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Los estilos de enseñanza: una aproximación instruccional constructivista
La lectura fue tomada del libro: Coll, C. y cols. (2003). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación. Tomo II. Madrid: Alianza.

Capítulo 15 Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica
MARÍA LOURDES MONTERO En la preparación de cualquier profesional de la educación ha constituido un lugar común el estudio de las distintas posturas teóricas, enfoques o ideologías existentes sobre la educación y, consecuentemente, sobre la escuela y la enseñanza, como la parte más visible, mejor observable, del fenómeno educativo. Estos enfoques se planteaban, y se plantean, como dicotomías: educación tradicional-educación nueva (escuela tradicional-escuela nueva), educación cerrada y educación abierta, tradicional y progresista, magistrocéntrica y puerocéntrica. Cada una de las categorías se caracterizaba por un conjunto de parámetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretendía se hiciera partía siempre de la categoría mejor conocida, experiencialmente constatable y generalmente criticada, a la categoría propuesta como alternativa. Este esquema conceptual se repetía bien se tratara de la educación, de la escuela, de la enseñanza o del profesor. La base para estas propuestas fue inicialmente especulativa, filosófica. Las experiencias educativas promovidas a principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribuyeron a llenarlas de contenido empírico, en un primer momento más asistemático que sistemático. Así las cosas, podría decirse que la línea de investigación didáctica rotulada como estilos de enseñanza se propuso justamente contrastar empíricamente esas premisas. Desde luego éste es el propósito declarado en la investigación realizada por Bennet y sus colegas en Gran Bretaña a comienzos de los setenta. Así lo expresa Entwistle en el prólogo de la obra publicada sobre esa investigación y lo explícita el propio Bennett (Bennett, 1979). ¿Por qué no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol de su comprobación mediante la indagación sistemática? ¿Por qué aceptar sin más una línea de pensamiento y acción como mejor que otra? ¿Obtenían los alumnos de los profesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que los alumnos de los profesores conceptualizados como tradicionales? ¿Con todos los alumnos y con todas las materias? ¿Se disponía de una base empírica suficientemente razonable como para permitir la prescripción (lo que supone obligación moral) de un tipo de educación, un tipo de es-

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cuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? ¿Cuáles son los efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseñanza? ¿Son todos ellos igualmente eficaces? ¿Cuál será el criterio para determinar su eficacia? Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaña y los Estados Unidos en el marco conceptual proporcionado por el paradigma pro-ceso-producto, buscando la identificación de la enseñanza eficaz o de distintos tipos de enseñanza eficaz. El propósito de este capítulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones desde la investigación empírica proceso-producto sobre la enseñanza. La estrecha relación de la problemática centrada en estilos con la problemática centrada en comportamientos específicos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos pues al lector a la argumentación utilizada en el capítulo 14 al explicitar su estrecha vinculación con éste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual procesoproducto, común a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y estilos de enseñanza, centradas en el capítulo 14 en la reflexión sobre la eficacia docente. Podemos contemplar ambos capítulos como la búsqueda de las variables identificadas empíricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran una versión de la enseñanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigación sobre estilos se sitúa así en el proceso de evolución del estudio sobre la eficacia docente (Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Med-ley, 1979; Postic, 1978;"Rosenshine, 1979). En el período de los sesenta y primeros setenta, la indagación se dirige a la búsqueda de evidencia empírica para los diversos enfoques sobre la enseñanza defendidos originariamente desde tomas de disposición predominantemente ideológicas, con escaso apoyo empírico. El estilo es preexistente a la indagación de los procesos interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo empírico. Los trabajos de los setenta permitirán una caracterización progresiva de las dimensiones empíricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel, 1981). En los ochenta el estilo de enseñanza denominado enseñanza activa, instrucción directa o enseñanza explícita es una configuración de comportamientos instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validación experimental. El estilo se «construye» con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y validados experimentalmente. La estructura del capítulo será la siguiente. El primer apartado recogerá los antecedentes que permitan enmarcar mejor los orígenes de los trabajos sobre estilos (un punto en la evolución del concepto de eficacia docente y de la investigación realizada en torno a él). El segundo abordará una selección de las aportaciones sobre estilos que considero más relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y Rosenshine y Stevens. En mi opinión, las tres aportaciones pueden considerarse representativas de la evolución de la investigación sobre patrones comporta-mentales eficaces (en el apartado destinado a los antecedentes haré una breve referencia a las demás). Por último, el tercer apartado propondrá el constructo perspectivas como un recurso heurístico para la indagación de los estilos de enseñanza de los profesores desde el paradigma mediacional del pensamiento del profesor.

1. Antecedentes: prácticas educativas y estilos de enseñanza
Los supuestos en los que se asienta la investigación sobre estilos de enseñanza son los de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseñanza, que obtienen diferentes resultados en su concreción en el aula y que, consecuentemente, unas son más deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de aprendizaje que otros. ¿Cuáles son? ¿Qué hacen? La identificación de esas maneras de hacer distintas de los profesores es el objetivo de la investigación sobre estilos. En un principio son derivaciones de la identificación de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin; de ahí sus denominaciones, más acordes con el carácter moral de la educación o de la enseñanza

