, una trama de conocimientos organizados por reas curriculares. El docente tendr que mediar entre ambas tramas y tender un puente entre esas dos redes de conocimientos que se ubican como dos mrgenes de un mismo rio. Pero para alcanzar aprendizajes genuinos deber conocer ambas mrgenes del rio y su tarea consiste en que las mrgenes entre los contenidos curriculares y los saberes previos del alumno sean cada vez menores. Conocer ambas mrgenes posibilita plantear estrategias que le permita indagar las hiptesis, teoras y procedimientos de los alumnos y en general los conocimientos previamente adquiridos, a la vez que organizar los contenidos curriculares como una red o una configuracin donde estos se encuentren interrelacionados. No es posible seguir planteando las planificaciones como un listado de temas aislados. Los mapas conceptuales, permiten al docente realizar un seguimiento de los procesos de aprendizajes de cada alumno, mostrndole los diferentes caminos a seguir y posibilitndole brindar la ayuda pedaggica adecuada a las posibilidades del alumno y partir de los errores o de los saberes de estos asistindolos con las intervenciones pedaggicas que considere optimas, hacia sucesivas reconstrucciones de la trama de conocimientos propia de cada alumno. Los mapas conceptuales permiten al docente moverse con plasticidad ante cualquier planteo de los alumnos, le permite organizar los contenidos y marcar los caminos posibles que los relacionan, podr siempre considerar el planteo del alumno y reubicarlo dentro de dicha trama. Lo mas grave que podra ocurrir es tener que desviar la trayectoria prefijada y dar algunos rodeos. Pero en el marco de la construccin de conocimientos, lo constituye lo ms significativo y benfico, ya que permite a los alumnos atribuir mltiples significados e ir enriqueciendo sus propias tramas conceptuales. El docente podr tender un puente que intente acortar distancias, aunque el rio no desaparezca nunca. La cuestin central es como hacerlo. Trabajar desde las didcticas especiales o desde la (tradicional) didctica general.

Definir las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas disciplinas sin que establezcan relaciones con un marco de didctica general. Ovide Menin (1996) procura plantear las bases para una didctica minimalista y formula una propuesta de trabajo que intenta romper con el acartonamiento normativo expresado en la tradicin pedaggica y realiza cuestionamientos acerca de la posibilidad de trabajar con las categoras que sustentan las didcticas especiales por reas curriculares. Lo especial de la didctica no pasa por considerar a los conocimientos por reas, ya que las reas son construcciones arbitrarias que contienen diferentes tipos de conocimientos. En todo caso, lo especial pasa por las cualidades epistemolgicas de estos conocimientos. En la matemtica, por ejemplo, encontramos conocimientos sociales, como las representaciones graficas de los nmeros o el algoritmo de las multiplicacin , y conocimientos lgico-matemticos, como los conceptos. Sin dudas, no se aprenden del mismo modo las relaciones lgico-matemticas que las convenciones sociales; por lo tanto, no es posible continuar planteando didcticas especiales por reas curriculares, ya que no existen reas puras. Por otra parte, el ncleo del constructivismo se contrapone con planteos homogeneizadores de la enseanza, ya que parte del principio de la diversidad de la poblacin escolar y por lo tanto, no es posible prescribir una metodologa concreta como se planteaba tradicionalmente. La singularidad de los alumnos, la concepcin del objeto de conocimiento como una construccin que estos realizan y las diferentes cualidades de cada tipo de conocimiento, suponen plantear estrategias didcticas que se articulan en torno a la diversidad de la poblacin escolar y de ninguna manera, puede plantearse en el marco de una fuerte base normativa como se ha planteado tradicionalmente. Diversidad que podr atenderse a partir de considerar los saberes previos de los alumnos, su estructuracin cognoscitiva, su historia singular y las marcas sociales en relacin con los modos de aproximacin a los objetos de conocimiento. Plantear que un alumno sea activo y constructor del conocimiento supone tratar de generar autonoma en el alumno para que comprenda que hace y como lo hace a la vez que se percate de sus dificultades y pueda pedir ayuda pedaggica. Tambin supone un modo de intervencin activa del docente, quien deber indagar que conoce y que no conoce el alumno, en que nivel de desarrollo y/o en que nivel de conceptualizacin se encuentra y brindar ayuda pedaggica durante el proceso de construccin de conocimientos, procurando que las relaciones que establezca entre el propio conocimiento y el material que se le presenta como objeto de estudio sean relevantes, no arbitrarias y culturalmente significativas; para que el aprendizaje sea significativo no solo

