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La pertinencia curricular De la Maquila al Tambo

Ivn Marcelo Pantoja Bucheli Estudiante 4 semestre 7 cohorte Maestra en Educacin Universidad de Nario

Introduccin Para abordar la discusin de la pertinencia curricular se trabaja en una ruta de corte analtico. Se pueden identificar momentos intrincados y recurrentes que trabajan en torno a la definicin de la pertinencia desde diversos sentidos, el reto de plantear y reflexionar sobre las acepciones de la palabra pertinencia recoge el eco de posturas crticas y adopta su talante histrico para de esta manera abrir otra senda critica en donde se asocie y evidencie desde su historia el vinculo y desvinculo con lo curricular como educacin escolarizada. Por ltimo se trata de explicitar algunas reflexiones, o mejor an, se pretende la formulacin de una serie de interrogantes de lo que se dice generalmente sobre el currculo pertinente sospechando relaciones entre la

impertinencia currculo nulo- y la pertinencia hegemnica currculo oculto-.

Por otro lado el tono de la discusin pretende ser critico pero ese es un adjetivo demasiado exigente y por eso se anticipa una disculpa y este algo si llegase a poder ser algo, no es ms que una seal de inicio en la incertidumbre que encausa temas y recoge emprendimientos de muchos otros que con mayor rigor y propiedad han escrito sobre el tema y hoy acuden con sus sombras a la caverna. Hoy en hombros de gigantes se toma licencia para desfigurarlos, para mutilarlos para mal entenderlos, en fin para comenzar la ruptura de unos lmites personales.

Como eje motivador de este ensayo esta la investigacin Curriculo Pertinente para un modelo alternativo de desarrollo, en donde un grupo de acadmicos e intelectuales de sobrado reconocimiento que trabajan en la ciudad de Pasto nos muestran ms que resultados o informe final de xito o fracasos, un camino de posibilidades en el trasegar del pensamiento utpico; es una experiencia expuesta con honestidad

cientfica para ser valorada, evaluada, criticada, complementada lo que se quiera, pero

nunca imitada o implantada, ni siquiera transpuesta, en tanto nunca pretende exhibirse como verdad. Se expone como un esfuerzo concienzudo y comprometido de personas que piensan que es posible otra escuela, otra educacin dndole sentido a la pertinencia de las impertinencias1 dejando de lado la escuela como vaca sagrada del mundo capitalista y advirtiendo posibilidades de comunidades de aprendizaje o mejor an, como bien lo llama la doctora Mireya Uscategui tambos de conocimiento 2

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Titulo de un Articulo del maestro Julin Sabogal coautor de la investigacin mencionada Titulo de un artculo de la doctora Mireya Usctegui coautora de la investigacin mencionada donde en un estricto ejercicio critico devela las atrofias del currculo y avizora potentes resignificaciones desde el rescate de lo ancestral y local.

De la palabra pertinencia a la pertinencia en educacin

En el sentido de la trampa de las palabras, la Dra. Mireya Uscategui invita a, por lo menos, sospechar de aquellas modas de implementaciones semnticas novedosas. Es innegable que pertinencia suena atractiva y por lo menos connota innovacin si se la asocia con educacin, con escuela o con currculo. Pero Que es pertinencia? La discusin est abierta y en cualquier direccin se encuentra que es una metfora potente que puede llegar a pensarnos.

Segn el DRAE,

Pertinencia es cualidad de pertinente.

pertinente es algo

perteneciente o correspondiente a algo. Un teatro con su pertinente escenario. De otra forma, algo que viene a propsito. Ese argumento sobra y no es aqu pertinente. Y por otro lado puede ser algo conducente o concerniente al asunto.

Responder el interrogante sobre frente a qu la educacin debe ser pertinente, exige en primer lugar comprender qu se significa con los trminos pertinencia y pertinente. Los sinnimos de pertinente son: oportuno, acertado, adecuado, apto, eficaz, conveniente, correspondiente, apropiado, debido y congruente.

De lo anterior se puede asumir que el significado de pertinente para lo que interesa corresponde ms a la acepcin, que viene a propsito, o en otras palabras que guarda relacin de afinidad y eficacia con algo, y por lo tanto que sus sinnimos son acertado, adecuado, eficaz, conveniente, correspondiente, lo propio, a lo que le pertenece y a lo que responde.