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que con la versión de la enseñanza como conjunto de acciones instructivas: autoritariodemocrático, dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reacción de valor). Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor definidos en sus ingredientes, se someterán a una mayor definición conceptual y a la constatación empírica. Las diferentes tipologías de profesores, empíricamente constatadas, se propondrán después como modelos, marcos de referencia a los que los profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podríamos decir que la ambición de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficientemente estables que faciliten el trabajo con los profesores. De esta forma, la propuesta del deber ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educción, sino de la mano también de la evidencia empírica. Del análisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigación sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones: i) El debate existente, primero en Estados Unidos y más tarde en Gran Bretaña, en el período comprendido entre los años veinte y finales de los sesenta, acerca de las finalidades y tareas de la escuela a través de la influencia de la filosofía de Dewey y la oposición de los enfoques progresista y tradicional en la organización y tareas de las escuelas y de los profesores. La fuerte polémica entre los partidarios de uno u otro enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducirá a la búsqueda de la evidencia empírica que justificará la opción por un estilo de enseñanza determinado en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y actitudes más positivas. ii) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de dirección (autocrático, democrático y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la bondad del estilo democrático para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre los miembros de un grupo. En la misma línea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de Anderson y de Gordon. Anderson (1939, 1946) realizó una propuesta de dos estilos denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrático). Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elaboró un instrumento para proceder a la observación en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos verbales y no verbales de los alumnos de jardín de infancia y de primaria. Gordon (1959) distinguió tres tipos de conducta del profesor que denominó instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento más elevado (un mayor desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978). Para Nickel (1981), esta situación no podría considerarse propiamente como investigación sobre estilos de enseñanza. La investigación sobre estilos propiamente dicha comienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento del profesor aisladas empíricamente y que se asocian con el comportamiento de los alumnos, posición que no implica negar la contribución de las investigaciones señaladas anteriormente. Se sugiere también la conveniencia de disponer de mayores oportunidades de discriminación de los comportamientos instructivos del profesor de otros comportamientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interacción social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la de situar el énfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en función de los tipos de alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se señala también la progresiva ambigüedad de los tér-

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minos empleados. El análisis más detenido de las aportaciones de Flanders (1977) y Bennett (1979) permitirá al lector observar de qué manera se intenta una mayor precisión de los comportamientos incluidos dentro de las tipologías y, por tanto, una mayor evidencia empírica acerca de si es o no un determinado estilo de enseñanza responsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente, Ronsenshine y Stevens (1986) permitirán la culminación del proceso hacia una mayor claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

2. Distintas propuestas sobre estilos de enseñanza
2.1. Las aportaciones de Flanders Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de continuidad en una línea de investigación. Desde 1954, fecha del comienzo de sus trabajos, hasta los años setenta, su indagación se ha centrado persistentemente en la manera de hacer del análisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una técnica valiosa para la formación inicial y continua del profesorado y para la investigación sobre la enseñanza. Así lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Ander-son (1986). También en el contexto español ha sido uno de los trabajos más conocidos y con más proyección empírica durante los setenta (Montero, 1987). Pensamos que no es ajeno a este hecho la publicación en castellano de la revisión que el propio Flanders hizo del análisis de la interacción (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investigación sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos estilos de enseñanza conocidos como directo e indirecto. El punto de partida de Flanders es su revisión de los resultados obtenidos por las investigaciones que habían utilizado el análisis de las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en las aulas (Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen indicar que desde preescolar a la universidad los profesores hablan más que el conjunto de los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayoría de bajo nivel cognitivo y van en la dirección de obtener una respuesta esperada; que apenas si consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos responden en su mayoría a nivel cognitivo bajo; que la mayor parte de las actividades son propuestas por iniciativa del profesor... Junto a lo anterior, la constatación de que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados obtenidos por éstos son mejores y manifiestan actitudes más positivas hacia el profesor y el trabajo escolar. Los análisis de interacción realizados revelan, pues, una intervención dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Por contra, revelan también que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen asociarse con una mayor iniciativa del alumno. Flanders extrapola esta tesis a la utilización del análisis de la interacción como un medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los profesores hagan con los alumnos se espera también que lo hagan los formadores del profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. La mejor diseminación, por tanto, del análisis de la interacción sería su utilización como instrumento de desarrollo profesional). Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele separar los pensamientos y la acción de los profesores, sus intenciones y su práctica, puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observación sistemática de los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el análisis de la interacción puede convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseñanza y para su autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayoría de los investigadores sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el

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comportamiento docente constituye el factor más potente, aislable y controlable que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders, 1977, p. 32). El análisis de la interacción es definido como toda técnica orientada al estudio de la cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consideración (Flanders, op. cu., p. 23). Por tanto, no se refiere a un sólo sistema, sino a aquellos sistemas que permiten la interacción verbal (como el propuesto por Flanders), no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco de sistemas de análisis de la interacción). Flanders espera que el análisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por un determinado tratamiento de enseñanza. Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observación sistemática en el aula, el análisis de la interacción de Flanders selecciona determinados acontecimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensión no es en absoluto la omnicomprensividad. Su finalidad expresa, común con la de cualquier investigador sobre la enseñanza, es la de contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto, también a Flanders le interesa lo que ocurre en el aula, focalizándolo en lo que el profesor hace, no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que debería ocurrir. El principio de parsimonia (disponer de las menos variables posibles para describir y explicar lo que acontece en el aula) preside su investigación. Del registro de los episodios del aula —los comportamientos de interacción del profesor con sus alumnos— y la comprobación de la repetición de secuencias, surge la identificación de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de interés para ser denominada y entrar así en el conjunto de conceptos que permiten pensar analíticamente sobre la enseñanza. En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollará Flanders su propio sistema de análisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda claro su búsqueda de comportamientos docentes que se asocien consistentemente con el rendimiento académico de los alumnos y con actitudes positivas de éstos hacia el aprendizaje. Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al desarrollo de mejores instrumentos de registro. En ningún momento parece adoptar la seguridad de completitud de su conocimiento. Más bien plantea su contribución como parte integrante de la indagación constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta, pues, una postura prescriptiva, dogmática, sino una propuesta de utilización del análisis de la interacción como un instrumento de búsqueda personal antes que como una incorporación segura de lo que se debe hacer en el aula. El sistema de análisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10 categorías (véase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se emplean cuando el profesor habla. Las categorías ocho y nueve se emplean cuando habla algún alumno. La categoría 10 se emplea cuando se producen momentos de silencio o confusión. De las siete categorías reservadas a la actuación verbal del profesor, las cuatro primeras se asocian con un estilo indirecto, las categorías restantes se asocian con un estilo directo. Como ya vimos, el supuesto del que se parte es el de una actitud más positiva y un mejor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo indirecto de enseñanza. Para una mejor comprensión, el cuadro 1 ofrece la reproducción del sistema propuesto por Flanders.

