MENINGKATKAN PENGUASAAN KEMAHIRAN ASAS OPERASI TAMBAH DALAM LINGKUNGAN 10 DENGAN SEGI TIGA PASCAL

NURUL SAADAH BINTI ABU BAKAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS PEREMPUAN MELAYU, MELAKA.

NOVEMBER 2012

ABSTRAK Kajian ini dilaksanakan bertujuan mengkaji impak Segi Tiga Pascal terhadap penguasaan konsep Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 oleh empat orang sampel Pemulihan Khas dari SK X, daerah Jasin, Melaka.Kesemua sampel dilabel sebagai sampel A, B, C, dan D. Mereka menghadapi permasalahan yang homogenus, iaitu Kemahiran 5.4 – Menambah nombor satu digit dan satu digit secara spontan. Kadar kebergantungan terhadap bahan-bahan konkrit adalah tinggi dan menyebabkan peruntukan masa menjawab setiap soalan adalah lebih banyak berbanding rakan-rakan sebaya. Selain itu, jawapan yang ditulis adakalanya salah akibat kecuaian pengiraan menggunakan bahan-bahan konkrit tersebut. Sampel-sampel ini merasa penat, bosan, dan berputus asa untuk mempelajari matematik dengan rutin pengiraan yang sama dari sehari ke sehari. Juseru, penyelidik mengimplimentasikan kurikulum matematik melalui intervensi yang paling relevan dengan keperluan pembelajaran kesemua sampel, iaitu rekreasi matematik Segi Tiga Pascal. Instrumen yang digunakan ialah lembaran kerja serta dilaksanakan dalam Ujian Pra dan Pos. Data-data daripada ujian ini dikumpul, dianalisis, serta dinilai dan keputusannya membuktikan bahawa Segi Tiga Pascal adalah sesuai untuk pembelajaran konsep operasi tambah. Dapatan yang diperolehi itu membuktikan bahawa rekreasi matematik ini merupakan medium pembelajaran yang sangat berkesan. Justeru, penyelidik mencadangkan lima rekreasi matematik yang lain bagi mempertingkat penguasaan konsep Operasi Tambah dalam Lingkungan 10, iaitu Number Bonds, Highway Numbers, Permainan Interaktif Operasi Tambah dalam Lingkungan 10, Dotty Dominoes, serta Apparatus Stern/Cuisenaire.

ABSTRACT
This study was conducted to aim at studying the impact of Pascal's Triangle in mastering the concept of Environmental Operations Add 10 by four Special Recovery samples from SK X, Jasin Malacca. They were labeled as A, B, C, and D. They were facing problems homogenous at the skill of 5.4 – Adding one digit and one digit numbers spontaneously. Highly dependencies on concrete materials which cause the allocation of time to answer each question is more abundant than their peers. In addition, some of the written answers were wrong due to negligence calculation using concrete materials. These samples are likely to feel tired, bored, and give up learning math by counting the same routine from day to day. So, researcher had decided to implement mathematics curriculum through interventions that are most relevant to the learning needs of all the samples, named the recreational mathematician Pascal Triangle. The instrument used was worksheet that implemented in the pre and post tests. The data from these tests were collected, analyzed, and evaluated, and the results proved that the Pascal Triangle is conducive in learning operational concepts added. The findings proved that the recreational mathematics is a very effective learning medium. Thus, the researcher also suggested five others recreational mathematics; named Number Bonds, Highway Numbers, and Interactive Games Add in Environmental Operations 10, dotty Dominoes, and Apparatus Stern / Cuisenaire.

1.0 PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan Kegunaan matematik dalam kehidupan seharian adalah suatu perkara yang tidak asing lagi. Hal ini kerana, bidang matematik ternyata sangat meluas termasuklah bidang sains semulajadi, diikuti kejuruteraan, perubatan, sains sosial dan sains gunaan. Matematik dapat melatih individu untuk berfikiran mantik, analitis, sistematik, kritis, menyelesaikan masalah, dan seterusnya mengaplikasikan ilmu tersebut secara bertanggungjawab dalam kehidupan seharian.

Matematik dijadikan salah satu matapelajaran teras di semua sekolah seantero dunia. Pembelajaran Matematik bertujuan memberi peluang kepada murid untuk melaksanakan tugasan kreatif berbentuk penaakulan logik, visualisasi ruang, analisis serta pemikiran abstrak (Kurikulum Standard Sekolah Rendah, 2010). Sebenarnya, matlamat-matlamat ini hanya akan tercapai dengan cemerlang sekiranya guru sebagai agen perubahan menunjukkan etika yang komited dalam mengimplementasikan kurikulum Matematik secara berkualiti.

1.2 Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran Lalu Penyelidik diamanahkan untuk mengajar matapelajaran Matematik di kelas Pemulihan Khas di SK X daerah Jasin, Melaka. Suatu temubual tidak berstruktur telah dijalankan bersama guru pembimbing dan didapati tahap pembelajaran murid adalah di Kemahiran 5.0 – Operasi Tambah dalam Lingkungan 10.

Seterusnya, penyelidik menyoal beberapa soalan tentang Fakta Asas Matematik kepada responden-responden tersebut secara lisan. Responden-responden didapati dapat mengecam nombor tetapi melakukan beberapa kecuaian ketika membilang, ketidakfahaman konsep “sifar”, dan kurang yakin dengan jawapan yang telah dinyatakannya secara spontan. Kesannya, hampir kesemua jawapan mereka adalah salah dan kenyataan ini membuktikan bahawa responden masih belum memiliki kecekapan dalam kemahiran tersebut.

Senario sebegini tidak seharusnya berlaku kepada murid Pemulihan Khas kerana ia akan menyukarkan mereka menambah nombor-nombor yang lebih besar nilainya. Jadi, penyelidik merancang untuk membina dan mentadbir satu Ujian Diagnostik Matematik Kemahiran 5.0 kepada semua responden tersebut. Kemahiran-kemahiran yang terlibat ialah menyusun nombor mengikut urutan, menulis ayat matematik, melengkapkan ayat matematik, dan menambah satu digit dengan satu digit secara spontan.

Dapatan analisis daripada Ujian Diagnostik Matematik Kemahiran 5.0 itu membuktikan bahawa responden-responden Pemulihan Khas itu sangat lemah dalam menambah satu digit dengan satu digit secara spontan. Responden juga memerlukan peruntukan masa yang banyak bagi menyelesaikan soalan-soalan yang diberikan. Persoalannya, apakah inisiatif terbaik dalam mengatasi permasalahan yang ketara ini? Keadaan ini mungkin berpunca daripada amalan pembelajaran matematik yang lebih menekankan latihan tanpa mengetengahkan konsep-konsep operasi tambah.