De otro lado, existen distintos acercamientos a la nocin de pertinencia; por lo tanto, se debe contemplar tantas dimensiones humanas cuantas pertinencias se requieren. As entonces, La pertinencia de la educacin est vinculada al lugar que ocupa la formacin en la sociedad. Dado que la educacin bsica se considera como un derecho humano, la pertinencia es sobreentendida, en tanto que derecho humano, le es propio y prima sobre lo dems; es inconcebible nios que no estn comprendidos dentro de un proceso educador, para la educacin bsica hablar de pertinencia en esta

perspectiva es una redundancia. El nio le pertenece a la escuela y la escuela al nio; parece una realidad incuestionable, pero es preciso recordar que esto no ha sido siempre as; en realidad la institucin escolar aparece desde hace ,relativamente, muy poco tiempo, dado que la escuela y la escolarizacin obligatoria de los nios y jvenes, es de cuo moderno en los albores del capitalismo. El debate, abierto en los aos noventa, gira en torno a la pertinencia de la educacin superior en un contexto social cuyas inquietudes fundamentales se podran resumir en : qu conocimientos

elaborar?, con qu objetivo?, cmo modificar la realidad a partir de la formacin?, entre otras, que en general coinciden con los interrogantes bsicos curriculares. Desde ah se ha querido izar esta bandera de rehacer la pertinencia de la escuela a todo nivel. En un sentido similar, la pertinencia educativa adiciona hoy la adjetivacin de lo investigativo en el sentido de una investigacin que relaciona la escuela al espacio social donde integrarn los conocimientos adquiridos o los resultados de un trabajo investigativo; La pertinencia, por lo tanto, es la adecuacin o el sentido de algo en un determinado contexto.

Sin embargo, desarrollando las ideas del primer prrafo, los conceptos con que se construye y se dice el mundo, provienen, de una u otra forma, de significados emergentes de consensos sociales; es decir el concepto no existe por s mismo, si no que significa para el grupo que lo utiliza. Por tanto, Pertinencia es un concepto sin definicin acabada, es una palabra generalista y resulta ambigua por no decir equvoca. Esto obliga a que en su uso se vea abocado a que su definicin este atada al estado de las relaciones de poder de quienes son interlocutores.

En este sentido, la pertinencia de la educacin se puede tomar, en trminos de Laclau, como un significante vaco, en tanto, ste es un significante con vnculos dbiles con sus significados particulares, lo cual implica que, al no poseer una sola interpretacin autorizada como legtima, alberga la multiplicidad de sentidos (Laclau, 2005). En el significante vaco se articulan distintas demandas que pueden considerarse equivalentes y que provienen de diferentes sectores e intereses, bajo la forma de una cadena que se presenta como hegemnica, es decir, como una demanda particular que encarna la urgencia de una necesidad universal (Laclau, 1996). Ahora bien, aunque

esta articulacin es local, temporal y circunstancial, no deja de estar histricamente determinada; en otras palabras, el hecho de que no sea necesariamente predeterminada, que emerja, no significa que pierda su capacidad de poder real. De esta manera, si la pertinencia puede ser pensada como un significante vaco donde se articulan las demandas de distintos sectores, la pregunta por cul pretensin

causalmente determinar su definicin?, ser respondida desde aqulla que sea capaz de surgir como hegemnica, a partir del estado de las relaciones de fuerza entre las facciones interesadas, atada a la resolucin entre estas posiciones de poder.

As pues, definir la pertinencia parte de identificar dialcticamente la impertinencia, pero en un contexto de permanente carencias, como en los pueblos de Amrica Latina, lo impertinente resulta casi imposible de identificar, debido a la gran cantidad de necesidades insatisfechas. Adems, el concepto de pertinencia nunca es definido cabalmente por quienes lo utilizan, el nuevo criterio de pertinencia social tanto de los proyectos de investigacin, de los aspectos curriculares as como de la evaluacin institucional, y que es definido a partir de las relaciones de poder de quienes le dan sentido al trmino, se plasma en pautas de seleccin que impactan no slo en los aspectos acadmicos. Por tanto, en el escenario donde se desenvuelven dichas selecciones comportan las dinmicas sociales que les son propias y particulares y se resuelven en equilibrio de poder. Por lo tanto, se puede asegurar que la educacin y la escuela responden connaturalmente a la pertinencia es una asociacin obligada que se plasma en el currculo real, distante del currculo deseado, gobernado por el currculo oculto, y disminuido por lo excluido es decir el currculo nulo. Todo este conjunto de currculos convenientemente maquillados fetichizados en uno explicito oficial que inmoviliza, que proscribe y que, lamentablemente, prescribe.