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El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseñanza es el de que una mayor independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las directivas del profesor supone un mayor aprendizaje. El profesor con un estilo indirecto favorecerá la independencia del alumno y permitirá la obtención de mejores resultados del aprendizaje. Lo contrario sucederá con un profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp. 75). ¿Cuál es el significado de los comportamientos incluidos en los términos directo e indirecto? Un profesor representa un estilo directo de enseñanza cuando hace un uso preferente de la exposición, da instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su autoridad (categorías 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de enseñanza aquel profesor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y sentimientos de sus alumnos, anima a la participación, alaba y estimula (categorías 1 a 4). Entre los dos estilos, Flanders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores podrán identificar su estilo de enseñanza mediante la utilización del FIAC). La revisión que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que habían utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el contexto es el de la enseñanza primaria y las áreas matemáticas y estudios sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones más relevantes se sitúan en la línea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtención de un mayor rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseñanza. A su vez, nada permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseñanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un mayor apoyo empírico para su relación con actitudes más positivas, pero no obtiene ese apoyo empírico en su relación con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos directo e indirecto obtienen resultados diferentes en función de los distintos niveles de enseñanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las críticas al instrumento utilizado, ha conducido al declinar de la técnica (Biddle y Anderson, 1986).

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Cuadro 1. Categorías para el análisis de la interacción de Flanders (FIAC) 1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud o el tono afectivo de un alumno de manera «no amenazante». Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluyen también en esta categoría la predicción y evocación de sentimientos. 2. Alaba o anima. Alaba o alienta la acción o comportamiento del alumno. Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensión en clase, si bien no a costa de otro individuo. Se incluyen aquí los movimientos afirmativos, aprobatorios, de la cabeza y expresiones como «¿um, um?» o «adelante». 3. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuración o desarrollo de ideas sugeridas por un alumno. Se incluyen aquí las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de los alumnos, pero cuando el profesor procede a aportar más elementos de sus propias ideas, ha de pasarse a la categoría número 5. 4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos o de procedimientos y métodos, partiendo el profesor de sus propias ideas y con la intención de que responda un alumno. 5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o métodos; expresa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita una autoridad que no sea un alumno. Inicia 6. Da instrucciones. Directrices, normas u órdenes que se espera el alumno cumplirá. 7 Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la conducta del alumno, de formas o pautas no aceptables a modos aceptables; regaña a alguno; explica las razones de su conducta, por qué hace lo que hace; extrema referencia a sí mismo. 8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan para responder al profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se exprese o estructura la situación. La libertad para expresar las propias ideas es limitada. 9. El alumno inicia el discurso. Iniciación del discurso por parte de los alumnos. Expresión de ideas propias; iniciación de un nuevo tema; libertad para exponer opiniones y líneas personales de pensamiento; formulación de preguntas pensadas por propia cuenta; ir más allá de la estructura dada. 10. Silencio o confusión. Pausas, cortos períodos de silencio y períodos de confusión en los que la comunicación resulta ininteligible para el observador.

Responde

Habla el profesor

Habla el alumno Inicia

Silencio Fuente: Flanders, 1977.

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2.2 La aportación de Bennet La investigación sobre estilos de enseñanza realizada por Bennett (1979) es un caso paradigmático de la investigación sobre estilos. El análisis de su contribución permitirá observar el proceso seguido para la identificación de los estilos y la búsqueda de relaciones entre éstos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. El contexto en el que se mueve la investigación de Bennett y colaboradores es el de las escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que caracteriza este momento es la preocupación existente en torno a los efectos del enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967) en el aprendizaje de los alumnos de la enseñanza primaria. ¿Cuál era el significado de ese enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe Plowden abogó por la introducción y proliferación de métodos más progresistas, haciendo hincapié en intensificar la elección del trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse, trabajos de grupo con materias integradas más que asignaturas separadas y una disminución general de la dirección y el control del profesor (Bennett, 1979, p. 19, subrayado mío). Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de obtención de mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel académico. Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles académicos. Unos y otros argumentan desde posiciones emocionales. Así las cosas, la propuesta de Bennett es disponer del apoyo de la investigación empírica para argumentar más fundadamente las opciones por unos y otros estilos (o métodos) de enseñanza en su capacidad para producir mejores efectos —cognitivos y afectivos— en el aprendizaje de los alumnos. Bennett emprende la tarea de búsqueda de la información disponible mediante la revisión de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la enseñanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaña. Esta revisión le permite acceder a las críticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por algunos de sus representantes más destacados. Las críticas se centran en: — aspectos conceptuales (débil definición de los términos que se emplean y consiguiente confusión semántica); — aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras); — validación de los instrumentos de obtención de datos en el sentido de aumentar su escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el aula (sólo unos pocos de esos comportamientos están recogidos por los instrumentos de registro. Se produce la paradoja de una definición de estilos enormemente amplia —a veces sin la explicitación de lo que se entiende por estilos— mientras que el espectro de comportamientos incluidos empíricamente es reducido); — ausencia de referentes teóricos (debilidad del marco teórico previo y ausencia de construcción teórica a partir de las descripciones obtenidas). En síntesis: Parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del comportamiento de una muestra pequeña y no representativa de maestros sacados de una población de parámetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotomía global, mal definida, que no guarda relación con perspectiva teórica alguna (Bennet, 1979, pp. 57-58).

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La asunción de estas críticas llevará a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento de su investigación lo identificado como defectos en la investigación precedente. Hacerlo exige: • • • • • • • Definición de los límites de cada estilo mediante la explicitación de los comportamientos específicos incluidos; Ampliación del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo; Elección de un enfoque multidimensional alternativo al dicotómico habitual para describir los tipos de profesores y alumnos; Concomitancia entre los estilos obtenidos empíricamente y los que se encuentran en la realidad del aula; Muestreo que permita la inclusión de los parámetros de la población y la representatividad de los profesores; Ampliación en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad de los alumnos con un estilo de enseñanza en contrastación; Disponibilidad de una base teórica.

Las preguntas —problemas— a las que Bennett tratará de responder con su investigación son: ¿producen las diferencias de estilos de enseñanza diferencias en el progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?; ¿es ese efecto constante en todos los alumnos, o está en función de las características de los alumnos?; o en otras palabras, ¿se asocian mejor determinados estilos de enseñanza con determinadas características de los alumnos? En síntesis, ¿podríamos afirmar que con determinados alumnos y según qué contextos hay estilos de enseñanza que producen mejores resultados de aprendizaje? Con lo dicho hasta aquí creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la aportación de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos más directamente relacionados con su propuesta de estilos de enseñanza. Al hacerlo, obviaremos en lo posible las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodología de la investigación y centraremos la exposición en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigación. De ahí que nuestra selección de la información se dirija hacia: i) la identificación de los estilos de enseñanza: cuál es el proceso que conduce a la definición y contrastación empírica y cuáles son los estilos resultantes; ii) la comprobación de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. 1. Identificación de los estilos de enseñanza La definición de los términos progresista y tradicional se realizó mediante el análisis de la literatura disponible y la opinión de profesores, subjetivamente considerados como progresistas y tradicionales, sobre el significado del comportamiento progresista y tradicional. Esta indagación dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracterizaban a uno y otro enfoque. Más tarde, estas proposiciones fueron transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones: • • • Dirección y organización de la clase. Control del profesor y sanciones. Contenido y planificación de los planes de estudio.

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• • •

Estrategia de la instrucción. Técnicas de motivación. Procedimiento de evaluación.

El resultado de este proceso fue la elaboración de un cuestionario de 28 ítems agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se incluyó dentro de otro más amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al profesor, al aula, al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de objetivos de la enseñanza, y a su opinión respecto a un elenco de proposiciones relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema, creatividad, disciplina, conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la atribución de un conjunto de afirmaciones a los métodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas) 1 . El interés mayor de la inclusión de los aspectos anteriores descansa en la búsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseñanza y su comportamiento en el aula siguiendo un determinado estilo, aquél más en consonancia con su posicionamiento respecto a cuáles son los objetivos que guían su toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseñanza. La indagación de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la enseñanza. ¿Hasta qué punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que éstos hacen en el aula? ¿Existe coherencia entre las actitudes y la actuación? Las investigaciones precedentes se habían limitado a obtener datos acerca de la relación entre las actitudes, la edad y el sexo y no respecto a la relación entre la actitud y el comportamiento en la enseñanza. Estudiar la relación entre actitudes y comportamiento es el objetivo de la inclusión de esas subescalas en el cuestionario sobre estilos de enseñanza. En mi opinión, el trabajo de Bennet se situaría así en supuestos similares a los defendidos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado básico es que la acción del profesor en el aula está mediada por sus posiciones de valor, creencias, teorías... acerca de la enseñanza. La búsqueda de relaciones entre el pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los términos utilizados) y su actuación en el aula desbordaría el esquema de caja negra al tratar de comprender las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada. La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3." y 4." nivel de 871 escuelas primarias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es la ausencia de covariación entre estilo de enseñanza y la edad de los alumnos. El análisis descriptivo de los datos permitió la extracción de un modelo general de comportamiento docente en la enseñanza primaria. La identificación de los estilos se realizó mediante un análisis cluster, técnica que permitió agrupar a los profesores con características similares e identificar los tipos existentes. El término tipo se definió como categorías de personas tales que la que pertenece a una categoría se parece más a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja a cualquier otra de una categoría diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979, p. 71). Del análisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula. Para Bennett la dicotomía progresista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes, ya que la mayoría de los profesores parecen más bien adoptar un estilo mixto. No deja de resultar curioso la ausencia de definición de lo que Bennett entiende por estilo de enseñanza. Quizá la sinonimia entre estilo de enseñanza y método de enseñanza —
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El cuestionario completo está incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).

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ambas expresiones se usan de manera intercambiable— explique esta ausencia. Como Soler (1979, p. 10) señala en el prólogo de la edición española, el concepto subyacente de estilo de enseñanza refiere a la «forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase». Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un extremo, los profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamiento en el aula con características tales como: integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno, cierta despreocupación por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores categorizados como tradicionales-formales, con características opuestas a las anteriores: asignaturas separadas, motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y otro estilo en grado diverso (estilos mixtos). Ahora bien, ¿cómo demostrar la validez de la clasificación resultante? ¿Cómo demostrar que ésta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a estas cuestiones se solicitó la participación de 37 profesores representantes de siete de los doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron las observaciones y descripciones correspondientes del personal de investigación de los dos días pasados en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los consejeros locales. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas. Finalmente, la tercera prueba de validez se obtuvo mediante el análisis de contenido de una redacción de los alumnos de cada uno de los 37 profesores titulada «Lo que hice ayer en el colegio». Podríamos hablar así de una validez convergente o cruzada, ya que se recurre a distintas fuentes de información para contrastar los resultados empíricos. En síntesis, lo que tenemos es: — una mejor definición del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de enseñanza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qué estamos hablando; — un instrumento validado empíricamente que permite la identificación de los estilos de enseñanza existentes en las aulas de la enseñanza primaria; — una categorización que rehuye la dicotomía y plantea la realidad de la contaminación entre los diversos estilos. Parece así haberse dado un paso desde un saber de opinión a un saber más sistematizado y científico. ¿Cuáles son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseñanza y su práctica revelada a través de su inclusión en un determinado estilo de enseñanza? Para el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el objetivo más importante es el de la adquisición de conocimientos básicos. Le siguen objetivos correspondientes al desarrollo social y moral. Esto se mantiene en el análisis detallado de los siete estilos de enseñanza reducidos a tres y denominados liberal, mixto y formal, cuyo análisis está cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett. Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripción detallada del posicionamiento de cada uno de los tres estilos en objetivos «académicos» o de «desarrollo social y moral». En líneas generales puede afirmarse, y así lo hemos hecho en los renglones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los estilos en objetivos académicos tales como «adquisición de conocimientos básicos» y «comprensión del mundo» y en objetivos sociales tales como «el ayudar a los alumnos a colaborar entre ellos» y a «hacer grato el aprendizaje». Puede afirmarse también el mayor énfasis de los profesores forma-

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les en otros objetivos académicos como la preparación para la enseñanza secundaria y la consecución de un alto nivel de logro. Los profesores liberales se posicionaron más claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresión. Entre unos y otros, los profesores mixtos. En síntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de coherencia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo que no parece mantenerse en otras investigaciones; véase Galton, 1986). Junto a este resultado, cabe también añadir que los profesores liberales no desprecian los objetivos categorizados como académicos y los formales no lo hacen con los objetivos categorizados como de desarrollo social y moral, tal y como podría esperarse de las posiciones emocionales enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio de Bennett. Respecto a la relación entre el estilo de enseñanza y el posicionamiento de los profesores en cuestiones educativas a priori hipotéticamente más asociados según cuál fuera el estilo detentado, los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del profesor a la clase; b) la coherencia estilo de enseñanza y opinión en las cuestiones relacionadas con la creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la disciplina; c) la divergencia de opiniones dentro de un mismo estilo, como por ejemplo en la cuestión de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la elección de un tema. Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los métodos de enseñanza liberales y formales, en líneas generales puede afirmarse lo siguiente (véase Bennett, 1979, pp. 100-108): — aceptación de los profesores liberales de las ventajas de los métodos formales respecto a la adquisición de conocimientos básicos y a la estructuración de entornos de aprendizaje que permiten una menor desorientación de los alumnos; — rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas críticas son completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al esfuerzo que dichos estilos exigen del profesor. Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales y los formales, más en la línea de las respuestas de los profesores formales, aunque con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los métodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo máximo de cada alumno y contribución de cada estilo a que los alumnos piensen por sí mismos. Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios métodos de enseñanza, aunque estén dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del método contrario cuando los posibles puntos débiles del suyo. II. La relación de los estilos con resultados de aprendizaje y características de los alumnos La búsqueda de respuestas a la obtención de mejores resultados de aprendizaje con un estilo determinado respondió a un diseño cuasi-experimental, pretest-postest. La variable independiente fueron los tres estilos de enseñanza (liberal, mixto y formal). La dependiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las áreas de lectura, matemáticas y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en esas áreas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el curso para comprobar el progreso diferencial según los estilos de enseñanza. Junto a éstas, se analizaron también ejemplos de trabajo escrito de los alumnos.

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Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseñanza (liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las áreas de conocimiento controladas (lectura, matemáticas y lengua). Estas diferencias pueden expresarse en los siguientes términos: a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las clases liberales. Sólo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron mejores resultados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con las alumnas. b) En matemáticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales, salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo. c) En lengua el patrón se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los estilos formales. Siguen los de los estilos mixtos. En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. De todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las áreas de conocimiento analizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseñanza predominante es el formal. Los rendimientos más bajos en este contexto se asocian con el estilo de enseñanza liberal. Estos resultados se producen en términos similares tanto en chicos como en chicas. ¿Cuáles pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos de profesores formales en las materias básicas? El acceso a las posibles explicaciones se realizó mediante el registro del comportamiento de una muestra de clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilización del instrumento de observación construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La observación se realizó siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el tiempo podría afectar a las consecuciones del alumno. Con esta hipótesis de trabajo, planteó un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje alcanzado por un alumno está en función del tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll sugirió que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la escuela y el profesor asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno está activamente implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender está a su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la cantidad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas óptimas, la habilidad para comprender la instrucción y la calidad de la instrucción. Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relación entre los estilos de enseñanza y las características de personalidad de los alumnos. No nos detendremos en la caracterización psicológica de las variables de personalidad, ni en el procedimiento utilizado para establecer la tipología de alumnos. El lector interesado en estos aspectos puede consultar los capítulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979, pp. 161-185). Los resultados obtenidos parecen indicar que: a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivación del alumnado, aunque también se incrementa la ansiedad. Como posible explicación, se sugiere que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco estructurales lo contrario de lo que necesitan; b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoestima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelación social entre alumnos. c) En ninguno de los dos estilos de enseñanza se encontraron diferencias en el progreso en lectura, matemáticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. Únicamente se aprecian algunas diferencias en los tipos de perso-

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nalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversión, por una parte, y con la estabilidad y la extroversión, por otra. d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseñanza de los alumnos con características similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos diferencias interesantes, entre las que destacan: — los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros más altos con la enseñanza formal que con la liberal; — la enseñanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos, neuróticos e inquietos. En términos generales, como aportación fundamental del estudio de Bennett en lo referente a la relación entre estilos de enseñanza, características de personalidad de los alumnos y rendimiento en las áreas de lectura, matemáticas y lengua, podemos entender que el estilo de enseñanza tiene una mayor incidencia que el tipo de personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos resultados más satisfactorios en las clases formales. Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett, Desforgues, Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su búsqueda de una mayor calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una dirección ligeramente distinta a la desarrollada en los estilos de enseñanza y que se centra en la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Parece que, en el contexto de la escuela primaria, los niños dedican gran cantidad de tiempo a tareas que desbordan su capacidad y, en simultáneo y paradójicamente, a tareas que ya dominan. Ninguna de las dos situaciones parece ser buena para el aprendizaje (véase Bennett, 1986, pp. 286-287). Quizá la crítica más fuerte a la investigación sobre estilos resida en su pretensión de clasificar a los profesores en categorías a las que pueden no pertenecer, agravada por la imputación de falta de solidez de los mecanismos utilizados para realizar la agrupación. Se insiste también en que existen más diferencias dentro de un mismo estilo de enseñanza que entre los diferentes estilos (Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha asumido estas posiciones críticas junto a la constatación de la persistencia de algunos estudios (Anthony, 1982; Gray y Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales. Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicación suficiente acerca de cuáles sean los factores que expliquen por qué hay diferencias inter-estilos. En su opinión, la explicación, extraída de los propios estudios sobre estilos, se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al trabajo académico. No sería el comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje de los alumnos, sino que estos resultados estarían mediados por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El profesor sería el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la variable tiempo académico pensamos que ha sido la responsable de la consideración por Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Académico (Academic Learning Time, ALT) como paradigma de investigación derivado del proceso proceso-producto entre éste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno. Pese a las críticas anteriores, no se ha abandonado la investigación sobre estilos, corno puede comprobarse a través de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986). Más bien hay que hablar del énfasis en nuevas variables añadidas al estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que el alumno está implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relación con los logros. A su vez, la identificación de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformulación de los comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Académico se generan. Estaríamos así ante una continua

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reformulación de los estilos de enseñanza de los profesores, cuya multidimensionalidad haría difícil su inclusión (sólo enfáticamente podría ser posible) en las categorías previstas. Podría concluirse que el estilo de enseñanza, tal y como se definió en las primeras investigaciones, no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el tiempo de aprendizaje y la implicación activa en la tarea.

2.3 La aportación de Rosenshine y Stevens
En el capítulo dedicado a la investigación proceso-producto en el segundo Hand-book de investigación sobre la enseñanza, sus autores, Ronseshine y Furst (1973), habían insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemático mayor en la espiral descriptivocorrelacional-experimental: la observación del aula conducirá al desarrollo de instrumentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor, seguida por los estudios correlaciónales cuya misión sería relacionar las variables descritas con el rendimiento de los alumnos. Finalmente, los estudios experimentales tratarían de sustituir la asociación proporcionada por la correlación por la relación de causalidad. Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental hay que situar la aportación de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportación se centra sobre los comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y validados experimentalmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine (1983). A diferencia de la aportación de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos habían sido obtenidos de estudios realizados en las condiciones instructivas habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens nos ofrecen aquellos comportamientos instructivos que constituyen una enseñanza eficaz y que han sido experimentalmente validados. La validación experimental ha consistido en, tras la selección de los comportamientos instructivos y el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos, la comprobación experimental mediante la comparación entre el grupo experimental (profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). Los resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos mediante tests fueron superiores a los obtenidos por el grupo de control. Los comportamientos confirmados experimentalmente han configurado lo que podríamos considerar como un modelo instructivo eficaz, un estilo de enseñanza configurado a posteriori de la identificación de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La experimentación ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios seleccionados están principalmente centrados en la enseñanza de las matemáticas (Good y Grouws, 1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseñanza de la lectura (Anderson, Evertson y Brophy, 1982; Reid, 1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utilidad general de los comportamientos instructivos experimentados. Los niveles educativos son los equivalentes a la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria. La condición de éxito reside en la aplicación de los principios instructivos identificados a áreas bien estructuradas (han sido identificadas en esas áreas). La descripción de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces de primaria y secundaria que enseñan en áreas bien estructuradas es la siguiente: • • • • • • • Comienzan una lección con la revisión de los requisitos previos para el aprendizaje. Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos. Presentan el contenido en pequeños pasos con oportunidades de práctica tras cada paso. Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas. Proporcionan un nivel alto de práctica para todos los alumnos. Plantean un amplio número de preguntas, comprueban la comprensión de los alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos. Guían a los alumnos en su práctica inicial.
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Proporcionan correcciones y feedback sistemático. Proporcionan instrucción explícita y práctica para el trabajo independiente y controlan la realización de ese trabajo independiente.

Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instrucción directa indican que «los alumnos que reciben su instrucción directamente del profesor rinden más que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por sí mismos o uno de otro» (p. 336). Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo instructivo, un estilo de enseñanza aplicable fundamentalmente en las áreas bien estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresión comúnmente aceptada para este estilo de enseñanza. Los términos que suelen utilizarse son los de instrucción directa, enseñanza o instrucción explícita, enseñanza o instrucción sistemática, enseñanza activa y enseñanza eficaz. Cualquiera de ellos es útil para describir los comportamientos instructivos calificados de sistemáticos, explícitos y directos. Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo instructivo propuesto no es aplicable a todas las áreas y a todos los alumnos. La aplicación más pertinente parece darse en la enseñanza de un cuerpo de conocimientos y de habilidades básicas que se espera dominen los alumnos. Así, parece más aplicable en lectura, matemáticas, lenguas extranjeras, los aspectos gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a áreas con una estructura interna menor, que no disponen de pasos explícitos para la enseñanza de una habilidad o que carecen de habilidades genéricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre esas áreas se señala la literatura, la composición escrita... No obstante, es probable que todas las áreas dispongan de partes más o menos estructuradas y que la enseñanza explícita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin embargo, algunos estudios parecen estar también demostrando la eficacia de la enseñanza explícita para áreas tales como la comprensión lectora, que originalmente se consideraba como de baja incidencia. Respecto a cuáles sean los alumnos para los que es más eficaz la enseñanza explícita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales de la instrucción con contenidos nuevos. En esta línea, la revisión de la instrucción directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtención de mejores resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje. Parece obvio que la decisión y respuesta a cuando, con quién y por qué está en las manos del profesor. Será su dominio de la materia, de los contextos de enseñanza-aprendizaje en los que se pone en práctica, junto a su dominio de los comportamientos instructivos incluidos en la enseñanza explícita, los que determinen su decisión acerca de los procedimientos instructivos más adecuados y, por tanto, la idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseñanza explícita. Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus argumentos a favor de la enseñanza explícita mediante el análisis de la correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos más recientes del enfoque cognitivo del procesamiento de la información. Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes: 1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva información lleva a la sugerencia de la presentación de la información en pequeños pasos y abundantes oportunidades de práctica entre ellos, la indagación del conocimiento previo de los alumnos, la utilización de organizadores...

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en suma, «un aprendizaje eficaz exige una práctica eficaz» (Rosenshine, 1983, p. 337). 2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a los alumnos las oportunidades de práctica que lo hagan posible. Entre los comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se señalan el planteamiento de preguntas, la petición a los alumnos de resumir la información con sus propias palabras, facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya poseído, supervisar la práctica de los alumnos e informarles de los resultados de sus esfuerzos. 3) Cuando lo aprendido previamente es fácilmente asequible, el nuevo aprendizaje dispone de mejores condiciones para su producción, de ahí la necesidad de practicar más allá de la obtención de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo automático (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar automáticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea descodificadora, lo que disminuirá la capacidad disponible para la comprensión de lo leído. De ahí la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades básicas de un campo determinado para hacerlos más fácilmente disponibles en los aprendizajes posteriores. Con las fuentes mencionadas —estudios experimentales sobre la enseñanza eficaz y la correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de procesamiento de la información—, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986) configuran un modelo de instrucción eficaz integrado por seis estrategias o funciones instructivas fundamentales: 1. Revisión y comprobación del trabajo asignado (y si fuera necesario, reenseñanza). 2. 3. 4. 5. 6. Presentación del nuevo contenido/habilidades. Práctica supervisada del alumno (y comprobación de la comprensión). Retroalimentación y corrección (y reenseñanza si fuera necesario). Práctica independiente del alumno. Revisiones semanales y mensuales.

Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el cuadro 2. Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser ni definitivos ni los únicos básicos. Pretenden servir de base para el análisis de la enseñanza. Para Rosenshine y Stevens, los comportamientos postulados no son en absoluto novedosos y forman parte del bagaje común del trabajo de los profesores en las aulas. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los comportamientos sugeridos para que sean realmente eficaces. Así por ejemplo, todos los profesores suelen corregir los errores de sus alumnos, pero esa corrección no es en simultáneo informativa para los alumnos acerca de las características de su realización, de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderían también), y suele limitarse a una frase o una palabra. En otras ocasiones, el comportamiento tiene una baja frecuencia, como por ejemplo la supervisión de la práctica independiente. Finalmente, añadir que tanto los investigadores y defensores de la instrucción di recta cuanto sus críticos han insistido en la utilización adecuada de los hallazgos en las áreas y con los alumnos que son más aplicables. Por otro lado, hay también indicios de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen más beneficiosas decisiones instructivas

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con menor dirección y control del profesor 2 . Este menor control del profesor parece también aconsejable en metas instructivas tales como solución de problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima, independencia y curiosidad intelectual. En ningún momento se defiende unidireccionalmente la autosuficiencia de la instrucción directa. Más bien se sugiere su coordinación con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento más importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la estrategia adecuada en función de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).

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Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interacción entre aptitudes y tratamientos educativos) descritas en el capítulo 21 de este volumen.

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Cuadro 2. Funciones instructivas 1. Revisión y comprobación del trabajo asignado Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan comprobar unos los trabajos de los otros). Reenseñanza cuando sea necesaria. Revisión del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas). Revisar las habilidades prerrequisitos. 2. Presentación Informar de los objetivos. Proporcionar una visión y una estructuración de carácter global. Proceder por pequeños pasos y a ritmo rápido. Intercalar preguntas durante la demostración a fin de comprobar la comprensión. Señalar los puntos principales. Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos. Proporcionar demostraciones y modelos. Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes. 3. Práctica guiada La práctica inicial del alumno tiene lugar con la orientación del profesor. Frecuencia alta de preguntas y práctica abierta del alumno (procedente del profesor y/o de los materiales). Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad. El profesor comprueba la comprensión al evaluar las respuestas del alumno. Durante la comprobación de la comprensión por el profesor, éste da explicación adicional, feed-back o repite la explicación. Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el profesor se asegura de que todos los alumnos participan. Se proporcionan pistas durante la práctica guiada (allí donde resulten aconsejables). La práctica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar independientemente. La práctica guiada continúa hasta que los alumnos están seguros. La práctica guiada se continúa hasta conseguir un 80 por 100 de éxito. 4. Correcciones y retroacción Las respuestas rápidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve reconocimiento de su corrección (i.e., «correcto»). La vacilación en las respuestas correctas puede ir seguida de retroacción (i.e., «Sí, esto es correcto debido...»). Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor práctica. Controlar los errores sistemáticos de los alumnos. Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta. Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., «simplificar la pregunta, dar pistas»), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reenseñar los últimos pasos. Intentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta. Práctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo puede conseguir los objetivos de la lección. La alabanza debería utilizarse con moderación, y la alabanza específica es más eficaz que la alabanza general.

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5. Práctica independiente Práctica suficiente. La práctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseñado. Practicar hasta el sobreaprendizaje. Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rápidas y automáticas. Obtención de un 95 por 100 de aciertos durante la práctica independiente. Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente será controlado. Los alumnos serán responsables del trabajo independiente. Supervisión activa de los alumnos, cuando sea posible. 6. Revisiones semanales y mensuales Revisión sistemática del contenido aprendido con anterioridad. Incluir revisión de los «deberes». Tests frecuentes. Reenseñanza en aquellos aspectos del contenido que a través de las pruebas aparece como insuficientemente alcanzados.
Nota: Con alumnos más mayores, más maduros o alumnos con más conocimiento del tema, pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamaño del paso en la presentación puede ser más grande (más contenido presentado en el mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la práctica guiada, y 3) la cantidad de práctica abierta puede disminuirse, reemplazándola con ensayo independiente, repetición y revisión. Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.

3. Consideraciones finales
A lo largo del desarrollo del capítulo hemos podido observar el proceso evolutivo que ha seguido la investigación sobre estilos de enseñanza y cuáles son sus preocupaciones en el momento actual. En un primer momento (años 50 y 60) se parte de conceptualizaciones dicotómicas elaboradas, predominantemente, de manera especulativa. Más tarde, se busca el apoyo empírico para la validez de un estilo como mejor que otros junto a una identificación más precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se abandona el esquema comparativo planteando como inadecuada la búsqueda de un estilo como mejor que otro. La alternativa es la «construcción» de un estilo con los comportamientos instructivos obtenidos correlacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca demostrar que un estilo es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Más bien lo que se pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la investigación sobre la enseñanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la enseñanza mediante la selección y reacomodación de aquellas estrategias instructivas que mejor se adaptan a su situación práctica. Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo «perspectivas» puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseñanza y entenderse como estilos de enseñanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik y Zeichner (1985), la definición de perspectivas incluye pensamientos y acción, «son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas, objetivos, concepciones de los alumnos, del currículum) y el grado en que esas creencias se corresponden con su acción en el aula» (p. 2). Janesick (1977) define «perspectivas» como:

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...una interpretación reflexiva derivada socialmente... una interpretación que sirve como base para acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinación de creencia y conducta que está continuamente modificándose por la interacción social. Ello capacita a los profesores para dar sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de él. (cit. por Clark y Yinger, 1979, p. 252). Hablar de perspectivas en sustitución de estilos de enseñanza supone una mayor flexibilidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseñanza frente a la pretensión de un cultura uniforme, consistentemente representada por los profesores individuales que detentan un determinado estilo de enseñanza, posturas consideradas reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva simplificación. Las perspectivas de los profesores son consideradas así como un acontecimiento «dinámico» (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigirá estrategias de investigación más complejas que las utilizadas por la investigación sobre estilos. Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la información ofrecida hasta aquí es que actualmente asistimos en la investigación didáctica a un proceso de revalorización del papel de los profesores. Bien se ponga el énfasis en sus comportamientos instructivos o de gestión, bien se coloque en la indagación de los procesos cognitivos que median en su comportamiento, el énfasis recae siempre en la manera cómo conocer mejor lo que pasa en las aulas, cuáles son las competencias de sus principales protagonistas y cómo trasladar ese conocimiento a mecanismos más relevantes de formación y desarrollo profesional. La meta común sería hacer las aulas más productivas sin soslayar, más bien considerando cuidadosamente, las realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b). ¿Quién es un buen profesor? ¿Qué hace un buen profesor? Como hemos visto, distintos enfoques permiten distintas respuestas, de ahí la necesidad de la complementariedad en lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto de «dominio» profesional que definiría a cualquier profesional como bueno y eficaz. Ambigüedad más intensa cuando el campo carece de metas, de procedimientos claros y comúnmente aceptados, y cuando aún no se ha producido un fuerte consenso respecto a su significado, tal y como pasa en la enseñanza.

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