You are on page 1of 5

Cincies 22 (2012)

Experincies didctiques i treballs prctics

La Rbrica, instrument en lavaluaci per les Competncies Bsiques


M. Carmen Dez Calzada Institut Montserrat (Barcelona) Slvia Zurita i Mn Institut Domnech Perramon (Arenys de Munt)

El procs densenyament-aprenentatge (EA) de lalumnat de secundria ha de respondre al repte dincorporar el treball per competncies a lavaluaci. La necessitat de concretar indicadors del nivell de competencialitat assolit per lalumnat amb descriptors propis de cada competncia s lelement de qualitat que incorpora la LOE. L'objectiu d'aconseguir a ms la implicaci i motivaci de alumnat i de que prengui un rol actiu en el seu propi procs d'aprenentatge troba en la rbrica un potent instrument. Les rbriques contenen tres components: escales de qualificaci, aspectes a avaluar i criteris o descriptors. Les rbriques poden estar concebudes per a lautoavaluaci reflexiva que realitzar lalumne del propi procs daprenentatge i per a la co-avaluaci amb la que el docent acompanya lalumne; i des de aquesta perspectiva compleix la premissa que lavaluaci tingui una component formativa al llarg del procs dEA i que proporcioni informaci del grau dassoliment de les competncies bsiques. La rbrica es presenta com a soluci dexcellncia per organitzar de manera conjunta criteris, mbits i escala daprenentatge. Els autors fan una proposta de descriptors de diferents graus de competencialitat, observables a lmbit cientfic tecnolgic, en el treball al laboratori, al taller, en la resoluci de problemes i en la realitzaci de dossiers de treball. A tots els mbits.

Paraules clau: rbrica, avaluaci, mbit cientfictecnolgic, competncies bsiques

L'avaluaci. Referents
En el Marc Curricular de les bases de la primera reforma dels Ensenyaments Obligatoris, Coll (1986) va formular lavaluaci com un conjunt daccions previstes mitjanant les quals s possible ajustar progressivament lajut pedaggic a les caracterstiques i les necessitats dels alumnes, determinar si shan complert i fins a quin punt les interaccions educatives, i regular per millorar el procs densenyamentaprenentatge. Ms endavant Chadwick (1991) concreta com finalitats de lavaluaci: motivar laprenentatge dels alumnes, diagnosticar i superar les dificultats del procs d'ensenyament aprenentatge (EA), destacar els continguts ms significatius, promoure lautoavaluaci, conixer millor els alumnes per validar la nostra programaci i establir coherncia amb el nostre alumnat.

I la LOE, al Reial Decret 1631/2006 (D.O.G. 4915-26.6.2007) fa mfasi de nou en la utilitzaci dinstruments i mesures per tal que lalumnat assoleixi les competncies bsiques... i per analitzar i reorientar la prctica docent. Quan Deming (1950) va introduir la formaci en qualitat en empreses del Jap estava introduint les bases de lavaluaci com a component de millora en el procs dE-A (figura 1): utilitzar lavaluaci per aconseguir la millora contnua del procs dEA i verificar la idonetat del disseny i de les modificacions implementades utilitzar lavaluaci per reconduir el procs dE-A donar protagonisme a lalumne, que consolida les competncies bsiques i informar de manera contnua del procs dEA als seus actors: lalumnat, el professorat i les famlies.

17

Cincies 22 (2012)

Experincies didctiques i treballs prctics

Figura1. Agents del procs dEA.

En resum, ens allunyem dun control puntual de laprenentatge, amb una avaluaci sumativa que ha estat lnic referent al llarg de molts anys, per passar a desenvolupar una avaluaci educadora, una contnua anlisi, redisseny i verificaci de la qualitat del procs dE-A. El proper repte s trobar un instrument de lavaluaci formativa com a reguladora del procs dE-A.

Avaluaci sumativa: recull en una qualificaci final la suma de tots els registres davaluaci considerats i ponderats.

Avaluaci educadora: avaluaci que afavoreix el procs personal de construcci del saber i promou recursos adaptats a les diferncies individuals per tal devitar el bloqueig i conflictes en el procs EA i fomentar la formaci i el desenvolupament personal.

