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Polticas educativas y trabajo docente Nuevas regulaciones Nuevos sujetos?

Myriam Feldfeber y Dalila Andrade Oliveira (comps)

Nuevas regulaciones Nuevos sujetos?1


Deolidia Martnez Hacia un sistema educativo con fronteras de control flexibles, comunicables y explcitas, surgidas de consensos claros entre todos los sujetos que interactuamos en espacios pblicos. (Hay posibilidades reales?)
"Tenemos la cabeza partida en dos, por un lado la pedagoga, el programa, lo que tengo que ensear y por el otro el tiempo que no me alcanza, el reglamento de licencias, el sueldo que no me alcanza, el estatuto del docente que tampoco me alcanza para demostrar que esto que me piden que haga, AS, no lo puedo hacer..." Testimonio de una docente

Introduccin2
Normas de flexibilizacin y nuevas regulaciones en el mundo de las relaciones de trabajo han sido temas recurrentes en el siglo XX a partir de los debates regulacin-desregulacin en el cierre del corto ciclo del bienestar. Regulacin de relaciones: reglas de juego para el anlisis de pares-impares y desiguales, interlocutores cautivos, tensin de polos de fuerzas, bipolaridad de sujetos que se constituyen... todo un complejo cruce entre un poder econmico que se ejerce sin lmites por la competitividad desencadenada en el contexto de la globalizacin y el desmantelamiento de un Estado-Nacin nivelador de desigualdades... Estamos, quizs, tan acostumbrados a hablar del proceso de "la globalizacin" que no resulta fcil reflexionar lo que significa, en el contexto de una nueva relacin global capital-trabajo, as como la importancia del cambio en lo referente al mbito educativo. Por lo tanto, se torna crucial analizar los procesos y relaciones sociales que muchas veces se congelan en prcticas estatales vinculadas a momentos histricos particulares. Consecuentemente, la globalizacin econmica no puede ser un fenmeno aislado de la transformacin social en su conjunto. En resumen, de lo que se trata es de la emergencia de nuevas regulaciones y de nuevos sujetos sociales. Las nuevas formas de control social, vinculadas a la acumulacin "flexible" post-fordista, son caractersticas harto conocidas en la reestructuracin de las relaciones en el mundo del trabajo. Lo que aqu nos convoca es el contexto social ms amplio en que estn enraizadas, y que continan mediando en otros mbitos en los que no se centra la mirada. En estas nuevas relaciones entre el trabajo y el capital, el primero llega a ser nada ms que una mercadera absolutamente desnuda, ya no envuelta en relaciones de reciprocidad dentro de comunidades polticas y sociales institucionalizadas en el Estado-Nacin. Sin embargo, tenemos que precisar todava ms estas relaciones, que invitan a la reflexin del presente educativo que procesa un pasado inmediato. Diez aos atrs (1996) decamos: Poner en claro qu estamos buscando para dar coherencia a la mirada crtica sobre la escuela y el
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Este texto es responsabilidad de la autora y no compromete a la entidad sindical CTERA. La correccin y edicin del presente texto a cargo de la Licenciada Andrea Nez, Sociloga, Universidad de Buenos Aires (UBA).

trabajo docente. Volver en nuestro pas a nuestros docentes y situarnos en una 'puesta' que no es teatral, no hay farsa, no hay simulacin, no hay 'como si', que es lo que enloquece, aliena, debilita el pensar del docente. Mirar la escuela desde el trabajo, como categora econmica central, nos plantea una realidad abierta a una trama muy antigua que estaba oculta3.

El caso docente (durante y despus de la reforma de los 90)


El cierre de una etapa histrica cultural y la larga crisis de construccin de una nueva somete a este sector a una incertidumbre y ambigedad desestructurantes, en relacin con su identidad personal y colectiva. Sin proteccin, la red social tejida desde el Estado de Bienestar se fue desarmando, y el modelo de salida individual apoyado en una competencia sin solidaridad avanz dentro y fuera del conjunto de la docencia. Este panorama se instala en Amrica durante estos aos (los 90) con las reformas a los sistemas educativos impulsadas por las entidades financieras internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM) en el marco de una lgica eficientista. La crtica bsica al proyecto neoliberal en educacin es que su discurso retrico es irrealizable. La exclusin del docente en el diseo y realizacin de los cambios deseables es un escollo insalvable. Los cambios reales, concretos, los hace o no los hace el maestro en la escuela. Puede sometrselo a trabajos forzados (ya existen), pueden darse modificaciones y desregulaciones normativas 'de hecho'. Esto no dar la calidad buscada por el modelo eficientista. El fraude quedar a la vista. As no se realiza el proyecto educativo, del signo que sea. Las narrativas de progreso asignadas a la educacin no son ya crebles. Sin una modificacin concreta del proceso de trabajo no variar el producto educativo o los resultados esperados".

El sector docente argentino, desde los noventa, presenta una normatividad laboral sacudida por polticas de desregulacin del trabajo y "autonoma de la escuela". Cmo procesar la nocin de autonoma? Autnomos. Implica hacer sus propias normas. Aunque esto, en la realidad cotidiana de los docentes, nunca fue posible. No se sali de la encrucijada del haga lo que pueda, con lo que tiene (siempre poco) y nosotros (el sistema) evaluamos al final. Leyes y normas-reglamentos? Ley general/nacional y/o convenciones colectivas o paritarias? Dnde est la verdadera discusin del espacio de lo nuevo en el sistema educativo nacional? En el Congreso Nacional y en los poderes legislativos provinciales? En el orden de prioridades decidido en el Ejecutivo Nacional y en los gobiernos provinciales? En los medios y la opinin pblica? En las escuelas? Son algunas dudas que impone la pragmtica de aos de la poltica de los "hechos consumados" por los diferentes gobiernos sobre prioridades, presupuestos y asignaciones, y luego, dilogos... consultas... algunas justificaciones... y siempre la escasez financiera en la negociacin. Puede lograrse un equilibrio de poderes con reglas de juego y protagonistas de comunicacin clara y directa? Es necesario realizar con honestidad un balance real de las desigualdades entre sectores sociales, sindicales y polticos, para tomar decisiones sobre el sistema educativo nacional en cada una de sus coyunturas y problemas financieros y operativos.