Por otro lado, cuando se pregunta por la historia de asociacin pertinencia- educacincurriculo, o mejor, cuando con su enunciacin de vnculo se la desliga de su naturaleza, es decir cuando se empieza a tratar como algo aparte pero relacionado; se encuentra que en el mbito curricular se comienza a hablar de pertinencia desde

los noventa 3 del siglo pasado como respuesta a una creciente critica, que devela las inequidades del currculo de tcnicos y expertos de oficina sin contacto ni conocimiento real del da a da escolar.

Asi entonces, Ma. Isabel Cancino, en Educacin para la Ciudadana, afirma que la educacin es pertinente cuando puede mostrar una congruencia, es decir, se considera conveniente cuando est apegada y dirigida a las condiciones y necesidades sociales, cuando existe un acuerdo con las normas que regulan la convivencia social y con las caractersticas especficas en sus diversos entornos interaccin. naturales y sociales de

De manera ms clara, cabe mencionar que los espacios en los que se debe rescatar la pertinencia educativa y por tanto todas las acciones educativas planeadas y concertadas son: La Constitucin y la Ley. El desarrollo econmico, social y humano. Los entornos cultural y social. La necesidad de convivir en paz y en democracia. Y las caractersticas propias de los estudiantes a quienes se dirige. (Ma. Isabel Cancino: 2006). As, la pertinencia se logra por medio de la interseccin de esos espacios en su carcter fundamental y prioritario y es as como puede considerarse la educacin tanto como un derecho de la persona, como un servicio pblico con una importante funcin social.

Por otro lado, Malagn (2002) plantea que en el abordaje sobre la pertinencia existen tres tendencias: 1. La reducida: que implica ajustar el concepto a la respuesta. Desde esta perspectiva, la Universidad y en general la escuela, debe adecuarse a ciertas demandas sea de la economa, del mercado laboral, entre otras. Se tratara de una adaptacin al modelo tecno-econmico-educativo dominante. Es la postura del Estado y se plasma en casi toda la legislacin educativa y se operativiza en las disposiciones y procesos de gestin educativa estandarizadas. 2. La ampliada: donde se reconoce la necesidad de responder a tales demandas, pero se las considera limitadas. Se plantea que lo econmico no debe ser la nica
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Mireya Uscategui seminario currculo y pertinencia maestria en educacin Universidad de Nario 2012

dimensin, sino que lo social, lo cultural, lo poltico, y otras ms, debe tambin ser consideradas. Un ejemplo lo constituye la definicin de pertinencia que propone Garca Guadilla (2003) citado por Malagon: Un conocimiento pertinente implica una ptima combinacin entre conocimiento abstracto y el conocimiento contextualizado, en estrecha relacin con las culturas locales con las memorias de todos los grupos sociales, con las necesidades del medio social. Es de plano ms exigente, pero se decide por lo social como determinante con toda su carga de incertidumbre e imprevisin que conlleva una actitud contemplativa pero que se frena en su comprensin. 3. La integral: en la que los aspectos anteriores, se conjugan con la crtica permanente como discurso constructor de alternativas nuevas de pensamiento. En esta alternativa se destaca el trabajo motivador Currculo Pertinente para un modelo alternativo de desarrollo en donde se exploran alternativas metodolgicas que buscan la integralidad por medio de talleres desde la prospectiva, y los emprendimientos de IAP, pero lamentablemente carecen de fin. han quedado incompletos mas no inconclusos dado que per se

En sntesis, La taxonoma de las pertinencias expuesta por Malagon es simtrica con los paradigmas expuestos en conocimiento e inters de Habermas lo que establece una triangulacin con las tendencias curriculares similares desde Bobbit hasta el currculo crtico social de Carr y Kemmis. Es decir, cada enfoque que se asume en torno a la pertinencia como categora actual obligada unida a la educacin, estar implicando otras matriculas en lo epistmico y en consecuencia con la teora curricular subyacente; sin negar hbridos extraos que denotan incoherencias e imposturas.