Avaluaci formadora: avaluaci aplicada al llarg del procs densenyamentaprenentatge per determinar dificultats i planificar els mitjans necessaris per millorar aquest procs. s la que assoleix tot el protagonisme dins el marc de la LOE.

dE-A? I dins del camp cientfictcnic, com fer-ho en mbits com el treball de laboratori i de taller o en els problemes i els dossiers de treball? Aquestes qestions, regulades a la LOE (RD 1631/2006, de 29 de diciembre), provoquen una reflexi collectiva en el professorat i ens situa davant de la fita de redissenyar lavaluaci. La perspectiva exclusivament psicomtrica, que es correspondria amb el primer estadi de la taxonomia de Bloom (conixer) ha estat, i continua essent de vegades, el component nic o majoritari de l'avaluaci (test, redacci d'informaci). Molts autors han fet propostes que ens poden guiar cap a una bona planificaci de lavaluaci en el treball per CB i aconseguim mobilitzar, integrar i adequar els coneixements, habilitats i actituds, perqu siguin utilitzats eficament en diferents situacions, en el seu desenvolupament com a persones i en la seva capacitat de respondre i actuar davant de situacions noves (LOE). Els objectius de l'avaluaci sn ara ms complexos i els instruments han dincloure en el seu disseny la possibilitat d'incorporar-hi aquesta complexitat.

La rbrica a les nostres programacions


La rbrica, com indica Morin (2000), facilita que el docent assoleixi el nou rol dacompanyar lalumnat en el procs de construcci del coneixement, ensenyant per a la comprensi i ltica i des de la contextualitzaci. La finalitat daquest apartat s suggerir i emfatitzar linters de linstrument rbrica en la programaci, pautar una manera de preparar-la i articular unes propostes que siguin enriquidores i afavoreixin la construcci de laprenentatge per als mbits cientfic i tecnolgic.

Avaluar per competncies


La contribuci de les diferents matries a ladquisici de les competncies bsiques en els diferents cursos, la verificaci de lassoliment dels objectius i la concreci de criteris davaluaci ens porten a les preguntes segents: com incorporar lavaluaci de les Competncies Bsiques en el procs

18

Cincies 22 (2012)

Experincies didctiques i treballs prctics

Per en cap moment podem perdre de vista la perspectiva de situar la rbrica entre molts altres instruments davaluaci (exmens, formularis KPSI, preguntes obertes i xarxes sistmiques, V de Gowin, registre narratiu, llistes de control, portafoli, avaluaci desprs de l'acci...) Lelecci d'una o altra eina depn de la funcionalitat que es dna a lavaluaci. De entre les molt nombroses eines, nicament la rbrica correlaciona aspectes a avaluar (les diferents Competncies Bsiques), els criteris o descriptors de comportaments i una escala de qualificaci. Permet considerar diferents graus daprenentatge en diversos mbits competencials i sallunya del vesant negatiu de lavaluaci; en la rbrica la constataci dtems daprenentatge amb una graduaci in crescendo facilita la recollida de la progressi de laprenentatge en realitats complexes, lluny dun tractament merament numric i dna informaci explcita dels requisits que ha de complir l'estudiant. s, per disseny, un instrument molt adequat per a lautoavaluaci i la coavaluaci. L'alumnat pot participar tant en l'elaboraci inicial com en la reelaboraci dels criteris que constitueixen cada escala. Permet que lalumnat conegui amb anterioritat les seves possibles mancances i millori els nivells dassoliment dobjectius, potenciant aix la seva responsabilitat i maduresa i estimulant el seu esperit reflexiu i innovador.

b) qu sespera de lalumne/a en una situaci concreta (descriptors) c) quin s el grau dassoliment dels objectius (escala de qualificaci)

Figura 2. Elements de la rbrica.

La valoraci global s la mitjana dels components de la matriu. Cal dir que la seva elaboraci requereix temps. Segueix una exemplificaci, a la fig. 3, per a la competncia daprendre a aprendre (aspecte a avaluar) i el criteri dsser crtics amb el propi treball. Podem concretar tres nivells dassoliment:

Autoavaluaci: s lanlisi reflexiva del propi treball. En el professorat, la prpia programaci, els instruments utilitzats, la revisi dels registres recollits i la replanificaci per implementar qualitat al procs davaluaci. En lalumnat, la reflexi al voltant de la percepci del propi aprenentatge i el contrast amb el registre devidncies.

Coavaluaci: lalumnat participa del procs avaluador i pren millor conscincia i responsabilitat del seu procs daprenentatge i participa en la gesti dels errors i de les febleses.

Figura 3. Nivells dassoliment de la competncia aprendre a aprendre Adopta la forma de taula, amb tres zones clarament diferenciades (fig. 2), i especifica: a) el que ha de ser present en relaci a lassoliment dun objectiu (aspectes a avaluar) Com elaborar una matriu de rbrica? Les etapes que hem seguit les autores es troben reflectides a les figs. 4 i 5:

19

Cincies 22 (2012)

Experincies didctiques i treballs prctics

Competncia: Aprendre a aprendre OBJECTIU: sser crtic amb el propi procs daprenentatge en lelaboraci dinformes He recollit, elaborat, processat i presentat els resultats a conscincia i consultant el llibre; he actualitzat les correccions fetes al laboratori (si ha calgut) i les he comparat o ampliat amb el llibre o altres fonts

g) Tot seguit completar la rbrica amb la descripci dels altres nivells . h) Donar forma al document perqu lalumnat el treballi amb coherncia i de manera entenedora. I la presentaci en forma de matriu ser: Ex
He recollit, elaborat, processat i presentat els resultats a cons-

Excellent

Be

Suf

He actualitzat les cor- He actualitzat reccions fetes al laboratori (si ha calles correccions fetes al

Notable

He actualitzat les correccions fetes al laboratori (si han calgut) i les he comparat o ampliat amb el llibre o altres fonts

Aprendre a aprendre

cincia i consultant el llibre; he actualitzat al laboratori (si ha calgut) i les he comparat o ampliat amb el llibre o altres fonts

gut) i les he comparat laboratori o ampliat amb el llibre (si ha calgut)

les correccions fetes o altres fonts

Suficient

He actualitzat les correccions fetes al laboratori (si ha calgut)

Figura 4. Correlaci entre nivells dassoliment duna competncia per a un objectiu.

Figura 5. Presentaci en forma de matriu per a una rbrica.

a) Concretar per a cada competncia (o contingut) els aspectes que volem avaluar b) Descriure els aspectes a avaluar com un criteri de mxim nivell competencial, amb concreci i claredat. Han de permetre a lalumnat identificar evidncies en la descripci del seu treball i s'han d'haver treballat a l'aula c) Decidir el nombre de nivells diferenciats que constituiran la escala de valoraci d) Expressar els diferents nivells de lescala qualitativament (com a la rbrica per als informes de prctiques de laboratori a lESO) o numricament (en la mateixa rbrica per al Batxillerat) e) Existeix la possibilitat de completar lescala amb el nivell insuficient; en aquest cas les evidencies estan descrites en negatiu. Si valorem que el procs dEA s absolutament constructiu, ha desser el mateix alumnat qui identifiqui labsncia de les evidncies descrites a la matriu. Com a formadors podem valorar que enumerar mancances (correspondria a linsuficient), amb valoracions negatives, s poc constructiu. s per aquest motiu que no completem lescala dinsuficient en les dues rbriques. f) Omplir la rbrica, completant en la primera columna els aspectes a avaluar (competncies bsiques), a la primera filera el nivell dassoliment qualitativament o quantitativa, i a la zona central els criteris de mxim nivell competencial.

El temps verbal de cada criteri s mereixedor duna petita discussi. La utilitzaci de la primera persona (he recollit) implica a lalumnat en la reflexi com a agent. En el cas que lalumne hagi participat en la construcci de la rbrica i completem en primer lloc una autoavaluaci i tot seguit fem una coavaluaci a partir de la reflexi feta per cada alumne/a, seria la forma verbal ms adient. El professorat pot validar, corregir i debatre la valoraci final, prvia autoavaluaci del propi alumne/a. s fora concordant amb el que hem definit com avaluaci educadora. Lexpressi nominalista dels diferents criteris (la cerca, elaboraci i processament de resultats... ) s ms apropiada per a una avaluaci formativa en qu el professorat realitza una anlisi descriptiva del nivell competencial. Seria molt adient en un treball de coavaluaci entre els propis alumnes. Lexpressi dels tems observables, o descriptors, en tercera persona (cerca, elabora i processa els resultats...) saproparia a una avaluaci informativa, orientada al sector de la comunitat escolar dels pares. El nostre punt de vista s que la primera persona afavoreix un treball collaboratiu entre lalumnat i el professorat. Tanmateix, qualsevol temps verbal s vlid si est escollit amb coneixement de causa. A cada exemplificaci que aportem hem utilitzat un temps verbal diferent.

20

Cincies 22 (2012)

Experincies didctiques i treballs prctics

I al final de la Rbrica pot ser dinters incorporar una reflexi personal que pot tenir la forma segent: Resumint.... Quina nota mereixo ? Reflexi/Observacions de lalumne/a: .................................................................................. Competncies per actuar Signatura:

ta a la pregunta: com avaluar lassoliment de les competncies bsiques en el procs dEA i com concretar-la dins de lmbit cientfictcnic? Dentre els instruments davaluaci, trobem en la rbrica l'eina per construir coneixement a la vegada que avaluem les competncies bsiques. I amb el valor afegit dafavorir de manera efica lautoavaluaci i la coavaluaci, en el procs global de lavaluaci formativa. Aportem propostes concretes de rbriques per al treball competencial al laboratori, al taller, als problemes i als dossiers daula, i queda sota criteri del professorat lelecci del temps verbal dels descriptors en diferents graus, segons lobjectiu de cada rbrica i la manera com sutilitzar.

Per acabar destaquem que s fonamental explicar a lalumnat aquest instrument, donar-li a conixer les caracterstiques prpies i informar-li de linters de cercar i treballar evidncies en el seu procs de construcci del coneixement.

Bibliografia
COLL, Csar et al (1996). El constructivismo en el aula, 5a ed. Barcelona: Editorial Gra. CHADWICK, Clifton B. (1991). Evaluacin formativa para el docente. Barcelona: Paids, GONCZI, Andreu (2000) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Boletn Cinterford n 149. Unesco. DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments de l'educaci secundria obligatria, Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya 4915 (26 de juny de 2007). Pgs 21870- 21946 MCDONALD, Rod; BOUD, David; FRANCIS, John; y GONCZI, Andrew (2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Boletn Cintefor, 149, pgs. 41-72. MERTENS, Leonard (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Ontevideo: Cinteford PERRENOUD, Philippe. (1993). Touche pas mon valuation! Pour un approche systmique du changement. Mesure et valuation en ducation, 16(1,2), pgs.107-132. SANMART PUIG, N. (2007) Evaluar para aprender: 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Gra. Coleccin Ideas Clave 1. VILLARDN GALLEGO, L. (2006), Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias, Educatio siglo XXI, 24, pgs. 57 76. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. UNESCO, Pars 1995

La rbrica a lmbit cientfictecnolgic


La concreci de propostes per lavaluaci de les competncies bsiques en els laboratoris, en els tallers i en els treballs de problemes i de dossiers de laula, intentar donar llum a la inquietud tan freqent del professorat de constatar nivells de competencialitat en el procs dEA, i proporcionar informaci a lalumnat del seu grau dassoliment dels objectius. Lencapalament de cada rbrica inclour unes instruccions per treballar-la. Tot seguit fem una proposta de rbrica per al treball de laboratori. Val a dir que s fcilment adaptable a lavaluaci de projectes i dactivitats de taller. Al suplement podeu trobar les propostes de rbrica per a lavaluaci dels problemes i els dossiers de classe.

Conclusions
El repte dimplementar el treball competencial que introdueix la LOE (2006) i el dimplicar a lalumnat de secundria en lavaluaci com una de les parts del procs densenyamentaprenentatge, por-

21