Este texto (y los prrafos subsiguientes que aparecen en otra tipografa) remiten a la versin actualizada del captulo "Escuela pblica y trabajo docente en Argentina" perteneciente al trabajo de investigacin "Salud y Trabajo Docente. Tramas del Malestar en la Escuela", Coleccin Tringulos Pedaggicos, Editorial Kapelusz, desarrollado a mediados del ao 1996 por CTERA, y que finalmente viera su publicacin durante 1997. En el mismo he revisado algunos resultados del trabajo, he incorporando otros, articulndolo con los nuevos desafos que se plantean a la temtica en el contexto actual. Es por lo tanto, un texto que contina escribindose. (D. Martnez, 2006).

Ms de medio siglo de crecimiento de la informalidad, la desregulacin y la precarizacin del trabajo con la consecuente prdida de derechos y destruccin de puestos de trabajo en todo el pas, ha desarrollado un modo nuevo de vivir (o ganarse la vida) con rasgos culturales y subjetivos diferentes a otras pocas de crisis. Al interior del sistema educativo, trabajadores docentes, alumnos, padres y madres de familia no estn fuera de este contexto. El trabajo y las nuevas regulaciones los emplea y desemplea, los enriquece y empobrece, en emprendimientos (micro y macro) y negocios que se abren o cierran. En este contexto, docentes y alumnos observan un presente sin futuro claro, ni distinto. El trabajo, la salida laboral, no est en la puerta de la escuela. Tanto para un cambio ms favorable para el docente, como para el egresado que busca empleo con un certificado en la mano. La oferta educativa sigue en un mercado ilusorio y a veces cruel. La desfinanciacin (y no pocas veces, los ilcitos) han destruido lo que haba del proyecto inconcluso de los ltimos modernos...
El discurso de la 'autonoma' est viciado de nulidad, tal como se lo pregona. En verdad est unido a la privatizacin de la escuela o de sectores de ella (tercerizados o con pseudocontratos). Trabajar sobre los factores de riesgo de accidentes y enfermedades (en especial sobre salud mental) en la escuela nos oblig a pensar y mirar desde otro lugar el trabajo docente. A identificar lo oculto, naturalizado e invisible".

Esto es as, no se puede cambiar. Esto puede ser desde una cloaca tapada hace aos, hasta el hacinamiento de aulas construidas recientemente para veinticinco alumnos (normas de arquitectura escolar) sabiendo que en ellas se ubicaran cuarenta (norma de planta funcional docente). Desde las normas administrativas no cumplidas, pero informadas "como-si", hasta las instalaciones de gas y electricidad peligrosas por lo precarias, caseras y "no-reglamentarias". Encubierto, inseguro, irregular, provisorio para siempre... como la misma escuela pblica. Regulaciones? Prescripciones? Reglamentos y normativas de un orden 'colapsa-do' que produce dao. Sin reparacin. La energa que los docentes ponen en no ver - para no sufrir, cuidar a los chicos para que no se lastimen lleva a un desgaste emocional y fsico que lo limita para tomar distancia y reflexionar sobre el tema. Ms grave an, le impide crear otro espacio simblico para trabajar. El imaginario colectivo est, en estas condiciones, muy censurado y obturado. La energa destinada para pensar el tema est centrada en sostener una estructura pesada e intil, de un mandato social que ya no est vigente. Esta situacin limita la mirada, obstaculiza la orientacin y opaca el sentido hacia un horizonte diferente del trabajo docente.
"El 'desgaste de la energa utpica'4 agrava y hace ms difcil impulsar una propuesta en un espacio tan devaluado y sospechado de ineficiente y atrasado como es la escuela pblica. Aqu, la incertidumbre. El valor econmico del trabajo nunca fue adjudicado al docente. Su salario se compuso en funcin de un gasto o necesidad individual determinada por su origen de clase o situacin social presente. El trabajo docente nunca tuvo valor o fue 'invalorable' en trminos materiales".

Se trata de empezar a reflexionar por un cambio de prioridades y estrategias polticas integrales. Buscamos un camino de reparacin? O seguimos la ficcin?

Un ariete en la realidad del trabajo


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Habermas, J. (1988) "La crisis del Estado del Bienestar y el agotamiento de las energas utpicas", Conferencias en las Cortes Espaolas, 1984. Citado en A. Llano, La nueva sensibilidad, Madrid, pg. 19.

La construccin contrahegemnica es una larga lucha de fuerzas sociales que prueban, avanzan y retroceden, y tratan de hallar regulaciones nuevas en las relaciones cotidianas de la vida o de la supervivencia. Se torna crucial romper los equilibrios regulados y construir nuevos desde otros trminos en las relaciones de poder. Para ello es importante y necesario- descubrir y desnaturalizar los equilibrios logrados en las relaciones laborales actuales. Las mismas estn sostenidas en la aceptacin de desigualdades y sometimientos para la conservacin del empleo, puesto, plaza temporaria o permanente. En la docencia esta situacin es la normalidad, lo cotidiano: No pasa nada., me las aguanto, 'ya logr titularizar 30 horas. Yo soy interino, termin con las suplencias. Nuevos sujetos, protagonistas de relaciones sociales en el trabajo, ya estn auto-regulando estas relaciones. En el sector docente, esto se da entre alumnos/estudiantes, padres/madres y luego con autoridades del control y el orden mediato e inmediato, en el local escolar. No existe claridad conceptual (conciencia) para nombrar la norma, pero s la disposicin subjetiva que permite tomar decisiones individuales y/o grupa-les en torno a ella, para mejorar la convivencia. Hasta aqu, el salario no tiene espacios nuevos autorregulados para equilibrar el gasto personal-familiar. Como gran regulador del trabajo est hoy vinculado a la lucha por la vida cotidiana y la devaluacin creciente de su poder adquisitivo.
"La composicin del salario docente se ubica definitivamente en los parmetros del costo de vida, no considerando en su elaboracin el concepto de valor del trabajo, el cual nunca fue conquistado. En la actualidad est en plena reconstruccin (una larga actualidad...! 1996-2006)".