desde la perspectiva individual del alumno sino que tambin tenga un valor social y cultural, sin que esto suponga descartar la construccin de otro tipo de relaciones particulares, mas o menos innovadoras y representativas del grupo social de origen y/o de pertenencia. En este marco Menin funda su propuesta en una didctica general de nuevo tipo, en las teoras del conocimiento (cientfico y no cientfico) y en la prctica cotidiana en el aula, arraigada en una perspectiva histrica e institucional. Menin plantea reemplazar el mximo de normatividad por el mnimo saludable, pero en el maco de una propuesta didctica general, abordada siempre, desde una perspectiva interdisciplinaria. En este sentido y sin caer en nuevas divisiones del objeto, proponemos realizar planteos didcticos mnimos pero diferenciando las peculiaridades del bjeto de conocimiento y las condiciones que estos imponen en el proceso de aprendizaje. Ya no es posible obviar las caractersticas del objeto de conocimiento social que el matemtico o fsico. Pero tampoco es posible seguir planteando didcticas especiales por reas si el propsito es lograr aprendizajes genuinos y globalizados. 3. Conocimiento fsico, social y lgico-matemtico: Puntos de encuentros y desencuentros Para comprender que conocimientos contienen las reas curriculares, consideramos relevante retomar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos de conocimiento: El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades de los objetos empricos. El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento de las relaciones mentales (lgicas y matemticas). El conocimiento social es el conocimiento de funciones, procesos y convenciones sociales. Los objetos fsicos (empricos) tienen entidad propia y son, por lo tanto, independientes de la accin del sujeto. Su fuente es exgena pero es el sujeto quien construye y reconstruye el conocimiento, aproximndose paulatinamente y reduciendo las distancias con lo real, aunque nunca lo alcance plenamente. El conocimiento matemtico se estructura con relaciones lgicas y matemticas inventadas por el sujeto y que solo existen en su mente. Su fuente es endgena y se trata de un objeto puro que no pertenece al mundo fsico.

El nmero y las operaciones aritmticas no existen en el mundo fsico ni derivan de las propiedades de los objetos. Solo existen en la mente del sujeto. Lo nico que es posible percibir son las representaciones graficas de los nmeros o de los algoritmos de las operaciones aritmticas. El pensamiento matemtico desborda y supera la realidad. Pero el conocimiento matemtico no es una creacin exclusiva del sujeto; el objeto impone sus condiciones y resistencias para ser aprendido. El conocimiento social tiene peculiaridades que lo diferencian. No puede comprenderse en forma aislada sino todo lo contrario, conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia. Mientras que el conocimiento fsico permite abordar relaciones parciales entre magnitudes donde, no pocas veces, la separacin facilita la comprensin, por otra parte, no es posible predecir lo social en tanto siempre implica acciones de los sujetos a diferencia del conocimiento fsico que, por su carcter estable, permite anticipar efectos y resultados. En consecuencia, si bien existe un proceso comn de aprendizaje, los conocimientos fsico, social y matemtico, difieren y tienen cualidades especficas y considerar estas cualidades diferentes es relevante a la hora de ensear. La enseanza deber ajustarse a las caractersticas de cada tipo de conocimiento. No pueden ensearse de la misma manera que las propiedades de lo objetos, las relaciones mentales y las convenciones y funciones sociales. 4. Estrategias didcticas y ayuda pedaggica en el marco del constructivismo Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en torno a a diversidad, considerando los conocimientos previos de los alumnos, su estructuracin cognoscitiva y su historia singular en relacin con los modos de aproximacin a los objetos de conocimiento. El conocimiento no solo esta mediatizado culturalmente sino tambin por la accin del docente se torna necesaria. La posibilidad de establecer relaciones significativas por parte del alumno depende tambin del grado en que el docente ayude a recuperar lo que ya posee, seale los aspectos fundamentales de los contenidos que trabaja y trate de generar conflictos cognoscitivos abriendo la pregunta y la duda, ponga en jaque la certeza de lo ya conocido. Al decir de Isabel Sol, la posibilidades de realizar una intervencin pedaggica que facilite el aprendizaje estn en relacin con:

