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CURSO 2010-2011

Asesor de referencia: Jos Luis Calvo Bentez Coordinador: Marcos Hilario de la Vega Participantes: Antonio Alvarez Snchez Jess Ortega Corbeira Mara Azucena Bernal Urbano Marcelino Ciriero Snchez

ndice
1) INTRODUCCION A LAS DINAMICAS DE GRUPO....................................................................3 1.1. JUSTIFICACIN .............................................................................................................................3 1.2. CONTEXTUALIZACIN ..................................................................................................................3 1.3. APRENDIZAJE Y DINMICAS DE GRUPO ..........................................................................................4 1.4. DINMICAS DE GRUPO. ACEPCIONES .............................................................................................6 1.5. DINMICAS DE GRUPO PARA PROFESORES .....................................................................................9 1.6. CMO USAR LAS DINMICAS DE GRUPO CON PRODUCTIVIDAD EN FP ............................................10 1.7. MODOS DE DIVIDIR LA CLASE EN SUBGRUPOS ..............................................................................11 2) DINAMICAS DE GRUPO: DE LA TEORIA A LA PRACTICA.................................................13 2.1. ESTUDIANDO DINMICAS PARA EL AULA ..................................................................................... 13 2.2. DISEANDO DINMICAS PARA EL AULA ....................................................................................... 19 2.3. ADAPTANDO DINMICAS PARA EL AULA...................................................................................... 21 2.4. EL CASO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO ................................................................................24 3) RELACION DE TECNICAS DE GRUPO APLICABLES A ALUMNOS DE FP ....................... 29 3.1. DINMICAS DE PRESENTACIN ...................................................................................................31 3.2. DINMICAS DE COMUNICACIN ..................................................................................................42 3.3. DINMICAS DE RETROALIMENTACIN ......................................................................................... 53 3.4. DINMICAS DE DIAGNSTICO DE GRUPOS .................................................................................... 70 3.5. DINMICAS DE INTEGRACIN .....................................................................................................86 3.6. DINMICAS DE PLANIFICACIN PROFESIONAL Y PERSONAL .......................................................... 95 4) SUGERENCIAS PAR EL USO DE DINAMICAS DE GRUPO ................................................. 120 4.1. POTENCIANDO EL DESARROLLO DE CAPACIDADES ESPECFICAS .................................................. 121 4.2. MEJORANDO LA RELACIN ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES ...................................................... 125 5) REFLEXIONES FINALES.......................................................................................................... 127 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................. 133 ANEXOS........................................................................................................................................... 134

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Dinmica de grupos para alumnos de FP

1) INTRODUCCION A LAS DINAMICAS DE GRUPO 1.1. Justificacin La experiencia como profesores de FP nos indica que nuestros alumnos se enfrentan a serias dificultades cuando utilizamos en el aula ejercicios en grupos y actividades en los que deben emplear su iniciativa, sus dotes de comunicacin, su asertividad, y en definitiva sus relaciones personales/profesionales/acadmicas con el resto de participantes. El simple hecho de salir a la pizarra ya supone un mal trago para algunos. Existen tcnicas que sirven para mejorar el funcionamiento, la eficacia y la productividad de los grupos: la dinmica de grupos. Con la formacin de este seminario pretendemos profundizar en la utilizacin de las dinmicas de grupo para alumnos de FP porque pensamos que pueden contribuir de manera definitivamente positiva al enriquecimiento personal de los individuos que participan ellos, a mejorar las relaciones sociales, a experimentar el concepto de liderazgo, a respetar opiniones contrarias a las propias sobre un determinado asunto, o a mejorar la autoestima, por poner algn ejemplo. Existe un campo interminable de dinmicas para grupos que van desde un extremo de juegos escasamente estructurados hasta juegos de negocios con estructura, materiales y protocolos perfectamente definidos para vivir problemas de alta direccin y de conductas y comportamientos trascendentes en la empresa, pasando, naturalmente, por actividades grupales que facilitan el aprendizaje y las relaciones sociales. Las dinmicas para grupos no son juegos en sentido estricto, pero gracias al sentido didctico del juego, se genera un ambiente de alegra y relajacin que permite establecer una dinmica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos. Profundizar en el estudio de dinmicas de grupos para alumnos de FP y proponer una coleccin de tcnicas grupales para utilizarlas en el aula es el objetivo del presente trabajo. 1.2. Contextualizacin Para la realizacin de este seminario, hemos tenido presente analizar el contexto socio-econmico de la Ciudad de Ceuta, la diversidad del alumnado y las relaciones del Instituto con los servicios externos, como son las distintas instituciones y Organismos pblicos y privados existentes en la ciudad. Ceuta es una ciudad de tamao medio-grande, con unas particularidades notables, caracterizada socialmente por su multiculturalidad y econmicamente por la carencia del sector primario y secundario y un fuerte peso especfico del sector servicios, donde predomina la pequea y mediana empresa. Por lo tanto consideramos que los alumnos podran aprovechar el contenido de las tcnicas que se proponen en este seminario tanto para realizar las prcticas como para desarrollar su actividad profesional. La propuesta parte de los ciclos de FP que se imparten en el Instituto de Enseanza Secundaria Puertas del Campo, situado en la avenida San Juan de Dios. Las clases se imparten en aulas diferenciadas: unas cuentan con 24 mesas adaptadas para el uso informtico, cada una con su correspondiente ordenador, con conexin a Internet; y otras son aulas de simulacin, donde se llevan a cabo todas las tareas administrativas que tienen lugar en una empresa y que son las habilidades procedimentales. Este segundo tipo de aulas es el que utilizaremos para desarrollar las actividades propuestas en el seminario.

1.3. Aprendizaje y dinmicas de grupo Existen dos caminos fundamentales para la adquisicin de conocimientos: El aprendizaje terico y el aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos caminos no se rechazan, por el contrario, su complementacin es necesaria para lograr un aprendizaje completo e integral sobre cualquier tipo de conocimiento humano. Como muchas reas, el aprendizaje se encuentra en una situacin difcil, pues debe afrontar el creciente desafo de justificar su eficacia ante los grandes cambios que se estn produciendo en las organizaciones y en los adelantos tecnolgicos. Es increble la cantidad de personas que no saben cmo desempear su trabajo adecuadamente. Da a da, sufrimos en nuestras carnes el alto nmero de errores de los empleados de tiendas comerciales, restaurantes, oficinas de la administracin pblica, etc. Las organizaciones estn llenas de personas que no realizan bien su trabajo. El resultado de todo esto es que no pasa un da sin que existan clientes molestos, se les proporcione informacin inexacta, las fechas lmite no se cumplan o que alguien pulse la tecla equivocada en un ordenador y provoque problemas crticos en una organizacin. Y stos son slo algunos de los problemas visibles. La incompetencia est daando la productividad, calidad y rentabilidad de las empresas de forma alarmante. Los altos niveles de incompetencia afectan a todos los planos, desde la moral hasta la productividad, pasando por el trabajo en equipo. Tericamente, el aprendizaje debera resolver los problemas mencionados en prrafos anteriores; sin embargo, la forma en que actualmente se intenta lograr que el personal adquiera conocimientos y habilidades no tiene absolutamente nada que ver con la forma en que realmente las personas aprenden. Los profesores nos solemos apoyar en ejercicios, actividades, memorizacin y manuales. Es decir, en el aprendizaje terico tradicional. Y los alumnos con frecuencia olvidan gran parte de lo que se le ense, y lo poco que aprenden no se traduce en habilidades tiles. El modelo tradicional est basado en la creencia de que la gente aprende escuchando y memorizando: Memorizad la frmula; memorizad las polticas y los procedimientos del libro de texto, etc. En realidad este modelo no tiene nada que ver con el aprendizaje, tiene que ver con la memorizacin a corto plazo de informacin sin sentido que jams tendr una aplicacin prctica en la vida. Este modelo no tiene la intencin de ayudar a las personas a adquirir habilidades prcticas sino a satisfacer la creencia de que se est adquiriendo conocimientos. Y debido a que las personas se esforzaron diligentemente en el colegio e instituto durante muchos aos, se convencieron a s mismos de que debe haber habido mucho aprendizaje de por medio. Como resultado de esto, lo repiten en las situaciones de trabajo. Por todo lo citado, nuestra realidad es que a muchas personas no les agrada el aprendizaje, lo odian apasionadamente. Es visto como un mal necesario por los directivos y con desdn por los empleados.

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Idealmente, el aprendizaje debe conducir a un mejor rendimiento en los planos del individuo, el trabajo y la organizacin, y esto debera traducirse en una ventaja competitiva para la organizacin. Es posible mejorar las tcnicas de enseanza- aprendizaje utilizadas en clase, porque existen tcnicas ms efectivas para lograr el aprendizaje en los alumnos de formacin profesional. A medida que los alumnos van adquiriendo madurez, aumenta su necesidad y capacidad de dirigir el aprendizaje por ellos mismos, as como la capacidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar el aprendizaje en funcin de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje tradicional es una experiencia pasiva que muchos no suelen tolerar. La nueva tecnologa didctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a travs de medios que no se contemplaban en el enfoque tradicional. Las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje comparten un enfoque comn: Ver al individuo como un todo. Estas tcnicas, ya sea para dar un curso de contabilidad, idiomas, informtica o autoestima, se basan en el principio de que el individuo posee mente lgica y mente creadora, posee un CI (Coeficiente Intelectual) pero tambin un CE (Coeficiente Emocional), posee consciencia e inconsciencia, pero tambin posee un cuerpo fsico. Las complejas investigaciones llevadas a cabo en la ltima dcada sobre el mecanismo del pensamiento han originado la conocida teora "hemisferio izquierdo/ hemisferio derecho" del cerebro. Esta teora dice que el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento analtico, racional y lgico, al hemisferio derecho le corresponden la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin. Sea cual sea la materia, las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje buscan impedir que el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho, la consciencia, la inconsciencia, las emociones y el cuerpo fsico trabajen enfrentados y no desplieguen su mxima capacidad. Pretenden que todos acten de modo coordinado para que le individuo despliegue toda su potencialidad. Se ha descubierto que gran parte de nuestro aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de crear un entorno abierto que maximice las oportunidades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explotar y experimentar sin peligro, en el que los alumnos puedan mostrarse como son; un entorno en el que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez ms responsables de su desarrollo personal y profesional. El aprendizaje se da conjuntamente en la relacin cuerpo/mente, es decir integralmente. Estos descubrimientos han debilitado la creencia tradicional de que el cerebro es el nico almacn del aprendizaje. Para estas teoras, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a travs de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos al mundo que nos rodea. Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, donde estn involucrados los sentidos y las emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende. La programacin neurolingstica dice que nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensaciones, sonidos e imgenes, al igual que el exterior. Del mismo modo que diferimos unos de otros en nuestra manera de utilizar los sentidos exteriormente, tambin diferimos en nuestra manera de

pensar. Hay personas que se hablan mucho a s mismas, mientras que otras piensan ms en imgenes, y otras en forma de sensaciones o sonidos. Cada persona es distinta. Por lo que es muy importante crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen tcnicas variables de modo que se incluyan distintas maneras de decir la misma cosa, para que los visualizadores puedan ver qu esta diciendo, los auditivos puedan orlo con plena claridad y los que piensan mediante sensaciones puedan captar bien el sentido. Otro principio de las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje se basa en la idea de que la mente puede aprender con mayor rapidez y facilidad si el cuerpo funciona a ritmo ms eficiente. Los fisilogos descubrieron, hace aos que si una persona relaja su tensin muscular puede recordar mejor lo que haba estudiado. As mismo, descubrieron que con un ritmo cardaco ms lento, aumenta la capacidad mental de forma notable. Otro descubrimiento es que existe una unin poderosa entre el ejercicio y el cerebro. Los movimientos musculares coordinados activan la produccin de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de clulas nerviosas e incrementan el nmero de conexiones neuronales en el cerebro. Por lo anterior, para facilitar el aprendizaje es necesario crear ambientes en donde se logre que el cuerpo de los alumnos tenga un estado de relajamiento, un ritmo sincronizado y el suficiente ejercicio para facilitar el aprendizaje. Por ltimo, el cuerpo, el pensamiento y la emocin estn ntimamente ligados a travs de impresionantes redes neuronales que funcionan en conjunto. Las emociones son energas en movimiento que pueden controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes reas del cerebro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. Por tanto, dicen las tcnicas modernas de facilitacin del aprendizaje, que a mayor emocin en el aprendizaje, mayor integracin de ste. Las tcnicas que permiten alcanzar el conocimiento desde esta doble perspectiva son conocidas como dinmicas de grupo, y sobre esta materia vamos a focalizar nuestro esfuerzo en este trabajo, ya que creemos que pueden permitir mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos, lo que en definitiva se traducira en mayor competencia profesional y mejor preparacin con vistas a su introduccin en el mundo laboral. 1.4. Dinmicas de grupo. Acepciones Pero, qu son las dinmicas de grupo? La dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes. Las caractersticas del grupo, tal como la concibe la dinmica de grupo, son las siguientes: 1. Una asociacin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo 2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepcin colectiva de unidad", una identificacin consciente de unos con otros. 3. Existe un sentido de propsitos compartidos. Los miembros tienen el mismo objetivo, inters o ideal. 4. Existe un sentido de dependencia recproca en la satisfaccin de necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propsitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.

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5. Los miembros se pueden comunicar unos con otros. Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han permitido establecer un cuerpo normal de prcticas o "conocimientos aplicados", tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Algunos llaman a esta tecnologa "Dinmica de grupo aplicada". Las tcnicas de la dinmica de grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teora de la Dinmica de grupo. Son medios, mtodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la accin del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Como se le concibe de manera corriente, son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio donde los individuos realizan una investigacin sobre ellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Las diversas dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen caractersticas variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre las reas ms importantes de aplicacin destacan: 1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situacin con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas. 2. Psicoteraputica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo. 3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. 4. Sociabilizacin: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y aprendan a convivir. 5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se realiza principalmente en: organizaciones laborales; educacin; psicoterapia de grupo; integracin familiar; organizaciones religiosas; trabajo en comunidades; grupos multinivel, etc. Las tcnicas dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, de que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos: Conocimientos y cmo aplicarlos Habilidades Valores y actitudes. Una de las tcnicas ms conocidas de la dinmica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los cuales han recibido diversos nombres como:

juegos experienciales, ejercicios vivenciales, experiencias estructuradas o el ms comn: dinmicas para grupos. A las Dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos y atractivos para los alumnos y porque son ficticios. Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que no slo estimulan emotividad y la creatividad, sino que tambin introduce dinamismo y tensin positiva en los grupos. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificacin imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposicin de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integran los seis componentes esenciales del ser humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situacin real, lo cual es muy importante porque con ello la educacin se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las dinmicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mnima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. A las dinmicas para grupos se les denominan tambin "experiencias estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias del mundo real que se estructuran para fines de aprendizaje. Lo que se busca es que las personas experimenten el hecho como si ste en realidad estuviera sucediendo. Las dinmicas para grupos como tcnica son el planteamiento de situaciones colectivas estructuradas que pueden ser desde un problema, un modelo de conducta o conflictos simulados que el profesor utiliza para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a s mismos y puedan identificar las conductas de los dems con fines de aprendizaje no tanto como asimilacin de conocimientos, sino como un cambio de comportamiento y en ocasiones de actitud. Es una tcnica en la cual existe una participacin activa del grupo y del profesor. Guiado por ste, el grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesin. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prcticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la dinmica para grupos es sacar a la superficie los esquemas mentales de cada uno (imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de s mismos, o de los dems, las instituciones, etc.) para explorarlos y hablar de ellos sin reservas, para que sean conscientes de cmo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real. En la dinmica para grupos los puntos especficos que trabaja el profesor con el grupo, son los siguientes: Percibir el propio comportamiento y el de los dems Indagar el pensamiento y razonamiento de los dems Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para los dems Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos. El proceso general que se sigue en esta tcnica, es permitir que el grupo:

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1. Genere datos y experiencias observables por medio de la realizacin de diversas actividades fijadas en una dinmica para grupos. 2. Seleccione y analice los datos de lo que se observ 3. Identifique los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas observadas. 4. Obtenga conclusiones y desarrolle nuevas creencias y modelos mentales. 5. Generalice el aprendizaje a su vida real. En general, las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos: 1. Estimular y/o reforzar la temtica perseguida en un proceso de aprendizaje. 2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos tericos. 3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. 4. Evaluar el conocimiento 5. Identificar las expectativas del grupo 6. Fijar reglas en un grupo 7. Superar el estancamiento de la dinmica de un grupo. 8. Preparar a un grupo para el aprendizaje 9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos 10. Integrar a grupos de trabajo, etc. Las crticas ms comunes que se hacen a las dinmicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo: lo cual es cierto si se compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora de la comunicacin. Y no puede medirse: muchos profesionales tradicionales de la formacin quisieran que en las dinmicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que permitieran medir cunto conocimiento han adquirido los alumnos, cuando la nica forma de medir el resultado en las dinmicas para grupos es el seguimiento de conductas observables. 1.5. Dinmicas de grupo para profesores Didcticamente resulta muy til contar con algunas normas y principios para utilizar las dinmicas para grupos, a fin de aprovechar este importante medio para la formacin profesional: Realizar una planificacin anual, evaluando los siguientes aspectos: El grupo de alumnos con los que se trabajar. Las instalaciones y materiales disponibles El nmero de clases del ciclo escolar Duracin de las sesiones Preparar las clases teniendo en cuenta: poca del ao y condiciones climticas Necesidades e intereses de los alumnos que componen el grupo Seleccionar las dinmicas considerando que deben permitir la participacin del conjunto de los alumnos; que no haya exclusiones y que posibilite la actividad constante. La enseanza debe adecuarse al ritmo natural de aprendizaje del grupo; dando la posibilidad de que disfruten de la dinmica. El profesor no debe mostrarse ansioso por ensear contenidos. Es importante tener un criterio amplio en la realizacin de lo programado, manteniendo como parmetros constantes, la adecuacin al alumno y a la realidad. En la dinmica en s, debemos tener en cuenta los siguientes puntos:

Toda dinmica tiene un inicio y explicacin, luego un desarrollo que va generando una gran euforia e inters por parte de los alumnos, con una duracin muy elstica (de acuerdo a diversos factores); y finalmente decadencia del entusiasmo y necesidad de cambio de actividad. El profesor debe estar muy atento a que no caiga en la ltima etapa y que por el contrario los alumnos se queden con el deseo de repetir en otros momentos la dinmica. Aprovechar la organizacin, la distribucin del grupo y el uso del material para la realizacin de varias dinmicas o actividades. De esta forma se evitarn prdidas de tiempo. En el desarrollo secuencial de las dinmicas en una misma clase, es importante tener en cuenta la dosificacin de los esfuerzos; sobre todo, no realizar dinmicas sofocantes continuadas sin la debida recuperacin. Tratar de eliminar al mximo la espera de turnos o el momento de intervenir activamente en la dinmica. Preparar el material necesario con anticipacin para que no haya interrupciones y la clase tenga agilidad. Mostrar prcticamente lo que se quiere ensear y dar explicaciones atractivas y sintticas. No valerse siempre de los mismos alumnos para las demostraciones prcticas. Aclarar antes de comenzar la dinmica cules sern las normas o reglas a seguir, y no permitir que sean transgredidas. Al final de la clase es conveniente introducir dinmicas calmantes que preparen a los alumnos para las tareas que realizarn despus en el aula. 1.6. Cmo usar las dinmicas de grupo con productividad en FP Existen varios momentos especficos en los cuales un docente puede utilizar las dinmicas para grupos: Primer da de clase: Al inicio de cualquier curso es muy til manejar una dinmica de presentacin para que los alumnos se conozcan y se inicie adecuadamente la conformacin de los alumnos como una comunidad de aprendizaje. Despus de la presentacin es conveniente manejar una dinmica para conocer las expectativas que los alumnos tienen con relacin a la materia en cuestin. El primer da de clase tambin es muy importante establecer las reglas del curso, sobre todo cuando se va a trabajar en la formacin de valores, para lo cual existen muchas dinmicas para el establecimiento de reglas y muchas ms para revisar estas reglas ya avanzado el ciclo escolar. Durante el desarrollo del curso escolar: De acuerdo a las teoras modernas, el aprendizaje se facilita cuando los alumnos estn libres de tensiones y se prepara su cuerpo a un proceso de aprendizaje. Por ello, antes de iniciar una clase es recomendable aplicar una dinmica de "Preparacin al aprendizaje". Si detectamos, antes de iniciar la clase, que el grupo se encuentra tenso, cansado, o por el contrario muy revuelto, es conveniente manejar, antes de iniciar la sesin, una dinmica para contrarrestar estas situaciones.

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Muchas dinmicas pueden ser modificadas para reforzar el aprendizaje de nuestra materia y hacer de la ejercitacin una experiencia divertida. Cuando pretendamos que los alumnos realicen tareas o actividades en grupo, debemos ayudarlos integrndolos primero en un autntico equipo de trabajo a travs de una dinmica con este objetivo. No cometamos el error de esperar que este proceso se genere en forma natural. Es posible que, durante el desarrollo de la clase, el grupo no se integre o existan emociones negativas producto de un conflicto surgido por un problema entre los alumnos. Si esta situacin est afectando el proceso de aprendizaje es muy til para ayudar a los alumnos a enfrentar y solucionar sus problemas el aplicar una dinmica. Es posible tambin utilizar dinmicas para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos. Trmino del ciclo escolar: Para cerrar o clausurar con "broche de oro" el curso, existen muchas vistosas dinmicas con este objetivo. El profesor que est interesado en mejorar, tambin dispone de diversas dinmicas para que los alumnos lo evalen y obtenga til informacin para conseguirlo 1.7. Modos de dividir la clase en subgrupos En muchas de las dinmicas para grupos los participantes trabajan en subgrupos de diferentes tamaos y es til el identificar las diferencias y caractersticas ms importantes de cada tipo para tener xito en el desarrollo de la vivencia. Los principales tipos de subgrupos con los que se trabaja en las dinmicas son: Parejas Tros Grupos de 4 a 8 miembros Grupos de 8 o ms miembros PAREJAS: El trabajar en parejas presenta beneficios que no se dan en ningn otro tipo de grupo. En el trabajo en parejas se desarrolla el ms alto grado, positivo o negativo, de manejo emocional y trabajo productivo. El afecto, la hostilidad, la proactividad y la pasividad pueden adquirir proporciones ms intensas que en grupos de mayor tamao. Esto es debido a que en el trabajo en parejas la responsabilidad por los actos y la conducta individual es muy evidente. No puede haber evasiones, ni malentendidos y tampoco es posible ocultar los defectos y deficiencias personales. Esto provoca que sea ms fcil identificar y reforzar aspectos positivos, pero de la misma manera, se refuerzan valores negativos en su sentido ms destructivo. Se puede pensar que el trabajo en parejas siempre se desarrolla sobre una base democrtica de interaccin mutua, pero la realidad es que en muchos casos prevalecen los rasgos de dominacin y sumisin. La pareja es el ms frgil de los grupos, por el hecho que puede desintegrarse totalmente por las acciones o comportamientos de cualquiera de sus dos miembros. Las fuerzas que mantienen a este tipo de grupo unido pueden convertirse con facilidad en fuerzas tendientes a desintegrarlo. Por otro lado, en el trabajo en parejas se tiene la mxima oportunidad para que florezcan los impulsos emocionales. A medida que aumenta el tamao de un grupo los impulsos y relaciones emocionales van perdiendo fuerza y se presentan situaciones ms cmodas, manejables y/o seguras.

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TRIOS: En el tro se introduce una relacin adicional al trabajo en parejas. La tercera persona, que puede ser cualquiera de las tres, adquiere un rol diferente. Puede convertirse en juez, rbitro, observador u obstaculizar el trabajo de la pareja. Por otro lado, la presencia de una tercera persona puede lograr un equilibrio o desequilibrio en el manejo del poder al elegir a uno u otro de sus compaeros para apoyarlo en el caso de algn desacuerdo. Por lo tanto, el tro representa, para cada uno de sus integrantes, una fuerza potencial de energa, lo mismo que una posible fuente de peligro. Por lo anterior, en el trabajo en tros el desempeo individual de sus miembros puede ser precario y/o inestable. Los problemas potenciales de celo o rivalidad pueden interferir en el adecuado trabajo en tros. En una dinmica el dividir a los participantes para que trabajen en tros no es conveniente cuando se busca que las personas trabajen en equipo. Este tipo de divisin es conveniente nicamente cuando, en el contexto de la dinmica, la tercera persona desempeara funciones especficas de vigilar, supervisar, observar el trabajo de otros. SUBGRUPO DE 4 A 8 MIEMBROS: Despus de la pareja y el tro, la siguiente subdivisin natural de un grupo es el subgrupo de 4 a 8 miembros. Este subgrupo tiene la caracterstica de ser la subdivisin ms grande capaz de funcionar sin un lder y sin normas ni reglamentaciones rgidas. Al pasar de 8 miembros, todos los grupos, ya sean sociales, musicales, teraputicos, de aprendizaje o de cualquier otro tipo, tienden a hacer una de dos cosas. En forma ya sea abierta o tctica, seleccionan a un lder o establecen normas y reglamentos que dirijan su conducta. Un lder fuerte puede sustituir a las reglas, o a la inversa, unas reglas rgidas y reconocidas pueden reemplazar a un lder. Cuando por casualidad (y sobre todo en el caso de actividades en donde no existe un objetivo comn), la mayora de los grupos compuestos por ms de 8 personas carecen de reglas rgidas o de un lder, inevitablemente se fragmentan en subgrupos, dejando as de funcionar como equipo. Algunas de las caractersticas de un subgrupo compuesto de 4 a 8 integrantes son las siguientes: 1. Es bastante grande para hacer de los impulsos emocionales entidades seguras y fciles de manejar. 2. Es lo bastante grande para como para ofrecer toda una variedad de potencialidades. 3. Es lo bastante grande para evitar la fuerte polaridad positiva y/o negativa de reaccin, caracterstica de la pareja y tro, por lo cual es ms consistente. 4. Es lo bastante pequeo como para que lo dirija el profesor mediante un liderazgo y control mnimo. 5. Es lo bastante pequeo para funcionar sin normas o reglamentaciones numerosas o estrictas. Con reglas sencillas como las relativas a la hora y sitios de reunin, no hace falta introducir muchas normas. 6. Es lo bastante pequeo para permitir que cada miembro del grupo reciba una cantidad aceptable de tiempo y atencin y por lo tanto participe, pero bastante grande para eliminar una tediosa conversacin monopolizada SUBGRUPO DE 8 O MS MIEMBROS: Al ir creciendo un subgrupo, 8 miembros en adelante, crece proporcionalmente la necesidad de un liderazgo y

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el promotor de la dinmica debe asumir este papel y establecer un mayor nmero de reglas para garantizar su adecuado funcionamiento. Cuando en una dinmica se divide al grupo en subgrupos de 8 a ms miembros es necesario el contar con un lder y establecer reglas muy claras de comportamiento para que funcionen adecuadamente. Tambin es importante el tener presente que si no se designa un lder este surgir de manera natural. Algunas de las propiedades de este tipo de subgrupo son las siguientes: 1. Es lo suficientemente grande para permitir un liderazgo activo. 2. Es lo suficientemente grande para facilitar que exista una interaccin estrecha entre sus miembros. 3. Es lo suficientemente grande para favorecer el que sus miembros intimiden 4. Entre ms numeroso sea el grupo ms manipulable puede ser por un lder (es ms susceptible de ser influenciado por reacciones empticas y no por procesos racionales). 2) DINAMICAS DE GRUPO: DE LA TEORIA A LA PRACTICA 2.1. Estudiando dinmicas para el aula A muchas personas, producto de su visin del juego como derroche de tiempo, puede ser que no les agraden las dinmicas para grupos, pero con un mayor conocimiento sobre aprendizaje y las caractersticas de esta tcnica didctica, es probable que ellos mismos sean los futuros defensores de esta forma de educacin. En todo proceso de aprendizaje existe una interrelacin entre dos factores: el contenido temtico de la enseanza y las tcnicas didcticas a utilizar. Existen dos reas bsicas para englobar las diferentes tcnicas para la transmisin de conocimientos: las tcnicas dirigidas al aprendizaje terico y las tcnicas dirigidas al aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos tipos de tcnicas no se rechazan, por el contrario, su coordinacin y complementacin es necesaria para lograr una formacin completa e integral sobre cualquiera de las ramas del conocimiento humano. Tanto en las ciencias exactas como en las sociales se ha cuestionado la concordancia del aprendizaje terico con aquel basado en la experiencia vivencial. Evidentemente ninguna de estas dos formas puede ser considerada autnomamente para lograr un aprendizaje significativo, por lo que debe existir coordinacin entre los dos tipos mencionados. Todas las teoras modernas de aprendizaje estn de acuerdo en que la mejor situacin para aprender, resulta ser aqulla en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el alumno, que ste no puede diferenciar el juego del aprendizaje. Es decir la considera como actividad integrada: juegoaprendizaje. Las dinmicas para grupos son un mtodo de enseanza basado en actividades estructuradas, con propsito y forma variables, en las que los alumnos aprenden en un ambiente de alegra y diversin. Se fundamenta en la formacin por la experiencia vivencial. Existe un campo interminable de dinmicas para grupos que van desde un extremo de juegos infantiles escasamente estructurados hasta los juegos de negocios con estructura, materiales y protocolos perfectamente definidos para vivir problemas de alta direccin y de conductas y comportamientos trascendentes en la empresa, pasando por dinmicas apropiadas para alumnos con el mismo perfil profesional.

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Las dinmicas para grupos son fruto de la Psicologa social experimental, el psicodrama, la sociometra, la psicoterapia, el Trabajo social, la teora del juego, las ciencias administrativas y organizacionales y otras disciplinas especializadas. Las dinmicas para grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didctico de juego, se genera un ambiente de alegra y juego, que permite establecer una dinmica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos. La diferencia entre un juego y una dinmica para grupos es que en el primero se busca como fin ltimo la diversin y en las dinmicas para grupos se busca el aprendizaje a travs del juego. Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que no slo estimula la creatividad y la sociabilizacin, sino tambin introducen diversos estados emocionales y dinamismo que facilitan el aprendizaje significativo de los alumnos. La educacin por medio de dinmicas para grupos permite responder a una didctica activa que privilegia la experiencia de las personas, respetando sus autnticas necesidades e intereses, dentro de un contexto educativo que asume la espontaneidad, la alegra, el sentido de libertad y sus posibilidades de autoafirmacin y que en lo grupal, recupera la cooperacin y el equilibrio afectivo de la persona en el grupo. Las dinmicas para grupos se realizan con un propsito, pues no se puede intentar alguna actividad de aprendizaje efectiva si antes no se ha fijado un objetivo, y por consiguiente ciertas reglas. Para alcanzar la meta en cualquier dinmica es necesario que se establezcan, se acepten y respeten algunas normas. Pero tambin es cierto que "no existe algo tan prctico como una buena teora". Sin una base terica firme, una dinmica puede acabar por confundir a los alumnos con actividades incongruentes o conceptos contradictorios, o simplemente exhibir delante de ellos una serie de actividades novedosas pero intiles. En general, las dinmicas de grupos pueden ser utilizadas para diversos fines; sin embargo, generalmente proporcionan un contexto adecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales: El conocimiento y cmo aplicarlo El aprendizaje de habilidades y El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes Algunas de las aplicaciones ms comunes, son las siguientes: 1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEORICOS-MEMORISTICOS. Pueden usarse para estimular el aprendizaje terico-memorstico de los conceptos ms importantes de un determinado tema o curso. Esta utilizacin como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el alumno en un clima de reto, alegra y diversin. 2. ESTIMULACIN DE LA TEMTICA PERSEGUIDA. Esta utilizacin conduce a que los participantes observen con ms detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase terica. 3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas para el control de la eficiencia del aprendizaje, a travs de su demostracin en una situacin prctica vivencial.

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4. CONCIENCIAZACIN DE PROBLEMAS. Las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas para que los participantes se conciencien y exterioricen "problemas palpables", hacindolos as accesibles a una aclaracin tanto racional como emocional. 5. GENERALIZACIN DEL APRENDIZAJE. Otra utilizacin esta relacionada con lograr que los participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesin terica a situaciones reales. 6. SOLUCIN DE CONFLICTOS. Pueden servir para resolver conflictos existentes. A travs de la creacin de un clima ms favorable para su solucin. 7. ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS. Mediante la utilizacin de dinmicas para grupos puede hacerse ms conciso y efectivo el anlisis de problemas que, de manera individual, consumiran mucho tiempo. 8. MODELAJE. Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de comportamiento. Existe un amplsimo mbito de aplicacin de las dinmicas para grupos. En ellas existe un alto potencial; sin embargo, es importante subrayar que a pesar de la extensa gama de posibilidades de utilizacin, no se debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los problemas. La aplicacin de una dinmica para grupos depende siempre de las aptitudes del profesor, de los objetivos de aprendizaje y de las caractersticas del grupo. Una misma dinmica puede permitir diferente manejo de informacin an con un objetivo idntico de aprendizaje dependiendo del enfoque y aptitudes del profesor. Desde este punto de vista, un profesor puede provocar ms el autonalisis y la empata para que la actividad de grupo se desarrolle en un clima de confianza y ayuda. En cambio otro profesor buscar el aprendizaje ms en la confrontacin orientada de los conflictos y un tercero quizs siga la tcnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que considere adecuado. Una dinmica para grupos puede, en teora no requerir de un instructor. Todo puede ser preparado para que la dinmica pueda conducirse "sola". Pero quiz esto sea demasiado utpico en nuestro mundo, que es siempre imperfecto para permitir estas circunstancias. Es ms, nosotros creemos que la gente aprende mejor en colaboracin con otros y con quien los puede guiar en el proceso de aprendizaje. Esta es la esencia del rol del profesor en este tipo de tcnicas educativas. Es importante que el profesor tenga siempre presente que la dinmica no es una actividad por s misma, ya que el proceso de anlisis y reflexin que le sigue inmediatamente es lo verdaderamente importante. El profesor debe aceptar la responsabilidad cuando surjan todos los datos generados por la dinmica y facilitar que los alumnos puedan hablar libremente, con seguridad y de forma integradora. La habilidad en el manejo del proceso de la dinmica, es la capacidad ms importante que el profesor debe tener para el xito en el manejo de la misma. Esta capacidad es muy importante para poder ayudar a los participantes a lograr la generalizacin y el aprendizaje producto de la dinmica. El profesor debe estar preparado para introducir aspectos tericos y aplicaciones prcticas. Existe un ciclo de aprendizaje que puede aplicarse a las dinmicas para grupos. Para identificarlo con mayor facilidad es conveniente partir del ciclo que formaliz David Kolb: 1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta. 2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila informacin.

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3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia. En el caso de las dinmicas para grupos, este modelo se complementa con unos pasos ms: 1. Experiencia o vivencia 2. Publicacin 3. Proceso 4. Generalizacin 5. Aplicacin FASE EXPERIENCIA O VIVENCIA: El primer paso est constituido por el desarrollo de las actividades indicadas en la dinmica, y la informacin generada por su realizacin. Este es el paso que frecuentemente asociamos con "juegos" o "diversin". Obviamente, si el proceso se detiene o se limita a este paso, toda la enseanza se puede perder y no se dar el aprendizaje. Las siguientes actividades (individuales o de grupo) son las ms comunes en las dinmicas para grupos: Haciendo productos Creando Objetos de Arte Escribiendo una parodia Caracterizaciones Transacciones Resolviendo Problemas Retroalimentacin Auto - Descubrimiento Fantaseando Seleccionando Comunicacin No verbal Escribiendo Anlisis de Casos Negociacin Planificacin Competencia Confrontacin Estas actividades pueden ser conducidas de manera individual, por parejas, tros, pequeos grupos, grupos configurados estratgicamente o grandes grupos. El aprendizaje se da a travs del descubrimiento, y las cosas exactas que pueden ser aprendidas, no pueden ser especificadas de antemano. Todo lo que se desea en esta etapa del crculo de aprendizaje es desarrollar datos comunes que sean la base de futuras discusiones. Esto significa que cualquier cosa que ocurra en la dinmica, ya sea esperado o no, dar las bases para un anlisis crtico; los participantes pueden aprender serena y profundamente. Algunas veces el profesor invertir gran cantidad de energa planeando la dinmica pero al mismo tiempo permitir un desarrollo y evaluacin de ella fuera de lo planeado. Como consecuencia, el aprendizaje no es facilitado. Es axiomtico decir que las siguientes 4 etapas del crculo de aprendizaje son ms importantes que la propia fase de experiencia. FASE PUBLICACIN:

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Despus de "vivir" la dinmica, los alumnos estn en condiciones de participar a partir de la experiencia durante el desarrollo de la misma. La intencin de esta fase es hacer que el grupo aproveche la experiencia de cada alumno. Esta etapa involucra el descubrimiento ocurrido dentro del individuo en los dos niveles: cognitivo y/o afectivo, mientras la dinmica iba desarrollndose. Un gran nmero de mtodos puede ayudar al profesor para reafirmar las reacciones y observaciones individuales de los participantes Registrar los datos durante las etapas de la dinmica (anotando los datos para una discusin futura) Llevando un registro de aspectos como productividad, satisfaccin, confidencia, liderazgo, comunicacin Realizar asociaciones libres, alrededor o sobre varios aspectos concernientes a la actividad Participacin de subgrupos Generando cuadros de doble entrada del tipo: "Cmo lo vimos/Cmo lo sentimos". Desarrollo de grados de dimensiones relevantes de la actividad, ajustando y cotejando estas medidas "Entrevistando" a los individuos sistemticamente acerca de sus experiencias durante la actividad FASE PROCESO: Esta etapa recoge la forma sistemtica de examinar la experiencia por las personas involucradas. El proceso es la fase en la cual esencialmente los participantes reconstruyen los patrones e interacciones de la actividad generada en la fase de "publicacin". Esta fase es parte crtica del crculo, y no puede ser ignorada o manejada espontneamente si se quieren lograr beneficios de aprendizaje. El instructor necesita planificar cuidadosamente cmo ser llevado el proceso. Algunas de las tcnicas que pueden ser usadas en el proceso son las siguientes: Proceso de observacin Temtica de Discusin Buscando recurrir a temas acerca de las sensaciones de los individuos Oraciones de Complemento Escribiendo individualmente acerca de "Liderazgo fue..." "La participacin con esta actividad fue conducida..." Los ms participativos fueron Cuestionarios Escribir respuestas individuales sobre desarrollo particular de la actividad de la Experiencia Estructurada (por ejemplo, ver "Motivacin, retroalimentacin, opiniones"). Anlisis de datos Estudiando la direccin y correlacin en grado y adjetivos extrados durante las etapas de publicidad de discusin Retroalimentacin Interpersonal Enfocar la atencin sobre el efecto de las caracterizaciones y conductas que representan los miembros en la actividad. Esta etapa debe ser enteramente trabajada antes de seguir con la prxima. Los alumnos deben ser conducidos a mirar qu sucede en trminos de dinmica y no en trminos de "significado". Ya que lo ocurrido fue real, pero fue algo que

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artificialmente fue ideado por la estructura de la actividad. Es importante tener presente que un consenso de la dinmica de la actividad es vital para el aprendizaje. Para lograr lo anterior, el conductor debe alentar al grupo a explorar sus afirmaciones, premisas y datos a travs del siguiente procedimiento: 1. Identificar las conclusiones a que llegan los participantes 2. Solicitar los datos que llevaron a esas conclusiones 3. Identificar el razonamiento que conecta los datos y las conclusiones 4. Identificar las creencias o premisas 5. Exponer las inferencias y verificarlas con los dems miembros del grupo Lo anterior se obtiene por medio de preguntas como las siguientes: Cules son los datos observables que respaldan esta afirmacin? Todos concuerdan en esos datos? Puedes explicarme en qu basas tu razonamiento? Qu pruebas tienes de ello? Qu te lleva a esta conclusin? Por qu dices eso? Qu significa eso? Cmo se relaciona esto con ....? A que te refieres? Veamos si he comprendido Ests diciendo que....? En qu estamos de acuerdo y en qu no? No estamos partiendo de supuestos diferentes? etc. Frecuentemente los participantes se anticipan a la siguiente etapa del crculo de aprendizaje y realizan declaraciones generales prematuras. El profesor necesita lograr que el proceso haya sido completado antes de continuar. FASE GENERALIZACIN: Un problema de llegar de prisa a este paso es el creer que una dinmica para grupos es la realidad, en lugar de una actividad extrada de la realidad de cada da y aprovechada para fines del entrenamiento. La clave de la cuestin est en que los alumnos sean conscientes de que son conducidos por un enfoque que provee una situacin personal o de su vida de trabajo que es similar a esa, y que nicamente sirve y es real como parte del proceso de aprendizaje. Su tarea es abstraer del proceso algo importante que ellos puedan aplicar "fuera". Este paso convierte en prcticas las dinmicas para grupos, y si esta fase se omite o se evita en el proceso de aprendizaje, la dinmica se vuelve dbil o superficial. A continuacin exponemos algunas estrategias generales para el desarrollo de esta etapa del proceso: Fantasas. Guiar a los alumnos a imaginar situaciones reales y luego "sacarlos de la fantasa" para mostrarles que han aprendido en la discusin y que puede ser aplicado a su vida. "Lo verdadero" .Escribiendo declaraciones del proceso de discusin acerca de qu es lo "verdadero" sobre "el mundo real". Anlisis Individual. Escribiendo "Qu he aprendido", "Qu estoy comenzando a aprender", "Qu he de aprender". Trminos Clave. Fortaleciendo conceptos para generalizaciones potenciales, como liderazgo, comunicacin, sentimientos, etc. Complementos de frases. Escribiendo el resto de frases sobre temas, como "La efectividad de un buen lder depende de ..."

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Generalizaciones que son presentadas no solamente oralmente sino visualmente. Esta estrategia ayuda a facilitar el aprendizaje entre los alumnos El profesor deber luego evaluar lo que se aprendi, orientar y complementar las reacciones de otras generalizaciones que aparecieron incompletas; y separar las controversias. En la etapa de generalizacin es posible que el profesor presente teoras y recursos para reforzar el aprendizaje. Esta prctica provee de una estructura para que el aprendizaje se produzca inductivamente y encaje con una orientacin real del proceso. ETAPA APLICACIN: La etapa final del crculo de aprendizaje es el propsito para el cual fueron elaboradas las dinmicas para grupos. La cuestin central es Ahora qu? El profesor ayuda a los alumnos a aplicar generalizaciones a la situacin real en la cual ellos estn involucrados. Ignorar esta fase disminuye la probabilidad de que el aprendizaje sea til. Se le debe prestar especial atencin para que los participantes apliquen a su realidad el aprendizaje generado durante la dinmica, planificando una forma ms efectiva de conducta. Las tcnicas que pueden ser incorporadas dentro de esta etapa son: Consultado parejas o grupos de tres Hablando por turnos ayudndose unos a otros con la situacin del problema al "regresar de la fantasa" Aplicando generalizaciones. Escribiendo aplicaciones de acuerdo a los criterios de los objetivos como especificaciones, ejecucin, implicacin, realismo, y observabilidad. Contratos y compromisos. Haciendo promesas explcitas unos a otros acerca de sus aplicaciones. 2.2. Diseando dinmicas para el aula Las dinmicas para grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayora opera en ms de uno al mismo tiempo. Hay que tener presente en qu nivel deseamos concentrarnos primordialmente en cada dinmica. Todo el grupo: El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualizacin. Un ejemplo podra ser cualquier invitacin abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinmicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formacin, para crear o restablecer la sintona de grupo. Entre grupos: Los grupos pueden ser grandes o pequeos. Un ejemplo de dinmica entre grupos sera aqulla en que un grupo disea y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinmicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre s o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseos para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperacin y el trabajo en equipo. Interpersonales dentro de un grupo: sta es la estructura ms utilizada para practicar habilidades interpersonales. Caractersticamente, habr una persona que practica la habilidad. Habr tambin un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestin, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con l. Adems puede haber un observador. Este observador controlar el tiempo y al

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final proporcionar informacin til. El tamao de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas. Intrapersonal: Aqu el centro de atencin est en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de s mismo sin trabajar con otra persona. Como ejemplo de este tipo se podra citar el trance, las meditaciones, la fantasa guiada o el trabajo escrito. Diseo de Dinmicas para grupos: El diseo de dinmicas parte del fundamento de que para la adquisicin de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinmicas, el grupo aprende mediante la prctica en un entorno seguro. Las buenas dinmicas proporcionan a los alumnos el mximo aprendizaje en el mayor nmero posible de niveles. Para disear dinmicas podemos utilizar la estrategia de buscar ideas y posibilidades, organizarlas en una secuencia de acciones y, a continuacin, criticar el diseo y tratar de descubrir posibles problemas. Al crear una dinmica debemos estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debemos considerar que por muy buena que sea la dinmica, los alumnos no aprendern mucho si les provoca cansancio o aburrimiento. Adems, es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberan marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla. En el diseo de una dinmica pueden distinguirse la siguiente serie de pasos: Establecer objetivos: Todas las dinmicas deben tener un objetivo de aprendizaje. Si el profesor no tiene claros los objetivos del ejercicio, el resultado ser aleatorio en el mejor de los casos, y no tendr manera de juzgar su xito. As pues, debe saber con claridad qu objetivos quiere alcanzar con la dinmica, tanto los descubiertos o explcitos como los encubiertos o no formulados. Una buena dinmica los tendr de ambas clases. Queremos que los alumnos sean consecuentes de los objetivos encubiertos? En caso contrario, estaremos enseando a la mente inconsciente de los miembros del grupo. En la formacin, se comunica tanto con la mente consciente de los alumnos como con la inconsciente. Las nuevas metodologas de aprendizaje aaden una nueva faceta a las habilidades tradicionales de formacin al concentrarse particularmente en los objetivos encubiertos y la enseanza a los niveles inconscientes. As, los alumnos terminarn la formacin habiendo aprendido habilidades de las que no eran conscientes en el momento de adquirirlas. Establecer la evidencia del xito: Cmo sabr el profesor que ha alcanzado los objetivos planteados en la dinmica? Necesita tener claro qu ver, oir y sentir durante su desarrollo y cuando haya terminado. La evidencia puede derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el grupo durante la dinmica, y de las reacciones y el tratamiento del grupo al terminar. Establecer pasos y actividades especficos: Qu pasos y actividades utilizar para alcanzar el objetivo? Qu marco de tiempo utilizar? Cunta gente formar el grupo? Cules sern sus papeles? Qu estar haciendo cada persona?

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Podemos crear situaciones especiales para llevar al lmite a los alumnos. Por ejemplo, en una dinmica fantasma, el profesor le entrega al alumno una tarjeta fantasmacon instrucciones escritas. El mensaje puede ser algo as como: Pngase a llorar, Limtese a hacer preguntas o Pierda constantemente la sintona. La persona no sabe qu dice la tarjeta, y tiene que esforzarse por alcanzar el objetivo del ejercicio a pesar de esas continuas instrucciones fantasmas al alumno. Criterios para el xito en el diseo de una Dinmica para grupos: Que sea posible (adecuadamente dividida en fragmentos y etapas y con un lapso de tiempo realista) Que los alumnos experimenten cierta medida de xito. Que los alumnos aprendan algo. Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible. Que tenga al menos un objetivo encubierto. Que lleve a los participantes ms all de sus niveles de habilidad habituales (su zona de comodidad). Que sea fcil generalizarlo a otras situaciones fuera del aula. Que todos los papeles y actividades de la dinmica se utilicen para aprender. 2.3. Adaptando dinmicas para el aula Recordemos aqu de nuevo que el objetivo general de esta tcnica es despertar en los participantes el inters por la integracin de la dinmica grupal en los procesos de cambio personales, profesionales y organizacionales. Asimismo, debemos sealar que tambin agrupan objetivos especficos, entre los que cabe destacar los siguientes: Reconocer que el cambio es un proceso continuo en nuestra vida y no un evento aislado. Desarrollar el autoconocimiento, identificando los mltiples recursos de que disponemos para lograr nuestros objetivos. Identificar la dinmica grupal como una herramienta que permite integrar nuestros recursos individuales con los de las personas que nos rodean y potenciar la sinergia. El cambio es un proceso, no un evento. Partiendo de esta premisa, los seres humanos aceptamos que estamos expuestos a cambios en todas las esferas de nuestra vida, reducimos nuestra resistencia al cambio y enfocamos esfuerzos hacia el aprovechamiento de las oportunidades que la nueva situacin nos ofrece. Como profesores del desarrollo de las capacidades profesionales de nuestros alumnos, hay un aspecto que nos ocupa en nuestra labor diaria. En la ltima dcada del siglo XX un aspecto de la vida humana ha experimentado cambios tan radicales que se ha convertido en factor de crisis para el individuo, la familia y la sociedad. Ese aspecto es el trabajo. Antes, el trabajo era un compromiso casi vitalicio entre el trabajador y el empresario. Las grandes organizaciones reclutaban a las personas, las entrenaban y les ofrecan como un beneficio esperado la estabilidad laboral y un plan de desarrollo profesional. La responsabilidad de las personas, una vez dentro de la organizacin, era cumplir con los procedimientos de trabajo y las polticas internas, aprender y desarrollarse, con la oportunidad de ser promovido de acuerdo a sus logros. Con esta perspectiva de estabilidad, seguridad, crecimiento y reconocimiento, las grandes corporaciones (como IBM, Procter & Gamble, Ford, Chysler,

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General Motors y muchas otras) reclutaron y formaron varias generaciones de trabajadores. Los cambios tecnolgicos y de economa de mercado de los ltimos treinta aos, han transformado el ambiente laboral en un entorno de cambios tan radicales y continuos que exige de las personas una gran capacidad de aprendizaje y de adaptacin al cambio. Como muestra de estos cambios, tenemos la figura del "outsourcing". Las personas ya no pertenecen a la empresa para la cual trabajan. Los privilegios que confera pertenecer a una gran corporacin (entre ellos la estabilidad laboral) ya son cada vez ms escasos y de corta duracin. La labor diaria es cambiante y requiere conocimientos informticos y de sistemas de rpida actualizacin. Pero cmo reaccionamos ante un cambio que nos ha "movido el tapete"? El Cambio: Qu es el Cambio? Los seres humanos nos sentimos cmodos cuando tenemos control sobre lo que llamamos "las 4 Cs", es decir, nuestras expectativas de competencia, confianza, control y comodidad. Cuando las circunstancias cambian y esas expectativas se perturban, nos hallamos ante el reto del cambio. Si nuestra capacidad de adaptarnos no es adecuada, sufrimos el impacto del cambio y nuestra conducta se hace disfuncional. Es como si nuestro centro de gravedad se moviera de lugar y perdiramos el equilibrio. Cunto tardemos (y si tendremos xito o no) en adaptarnos al cambio, depender de nuestra percepcin como oportunidad o como amenaza del mismo, es decir, del marco de referencia a travs del cual veamos la situacin. Ese marco de referencia est conformado por nuestras creencias. Autoconocimiento: Podemos cambiar? Abraham Maslow identific cinco niveles de necesidades humanas: fisiolgicas, seguridad, sociales, estima y autorrealizacin. La figura de la pirmide nos permite visualizar un criterio bsico: los seres humanos aspiramos a subir de nivel en la pirmide slo cuando los niveles inferiores estn satisfechos. Asimismo, si un nivel inferior se desestabiliza, nuestro inters desciende a ese nivel y no aspira a subir hasta que ha sido satisfecho. La situacin laboral cambiante en qu nivel de la pirmide se ubica y cmo nos afecta? Ya hemos identificado nuestras necesidades, pero con qu contamos para salir adelante? Para responder esa pregunta debemos conocer nuestros recursos. Las Esferas Pitagricas Hace 2.500 aos, Pitgoras vea al ser humano conformado en su esencia por tres grandes esferas: SER, HACER y TENER. El SER es nuestra esencia, nuestro ncleo, donde se ancla la autoestima y donde reside el sentido de la vida. El HACER es nuestra vocacin, donde nuestra creatividad se desarrolla y nos permite satisfacer nuestras necesidades a travs de nuestro trabajo. El TENER es donde reside nuestro apego por los bienes obtenidos. Cuando nuestro "centro de gravedad" se desplaza de la esfera del SER a la del HACER, el trabajo se convierte en el sentido de la vida y si se acaba (como ocurre frecuentemente en estos tiempos) quedamos sin deseo de vivir.

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Cuando se desplaza hacia el TENER, desarrollamos un apego patolgico hacia objetos con los que nos identificamos y que si se pierden o gastan (como suele pasar) se deteriora la auto imagen. Dnde iniciar el cambio? El modelo de PNL nos muestra los niveles neurolgicos donde puede ocurrir el cambio: Entorno, Comportamiento, Capacidades, Creencias, Identidad y Espiritual. Antes de iniciar el proceso de cambio, debemos identificar el nivel dnde enfocar los esfuerzos. La clave de este modelo es que un cambio que ocurre en un nivel siempre afecta a los niveles exteriores pero no a los niveles interiores al mismo. Por ejemplo, un cambio de creencias afecta a los niveles de capacidades, comportamientos y entorno, pero no al de identidad y al espiritual. Un cambio en el nivel espiritual afecta todos los niveles neurolgicos. Nuestros recursos: Cmo podr salir adelante? Es la pregunta que nos hacemos cuando nos enfrentamos a una situacin tan cambiante en el trabajo que cada da nos presenta ms retos y ms riesgos. La respuesta es que contamos con un "kit de recursos". Contamos con mltiples inteligencias, varios sistemas de memoria, los canales de aprendizaje, los neurotransmisores y nuestras emociones. Aprender a identificar y valorar nuestros recursos es fundamental para percibir el cambio como una oportunidad y crecer en el proceso. La Dinmica Grupal: Aprendamos juntos! En sus inicios, la sociedad humana fue nmada. A grandes rasgos, la sobrevivencia de la especie dependa de la efectividad del clan para proteger a sus miembros de los animales salvajes, apoyarse mutuamente en las labores de recoleccin y caza y distribuir los alimentos entre ellos. Cuando el clan se organiz en familias (personas ligadas por nexos de sangre) y stas se hicieron sedentarias, la sobrevivencia dependa de la unin entre los miembros y la asociacin con otras familias con quienes se compartiera el territorio, la labor agrcola y las creencias religiosas, as como el sometimiento a la misma autoridad. El trabajo se haca mayormente dentro del hogar o al menos, dentro de la comunidad. El aprendizaje del trabajo se iniciaba con la vida y se desempaaba hasta el final de la misma. En la cultura occidental, no se conoca lo que ahora llamamos "tiempo libre", ya que se trabajaba seis das a la semana y el sptimo se dedicaba a adorar a Dios. Las festividades, como nacimientos, bodas, funerales, cosechas o fiestas religiosas, se celebraban en comunidad, ya que eran del inters de todos los miembros de la misma. Durante milenios, este modelo sufri pocos cambios. Incluso durante las grandes migraciones, las familias y an las comunidades se mantenan unidas, apoyndose mutuamente. El trabajo de cada persona iba con ella, en la habilidad de sus manos o de su intelecto. Puede decirse que aquellas comunidades formaban equipos con objetivos e intereses comunes. Con la llegada de la industrializacin del trabajo, el modelo de convivencia laboral cambi. El trabajo dej de ser de equipo (familiar o comunal) y se convirti en individual. El trabajo sali del hogar y de la comunidad y se traslad a lugares ajenos a ambos: las fbricas y oficinas. Aunque una lnea de produccin emplease muchas personas, cada una aprenda y realizaba una tarea o una serie reducida de tareas, y trabajaba ajena al resultado final. Slo los patrones vean el "todo" del proceso. Se evaluaba y recompensaba (positivamente o no) el trabajo individual y, en el caso de las promociones, los compaeros se convertan en competidores por la recompensa.

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El cambio en la forma de trabajar que se inici con la automatizacin de los procesos mediante soluciones informticas, exige la conformacin de equipos de trabajo. Esto significa que los compaeros-competidores se convierten en miembros de equipos de trabajo o de proyectos, donde el logro de los objetivos comunes afecta a todos, ya que se evala y recompensa el logro del equipo, no del individuo. Es por esto que slo desarrollando en los individuos la habilidad de trabajar en equipo, es posible lograr los objetivos del negocio. Y para ello contamos con la dinmica grupal como herramienta de trabajo. Conclusiones En la labor formativa de un equipo de trabajo, o de un grupo de alumnos, el elemento clave es la dinmica de grupos. Por su carcter vivencial, convierte la experiencia del aprendizaje en una experiencia emotiva. Como sabemos gracias a las experiencias con el Aprendizaje Acelerado, el carcter ldico de las sesiones "ancla" los conocimientos a travs de las emociones. En la dinmica grupal, se despiertan emociones, se ancla el mensaje, se retan las capacidades y habilidades que poseemos, se fomenta el sentido de pertenencia y se logra canalizar el estrs positivo hacia el trabajo en equipo con un carcter ldico muy efectivo. Una vez ms, depender de la experiencia y sensibilidad del profesor, disear las dinmicas que trasmitan a los alumnos el conocimiento del proyecto, el sentido de pertenencia al equipo y la capacidad de generar sinergia. 2.4. El caso del aprendizaje colaborativo La tcnica de aprendizaje colaborativo diseada por los hermanos Johnson consiste en disear, implantar y evaluar actividades dinmicas dentro del aula para llevar al alumno al descubrimiento de su conocimiento integral, dando un giro en la educacin, siendo antes totalmente pasiva por parte del alumno, ya que el profesor tena el conocimiento, la funcin del alumno era solo escuchar: con la tcnica del aprendizaje colaborativo el alumno se vuelve en el protagonista activo de la construccin de su conocimiento y el profesor es el gua que da recomendaciones y orienta; conforme va entrenndose al alumno en esta tcnica cada vez es ms apto y creativo, y es capaz de poner en juego todas sus habilidades y actitudes personales al servicio de los dems. El aprendizaje colaborativo funciona formando grupos base mximo de 4 alumnos, lo ideal es que los equipos sean de 3 integrantes, los cuales deben poner en prctica los cinco elementos fundamentales del aprendizaje colaborativo, los cuales son: responsabilidad individual, interaccin fomentadora cara a cara, interdependencia positiva, habilidades interpersonales y procesamiento de grupo. En un esfuerzo por implementar un cambio en el aprendizaje, profesores comprometidos con el desarrollo en la educacin, se han dado a la tarea de disear e implantar con los alumnos diversas dinmicas de grupo aplicadas al conocimiento y desarrollo integral de sus estudiantes, un ejemplo de estas se describe a continuacin: en un determinado curso universitario cuatrimestral, se implantaron diversas actividades colaborativas a 104 alumnos con el fin de evaluar el desempeo de los estudiantes. Se llev a cabo una secuencia de dinmicas en las cuales, los alumnos diseaban e investigaban un proyecto que afectara al entorno social y ambiental, con el fin de despertar en el estudiante su compromiso de ser agente de cambio en el medio donde se

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desenvuelva. Los alumnos eran evaluados a travs de exmenes escritos los cuales tenan un diseo particular: en una primera parte el alumno deba resolver el examen de forma individual y en una segunda parte de forma colaborativa, la cual consiste en lograr que los alumnos pongan en prctica los cinco elementos del aprendizaje colaborativo antes mencionados; para esto el profesor previamente en clase asignaba las parejas colaborativas (con quien deberan resolver su examen), la indicacin del profesor era que cada estudiante es responsable de que su pareja asignada deba estudiar lo suficiente para obtener una calificacin por encima de 85/100, por lo cual tendran que poner en juego todas sus habilidades y actitudes para lograrlo, ya que por principio los equipos eran asignados por el profesor y no se podan cambiar. Los exmenes individuales y colaborativos eran promediados, obteniendo as la misma calificacin para los dos alumnos, y esto haca que los estudiantes pusieran en prctica los cinco componentes del aprendizaje colaborativo y el reto era verificar qu hacan los estudiantes en el proceso de preparacin hasta llegar al momento de la evaluacin y comprobar si se cumpla la meta. Los resultados obtenidos fueron sorprendentes ya que los alumnos cerraron filas, se aliaron para lograr su objetivo, implementaron tcnicas de comunicacin como webs en internet, donde elaboraban resmenes, diseaban diagramas y asesoraban a quien no entendiera alguna leccin, y desde luego usaban correo electrnico y chat adems de establecer sesiones presenciales de estudio, todo esto diseado e implementado por ellos, sin la asesora del profesor. Conforme fue avanzando el temario, los estudiantes se percataban de que les era ms sencillo trabajar con otro estudiante, ya que las parejas no siempre eran las mismas: a cada estudiante le fueron asignadas 3 parejas a lo largo del experimento, y por lo tanto los diseos fueron siendo mejores cada vez, logrando en ms del 85% de los estudiantes una comunicacin efectiva y creativa, ya que no les era suficiente centrarse en su pareja de estudio, sino que intercambiaban metodologas y estrategias de estudio con el resto del grupo de trabajo, formando en ocasiones cadenas de comunicacin y por lo tanto la meta propuesta por el profesor se obtena de manera satisfactoria. Adems, se lograba rebasar la propuesta del profesor esto es, cuando los exmenes eran calificados se observaba claramente el desempeo individual y el colaborativo, si un alumno obtena de manera individual 86 de promedio y en pareja 88 en el examen colaborativo, quedaba de manifiesto que el esfuerzo de los dos era compartido ya que la calificacin obtenida era similar a la individual; de igual manera si un alumno obtena 60 de forma individual y en pareja 80 en su examen colaborativo, se reflejaba de quin era el esfuerzo y de esta forma el profesor poda proponer acciones para mejorar en la siguiente evaluacin. Finalmente el promedio de los grupos fue superior a la meta propuesta y no solo eso, sino que logr que los estudiantes fueran entusiastas, comprometidos y responsables de lograr sus objetivos, lo cual preparaba a los alumnos a buscar alternativas para resolver retos en cualquier rea de su vida y no solamente en lo acadmico, la formacin aprendida se vuelve significativa y con el tiempo trascendente ya que los alumnos comenzaron a aplicar esta tcnica de forma natural en los procesos cotidianos. El llevar a la practica este diseo de dinmica de grupo aplicado a la educacin de adolescentes fue todo un reto, ya que los alumnos por lo general prefieren

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trabajar de forma individual y slo lograr sus metas sin importarles las de los dems, sin embargo esta experiencia demostr que el estar formando personas conlleva a la responsabilidad de habilitar a nuestros estudiantes con las herramientas necesarias para lograr en su comunidad, en su pueblo, en su pas y en el mundo, un cambio significativo, el cual ya no es de sujetos solitarios, sino volver la vista al mundo competitivo y globalizado en el cual estamos inmersos y tener la seguridad de que las metas personales se lograrn con el xito del equipo, recordando que somos como un cuerpo en el cual cada miembro tiene una funcin importante, fundamental y significativa para el buen funcionamiento de todo el organismo, lo cual no hace menos a nadie, sino por el contrario convierte el trabajo individual en algo que trasciende, ya que el individuo logra sus metas y coadyuva a que los dems logren las propias, provocando una sinergia que no se detiene y por el contrario contagia cada vez ms. El aprendizaje colaborativo es un instrumento que se puede utilizar con pequeos grupos desarrollados en el aula. Aunque el aprendizaje colaborativo es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos grupos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems (Millis, 1996). Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores. Los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes. En las aulas de clase de aprendizaje colaborativo, las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo. Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son elementos que no estn asociados con aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje son: Cooperacin: Los alumnos se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los alumnos comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un alumno no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito. Responsabilidad: Los alumnos son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros.

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Comunicacin: Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Trabajo en equipo: Los alumnos aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos. Autoevaluacin: Los equipos deben evaluar qu acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. METODOLOGIA El diseo de las actividades colaborativas implementadas a lo largo de un cuatrimestre se realiz de la siguiente forma: Al inicio del cuatrimestre se programaron tres exmenes parciales, los cuales seran propuestos a los alumnos de la materia. El diseo consista en formar parejas diferentes para cada parcial, por lo tanto cada alumno trabajara con tres personas distintas durante el semestre, los dos estudiantes trabajaran juntos una semana previa al examen parcial, dicha pareja era asignada por el profesor y la instruccin era que estos dos alumnos tenan que estudiar juntos, explicarse los temas estudiados hasta ese momento, implementar estrategias de estudio y lograr la meta propuesta por el profesor, la cual consista en obtener una calificacin de 85/100 en su calificacin parcial. El examen estaba dividido en dos partes, una era realizada de forma individual y la otra parte en parejas, la meta era que los dos alumnos lograran calificaciones similares y que se observara su desempeo en los resultados obtenidos Lo que se pretenda observar en los alumnos era la forma en que pudieran interactuar para lograr interdependencia positiva y de esta forma alcanzar las metas personales y las del grupo. A los alumnos se les aplic un cuestionario para identificar como perciban la actividad en la que estaban participando, el cual se describe a continuacin CUESTIONARIO DEL ALUMNO Con relacin a la actividad de aprendizaje que se realiz en la (s) sesin (es) contesta las siguientes preguntas: 1. Cules son los temas que se trataron durante la actividad? 2. Qu habilidades, actitudes y /o valores se pusieron en prctica en la actividad? 3. Qu es lo que ms te gust de la actividad? 4. Qu sugieres para mejorar el proceso de la actividad? 5. Si participaras de nuevo en una actividad similar qu haras para mejorar los resultados? RESULTADOS Al inicio del cuatrimestre los alumnos se sentan poco motivados a realizar esta actividad y como usualmente sucede preferan trabajar de forma individual, no comprometerse con nadie y solo ser responsables por lo que ellos realizaran; el comprometerse con alguien ms les provocaba incertidumbre y no confiaban en el compaero asignado por el profesor. Sin embargo se decidi continuar con el proceso y apoyar a los alumnos dentro y fuera del aula con asesoras para establecer estrategias de trabajo para lograr su meta.

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Los resultados obtenidos en el primer parcial fueron variables y aceptables, obtenindose un promedio grupal de 84/100. Al transcurrir el cuatrimestre los estudiantes se mostraron cada vez ms comprometidos unos con los otros, y tambin ms responsables, tanto en su desempeo como en el del compaero asignado, lo cual se vio reflejado en sus calificaciones, obteniendo para el segundo parcial un promedio grupal de 85/100. Y al finalizar el cuatrimestre, los alumnos estaban entrenados en participar y colaborar entre s, de tal forma que el desempeo fue ms eficiente y a los alumnos les pareca ms sencillo trabajar as, ya que adems de aprender lograban una calificacin que sobrepasaba la meta propuesta por el profesor, obteniendo un promedio grupal de 89/100. A continuacin se muestran los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los alumnos. Pregunta 1: Cules son los temas que se trataron durante la actividad? Los alumnos diseaban guas de estudio de tal forma que el 90% saba qu temas seran evaluados en el examen. Pregunta 2: Qu habilidades, actitudes y /o valores se pusieron en prctica en la actividad? Las respuesta ms frecuente con un 80% de incidencia fue responsabilidad, seguida por compaerismo con un 79% y finalmente con un 78% respeto. Pregunta 3: Qu es lo que ms te gust de la actividad? Algunos de los comentarios textuales de los alumnos fueron que el elaborar guas y reuniones con otra persona los comprometan a ser ordenados y organizados en tiempo que tenan que destinarle a estudiar la materia, lo cual les hacia ms ligera la carga acadmica. En general el grupo respondi que trabajar con otra persona les gustaba, ya que podan sentir apoyo de su compaero y explicarse los tpicos que no entendieran, buscar juntos alternativas de estudio como las ya mencionadas guas, cuestionarios, diagramas de flujo, etc. Pregunta 4: Qu sugieres para mejorar el proceso de la actividad? La principal sugerencia de los alumnos fue que solo se trabajara con una pareja y que no se cambiaran en cada parcial. Pregunta 5: Si participaras de nuevo en una actividad similar qu haras para mejorar los resultados? Los estudiantes insistieron mucho en que la mejora sera establecer horarios para estudiar paulatinamente y asesoras con el profesor para verificar el avance de su investigacin escrita. En cuanto a los temas investigados por los alumnos a lo largo del cuatrimestre, manifestaron que desconocan la problemtica ambiental por la que esta pasando nuestro entorno y el mundo entero, ya que al aplicar las herramientas del mtodo cientfico, los alumnos fueron descubriendo la situacin actual por la que atraviesa nuestro mundo en cuanto a contaminacin atmosfrica, dao a la capa de ozono, mtodos para prevenir la contaminacin ambiental, etc. Aunque son temas tratados y estudiados ampliamente en el mundo, al parecer a los adolescentes no les afecta mucho, pero al enfrentarse e investigar la situacin, realmente toman conciencia y proponen medidas de cambio desde su entorno familiar. Los estudiantes fueron analizados estadsticamente por el profesor a lo largo del cuatrimestre y de una forma ms cercana durante la semana previa al

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examen parcial. En esta semana el profesor estableca asesoras con las diferentes parejas para valorar el desarrollo, desempeo y situaciones de mejora para que se llevara con xito el proceso de evaluacin y el examen parcial. CONCLUSIONES El trabajar con adolescentes siempre es un reto, ya que al ser personas en constante cambio, en ocasiones no se sabe los resultados que se obtendrn, sin embargo en la investigacin realizada a lo largo de un cuatrimestre aplicando la tcnica de aprendizaje colaborativo, los jvenes manifestaron su inters y se comprometieron seriamente a desarrollar las actividades propuestas. El aprendizaje colaborativo permite que el aula de clase se vea trasformado de una forma total en un ambiente interactivo y dinmico, en el cual participan todos, asumiendo su responsabilidad individual y colaborando con los otros para alcanzar las metas comunes, esto es interdependencia positiva. El diseo implantado durante este periodo permiti evaluar el desempeo tanto acadmico como social de 104 alumnos, lo cual lo hace ms trascendente an: el preparar a los estudiantes no slo en conocimientos tericos sino tambin fomentar en ellos actitudes, habilidades y valores que en un futuro laboral les sern de gran utilidad. El trabajar con los alumnos utilizando aprendizaje colaborativo no solo prepara excelentes profesionales, sino tambin excelentes personas, preparadas para enfrentarse a la vida. 3) RELACION DE TECNICAS DE GRUPO APLICABLES A ALUMNOS DE FP De las innumerables dinmicas de grupo que existen, nosotros hemos seleccionado 50, que creemos se ajustan al perfil de alumnado que nos encontramos en los diferentes cursos de Formacin Profesional. A su vez, esas 50 dinmicas las hemos agrupado por categoras o tipos, de cuyo resultado hemos obtenido el esquema resumido que se reproduce a continuacin: 3.1. Dinmicas de Presentacin 3.1.1. N 1: La bola caliente 3.1.2. N 2: La tarjeta de visita 3.1.3. N 3: Las huellas de la mano 3.1.4. N 4: Cadena de nombres 3.1.5. N 5: Presentacin por parejas 3.1.6. N 6: Presentacin con valor 3.1.7. N 7: Nombre-cualidad 3.1.8. N 8: Presentacin con fotos 3.1.9. N 9: Sondeo de motivaciones 3.2. Dinmicas de comunicacin 3.2.1. N 10: Dinmicas de comunicacin 1 3.2.2. N 11: Dinmicas de comunicacin 2 3.2.3. N 12: Dinmicas de comunicacin 3 3.2.4. N 13: Caballos 3.2.5. N 14: El mundo 3.2.6. N 15: El rumor 3.2.7. N 16: Vamos a hablarnos 3.2.8. N 17: Cuerpos expresivos 3.2.9. N 18: Una presentacin sin palabras 3.2.10. N 19: Taller de comunicacin grupal 3.3. Dinmicas de retroalimentacin

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3.3.1. N 20: El caso Fele 3.3.2. N 21: El mantel de papel 3.3.3. N 22: Juego de cartas 3.3.4. N 23: Dar retroalimentacin positiva 3.3.5. N 24: Fichas de retroalimentacin personal 3.3.6. N 25: Autopercepcin y percepcin de otros 3.3.7. N 26: Crtica y autocrtica 3.3.8. N 27: Nominaciones 3.4. Dinmicas de diagnstico de grupos 3.4.1. N 28: Tenemos un problema 3.4.2. N 29: Anlisis de la actividad del grupo 3.4.3. N 30: Diagrama de integracin 3.4.4. N 31: El rbol social 3.4.5. N 32: Un dibujo sobre mi equipo 3.4.6. N 33: Autoevaluacin de grupos 3.5. Dinmicas de integracin 3.5.1. N 34: Reunin intergrupo 3.5.2. N 35: Dictar dibujos 3.5.3. N 36: Almas gemelas 3.5.4. N 37: La servilleta 3.5.5. N 38: El regalo de la alegra 3.5.6. N 39: Discusin dirigida 3.5.7. N 40: Seminario 3.5.8. N 41: Phillips 6/6 3.6. Dinmicas de planificacin profesional y personal 3.6.1. N 42: Cambiando el guin de la pelcula 3.6.2. N 43: Cmo podra ser diferente tu vida 3.6.3. N 44: Inventario de la vida 3.6.4. N 45: La lnea de la vida 3.6.5. N 46: La ruta de mi futuro 3.6.6. N 47: Mi inclinacin vocacional 3.6.7. N 48: Mi proyecto de vida 3.6.8. N 49: Plan de futuro 3.6.9. N 50. Sntesis de plan de trabajo y vida

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3.1. Dinmicas de Presentacin 3.1.1. N 1: La bola caliente 3.1.2. N 2: La tarjeta de visita 3.1.3. N 3: Las huellas de la mano 3.1.4. N 4: Cadena de nombres 3.1.5. N 5: Presentacin por parejas 3.1.6. N 6: Presentacin con valor 3.1.7. N 7: Nombre-cualidad 3.1.8. N 8: Presentacin con fotos 3.1.9. N 9: Sondeo de motivaciones

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3.1.1. N 1: La bola caliente Objetivos: Favorecer la presentacin inicial de un grupo. Provocar que todos los miembros participen. Fomentar un clima propicio en un grupo. Tiempo: Entre 10 y 20 minutos. Tamao del grupo: Entre 20 y 30. Lugar: Aula normal. Material: Una pelota o bola grande. Desarrollo: Los participantes se sientan en crculo de modo que todos se vean bien entre s. Se lanza esta consigna: Esta pelota va a ser el motor de la presentacin personal de cada uno, y del conocimiento de todos. El que recibe la pelota ha de darse a conocer diciendo: El nombre con el que le gusta que le llamen. Lugar de procedencia o residencia. Aficiones que tiene y cul de ellas prefiere. Una vez terminada su presentacin, el participante lanza la pelota a otro para que se presente. Y as sucesivamente.

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3.1.2. N 2: La tarjeta de visita Objetivos: Conocimiento mutuo entre los componentes de una clase al comenzar un curso. Especialmente para grupos que no se conocen anteriormente. Resolver dudas por parte del profesor. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Folios, lpices y bolgrafos. Desarrollo: Se indica a los participantes que escriban cada cual con letra grandes, en el centro de un folio doblado por la mitad, el nombre por el que le gustara que le llamasen durante el curso y, entre parntesis, sus apellidos y la clase (o grupo) en la que estuvo el ao anterior. - En el ngulo superior derecho debe escribir dos adjetivos que cree que le describen (curioso, sincera, atltica) - En el ngulo superior izquierdo debe poner palabras que indiquen lo que le gusta hacer (nadar, ver cine, leer) - En la parte inferior, a todo lo largo, debe recoger: un lugar que le gustara visitar, el espacio de TV que ms le gusta, su actor o actriz favoritos, alguna cosa que ha hecho y de la que se siente orgulloso, cualquier aspecto o actividad de su personalidad poco conocido por sus compaeros y que le parece interesante dar a conocer. - En la parte posterior del folio formular algunas preguntas que le gustara que su tutor le respondiera (sobre su forma de ser, estilo de llevar al grupo) Tras 10 minutos, todos los participantes colocan sobre la mesa su folio de modo que pueda leerse. Se les pide que durante un rato se fijen en las tarjetas de sus compaeros, porque el paso siguiente ser una prueba de detectives basada en la atencin que hayan puesto a los datos de todas ellas. Tras otros 10 - 15 minutos, el tutor recoge las tarjetas. Las mezcla, toma una cualquiera y designa a alguien como primer detective: - Hay que adivinar la persona de la que se trata en un mximo de 8 preguntas. - Slo pueden hacerse preguntas de cosas que estn reflejadas en las tarjetas. - Las preguntas han de hacerse de modo que el que tiene la tarjeta slo deba responder "s" o "no". - A partir de la quinta pregunta puede preguntarse si su nombre empieza o acaba por una determinada letra. - Si quien hace de detective descubre el nombre, escoge otra tarjeta y as hasta que falle.

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- Una vez que se acierta el nombre de alguna de las tarjetas, sta se lee entera. El juego puede continuar mientras se mantenga el inters. Al final, o bien de forma personal, el tutor tratar de responder a las preguntas que se le formularon en el folio.

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3.1.3. N 3: Las huellas de la mano Objetivos: Suscitar la comunicacin inicial en un grupo. Favorecer el mutuo conocimiento entre los componentes de un grupo. Facilitar el primer encuentro de un grupo numeroso. Tiempo: Entre 40 y 60 minutos. Tamao del grupo: De 25 a 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Folios y bolgrafos. Desarrollo: 1. Cada miembro del grupo dibuja la silueta de su mano derecha o izquierda y va rellenando los dedos dibujados con la respuesta a las siguientes o parecidas cuestiones: Motivos por los que est en el grupo o reunin. Aportaciones concretas que deseara que le hiciese el grupo a lo largo del ao. Aspectos que ms valora en las personas. Aquello que actualmente ms le preocupa. Las aportaciones que est dispuesto a ofrecer a los dems. La persona que dinamice el grupo puede indicar otras pistas adecuadas a las circunstancias del momento que favorezcan una mayor comunicacin y dilogo. 2. Los componentes del grupo intercambian sus anotaciones, exponen las propias y escuchan las de los dems. 3. Pistas que el profesor o dinamizador puede utilizar en el dilogo final con los miembros del grupo: Qu impresiones han tenido a lo largo de la dinmica? Qu dificultades han encontrado para hacerlo? Qu han logrado con esta dinmica? Cmo se sienten al final?

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3.1.4. N 4: Cadena de nombres Objetivos: Presentacin y romper el hielo de los primeros encuentros entre los miembros de un curso. Tiempo: 40 minutos Tamao del grupo: Entre 25 y 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice su nombre y repite el nombre de los que anteriormente se presentaron. Juego de memoria. Puede variarse utilizando, adems del nombre, algn animal o inclusive el sonido que stos producen (para chicos es muy bueno).

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3.1.5. N 5: Presentacin por parejas Objetivos: Esta actividad de presentacin facilita los primeros encuentros de los alumnos y mejora las relaciones de confianza. Puede ejercitarse durante las primeras semanas de curso. Tiempo: 45 minutos. Tamao del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal Material: Ninguno. Desarrollo: Se les solicita a los integrantes del grupo que elijan una persona para trabajar en parejas (preferentemente un desconocido y del sexo opuesto) los participantes se ubican cada uno con su pareja y durante un par de minutos se comentan nombre, estado civil, lugar, etc. Cuando finaliza la charla sobre sus vidas se hace un crculo y cada uno deber presentar al grupo lo que su pareja le cont.

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3.1.6. N 6: Presentacin con valor Objetivos: Generar autoconfianza en los alumnos como grupo. Prdida de la timidez de los primeros das de curso. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Al que se considere persona desenvuelta se le pedir que se ubique en el centro de un crculo y emplee unos minutos para presentarse expresando aquello que pase bajo el foco de su conciencia. Mientras esta persona decidida habla, se le pide al resto del grupo que trate de analizar cmo es su personalidad y cmo se expresa a travs de su postura, movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del grupo podr pararse en el centro y hacer una demostracin.

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3.1.7. N 7: Nombre-cualidad Objetivos: Conocer nombre y alguna caracterstica de las personas. Tiempo: 40 minutos. Tamao del grupo: De 25 a 30 alumnos. Lugar: Aula normal. Material: Ninguno Desarrollo: Cada participante dice su nombre y una caracterstica personal que empiece con la primera letra de su nombre.

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3.1.8. N 8: Presentacin con fotos Objetivos: Facilitar la comunicacin entre el grupo. Tiempo: 40 minutos Tamao del grupo: De 25 a 30 alumnos. Lugar: Aula normal. Material: Fotos diversas relacionadas con la actividad. Desarrollo: Se colocan en una mesa una serie de fotos enumerndolas con lpiz. Los participantes la miran y eligen con la que mas se identifiquen. A continuacin forman grupos de 8 personas y comentan por qu la eligieron y eligen una la cual los va a representar. Por ltimo, se debate en grupo por qu la escogieron, y cmo se sintieron.

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3.1.9. N 9: Sondeo de motivaciones Objetivos: Comenzar a conocerse Tiempo: 35 minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Motivacin: cada vez que iniciamos algo debemos preguntarnos sobre qu es, cmo estamos, y qu pretendemos. A ello se sigue una reflexin personal. Responder: A qu se ha venido hoy a clase? En qu estado de nimo me encuentro? Qu espero en este da? Qu estoy dispuesto a aportar para la realizacin de mis ideas y esperanzas? Por ltimo, debate en grupo comentando lo realizado.

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3.2. Dinmicas de comunicacin 3.2.1. N 10: Dinmicas de comunicacin 1 3.2.2. N 11: Dinmicas de comunicacin 2 3.2.3. N 12: Dinmicas de comunicacin 3 3.2.4. N 13: Caballos 3.2.5. N 14: El mundo 3.2.6. N 15: El rumor 3.2.7. N 16: Vamos a hablarnos 3.2.8. N 17: Cuerpos expresivos 3.2.9. N 18: Una presentacin sin palabras 3.2.10. N 19: Taller de comunicacin grupal

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3.2.1. N 10: Dinmicas de comunicacin 1 Objetivos: El alumno debe ser capaz de sealar distorsiones que se proceden en la transmisin oral de un mensaje. Ser capaz de constatar que las distorsiones del ver sin menores que las del or, en la transmisin de un mensaje. Tiempo: 45 minutos. Tamao del grupo: 30 personas Lugar: Aula normal. Material: Fotos, pizarra, marcadores. Desarrollo: Se solicita cinco voluntarios y se les pide que esperen fuera del aula. Al grupo que permanece dentro se le pide que tenga una actitud lo mas imparcial posible. El profesor debe guardar silencio y tambin sus emociones. Se hace entrar al primer voluntario y se le muestra (y tambin al grupo que permanece en el aula) una foto, diapositiva, cuadro, etc. que sea significativa. Despus se le dice que debe describir oralmente lo que ha visto al segundo voluntario. A continuacin, el segundo al tercero, y as hasta el ltimo, el cual debe dibujar en la pizarra lo que capt de la descripcin que le dio su compaero. Se vuelve a mostrar, a todos, la foto, o imagen, y lo compara con lo que el oy de esa figura.

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3.2.2. N 11: Dinmicas de comunicacin 2 Objetivos: Ser capaz de distinguir la diferencia entre la transmisin de un mensaje y el dialogo. Sugerencias metodolgicas: El presente ejercicio se trata de reproducir la descripcin que hacen dos personas de una lmina que solo ellos ven. Pero mientras que uno se limita a trasmitir, el otro lo hace y a la vez pueden dialogar con el resto sobre lo mismo que hace. Para este ejercicio conviene tener representadas en un papel grande las lminas que se van a describir. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: 30 personas Lugar: Aula grande Material: Lminas de dibujos o fotos. Desarrollo: Primera etapa: Cada alumno se sita en semicrculo con una hoja de papel en blanco y lpiz. El animador pide un voluntario que sea bueno en geometra. El ser el comunicador y se sentar en el centro del semicrculo, de espaldas al resto y algo ms adelantado que los dems, de modo que no vean lo que hay en el papel que tiene en sus manos. Reglas del juego: Para el grupo, la tarea consiste en reproducir en el papel que tiene cada uno, lo que el alumno comunicador trasmite. Se trabajara en completo silencio. No mirar ni copiar lo que tiene el vecino en su hoja. Para el alumno emisor: debe mirar lo que hay en su papel y tratar de comunicar lo que ve, de manera que sus compaeros puedan reproducir lo que l ve y describe. No puede gesticular ni moverse. Cuando piense que ya esta preparado, avisa: "Empiezo", y una vez que concluya la descripcin, debe decir. "Eso es todo", o "termin". El alumno voluntario devuelve la hoja al animador sin que otros la vean y toma asiento. Segunda etapa: El animador pide otro voluntario. El nuevo voluntario se sienta en el mismo lugar que el primero, pero de cara al grupo. Reglas del juego: Para el grupo: Se trata tambin ahora de reproducir lo que el alumno que est adelante esta viendo y describiendo. Ahora se le puede hacer preguntas cuando algo no se entiende. Tampoco en esta ocasin se debe mirar el trabajo de los otros alumnos. Para el emisor: Debe transcribir lo que ve y responder las preguntas sobre lo que describe hasta que nadie ms del grupo tenga algo que preguntar. Tiene que cuidar que no vean el papel que contiene lo que l comunica. Puede mirar a la gente, y preguntarles sobre la forma que l comunica. Evaluacin: Se muestra la lmina nmero 1 y se le pide que la comparen con el dibujo que cada uno ha hecho. -Anotar cuntos cuadros tuvieron igual o parecido al dibujo original. Se muestra la lmina nmero 2 y se hace lo mismo: anotar cada uno el nmero de aciertos o si estuvo correcto por completo.

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3.2.3. N 12: Dinmicas de comunicacin 3 Objetivos: Medir el nivel de profundidad alcanzado en una conversacin informal. Distinguir las comunicaciones que tocan al yo profundo de las personas de aquellas que podrn compartirse con cualquier conocido. Sugerencias metodolgicas: Existen temas sobre los cuales podramos hablar incluso con desconocidos: preguntar la hora, comentar el tiempo... Otros temas los compartimos slo con gente que conocemos. Hay cosas que no comunicamos a un nuevo conocido; pero s a un amigo. Y otras cosas las hablamos slo con amigos ntimos. Es probable que algunos temas no nos atrevamos a confiarlos a persona alguna, e incluso existen cosas que ni siquiera a nosotros mismos quisiramos decirnslas. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: 30 personas Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: En pequeos grupos de 3 o 4 personas se hablan, de manera informal, sobre los temas que quieran durante 10 minutos. Al trmino de 10 minutos se les da a cada grupo cinco minutos ms para que confeccionen una lista con los temas que han tratado. Por ejemplo: vida familiar, de las fiestas, de lo que constituye una buena amistad, de pelculas vistas, de sexo, etc. La evaluacin de la actividad consiste en ubicar temas que se dieron un determinado momento y que ejemplifiquen grados de profundidad en la comunicacin segn se indica a continuacin: 1. Cosas que se contaran a un desconocido. 2. Cosas que se conversan con conocidos. 3. Lo que se cuenta solo con amigos. 4. Temas que normalmente se hablan solo entre amigos ntimos. 5. Algo que no hubiera esperado que se manifestara en este grupo por considerarlo muy personal.

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3.2.4. N 13: Caballos Objetivos: Descubrir las implicaciones de no escuchar Tiempo: 60 Minutos Tamao del grupo: 30 alumnos, divididos en subgrupos de 4 5 Lugar: Aula normal. Saln amplio y bien iluminado para que los alumnos puedan trabajar en subgrupos. Material: Lpiz y papel para cada participante. Pizarra para el grupo Desarrollo: Se coloca a los participantes, alrededor de una mesa de trabajo, o sentados frente a la pizarra. Despus la disposicin es libre. El problema que presenta el profesor es el siguiente: "Un da me compr un caballo por 600 ; al rato lo vend por 700 . Poco despus, en el mismo mercado, volv a comprar el mismo caballo a otra persona por 800 . Finalmente lo vend por 900". Gan o perd? Cunto perd o cunto gan? O no gan ni perd? Si se presentan problemas intergrupales en el transcurso del ejercicio, el profesor puede suspender e iniciar la reflexin. Se presenta el problema como tarea a resolver primero en forma individual, y luego en grupo. Despus de escuchar el problema, cada participante escribe su solucin. Se forman subgrupos que deben llegar a una solucin nica. Cuando se ha encontrado la solucin comn, se abre una discusin sobre las implicaciones del ejercicio. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.5. N 14: El mundo Objetivos: Identificar las habilidades para escucha activa. Reforzar el aprendizaje de conceptos tericos. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: Cualquiera Lugar: Aula normal. Saln amplio, acondicionado para que los alumnos puedan formar un crculo. Material: Una pelota o un pauelo anudado o una bola de papel Desarrollo: El profesor pide a los participantes formar un crculo y sentarse. Luego explica que va lanzar la pelota a uno de los participantes, diciendo uno de los siguientes elementos: AIRE, TIERRA O MAR; la persona que reciba la pelota deber decir el nombre de algn animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo de cinco segundos. El participante que reciba la pelota deber repetir el procedimiento anterior. En el momento en que cualquiera de los participantes, al tirar la pelota, diga: "MUNDO", todos deben cambiar de silla. El participante que se pasa del tiempo establecido, o no dice el animal que corresponde o no cambia de silla ser el perdedor. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.6. N 15: El rumor Objetivos: Vivenciar cmo la informacin se distorsiona a partir de la interpretacin que cada uno le da Tiempo: 30 minutos Tamao del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln espacioso que permita a los alumnos permanecer inmviles Material: Desarrollo: El profesor preparar un mensaje escrito que dir: "Dicen que 483 personas estn atrapadas bajo un derrumbe, despus de pasar el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados." Se piden un mnimo de 6 voluntarios que se numerarn. Todos menos el primero salen del aula. El resto de los participantes son los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje; y van anotando lo que va variando de la versin inicial. El Facilitador lee el mensaje al No. 1, luego se llama al No. 2. El No. 1 le comunica al No. 2 lo que le fue ledo, sin ayuda de nadie. As sucesivamente, hasta que pasen todos los compaeros. El ltimo compaero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, es ms conveniente que lo escriba en la pizarra, si es posible. A su vez, el profesor anotar el mensaje original para comparar. El profesor llevar a cabo una discusin que permita reflexionar que la distorsin de un mensaje se da por no tener claro el mensaje, pues por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama ms la atencin, o lo que creemos que es ms importante. Permite discutir cmo nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cmo se dan a conocer; cmo esto depende del inters y de la interpretacin que se le da. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.7. N 16: Vamos a hablarnos Objetivos: Ilustrar el empleo de los gestos naturales en la comunicacin verbal. Demostrar que la comunicacin verbal puede ser torpe cuando se prohben los gestos o acciones sin palabras. Romper el "hielo" en un grupo de personas que no se conocen. Tiempo: 15 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Ninguno Desarrollo: El profesor le dice al grupo que los siguientes minutos se dedicarn a una actividad sencilla en la cual volvern el rostro hacia una persona que est sentada cerca y slo hablar durante dos o tres minutos. El tema carece de importancia; lo importante es que las dos personas de un grupo conversen con otras unos cuantos minutos. Despus de dos o tres minutos, se pide que se detenga el ejercicio y digan a sus compaeros lo que notaron en el comportamiento no verbal de los dems; por ejemplo, una persona estuvo jugueteando con un lpiz o estaba chasqueando los dedos sin cesar, etc. Despus de haber identificado estos gestos, deben reconocer que la mayor parte de las personas hacen esos movimientos en forma inconsciente. Despus de que cada persona haya recibido una crtica de su compaero, se le dice al grupo que reanude sus conversaciones, pero ahora deben hacer un esfuerzo consciente para no hacer ningn movimiento, excepto hablar. Continan sus conversaciones otros dos o tres minutos. Preguntas para discusin: 1. La mayor parte de vosotros pudo reconocer o estar consciente de sus movimientos no verbales en la primera conversacin? 2. Encontr que alguno de los gestos de su compaero lo distraa e incluso era molesto? 3. Qu "sinti" cuando se vio obligado a sostener una conversacin estrictamente de palabra? Fue la comunicacin igual de efectiva que sin emplear gestos? El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.8. N 17: Cuerpos expresivos Objetivos: Mejorar la comunicacin del grupo. Mejorar la integracin Romper el hielo. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula especial. Saln amplio y bien iluminado, acondicionado con sillas movibles. Material: Tarjetas de cartulina donde se escriben nombres de animales (macho y hembra), ejemplo: len, en una tarjeta; leona, en otra. (Tantas tarjetas como participantes). Desarrollo: El profesor distribuye las tarjetas y les dice que durante cinco minutos deben actuar, sin sonidos, como el animal que les toc en la tarjeta. Cuando creen que han encontrado a su pareja, se toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no se puede decir a su pareja que animal es. Una vez que todos tienen su pareja, cada persona dice qu animal estaba representando y se verifica si acertaron. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.9. N 18: Una presentacin sin palabras Objetivos: Demostrar que la comunicacin, en ocasiones, se puede lograr sin palabras y, de todos modos, ser muy eficaz. Ilustrar que la comunicacin interpersonal es posible con el empleo de gestos y otros mtodos no verbales. Tiempo: 10 minutos Tamao del grupo: 20 25 alumnos divididos en parejas Lugar: Aula normal. Saln amplio, bien iluminado, acondicionado para que los alumnos puedan trabajar en parejas. Material: Ninguno Desarrollo: El profesor divide el grupo en subgrupos de dos personas. Expresa que la finalidad de este ejercicio es que cada cual se presente a su compaero, pero toda esta actividad se debe llevar a cabo sin palabras. Pueden utilizar imgenes, fotografas, signos, gestos, seales o cualquier cosa excepto palabras. Si es necesario, se pueden dar ciertos indicios, por ejemplo, sealar el anillo de matrimonio para dar a conocer que es una persona casada, simular que va corriendo (o jugando tenis), etc. Conceda dos minutos a cada miembro del equipo y haga que cada uno dedique unos minutos a " corroborar " de palabra, es decir, permitir que expresen lo que estaban comunicando en silencio. Preguntas de discusin: 1.- Fuisteis precisos al describiros vosotros mismos? (Haga que se califiquen del uno al cinco). 2.- Acertasteis leyendo los gestos y seas de su compaero? (Califquense otra vez). 3.- Cules fueron algunos de los mejores indicios que te dio tu compaero?. 4.- Qu obstculos o problemas surgieron? (Falta de tiles, falta de experiencia en la comunicacin sin palabras). 5.- Cmo podramos eliminar o reducir esos obstculos? El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.10.

N 19: Taller de comunicacin grupal

Objetivos: Analizar la comunicacin en grupo y su motivacin. Dentro de cada grupo hay formas de rechazo o aceptacin. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno Desarrollo: Reflexin personal. 1- Cuando entro de nuevo a un grupo me siento 2 Cuando el grupo empieza a trabajar yo 3 Cuando otras personas me conocen por primera vez ellas 4 Cuando estoy en un nuevo grupo solo me siento bien si 5 Cuando la gente guarda silencio yo 6-Cuando alguno habla mucho yo 7- En un grupo siento temores de 8-Cuando alguien me ataca yo 9-Me siento herido ms fcilmente cuando 10- Aquellos que me conocen bien piensan que yo 11- Me siento solo en un grupo cuando 12- Slo confo en aquellos que 13-La gente me quiere cuando 14- Mi gran fuerza personal es 15- Yo soy 16-Estoy triste cuando 17-Me siento ansioso cuando Reflexin grupal, intercambio de

datos.

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3.3. Dinmicas de retroalimentacin 3.3.1. N 20: El caso Fele 3.3.2. N 21: El mantel de papel 3.3.3. N 22: Juego de cartas 3.3.4. N 23: Dar retroalimentacin positiva 3.3.5. N 24: Fichas de retroalimentacin personal 3.3.6. N 25: Autopercepcin y percepcin de otros 3.3.7. N 26: Crtica y autocrtica 3.3.8. N 27: Nominaciones

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3.3.1. N 20: El caso Fele Objetivos: Discutir sobre temas sobre los que hay que ponerse de acuerdo al final. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: "Una joven esposa, poco atendida por un marido demasiado ocupado en sus negocios, se deja seducir y va a pasar la noche a casa de su amante, situada al otro lado del ro. Al amanecer del da siguiente, para volver a su casa antes de que regrese su marido, que estaba de viaje, tiene que cruzar un puentecillo, pero un loco, haciendo gestos amenazadores, le cierra el paso. Ella corre hacia un hombre que se dedica a pasar gente con una barca, se monta, pero el barquero le pide el dinero del pasaje. La pobre no tiene nada y por ms que pide y suplica, el barquero se niega a pasarla si no paga de antemano. Entonces vuelve a casa de su amante y le pide dinero, pero ste se niega sin dar ms explicaciones. Al momento, se acuerda de que un amigo vive en la misma orilla y va a visitarle. l guarda por ella un amor platnico aunque ella nunca le haba correspondido. Le cuenta todo y le pide el dinero, pero l tambin se niega: le ha decepcionado por una conducta tan ligera. Intenta de nuevo ir al barquero, pero en vano. Entonces, desesperada, decide cruzar el puente. El loco la mata." Cul de estos seis personajes (mujer, marido, amante, loco, barquero, amigo) puede ser considerado ms responsable de esta muerte? Clasifcalos segn su grado de culpabilidad. El nmero 1 para el ms culpable y el 6 para el menos culpable. 1._________________________ 2._________________________ 3._________________________ 4._________________________ 5._________________________ 6._________________________

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Una vez hechas las clasificaciones, se trata de discutirlas en grupo, procurando llegar a una conclusin comn.

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3.3.2. N 21: El mantel de papel Objetivos: Facilitar la participacin de todos en torno a un tema. Precisar la reflexin a travs del lenguaje escrito. Fomentar la atencin a lo que expresan los dems. Facilitar el sentimiento de libre expresin. Posibilitar, al mismo tiempo, la expresin de todos. Tiempo: Entre 50 y 60 minutos. Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Un mantel de papel extendido sobre una mesa. Bolgrafos o rotuladores de distintos colores. Desarrollo: 1. Se lanza esta consigna a los participantes: "Cada uno va a escribir delante de s en el mantel de papel lo que piensa sobre el tema que hemos propuesto. Se puede escribir lo que se quiera con tal de que tenga relacin con el tema". (Previamente se ha buscado un tema que tenga cierto inters para los participantes). Pasado un tiempo suficiente, los participantes darn vueltas alrededor de la mesa e irn leyendo en silencio lo que los otros han escrito. Pueden responder, comentar o aadir alguna cosa ms escribiendo en el mismo sitio que lo hicieron sus compaeros. De esta manera, con todas las nuevas aportaciones, el mantel de papel se llegar a cubrir entero poco a poco. 2. Al final, sentados alrededor de la mesa, cada uno lee en voz alta lo que tiene escrito delante de s: respetando al mximo el orden en el que han ido apareciendo las sucesivas aportaciones. 3. Pautas para la valoracin: - Qu conclusiones se han podido sacar sobre el tema trabajado? - La participacin ha estado igualada? - Se ha dado lugar a un cierto debate? - Cmo se ha ido viviendo el proceso: con tensin, alegra?

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3.3.3. N 22: Juego de cartas Objetivos: Favorecer el trabajo en grupo a travs de la expresin escrita. Extraer en forma de juego lo esencial de un tema. Suscitar el debate de puntos de vista distintos. Tiempo: 45 minutos. Tamao del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal Material: Cartulinas blancas cortadas al tamao de un naipe. Cinco por cada participante. Bolgrafos o lapiceros. Desarrollo: 1. El dinamizador, una vez elegido el tema de la sesin, reparte cinco cartas a cada participante. 2. En las cartas, cada uno tendr que expresar en una frase sinttica o, si se prefiere, por medio de un dibujo, lo que opina sobre el tema que se est tratando. 3. Una vez que todos han rellenado sus cinco cartas, con ideas distintas en cada una, el dinamizador recoge todas las cartas, las baraja y las vuelve a repartir entre los participantes. Ahora stos debern ordenarlas segn sus preferencias en orden de importancia. A continuacin, por turnos, cada uno deber irse desprendiendo de las cartas, comenzando por la que ha considerado menos importante, y explicando a los dems los motivos que tiene para ello. Puede decir algo as: "Yo tiro esta carta porque" El juego contina hasta que en la ltima ronda todos los jugadores se queden con una carta, la ms importante. 4. Seguidamente se hace una puesta en comn de las cartas ms importantes de cada subgrupo, que mostrar lo que el grupo ha considerado esencial sobre el tema abordado. 5. Valorar por ltimo: Se pueden establecer conclusiones sobre el tema? Cules? Alguien se ha desprendido de una carta que otro consideraba valiosa?

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3.3.4. N 23: Dar retroalimentacin positiva Objetivos: Estimular a las personas a que expresen de palabra o por escrito sus sentimientos hacia los dems. Tiempo: 15 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio que permita a los participantes estar sentados y reunirse en grupos. Material: Ninguno Desarrollo: Divida a los asistentes en grupos de dos. Pida a cada persona que escriba 4 5 cosas que hayan notado en su compaero. Todos los conceptos deben ser positivos (bien vestido, voz agradable, sabe escuchar, etc.). Despus dles unos cuantos minutos para que escriban y entonces se iniciar una comunicacin entre cada grupo, en el cual el observador expresa lo que escribi acerca del compaero. Se les aplicar unas preguntas para su reflexin: Se sinti a gusto con este ejercicio? Si no fue as, por qu? (Puede ser una nueva experiencia para el emisor y el receptor de retroalimentacin positiva). De qu manera sera ms fcil dar retroalimentacin positiva a los dems? (Crear primero una relacin ms estrecha; dar pruebas para validacin; seleccionar un momento adecuado). Qu nos hara ms fcil recibir retroalimentacin positiva de los dems? (Practicar aceptarla de buen agrado; tomar la resolucin de ponderar su validez antes de recursarla; permitir que uno mismo la reciba con agrado). El instructor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.3.5. N 25: Autopercepcin y percepcin de otros Objetivos: Alentar el intercambio de retroalimentacin personal. Proveer de significados el dar y recibir retroalimentacin personal. Crear en los participantes un clima de confianza. Tiempo: 120 minutos Tamao del grupo: Ilimitado. Divididos en subgrupos compuestos por 5 participantes Lugar: Aula Normal. Saln amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos sin molestarse unos a otros Material: Cinco tarjetas de cartulina para cada participante. Un lpiz para cada participante Desarrollo: El profesor introduce la actividad, y da algunas guas a seguir y beneficios al dar y recibir retroalimentacin personal. Divide a los participantes en subgrupos de cinco personas, y reparte cinco tarjetas y un lpiz a cada participante. El profesor indica a cada participante, que escriba el nombre de cada uno de los miembros del subgrupo, (incluyendo el nombre del propio participante), en cada tarjeta y que por la parte de atrs de la tarjeta, escriba una descripcin, caracterstica o impresin de esa persona, basada en cualquiera de los temas siguientes: 1. Una caracterstica positiva de esta persona es... 2. Esta persona es un buen lder porque... 3. Esta persona podra ser un lder ms efectivo... 4. Lo que me impresiona ms de esta persona es... 5. Yo creo que esta persona debera... 6. Me gustara conocer de esta persona... 7. Mi primera impresin de esta persona fue... 8. Esta persona desempea el papel de... Cada participante completa la tarjeta para cada miembro del subgrupo. En la tarjeta del propio participante, l escribe algo que piensa o siente que los otros miembros del grupo no saben de l, y que estara dispuesto a compartir con el grupo. Las tarjetas de cada grupo son recolectadas (nombres abajo) mezcladas y acomodadas en un montn. La descripcin de la primera tarjeta es leda en voz alta, y los miembros del grupo deciden por acuerdo general, a quin describe la tarjeta, y ponen la tarjeta (todava con el nombre boca abajo) enfrente de la

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persona que eligieron. Este paso es repetido, hasta que todas las tarjetas en el grupo han sido asignadas a los miembros del subgrupo. Cada miembro en turno rpidamente da sus comentarios por cada tarjeta que ha recibido. Las tarjetas son volteadas y los nombres de las tarjetas son comparados con la persona que los recibi. El grupo discute: 1. Porqu las tarjetas fueron entregadas a personas equivocadas y 2. Si las descripciones son precisas para la persona para la cual fueron escritas. Los subgrupos se vuelven a integrar al grupo, y el profesor extrae comentarios de todo los participantes acerca de sus reacciones y de sus sentimientos sobre las impresiones que tuvieron los otros participantes sobre ellos. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.3.6. N 25: Autopercepcin y percepcin de otros Objetivos: Permitir a los participantes de un grupo conocer la forma en que son percibidos y compararlo contra su autopercepcin. Conocimiento de los miembros de un grupo. Tiempo: 20 minutos Tamao del grupo: 20 alumnos. Divididos en 4 subgrupos de 5 participantes. Lugar: Aula Normal. Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Hoja de trabajo de "Autopercepcin y Percepcin de Otros" Hoja de trabajo de "Percepcin de otros" Lpices. Desarrollo: En grupos que se conocen o que han realizado actividades en conjunto, se les distribuye la hoja "Autopercepcin y Percepcin por Otro" y durante 3 minutos se les solicita que se autoevalen los participantes. Se forman grupos de 5 personas. Se les distribuye la hoja "Percepcin de Otros", y se les solicita que la chequeen con su evaluacin de los cuatro compaeros que cada participante tiene en cada grupo. Se les solicita que intercambien la evaluacin iniciando por algn miembro del grupo y que la suma de opiniones lo anote el interesado en su hoja de "autopercepcin" y "Percepcin de Otros", en la columna # 2. Se solicitan conclusiones y comentarios a los grupos, evitando juicios agresivos. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO AUTO PERCEPCIN Y PERCEPCIN DE OTRO Nombre _________________________________________________ Seala las palabras que mejor describen cmo crees que sea tu conducta. Todos quisiramos ser o parecer un tanto diferentes de como nos comportamos, pero trata ahora de hacer tu seleccin lo ms exacta posible. Marca con "X" una de cada parte en las columnas. Penoso Extrovertido Interesado en el grupo Se expresa con facilidad No le importa el grupo Se expresa con dificultad

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Seguro de s Pesimista Amigable Nervioso, tenso Positivo Decidido Preocupado Critico (al hablar) Cooperador Prejuicioso Aparenta superioridad Dominante Sincero Sarcstico

Inseguro Optimista Poco amigable Relajado Negativo Cauteloso Despreocupado Sencillo (al hablar) Poco cooperador No Prejuicioso Aparenta inferioridad Sumiso Evasivo Sincero

Al terminar solicite a sus compaeros sus opiniones y anote en la columna 2 el resultado. Compare y saque conclusiones. PERCEPCIN DE OTRO Nombre __________________________________________________ En cada columna anote las iniciales de sus compaeros de grupo. Seale las palabras que mejor describan la conducta de sus compaeros, trate ahora de hacer su seleccin lo ms exacta posible. Marque una de cada par con "X". Penoso Interesado en el grupo Se expresa con facilidad Seguro de s Pesimista Amigable Nervioso, tenso Positivo Decidido Preocupado Critico (al hablar) Cooperador Prejuicioso Aparenta superioridad Dominante Sincero Extrovertido No le importa el grupo Se expresa con dificultad Inseguro Optimista Poco amigable Relajado Negativo Cauteloso Despreocupado Sencillo (al hablar) Poco cooperador No Prejuicioso Aparenta inferioridad Sumiso Evasivo

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Sarcstico

Sincero

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3.3.7. N 26: Crtica y autocrtica Objetivos: Permitir dar y recibir retroalimentacin sobre diferentes comportamientos a lo largo del proceso grupal. Evaluar los aspectos ms constructivos y destructivos del grupo y las personas. Propiciar un clima de amistad ms profunda. Permitir crear un clima de autocrtica y evaluacin constantes. Tiempo: 180 Minutos Tamao del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cmodos Material: Ninguno Desarrollo: El ejercicio consiste en que un voluntario, siempre libremente, pase al frente y haga su propia autocrtica. Enseguida los dems participantes que lo deseen hacen una crtica al voluntario, en el lenguaje concreto, de relacin personal y con sencillez. Van pasando as uno tras otro, hasta que pasen todos los voluntarios. El profesor estar atento para aportar sus crticas en forma oportuna. Es conveniente que l haga tambin autocrtica y sea criticado. Y as, sucesivamente hasta el ltimo voluntario. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.3.8. N 27: Nominaciones Objetivos: Proporcionar retroalimentacin de acuerdo a la forma en que los dems perciben a esa persona. Analizar el clima y las normas de un grupo, estudiando la conducta de sus integrantes, la composicin del grupo y lo que esperan unos de otros. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que puedan escribir los participantes Material: Seleccione uno de los siguientes formatos para cada participante: - Formato del Anlisis sobre el Clima de Aprendizaje. - Cuestionario del Comportamiento del Grupo. - Inventario de Determinaciones y Alternativas. Lpices Desarrollo: Cada uno de los formatos enfoca algunos aspectos de la conducta de los miembros del grupo, el profesor puede poner en discusin parte del contenido de los formatos. Este procedimiento se sugiere para cada una de las formas. El profesor discute los objetivos y distribuye el formato seleccionado. Los participantes lo llenan individualmente. Tan pronto como terminan, deben compartir sus nominaciones con los dems. (Cuando se usa el formato de Anlisis del Clima de Aprendizaje, los participantes tratan de llegar a un consenso sobre cada nominacin). En lo posible, la persona especificar los incidentes que lo llevaron a hacer tal nominacin. Los integrantes del grupo discuten el impacto que tuvo en ellos la retroalimentacin. El grupo analiza los efectos que tiene en l, la conducta de sus miembros. Durante esta fase, el profesor puede desear dar algunas teoras relativas al clima, normas y composicin del grupo. Los miembros del grupo son motivados por el profesor, a intentar en reuniones posteriores, nuevas conductas que reflejen los resultados de este ejercicio. El profesor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO FORMATO DE ANLISIS DEL CLIMA DE APRENDIZAJE INTRODUCCIN: Aprender sobre uno mismo, sobre los dems y sobre los grupos

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es ms fcil cuando las personas integrantes del grupo, se sienten libres de ser ellos mismos; ellos contribuyen ms al grupo cuando son ms ellos mismos y ofrecen menos cuando se les encasilla en un slo papel. La gente parece ms libre de ser ella misma cuando el nivel de confianza dentro del grupo es mayor: se disminuye la defensa, tienden a desaparecer las estrategias de manipulacin y aumenta el flujo de informacin. En lugar de esto, cuando el nivel de confianza es bajo, la gente trata de ponerse a la defensiva y adoptar estrategias manipuladoras y de suspender la informacin sobre ellos mismos. Un alto nivel de confianza parece ser el que facilita que haya un aumento en el conocimiento, en la autoceptacin, la aceptacin de los dems y el enfocarse en un problema. El propsito de este ejercicio es examinar algunas de las dimensiones de los niveles de confianza y determinar sus efectos en el grupo. INSTRUCCIONES: 1. Lea cada definicin. 2. Indique qu persona de su grupo, segn su particular punto de vista se parece ms a la descripcin. 3. Cuando todos hayan terminado, compare con sus compaeros de grupo las nominaciones efectuadas para cada una de las dimensiones. 4. Empleando el consenso del grupo, elija una persona que sea ms representativa de cada dimensin. 5. Discuta lo que debern hacer para aumentar el nivel de confianza. DEFINICIONES: SE PUEDE DECIR QUE UNA PERSONA ES O HA DESARROLLADO... 1. CONSCIENTE. Cuando su conducta exterior refleja sus sentimientos y pensamientos interiores; reconoce la manera en que sus sentimientos influyen en su conducta; reconoce y responde a los sentimientos que experimenta. El que una persona sea consciente puede estar indicado en afirmaciones como: "Siento que algo nos pierde porque no estamos tocando un tema determinado" (en lugar de "Estamos yendo de un lado a otro sin adentrarnos en nada") o "No estoy seguro, de lo que siento acerca de ti" (en vez de: "No creo que debamos intimar") Su nominacin Consenso 2. AUTOACEPTACIN: Cuando una persona es capaz de aceptar sus propios sentimientos sin negarlos, racionalizarlos o hacer una disculpa de ellos. La autoaceptacin puede ser evidente con afirmaciones como: "Me aburre lo que dices" (en lugar de decir "Es un tema aburrido" o "Estoy molesto conmigo mismo por no ser eficiente" en vez de "Este grupo no va a llegar a ningn lado") Su nominacin Consenso 3. ACEPTACIN DE LOS DEMS: Cuando una persona es capaz de aceptar los sentimientos y pensamientos de los dems sin tratar de cambiarlos; es capaz de dejar a los dems como son, aunque sean diferentes a l (ella). La aceptacin de los dems se muestra escuchando para poder entender, oyendo sin tratar de refutar; tratando de no argumentar; haciendo preguntas para poder comprender y no juzgando a los otros. Su nominacin Consenso 4. APOYADOR. Busca la forma de ayudar a que los dems logren los objetivos, que son importantes para ellos; trata de entender lo que los otros hacen, no obstante que l no est de acuerdo con sus conclusiones; o anima a los dems a

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intentar nuevas conductas. El apoyo puede verse en comentarios tales como: "Podras decirme cmo puedo ayudarte a lograr tu objetivo" o "No creo estar de acuerdo con lo que propones pero te apoyo en el esfuerzo que haces para conseguirlo" o "Djame ver si entiendo lo que quieres que hagamos. Su nominacin Consenso 5. TOMAR RIESGOS: Cuando una persona va "tras lo desconocido" experimentando nuevas conductas; intenta llevar a cabo algo o apoyar a alguien ms a realizarlo en forma segura; est dispuesto a arriesgarse estando enojado, ansioso, cuidadoso, conducente o retrado aunque lo hagan aparecer tonto, inepto o poco inteligente o puedan aumentar su ansiedad. El que toma riesgos lo demuestra iniciando la retroalimentacin de su conducta o apoyando a alguien cuando no estn claras las consecuencias o dando retroalimentacin a otros acerca de su comportamiento. Su nominacin Consenso 6. CENTRADO EN EL PROBLEMA: Enfoca el problema encarndolo en lugar de buscar un control o mtodo; trata de aprender resolviendo problemas en lugar de usar la solucin de otros. Se centra en un problema para detectar los motivos del bloqueo de un grupo, aumentar la eficacia personal y escudria ms all de los sntomas. Los que se centran en el problema, suponen que se hace un mayor trabajo cuando los individuos y los grupos aprenden a resolver problemas, que cuando mantienen el mismo patrn de mtodo, control, liderazgo o retroalimentacin. Su nominacin Consenso 7. SENSATA. Cuando se es capaz de ser abierto en sentimientos y pensamientos, cuando su conducta exterior refleja la experiencia interior. Su nominacin Consenso CUESTIONARIO DEL COMPORTAMIENTO DEL GRUPO INSTRUCCIONES: Conteste todas las preguntas con el apellido de dos miembros del grupo. Base su nominacin en las interacciones del grupo, Est seguro de elegir a dos miembros para cada pregunta. NO SE INCLUYA USTED. 1. Qu personas del grupo pueden influir ms fcilmente para lograr que los dems cambien su opinin? 2. Qu personas considera que son las que menos pueden hacer que los dems cambien su opinin? 3. Quines han tenido ms problemas con los dems durante las reuniones? 4. Quines son las personas ms aceptadas en el grupo? 5. Quines parecen apoyar ms a los dems? 6. Quines tratan de tomar todo el protagonismo?

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7. Quines parecen que antepondran sus intereses a los del grupo? 8. Quines son los que proponen temas u objetivos que no estn directamente relacionados con las tareas del grupo? 9. Quines parecen querer evitar los conflictos en una discusin? 10. Quines parecen ms interesados en lograr algo? 11. Quines tienden a retirarse de una discusin cuando aparecen fuertes diferencias? 12. A quines acuden las dems personas para que los ayuden a resolver un problema? 13. Quines quieren que el grupo sea clido, amigable y agradable? 14. Quines compiten con los dems? 15. Quines han trabajado ms, para que el grupo se mantenga vivo? 16. A quines escogera para trabajar? 17. Con cules habla menos? INVENTARIO DE DETERMINACIONES Y ALTERNATIVAS INSTRUCCIONES En los espacios en blanco anote el nombre y apellido de dos personas de su grupo que encajen mejor en las descripciones. Se puede incluir usted mismo. DETERMINACIONES 1. Parece conocer sus determinaciones y es capaz de comunicarlas al grupo claramente; los dems pocas veces dudan de cules son sus determinaciones con respecto a un asunto y con el desarrollo del grupo.

2. Sus determinaciones son parcialmente claras, hay algo de ambigedad; los dems miembros no siempre conocen lo que intenta esa persona, con respecto a un asunto o al desarrollo del grupo.

3. Sus determinaciones se conocen slo infirindolas; los dems pueden inferir de su conducta lo que intenta sobre un asunto o el desarrollo del grupo, pero sus determinaciones no son comunicadas.

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4. Sus determinaciones no son claras; los dems miembros del grupo no saben cul es su posicin sobre un asunto o sobre el desarrollo del grupo.

SECCIN DE ALTERNATIVAS 5. Parece tener una gran variedad de alternativas en diferentes situaciones, no reacciona simplemente a los estmulos exteriores pero, elige su propio camino.

6. Parece que quiere contar con ms alternativas, pero encuentra mayor dificultad en reaccionar cuanto ms las haya.

7. Parece que quiere que los dems seleccionen por l y por el grupo; no introduce sus propias preferencias hasta que escucha lo que los dems quieren.

8. Parece estar a disgusto acerca de tener que elegir; parece preferir no tener que elegir y l es infeliz cuando tiene que hacerlo.

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3.4. Dinmicas de diagnstico de grupos 3.4.1. N 28: Tenemos un problema 3.4.2. N 29: Anlisis de la actividad del grupo 3.4.3. N 30: Diagrama de integracin 3.4.4. N 31: El rbol social 3.4.5. N 32: Un dibujo sobre mi equipo 3.4.6. N 33: Autoevaluacin de grupos

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3.4.1. N 28: Tenemos un problema Objetivos: Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo. Aprender a dialogar respetando el turno de intervencin. Estudiar cmo se ha organizado el grupo para resolver un problema concreto. Tiempo: De 50 minutos a 1 hora. Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 2 datos del problema. Problema fotocopiado. Desarrollo: Se escogen los alumnos que van a participar en la resolucin del problema. Se dispone la clase de tal modo que en el centro quede el grupo que participar en el trabajo. Los dems miembros del curso se colocarn alrededor, de forma que puedan observar el funcionamiento del grupo. El tutor explica las reglas del juego a los participantes: "Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro trabajo consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar a las soluciones que se os piden (Hay que obtener respuestas concretas a las preguntas). Ninguno de los datos es falso, pero s puede haber alguno irrelevante, es decir, que aunque es real no es til para llegar a la resolucin. Podis organizaros de la forma que mejor os parezca con el fin de solucionar el problema en el menor tiempo posible." El tutor reparte algunas pistas del problema escogido -cada dato en una tira distinta de papel- a cada miembro del grupo. Si las pistas son pocas, puede aadir alguna irrelevante o bien repetir alguna en otra disposicin gramatical. Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado el ejercicio, se corta la actividad y, despus de dar la solucin, se analiza el proceso segn los siguientes indicadores. Puesta en Comn: El tutor orienta la puesta en comn hacia a dos aspectos distintos, puramente metodolgicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo participante y despus a los observadores, que quiz adopten una perspectiva ms objetiva. 1. Organizacin y realizacin de la tarea: - Cmo se ha organizado el grupo? - Los medios que han usado han sido los ms eficaces? - Qu otros medios podran haber previsto?

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- Hubo alguna persona que moderase la reunin? Y alguien que hiciese de secretario y recogiese los datos que iban aportando los dems? - Si as ocurri, los eligi el grupo o han actuado en ese papel por iniciativa propia? - Se han puesto en comn todas las pistas? Se han atendido todas por igual o alguna fue ignorada? Por qu? - A vuestro criterio, qu tipo de organizacin habra ayudado a resolver el problema con una mayor rapidez? 2. Actitudes - Cul ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo? Han hablado todos a la vez? Algunos que se han inhibido? Se formaron subgrupos que comentaban entre s pero sin intercambiar informacin con el resto? - Algn miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que participaban poco? - Se han atendido realmente las pistas de los dems o cada uno estaba centrado en las suyas? - Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que pareca que quera resolver l solo el problema? - En qu podra haber mejorado este grupo? - Qu situaciones similares, tanto en actitudes como de organizacin, suelen darse en los grupos de trabajos escolares? Solucin al problema: Despus de haber recibido una herida superficial de Jos Prez, Jorge Roig, entre las 12'15 y las 12'30 de la madrugada, entr en el ascensor donde fue asesinado con un cuchillo por el Sr. Hernndez (el ascensorista), que estaba celoso. Problema: Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas pistas pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la muerte. Esta ser la tarea que ahora os encomienda la polica. El grupo tiene que averiguar: - El nombre del asesino. - El arma. - La hora en que se cometi el asesinato. - El lugar. - El motivo. Pistas: 1. La Sra. Hernndez haba estado esperando en el hall de la portera del edificio a que su esposo dejara de trabajar. 2. El ascensorista dej el trabajo a las 12'30 de la madrugada. 3. El cadver de Jorge Roig fue encontrado en el parque. 4. El cadver de Jorge Roig fue encontrado a la 1'20 de la madrugada. 5. Segn el informe del forense, Jorge Roig haba estado una hora muerto cuando fue encontrado su cadver. 6. La Sra. Hernndez no vio a Jorge Roig abandonar el edificio por la portera cuando ella estaba esperando. 7. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig fueron encontradas en el garaje del stano del edificio. 8. La polica no pudo localizar a Jos Prez despus de la muerte.

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9. Sangre del mismo tipo de la de Jorge Roig fue encontrada en la moqueta del pasillo del apartamento de Jos Prez. 10. Cuando fue descubierto, el cadver de Jorge Roig tena una herida de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su espalda. 11. Jos Prez dispar a un intruso en su apartamento a medianoche. 12. Jorge Roig haba casi arruinado los negocios de Jos Prez arrebatndole sus clientes con engaos y falsedades. 13. El ascensorista dijo a la polica que l haba visto a Jorge Roig a las 12'15 de la madrugada. 14. La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de Jos Prez. 15. Solamente una bala se haba disparado de la pistola de Jos Prez. 16. El ascensorista dijo que Jorge Roig no pareca herido gravemente. 17. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del stano del edificio sin ninguna huella digital. 18. Haba manchas de sangre en el ascensor. 19. La Sra. Hernndez haba sido buena amiga de Jorge Roig y haba visitado en ocasiones el apartamento de l. 20. El esposo de la Sra. Hernndez estaba celoso de esta amistad. 21. El esposo de la Sra. Hernndez no apareci en el hall de la portera a las 12'30 de la madrugada, al fin de su jornada normal de trabajo. Ella tuvo que volver sola a su casa. l lleg ms tarde. 22. A las 12'45 de la madrugada, la Sra. Hernndez no pudo encontrar el coche de su marido en el garaje del stano del edificio donde trabajaba. 23. La noche del asesinato llova copiosamente. 24. El matrimonio Hernndez tena fuertes problemas econmicos.

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3.4.2. N 29: Anlisis de la actividad del grupo Objetivos: Evaluar numricamente el comportamiento de un grupo en la realizacin de reas especficas, a travs del autoanlisis de cada uno de sus miembros. Integrar grupos. Tiempo: 40 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un lugar que permita la discusin cara a cara entre todos los miembros del grupo Material: Hojas de Evaluacin. Lpices. Una pizarra para anotar los resultados del grupo. Desarrollo: Pida al grupo que analice su equipo (el grupo que est congregado en la misma sala), puntuando cada uno de los conceptos que se exponen en la grfica del formato "Hoja de Evaluacin" a, a base de una escala de 1 a 7 (siendo que el nmero 7 representa la situacin que usted considera ideal). El profesor debe crear un ambiente de confianza y apertura, es mejor si lo aplica despus de algn otro ejercicio realizado en grupo. D una breve explicacin de lo que significa cada uno de los puntos. Se da un tiempo para el rellenado sin firmar, puntuando su punto de vista personal sobre el estado actual del grupo. Se suman las puntuaciones. Un par de miembros preparan una grfica, sacando la media de las diversas valoraciones y el total alto y bajo de cada concepto. Junto con el resto del equipo, discuta lo grave de la situacin respecto a cada concepto, prestando atencin particularmente a las puntuaciones inferiores a 5 y a las demasiado elevadas. No se debe criticar ninguna presentacin en particular, y si el ambiente es propicio, se analizar la evaluacin del lder al final. Formule algunas ideas sobre los porqus de estos puntos de vista. Probablemente esos porqus sean muy diferentes para los diversos conceptos. El profesor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO ANLISIS DE LA ACTIVIDAD DE GRUPO Califique su grupo en una escala de 1 a 7 (el nmero 7 representa la situacin que usted considera ideal) respecto a las variables que se relacionan a continuacin. Discuta con los dems miembros del grupo la situacin respecto a cada variable, dando especial atencin a aquellas calificadas por debajo de 5.

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1.- Grado de confianza mutua: Alta sospecha 2.Grado de mutuo apoyo: Cada persona por s misma Comunicaciones: Cautelosas-Cerradas

1234567

Alta confianza Inters grupo genuino del

3.4.-

1234567

Abiertas: Autnticas y sinceras. Claramente entendidos por los miembros Aceptamos los conflictos y tratamos de resolverlos. Nuestras capacidades habilidades son Completamente utilizadas por el grupo Nos controlamos nosotros mismos. a

Objetivos del grupo: No son entendidos por los 1 2 3 4 5 6 7 miembros Resolucin de conflictos en el grupo: 1234567 Evitamos o suprimimos conflictos Utilizacin de recursos de los miembros: Nuestras capacidades y 1234567 habilidades, no son utilizadas por el grupo Mtodos de control: El control se nos impone de 1 2 3 4 5 6 7 manera externa Medio ambiente organizacin: Restrictivo-Presin conformidad en la 1234567 hacia

5.-

6.-

7.-

8.-

Libre: respeto por diferencias individuales

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3.4.3. N 30: Diagrama de integracin Objetivos: Presentar una ilustracin grfica de las relaciones entre los miembros del grupo. Tiempo: 20 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir y dialogar en grupo. Material: Lpiz y hojas para cada participante. Pizarra Desarrollo: El profesor distribuir una hoja a todos los participantes del grupo, para que cada cual escriba el nombre de la "persona ms importante para el xito del grupo", o incluso, de la "persona del grupo cuyas ideas son ms aceptadas". A continuacin orientar a los participantes para que firmen las hojas con letra legible. Recogidas las hojas, se har un diagrama en la pizarra, marcando con un crculo el nombre del participante elegido, y con una flecha que comience en el nombre de la persona que lo eligi, yendo en direccin a la escogida. El instructor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.4.4. N 31: El rbol social Objetivos: Ofrecer una forma creativa y accesible de apropiarse, utilizar y manejar, un modelo de interpretacin estructural de un grupo y de la sociedad. Lograr que se entienda a un grupo y la sociedad como un todo, diferenciando 3 niveles. - Ideolgico - Jurdico/poltico - Econmico Reconocer la interrelacin de estos tres niveles. Tiempo: 50 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cmodos. Material: Pizarra Marcadores Desarrollo: Se comienza preguntando a los participantes: Cules son las partes principales de cualquier rbol? Conforme van respondiendo se va dibujando, hasta tener la raz, el tronco y el follaje del mismo. Despus se les pregunta: Qu funciones tienen estas partes (raz, tronco y follaje) para el rbol? En el momento que estn ampliamente descritas las partes del rbol y sus funciones, se debe enfatizar que ste en un TODO, un sistema con vida, que necesita de la estrecha interrelacin de sus partes, para garantizar su supervivencia. Un comentario que puede ayudar a esto es que ni un tronco, ni una raz o el follaje solos, forman un rbol. Habiendo resaltado al rbol como un sistema, se procede entonces a compararlo con la sociedad preguntando: En la sociedad qu elementos se asemejan o cumpliran las funciones sealadas para la raz, el tronco y el follaje? Si la raz sirve al rbol para extraer del suelo las sustancias que lo alimentan, en la sociedad cmo extraemos de la naturaleza todo lo que necesitamos para vivir? Si el tronco le da fortaleza al rbol, en la sociedad qu o quienes simbolizan la fuerza y el poder entre las relaciones de los grupos y comunidades humanas? Si el follaje cubre al rbol, lo protege y es por medio de las hojas o frutos que identificamos el tipo de rbol del que se trata, en la sociedad a travs de qu

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medios o elementos los seres humanos, se explican (descubren) justifican (protegen) o reproducen (encubren). la clase de relaciones que establecen entre ellos, y los frutos que generan esas relaciones? En el desarrollo de la discusin sobre la ubicacin de los distintos elementos de la realidad en e rbol, debe llegarse a bautizar a cada uno de los tres niveles del rbol. Al follaje se le nombrar nivel ideolgico, donde se reproduce, encubre o descubre todo el sistema social. Al tronco se le llamar nivel poltico, donde el poder, toma forma organizativa, institucional y jurdica, a estos dos ltimos niveles se les puede llamar tambin superestructura. A la raz y todo lo contenido en ella, se le llamar nivel econmico o infraestructura, donde se ubica todo el proceso de produccin de bienes de una sociedad, su circulacin, su distribucin y su consumo. El profesor debe saber cundo introducir los trminos infraestructura y superestructura, ya que esto va a ayudar o va a confundir al grupo. Esto depender del nivel de conocimiento que tengan del mismo. En grupo completo se analiza el ejercicio y el profesor obtiene los comentarios finales. Por ltimo, el profesor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.4.5. N 32: Un dibujo sobre mi equipo Objetivos: Propiciar la bsqueda de la empata a travs de los dibujos. Permitir tratar de comprender a los dems en forma no verbal. Permitir interiorizar los sentimientos de los dems. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cmodos. Material: Hojas blancas para cada participante. Lpices negros y de colores Desarrollo: Se solicita a los participantes que en forma grfica (sin palabras escritas) representen en las hojas, cualquiera de estos conceptos, de acuerdo a las necesidades del grupo: a) Necesidades del grupo. b) Mi vida pasada. c) Qu siento por mis compaeros. d) Mi presente. e) Lo que pienso sobre algn aspecto relacionado con el grupo. f) Mi futuro. Se permite que realicen el dibujo durante 30 minutos, se presentan al grupo y se solicita sus comentarios sobre los dibujos y los autores. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.4.6. N 33: Autoevaluacin de grupos Objetivos: Ayudar a que un grupo evale su propio funcionamiento. Proporcionar un mtodo de examinar objetivamente la participacin de los miembros del grupo. Examinar las normas que se han desarrollado en un grupo que se ha reunido por algn tiempo. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: De 12 a 15 alumnos Lugar: Aula Normal. Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Elija una de las hojas de trabajo siguientes y prepare una copia para cada participante: - Inventario del clima en el grupo. - Forma de evaluacin del crecimiento del grupo. - Escalas de retroalimentacin. - Formas de las reacciones despus de la reunin. Lpices. Pizarra y marcadores. Desarrollo: Cada una de los formatos se enfoca, sobre un aspecto de la vida del grupo que el profesor quiera discutir. Se sugiere un desarrollo general para emplearlos. Despus de una reunin tpica de un grupo, el profesor distribuye las copias de la forma elegida. Se dan instrucciones para que los miembros la llenen en forma individual. Tan pronto como terminen los participantes, la informacin se pone en la pizarra a la vista de todos. El profesor lleva a cabo una discusin sobre esa informacin, sacando ejemplos especficos de las tendencias de la conducta. Puede ofrecer toda la explicacin terica apropiada durante esta etapa analtica. Se pide a los miembros del grupo planeen una conducta nueva para la siguiente reunin a la luz de estos hallazgos. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO INVENTARIO DEL CLIMA EN EL GRUPO INSTRUCCIONES: Piense en los dems miembros del grupo como un todo, considerando la forma en que se comportan con usted. Dentro del parntesis frente a los temas relacionados 80

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a continuacin, anote la letra que corresponda segn lo que percibe de la conducta de ellos. Se puede esperar de ellos la misma conducta siempre. o T. Casi siempre espero que se comporten as. o A. Algunas veces espero que se porten as. o P. Pocas veces se comportan as. o R. Raras veces se comportan as. o N. Nunca, espero, se comporten as. Podra esperar que los miembros de mi equipo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 () () () () () () () () () () () () () () () () Sean sensatos conmigo. Oigan lo que estoy diciendo. Interrumpan o ignoren mis comentarios. Me acepten por lo que soy. Se sientan libres de decirme cuando los "molesto" Mal interpreten las cosas que hago o digo. Estn interesados en m Proporcionen una atmsfera en la cual pudo ser yo mismo. Se guarden las cosas para herir mis sentimientos. Nieguen la clase de persona que soy. Me incluyan en lo que sigue. Acten juzgndome. Sean completamente francos conmigo. Reconozcan cuando alguien me molesta. Me respeten, independientemente capacidades o de mi nivel. Ridiculicen o desaprueben mis rarezas. de mis

HOJA DE TRABAJO FORMAS DE EVALUACIN DEL CRECIMIENTO DEL GRUPO INSTRUCCIONES : Califique a su grupo en cada caracterstica cmo era al principio y cmo es ahora. Use una escala de uno al siete, siendo ste ltimo la calificacin ms alta. CLIMA PRINCIPIO AHORA 1. 2. Se me trata como un ser humano, no slo como otro miembro del grupo. Me siento cerca de los miembros de este

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grupo. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 OBJETIVO DE FORMACIN PRINCIPIO AHORA 13 14 Estoy ms orientado hacia los objetivos personales que a los del grupo. Este grupo usa mtodos integradores y constructivos para resolver problemas y no mediante la competencia. Estoy capacitado para tratar pronto y bien los problemas importantes del grupo. Las actividades de este grupo reflejan una integracin constructiva de las necesidades y deseos de sus miembros. Mis necesidades y deseos se reflejan en las actividades del grupo. Este grupo muestra cooperacin y trabaja en equipo. El pertenecer a este grupo ayuda a mi desarrollo personal. Tengo esperanza y confianza en los miembros de este grupo. Los miembros de este grupo se apoyan entre si. Tengo mucha satisfaccin por pertenecer a este grupo Me siento psicolgicamente cerca de este grupo Tengo un sentimiento de realizacin por pertenecer a este grupo Soy honesto al contestar en esta forma. Estoy deseoso de compartir informacin con los otros miembros del grupo. Me siento libre de discutir asuntos personales con los miembros del grupo.

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17 CONTROL PRINCIPIO AHORA 18 19

Este grupo tiene un verdadero sentido de responsabilidad para hacer bien el trabajo. Siento que manipulo al grupo.

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20 HOJA DE TRABAJO ESCALA DE RETROALIMENTACIN

Creo que manipulo al grupo.

"Retroalimentacin" es comunicarle a una persona (o un grupo) algo que lo informe sobre cmo afecta a los dems. La retroalimentacin ayuda a un individuo a considerar y modificar su conducta y as lograr mejor sus objetivos. Abajo se encuentran ocho criterios para retroalimentacin ms til. Clasifique la retroalimentacin que ocurre generalmente en su grupo, encerrando en un crculo el nmero adecuado en cada una de las ocho escalas. Tambin pueden desear tomar algunas notas para cada criterio, por ejemplo algunos conocimientos del grupo. 1. El uso de la retroalimentacin es ms descriptiva que evaluativa. Solamente se describe la reaccin del que la da, dejando as al receptor en libertad de usarla o no. Evitando un lenguaje evaluativo, reduce la necesidad del receptor de responder en forma defensiva. DESCRIPTIVA COMENTARIOS : 12345 EVALUATIVA

2. Es ms especfica que general. Para decirle a alguien que es "dominante" probablemente ser mejor decirle: "Ahora que tenemos que decidir sobre este tema, mira lo que los otros dicen y yo me siento forzado a aceptar sus argumentos o a enfrentarme a un ataque de parte de usted. ESPECFICA COMENTARIOS : 12345 GENERAL

3. Toma en cuenta las necesidades de ambos, el que manda la retroalimentacin y el que recibe. La retroalimentacin puede ser destructiva solo cuando sirve a las necesidades del que la da y no considera las del receptor. TOMA EN CUENTA LAS NECESIDADES DE 1 2 3 4 5 AMBOS COMENTARIOS : NO TOMA EN CUENTA LAS NECESIDADES DE AMBOS

4. Se dirige a una conducta que puede cambiar el receptor. Solo se aumenta la frustracin cuando se refiere a un defecto sobre el cual no tiene control. DIRIGIDA CONDUCTA A UNA 12345 DIRIGIDA A CONDUCTA MODIFICABLE UNA NO

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COMENTARIOS:

5. Solicitada ms que impuesta. La retroalimentacin es ms til cuando el receptor hace una pregunta a la que los observadores pueden responder. SOLICITADA COMENTARIOS: 12345 IMPUESTA

6. Se da a tiempo. En general la retroalimentacin es mas til cuando se da lo ms pronto posible despus de observar la conducta; dependiendo por supuesto, de la capacidad que tenga la persona de escucharlo, del apoyo de los dems, etc. A TIEMPO COMENTARIOS: 12345 FUERA DE TIEMPO

7. Debe confirmarse con el que la da. Por ejemplo, el receptor puede parafrasear la retroalimentacin que recibe para poder aclarar la comunicacin CONFIRMADO CON EL 1 2 3 4 5 QUE LA DA COMENTARIOS: NO CONFIRMADO CON EL QUE LA DA

8. Se confirma con los dems del grupo. En un grupo de entrenamiento, principalmente, tanto el que da la retroalimentacin como el que la recibe pueden confirmarla: Es la impresin de una persona o la comparte todo el grupo?. CONFIRMADA GRUPO CON EL 1 2 3 4 5 NO CONFIRMADA CON EL GRUPO

COMENTARIOS :

HOJA DE TRABAJO FORMAS DE LAS REACCIONES DESPUS DE LA REUNIN INSTRUCCIONES: Debe evaluar cada oracin de cada grupo del 1 (la ms parecida) al 10 (la menos parecida) que describa mejor la reunin y su conducta. Use este mtodo: en cada conjunto, primero identifique la oracin a la que quiere evaluar con el uno, luego evale la nmero diez, despus la 2 y luego la nueve y as continuando alternadamente. LA REUNIN FUE: Hubo mucha calidez y amistad.

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Hubo mucha agresividad. La gente estuvo poco interesada y comprometida. La gente trat de dominar y someter. Estbamos necesitando ayuda. La mayor parte de la conversacin fue sin importancia. Estbamos orientados al trabajo principalmente. Los miembros fueron muy atentos. Haba mucha irritacin no manifestada. Trabajamos en nuestros asuntos de desarrollo. MI CONDUCTA FUE : Fui clido y amigable con alguien. No participe mucho. Me concentr en el trabajo. Trat de comprometer a algn otro. Asum el liderazgo. Fui atento con todos. Mis sugerencias generalmente estuvieron fuera de foco. Fui un seguidor. Estuve irritado Estuve ansioso y agresivo.

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3.5. Dinmicas de integracin 3.5.1. N 34: Reunin intergrupo 3.5.2. N 35: Dictar dibujos 3.5.3. N 36: Almas gemelas 3.5.4. N 37: La servilleta 3.5.5. N 38: El regalo de la alegra 3.5.6. N 39: Discusin dirigida 3.5.7. N 40: Seminario 3.5.8. N 41: Phillips 6/6

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3.5.1. N 34: Reunin intergrupo Objetivos: Ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cmo ven ellos la cuestin y cmo les parece que la ve el otro grupo. Tiempo: De 50 minutos a 1 hora. Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Rotuladores, papel y dos aulas o zonas separadas. Desarrollo: 1. Trabajo en grupos separados. Se hacen dos grupos pequeos y se separan de forma que no puedan orse (lo ideal sera disponer de dos aulas o salas distintas). Cada grupo se har estas tres preguntas: a) Caractersticas que definen a vuestro grupo. No digis cmo creis que os ven los otros, sino cmo os veis a vosotros mismos. b) Caractersticas que, segn vosotros, os va a atribuir el otro grupo. c) Caractersticas que definen al otro grupo. Cmo veis al otro grupo. 2. Reunin de los dos subgrupos. Ambos grupos se renen y un representante de cada uno de ellos lee las respuestas que han dado. Se van alternando las respuestas de los grupos. No pueden discutir ni responderse mutuamente. Slo est permitido pedir alguna aclaracin. 3. Nuevo trabajo en grupos separados. Los dos subgrupos se separan de nuevo y dialogan sobre las siguientes cuestiones: a) En qu se diferencia la visin que tu grupo tiene de s mismo de cmo os ve el otro? (Vuestra pregunta "a" con su pregunta "b"). b) Qu conductas de los miembros de tu grupo pueden haber causado las discrepancias? Qu has hecho para que el otro grupo te vea diferente de cmo eres? c) Qu han hecho los miembros del otro grupo para que les hayas visto de forma diferente a como son? 4. Nueva reunin de los dos pequeos grupos. Finalmente, se renen los dos pequeos grupos, cuyos miembros se sentarn todos mezclados en un gran crculo, incluidos los posibles observadores que no pertenezcan a los grupos en conflicto y el profesor o dinamizador del grupo. Se entabla un dilogo sobre cmo podran actuar en el futuro para evitar que ambos grupos se perciban de forma equivocada.

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3.5.2. N 35: Dictar dibujos Objetivos: Favorecer la comunicacin por medio de la escucha. Analizar las limitaciones de una comunicacin unidireccional. Tiempo: 50 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Bolgrafos o lapiceros. Folios en blanco. Desarrollo: Observaciones de partida: Hay que dejar muy claro que hasta el final del ejercicio no se puede mirar a los compaeros ni preguntar a la persona que dicta. sta debe intentar manejar un lenguaje claro, conciso y conveniente para que pueda ser comprendido sin equvocos. El grupo se divide en parejas que se sitan espalda con espalda sin tocarse. El profesor entrega a uno de los componentes de las parejas el mismo dibujo. El dibujo ser elegido por el profesor segn las caractersticas del grupo. Es importante saber que los dibujos abstractos, tales como figuras geomtricas, exigen un grado mayor de esfuerzo en la explicacin y en la comprensin que los que representan situaciones habituales (casas, paisajes, etc.). La persona que est viendo el dibujo (una por pareja) tratar de dictar el dibujo a su compaero, el cual no puede hablar, preguntar o sugerir nada. Una vez que todas las parejas han acabado, sin mirar los dibujos originales, se vuelve a dictar el mismo dibujo cambiando las reglas. En esta nueva fase se puede preguntar y, adems, las explicaciones sobre el dibujo se transmiten cara a cara (para favorecer la comunicacin no verbal). Se puede repetir el ejercicio cambiando los roles entre las parejas o cambiando de parejas. Evaluacin: Se comparan los dibujos realizados en las dos fases: en la comunicacin unidireccional sin contacto visual y en la bidireccional con contacto visual. Se puede comparar el tiempo que se tard en hacerlos as como la precisin: Cmo se sintieron slo escuchando?, cmo se sintieron slo dictando?, qu tipo de comunicacin se daba en un caso y en otro?, cmo influyen otros canales como la mirada, expresin de la cara...?, qu dificultades se establecen en la comunicacin verbal cuando no se apoya en el gesto?

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3.5.3. N 36: Almas gemelas Objetivos: Comprobar que los jvenes no tienen gustos y preferencias muy distantes. Acercar posiciones desde el conocimiento de lo que nos une. Tiempo: 60minutos Tamao del grupo: Todo el grupo-clase dividido en grupos de 5 componentes Lugar: Aula normal. Material: Bolgrafos o lapiceros. Hoja fotocopiada con una serie de preguntas y respuestas iguales o similares a las siguientes: Me gustara ser: beb, nio, chico, joven, adulto, viejo. Mi fiesta preferida es: un bautizo, una boda, un cumpleaos, un santo, un guateque. Prefiero: discoteca, campo, cine, playa, bosque, mar. Me convierto en: len, pjaro, jirafa, elefante, canario, lechuza. Elijo: tulipn, rosa, cactus, geranio, csped. Cambiara: mi voz, mi cara, mis piernas, mi pelo, mis manos. Se me da muy bien: estudiar, holgazanear, cantar, despistar, divertirme. Se me da muy mal: dibujar, ligar, pelear, suplicar, enfadarme. Desarrollo: Les pedimos que en unos minutos, cada uno subraye una sola respuesta de cada una de las frases. Cuando hayan terminado les pedimos que se junten en grupos de 5 los que se consideren ms afines. Que comenten y vean en qu respuestas coinciden y lo expresen grficamente (dibujos, cmics, etc.) en un mural dividido en dos partes por la diagonal, en una pondrn todas las coincidencias del pequeo grupo y en la otra todas las semejanzas. Al final en gran grupo se hace una valoracin sobre lo que tenemos en comn y que las diferencias suelen ser accidentales o muy personales. Observaciones: Una sugerencia posible es que los grupos los hagamos previamente a fin de que dos alumnos muy antagnicos queden en el mismo grupo y puedan comprobar que es menos lo que les separa de lo que ellos mismos creen.

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3.5.4. N 37: La servilleta Objetivos: Facilitar una comunicacin afectiva entre los miembros de un grupo. Conseguir que ciertos componentes del grupo puedan expresar sus sentimientos hacia otros y que as se favorezca un mejor clima de relacin. Fomentar los lenguajes no verbales de comunicacin. Tiempo: 45 minutos Tamao del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Tres paquetes de servilletas de papel de colores (rojo, blanco y azul). Desarrollo: Todo el grupo de clase sentados en crculo. Se colocan en el centro los tres paquetes de pauelos abiertos. La dinmica consiste en que salga un voluntario se levante y coja, sin decir nada, un pauelo de cada color y ofrezca uno a cada chico o chica, segn el significado del color. As, si ofrece la servilleta roja le est diciendo por medio del pauelo que necesita o quiere su amistad; si le da la servilleta blanca significa que le pide ayuda. O si le pone la servilleta azul encima de la cabeza, le est diciendo que quiere ser como l. Una vez que lo ha hecho, vuelve a su sitio y sale otro que hace lo mismo hasta que hayan pasado todos los que libremente lo deseen. Al final se hace una puesta en comn en la que cada uno expresar, si quiere, qu sentimientos o qu impresiones le causa tener servilletas de un determinado color, o tener de otro Orientaciones didcticas: Es importante realizar el ejercicio en silencio y con seriedad. Vale la pena poner una msica de fondo relajante e interesante para ellos. En lugar de servilletas se pueden utilizar cintas o telas. Otra posibilidad es que sobre la servilleta o la tela se escriba con rotulador el nombre del compaero que se la entrega.

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3.5.5. N 38: El regalo de la alegra Objetivos: Promover un clima de confianza personal, de valoracin de las personas y de estmulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal. Tiempo: 60 minutos Tamao del grupo: De 25 a 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Papel y bolgrafo, una sala con pupitres segn el nmero de los participantes y se desarrollar con un slo grupo o varios subgrupos de seis a diez personas; dispondrn de cinco minutos de tiempo por participante. Desarrollo: 1. El animador forma los grupos y reparte el papel. 2. Luego, hace una breve presentacin: "Muchas veces apreciamos ms un regalo pequeo que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeas aunque tendran quizs un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeo regalo de alegra a cada miembro del grupo". 3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo a cada compaero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a s mismo. 4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que enven un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpata. Respecto al mensaje, debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no sea vlido para cualquiera; que cada uno enve mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podr encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos, sus xitos, y haz siempre la presentacin de tu mensaje de un modo personal; di al otro lo que t encuentras en l que te hace ser ms feliz. 5. Los participantes pueden firmar, si quieren. 6. Escritos los mensajes, se doblan y se renen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se dan a cada uno sus mensajes. 7. Cuando todos hayan ledo sus mensajes, se tiene una puesta en comn con las reacciones de todos.

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3.5.6. N 39: Discusin dirigida Objetivos: Esta tcnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un anlisis crtico de los temas y estimular la comunicacin interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo. Tiempo: 40 minutos. Tamao del grupo: Mximo 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Das antes del empleo de la tcnica el profesor decidir el tema a tratar en funcin de los intereses del grupo y elaborar una gua que contenga toda la informacin que pueda ser de utilidad para los participantes. Les facilitar, adems, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusin y fijar la fecha de la misma. Facilitar la participacin si el profesor va pidiendo sus opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el profesor realizar un resumen de lo tratado, para finalizar con una visin de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de unas u otras opiniones

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3.5.7. N 40: Seminario Objetivos: Se relacionan con la adquisicin de conocimiento a travs del descubrimiento de los distintos aspectos. Tiempo: 180 minutos Tamao del grupo: 40 alumnos Lugar: Aula normal Material: El necesario para llevar a cabo la investigacin de que se trate. Desarrollo: Reglas: Las reuniones deben estar planificadas; Su duracin no exceder de tres horas; En la primera reunin se elige un coordinador y un secretario y se disea un plan de trabajo. Fases: 1. Bsqueda individual de informacin. 2. Puesta en comn y establecimiento de las conclusiones. 3. Elaboracin del informe resumen de las conclusiones del grupo. El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la tcnica anterior, no recibe informacin ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni ms de doce y que todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogneos

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3.5.8. N 41: Phillips 6/6 Objetivos: Esta tcnica suele utilizarse de apoyo a otras tcnicas de grupo cuando por alguna razn se necesite: promover rpidamente la participacin de todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema concreto. Tiempo: 50 minutos Tamao del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Papel en blanco y lpices para los participantes. Pizarra. Desarrollo: Se divide al grupo en subgrupos de, como mximo, seis componentes que durante seis minutos discutirn para responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el moderador. Los grupos se renen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su opinin durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomar nota de las aportaciones, y en el ltimo minuto, se realiza un resumen de opinin del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula comn sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los subgrupos sern sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todava quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.

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3.6. Dinmicas de planificacin profesional y personal 3.6.1. N 42: Cambiando el guin de la pelcula 3.6.2. N 43: Cmo podra ser diferente tu vida 3.6.3. N 44: Inventario de la vida 3.6.4. N 45: La lnea de la vida 3.6.5. N 46: La ruta de mi futuro 3.6.6. N 47: Mi inclinacin vocacional 3.6.7. N 48: Mi proyecto de vida 3.6.8. N 49: Plan de futuro 3.6.9. N 50. Sntesis de plan de trabajo y vida

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3.6.1. N 42: Cambiando el guin de la pelcula Objetivos: Estimular la reflexin y visualizacin de los participantes, para que programen su guin de vida en distintas alternativas. Activar la visualizacin de los participantes, para generar posibilidades de cambio personal. Tiempo: 60 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Especial. Saln en donde los participantes puedan estar sentados cmodamente en su lugar y que puedan trabajar sin ser molestados. Material: Ninguno Desarrollo: El profesor solicita a los participantes que se sienten cmodamente. Les indica el objetivo del ejercicio y les solicita que sigan las instrucciones que dar verbalmente. Instrucciones: 1- Cierren por un momento los ojos y, mientras, presten atencin a su respiracin. 2- Cuenten hasta diez y al contar tomen todo el aire que puedan; 3- Retengan el aire mientras cuentan hasta diez. 4- Exhale el aire mientras cuentan hasta diez. 5- Qudense sin aire y cuenten hasta diez. 6- Repitan el ejercicio anterior cinco veces. 7- Recuerden un momento en que les hubiera gustado haber actuado de diferente manera. 8- Recuerden lo que vieron, escucharon y sintieron. 9- Pregntese: Qu podra haber hecho que fuera diferente? 10- Imaginen una escena en su mente de lo que hubiera pasado si lo hubieran hecho en forma diferente. 11- Ahora visualicen su imagen en la escena. 12- Pregntense: Esta alternativa me hace sentir bien? 13- Pueden crear en su cerebro ms alternativas y seguir el mismo procedimiento. 14- Escojan la alternativa ms adecuada y tu cerebro encontrar las acciones que la hagan realidad. 15- Ahora, ubquense nuevamente en el aqu y el ahora, abran lentamente los ojos. El profesor, en sesin conjunta, solicita a cada participante que comparta sus experiencias. Por ltimo, el profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.6.2. N 43: Cmo podra ser diferente tu vida Objetivos: Facilitar a los participantes pensar ms profundamente en algunos de sus deseos y aspiraciones y lo que estn haciendo para lograrlos Tiempo: 30 a 45 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hojas de papel y lpiz para cada participante Desarrollo: El profesor comienza diciendo a los alumnos: "El mdico te ha informado que slo te queda un ao de vida y ests convencido de que el diagnstico es correcto. Describe cmo cambiara tu vida esta noticia". Se da tiempo a que los participantes piensen y escriban sobre la pregunta anterior. El profesor contina: "Si deseas cambiar tu vida en esa direccin, qu te impide hacerlo ahora mismo?". El profesor integra subgrupos de 4 personas y les pide que comenten sus respuestas a la pregunta anterior. En grupo se hacen comentarios sobre el ejercicio y como se sintieron. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.6.3. N 44: Inventario de la vida Objetivos: Analizar los valores personales dentro de un grupo. Analizar los factores personales por parte del grupo. Ampliar nuestra concepcin del mundo y de la vida Tiempo: 45 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hoja de trabajo para cada participante. Lpices para cada participante. Desarrollo: Se reparten las hojas con las preguntas a cada participante. Cada uno debe escribir tantas respuestas a las nueve preguntas como se le ocurran, rpidamente y sin detenerse a reflexionar profundamente. Se comparan las respuestas individuales con las del grupo. Se puede consultar con los participantes para profundizar ms en el "inventario de la vida". El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO INVENTARIO DE LA VIDA 1. Cundo me siento totalmente vivo? Cules son las cosas, los acontecimientos, las actividades, que me hacen sentir que realmente vale la pena vivir, que es maravilloso estar vivo?

2. Qu es lo que hago bien? En qu puedo contribuir a la vida de los dems? Qu es lo que hago bien para mi propio desarrollo y bienestar?

3. Dada mi situacin actual y mis aspiraciones, qu necesito aprender a hacer?

4. Qu deseos debo convertir en planes? Ha descartado algunos sueos por no ser realistas y que deba volver a soar?

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5. Qu recursos tengo sin desarrollar o mal utilizados? Estos recursos pueden referirse a cosas materiales, a talentos personales o a amistades.

6. Qu debo dejar de hacer ya?

7. Qu debo empezar a hacer ya?

8. Las respuestas dadas a todas las preguntas anteriores, Cmo afectan a mis planes y proyectos inmediatos para los tres prximos meses, para el prximo ao?

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3.6.4. N 45: La lnea de la vida Objetivos: Incrementar conciencia de las influencias sociales en la formacin de actitudes, creencias, valores y percepciones. Examinar el desarrollo y crecimiento personal en el contexto de la historia poltica, movimientos sociales y cultura popular. Compartir diferentes valores y orientaciones. Tiempo: 90 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado. Divididos en subgrupos compuestos por 4 o 6 participantes Lugar: Amplio Espacio. Un saln suficientemente grande para permitir que los grupos puedan trabajar sin interferencia entre unos y otros. Material: Una copia de la Hoja de Trabajo de la lnea de la vida para cada participante. Un lpiz para cada participante. Pizarra y un marcador. Desarrollo: El profesor explica los objetivos del ejercicio y les da una breve orientacin acerca de la importancia del tema respecto a las influencias sociales en la formacin de valores, creencias, actitudes y percepciones. Las siguientes ideas pueden ser exploradas: - Las personas parecen apegarse a diferentes grados de importancia y significado, producto de la poca en que les toco vivir y la cultura social de su comunidad. - Los valores personales, creencias, actitudes y percepciones son resultado en parte de las condiciones sociales y econmicas dominantes. El profesor entrega a cada participante una hoja en blanco y les solicita que la dividan a la mitad. En la parte superior derecha de la hoja les solicita que escriban como titulo de la columna: Medio ambiente social y en la parte izquierda: Vida Personal. El Facilitador les explica que individualmente tendrn que poner en la columna Medio Ambiente Social los eventos que fueron importantes para ellos, durante los ltimos cinco aos. Los participantes pueden incluir temas como: poltica, guerra, avances tecnolgicos, msica popular, cine, libros, deportes, u otra cosa. En la columna Vida Personal los participantes mencionarn importantes eventos en sus propias vidas o en las vidas de personas cercanas a ellos, en esos cinco aos descritos. Ejemplos: nacimientos, muertes, bodas, divorcios,

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colegio, cambios de trabajo, crisis, viajes, amistades, realizaciones y lo que guste. Al terminar el trabajo individual, el profesor divide a los participantes en subgrupos de cuatro a seis miembros cada uno, para compartir la informacin de sus Hojas de Trabajo de lnea de vida. (Los intercambios son ms productivos cuando en cada grupo se incluyen personas de edades variadas). Los participantes son instruidos a compartir informacin acerca de: - Similitudes y diferencias en sus experiencias y su significado. -La manera en que los acontecimientos pblicos fueron experimentados. Un ejemplo puede ser el impacto de la crisis econmica en la fe de los participantes y el sistema poltico. - Cmo las diferencias en antecedentes son vistos como contribucin a diferentes valores, percepciones, etc. El profesor ahora dirige una discusin con el grupo completo. El profesor presenta un ejemplo de la variedad de experiencias presentadas en el grupo. Como ejemplos se pueden presentar eventos pblicos que tienen una importancia especial para los miembros del grupo, diferencias y experiencias entre participantes de varias edades, y aprendizajes acerca de los modos en los cuales diferencias y experiencias contribuyen a conflictos y malos entendidos basados en diferentes valores, creencias, percepciones y actitudes. El Facilitador consolida los puntos hechos durante la discusin y ayuda a los participantes a formular generalizaciones acerca del impacto social de eventos en la formacin de actitudes personales. Los integrantes son instruidos a interiorizar las implicaciones de sus aprendizajes a situaciones cotidianas. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida HOJA DE TRABAJO LA LNEA DE LA VIDA EDAD Nacimiento a 7 aos 8 aos a 14 aos 15 aos a 21 aos 22 aos a 28 aos 29 aos a PERIODOS SIETE AOS DE MEDIO AMBIENTE VIDA PERSONAL

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35 aos 36 aos a 42 aos 43 aos a 49 aos 50 aos a 56 aos 57 aos a 63 aos 64 aos a 70 aos

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3.6.5. N 46: La ruta de mi futuro Objetivos: Estimular la participante. Tiempo: 45 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un Saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar libremente. Material: Varios peridicos o revistas viejas para cada participante. Una tijera para cada participante. Cinta adhesiva para cada participante. Desarrollo: El profesor entrega, a cada uno de los participantes, sus materiales y les indica que debern imaginar un viaje que inicia en el momento actual y termina en el tiempo futuro, y de acuerdo al mismo, debern recortar todas las cosas que les gustara ir encontrando en el camino. El profesor pide a los participantes que se coloquen fsicamente en la parte de la clase que les guste ms. A continuacin, el profesor les indica que en ese lugar inicia su viaje y que all debern pegar la palabra, frase o figura que mejor describa el momento actual. Terminada la actividad anterior, el profesor explica a los participantes que podrn moverse libremente por todo el aula y cada uno de ellos recortar palabras, frases, figuras, etc. segn se hayan imaginado en el viaje, y las pegarn haciendo un camino o ruta de viaje con sus distintas etapas. Una vez que todos los participantes hayan terminado su ruta, el profesor solicitar a cada uno de ellos que explique a los dems si lo desea, su ruta. Al final, en sesin conjunta, se comenta la experiencia vivida. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida.

superacin

personal

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cada

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3.6.6. N 47: Mi inclinacin vocacional Objetivos: Esclarecer la propia orientacin vocacional laboral y las inclinaciones vocacionales. Tiempo: 45 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un saln amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hojas de papel y lpiz para cada participante. Una copia del formato "Mi inclinacin vocacional" para cada participante Desarrollo: El profesor entrega a cada uno de los participantes una copia del formato "Mi inclinacin vocacional". Los participantes de forma individual contestan el formato. El profesor rene a los participantes en sesin conjunta y los invita a comentar que orientacin profesional les gustan y cuales no, y los motivos de esta seleccin. El profesor divide a los participantes en grupos de 3 a 5 personas y les solicita que identifiquen el perfil que debe tener la persona para tener xito en cada profesin que les gust. El profesor rene al grupo en sesin conjunta y le solicita a un representante de cada grupo que presente las conclusiones a las que llegaron. El profesor invita a los participantes a comentar lo que aprendieron de esta vivencia. El profesor, por ltimo, gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida HOJA DE TRABAJO MI INCLINACIN VOCACIONAL En la columna de la izquierda escriba las 5 Carreras que usted S estudiara o le hubiera gustado estudiar y en la columna de la derecha las que no estudiara o no le hubiera gustado estudiar: LA QUE MS ME GUSTA 1. LA QUE MENOS ME GUSTA 1.

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3.6.7. N 48: Mi proyecto de vida Objetivos: Elaborar un proyecto de vida. Tiempo: 45 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un saln amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hoja de trabajo "Mi Proyecto de Vida" para cada participante. Un lpiz para cada participante Desarrollo: El profesor distribuye a los participantes la hoja de trabajo "Mi Proyecto de Vida", y les solicita que la contesten, sean concretos y que omitan enunciados demasiado generales o vagos. Terminada la actividad anterior, el invita a los participantes a que voluntariamente compartan sus proyectos con el grupo. Por ltimo, gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido a su vida. MI PROYECTO DE VIDA Qu quiero lograr? 1. Para qu lo quiero Cmo lo lograr? lograr? 1. 1.

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3.6.8. N 49: Plan de futuro Objetivos: Explorar y planear expectativas especficas de trabajo futuro, y determinar las implicaciones que aquellas representan para los participantes Tiempo: 120 Minutos Tamao del grupo: 24 Participantes, dividido en 8 subgrupos de 3 participantes Lugar: Aula Normal. Un saln amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Encuestas. Lpices. Desarrollo: Se entrega el ejercicio y se solicita que llenen los cuestionarios en 25 minutos como mximo. Se aclaran dudas sobre la forma de evaluar y marcar correctamente. Se da tiempo para el llenado de cuestionarios: o Plan de futuro. o Fijacin de metas. o Planes de accin. A continuacin, se forman grupos de tres personas (cuatro mximo si es necesario) y en reunin en grupos se solicita que discutan y afinen sus planes de accin. Se solicita que una persona acte como asesor y otra como observador y retroalimentador. Se realiza la reunin en grupo total para analizar y discutir los resultados. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO ETAPA 1a. Cumplimente el cuestionario de plan de futuro. Para ayudarle reflexionar sobre su plan de futuro, srvase llenar el cuestionario de las paginas siguientes, teniendo en cuenta de que se trata de condiciones de trabajo que usted considera como susceptibles de cambios en los cinco aos prximos. Utilice esta gua para responder de la columna A a la columna E en cada pregunta. Para la columna A Idealmente yo preferira condicin: que Para la columna B la Realmente yo espero condicin: que la

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5= Crezca notablemente en los 5 aos siguientes 4= Crezca moderadamente en los 5 aos siguientes. 3= Permanezca la misma en los 5 aos siguientes. 2= Decrezca moderadamente en los 5 aos siguientes. 1= Decrezca notablemente en los 5 aos siguientes Para la COLUMNA C Reste de la COLUMNA A la COLUMNA B, sin fijarse en el signo. Algunos de los resultados sern 0; la mxima diferencia ser obviamente 5 - 1 1 - 5 = 4. Para la columna D Para la columna E La importancia de esta condicin en m La cantidad de CONTROL o influencia o el efecto que tendr en mi ser: que yo tengo sobre esa condicin es: Mucho "X" Relativamente poco "O"

CUESTIONARIO PLAN DE FUTURO 1- Importancia de mi conocimiento de tcnicas A analticas de toma de decisiones. 2- Necesidad de mayor conocimiento en el campo de mi especializacin. 3- Mi habilidad para atender a muchos y diversos tipos de informacin. 4- Tiempo empleado para mi propio entrenamiento y desarrollo. 5- Importancia de mi habilidad para leer rpidamente y efectivamente 6- Importancia de escribir eficazmente. 7- Importancia de hablar eficazmente ESTRUCTURA DE LA COMPENSACIN ECONMICA 8- La diferencia entre la remuneracin total del Director de la Empresa y la de los niveles bajos de trabajadores. 9- nfasis en el mrito (Calificacin del Desempeo en la determinacin que yo haga del salario de otros). 10- Importancia de tiene un conocimiento tcnico actualizando acerca de la determinacin de sus promociones y aumentos de salario 11- Importancia de mi reputacin profesional (con cliente, colegas de profesin, empresas). B C D E

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12- Importancia de mis conocimientos de principios y prcticas administrativas en cuanto puedan afectar mis promociones y aumentos de salarios. REQUERIMIENTOS ORGANIZACIONALES 13- Control organizacional sobre mi vida personal. 14- Libertad para seguir mis propios intereses en la seleccin de nuevos proyectos y actividades 15- Libertad para fijar mi propio horario diario de trabajo. 16- El nmero de actividades (proyectos, grupos, productos, etc.) de las cuales soy responsable o me hallo involucrado. 17- El grado en que las polticas, normas, procedimientos o decisiones de otros jefes determinan lo que yo hago. 18- El tiempo que gasto en papeleo administrativo. RELACIONES INTERPERSONALES E INTERGRUPALES 19- Cambio de toma de decisiones por s mismo a decisiones en grupo o en comit. 20-Tiempo que empleo trabajando solo. 21- Tiempo que empleo supervisando actividades de subordinados 22- Tiempo que empleo coordinando actividades de individuos o de grupos. 23- Nmero de contactos con mi superior inmediato. 24- Tiempo que empleo en juntas. 25- Nmero de personas con las cuales est en estrecha comunicacin o sea responsable de ellas. 26- Grado en que las habilidades interpersonales ("buenas relaciones humanas") sean requeridas en mi puesto. 27Complejidad: el nmero especializadas en mi Organizacin de funciones

28- Grado en que mi Organizacin o Empresa se preocupe por los valores y bienestar de sus empleados. PREOCUPACIONES EXTERNAS 29- Grado en que los ejecutivos de mi Organizacin

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sern desplazados debido a avances tecnolgicos. 30- La influencia del gobierno en las polticas y decisiones de mi Organizacin. 31- Tiempo empleado negociando con personas externas a mi Organizacin (cliente, proveedores, etc.) 32- La influencia de los consumidores o clientes sobre las actividades de mi Organizacin. 33- Nivel de competencia tcnica en los nuevos empleados jvenes. 34- Dificultad en los reclutamientos y entrenamientos de empleados competentes. 35- Grado de involucramiento de la organizacin y sus miembros, en reas de responsabilidad social (p. ej. problemas de comunicacin, control de la contaminacin, reas polticas, etc.) OBJETIVOS ORGANIZACIONALES 36- nfasis de mi organizacin en el desarrollo de mercados internos, servicios o actividades. 37- nfasis en al calidad de nuestros productos o servicios ms que en los costos o precios. 38- Importancia de las utilidades como mediada del xito de mi Organizacin. 39- Preocupacin por el mercado de los productos o servicios de mi organizacin. 40- Preocupacin de mi empresa por la calidad y eficacia de su organizacin. OTRAS CODICIONES NO MENCIONADAS 41424344455= Crecer notablemente 1= Decrecer notablemente X= Mucho O= Poco

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A= Preferencia (Idealmente yo quisiera) B= Expectativa (Realmente yo espero) C= Diferencia Col A. Col.B D= Importancia para m. E= Control.

ETAPA 2a. Complete los objetivos de su plan de futuro. Esta segunda etapa le ayudar a usted a reflexionar y organizar sus pensamientos al considerar los objetivos para su plan futuro. Usted puede tener OBJETIVOS PERSONALES que quiera alcanzar en el lapso de cinco aos a partir de hoy que quiz no fueron mencionados en el cuestionario. Si tal es el caso, probablemente usted quiera asegurarse de que tales objetivos se definan en forma clara y significativa. Utilice esta oportunidad para indicar uno o dos objetivos personales viables que usted no haya encontrado en el cuestionario. OBJETIVO A:

OBJETIVO B:

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3.6.9. N 50. Sntesis de plan de trabajo y vida Objetivos: Seleccionar los objetivos ms apremiantes en orden de prioridades y por reas. Tiempo: 30 Minutos Tamao del grupo: Ilimitado Lugar: Aula normal. Material: Formato Sntesis de plan de vida y trabajo, uno por cada participante Desarrollo: El profesor distribuye entre los participantes el formato de Sntesis de plan de vida y trabajo Les pide que hagan una sntesis de las conclusiones a las que hayan llegado a travs de este curso y llenen sus hojas de plan de vida y trabajo. Les indica que para llenar los objetivos y necesidades debern hacerse las siguientes preguntas: Cmo deseo mi vida en relacin con cada rea? Qu necesidades tengo que cubrir para lograr estos objetivos? En qu fecha me propongo lograrlos? El profesor integra a los participantes en subgrupos de 5 personas y les solicita que comenten en grupo sus respuestas. El profesor gua un proceso para que el grupo analice cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida. HOJA DE TRABAJO SNTESIS DE PLANEACIN DE VIDA Y TRABAJO REVISAR EL ASPECTO MATERIAL Alimento: Vivienda: Vestido: Objetos: Dinero: Nivel de vida: Situacin geogrfica: Lugar: Espacio:

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Alrededores: Viajes: Naturaleza: Medios de transporte: Medios de comunicacin: Tiempo: Oficina: ...Fsico Edad: Vigor: Nivel de energa: Salud: Apariencia: Coordinacin: Conciencia corporal: Imagen corporal: Deportes: Recreacin: Tacto: Comodidad: Dolor: ...Afectivo Temperamento: Conciencia de los sentimientos propios y de los dems: Expresividad: Caractersticas personales: Patrones Afectivos: Padre: Madre: Hermanos: Motivaciones, necesidades e impulsos Temores:

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Defensas: Conflictos: Opciones: ...Intelectual Habilidad-calidad: Educacin Conciencia: Utilizacin de aptitudes: Terico - prctico: Rigidez - flexibilidad: Innovacin Lectura: Estudio: ...Profesional Talentos: Capacitacin: Educacin: Experiencia: Empeo: xito: Fracaso: Tensiones: Inters: Importancia: Logros: Efectividad: Adecuacin: Progresos: Reconocimiento: Responsabilidad: Desarrollo:

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Supervisin: Recompensa: ...Espiritual tica: Moral: Religin: Experiencia mstica: Dios: Oracin: Culto: Hombre: Espritu: Libertad: Sobrenatural: Extrasensorial: Espiritualidad: ...Social Calidez: Aceptacin de los dems_ Rechazo: Orientacin hacia la gente: Familia: Poltica: Intimidad: Iniciativa: Independencia: Dependencia: Contradependencia: Interdependencia: Accesibilidad Pertenencia:

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Franqueza: Competencia: Confianza en los dems: Confianza en s mismo: Modales: Prejuicios: ...Otros aspectos Vida: Amor: Sexo: Cultura: Arte: Desarrollo: Madurez: Creatividad: Riesgo: Alegra: Diversin:

LA RED Relacin Aspecto Material He sido... Soy... Puedo...

Aspecto Fsico

Aspecto afectivo

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Aspecto Intelectual

Necesito...

Debo...

Deseo...

Voy a...

Juego: Humor: Felicidad: Autenticidad: Autoimagen (positiva - negativa): Voluntad de cambio: Jubilacin Soledad: Muerte:

INTERRELACIONES: LA RED Preguntas para completarla Relacin de aspectos. Cules son los elementos ms importantes para usted en cada seccin de la lista? (Sea selectivo). He sido... Cul ha sido su conducta en cuanto a cada uno de esos aspectos en el pasado significativo? Vuelva atrs como le resulte til. (Sea concreto). Soy... Cmo se ve a s mismo ahora en relacin con cada uno de los aspectos? Cul es la conducta, actitud e imagen de s mismo actualmente? Puedo... Cules son sus aptitudes, recursos y potencialidades con relacin a cada uno? Necesito... Cules son sus necesidades en cuanto a cada uno de los elementos? (Necesidades fsicas, fisiolgicas, de seguridad, pertenencia, afecto, autoestima y autorealizacin). Debo... Cules son sus limitaciones externas en cuanto a cada a uno de los elementos? Deseo... Cules son sus preferencias, deseos y gustos en cada punto? Qu posibilidades tiene? Cules son sus objetivos?

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Voy a... Qu plan de accin se propone seguir en cada aspecto a la luz de lo que ha descubierto al completar la red?

SNTESIS DE PLAN DE VIDA Y TRABAJO Quin soy? Mis fuerzas Lo que debo aprender de la vida Quin quiero llegar a ser? Mis lmites, miedos y debilidades Lo que debo aprender laboralmente.

OBJETIVOS Y NECESIDADES Conmigo mismo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3. Con mi trabajo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3. Con mi familia: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3. Con el mundo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3.

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4) SUGERENCIAS PAR EL USO DE DINAMICAS DE GRUPO Como se ha indicado anteriormente, las dinmicas para grupos no son el tipo usual de estrategia de enseanza en el cual el profesor ocupa el centro del escenario y domina la accin. Antes que nada, debemos sealar que ninguna dinmica debe emplearse nunca sin que el profesor est completamente familiarizado con la estructura, los procedimientos, los papeles y la organizacin de la dinmica. Una vez que se ha decidido emplear una dinmica, no debemos titubear en adecuarla a su realidad. Usemos la creatividad y la imaginacin! Si deseamos adaptar la dinmica para satisfacer objetivos educativos concretos, debemos hacerlo. Repasaremos, por tanto, las notas fsicas o mentales antes de iniciar la Dinmica y las ensayaremos mentalmente para asegurarnos de que podr se realizar de la manera que queremos. El siguiente paso es proporcionar la informacin previa para iniciar la actividad; as como, las reglas o informacin adicional cuando se requiera. El papel del profesor en muchas dinmicas est muy bien definido. Si este es el caso, desempearemos nuestro papel sin interferir en los alumnos ms de lo necesario, y si no tenemos un papel claramente definido, limitmonos a observar y a hacerse notar lo menos posible. Despus de realizar la actividad de una dinmica, resulta esencial para cumplir con el ciclo de aprendizaje que los alumnos puedan intercambiar observaciones y opiniones de lo realizado. Esquemticamente, los pasos a seguir son los siguientes: Primero, en los momentos posteriores a las actividades de la dinmica, orientaremos a los alumnos para que hablen y expresen sus opiniones sobre la vivencia. Es necesario crear un clima de libertad, confianza y respeto, que permita generar el libre debate. Las discusiones han de enfocarse sobre la manera de cmo los alumnos actuaron o representaron sus papeles, sobre las conductas y actitudes, sobre cmo se sintieron. Se debe evitar las largas discusiones sobre las posibles formas de ganar en la dinmica, sin embargo, trataremos de que vayan dirigidas hacia las razones por las que ciertas estrategias fueron ms efectivas que otras. Segundo, guiaremos las discusiones u opiniones sin imposicin, de tal forma que el grupo decida su tratamiento. Tercero, estimularemos a los alumnos tmidos o introvertidos para que participen; tratando siempre de no hacer evidente su comportamiento. Cuarto, evitaremos actitudes autocrticas, corrigiendo errores temticos, conceptuales o de cualquier tipo, sino por el contrario los pondremos a la consideracin del grupo y orientaremos su participacin. Quinto, guiaremos al grupo para que identifique los puntos clave de aprendizaje. Lo que piensan haber aprendido y la manera como se sienten. Sexto, conduciremos al grupo para lograr que generalice el aprendizaje adquirido. Otros aspectos que deben cuidarse durante la aplicacin de las dinmicas para grupos son los siguientes: 1. Tener bien definido el objetivo. Se requiere tener siempre presente la necesidad de aprendizaje y lograr satisfacerla en la mejor medida. 2. Tener un marco terico y una experiencia prctica de la dinmica, ya que una equivocacin la har fracasar.

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3. Enfatizar las reglas y limitaciones que deber respetarse en el desarrollo de la dinmica. 4.1. Potenciando el desarrollo de capacidades especficas Las dinmicas para el desarrollo de habilidades especficas son actividades estructuradas en las que los alumnos practican habilidades en un ambiente alentador. Por consiguiente, constituyen el ncleo de la formacin por la experiencia. Su forma y su propsito son variables; as por ejemplo, tanto una dinmica de calentamiento para que los alumnos se presenten unos a otros como una larga interpretacin de papeles para practicar habilidades de negociacin, son dinmicas para el desarrollo de habilidades. Las mejores dinmicas no slo conducen a las personas por una secuencia que las lleva a descubrir por ellas mismas las habilidades o conocimientos implcitos en la dinmica, sino que tambin los instalan. Una dinmica realmente buena permite a los alumnos hacer descubrimientos que el profesor ni siquiera se haba dado cuenta de que estaban en el material. El proceso de manejo de las dinmicas sigue las siguientes fases: Preparacin Organizacin y encuadre de la Dinmica Demostracin Explicacin de la demostracin. Realizacin y supervisin de la Dinmica Tratamiento de la Dinmica No todas las dinmicas pasan por estas etapas, as que el profesor de adaptarlas y aplicarlas de acuerdo con su material. La preparacin: Debemos repasar nuestras notas fsicas o mentales antes de iniciar la dinmica y ensayarlas mentalmente para asegurarnos de que podr realizarse de la manera que hemos pensado. Hay que comprobar que estn dispuestos los accesorios o ayudas visuales que hagan falta. Quiz debamos preparar de antemano una transparencia para proyectar o escribir las instrucciones de la dinmica. Repasaremos los objetivos para la dinmica, tanto los descubiertos como los encubiertos, y pensaremos en la manera de enlazarla para que encaje con fluidez en el proceso de la formacin Una parte de la preparacin es aclarar los distintos papeles que intervienen en la dinmica: puede participar cualquier nmero de personas, desde una sola hasta un grupo entero, segn la naturaleza del material. La clsica dinmica diseada para instalar una habilidad de comportamiento, consta de tres papeles distintos. El primero es el de la persona que practica la nueva habilidad. El segundo es el de la persona con la que practica l capacitando; el papel de sujeto o cliente. El cliente se interpreta a s mismo o a otro personaje para que l capacitando pueda practicar la tcnica. La persona debe entrar de veras en su papel. Por ltimo, est el observador. El observador tiene varias responsabilidades. Es el representante del profesor en el grupo y mantiene encaminados al cliente y al capacitando asegurndose de que ninguno de los dos est sobrecargado. El observador suele ser el responsable de mantener el espacio de tiempo fijado para la dinmica y se halla en una posicin perfecta para proporcionar informacin til tanto para l capacitando como para el cliente, implicado pero no comprometido.

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Las dinmicas para el desarrollo de habilidades especficas suelen ser bastante cortas, de 5 20 minutos por tanda. Cada ejercicio se compone de tres tandas, de manera que pueda durar entre 15 minutos y una hora. La organizacin y el encuadre del ejercicio: El profesor tendr que presentar la dinmica y enlazarla con lo que ha ocurrido antes y con lo que viene despus. Establecer encuadres para la dinmica: cmo quiere que los alumnos lo perciban? De todas las cosas posibles a las que podran dirigir su atencin, hacia dnde har el profesor que la dirija? Seremos explcitos acerca del encuadre de los objetivos, lo que la dinmica pretende lograr. Expondremos el porqu, el qu y el cmo: Porqu van a hacer la dinmica, qu conceptos la fundamentan y qu aplicaciones tiene. En qu consiste la dinmica. Cmo se desarrolla, los distintos pasos y los detalles prcticos. Procuraremos que todos los participantes tengan claros estos puntos. Si la dinmica est diseada para afrontar un determinado tipo de problemas, indquelo desde el primer momento, de manera que los participantes tengan tiempo suficiente para pensar en un ejemplo especfico para la interpretacin de papeles. La demostracin: Ahora hay que elegir cmo se organizan los pasos y los detalles prcticos de la dinmica. Lo ms eficaz, por lo general, es hacer primero una demostracin. Una buena demostracin ejemplifica el procedimiento de la dinmica, de manera que los alumnos no necesitan esforzarse por comprender una serie de instrucciones. Sin embargo, las demostraciones son un arma de doble filo, por que los alumnos copiarn lo que vean, y eso le obliga a hacer una demostracin muy bien pensada. El mejor modo de hacer la demostracin depende de la complejidad de la dinmica. En una dinmica complicada que tenga que ver con habilidades de negociacin, seguramente convendr hacer una tanda completa. Por otra parte, si se trata de una dinmica repetitiva, como convertir una pregunta cerrada, es probable que baste con el nmero justo de repeticiones para que los alumnos se pongan en marcha. Si por cualquier motivo el profesor se aparta significativamente de la tcnica que est demostrando, deber anuncirselo al grupo en ese momento. Es posible que queramos comentar algn aspecto sobre la marcha y el desarrollo de la demostracin para poner de relieve algunas enseanzas. Cuando hagamos tales comentarios, debemos sealizarlos claramente cambiando la atencin, tono de voz, postura y posicin en el aula. Cuando hayamos terminado, cambiaremos otra vez a la demostracin. Esto mantiene separados los dos aspectos de la demostracin. No debemos olvidar la identificacin de los sujetos de demostracin ms adecuados. Si necesitamos un sujeto de demostracin, nos preguntaremos qu clase de persona es probable que haga la mejor demostracin de la dinmica, qu miembro del grupo se aproxima ms al ideal. Y elegiremos una persona de la que sepamos que va a cooperar. Hay dos clases de personas que pueden resultar difciles como sujetos de demostracin. La primera es la persona que habitualmente se halla en una determinada posicin, con tendencia a estar disociada de su experiencia. Esta clase de persona no es muy til si lo que queremos es expresividad e impacto emocional; para eso necesitamos un sujeto que se asocie plenamente a la

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experiencia. El segundo tipo de sujeto difcil es la persona que se rige mucho por su referencia interna, puesto que juzgar y decidir por s misma durante toda la dinmica en lugar de seguir al profesor automticamente. Las personas que presentan esta pauta tienden a sentarse en el fondo del aula, a menudo con los brazos cruzados y apoyados en el respaldo del asiento. El profesor puede averiguar desde el principio de la sesin cules son las personas que siguen referencias externas, ms propensas a cooperar, si les pide a todos que realicen alguna tarea de poca envergadura, como cambiar de sitio unas sillas. Anotaremos mentalmente quines son los primeros que responden. Por lo general, sern los mejores sujetos de demostracin. Reclutar a los sujetos de demostracin: Una vez identificados de antemano los ayudantes en potencia, la manera ms sencilla de reclutarlos consiste en pedirles ayuda directamente. Por otra parte, quiz sea preferible ser un poco ms sutil y decir algo as como: Para demostrar cmo se desarrolla la dinmica necesitar la colaboracin de alguien, y me gustara saber quin est dispuesto a ayudarme. Mientras hablamos, iremos estableciendo contacto visual con los posibles ayudantes y terminaremos la frase mirando a la persona que preferiramos. Asimismo, podemos formular una invitacin no verbal por medio de un gesto. Despus de la demostracin, daremos las gracias al sujeto y le permitiremos regresar a su asiento, a menos que sea importante que permanezca al frente para responder a preguntas sobre su experiencia en la dinmica. Si queremos que se quede, comprobaremos que eso no le produce incomodidad. En una demostracin, su tarea como profesor consiste principalmente en demostrar el ejercicio al grupo y slo en segundo lugar beneficiar al sujeto de demostracin. Si estos dos objetivos entran en conflicto, el grupo tiene prioridad. Quiz sea conveniente establecer un encuadre al respecto antes de empezar, de manera que si se comprueba que la demostracin est llevando demasiado tiempo podamos interrumpir la actividad comunicndoselo previamente al grupo. Comprobaremos, naturalmente, que el alumno no tiene inconveniente en detenerse ah por el momento. En caso necesario, nos pondremos de acuerdo para seguir trabajando con ella ms tarde. A continuacin, daremos las gracias a ese alumno, permitindole volver a su sitio y reclutaremos otro voluntario o describiremos lo que habramos hecho si la demostracin hubiera seguido hasta el final. Si no hace demostracin... Si el profesor desea que los alumnos encuentren su propia manera de utilizar la habilidad, dar instrucciones claras para cada papel pero no sin demostracin. Aportaremos las instrucciones de cada papel desde un sitio diferente, para que los papeles queden espacialmente separados y las instrucciones resulten claras. Explicar la demostracin Despus de la demostracin y antes de la dinmica, podemos promover los pasos de la dinmica en el grupo. Preguntaremos repetidamente: Qu hice a continuacin?. Escribiremos los pasos principales de la dinmica en la pizarra o los proyectaremos con una transparencia. Tambin podemos decirles directamente los pasos o repartir apuntes. Entonces el grupo tendr una demostracin por el comportamiento, un recordatorio visual e instrucciones auditivas. Habremos cubierto las tres maneras principales de aprender.

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Para concluir, an deberemos responder a las posibles preguntas. Y para ello, encuadraremos esta parte pidiendo preguntas exclusivamente acerca del proceso: Tienen alguna pregunta acerca de cmo hacer esto ahora? Por favor, gurdense las dems preguntas para despus de la dinmica. Responder a preguntas como: y si en vez de esto hubiera ocurrido aquello o lo otro? carece de utilidad. El propsito de la dinmica es que los participantes lo descubran por ellos mismos. Cuando no haya ms cuestiones a las que responder, el profesor preguntar si estn todos preparados para empezar la dinmica y observar que haya un asentimiento congruente. Indicaremos con claridad el espacio de tiempo de que se dispone para llevarla a cabo.sta es una dinmica para tres personas a 10 minutos por tanda, es decir, 30 minutos en total. Les haremos saber que pueden formularnos preguntas durante el ejercicio. Realizacin y supervisin de la dinmica Probablemente el profesor la mayor parte del tiempo a supervisar la dinmica, teniendo siempre presente la pregunta: qu puedo hacer que resulte ms significativo para la calidad de la dinmica?. Supervisar es una habilidad en s misma, y existen libros dedicados nicamente a este tema. He aqu unas cuantas ideas claves. En primer lugar, como el aprendizaje por la experiencia se fundamenta en el descubrimiento, abstngase de intervenir hasta el ltimo momento. Intervenga slo si en la dinmica se ha desencaminado significativamente, si el alumno est atascado y si le piden ayuda especficamente. Si el observador da muestras de incomodidad, por lo general puede considerarse una seal para intervenir. Si no est usted seguro de lo que est ocurriendo, pregnteselo al observador en voz baja. A menudo es mejor reservar los comentarios hasta el final de la dinmica. Cuando decida intervenir, evite la trampa de mostrarse como el experto que sabe hacerlo bien y va a ensearle al pobre alumno incompetente cmo se hace. Una enseanza dada se olvida pronto, mientras que una enseanza inducida es del alumno para toda la vida. Ponga al alumno en segunda posicin y, desde el punto de vista de l, decida qu enfoque le parece ms susceptible de dar buenos resultados: delicado o ms desafiante, abierto o encubierto. Es buena costumbre solicitar informacin til de la siguiente manera: empiece reconociendo lo que hacen bien, formule una pregunta para comprobar cualquier dificultad y termine con otro reconocimiento. En nuestra cultura, pocos padecemos de un exceso de valoracin. Las siguientes preguntas suelen resultar tiles: o Qu puntos no estaban claros? o Qu ms hubiera podido hacer? o Qu cree que habra hecho la persona "X"? Quiz crea conveniente hacerle preguntas al observador para cambiarlo a un estado de mayor plenitud de recursos: o De qu manera distinta se tendra que sentir para ser capaz de hacer esto? o Podra citar una ocasin en que se haya sentido de esa manera?

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Tambin puede pedirle que se aparte del grupo de tres y que repase mentalmente los ltimos minutos de la dinmica desde la posicin del observador, para adquirir una nueva perspectiva. Si el capacitando se queda en blanco, puede usted ofrecerle respetuosamente algunas opciones: o Qu cree que habra ocurrido si hubiera usted hecho "X"? o Querra considerar algunas otras posibilidades? Sobre todo, resista la tentacin de entrar en la dinmica y realizarla por ellos. Si lo hiciera, ni usted ni los alumnos aprenderan gran cosa, y ellos perderan una significativa oportunidad de aprendizaje. Por ltimo, site al capacitando en el futuro: As pues, la prxima vez t puedes... Puesto que es usted el responsable de controlar el tiempo, puede resultarle til disponer de una campanilla para sealar las etapas de la dinmica. Quiz desee reservar los ltimos minutos de cada tanda para que los grupos realicen el tratamiento de la dinmica. Finalmente, elabore una serie de maneras eficaces para devolver a los participantes en la dinmica al grupo principal. Lo que usted diga es importante. Compare lo siguiente: quiere acabar ya? con Me gustara que llegara ya a la conclusin y, en cuanto est dispuesto, puede regresar ya a su sitio. Mientras lo hace, fjese en los comentarios y preguntas que se lleva usted de vuelta. El tratamiento de la dinmica: Para completar el ciclo de aprendizaje, tendr que proceder al tratamiento de la dinmica. Cada uno de los miembros del grupo aprender de su experiencia y la de los dems, y su tarea como monitor consiste en crear el contexto para que suceda as y en facilitar el proceso. As pues, una vez terminada la dinmica solicite comentarios, observaciones y preguntas, estableciendo los encuadres que considere adecuados. Aproveche la ocasin para impartir enseanzas sobre puntos clave y convierta el material en un todo coherente. Aclare cualquier posible malentendido y empiece a generalizar el material aplicndolo a otras situaciones, ya sea por medio de ejemplos o formulando la pregunta: Qu ms podis hacer con este material?. 4.2. Mejorando la relacin entre alumnos y profesores Las dinmicas grupales se pueden configurar como el medio para conseguir relaciones optimas entre alumno y profesor, ya que propicia la comunicacin, que es el elemento fundamental que debe existir en el aula; pero no debemos entender la comunicacin como el hecho de mandar informacin y decodificarla como cualquier persona; este proceso va ms all de una simple transmisin donde tanto el profesor como el alumno deben verse como iguales. Es un proceso difcil, pero es preciso aplicarlo para que haya una participacin ms activa en clase, que beneficia no slo al alumno sino tambin al profesor para conocer al grupo y los miembros que lo integran. ROL DEL PROFESOR EN LA DINMICA GRUPAL En el profesor recae la gran responsabilidad de tener una buena relacin porque es el promotor para la ejecucin de las dinmicas grupales, ya que debe actuar como psiclogo y buscar la manera de poder integrarse al grupo para conocerlo ms y romper las barreras que no permiten la interaccin eficaz con los alumnos; por lo tanto el profesor que recurre a trabajar mediante

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dinmicas grupales debe estar convencido que el interaccionar con los individuos es la mejor forma para el proceso de enseanza - aprendizaje. Asimismo debe tener cuenta que tiene que desempear funciones distintas a las del profesor tradicional. Debe tomar la postura de coordinador de grupo (en el que estar involucrado l y el grupo); es un propiciador de conocimientos, observador del proceso grupal y la comunicacin dentro del grupo; para ello es conveniente considerar que un grupo no es esttico sino que atraviesa por diversas etapas y est en constante cambio; as que el coordinador (docente) debe asumir la responsabilidad de involucrar a los integrantes para que posean conciencia de grupo y pueda determinar cmo va actuar frente a ellos. El profesor debe estar preparado para detectar en la primera etapa de evaluacin del grupo conductas defensivas, actitudes de rechazo y determinar la forma ms adecuada para que no prevalezcan. Por lo general el primer da clase el profesor acta como observador grupal; luego, de observador pasa a ser asesor o informador siempre y cuando no adopte la postura de que es el poseedor del saber; en cierta forma tendra la razn porque le da poder el hecho de tener un ttulo pero no servira de nada si no lo sabe transmitir; de tal forma que "tendr que cambiar su forma de concebir la autoridad y en la manera de relacionarse con cada individuo y con el grupo". Su actuacin es determinante frente a los alumnos porque no slo "informa sino que tambin forma una actitud", en el sentido de estimular, motivar o bien desanimar. Debe promover la participacin y mostrar una actitud abierta y receptiva, entusiasta, para que los alumnos opinen y respondan con entusiasmo; "un profesor que slo dicta sus notas, habla slo la pizarra en actitud indiferente y autoritaria, induce a una clase rida y sin inters que pronto se aburre y cansa" porque no existe la disposicin de implementar la dinmica de grupos en su clase. Esto puede provocar un bajo aprovechamiento, pero tambin interviene la poca disposicin del grupo por miedo a hablar conduciendo de esta manera a una clase tediosa y cansada. El buen profesor acta como participante, no como dictador. No slo debe impartir conocimientos sino que debe ayudar a los alumnos a adquirirlos por s mismos: aqu es donde el profesor se vuelve en un cercano consejero. ROL DEL ALUMNO EN LA DINMICA GRUPAL En ocasiones el profesor no tiene la culpa de que una dinmica no funciones, ya que el mismo grupo opone resistencia: pues no sirven de nada las dinmicas que sugiere el profesor si no hay disposicin de participacin de los estudiantes. Los alumnos tienen, por tanto, que cambiar su actitud por una ms abierta, poniendo de su parte cada integrante del grupo, ya que "el grupo conforma al individuo y el individuo al grupo", ocurriendo que ste influye en la formacin de nuestra conducta y personalidad. TCNICAS GRUPALES Las dinmicas grupales no se manejan por s solas, sino que se apoya de las tcnicas grupales para fortalecer el trabajo de los docentes ya que educan para la convivencia y conseguir los objetivos deseados. As "una tcnica adecuada tiene el poder de activar a los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas de grupo", siempre y cuando considere en la eleccin de la tcnica adecuada los objetivos que persigue, el tamao del grupo, el lugar, la disponibilidad y madurez del grupo

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para realizar las actividades. Sin embargo, para algunos profesores es difcil aplicar algunas tcnicas a grupos numerosos; para ello una de las sugerencias que se proponen es dividir el grupo en pequeos subgrupos, aplicndoles la tcnica y luego integrarse de nuevo en el grupo para discutir o recibir aportaciones de los subgrupos. El profesor no podra aplicar las dinmicas sino no est presente el alumno; adems la finalidad de convivencia en ambos permite al alumno a tener ms libertad de opinar, responsabilidad, cooperacin, seguridad, desarrollar el pensamiento divergente; consiguiendo que en lugar de tomar siempre las decisiones por la autoridad sea por el propio grupo. Como conclusin de este punto, podramos decir que las dinmicas de grupo contribuyen a mejorar las relaciones entre el profesor y los alumnos y no slo eso, sino que tambin ayudan al aprendizaje y formar la actitud del estudiante, es aqu donde el profesor puede propiciar que se dedique a una carrera referente a la materia que l imparte por el gran impacto que tiene hacia sus alumnos. No obstante para llevar a cabo esto el profesor es quien lleva la iniciativa; no es un trabajo sencillo, ya que debe de actuar como psiclogo y buscar la manera de poder integrarse en el grupo para conocerlo ms y romper esa barrera de la comunicacin, mientras que los alumnos slo son participes para dicha actividad. Si actualmente todos los profesores tuvieran en cuenta que la dinmica de grupo es una herramienta eficaz para el este desarrollo habra un mejor aprovechamiento acadmico. 5) REFLEXIONES FINALES Algunas dinmicas de grupo estn bastante extendidas en la docencia del mbito de la formacin profesional. Sin embargo, existe un grupo numeroso de profesores que considera que no son adecuadas para sus mdulos por diversos motivos. Convendra extender la investigacin en el futuro con el fin de detectar tambin las ventajas que ofrece el uso de estas tcnicas y la frecuencia o tiempo de clase dedicada a las mismas. Tambin sera interesante desglosar las ventajas e inconvenientes por tipo de tcnica con el fin de descubrir las barreras y facilitadores para el uso de cada una de ellas. Otra lnea de investigacin es profundizar en las diferencias de grado de uso utilizando otras variables de agrupacin, por ejemplo: asignatura impartida cantidad de alumnos/grupos, curso y caractersticas del profesor (creencias, estabilizado, edad, sexo...). Por ltimo, convendra analizar si los profesores universitarios se sienten preparados para utilizar dinmicas de trabajo en grupo y lo que necesitan para poner en marcha o mejorar el uso de estas actividades en el aula. A pesar de todo ello, hemos comprobado que con la utilizacin de estas dinmicas, el grupo estimula la accin, sostiene el esfuerzo y aumenta la creatividad; el trabajo en grupo mejora el rendimiento del individuo; en grupos reducidos, el tiempo de uso de la palabra de cada uno es mayor, ampliamos las posibilidades de participacin; el grupo pequeo favorece la formacin mutua y facilita la responsabilizacin personal a nivel de autoaprendizaje. Sin embargo, tambin algunas precauciones que debemos tomar, son las siguientes: una buena planificacin del trabajo; control de la competicin, evitando as el conflicto entre los grupos o dentro de un grupo. Si la competicin no est programada debemos controlarla y aclarar que no son ejercicios de competicin. En un momento dado se pueden utilizar ofreciendo algn tipo de

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recompensa para el grupo que acabe antes, que realice un mejor trabajo, etc.; realizar una buena composicin de los grupos para evitar los liderazgos apabullantes que suelen terminar con la participacin. Trabajar en subgrupos nos facilita crear o romper subgrupos que estn demasiado cerrados. Como hemos visto en las pginas anteriores, las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que no slo estimula emotividad y la creatividad, sino que tambin introduce dinamismo y tensin positiva en los grupos. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificacin imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposicin de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es muy importante porque hoy ms que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinmicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mnima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. Las tcnicas Dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos: conocimientos y cmo aplicarlos; habilidades; valores y actitudes. Facilitan el desarrollo individual y grupal, en su capacidad de expresin, motivacin, cambios de actitud, posibilidades de accin, nos permite escuchar y ser escuchado, asumir responsabilidades y comprometernos con una tarea. Respecto a la tarea formativa: potencian la productividad, permiten una mejor generalizacin del conocimiento, nos ofrece ver distintos puntos de vista y hacer una evaluacin grupal y crtica. Las ms fuertes crticas que se hacen a las Dinmicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si s compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora que queremos transmitir. No puede medirse. La nica forma de medir el resultado en las Dinmicas para grupos es el seguimiento de conductas observables. Es muy importante dominar el desarrollo de la Dinmica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicacin siguiendo las normas establecidas en su procedimiento. Luego la propia experiencia ir indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones. Existen Dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicacin terica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el conductor domine el manejo de la Dinmica para que pueda tener xito. Se sugiere que conductores no experimentados inicien con Dinmicas sencillas. Por otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos,

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depender tambin la eleccin de la Dinmica. As mismo, es conveniente elegir aquellas Dinmicas ms afines con las caractersticas de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo. Otro aspecto muy importante de considerar, al seleccionar una Dinmica, es el impacto emocional que puede producir y que tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo. Recomendamos que los conductores inexpertos o no capacitados en comportamiento humano utilicen Dinmicas con un bajo impacto emocional. Los criterios ms importantes para determinar si una Dinmica es adecuada son los siguientes: Que cumpla con el objetivo de aprendizaje Que sea fcil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitacin Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales) Y por ltimo, que al formador no le d pena o miedo utilizarlo. Recordemos que las dinmicas para Grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayora opera en ms de uno al mismo tiempo. Tengamos presente en qu nivel deseamos concentrarnos primordialmente en cada dinmica. Todo el grupo: El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualizacin. Un ejemplo podra ser cualquier invitacin abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinmicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formacin, para crear o restablecer la sintona de grupo. Entre grupos: Los grupos pueden ser grandes o pequeos. Un ejemplo de dinmica entre grupos sera aqulla en que un grupo disea y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinmicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre s o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseos para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperacin y el trabajo en equipo. Interpersonales dentro de un grupo: sta es la estructura ms utilizada para practicar habilidades interpersonales. Caractersticamente, habr una persona que practica la habilidad. Habr tambin un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestin, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con l. Adems puede haber un observador. Este observador controlar el tiempo y al final proporcionar informacin til. El tamao de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas. Intrapersonal: Aqu el centro de atencin est en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de s mismo sin trabajar con otra persona. En el diseo de dinmicas se parte del fundamento de que para la adquisicin de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinmicas, el grupo aprende mediante la prctica en un entorno seguro. Las buenas dinmicas proporcionan a los alumnos el mximo aprendizaje en el mayor nmero posible de niveles. Al crear una dinmica debemos estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debemos tener presente que por muy buena que sea la dinmica, los alumnos no aprendern mucho si les provoca cansancio o aburrimiento.

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Tambin se debe tener presente que es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberan marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla. Cuando utilicemos alguna dinmica seguro que la tomaremos de referencias que tengamos en libros especficos. Es muy importante no aplicarla tal cual viene, es necesario una reflexin previa para adaptarla a las caractersticas del grupo, a los objetivos propios que nos marcamos y al contenido que trabajamos. Para realizarlo es recomendable escribir y estructurar la dinmica; para ello podemos utilizar la siguiente ficha de trabajo y adaptarla en funcin de las necesidades. Nombre de la tcnica Objetivos marcados ... Duracin aproximada Recursos necesitar Pasos a realizar ... Observaciones y recomendaciones para el xito y conclusiones Es muy importante hacer un seguimiento sobre el trabajo con las dinmicas grupales. Puede ser que se apliquen en exceso, o que los alumnos nos requieran ms o que debamos introducir alguna mejora. Para ello existen dos herramientas. Una para aplicacin del profesor y otra para que los alumnos nos evalen: 1. Ficha de auto evaluacin. Nombre de la tcnica / dinmica / actividad realizada: N participantes: Resultados de la aplicacin de la tcnica Se han implicado la mayora de los alumnos? SI NO Ha sido positiva la evaluacin de la tcnica por parte de los participantes? SI NO Has recogido la informacin que decidiste recopilar en el diseo de la actividad? SI NO Han adquirido la informacin que queras transmitirle? SI NO Diseo de la tcnica Aadiras alguna aportacin o explicacin para el desarrollo de la dinmica o tcnica. Respecto a los objetivos: Respecto al desarrollo: Respecto a las recomendaciones de evaluacin: 2. Ficha de evaluacin para el alumno. que Espacios Materiales

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Para que podamos evaluar rpidamente cmo perciben los participantes el estado general de la formacin que llevamos a cabo (la relacin entre el grupo, el inters por los contenidos, la relacin con el profesor como formador,....) recomendamos la utilizacin esta sencilla plantilla. Su aplicacin es rpida y sencilla. Aunque tan solo nos da una informacin general en un determinado momento. Los pasos para su aplicacin son los siguientes: 1. Esta actividad se realizar al final de las sesiones que el profesor determine. Es recomendable hacerlo en una primera sesin, para ver la primera impresin de los participantes. Lo primero es comunicarles que nos gustara conocer sus impresiones respecto al funcionamiento de la sesin, la relacin que se existe en el grupo, las tcnicas que se han aplicado. En resumen, que nos indiquen su impresin general. Y para expresar esa impresin deben marcar con un asterisco la expresin que mejor refleje su impresin. 2. Se les pasa la fotocopia con las expresiones y las miran detenidamente para ver si tienen dudas sobre qu significado tiene cada expresin. 3. Una vez que comprenden las expresiones dibujadas, marcan con cual se identifican en ese momento respecto al transcurso de la sesin; relacin, contenido, tcnicas,... 4. Segn terminan nos entregan las fotocopias. Para esta evaluacin superficial no necesitamos saber los nombres de las personas que participan en la evaluacin, es annima. 5. Una vez terminada la sesin extraemos las conclusiones de la evaluacin. Estas conclusiones es recomendable que se expongan en la siguiente sesin, para decirles que quizs se introduzcan cambios, o que la evaluacin fue positiva, con lo que viene a decir que la situacin en general va bien y que hay que mantenerlo as. Como variable se puede introducir que la evaluacin no sea tan general, y plantear que rellenen una plantilla por cada bloque a evaluar. Por ejemplo se puede pasar una plantilla en la que reflejen su impresin sobre las tcnicas, otra sobre la relacin en el grupo, otra sobre el material que reciben, etc., buscando siempre tener una idea general de la situacin en un momento determinado.

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La tendencia de trabajar en equipo ha influido en los puestos de trabajo ya que requiere que los empleados cooperen unos con otros, compartan informacin, enfrenten las diferencias y cambien sus intereses personales en aras del bien del equipo. Los equipos de trabajo juegan un papel importante en la organizacin ya que apoyan a que se logren las metas organizacionales mediante mayor motivacin de los empleados, logro de niveles ms elevados de productividad, mayor satisfaccin del empleado, compromiso comn con las metas, mejor comunicacin, mayores habilidades para el puesto y flexibilidad organizacional orientando los esfuerzos hacia procesos y no funciones.

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BIBLIOGRAFIA Andreola, B. A., 1982, Dinmica de grupo, Ed. Sal Terrae, Espaa. Balduino, A., 1994, Dinmica de grupo. Ed. Sal Terrae, Espaa. Fritzen, S.J., 1988, 70 ejercicios prcticos de dinmicas de grupos. Ed. Sal Terrae, Espaa. Gmez, M.T. y otros, 1990, Propuestas de intervencin en el aula. Tcnicas para lograr un clima favorable en la clase. Ed. Narcea, Espaa. Napier R. W., Gershenfeld M. K., 2000, Grupos: Teora y experiencia. Ed. Trillas, Mxico Nelly P. K., 1999, Las tcnicas para la toma de decisiones en equipo, Editorial Granica. Espaa. Destacamos los siguientes sitios web utilizados para el desarrollo de este trabajo, y que contienen amplia informacin sobre dinmicas de grupo en el aula: http://www.cuadernointercultural.com/dinamicas-y-juegos/necesidadesgenerales-y-especiales/ http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/03accion/op03.htm http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm http://www.llibreriapedagogica.com/butlletins/butlletins_inicials/dinamica_de_gr upos_y_educacion12.htm http://www.gerza.com/ http://www.cuadernalia.net/spip.php?article2514 http://docenciapsic.bloginom.com/ Consultoras especializadas en formacin de equipos de trabajo consultadas durante la elaboracin de este trabajo: http://www.gottraining.es/ http://www.slideshare.net/jcfdezmx2/gestion-de-equipos-de-trabajo http://www.fabricaexperiencias.com/formacion-equipos.htm http://www.aiteco.com/index.htm http://www.redconsultoras.com/

Webs que contienen vdeos que muestran el uso de dinmicas de grupo con alumnos: http://www.google.es/search?q=dinamicas%20de%20grupo&hl=es&rls=com.mi crosoft:es:IE-ContextMenu&rlz=1I7ADSA_es&prmd=ivnsb&um=1&ie=UTF8&tbo=u&tbs=vid:1&source=og&sa=N&tab=wv

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ANEXOS

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ANEXO I En muchas ocasiones nos enfrentamos a la problemtica de evaluar una dinmica de acuerdo a su valor educativo. Por lo anterior, a continuacin presentamos dos cuestionarios que le pueden ser tiles para este fin.

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Cuestionario I Instrucciones: Marque con una cruz la respuesta correcta De acuerdo a las caractersticas que tienen los participantes, la dinmica: 1. Puede ser interesante para todos: Si No A lo mejor

2. Provocar gozo el vivenciarla: Si No A lo mejor

3. Participarn todos activamente: Si No A lo mejor

4. Desarrolla varias habilidades: Si No A lo mejor

5. Presenta metas retadoras pero alcanzables: Si No A lo mejor

6. Despierta la imaginacin y creatividad: Si No A lo mejor

7. Desarrolla la inteligencia: Si No A lo mejor

8. Es segura ( no pone en riesgo) fsica y emocionalmente: Si No A lo mejor

9. Es adecuada para la edad que se indica: Si No A lo mejor

10. El material es atractivo y est en ptimas condiciones: Si Total "Si": No Total "No": A lo mejor Total "A lo mejor":

Califique multiplicando: 3 puntos por cada respuesta "Si" 1 puntos por "A lo mejor" 0 Puntos por cada respuesta "No". Total "Si": Total "No": Total "A lo mejor":

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Resultados: 28 a 30 Puntos = Excelente 24 a 27 puntos = buena 18 a 23 puntos = regular menos de 18 = mala Cuestionario II Instrucciones: Marque con una cruz la respuesta correcta 1. Caractersticas de la dinmica: Es innovadora (Diferente a otras experimentadas por Si los participantes) Est diseada especficamente para el objetivo de Si aprendizaje que pretendo lograr Requiere de ingenio y creatividad para solucionar el Si problema Tiene algn descubrirse elemento inesperado que debe Si No No No No No No No No

Comprende actividades diversas ms que repetitivas Si Es adecuada participantes para las caractersticas de los Si Si

Provoca una alta motivacin y entusiasmo

Requiere de un mnimo de practica, experiencia o Si conocimientos previos por parte de los participantes 2. Interaccin Social: Conduce por s sola a la interaccin de los Si participantes Favorece sentimientos sociales positivos Fortalece la autoestima de los participantes Favorece el juicio crtico Favorece la sensibilizacin a trabajar con calidad Respeta los intereses personales 3. Aprendizaje: La dinmica por s misma permite al participante Si adquirir conocimientos y destrezas El instructor debe alentar al participante para que Si adquiera conocimientos y destrezas Si Si Si Si Si

No No No No No No

No No

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El instructor debe guiar al participante para que Si adquiera conocimientos. La interaccin entre el instructor y el participante es Si continua y necesaria para que adquiera conocimientos y destrezas Total: Resultados: 15 a 18 Puntos = Excelente 11 a 14 puntos = buena 7 a 10 puntos = regular menos de 7 = mala

No No

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ANEXO II A continuacin se reproduce ntegramente el trabajo realizado por la profesora Miriam Beln Ramrez, del IES _Antonio Galn Acosta_ de la localidad de Montoro en Crdoba, con un grupo de alumnos del primer curso del Ciclo Formativo Superior de Administracin y Finanzas, publicado en Revista-eCO, n5, con fecha 18 de septiembre de 2009.

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