En ese contexto, el salario docente est cada vez ms alejado "naturalmente" del trabajo real (sin valor, no cotiza en el mercado). Esto da cuenta del desplazamiento de la centralidad y significacin que tuvo en nuestro pas el salario en general y del obrero industrial en particular como parmetro regulador de costos y valor de renta inmobiliaria, hace algunas dcadas atrs. En este escenario de prdidas y controles, hoy (2006) el avance en "aumentos y blanqueos salariales" no ha corregido el valor asignado nicamente a la hora-frente-a-alumnos, como si el trabajo docente no se realizara tambin en otros mbitos del local de trabajo o fuera de l. El poder disciplinador de la relacin, orden / caos, crea una tensa alternativa en los nuevos sujetos autnomos y a la vez informales, desregulados y al margen del poder econmico del mercado. Esta situacin histrica se acerca a algunos grupos del sector docente, pero an no lo representa totalmente. La regulacin en el trabajo docente (salarios, categoras, prescripciones, normas, reglamentos y estatutos) es un problema para el cual hoy, no hay soluciones modernas que permitan salir de la polaridad caos / orden hacia una alternativa emancipadora o liberadora; o desde otras posiciones: transgresora y creativa de un nuevo orden de sujetos que no temen el caos o al desorden. La construccin de consensos que contengan el conflicto social, regulan un nuevo equilibrio, sin resignacin ni sufrimiento pasivo. Es la clave de avances histricos, contemporneos, de sujetos an sin discurso, que se contraponen al discurso sin sujetos al que nos acostumbr la tecno-burocracia del sistema (en palabras de Hugo Zemelman). Las luchas sociales constituyen sujetos dispuestos a reinventarlo todo desde un espaciotiempo global que puede contener lo local sin contradiccin, interpretando las diferencias y las formas solidarias que no sald la modernidad. Es decir, con la potencialidad subjetiva de asumir las condiciones de fragmentacin social actuales para producir sobre 4

esa base un entramado nuevo, solidario. Estos sujetos pueden salir de la crtica que enunciaron otros, que permanecieron situados en lo mismo que criticaban5. Intereses, necesidades, responsabilidades y obligaciones circulan en un territorio de relaciones de poder establecidas entre sujetos histricos que interactan desde hace ms de un siglo, con referencia al sistema educativo nacional (reconozcamos un lmite temporal: la Ley 1420 y la discusin que antecede). Hoy es imprescindible recorrer esa temporalidad para imaginar un horizonte que, a la vez que nos contenga, anticipe futuros en los que no necesariamente estemos presentes como protagonistas. Las regulaciones para un presente continuo, sin pasado, ni futuro, nos paraliz y amarr en los controles del mercado global. Invisibles, artificialmente necesarios en un contexto de falsas ofertas para demandas creadas, y sujetas por ellas (mercado cautivo). Las representaciones que tenemos de una organizacin de la escuela como "engranaje" de control de tareas resueltas o a resolver en tiempos y espacios previstos en otro lugar y por otros, son diversas segn la experiencia (etapa histrica-era industrial) y las prcticas. Es necesario hacerlas explcitas (tarea muy demorada) para poder imaginar otra estructura de relaciones y otras regulaciones, para ordenarlas, darles sentido, direccionalidad poltica con consensos reales entre los sujetos. El modo de tomar decisiones y el criterio para asignar recursos (pre-supuestos) expresa la poltica existente. Unidireccional o la nica posible, as aparece. Slo puede aumentar o reducir, ms o menos de lo mismo. No tiene polaridad dialctica, no puede cambiar de direccin ni de contenidos. Modo y criterio, nicos, son los condicionantes de toda accin. No reflexiona sobre s misma. No hay crtica, sino pensamiento nico para una poltica nica de un presente continuo. Puede asignar ms recursos pero con un lmite fijo ya decidido, y desde una misma fuente. Una poltica con decisiones y recursos asignados sin pensar desde necesidades reales de la sociedad (salvo las del propio sistema y las de su conduccin, siempre preservado e inmodificable), a partir de las que se podra buscar el recurso en ms de una fuente para atenderlas, y no al revs: tenemos estos recursos... veamos para lo que alcanza... Es un criterio autolimitado. No se dialectiza segn el problema. La exclusin es la salida. El aumento del lucro privado no tiene lmite. Desde una acumulacin de capital globalizada, que ya no deja excedente para la educacin, se traza una poltica de escasez permanente, de recursos restringidos y de fuentes financieras no renovables. La comparacin ya clsica de los recursos mundiales que se proveen para conservar el poder militar y econmico global, con los que se asignan a educacin local, no tiene razones ni explicaciones que justifiquen la falsedad de los discursos de la prioridad educativa.
"El proyecto moderno haba acostumbrado a una lnea de progreso unificada y constante. Los nuevos tiempos traen ambigedad e incertidumbre. El poder se ejerce tambin de otra forma ms perversa. Las leyes cambian y no las sancionamos nosotros, slo nos queda la trasgresin6. Salir de la impotencia de estar obligado a hacer lo imposible: desde el diseo curricular hasta la asistencia y compensacin de la pobreza en la escuela. El avance de formas ms descarnadas del capitalismo, en su lucha por hegemonizar mercados, barre con la escuela pblica como proyecto cultural y trata de someterla a la lgica del mercado como servicio. Lo que se est produciendo en nuestro pas es un desplazamiento de la discusin sobre la escuela como construccin colectiva histrica a una forma pragmtica y autoritaria de decisin sobre cmo se puede reducir el gasto pblico en educacin (1996) y cmo se va a
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De Sousa Santos, B. (2003) Crtica de la razn indolente. Contra el desperdicio de la experiencia., Volumen I, Bilbao, Ed. Descle de Brouwer. 6 Da Silva, T. T. (1995) "Cambios tericos en la poltica educativa. El proyecto educacional moderno: identidad terminal?", Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires.

proveer al mercado laboral en los prximos aos, con la menor inversin financiera posible, de la mano de obra necesaria para la industria y los servicios".