Un clima de respeto mutuo y e aceptacin en el aula, donde el error sea un momento mas del proceso de aprendizaje y cada alumno se sienta retado y con confianza para solicitar ayuda. Un modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del docente y le permita atender a los alumnos de forma mas individualizada, lo que supone disponer recursos curriculares y didcticos de uso autnomo por parte de los alumno y; Una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella desde diversos puntos de partida, lo que no solo es condicin necesaria para que puedan atribuir significados, sino que, adems, da cabida a diversas aportaciones fomentando la autoestima de quien lo realiza.

Lo que hay que revertir es la particular forma de agrupamiento de los alumnos en el aula, que se arrastra desde el siglo XVI, segn la cual los grados o ao escolares se conforman por edades y se obra como si los alumnos del mismo grado fueran iguales, aprendieran del mismo modo y en el mismo tiempo. Lo cual implica que el discurso del docente sea uno y que se trabaje con la ilusin de homogeneidad. Atender a la diversidad implica dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen las posibilidades de distintas formas de agrupamientos: plenarios, pequeos grupos, parejas y trabajo individual; a la vez que abrir el aula y reorganizar los espacios y el tiempo. Los rincones, el laboratorio, la biblioteca o la huerta cobraran distinta significacin segn la importancia que los planteos didctico-pedaggicos le otorguen como estructuradores de las actividades y del proceso de conocimiento. Algo anlogo ocurre con el tiempo; es necesario organizar la tarea con flexibilidad horaria que permita al docente adecuar el tiempo a las caractersticas de las tareas necesarias para el aprendizaje de los contenidos y al alumno, compatibilizar su tiempo (psico) lgico para la comprensin significativa de los contenidos y sus sucesivas resignificaciones. A saber: En el campo del conocimiento matemtico, el origen puede encontrarse en las coordinaciones que realiza el sujeto sobre el objeto de conocimiento, lo que lo lleva a alejarse sistemticamente de lo real, aunque siempre conserve el poder de reunirse con ellas y agregue, incluso nuevas relaciones y nociones que dan mayor inteligibilidad a la realidad .

 Mientras que el origen del conocimiento social se encuentra en la gente, en la sociedad misma que construye formas de organizacin social convencionales y por lo tanto, arbitrarias. Por su parte, otra es la fuente del conocimiento fsico. Su origen esta en los objetos empricos y son las propiedades de estos las que le otorgan caractersticas propias y diferentes a los otros tipos de conocimiento matemtico, conocer supone aproximarse sistemticamente a lo real e ir reduciendo la distancia, aunque esta nunca se alcance. En este marco, planteamos una didctica minimalista enmarcada en una didctica general sobre la base de una propuesta constructivista, en la practica cotidiana en el aula, arraigada en una perspectiva histrica e institucional, y en la diferenciacin de las cualidades de los conocimientos a ensear. Con respecto a las estrategias didcticas, consideramos relevante los modos en que el docente se posicione ante estas, de ellos se desprende un conjunto de condicionantes que configuran situaciones pudiendo favorecer la significatividad de los aprendizaje o todo lo contrario. Desde el paradigma de la complejidad y desde un enfoque constructivista, no pueden reducirse las estrategias didcticas a recursos tcnico-metodolgicos, sino que deben ser comprendidas como todas las acciones que realiza el docente con clara intencionalidad pedaggica. Por ello el docente tiene que adoptar una posicin respecto a: Los agrupamientos que posibilite el aula, La estructura de participacin y las formas de comunicacin que promueva, El modo de formular las consignas (abiertas o cerradas) El modo de presentar los contenidos atendiendo a la significatividad lgica del material y psicolgica de los alumnos, Las relaciones entre objetivos e intencionalidad educativa en trminos de procesos y resultados, Los criterios e instrumentos de evaluacin a utilizar, La representacin que el mismo tiene acerca de la funcionalidad practica de los conocimientos, La representacin cognoscitiva y afectiva que dichos conocimientos tienen para l, Su propio estilo de enseanza,