Pengkaji berusaha mengenali keempat-empat responden itu secara kritis melalui buktibukti sedia ada, termasuklah Portfolio Peribadi Murid, Fail Lembaran Kerja serta temubual tidak berstruktur bersama-sama guru Penyelaras Pemulihan Khas. Responden-responden ini sebenarnya tidak melepasi Ujian Saringan Peringkat Sekolah serta Ujian Diagnostik yang telah ditadbirkan sebelum ini. Keadaan inilah yang melayakkan pencalonan responden ke dalam kelas Pemulihan Khas.

Jadi, penyelidik segera melaksanakan kajian literatur daripada pelbagai sumber ilmiah bagi mengenal pasti intervensi yang relevan dalam meningkatkan penguasaan konsep operasi tambah dalam kalangan murid Pemulihan Khas di daerah Jasin ini. Penyelidik berminat untuk mengetengahkan permainan rekreasi matematik yang membolehkan responden mempelajari dan menghubung kait perkara-perkara yang diamatinya. Rekreasi matematik adalah suatu aktiviti pengajaran yang dirancang secara sistematik namun kaedah penyampaiannya adalah tidak terikat kepada kurikulum semata-mata (Normawani Johari, 2008).

Faktor inilah yang menyebabkan penyelidik tertarik untuk mengimplementasikan kurikulum matematik dengan cara yang lebih kreatif dan sedikit berbeza dengan amalan pengajaran biasa. Impaknya, responden akan menggemari aktiviti pengiraan berasaskan bukti yang logik dan seterusnya memupuk semangat kecintaan terhadap keindahan seni matematik itu sendiri. Kemahiran penaakulan dan daya berfikir murid juga dapat dipertingkatkan dari semasa ke semasa. Rekreasi matematik yang terpilih untuk meningkatkan penguasaan respondenresponden ini ialah Segi Tiga Pascal.

2.0 FOKUS KAJIAN/ISU KEPRIHATINAN

2.1 Pengenalan Analisis daripada data terkumpul dalam Ujian Diagnostik Matematik Kemahiran 5.0 membuktikan bahawa responden-responden tidak menguasai Kemahiran 5.4 iaitu menambah dua nombor, satu digit dan satu digit secara spontan. Punca permasalahan ini berlaku adalah kerana responden terbiasa dengan latihan matematik yang banyak tanpa mengetahui konsep-konsep operasi tambah sehingga menyebabkan pemikiran algebra mereka berbeza daripada yang sebetulnya.

Sekiranya keadaan ini berterusan, responden berkemungkinan besar sukar untuk mempelajari kemahiran menambah nombor-nombor yang lebih besar nilainya pada masa yang akan datang. Responden juga akan terlepas peluang untuk mendapatkan markah yang baik dalam peperiksaan matematik dan seterusnya menyebabkan keyakinan diri yang sangat rendah dan ketinggalan dalam pembelajaran walaupun semua responden wajar menerima pendidikan yang sama di kelas arus perdana.

Justeru, penyelidik merancang untuk mengetengahkan konsep-konsep sebenar operasi tambah. Konsep-konsep itu ialah kesamaan (equality), identiti (identity), serta komutatif dan assosiatif (commutative and associative). Ketiga-tiga konsep ini akan diterangkan dalam jadual di bawah;

Bilangan Konsep Operasi 1 Kesamaan (Equality)

2

3

Pemikiran algebra a) Hasil tambah yang menunjukkan persamaan kuantiti. b) Contohnya, 2+7=5+4 atau 1+4=2+3 Identiti a) Setiap nombor yang ditambah dengan “sifar” akan (Identity) mendapat nombor asalnya semula. b) Algebra ini boleh dikategorikan sebagai pemikiran matematik berbentuk generalisasi (Tent, Margaret W, 2006). c) Contohnya, 9+0=9 atau 0+9=9 Komutatif a) Hasil tambah tidak semestinya mengikut urutan kerana dan jumlah penambahan itu adalah sama. Assosiatif b) Setiap kali dua nombor adalah dibalikkan, suatu tanda (Commutative akan dilakukan. Tanda itu adalah nombor besar (Margaret and Tent, 2006). Associative) c) Menurut Carpenter, T., Franke M.L. dan Levi, L (2003), “Apabila menambah dua nombor, anda boleh menukarkan urutannya kerana anda akan tetap mendapat jumlah yang sama”. d) Contohnya, 2+6=6+2 atau 3+5=5+3 Jadual 2.1 Konsep Operasi dan Pemikiran Algebra

Model Pengurusan Bilik Darjah Montessori menyatakan bahawa setiap murid (responden) mempunyai keinginan semulajadi untuk belajar, guru seharusnya mewujudkan persekitaran bilik darjah yang menggalakkan pembelajarannya (Kathie Barrs dan Sue Logan, 2008). Penyelidik berharap bahawa pengenalan konsep operasi tambah ini akan memberikan impak perkembangan pembelajaran yang positif terhadap responden. Cara pemikiran algebra responden harus dipulihkan sebelum mereka ketinggalan dalam silibus lanjut pada masa yang akan datang.

2.2 Tindakan yang Dicadangkan Penyelidik merancang untuk mengetengahkan ketiga-tiga konsep operasi tambah di atas menggunakan Segi Tiga Pascal. Menurut Stephen Allen (2011), Segi Tiga Pascal ialah susunan nombor dalam segi tiga yang menggunakan pekali binomial sebagai asasnya, iaitu hasil tambah daripada dua nombor sebelumnya. Kenyataan beliau disokong oleh Hieu D. Nguyen dan Victor Nicollet pada tahun yang sama.

Hasil tambah dua nombor sebelumnya ialah nombor kiri dan nombor kanan dalam susunan segi tiga (Farlet, 2009). Ini bermakna, setiap nombor yang ada merupakan hasil tambah dua nombor (nombor kiri dan kanan) dalam setiap baris sebelumnya. Keadaan ini akan berterusan sehingga mewujudkan satu kebiasaan yang dikenali sebagai pekali binomial. Pekali binomial ini akan berterusan sehingga memungkinkan berlakunya infiniti kerana tidak melibatkan nombor “sifar”.

Segi Tiga Pascal dimulai dengan nombor 1, jadi nombor di atas 1 dianggap sebagai “tiada apa-apa” (Tom Davis, 2010). Istilah “tiada apa-apa” itu sering dikaitkan dengan sifar, maka adalah sesuai untuk pengajaran konsep Identiti (Identity). “…pekali ini juga sesuai bagi konsep pengajaran Komutatif dan Assosiatif (Commutavity and Associative) bagi operasi tambah. Jadi, kemahiran mengecam, menganalisis dan menggunakan pola yang diamati dalam Segi Tiga Pascal akan tercapai melalui cara mengetengahkan pemikiran algebra berdasarkan konsepkonsep operasi tambah yang betul.