El trabajo docente
"Oculto, desconocido, desplazado de su verdadero eje, el trabajo que se realiza en la escuela tiene diversas lecturas. La autonoma del trabajador est erosionada, los controles de direccin son reforzados y la destreza y la tica del oficio se devalan7. La crtica a la racionalizacin laboral gira en torno a tres ejes centrales: 1) la problemtica de la descalificacin/recalificacin de los trabajadores; 2) la conexin entre los aspectos conceptuales del trabajo y su ejecucin propiamente dicha; 3) el grado de control de los trabajadores sobre su proceso de trabajo. Entre los docentes circula un producto poco definido y menos reconocido por quien lo realiza. Es el conocimiento real y concreto, por el cual se materializa la tarea de enseanza en el aula, en la escuela y finalmente en el sistema educativo. Ese conocimiento no est teorizado ni sistematizado por los docentes, sus productores, sino que en forma circunstancial, no formal y siempre poco valorizada se transmite en la cotidianeidad escolar y circula en la historia local o regional. Es el 'saber hacer' artesanal y sin discurso legitimado que constituye la produccin cultural docente. Los trabajos de servicios estn caracterizados por un 'componente de evitacin' de daos, riesgos, desviaciones, perturbaciones o amenazas diversas a un determinado orden social. Ya sea en el rgimen estatal-pblico o en el privado, la diferencia entre 'vigilar' y 'producir' es determinante en el momento de asignar salarios. Los autores consultados coinciden en afirmar que las retribuciones percibidas por los trabajadores de servicios no pueden considerarse equivalentes a las prestaciones laborales producidas. Esta situacin, ignorada o muy ligeramente considerada en la discusin poltico-laboral, permanece incomprendida tanto en el plano terico como en el emprico administrativo que, en forma ciega, valoriza el rendimiento del servicio pblico o mide la calidad de la prestacin con parmetros de la produccin industrial. A esta clara desventaja histrica se agrega una forma de 'deber de servicio' casi como trabajo forzoso, para hacer frente a circunstancias, no siempre azarosas, en las que un sector de la poblacin padece riesgos que exigen una atencin extra o una circunstancia cvica que requiera reclutar voluntarios junto a los obligados servidores (desde censos y elecciones a emergencias sanitarias y sociales). Esto es cotidiano para los maestros, no constituye una excepcin. Es una regla. Los trabajadores docentes, desde una ptica empresarial o administrativa jerrquica (los noventa), no aparecen como sujetos de su actuacin laboral, de sus formas de pensar y manifestarse culturales, polticas y organizacionales, sino sobre todo como objetos de disposiciones de quienes tienen esa visin y que determinan bajo esta lgica las especficas condiciones de trabajo en relacin al gasto o la inversin previstas para el servicio. Esta condicin de desplazamiento de la subjetividad, muy conocida en el mbito docente, es de padecimiento permanente frente a los cambios normativos. Difcil establecer en todos los trabajos de servicios, con reglas tcnicas claras y de probada validez, qu tipo y qu cantidad de acciones instrumentales se requieren y bastan para provocar un resultado deseado: la curacin de enfermedades, la formacin de los escolares y maestros (sus competencias), el aseguramiento de un mercado de ventas o la vigilancia de un sector de riesgo. La indeterminacin de medios y objetivos y entre objetivos, y funciones es menos directa y mensurable que la que se establece en la produccin (tambin llamada relacin inputs-outputs)8. Las regulaciones muy complejas se construyen con la prctica de aos en el puesto."
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Ibid. Ibid, p. 316.

Hoy en la divisin social del trabajo


"Hace ya algunos aos se ha comenzado a interpretar la profunda transformacin del mundo del trabajo, explicando que estamos pasando de la 'sociedad del trabajo' a la 'sociedad del conocimiento'. Es un trnsito complejo y doloroso. Hay all una nueva divisin social del trabajo apresada en una lgica de inclusin-exclusin muy perturbadora para los trabajadores en general; para los ms rutinizados o menos autnomos es casi una exigencia de nacer de nuevo. En esa realidad, el trabajo va siendo sustituido por el conocimiento como fuente de valor. El conocimiento como bien productivo es ejercido como poder social. Nuevos sectores sociales se constituyen en la experiencia de un proceso de trabajo centrado en lo que se sabe, ms que en lo que se hace. Un poder para sealar algo eficaz frente a los riesgos que plantean las opciones, tomar decisiones, generar certidumbres. Esto queda en manos de expertos. Es una etapa de gran tensin en donde lo deseable sera no desligar conocimiento de trabajo, ni anteponer uno a otro como valor econmico definido. Y... aqu estamos re-pensando la divisin social del trabajo en el sistema educativo (19962006diez aos pensando?), junto a los maestros y desde una mirada centrada en su trabajo. Aparentemente no est en camino a ser un experto, dada la precarizacin creciente y el despojo de tiempos y espacios para recuperar produccin valiosa o con valor de cambio en el mercado. Podemos imaginar un grupo de docentes trabajando en una 'isla de conocimiento' (estamos en la era del know-how), realizando all su actualizacin? Cmo se habra resuelto su reemplazo en la escuela? Habra presupuesto para suplentes? Podemos imaginar un ao sabtico, un tiempo adecuado para que renueve sus conocimientos, investigue, se relacione con otros docentes y acadmicos e investigadores, programe estadas en otros pases, en otras regiones, en otras escuelas? Podemos proyectarnos a pensar que est en condiciones de teorizar, de construir conocimiento nuevo, de experimentar, de pensar que lo que hizo todos los das en una etapa puede hacerlo de otra manera? La divisin del trabajo en el sistema educativo actual (1996-2006) es anacrnica. Son necesarios nuevos modos creativos y una renovacin profunda de modelos y diseos organizativos que busquen dar valor al conocimiento a travs de una nueva organizacin del trabajo... El que sabe es el docente. Aventurada afirmacin. La dice un experto ingls con mucha experiencia en investigacin educativa en Mxico: Charles Posner9. El maestro es un productor en pequea escala; ha mantenido un modo artesanal-familiar en su proceso de trabajo. El sector docente y la familia tienen una antigua alianza, que ha ido tomando diversas formas y que caracteriza aspectos histrico-culturales muy profundos. Esto puede observarse en medios urbanos y rurales a nivel local. El modelo industrial taylorista, del sistema en serie, se ha desarrollado fuera de la escuela forzndola a adoptar una lgica diferente a la que tiene en funcionamiento. Esta divisin social del trabajo no se complementar nunca. El sistema educativo y la escuela modelan para un mismo proceso acciones y metas muy diversas. En el medio, el maestro que es el que sabe y avanza con algunas certezas, tiene un conocimiento no totalmente construido, complejo y aun no transmisible. La pedagoga oficial (sistema educativo) se vincula en su origen con el modelo industrial de la divisin social del trabajo que ve la seleccin como uno de los componentes claves de cualquier actividad educacional. Por otro lado, la pedagoga local (escuela) practicada en pequea escala de productores se origina en una integrada divisin del trabajo basada en la interaccin, en 'l juntarse' y en la inmediata solucin a los problemas compartidos (resolucin del problema-contextualizacin del conocimiento) ms que en la seleccin. El primer modelo separa teora y prctica, el otro no puede sobrevivir sin su integracin (la
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Posner, C. (1992) "La educacin y el sector informal", Revista Tmpora, num. 19-20, Tenerife.

unidad teora-prctica) y un subyacente sistema de operaciones que hemos llamado conocimiento operativo10.

Diferencias entre sistema y escuela


Tema poco transitado en la investigacin reciente, y definitivo para pensar organizacin del trabajo y nuevas regulaciones... Para quines? Desde qu lugar y mirada? Desde qu sujetos? Tienen lgicas muy diferentes. Una construccin histrico-social y cultural diversa. El sistema es una construccin discursiva, estructural, de contenido administrativo y financiero-contable en su mayor parte. Calculado en costos por alumno, no puede en esa lgica ver a la "escuela" como unidad de pensamiento y accin concreta. La escuela, a su vez, es una construccin social permeable y flexible porque tiene el conflicto social en su interior (muchas veces negado). Presenta una lucha permanente entre la rigidez del sistema que la convirti en una sumatoria de aulas y de viejas regulaciones que portan adultos, docentes y padres, frente a las nuevas generaciones, sus necesidades y demandas, que se hacen cargo de expresar por todos los medios posibles, a veces violentos. Escuela y aula, al igual que sistema-escuela, tiene lgicas de construccin diversas, son espacios construidos en diferentes etapas histricas. Superponen criterios de regulacin, muchas veces no explcitos y de arbitraria resolucin, para las relaciones que en su interior se establecen. Construcciones individuales y colectivas, ms asentadas al interior de las relaciones cotidianas de aulas y patios, pasillos y salones de usos mltiples... en el bullicio y la tensin afectiva entre docentes, alumnos, directivos... y sus acuerdos del da a da. Hay decisiones (escritas u orales) transmitidas como rdenes desde afuera de la escuela, desde el lugar invisible del plano burocrtico, con un criterio frecuentemente escindido de la realidad escolar, se alienan en la lgica discursiva del sistema: la calidad y la eficiencia. Aula en un enfoque pedaggico-didctico idealizado e iluminado por un discurso del saber. Escuela: construida desde una lgica econmica administrativa de costos por alumno y metro cuadrado de edificacin, de intereses polticos de expansin de un determinado proyecto hegemnico, desde muy afuera, con rigidez impositiva. Suele ocurrir que al interior del espacio escuela, los sujetos interactan sin reconocer el espacio total en el que transitan, y su significado. El espacio aula tiene la vitalidad cotidiana de la relacin esencial: maestro-alumno. Histrica, prescripta y subjetiva, afectiva y normativa del ensear y aprender. La escuela es un marco instituido sobrepuesto a cada aula, a cada docente-grupo. Los contiene y les da sentidos, a veces contrapuestos, a veces fragmentados. Imposible visualizar esta continuidad en la lgica de construccin desde el sistema, cada escuela y todas las de un determinado conjunto: barrio, departamento, provincia, etc. Hoy, el contexto global, el pas, la nacin, no se ve. Sistema, escuela, aula. Hay que reconstruir toda la relacin y sus regulaciones. La lgica de construccin tiene que ser la misma, explcita, visible y transparente para todos los sujetos. Se torna imprescindible salir de esa voluntad contable, prescripta en una dimensin industrial, de un momento histrico que lleva a pensar siempre en trminos de: nmero de alumnos por grupo, por docente, por aula, cantidad de metros cuadrados por alumno, costos por alumno, o porcentaje del PBI (Producto Bruto Interno) para el clculo del presupuesto. Esta "pasin por lo real" es falsa. No obstante, provee los argumentos necesarios a todos los cambios del sistema en este presente continuo. Pretende ser
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Ibid.

objetiva, y "naturalmente" regular gastos... en el mercado de la oferta educativa. Sin embargo, cada ao presupuestario que pasa, queda afuera ms de la mitad de las necesidades del sistema educativo (... ser en el prximo ejercicio ya les van a. arreglar la escuela... ya. vamos a. construir nuevas instalaciones... ya. les van a poner la calefaccin etc., etc.). El tiempo de trabajo: la brecha entre la administracin del trabajo docente y la produccin pedaggica del maestro
"Este es un tema central en el anlisis del trabajo del sector, es donde toma un carcter especfico la regulacin/desregulacin normativa. Los procesos de trabajo estn alterados en sus tiempos y controles. Para el trabajo docente no es tema de debate actual (1996-2006), en los mbitos laborales se ha 'naturalizado' una extensin arbitraria del tiempo de trabajo segn diversos factores externos al proceso de trabajo. Andy Hargraves11, de Canad, es un profundo analista del tema y tiene experiencia con el sindicato docente de Ontario. Para l es un tema crucial en la organizacin del trabajo del docente, el elemento ms importante en su estructuracin. En una relacin dialctica, el tiempo estructura la labor de ensear y al mismo tiempo es estructurado por ella. 'No hay tiempo' o 'No tengo tiempo' son frases cotidianas en la escuela. Es una dificultad concreta para la innovacin y an ms para el trabajo colectivo en la construccin curricular. Es el nudo por el que se tensa el ejercicio de la autoridad sobre el deseo y las necesidades del maestro. Es lugar de imposicin y restriccin de libertad de creacin colectiva e individual. Si a esto le agregamos la relacin de la jornada o las horas de trabajo con el salario, entramos ms directamente al tema del valor del trabajo. Hay un tiempo que se paga o se cobra y otro que se dona o se expropia, segn como nos ubiquemos en las relaciones de poder en el sistema educativo. Lo cierto es que en este vector, los docentes tienen un frente de spero conflicto con la administracin del sistema. El conflicto tiene una larga historia. Se inicia desde la pedagoga y el orden del mtodo en la enseanza: la disciplina determina el tiempo del acto pedaggico. Con el desarrollo del trabajo docente, el lmite puesto por los perodos de actividad y descanso se regularon y determinaron sus controles. El tiempo histrico avanz y naturaliz riesgos y fatigas. El docente comenz a estar sospechado de trasgresor en trminos de tiempo y descansos, en relacin a simulaciones de enfermedad y falta de colaboracin. Siempre se solicita ms, siempre se da ms. La postergacin en la atencin de la salud laboral docente es una consecuencia de un uso arbitrario y compulsivo del tiempo de trabajo. El tiempo de trabajo es particularmente importante para romper el aislamiento del docente y desarrollar formas de trabajo colectivo dentro y fuera del local escolar. Este aspecto se une con el contenido del trabajo y la produccin de procesos culturales y sociales ms all de las rutinas de aula. Hay un tiempo sociopoltico que se discute en el centro conflictivo de la realidad escolar. Esta dimensin est construida sobre conceptos particulares del gobierno de la educacin, es un elemento central en el control administrativo dominante sobre la actividad del docente y en el proceso de construccin curricular en la escuela. As se ha llegado a imposibilitar esta tarea de conjunto, por los lmites de la jornada laboral y las tareas 'presenciales, o frente a alumnos' que consumen todo el tiempo de trabajo. Para varios autores el orden del tiempo escolar es una frmula de poder, una relacin poltica y econmica, una construccin cultural y pedaggica muy compleja. El lado oscuro es lo que significa como 'carga de trabajo' sumada al nmero de alumnos por grupo en cada aula y en el conjunto de la escuela. Es una pieza clave del ajuste presupuestario educativo: ms tiempo de trabajo y ms alumnos por docente completan la precarizacin del empleo, ya determinada por la imposibilidad de concretar una produccin pedaggica autnoma en la escuela, por falta del tiempo necesario.
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Hargreave, A. (1992) "El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor", Revista de Educacin, num. 298, Madrid, 1992.

En sntesis, el tiempo es una categora que materializa concepciones y modos de educar e instituye un discurso pedaggico y cultural. No es mecnico ni neutro, es una construccin cultural y est determinado por el sistema de valores de un grupo social en un momento de la historia (1996). Por ello, innovar en el orden del tiempo escolar constituye una de las operaciones ms complejas en todos los cambios. Es como un sismo en la escuela. Conmueve la resistencia inercial, se pierde un viejo equilibrio de acuerdos tcitos y formas de control acostumbradas".

Este ltimo prrafo tiene una actualidad innegable en la Argentina de 2006. Discusiones paritarias mediante y en debate hacia una nueva ley de educacin nacional.

Asumir la experiencia: pensar ms all


Las preguntas de Alain Badiou12 al siglo XX resultan inspiradoras para formularnos algunos interrogantes, sin la retrica discursiva: cmo es que llegamos a estar as? Cuntos aos hace que la educacin se deteriora sin remedio y el discurso oficial proclama que es lo ms importante para el futuro del pas? Qu pensaron todos los gobiernos militares y civiles en la Argentina siglo XX? Y la poltica neoliberal-mercantil subalterna al FMI? Cmo pens esta situacin de carencia y abandono-desamparo, de precariedad y exclusin? Es una cosa fortuita? Les sali mal? No. Es una poltica que hay que desplegarla totalmente no slo explicarla- para poder cambiarla. De lo contrario, luchamos contra fantasmas nunca dilucidados en su totalidad. Siempre estar presente alguien que lo hizo. Y lo seguira haciendo. O peor an lo hacemos nosotros... sin darnos cuenta (?) incorporndolo en la vida cotidiana... aunque nadie lo haya enseado en forma intencional. As, diversas formas de abuso de poder, violencia, discriminacin, injusticia, corrupcin, impunidad para el crimen, etc., crecen y se desarrollan en nuestra sociedad casi sin diferencias de clase social. De eso se trata. Ideas que disean estrategias, antes que formas concretas. Luego se "ocupa" un espacio con historia (es el tiempo vivo) y se ve que se puede hacer. Quin ve? Quin puede? Nuevos sujetos sociales portadores de fuerza social. Desconocida hasta por ellos mismos. El pensamiento nico gener polticas nicas. No tuvo oposicin visible, clara y directa, con otra propuesta posible, realizable; un horizonte cerrado impeda ver otra salida, desde las condiciones en las que estbamos. No hubo resistencia eficaz. En las profundidades de la sociedad fuimos sintiendo signos de cambio (no s cmo llamarlos... no estn nombrados an) sin discurso, sin suficiente visibilidad... ni poder que ejercer. Lo aparente y falso del discurso dominante fue quebrndose. Las contradicciones crecieron, manifestndose. La sociedad transparente (Vattimo) mostr "cmo eran las cosas", aunque an no se podan cambiar. Saber lo que pasa, no cambia nada. Una nueva acumulacin de poder de otro signo, con otro pensamiento en construccin; lo necesario, audaz y mnimo. Est en gestacin, an no revela rostro ni accionar de clara significacin, distinto de lo que existe. Otro siglo? Se escucha en el medio: no puede ser... es in-concebible que la escuela pblica argentina est abandonada a su suerte... desde hace treinta o cuarenta aos... Qu pas? Juegos de riesgo financiero? Estafas? Corrupcin? Irresponsabilidad administrativa de gobernantes? Hubo un pensamiento que sustent esa poltica, oculta por el doble discurso de la prioridad de la educacin y la "falta de fondos para financiarla". En la misma poca, la enseanza privada preserv la formacin de la clase dirigente, aunque sin demasiado
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Badiou, A. (2005) El Siglo, Buenos Aires, Manantial, pg. 15.

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empeo ya que muchos de sus hijos se forman en el exterior (especialmente en EE.UU.). Globalizacin mediante... aqu en el pas, mano de obra barata para el Mercosur. Con diez aos de escolaridad obligatoria, suficiente. As se determin un mercado de trabajo y se definieron perfiles de oferta y demanda de fuerza de trabajo para la regin. Fin de siglo y comienzos del XXI. El panorama es complejo y diverso. En plena destruccin de puestos de trabajo, mercado de trabajo en negro, de empleo precario, nuevas regulaciones y nueva organizacin del trabajo en el sector productivo, en la industria de punta... tecnologa, multimedios, banca financiera, etc.; los expertos circulan sin fronteras y sin estabilidad... su valor se estima en competencias y aciertos en las decisiones que toman da a da. Los errores se pagan con despidos. Se desplazan de empresa en empresa, pases y diferentes desafos. B Solos, autnomos, auto-dirigidos... algunos autodidactas y otros con importantes currculum-vitae y "carteras de clientes". En ese mundo no estn los docentes... no llegan, menos an los del sector pblico. Cmo pensar en este contexto del mundo del trabajo- otros nuevos y ms numerosos puestos de trabajo para la escuela pblica? Y... para el sistema en su estrato tecnoburocrtico? Podra este desaparecer? Una nueva organizacin del trabajo docente... lo necesita? La relacin sistema-escuela tendr otra articulacin? Puede dar sentido, otra lgica de las decisiones? Las escuelas pueden informar sus necesidades reales y la administracin pblica satisfacerlas buscando los recursos necesarios? Nuevas regulaciones en la recaudacin impositiva pueden llevar a una distribucin de la riqueza pblica, justa, a tiempo y adecuada a las necesidades ms urgentes? Nuevo pensamiento... para alimentarlas... Otra era? Construimos hegemona? Hay nuevas relaciones de poder articuladas por regulaciones flexibles, informales, que desestructuran "las forma existentes" de normas y controles.
"(...) Una construccin compleja originada en acciones colectivas que quebraron la normalidad de un estado de cosas..." esas rupturas y recomposiciones, que se producen en cada campo del conocimiento hacen visible para Badiou13 "lo real de las situaciones en que tuvieron lugar".

Nuevas regulaciones requieren nuevo pensamiento. Tiempo para la reflexin sobre la historia personal y social, sobre el trabajo real no el prescripto- en presente y hacia un futuro posible, diverso y ligero, sin pesos muertos sobre las espaldas y las responsabilidades. Abrir la naturaleza de lo real, lo cotidiano desconocido, valorarlo con nuevas dimensiones y parmetros, nunca usados en la escuela y en el trabajo docente. In-novacin? In-creble? Algo nuevo y posible, no impuesto desde afuera. Construir relaciones conceptuales, problemas, palabras, sentidos, dar permiso a la imaginacin. Otro lugar, para otro trabajo. Otra organizacin con diferente orden y control, que posibilite y lleve a tomar decisiones colectivas para nuevas polticas educativas. Para Badiou, el siglo XX fue el siglo de lo efectivo, del presente absoluto, del acto y no de la intencin que qued oculta (sin caer en una visin conspirativa de la historia...). Ahora es necesario re-velar la intencin de lo que se efectu. Para no repetirlo. (Otra forma del "nunca ms"). El temor al caos reprime muchos deseos y tensiones hacia un cambio. A cambiar qu? Nada menos que el orden establecido. El factor inercial en las instituciones con peso burocrtico constituye uno de los mayores riesgos en el trabajo. Perder la estabilidad de la gravedad, moverse en sentido opuesto a la ley es perder el a-plomo, lo mesurado del rgido
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Ibid, pg. 52.

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ritual de hacer "como-si" no pasa nada... Los cambios en la organizacin del trabajo traen todo eso y mucho ms sobre cada trabajador, y en cada puesto de trabajo. Cuando se establecen "desde arriba" suenan in-a-movibles, a veces impredecibles. Lo nuevo sera pensarlos y realizarlos "desde abajo y desde adentro" de la escuela, del taller, del aula. Luego "subirlos" al sistema y no recibirlos de arriba14. Recordemos... las resoluciones emanadas de... etc., no fueron fluidos efmeros. Podan cumplirse o no, pero siempre estaban como una amenaza latente. La direccin de las nuevas resoluciones requiere un equilibrio nuevo entre las partes de un histrico y nunca bien renovado contrato social. Regular un vnculo vivo de trabajo generacional desde fuera de l? Es ya imposible, e impensable. Los procesos de trabajo docente y de aprendizaje estn unidos por vnculos sociales, laborales y afectivos, ms all de las prescripciones. El dilogo generacional configura una realidad concreta de trabajo que determina regulaciones espontneas, neg ciadas por sus protagonistas, para ambos procesos y sus relaciones inter-subjetivas de docentes-alumnos. Unos trabajan, otros estudian. Juntos. Van configurando sujetos colectivos; tienen mucho en comn como para pensar en forma conjunta, coordinada, interrelacionada, una organizacin que interprete y contenga el sentido de ambos. El trabajo docente y los procesos de aprendizaje (en la actualidad administrativa y conceptualmente separados y ordenados, desde la lgica de la economa del trabajo, el primero; y desde la didctica y la organizacin escolar, el segundo) tienen un tiempo y espacio comn, al que forzadamente los sujetos deben ajustarse. Desde el sistema se insiste en explicar que el presupuest educativo distribuye ms del noventa por ciento (90%) a salarios docentes. Es decir, que menos del diez por ciento (10%) est destinado al aprendizaje de los alumnos. Aunque desde un clculo estril se expone un costo por alumno para decidir gastos, que en realidad subsumen todo el presupuesto. Podemos entonces deducir que el noventa por ciento (90%) del presupuesto no ingresa a la escuela, ya que es para supervivencia del trabajador... (clculo segn costo de vida) que no es el valor del trabajo realizado. Ese diez por ciento (10%) restante es para instalaciones edilicias, servicios, materiales didcticos, instrumentes diversos, bibliotecas, laboratorios, etctera. Cmo coinciden ambos procesos en una relacin de trabajo y aprendizaje, en esta lgica econmica? Qu organizacin puede contenerlos de esta forma?

La organizacin del trabajo


La organizacin del trabajo es el ncleo ms sensible de las nuevas regulaciones laborales. En el trabajo docente presenta un obstculo epistemolgico difcil de superar, ya que es el trabajo en s (conceptual y metodolgicamente) el que es necesario identificar para separarlo de la organizacin escolar. Abrirlo y desplegarlo para poder pensarlo, presenta sus dificultades15. Una organizacin formal, decimonnica (al decir de Francisco Beltrn), sin variantes estructurales significativas, presenta resistencias desde la raz de su sentido ms profundo. Tocar la organizacin del tiempo (horas por materia), grupos (clases por divisin, ao, grado) y espacios (aulas, gimnasio, laboratorio) es objeto de complejas negociaciones entre trabajadores docentes y no-docentes o auxiliares, alumnos-estudiantes y autoridades, por la distribucin y uso de las instalaciones y medios, habitualmente escasos.
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(La bajada normativa siempre fue un plomo). Martnez, D. "Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta aos de estudios del trabajo docente", Red de Estudios del Trabajo Docente, Red Estrado.doc 2001.

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Y... cuando son los locales saturados e insalubres, con un ndice de habitabilidad cero- los que determinan las decisiones organizativas y mecanismos de control para realizar el trabajo docente, podernos decir que estamos tocando fondo en la racionalidad del sistema16. Sin embargo, al interior del local escolar (en todos los niveles) se tejen acuerdos que regulan una convivencia tensa e inestable. Con tiempos-espacios nominales, histricos, que mantienen (conservan) el privilegio de lo posible (hay horas y aulas que tienen propietarios). Es utpico pensar en el tiempo flexible, la composicin grupal mvil, el espacio intercambiable? Podemos superar el temor a transitar en un caos, que deshaga territorios? Privilegios pequeos, pero cmodos? Es probable que los edificios no soporten tanto como las personas un cambio de sentido en el trnsito de alumnos, maestros, materiales, en tiempos y horarios mviles. Con reuniones y asambleas, tomas de decisiones, acuerdos y nuevos problemas (da miedo, emociona imaginarlo, no?). Atender simultneamente necesidades del aprendizaje y de la enseanza (o del trabajo), es el desafo. Regular para el mbito escolar y el laboral es encontrar un nuevo orden en la relacin pedagoga-administracin del trabajo docente, que supere la escisin actual. Hay experiencias, casi siempre marginales, que lo intentan. Mrgenes con poblaciones escolares en riesgo de exclusin del sistema, y trabajadores docentes que aceptan ser voluntarios experimentales (para ingresar a la docencia o permanecer o por voluntad poltica). Nadie est obligado por una norma, todo est a prueba. All est un sujeto colectivo, vulnerable en un nuevo equilibrio, con nuevas fronteras de control (autocontrol). Construyendo consensos que soporten, contengan, encaucen o tramiten el conflicto social sin destruirse. Estos cambios an no tienen "letra", no hay discurso, hay prcticas sociales, acuerdos y problemas a resolver. Todo sucede entre compaeros de ruta sin ruta17, hay pensamiento, brazos y miradas con sentido.

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Traducido al lenguaje de mercado: la previsibilidad financiera o presupuestaria fue superada por la demanda, el stock es deficitario, la oferta est superada y descalificada. El usuario/cliente es cautivo. No hay error. 17 Ibid, pg. 216.

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Referencias Bibliogrficas
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moderno: identidad terminal?", Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires. De Sousa Santos, B. (2003) Crtica de la razn indolente. Contra el desperdicio de la experiencia., Volumen I, Bilbao, Ed. Descle de Brouwer. Finkel, L. (1994) La organizacin Social del Trabajo, Madrid, Ed. Pirmide. Habermas, J. (1988) "La crisis del Estado del Bienestar y el agotamiento de las energas utpicas", Conferencias en las Cortes Espaolas, 1984. Citado en A. Llano, La nueva sensibilidad, Madrid. Hargreave, A. (1992) "El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor", Revista de Educacin, num. 298, Madrid. Jimnez Jan, M. (1986) "Racionalizacin, control del trabajo y proletarizacin de los enseantes", Revista Tmpora, num. 8. Martnez, D. Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta aos de estudios del trabajo docente, Red de Estudios del Trabajo Docente, Red Estrado.doc2001, en (http://www.ctera.org.ar). Martnez, D.; I, Valles y J. Kohen (1997) Salud y Trabajo Docente. Tramas del Malestar en la Escuela, Coleccin Tringulos Pedaggicos, Buenos Aires, Kapelusz. Morgenstern, S. (1995) "El reparto del trabajo y el reparto de la educacin", Revista Argentina de Educacin, num. 25. Offe, C. (1992) La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro, Madrid, Alianza Universidad. Posner, C. (1992) "La educacin y el sector informal", Revista Tmpora, num. 19-20, Tenerife.

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