Dejando un poco de lado la pertinencia en su conceptualizacin compleja como una labor critica por avanzar, se considera importante establecer las razones de la emergencia de la pertinencia como una demanda a la educacin- escuela del siglo XXI para ello se puede sealar que Los fines de la educacin en Amrica Latina han estado histricamente ligados a sistemas ajenos a nuestras realidades sociales (Usctegui Mireya: 2010) y por lo tanto develan la ruptura de la construccin curricular que en tanto se instrumentaliza se aleja y enajena. En Colombia, seala la autora citada, desde

el neoliberalismo se impulsa una remozada educacin, orientada a las competencias como categora trada del entorno empresarial que es reducida en su faceta laboral, es el saber hacer en contexto a lo que se vincula casi por automatismo otras categoras como eficacia y eficiencia. Luego en un acto de contricin o mejor como sofisma de distraccin se maquilla, adhirindole otras dimensiones ms humanas en las expresiones saber ser, saber estar, saber pensar. A pesar de las buenas intenciones prima la primera significacin y se estructura como hegemnica, As, la pertinencia curricular se define por la correspondencia con el sector productivo y el desarrollo humano se entiende en consecuencia de la ocupacin laboral (ibdem) as, en este ejercicio, la autora, abre otra relacin que es imprescindible para este acercamiento: la calidad educativa y la pertinencia, que se entiende desde ndices econmicos que en ultimas configuran la estrategia de acomodo a la economa global, para emprender el camino hacia un pas competitivo en el mercado mundial.

Otra forma de acercamiento a la relacin calidad-pertinencia se puede intentar de la mano de Pablo Aparicio (2005) desde la concepcin de la escuela. En este contexto histrico especial, el debate educativo sobre la calidad pasa por la obligacin de volver a definir sus condiciones histricas, polticas y culturales, en torno a establecer una adecuada proyeccin de los marcos de referencia y argumentacin del trabajo pedaggico que pueda generar para los diferentes grupos sociales; por lo tanto la calidad educativa se da en tanto el trabajo pedaggico integral permita adaptaciones efectivas en la vida social, laboral y ciudadana, que se pueden precisar en: Participacin de todos los agentes curriculares en todos los espacios institucionales de decisin y organizacin poltica y social. Implementacin oportuna de estrategias de mitigacin y/o eliminacin de las desigualdades, marginalidades que operan en y desde la escuela. Empoderamiento de los actores curriculares de la funcin organizativa que define competencias, dominios e intereses individuales y colectivos de los sujetos aprendientes y de sus grupos de referencia (Aparicio, 2005)

Tambos de conocimiento o Maquilas? De las relaciones educacin-escuela y calidad-pertinencia se decantan horizontes casi antagnicos por un lado las propuestas que abogan por un modelo de desarrollo alternativo (Tambos y Mingas de Conocimiento o bien comunidades de aprendizaje) y por el otro la inercia institucional del modelo del capitalismo salvaje descentralizado. Sin embargo, por distantes que se muestren, en la construccin de propuestas concretas aluden a principios comunes tales como la autogestin, la autonoma, el autogobierno entre otros. De manera un poco ms velada, la cooperacin y la

solidaridad orbitan en ambos territorios, no es ajeno a estos polos, la necesidad de un espritu emprendedor, del corresponsables. trabajo cooperativo, de las organizaciones de pares

Sin embargo, segn Aparicio (2005), Las dinmicas actuales de la sociedad posmoderna y la economa globalizada desarrollan procesos de aceptacin y rechazo social que se entretejen, separan y reconfiguran constante y rpidamente. En estas se evidencian la naturaleza compleja, indiscernible y paradojal de los nuevos y actuales procesos de institucionalizacin de la cultura que se efectiviza a travs del rol socializador de la escuela, sus actores y sus valores orientadores en lo que a la formacin, reproduccin y estilizacin de los sujetos se refiere. Dentro de este

panorama la escuela siempre se ha adoptado como estanque laboral, es decir como dispositivo de regulacin y normalizacin del mercado de intercambio de los trabajadores.