Rajah 2.1 Konsep Operasi Tambah dalam Segi Tiga Pascal

2.3 Rasional Pemilihan Segi Tiga Pascal Sebuah jurnal dari Program Bermutu Better Education Through Reformed Management and Universal Teacher Upgrading bertajuk “Pemanfaatan Matematika Rekreasi dalam Pembelajaran Matematika di SMP” pada halaman 72 mencatatkan bahawa Segi Tiga Pascal merupakan salah satu rekreasi Matematik. Rekreasi Matematik merupakan suatu siri pembelajaran yang mementingkan aktiviti semasa proses pelaksanaannya (Normawani Johari, 2008).

Aktiviti pembelajaran matematik di sekolah lazimnya bertumpu kepada pengenalan konsep operasi dan latihan semata-mata tanpa menimbulkan keseronokan semasa pengajaran.

Jadi, suatu intervensi pengajaran yang bermakna seharusnya bukan berorientasikan jawapan dalam soalan, tetapi berorientasikan pemikiran algebra (Carolyn Kieran, 2004). Pemikiran algebra ialah suatu pemikiran tentang sesuatu operasi.

Pendidikan luar negara seperti China, Rusia, Singapura dan Korea Selatan memulakan pembelajaran algebra lebih awal (Jinfa Cai, 2007) dan kenyataan beliau disokong oleh Cai et. al (2005). Kurikulum pembelajaran Matematik Korea Selatan melaksanakan perkembangan pengajaran pemikiran algebra berdasarkan aktiviti-aktivitinya yang menekankan enam jenis pemikiran Matematik, iaitu generalisasi, abstrak, analitik, pemikiran dinamik, modeling dan organisasi. Rekreasi matematik Segi Tiga Pascal merupakan pilihan yang juga sesuai bagi mencapai pembelajaran yang berorientasikan pemikiran ini.

Hal ini kerana, Segi Tiga Pascal akan merangsang responden kajian untuk mencari perkaitan antara kuantiti dan menggunakannya dalam struktur sedia ada (Carolyn Kieran, 2004). Kemahiran menghurai dan membuktikan jawapan akan berlaku pada masa yang sama. Tom Davis (2010) menambah kenyataan bahawa pembelajaran menggunakan Segi Tiga Pascal adalah sangat membantu dalam “reasoning” kerana setiap nombor yang ditulis bukan arbitrari serta infiniti nilainya. Selain itu, kemahiran mengecam dan menggunakan pola juga berlaku dan ini membentuk pemikiran generalisasi secara induktif.

Oleh yang demikian, penyelidik akan mengetengahkan konsep rekreasi Segi Tiga Pascal kepada responden-responden dengan cara yang lebih menarik dan berdasarkan trend pembelajaran terkini. Stail pembelajaran yang terpilih ialah menggunakan media Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). TMK sebenarnya mampu meningkatkan kefahaman sesuatu konsep dengan mempersembah gambaran visual Segi Tiga Pascal.

Pengiraan Segi Tiga Pascal kelihatan kompleks untuk diperjelaskan secara auditori semata-mata, maka adalah lebih baik sekiranya pengajarannya melibatkan kesepaduan sensori antara auditori dan visual. Jadi, kefahaman responden terhadap konsep-konsep yang diketengahkan semakin meningkat secara berperingkat melalui bimbingan minimum daripada penyelidik. Pembelajaran menggunakan TMK dapat menggalakkan pembelajaran secara berdikari dan autonomi.

Penyelidik juga akan merangsang motivasi intrinsik responden melalui rekreasi ini, iaitu dengan menukarkan nama “Segi Tiga Pascal” kepada “Piramid Magik”. Penukaran nama tersebut adalah untuk meningkatkan semangat inkuiri murid tentang “magik” yang terdapat pada piramid yang ditunjukkan kepada mereka. Teknik yang akan digunakan adalah berbentuk induktif yang akan membantu penyelidik mengesan dan memperbaiki cara pemikiran responden terhadap konsep operasi tambah yang sebenar.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN/PERSOALAN KAJIAN Semua responden diharapkan dapat mencapai objektif-objektif berikut pada akhir kajian ini;

3.1 Objektif Am Kajian ini bertujuan meningkatkan kecekapan murid dalam menambah nombor satu digit dan satu digit secara spontan dalam Lingkungan 10.

3.2 Objektif Khusus Kajian ini memfokuskan kepada beberapa aspek, iaitu: a) Meningkatkan kecekapan responden (keperluan masa) dalam menambah nombor satu digit dan satu digit dalam lingkungan 10 secara lisan dan bertulis melalui rekreasi matematik Segi Tiga Pascal; serta b) Menilai keberkesanan penggunaan rekreasi matematik Segi Tiga Pascal bagi meningkatkan penguasaan konsep operasi tambah.

3.3 Persoalan Kajian Persoalan kajian ini pula adalah seperti yang ditunjukkan di bawah; a) Adakah rekreasi matematik Segi Tiga Pascal dapat meningkatkan kecekapan responden (keperluan masa) dalam menambah nombor satu digit dan satu digit dalam lingkungan 10 secara lisan dan bertulis?

b) Adakah rekreasi matematik Segi Tiga Pascal berkesan untuk meningkatkan penguasaan konsep operasi tambah?

4.0 KUMPULAN SASARAN Kajian ini melibatkan murid Pemulihan Khas Tahun 2 di salah SK X daerah Jasin, Melaka. Responden yang terlibat ialah seramai 4 orang Melayu, iaitu 2 orang lelaki dan 2 orang perempuan. Responden berada di kelas terakhir dalam aliran kelas perdana. Kajian ini akan mengelaskan responden sebagai responden A, diikuti responden B, C, dan D berdasarkan analisis markah Ujian Diagnostik kemahiran 5.0. Responden A memegang jawatan sebagai Ketua Kelas di aliran perdana dan selebihnya tidak memegang sebarang jawatan di sekolah.

Berikut merupakan serba-sedikit latar belakang responden yang unik dan istimewa; Bil. Responden Kekuatan 1 A Responden sangat patuh akan arahan penyelidik serta menunjukkan sikap yang rajin. 2 B Responden dapat mencongak secara lisan dan selalu menyiapkan tugasan dalam masa yang diberikan. 3 C Responden memahami cara menambah menggunakan bahan konkrit dengan betul. 4 D Kelemahan Responden sering menunjukkan sikap yang cuai semasa membilang dan menambah. Responden ini juga menunjukkan sikap cuai yang terlalu ketara.