 Y el tipo de ayuda pedaggica que realiza. Todo ello y la posibilidad de permitir que los alumnos desplieguen sus estrategias de aprendizaje, constituyen dos de los factores nucleares que promueven aprendizajes con diferentes grados de significatividad. La enseanza y las intervenciones didctico-pedaggicas constituyen una ayuda porque es el mismo quien, en la ultima instancia, construye los conocimientos. Pero la ayuda pedaggica es insustituible. La ayuda pedaggica es necesaria porque sin ella los alumnos no podrn orientar sus aprendizajes en la direccin de las finalidades educativas institucionales, y porque es poco probable que los aprendizajes logren el mximo de significatividad posible. El docente deber ajustar la ayuda pedaggica a las reales posibilidades de aprender de cada alumno. Las acciones del docente solo podrn ser eficaces si se ajustan a la situacin ulica particular y a las posibilidades de aprender del alumno en ese lugar y tiempo especifico. Lo nuclear es que los aprendizajes sean siempre lo mas significativos posibles y que la ayuda pedaggica siga este derrotero. 5. Lgica de organizacin de los contenidos y diversidad de la poblacin escolar Bsicamente, hay dos grandes maneras de organizacin de los contenidos: segn una secuencia temporal y segn secuencias de orden lgico. La diferencia entre ambas posturas, supone adoptar determinadas concepciones y posiciones especficas con respecto a la didctica. Ambas son indicadoras de concepciones tericas y epistemolgicas que ubican al docente en posiciones diferentes con respecto a la practica que sostiene. En el primer caso, supone pensar que el contenido es homogneo y que toso los alumnos parten del mismo punto, con idnticos saberes previos y con la misma estructuracin cognoscitiva, y que tendrn los mismos ritmos y posibles entre los contenidos propuestos y sus propios conocimientos y que sus aprendizajes se adquieran con el mayor grado de significatividad posible. En el marco del constructivismo debe suponer siempre un curriculum abierto y flexible y la posibilidad de concretizarlo con una bases mnima de normativas, que permitan realizar distintos caminos por las distintas vas de la red o trama de contenidos.

El tipo de sociedad de principio de siglo, la globalizacin de la cultura y e la informacin, supone que ya no es posible pensar que baste con la escuela para que se aprenda lo necesario para la vida. La escuela debe ofrecer posibilidades para que los alumnos puedan lograr comportamientos autnomos, a la vez que flexibilizar y abrir el curriculum. Abrir el curriculum de tal modo que permita su actualizacin permanente segn los avances tecnolgicos y cientficos y responda a las expectativas y necesidades de una comunidad concreta en la que se inserta la Institucin Educativa. Y flexibilizar, para que pueda adaptarse a la singularidad y posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, donde la diferencia sea un valor fundamental. Atender a la diversidad es la nica posibilidad de ser coherentes y eficaces en la labor docente y lograr aprendizajes genuinos. Consideramos lo diferente en sentido positivo, ya que solamente podremos construir una escuela en y para la diversidad si visualizamos y aceptamos las diferencias. Atender a la diversidad supone revisar objetivos y las estrategias de cada etapa y adecuarlas a las posibilidades de aprender de los alumnos. Cada institucin educativa debe generar su propio perfil segn su poblacin escolar y sus propias caractersticas socio-culturales.