De la misma forma, hoy por hoy se coincide con Gorz (1999) citado por Aparicio (2005) cuando sostiene que: el trabajo asalariado est en vas de desaparicin como base principal para construir la propia vida, una identidad social, un futuro personal.(...) El discurso sobre el carcter central del trabajo, sobre la perpetuidad de la sociedad laboral, de la sociedad salarial, tiene una funcin de estrategia de poder de parte de la burguesa, del capital y de los empleadores (...). Todos, incluidos los empleadores, coinciden en que dentro del proceso de produccin, el factor ms importante

es el saber (...) pero ese capital saber no tiene propiedad privada posible Por lo tanto se exige de la escuela otra respuesta, los estudiantes dependiendo de su nicho social requieren ya no un hacer mecnico determinado, sino un saber hacer contextualizado que responda a las veleidades de ese nuevo mercado de trabajadores independientes o subempleados que laboran a destajo; pero que a su vez libera al empleador y democratiza los riesgos inherentes del mercado y que adems se signa de temporal y disgregado.

As pues, la transformacin de la formas produccin del siglo XX que se basaban en la acumulacin de capital, por la transformacin de la naturaleza, que requera trabajo organizado en espacio especializado, conjuntamente con una comercializacin de la produccin obtenida, en ciclos de tiempos prolongados; es sustituida por la lgica del mercado financiero. Por otro lado, todo modelo de acumulacin por un lado estipula las pautas organizativas de la produccin; mientras que por el otro presupone el establecimiento de un consenso con el Estado, a partir del cual se determinar de acuerdo a los intereses y expectativas de las dos partes, las formas de uso y apropiacin del espacio geogrfico y la fuerza de trabajo. Ahora bien ,bajo la lgica del mercado globalizado, se produce una transicin del modelo taylorista hacia uno toyotista que tiende permanentemente a desalojar, sucumbir y desestabilizar el trabajo asalariado, asistimos en la actualidad al nacimiento de una nueva generacin de empleados efmeros, de organizacin reciclables y competencias en constante caducidad que dan lugar a su vez al nacimiento masivo de trabajadores perifricos, espordicos e inempleables (Castel, 1995), que se puede simbolizar en la maquila como forma de produccin insignia del siglo XXI (plantas de montaje establecidas por corporaciones transnacionales de diversas ramas en pases donde se pagan bajos salarios para realizar el ensamblaje final de partes provenientes del exterior y as producir productos finales que son reexportados casi sin pagar derechos aduaneros) en las cuales como bien lo expresa Gorz citado por Aparicio (2005): La mano de obra est dividida en dos grandes categoras: un ncleo central compuesto por asalariados permanentes y de tiempo completo, capaces de polivalencia profesional y de movilidad, y

alrededor de ese ncleo una masa importantes de trabajadores perifricos, entre los cuales hay una proporcin importante de trabajadores precarios y de interinos con horarios y salarios variables. A esos asalariados perifricos se une una proporcin cada vez ms importante de "externos", es decir de prestatarios de servicios pretendidamente "independientes", a los que se les paga por tiempo trabajado o por tarea, y cuya carga de trabajo vara segn las necesidades del momento. (Gorz 1999)

En este entorno, la educacin en el mbito de la juventud, contina presentndose como una herramienta para la habilitacin a determinadas tareas, competencias e informaciones. Del mismo modo ella tambin opera en favor a la discriminacin de estos sectores sociales en crecimiento que muchas veces son considerados hbiles e idneos para el desarrollo de las tareas demandadas por el mercado de trabajo y que al carecer de determinados niveles educativos bsicos y especficos, son excluidos, sobreocupados o desocupados en los diferentes mbitos sociales de la vida, la

produccin, la representacin y la decisin; con lo cual se prosigue profundizando y multiplicando las situaciones de marginalidad que involucra a toda la comunidad y a las nuevas generaciones que asisten a la dilucin de horizontes, promesas y proyectos que dieron forma a la sociedad del siglo XX. El progreso mediado por la educacin escolar es un proceso ilusorio y caduco. Por lo tanto, la educacin para los tiempos actuales debe incorporar la resignificacin del trabajo, en el siglo XXI el mundo laboral es diferente se registra una desmaterializacin del trabajo que se traduce en un enriquecimiento de las tareas y en un aumento de la calificacin del trabajador. Lo que este "invierte" en la produccin ya no es la fuerza de trabajo que el individuo puede vender en el mercado, sino dosis crecientes de creatividad, imaginacin y conocimiento". (Tenti:1993) Adems, el principio estructurador de las sociedades capitalistas avanzadas no es la propiedad de los medios de produccin sino los modos de incorporacin al sistema productivo. Los trabajadores postayloristas requieren estar altamente calificados, ser polivalentes, para realizar trabajos creativos variopintos cuya identidad se define en la empresa. En estas condiciones la escuela debe pensar en un egresado potencializado, verstil con solidas herramientas metacognitivas (autodidacta) que trabaja en grupo, que es propositivo, pero, que no se solidariza, que no pertenece; es decir que es movible