Responden terlalu bergantung kepada bahan konkrit untuk menyelesaikan tugasan serta membilang secara melangkau. Responden menggemari aktiviti Responden kerap memberikan alasan pengajaran berbentuk seni. negatif serta tidak menggemari sebarang bentuk persaingan, termasuklah persaingan yang sihat. Jadual 4.1 : Latar Belakang Responden A, B, C, dan D

Kesemua responden sering menunjukkan sikap individu yang berkeyakinan rendah. Pengkaji akan berusaha untuk mengukuhkan kekuatan serta memperbaiki kelemahan yang terdapat pada responden-responden tersebut melalui perancangan Pelaksanaan Tindakan ini. Hal ini kerana, proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) yang berkualiti akan menyepadukan isi pengajaran dengan penyerapan nilai-nilai murni di samping kemampuan responden menaakul, membuat kaitan, membuat perwakilan, serta menyelesaikan masalah (Kurikulum Standard Sekolah Rendah, 2010).

5.0 TINDAKAN Berikut pula merupakan tinjauan-tinjauan yang dilaksanakan oleh penyelidik bagi merancang, melaksana, menilai dan merefleks kembali tindakan-tindakan yang telah dilakukan. Model Kajian Tindakan yang terpilih ialah Model Kajian Tindakan Kemmis dan Taggart (1988). Model ini terdiri daripada empat langkah dalam setiap kitaran, iaitu merancang (plan), bertindak (act), memerhati (observe), dan merefleks (reflect). Kitaran ini akan diulangi untuk membaiki rancangan pertama itu sekiranya didapati ia masih tidak efektif (Chua Yan Piaw, 2011).

Rajah 5.1 Ilustrasi Model Kajian Tindakan Kemmis dan Taggart (1988)

Chua Yan Piaw menambah kenyataannya bahawa “Model kajian tindakan Kemmis dan Taggart adalah agak popular dalam kajian tindakan bidang pendidikan…”. Model-model Kajian Tindakan yang lain seperti Model Kajian Tindakan Lewin (1980), Model Kajian Tindakan Elliot (1991), Model Kajian Tindakan Ebbutt, serta Model Kajian Tindakan McNiff dan Whitehead (2002) didapati kurang praktikal dan rasional dalam konteks pendidikan. Tambahan lagi, modelmodel yang lain menunjukkan ketidakcekapan pengkaji merancang pelan tindakannya.

5.1 Tinjauan Awal 5.1.1 Pengenalan Penyelidik menggunakan lima langkah bagi mengenal pasti responden yang memerlukan intervensi dan inisiatif yang sesuai melalui pelaksanaan kajian tindakan ini. Langkah-langkah tersebut dimulai dengan menyemak portfolio peribadi responden, menjalankan temubual tidak berstruktur bersama beberapa orang guru, soal-jawab rawak bersama responden, pemerhatian, dan membina serta mentadbir ujian diagnostik.

Pengesanan responden didahului dengan menyemak portfolio peribadi responden seramai empat orang. Surayah dalam Bhasah (2003) mengatakan bahawa portfolio merujuk kepada aktiviti responden melakukan tugasan yang bermakna berdasarkan pengetahuan sedia ada, pembelajaran semasa dan kemahiran yang relevan untuk menyelesaikan masalah yang autentik. Tinjauan terhadap portfolio membolehkan pengkaji mengesan punca sebenar pencalonan responden ke dalam kelas Pemulihan Khas. Hal ini kerana, portfolio responden mengandungi

latar belakang murid, prestasi akademik serta hasil kerja responden yang lengkap dan dikemas kini dari semasa ke semasa.

Seterusnya, penyelidik menjalankan temubual tidak berstruktur bersama guru pemulihan khas (guru X), guru matapelajaran matematik (guru Y) dan guru kelas perdana (guru Z). Temubual ini tidak direkodkan secara audio demi faktor kerahsiaan namun butiran temubual diambil kira secara terperinci termasuklah ekspresi tingkah laku responden sepanjang sesi pengajaran matematik. Oleh itu, penyelidik akan mendapat respon secara langsung berkenaan responden-responden tersebut secara sahih. Temubual sebegini membolehkan penyelidik mengenal pasti tahap kelemahan responden yang paling ketara dalam matapelajaran Matematik.

Kemudian, penyelidik melaksanakan soal-jawab bersama responden berkaitan Operasi Tambah dalam Lingkungan 10. Soalan-soalan yang diberikan adalah merangkumi Fakta Asas Matematik. Soal-jawab ini adalah menumpukan aras pengetahuan semata-mata. Penyelidik tidak dapat meneruskan aras soalan ke tahap yang kedua, iaitu aras kefahaman kerana murid didapati masih belum menguasai aras yang terawal itu. Langkah ini juga disusuli dengan langkah keempat iaitu pemerhatian secara langsung yang dilaksanakan ketika responden A, B, C, dan D mempelajari Matematik bersama-sama guru X dalam kelas Pemulihan Khas. Tindakan ini adalah bagi membuktikan kesahihan fakta-fakta dalam proses temubual sebelumnya.

Proses pengesanan responden Kajian Tindakan diakhiri dengan pembinaan Ujian Diagnostik Kemahiran 5.0 – Operasi Tambah dalam Lingkungan 10. Ujian Diagnostik tersebut melibatkan empat elemen, iaitu: a) Kemahiran 5.1 – Menyusun nombor mengikut urutan; b) Kemahiran 5.2 – Menulis ayat matematik dalam bentuk ayat; c) Kemahiran 5.3 – Melengkapkan ayat matematik; dan d) Kemahiran 5.4 – Menambah nombor satu digit dan satu digit secara spontan.