6. Transversalidad de los contenidos en el aula Globalizacin, red y transversalidad son tres conceptos que constituyen una suerte de trpode que sostiene un nuevo modo para pensar la enseanza y el aprendizaje. Los cambios en la sociedad y en la escuela obedecen los modos de pensar en determinado espacio y tiempo. Toda revolucin cientfica implica a apretura de nuevas vas de pensamiento aun no transitadas. El cambio mas significativo producido en la ultimas dos dcadas en la escuela pase por el cambio de paradigma que esta incluido en ella, pero la precede y l desborda. Los efectos de los modos e pensar desde el paradigma positivista como desde el constructivista van mas all. El conductismo nos invitaba a aislar, a descontextualizar, a poner el nfasis sobre los premios y castigos y a trabajar intradisciplinariamente. Toda una filosofa de vida socialmente aceptada y aun hoy resiste. Mientras que en el constructivismo las ideas de globalizacin, red y transversalidad se ubican como conceptos con fuerte significacin social.

La idea mas potente del constructivismo sea la idea de relacin. Relacin entre conceptos, entre reas, entre contenidos curriculares y temas transversales. Relacin que implica organizar los contenidos como una red, interrelacionados, para que el alumno aprenda a partir de establecer nuevas relaciones, ya entre sus conocimientos y el nuevo material objeto de estudio, ya entre sus propios conocimientos. Aprender supone ampliar la significatividad de conocimientos previos por las nuevas relaciones establecidas que abren nuevas vas e acceso y facilitan la comprensin y la reequilibracion. La premisa fundamental es relacionar y posibilitar la continuidad de los aprendizajes y no dividir y separar lo diverso. La matemtica, las ciencias naturales y los dems contenidos curriculares no pueden presentarse como si tuvieran valor en si mismos, porque se desligan de lo real y de los intereses de los alumnos, quienes de este modo lo perciben como innecesarios, superfluos y fuera de su campo de intereses, lo cual dificulta la comprensin y la trasferencia a otros contextos. Los contenidos transversales ubicados como ncleos temticos en torno a los cuales giran los dems contenidos por reas y planteados en torno a una problemtica especifica y contextualizada y ligados a lo cotidiano, cobran un nuevo valor al servicio de otras finalidades. Los contenidos son medios relacionados con finalidades especificas, cuya utilidad debe tornarse visible para quienes tienen que aprenderlos. Tomando los temas transversales como ejes es posible trabajar todos los contenidos curriculares, desde la matemtica hasta la educacin artstica, dotndolos de un sentido inmediato. Los temas transversales nos ofrecen la ocasin de tender un puente de coherencia entre la contenida del alumnado y os contenidos de la enseanza y entre las dos tramas de conocimientos entre las que se mueve el docente: los contenidos curriculares y los saberes de los alumnos. Pero lo ms significativo de todo es que no solamente la educacin para salud o para la paz puede ser contenidos transversales. Muchos de los contenidos curriculares pueden ubicarse en otra dimensin y como ncleos temticos en torno a los cuales se trabajen otros contenidos. La idea mas relevante es la idea de transversabilidad. Lo cual nos aproxima a su vez a la idea de red y de globalizacin de los aprendizajes. La idea de transversabilidad surge a partir de la Reforma educativa espaola con el propsito de hacer entrar a la escuela un conjunto de temas social y potencialmente significativos, como la educacin para la salud, para la paz, educacin ambiental, etc. y su inclusin en este texto se sostiene en la

posibilidad de que otros contenidos, organizados en la curricula por reas, sean reubicado en la practica ulica como contenidos o ejes transversales. La idea de transversalidad surge en el marco de una estructura curricular tradicional y puede pensarse desde dos ejes de coordenadas cartesianas, ubicando en el eje vertical los grados escolares y el eje horizontal las reas curriculares. Los contenidos transversales fueron pensados a parir de criterios mtodo lgicos especficos. Los temas transversales deben estar presentes en toda la temtica curricular, debe plantearse como ncleos o ejes temticos a partir e los cuales se trabajen los dems contenidos curriculares, adquiriendo asi una mayor coherencia lgica, posibilitando la contextualizacin de los contenidos curriculares y favoreciendo la significatividad de los aprendizajes. En este sentido que retomamos la idea de transversalidad, en tanto constituye una idea potente que posibilita establecer relaciones entre los contenidos y entre los conocimientos que aprende el alumno. Una idea que supone mltiples atravesamientos y que abre nuevas lneas de accin para procurar remediar, no solamente los modos de ensear sustentados en la pedagoga transmisiva, sino remediar la gerencia de una curricula divida y demarcada en todo su cuerpo.