porque es estndar y cuya tica se referencia al individuo en tanto asume su trabajo como capital humano que se invierte en la empresa para rentar. Estas nuevas exigencias educativas se han encauzado con discursos tendientes a la elevacin de los requerimientos educacionales que se imponen para cubrir las vacantes, lo cual debe asumirse y no puede definirse desde una visin estrictamente universal como pretende el discurso dominante de la globalizacin a travs de postulados eficientistas y tecnocrrticos, que pretenden seguir instituyndose como nicos patrones de accin, programacin y normalizacin vlidos para la totalidad de los contextos sociales y culturales, que evidentemente no ponderan axiomas como la diversidad, heterogeneidad y localismos identificadores de los diversos grupos humanos (Gimeno Sacristn, 1999) y por lo tanto marcadamente impertinentes a dichos grupos . Por lo tanto, las propuestas que rescaten esas impertinencias como espacio para trabajar las mltiples pobrezas Latinoamericanas que nos definen, son las que deben ser imaginadas y aspectadas. Asi entonces, es pertinente educar para un modelo alternativo de desarrollo. Y tiene que pensarse as, la educacin critica la que toma como horizonte la emancipacin de los pueblos, no puede compartir la pertinencia econmica, debe cambiar el norte, dado que el modelo de desarrollo del capitalismo es un modelo en crisis y nunca tendr espacio para la periferia, para los marginados, que constituyen la mayor parte de los educandos latinoamericano.

En este orden de ideas, se torna deseable reflexionar las propuestas como las de la doctora Mireya Uscategui en los tambos de conocimiento; en este articulo nos trae desde el ancestro incaico, la imagen de los tambos comprendidos como esos lugares desconfigurados cituados a lo largo de una senda en donde se disponan de recursos que se consideraban necesarios para que el caminante, que hace su senda, pueda avanzar en ella de ida o de vuelta no importa- pero con la conviccin que es un punto de apoyo y que en la multiplicidad de sendas no existe como principio ni fin. De otra forma, en una metfora geomtrica: por un lado, la senda es un fractal que define espacios multidimensionales a partir de lneas unidimensionales, individuales; Por otro , los tambos son no-centros que generan alternativas variadas de direccin son polilemas4, porque estn lo suficientemente potencializados en funcin de entrecruzamientos recurrentes. Con base es esta potente palabra, tambo, se puede rpidamente encontrar sugestivas analogas en el campo educativo. Qu tal si pensamos la escuela como un
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Si dilema nos muestra una bifurcacin el polilema encierra el carcter rizomtico de posibilidad de generar n direcciones.

Tambo? Parece ser una la invitacin a pensar y sentir que la escuela tiene que ser algo ms perteneciente para el ciudadano comn, para su comunidad; que posibilite otras formas de relacionarse con sus congneres, que vayan ms all de la competencia, que a pesar de sus resignificaciones (ser, sentir y otras ), guarda en esencia el sentido de vencer al otro. En este orden de ideas cobran protagonismo los actores sociales de determinacin curricular, pues ser a partir de ellos que se prospecten, se inicien y se consoliden proyectos consensuados y comunitarios a manera de mingas de saber (Usctegui: 2010) en donde todos los que participan lo hacen por iniciativa propia, pero bajo el impulso del sentir comunitario, del sentir identitario y del sentir de pertenencia; pero adems bajo la argumentacin rigurosa, honesta y democrtica de los mismos, todo en unidad, en integralidad, es decir como comunas que se pensienten5 (ibdem) en su devenir y construyen esos tambos de conocimiento en donde prospera bajo otro signo, otra escuela.

Pensienten de pensentir neologismo encontrado en el trabajo de la Dra Mireya Usctegui que suguiere la sinergia entre la razn y la emocin, en un ejercicio por lograr mayor integralidad en la comprensin del accionar humano.

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