5.1.2 Analisis Tinjauan Awal Jadual di bawah menunjukkan dapatan daripada data-data serta analisis yang terkumpul daripada pelbagai sumber secara triangulasi; Langkah Tinjauan Awal 1 Semakan Portfolio Peribadi Dapatan Analisis Punca pencalonan responden ke kelas Pemulihan Khas adalah kerana kemerosotan prestasi akademik ketika belajar di kelas arus perdana. Responden A, B, C, dan D didapati gagal dalam Ujian Saringan dan Ujian Diagnostik yang telah ditadbirkan pada Tahun 1 dan Tahun 2. Oleh itu, responden tidak dapat meneruskan pembelajaran di kelas biasa kerana faktor perbezaan keperluan pembelajaran. Temubual tidak a) Guru Pemulihan Khas (guru X) berstruktur Responden perlu diajar berkaitan tajuk Kemahiran 5.0 kerana masih lemah dalam menguasai operasi tambah dengan baik. b) Guru Matapelajaran Matematik (guru Y) Responden menunjukkan sikap yang negatif semasa proses P&P berlangsung di kelas arus perdana. Antaranya, ialah tidak menyiapkan kerja rumah, berkhayal, anti-sosial, mengganggu rakan-rakan dan kadar kebergantungan berlebih-lebihan dalam menyelesaikan setiap tugasan yang diberi oleh guru. c) Guru Kelas (guru Z) Prestasi responden dalam matapelajaran matematik adalah

2

3

4

5

merosot dan perlulah mengikuti kelas Pemulihan Khas. Hal ini kerana, responden akan ketinggalan dalam pengajaran seterusnya yang melibatkan kemahiran menambah nombor-nombor yang lebih besar. Soal-jawab Responden tidak dapat mengenal pasti konsep-konsep operasi rawak tambah, iaitu kesamaan, identiti, serta komutatif dan assosiatif. Responden kurang cekap dalam menambah serta melakukan kecuaian semasa membilang. Pemerhatian Responden memerlukan masa yang banyak untuk menambah dua secara langsung nombor, satu digit dan satu digit secara lisan mahupun bertulis. Selain itu, salah satu responden menunjukkan penglibatan pengajaran yang pasif. Ujian Responden didapati belum menguasai kemahiran menambah Diagnostik dalam lingkungan 10. Responden sangat lemah dalam menambah Kemahiran 5.0 – dua nombor, satu digit dan satu digit secara spontan (Kemahiran Operasi Tambah 5.4). Markah bagi setiap responden ialah Responden A (4/10), dalam Responden B (2/10), serta Responden C dan D (0/10). Lingkungan 10 Jadual 5.1 Analisis Dapatan Tinjauan Awal

Justeru, penyelidik bercadang untuk melaksanakan intervensi berbentuk penguasaan konsep operasi tambah kepada responden seramai empat orang; iaitu responden A, B, C, dan D. Rasional pemilihan responden adalah kerana kelemahan ketara dalam kemahiran yang sama yang telah dikenal pasti melalui Semakan Portfolio Peribadi, Temubual tidak berstruktur, Soaljawab rawak, Pemerhatian secara langsung, dan Ujian Diagnostik Kemahiran 5.0 – Operasi Tambah dalam Lingkungan 10. Pelabelannya pula merujuk kepada perbandingan prestasi akademik antara kesemua responden tersebut.

5.2 Merancang Tindakan Penyelidik telah menggunakan Segi Tiga Pascal yang diperkenalkan sebagai “Piramid Magik” kepada responden A, B, C, dan D. “Piramid Magik” ini dipersembahkan dengan menggunakan slaid PowerPoint bertajuk “Piramid Magik”. Rasional pemilihan bahan adalah kerana cara penyelesaian Segi Tiga Pascal ternyata lebih sesuai menggunakan ICT di samping menimbulkan keseronokan secara intrinsik dalam kalangan responden. Slaid PowerPoint ini terdiri daripada tujuh halaman. Kandungan slaid ini melibatkan: a) Pengenalan kepada “Piramid Magik” (Segi Tiga Pascal); dan b) Latihan berbentuk soal-jawab secara lisan.

Instrumen yang akan digunakan ialah Ujian Kemahiran 5.4 - Menambah secara spontan Fakta Asas Tambah secara bertulis. Soalan-soalan yang terlibat dalam ujian ini adalah melibatkan konsep-konsep operasi tambah iaitu kesamaan (equality), identity (identity), serta komutatif dan assosiatif (commutative and associative).

5.3 Melaksanakan Tindakan Tindakan intervensi dilaksanakan melalui bimbingan di dalam kelas pemulihan khas selama 30 minit bagi setiap kelangsungan sesi P&P. Responden diberikan kebebasan untuk menggunakan alat-alat pembilang berbentuk semi-konkrit bagi menyokong hasil pembelajaran (Jin Fa Cai, 2007). Konsep pengajaran pula adalah berbentuk pemikiran algebra yang induktif, iaitu daripada contoh kepada kesimpulan.

Berikut merupakan langkah-langkah yang akan menerangkan cara pelaksanaannya; a) Penyelidik menayangkan slaid PowerPoint bertajuk “Piramid Magik” kepada responden. Slaid itu mempersembah cara-cara menambah berdasarkan konsep operasi tambah. b) Penyelidik mengedarkan lembaran kerja kepada setiap responden. Kedudukan setiap responden ditentukan oleh penyelidik sendiri bagi mengurangkan tingkah laku meniru yang membolehkan kesahihan kajian ini dipertikai kelak. c) Penyelidik menerangkan ketiga-tiga konsep operasi tambah secara lisan kepada responden. d) Penyelidik membuat soal-jawab bersama responden menggunakan soalan-soalan pada persembahan slaid PowerPoint yang sama.

Langkah-langkah ini diimplementasikan dengan cara yang sama tetapi dilaksanakan pada hari dan soalan yang berbeza. Pelaksanaan Kajian Tindakan ini terdiri daripada dua peringkat seperti yang ditunjukkan pada jadual di bawah; PERINGKAT 1 (14 Februari 2012) a) Persembahan Slaid PowerPoint “Piramid Magik”; b) Keterangan lanjut secara induktif (contoh  kesimpulan); c) Lembaran Kerja; dan d) Kuiz Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 secara spontan. PERINGKAT 2 (23 Februari 2012) a) Persembahan Slaid PowerPoint “Piramid Magik” (soalan lain); dan b) Kuiz Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 secara spontan. Jadual 5.2 Peringkat-peringkat Pelaksanaan Tindakan

Keseluruhannya, konsep-konsep operasi tambah dilaksanakan kepada dua peringkat sahaja dalam tempoh setengah jam pada setiap peringkat. Hal ini demikian kerana, pembelajaran konsep tersebut boleh tercapai melalui penggunaan rekreasi permainan Matematik bernama “Segi Tiga Pascal” secara induktif, menarik, dan bermediumkan TMK. Tambahan lagi, TMK mempunyai daya komunikatif yang tinggi dan menjamin pembelajaran autentik kepada mereka.

6.0 ANALISIS DAN INTERPRETASI DATA Penilaian keberkesanan tindakan pembelajaran menggunakan Segi Tiga Pascal bagi memperkenal konsep-konsep Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 adalah melalui Ujian Kemahiran 5.4 – Menambah secara spontan Fakta Asas Tambah. Aspek keperluan masa turut diambil kira sebagai indikator kadar kecekapan responden menyelesaikan soalan-soalan yang diberi. Selain itu, data-data yang terkumpul akan disokong melalui pemerhatian secara langsung oleh penyelidik sendiri.