7. Hacia la construccin de aprendizajes globalizados Las reas curriculares son construcciones realizadas a partir de recortes de disciplinas cientficas, conocimientos no cientficos, avances tecnolgicos y otros saberes sociales y culturalmente valorados y significativos, pero de ninguna manera se trata solo de conocimientos cientficos. Se ha tratado de introducir en la escuela conceptos como interdisciplinar, multidisciplina, trabajo en torno a un tema comn o globalizacin, pero no han podido ser bien delimitados ni comprendidos por los docentes. En la escuela es que se trabaja desde una perspectiva intra-disciplinar. La fuerte influencia del positivismo ha llevado a la fragmentacin del saber que abarco todas las dimensiones del aula, aunque en la actualidad se preconice una modalidad de aprendizaje significativo y globalizado. La perspectiva de abordaje intra-disciplnar ha condujo a una especializacin sobre aspectos parciales del conocimiento que llevados al aula de esta manera han dado seguridad tanto a docentes como a alumnos pero han generado dificultades e incluso dificultades e incluso obstculos para la comprensin de la pluridimensionalidad de los objetos de estudio.

Precisamente, el abuso de la parcelacin del objeto de conocimiento fue lo que trajo aparejado problemas irresolubles desde lo intra-disciplinar y ha orientados la bsqueda en torno a practicas inter-disciplinarias. Loas propuestas de abordaje interdisciplinar surgen a partir de las fisuras del paradigma positivista de las ciencias. Al decir de Menin lo interdisciplinario supone un conjunto e cambios que van desde como plantear el aprendizaje de los alumnos y como concebir el objeto de conocimiento, hasta llegar a replanteos institucionales que se expresaran en las concepciones epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas y en los cambios estructurales que ponen al desnudo diversas dimensiones de la institucin misma. La interdisciplina cobra sentido como planteo epistemolgico en el marco de las ciencias, pero no como planteo didctico-pedaggico en la escuela. Se trata de una postura que nos permite pensar acerca de la fragmentacin y parcializacin del conocimiento y abrir caminos para los alumnos globalicen sus aprendizajes en forma significativa. La globalizacin del aprendizaje posibilita pensar el conocimiento a partir de las relaciones, resignificaciones y reestructuraciones que los alumnos realizan. Por ello se ha de ensear desde un planteo dinmico, pluridimensional y complejo. Cuanto mayor sea la estructuracin cognoscitiva, las posibilidades de reequilibracin y los conocimientos previamente construidos por los alumnos, mayores sern las posibilidades de establecer relaciones significativas con el real y mayores sern las posibilidades de aprender en trminos genuinos. El aprendizaje genuino es por definicin un aprendizaje globalizado. Plantearse una escuela constructiva exige superar los planteos que obedezcan al paradigma de la simplicidad. El paradigma de la complejidad supone un cambio sustancial ene le pensamiento de los docentes. Un cambio que va desde la lgica de la simplicidad hacia la lgica de la complejidad La globalizacin constituye un modo de concebir y organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje y supone actitudes que ubican al docente como mediador entre el alumno y los contenidos, y favorece la creacin de situaciones ajustadas a las posibilidades de aprender de aquel. El enfoque global del proceso debe crear las condiciones que favorezcan el protagonismo de los alumnos en la construccin de aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible. Globalizar significa organizar el proceso de enseanza para favorecer el aprendizaje genuino; para ello proponemos:

 Que los contenidos se presenten relacionados en torno a una problemtica especfica y contextualizada y que operen como organizadores didcticos y posibiliten su asimilacin. Que los alumnos participen activamente en la produccin de conocimiento. Que la accin del docente favorezca la adquisicin y produccin global del aprendizaje, a la vez que pueda interpretar y reformular creativamente los diseos curriculares a parir de las necesidades sociales y regionales y de los saberes de los alumnos. Proponemos adoptar una perspectiva de enseanza que posibilite la globalizacin de los aprendizajes.