Susunan gred pemarkahan murid adalah ditunjukkan di dalam jadual berikut; Gred Markah Status (%) A 80 – 100 Cemerlang B 60 – 79 Kepujian C 40 – 59 Baik D 20 – 39 Lulus E 01 - 19 Gagal Jadual 6.1 Standard Pemarkahan

Penyelidik menentukan skala markah bagi sebelum dan selepas kaedah dijalankan. Skala pemarkahan yang maksimum ialah 30 dan pencapaian murid dilabel sebagai peratus. Berikut merupakan perbandingan antara pra ujian dan pasca Ujian Kemahiran 5.4 – Menambah secara spontan Fakta Asas Tambah bagi setiap responden. Jadual di bawah membincangkan dua aspek penilaian responden-responden ini iaitu daripada aspek markah, peratus dan gred serta peruntukan masa dan giliran menyiapkan ujian tersebut.

Responden Kajian Markah ( /30) 29/30 27/30 26/30 21/30

Ujian Pra (9 Februari 2012) 1147 pagi Peratus (%) 97 90 87 70 Gred A A A B Masa (m) 11 8 9 13 Giliran menyiapkan Ujian Ketiga Pertama Kedua Keempat Markah ( /30) 30/30 30/30 30/30 30/30

Ujian Pos (27 Februari 2012) 955 pagi Peratus (%) 100 100 100 100 Masa (m) 6 7 7 10 Gred A A A A Giliran menyiapkan Ujian Pertama Serentak Serentak Ketiga

A B C D

Jadual 6.2 Paparan Markah, Peratus, Gred, Masa, serta Giliran menyiapkan Ujian

Kedua-dua aspek penilaian di atas akan diperbincangkan satu demi satu untuk mengesan perkembangan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran setiap responden setelah dilaksanakan intervensi terhadapnya. Elemen pertama yang diperbincangkan dalam grafik di bawah ialah perbandingan hasil kerja responden kajian daripada aspek peratus (%). Jadual di bawah menunjukkan peningkatan peratus yang ketara dan sekaligus membuktikan keberkesanan intervensi ini.

120

100
80

60
40 20 0 A B C D

Ujian Pra Ujian Pos

Rajah 6.1 Perbandingan Markah Ujian Pra dan Pos Responden

Analisis dapatan jawapan responden dipersembahkan secara deskriptif dalam rajah di atas. Rajah deskriptif ini menunjukkan bahawa Responden A memperoleh 97%, diikuti Responden B (90%), Responden C (87%), dan Responden D (70%). Kesemua responden ini memperoleh peratusan yang sangat baik dalam Ujian Pos iaitu sebanyak 100% dan seterusnya diklasifikasikan sebagai memiliki gred terbaik, iaitu A. Kemahiran menambah dalam lingkungan 10 secara spontan dalam kajian tindakan ini bukan sahaja dinilai daripada aspek penilaian bertulis, malah bergantung kepada pemboleh ubah peruntukan masa setiap responden.

Responden A didapati mendapat peratus dan gred terbaik dalam kalangan respondenresponden yang lain dalam Ujian Pra. Namun, responden tersebut masih belum mempunyai kecekapan dalam konsep matematik itu sendiri. Sekiranya perkara sebegini dibiarkan berlanjutan tanpa diketengahkan intervensi yang relevan dengan kadar penguasaannya, maka responden itu

hanya menguasai Aras 1 Taksonomi Bloom (Pengetahuan) atau lebih dikenali sebagai “surface learning” (Atherton JS, 2011) semata-mata. Impaknya, responden itu berkemungkinan besar sukar untuk menguasai topik pembelajaran yang lebih kompleks.

Responden D pula mendapat peratus dan gred yang paling rendah berbanding kesemua responden itu dalam Ujian Pra. Namun begitu, kadar penguasaannya kian bertambah setelah dilaksanakan intervensi pembelajaran bermediumkan Segi Tiga Pascal. Responden ini merupakan responden yang terawal menyiapkan latihan dalam Lembaran Kerja semasa pelaksanaan intervensi. Kesannya, keputusan Ujian Pos responden adalah cemerlang seperti responden-responden yang lain kerana bertepatan dengan minatnya terhadap kesenian matematik dalam Segi Tiga Pascal itu sendiri.

Elemen kedua ialah daripada aspek peruntukan masa yang diperlukan bagi setiap murid yang akan ditunjukkan di dalam rajah berikut;

15 10 5 0 A B C D
Rajah 6.2 Perbandingan masa Ujian Pra dan Pos Responden

Ujian Pra
Ujian Pos

Jadual di atas menunjukkan peruntukan masa yang diperlukan bagi setiap responden menyiapkan ujian bagi Pra dan Pos yang sekaligus menggambarkan giliran menyiapkan ujian itu. Responden memerlukan masa yang banyak untuk menyiapkan Ujian Pra tetapi keadaan ini tidak berlanjutan ke peringkat Ujian Pos. Kesemua responden tidak lagi memerlukan masa yang banyak untuk menjawab 30 soalan dalam ujian ini. Penjelasan lanjut mengenainya ditunjukkan pada jadual di bawah; Ujian Pra (9 Februari 2012) 1147 pagi Masa Anggaran (m) Masa/Soalan (s) 11 11X60 = 22
30

Responden Kajian

A

Ujian Pos (27 Februari 2012) 955 pagi Masa Anggaran (m) Masa/Soalan (s) 6 6X60 = 12
30

B

8

8X60 30

7
= 16

7X60

= 14
30

4
= 14

C

9

9X60 30

7
= 18

7X60 30

D

13

13X60 30

10
= 26

10X60 30

= 20

Jadual 6.3 Paparan masa responden bagi Ujian Pra dan Pos

Jadual di atas telah menunjukkan peruntukan masa yang diperlukan bagi setiap responden dalam Ujian Pra dan Pos. Anggaran masa yang diperlukan oleh responden dalam menjawab setiap soalan turut diambil kira kerana ia dapat menunjukkan kadar penguasaan dan kecekapan dalam kemahiran ini. Peruntukan masa bagi setiap soalan ini turut dijadikan metodologi

penilaian kerana ia sesuai dengan kemahiran 5.4 itu sendiri, iaitu Menambah secara spontan Fakta Asas Tambah.

Jadual 6.3 menunjukkan bahawa responden A memerlukan 22 saat untuk setiap soalan dalam Ujian Pra, berlaku pengurangan 10 saat daripadanya dalam Ujian Pos. Responden B pula memerlukan 16 saat dalam Ujian Pra dan hanya 14 saat dalam Ujian Pos. Responden C memerlukan 18 saat dan berkurangan sebanyak 4 saat dalam Ujian Pos dan seterusnya, Responden D hanya memerlukan 20 saat untuk Ujian Pos berbanding 26 saat dalam Ujian Pra.

Responden A mempunyai peratusan yang paling tinggi dalam Ujian Pra namun peruntukan masa baginya menyiapkan setiap soalan adalah lebih banyak berbanding responden B, C, dan D. Jadi, ia menunjukkan bahawa murid telah menguasai “surface learning” sahaja tanpa memahami konsep tambah itu secara berkesan. Responden ini juga teragak-agak untuk memberikan jawapan yang tepat dalam soalan yang ditanyakan oleh penyelidik sebelum Ujian Pra diperkenalkan kepadanya. Namun demikian, responden menunjukkan perubahan positif yang ketara pada peringkat Ujian Pos.

Responden D pula masih memerlukan masa yang paling banyak, namun perkara ini tidak berlanjutan ke peringkat Ujian Pos. Kadar peruntukan masa adalah lebih baik, iaitu daripada 13 minit kepada 10 minit sahaja. Sekiranya responden masih tidak menunjukkan peningkatan, apakah yang akan berlaku kepadanya ketika ujian UPSR Matematik dijalankan sedangkan

soalan-soalan itu lebih kompleks daripada kemahiran ini? Justeru, sewajarnya mereka dilatih untuk cekap mengira supaya mempunyai peruntukan masa yang lebih bagi menyemak kertas jawapannya pada masa yang akan datang.

7.0 DAPATAN KAJIAN Tindakan intervensi ini adalah berkesan sepenuhnya. Responden A, B, C, dan D disahkan cemerlang dalam ujian pos bagi Kemahiran 5.4 – Menambah secara spontan Fakta Asas Tambah. Jadual 6.2 menunjukkan bahawa setiap responden dapat menjawab kesemua soalan dengan betul tanpa melakukan sebarang kecuaian. Masa yang diperlukan oleh semua responden untuk menjawab kesemua soalan dalam ujian itu semakin berkurangan. Kecekapan responden semasa menambah secara lisan dalam soal-jawab rawak juga semakin meningkat.

Kekuatan intervensi dalam kajian tindakan ini ialah responden berdikari dalam menyelesaikan Segi Tiga Pascal itu, menyeronokkan, menarik, dan seterusnya objektif mempertingkat penguasaan konsep asas Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 dengan Segi Tiga Pascal adalah tercapai sepenuhnya. Namun begitu, terdapat satu kelemahan yang ketara iaitu bentuk yang digunakan bagi menggambarkan Segi Tiga Pascal itu lebih sesuai dengan bentuk segi empat. Kelemahan ini telah diperbaiki dengan menjelaskan penggunaan pembaris supaya Segi Tiga Pascal itu kelihatan melintang dan rata.

Personalnya, penyelidik mendapati bahawa tindakan kajian adalah satu bentuk penyelesaian masalah yang mudah dan perlu diaplikasi oleh para guru semasa

mengimplementasikan kurikulum di dalam bilik darjah. Kesedaran ini diperolehi setelah melaksanakan satu kitaran kajian tindakan. Penyelidik berharap untuk melaksanakan penyelidikan yang lain pada masa yang akan datang kerana Segi Tiga Pascal mempunyai signifikan yang direkod dan berkait rapat dengan pelbagai objektif pembelajaran matematik (Faaiz Gierdien, 2008).

Faaiz Gierdien turut menyatakan bahawa Segi Tiga Pascal sering dikaitkan dengan pembelajaran nombor ganjil dan genap, membilang satu demi satu, hasil tambah secara melintang, kuasa nombor 11, Fibonacci Sequence dan sebagainya. Jelaslah bahawa rekreasi matematik ini sangat bermanfaat dalam pembelajaran matematik dan seterusnya membantu pencapaian objektif pembelajaran.

8.0 CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA Objektif mempertingkat penguasaan konsep Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 menggunakan Segi Tiga Pascal ternyata berkesan. Sungguhpun begitu, kaedah pembelajaran yang lain juga boleh dirancang berdasarkan latar belakang, gaya pembelajaran, minat, dan bakat para responden. Cadangan-cadangan yang dimaksudkan itu ialah Number Bonds, Highway Numbers, Permainan Interaktif Operasi Tambah dalam Lingkungan 10, Dotty Dominoes, serta Apparatus Stern/Cuisenaire.

Pertama, ialah Number Bonds. Mulanya, dua keping Kad Gambar seperti cermin keretapi, kaki binatang, tompok rama-rama, dan lain-lain yang diskrit (A-B) disertakan bersama-sama di atas sekeping kadbod yang lebih besar. Responden diminta memadankan ayat matematik yang betul pada kadbod tersebut menggunakan Kad Nombor. Aktiviti itu diulang menggunakan Kad Gambar yang serupa tetapi diterbalikkan susunannya menjadi B-A. Kemudian, responden diminta menyatakan persamaan dan perbezaan kedua-dua ayat matematik yang telah dihasilkan itu secara induktif. Kaedah ini mampu mempertingkat kefahaman konsep matematik di samping membuat perkaitan matematik dalam kehidupan sebenar (Katherine K. Merseth, 2003).

Kedua, ialah Highway Numbers yang turut memperkenalkan kereta mainan dan Kad Nombor. Rekreasi permainan ini berasaskan konsep Garis Nombor dalam Lingkungan 10 yang disusun secara menaik dan memerlukan sekurang-kurangnya dua orang responden. Penyelidik diminta menghentikan sebuah kereta mainan pada salah satu nombor dalam Highway Numbers itu (X), dan seterusnya memberikan salah satu Kad Nombor (A) kepada setiap responden. Responden diminta menentukan Kad Nombor yang lain (B) untuk menjumlahkan X. Komunikasi merupakan elemen utama bagi memperjelas pemikiran kepada kumpulan sasaran yang homogenus itu (Keri Witherall dan Plattsmouth NE, 2010).

Ketiga, ialah Permainan Interaktif Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 (Addition Games). Pengaplikasian pembelajaran matematik secara atas talian (online) ini melatih responden untuk mengeksplorasi idea, mengadaptasi konsep serta berautonomi terhadap pembelajaran matematik. Menurut Allan Leslie White (2008), manfaat itu tidak dapat dikesan

secara nyata, sehinggalah responden berjaya meningkatkan pencapaian mata pelajaran ini. Kesan pengintegrasian Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) tersebut berlaku dalam diri para responden melalui pengulangan sehinggalah mereka berjaya menguasai ketiga-tiga konsep matematik.

Keempat, ialah Dotty Dominoes yang menyamai permainan maze (mencari jalan keluar) serta shaping yang sangat relevan untuk pembelajaran matematik responden dari kelas Pemulihan Khas . Responden perlu memadankan titik-titik (dots) sedia ada kepada dua jawapan yang betul. Kedua-dua jawapan itulah yang akan digunakan oleh pengkaji untuk menerangkan konsep Operasi Matematik iaitu Kesamaan (Equality), Identiti (Identity), serta Komutatif dan Assosiatif (Commutative and Associative). Rekreasi permainan ini juga mudah kerana dapat memperkayakan pengalaman pembelajaran murid (Marzita Puteh 2008).

Kelima, ialah Apperatus Stern/Cuisenaire yang menggunakan susunan-susunan nombor secara nominal atau berlabel seperti nombor plat kenderaan, kunci rumah, tempat kediaman, kod peserta, model perkakasan dan sebagainya. Rekreasi permainan ini pula memerlukan responden yang minima, iaitu dua orang sahaja bagi tujuan perbandingan jawapan. Kedua-dua responden itu diminta menjumlahkan nombor nominal itu secara individu berdasarkan susunan X-Y ataupun Y-X dan dibandingkan jawapannya. Aktiviti-aktiviti ini diulangi beberapa kali, dan penyelidik bolehlah bertanyakan beberapa soalan yang merangsang responden untuk menjelaskan pemikirannya terhadap konsep matematik dalam permainan tersebut (Kathie Barrs dan Sue Logan, 2008).

Cadangan kaedah-kaedah ini adalah bertujuan mevariasikan stail pembelajaran matematik di sekolah dengan mengoptimumkan potensi kognitif, afektif, dan psikomotor para responden. Tambahan lagi, rekreasi permainan pembelajaran Matematik mampu mendedahkan kepentingan mata pelajaran ini terhadap kehidupan seharian mereka. Hal ini kerana, ia dapat menjelaskan tentang “apa”, “bagaimana”, dan “kenapa” mereka perlu mempelajarinya.

9.0 PENUTUP Model Pengurusan Bilik Darjah Montessori menyatakan bahawa pembelajaran murid (enam hingga 12 tahun) seharusnya mengintegrasikan seni, sains, geografi, sejarah, dan laras bahasa yang menggalakkan kebolehan mengimaginasi dan berfikiran abstrak (Kathie Barrs dan Sue Logan, 2008). Penyelidik bersetuju dengan pendapat beliau kerana para responden memerlukan dua peringkat pemulihan sahaja untuk menambah secara spontan. Ini bermakna,

pengimplementasian rekreasi matematik seperti Segi Tiga Pascal adalah bertepatan dengan keperluan perkembangan psikologi mereka.

Keseluruhannya, penyelidik dapat membuktikan keberkesanan Segi Tiga Pascal dalam mempertingkat penguasaan konsep asas Operasi Tambah dalam Lingkungan 10 kepada empat responden dari kelas pemulihan khas. Segi Tiga Pascal yang dipersembahkan dengan pengintegrasian TMK merupakan salah satu rekreasi matematik yang wajar dipraktikkan secara meluas dalam amalan pembelajaran matematik di Sekolah Rendah pada era kini. Ia dapat memperkaya pengalaman pembelajaran responden, di samping mengoptimumkan potensi intelektual mereka.

Senarai Rujukan Allan Leslie White (2008). Technology in Improving the Teaching and Learning of Mathematics: From Theory and Research to Practice. Shah Alam: University Publication Centre (UPENA). Ali bin Ab. Ghani (2010). Dokumen Standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah Matematik Tahun Satu. Halaman 1-30. Atherton JS (2011). Learning and Teaching; Deep and Surface Learning. Diakses pada 24 Julai 2012 dari http://www.learningandteaching.info/learning/deepsurf.htm . Carolyn Kieran (2004). Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It?. Jilid 8 Bil. 1 Halaman 139-151. Chua Yan Piaw (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd. Faaiz Gierdien (2008). Teacher Learning about Probabilistic Reasoning in Relation to Teaching It In an Advanced Certificate in Education (ACE) Programme. Jilid 28, Halaman 19-38. Hieu D. Nguyen (2011). Mathematics by Experiment: Exploring Patterns of Integer Sequences. Jinfa Cai dan John C. Moyer (19 Februari 2007). Developing Algebraic Thinking in Earlier Grades: Some Insights from International Comparative Studies. Halaman 1-20. Katherine K. Merseth (2003). Windows on Teaching Math: Cases of Middle and Secondary Classrooms. United States of America: Pearson Education. Kathie Barrs dan Sue Logan (2008). A Number of Things: Practical and Creative Ideas for the Development of Number Skills with Children. United Kingdom: Belair Publications. Keri Witherell dan Plattsmouth N.E (2010). Communication of Mathematics within Coorperative Learning Groups. Halaman 1-45.

Marzita Puteh (2008). The Affective Domain of Learning Mathematics. Shah Alam: University Publication Centre (UPENA). Normawani binti Johari (2008). Pembangunan Laman Web Rekreasi Matematik berasaskan Sumber Terbuka JOOMLA. Universiti Teknologi Malaysia. Stephen Allen (11 April 2011). How to Calculate Pascal’s Triangle. Diakses dari eHow.com pada 2 Februari 2012. Surayah Zaidon (2003). Satu Tinjauan Literatur Penggunaan Portfolio Kanak-kanak Prasekolah. Jabatan Bahasa Maktab Perguruan Islam. Halaman 161-182. Tom Davis (1 Januari 2010). Exploring Pascal’s Triangle. Halaman 1-32. Diakses dari eHow.com pada 2 Februari 2012. Victor Nicollet (7 Oktober 2011). Pascal’s Triangle. Diakses dari Nicollet.net pada 2 Februari 2012. http://arb.nzcer.org.nz/supportmaterials/maths/concept_map_algebraic.php, diakses pada 20 Februari 2012. http://www.thefreedictionary.com/Pascal's+triangle, diakses pada 27 Februari 2012. http://www.fun4thebrain.com/addition.html, diakses pada 26 Julai 2012. http://www.montessoriconnections.com/aboutmontessoried11.html, diakses pada 1 Ogos 2012.

LAMPIRAN

NAMA TAHUN

: _______________________________ : ________________

Arahan

: Lengkapkan Piramid Magik ini.

Saya dapat

bintang.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful