You are on page 1of 10

Univerzitet u Beogradu Filozofski Fakultet Odeljenje za pedagogiju

Predmet: Opta pedagogija

Seminarski rad

TEORIJA INTELEKTUALNOG VASPITANJA DEROMA BRUNERA

student: Nevena Mitrani, PE 10/2

profesor: Radovan Antonijevi

Beograd, 2012

SADRAJ
SADRAJ......................................................................................................................2 UVOD............................................................................................................................3 POLAZNE IDEJE..........................................................................................................3 STRUKTURA ZNANJA...............................................................................................4 GOTOVOST ZA UENJE............................................................................................5 INTUITIVNO I ANALITIKO MILJENJE...............................................................6 MOTIVACIJA ZA UENJE.........................................................................................7 ZAKLJUAK................................................................................................................9 LITERATURA.............................................................................................................10

UVOD
Meu brojnim teorijama intelektualnog razvoja, jedna od najistaknutijih i po pedagogiju najznaajnijih jeste teorija instrumentalnog konceptualizma Deroma Brunera. Ovaj uvaeni ameriki psiholog, pored brojnih doprinosa koje je dao oblastima kognitivne i pedagoke psihologije, pozabavio se i prenoenjem vlastitih zakljuaka na oblast pedagoke prakse, istiui shvatanje da se putem nastave moe podstai proces intelektualnog razvoja. U ovom radu baviu se Brunerovim pogledima na intelektualni razvoj i stavovima o pogodnim metodama intelektualnog vaspitanja, poevi od nekih osnovnih definicija i postavki, a zatim zasnivajui organizaciju rada na etiri najvanije teme preene u Brunerovom Procesu obrazovanja strukturi znanja, gotovosti za uenje, intuiciji i motivaciji.

POLAZNE IDEJE
Teorija instrumentalnog konceptualizma zasniva se na stavu da ovek spoznaje svet aktivno konstruiui vlastite modele realnosti na osnovu steenih informacija, pri emu moemo utvrditi da se modeli realnosti preuzimaju iz sredine, uz transformisanje sa ciljem prilagoavanja individui. Prema tome, proces uenja podrazumeva da individua odabira iz sredine one informacije koje su joj znaajne, zatim ih obrauje kako bi ih uinila sebi razumljivim i kako bi mogla da ih primenjuje van granica konkretne situacije uenja, postavlja odreenu hipotezu o pojavi koju prouava i proverava tu hipotezu u praksi. Znanja koja osoba stie prikljuuju se postojeoj kognitivnoj strukturi i mogu doprineti njenoj organizaciji ili pak doi u sukob sa prethodnim informacijama, zahtevajui dodatnu obradu. Organizovanje znanja u kategorije kljuno je za formiranje pojmova i kasniju ekstrapolaciju. Ova organizacija modela realnosti odigrava se posredstvom simbolikih sistema, a naroito jezika, ali bi se moglo rei i u obrnutom smeru, da osim to simboli utiu na organizaciju, organizacija bitno utie

na sposobnost doivljavanja i korienja simbola. Organizovano, kategorizovano znanje dovodi do paradigmatskog miljenja koje nam prua sposobnost razmatranja odreene informacije preko njenih vlastitih granica, to poboljava sposobnosti samostalnog zakljuivanja i, kako je ve spomenuto, dovodi do uspenog transfera i primene znanja. Iako odbacuje Pijaeovu tvrdnju da uenje nema uticaja na razvoj, Bruner takoe ne prihvata ni pretpostavke bihejviorizma o kljunom znaaju potkrepljenja, ve kao vaniju istie unutranju motivaciju i smatra da upravo nju treba podsticati kroz proces nastave.

STRUKTURA ZNANJA
Polazei od pretpostavke da ovek spoznaje svet uviajui slinosti i razlike meu njegovim elementima, Bruner istie ogroman znaaj strukture gradiva i ovladavanja njome u procesu uenja, pri emu pod ovladavanjem strukturom odreenog predmeta podrazumeva uvianje veza meu elementima koji taj predmet sainjavaju. Kroz spoznaju strukture gradiva, strukturira se znanje koje stiemo, a znaaj valjano strukturisanog znanja ogleda se u znatno olakanom transferu steenog znanja i primeni tog znanja u novim situacijama. Struktura, kao neto opte, nevezano za konkretnu situaciju, omoguava nam da koristimo znanje koje je na njoj izgraeno i van okvira samih informacija koje ga sainjavaju. Upravo ovakva mogunost transfera predstavlja sr obrazovnog procesa i oznaava se kao transfer naela i stavova. Strukturu znanja koje osoba poseduje Bruner naziva jo i kodirajui sistem, poistoveujui je sa strategijom, nainom na koji osoba dekodira informacije koje prima, otkrivajui njihove meusobne slinosti i razlike. Primena kodirajueg sistema moe se uoiti kako u pozitivnom, tako i u negativnom transferu znanja. Ove strategije dekodiranja neophodne su za formiranje kategorija koje su, kao to je ve reeno, kljuno sredstvo za razumevanje sveta. Meu kategorijama koje nastaju Bruner razlikuje kategorije identiteta, koje podrazumevaju sistematizovanje razliitih

varijacija istog objekta i kategorije ekvivalentnosti, koje ukljuuju razliite objekte, zdruene na osnovu meusobne slinosti. Kategorije ekvivalentnosti mogu se dalje podeliti u zavisnosti od tipa ekvivalentnosti na kom su bazirane, pa dalje razaznajemo kategorije afektivne ekvivalentnosti, funkcionalne ekvivalentnosti i formalne ekvivalentnosti. Isticanje znaaja strukture i kategorizacija povlai odreene implikacije za nastavu, koje podrazumevaju organizovanje kurikuluma prema osnovnim pojmovima i zakonitostima predmeta, prilagoavanje tih osnovnih znanja interesovanjima i saznajnim sposobnostima uenika, kao i formiranje pozitivnog stava prema samostalnom, istraivakom radu kod uenika. Jedna od ideja je i formiranje posebnog nastavnog predmeta koji bi se bavio onim osnovnim, optim idejama koje se javljaju u skoro svim granama nauke.

GOTOVOST ZA UENJE
Gotovost za uenje podrazumevala bi spremnost uenikovih kognitivnih struktura za primanje odreenih informacija i njihovu kvalitetnu kategorizaciju. Iako prihvata stav da dete na razliitim uzrastima dekodiranja stvaranja kao ima drugaije naine odnosno informacija, mentalnih

reprezentacija strukture dovoljno uspeno izlaganja

sveta, Bruner podsea na ideju nastave prenoenja svakog osnovne znanja gradiva i istie da je ta osnovna struktura jednostavna da se moe prilagodimo mogunostima detetovog shvatanja. Mada je Bruner protivnik ideje o stadijumima razvoja, odnosno pristalica je shvatanja o razvojnom kontinuitetu, on razlikuje tri modela reprezentacije sveta, pri emu je svaki od njih na odreenom uzrastu dominantno zastupljen u odnosu na druga dva. Ti modeli su akcioni, ikoniki i simboliki. Proces kolskog uenja prvenstveno bi se odnosio na period prelaska iz ikonikog u simboliki model, odnosno sa nain

predavati deci svakog uzrasta, ukoliko

intuitivnog, opaajima i objektima obavezanog naina doivljavanja sveta, na apstraktniji, deduktivni rezon, koji ima mogunost operisanja hipotezama i neopipljivim pojmovima. Za taj prelazak bitan podsticaj moe biti sam proces nastave kroz koji se insistira na razumevanju pojmovne strukture grae, kao opte, univerzalno primenljive osnove znanja. Upravo struktura gradiva bila bi predmet stalnog izuavanja, ali bi nain njenog izlaganja morao da bude prilagoen uzrastu deteta koje ui. Iz ovog shvatanja proistie jedna od najznaajnijih Brunerovih ideja, ideja spiralnog kurikuluma, koji podrazumeva predavanje istog gradiva na razliitim uzrastima, s tim to bi se na najmlaim uzrastima polazilo od onih elemenata strukture koji su intuitivno dostupni deijem shvatanju, da bi potom na svakom starijem uzrastu gradivo bilo izlagano na kompleksniji, detaljniji nain. U ovako organizovanom kolskom uenju, akcenat se stavlja na motivisanju deteta da ui, pri emu Bruner potencira znaaj unutranje motivacije, ukoliko elimo da kod deteta razvijemo pravilan odnos prema samostalnom radu, neophodan za valjanu kategorizaciju. Bruner istie da je i spoljanja motivacija izuzetno vana ali da bi se trebalo manje sluiti nagradama i kaznama, a vie podsticati zadovoljstvo koje proistie iz samog procesa rada, a u kom je kljuna komponenta unutranja motivacija. Implikacije za nastavu bazirae se na spiralnom kurikulumu, kao postepenoj nadogradnji i stabilizaciji detetovih kognitivnih struktura na osnovama kljunih stavki, naela i vrednosti u odreenom gradivu, kao i na podsticanju unutranje motivacije putem interesantnih nastavnih sadraja i metoda, ali i putem kvalitetno obuenih nastavnika koji e ueniku umeti da na zanimljiv nain predoe vanost odreenog gradiva i koji e, na svojevrsan nain, predstavljati uzor samostalnosti, kreativnosti, posveenosti, smelosti.

INTUITIVNO I ANALITIKO MILJENJE


Analitiko miljenje, koje bismo mogli oznaiti kao nauno, zasnovano je na postupnosti rezonovanja, pri kojoj se na svakom koraku traga za dokazima opravdanosti doneenog zakljuka i predstojeeg koraka i mogli bismo rei da je analitiko miljenje upravo ono to se kroz proces nastave razvija u koli. Meutim, vraajui se na prethodno iskazanu postavku da gradivo treba prilagoditi detetovim

saznajnim sposobnostima, Bruner skree panju na injenicu da decu, pre nego to dosegnu stupanj simbolike reprezentacije, odlikuje intuitivno miljenje. Intuitivno miljenje definie se kao intelektualna tehnika dolaenja do naizgled prihvatljivih, ali uslovnih formulacija, kao neposredno i brzo razumevanje i reavanje problema, ali koje nije provereno analitikim koracima. Bruner koristi takoe i pojam intuitivnih skokova pod kojim podrazumeva neverbalizovane i nagle misaone procese uvianja, koji ako se verbalizuju mogu biti izneti kao hipoteza. Ovaj vid miljenja ne treba da bude zamenjen analitikim miljenjem, jer intuitivni mislilac esto moe da uoi probleme i reenja koji su analitiaru nedostupni. Iz toga vidimo da nam intuicija omoguava brzo i izuzetno efikasno dolaenje do pretpostavki, ali da mora dalje biti podrana analitikom proverom. Zato analitiko i intuitivno miljenje treba podjednako razvijati kroz kolovanje, to se u praksi esto zaboravlja. Kao dobra ilustracija razlike i znaaja intuitivnog i analitkog miljenja moe posluiti reenica Alberta Ajntajna: Intuitivni um je sveti dar, a racionalni um je verni sluga. Stvorili smo drutvo koje odaje poast slugi, a zaboravlja na dar. Da bi dete u potpunosti razvilo potencijal svoje intuicije i umelo njome dobro da se slui u razliitim problemima, neophodno je poznavanje materije u okviru koje se problem reava, ali i pouzdanost u sopstvenu intuiciju, samopouzdanje i hrabrost iznoenja pretpostavki i zakljuaka. Stoga, implikacije za nastavu podrazumevaju udaljavanje od aktuelnog modela ocenjivanja prema tanim i pogrenim odgovorima i pribliavanje onim modelima koji e se oslanjati na samostalnu aktivnost deteta, podstai ga da pretpostavlja i iznosi pretpostavke pre nego to mu se da gotov odgovor, ne kanjavati pogrene ili drugaije odgovore ve praviti razliku izmeu intuitivne greke, pod kojom podrazumevamo inteligentan ali pogreno usmeren intuitivan skok, i prostog neznanja.

MOTIVACIJA ZA UENJE
O motivaciji ve je bilo pomena pri razmatranju gotovosti za uenje, meutim, ono to nije spomenuto jesu ciljevi obrazovanja omladine, koji mogu podstai motivisanost uenika. Bruner polazi od razlikovanja dugoronih i kratkoronih ciljeva i odluuje da se ne prikloni ni jednom od njih kao prioritetnom ve da pronae srednje reenje, te tvrdi kako su dugoroni ciljevi znaajni pre nego to se upustimo u

odreeni proces, ali kako tek kroz realizaciju kratkoronih ciljeva bivamo istinski motivisani za datu delatnost i uviamo esto nove, znaajnije dugorone ciljeve. Jedan od dugoronih ciljeva koji se neizostavno postavlja u veini kola jeste kvalitet nastave, podrazumevajui i kvalitet njenih efekata. Meutim, jedan takav cilj, da bi bio ostvariv, mora biti predoen u konkretne korake koje treba preduzeti, poevi od odabira gradiva koje e obezbediti kvalitetno obrazovane, kompetente graane, pa do odabira naina na koji emo predavati kako bi izabrani sadraj zaista ostvario svoju svrhu. Ono to je takoe, kako Bruner smatra, jako vano, a to se esto izostavlja jeste injenica da kvalitetno obrazovanje mora pokazati efekte na svoj deci, kako darovitoj tako i prosenoj i onoj koja su ispod proseka. Svako dete mora napredovati u skladu sa svojim mogunostima, zato se nastava mora diferencirati, ne sme biti striktno usmerena ni na jednu od ovih kategorija. Kako spoljanji podsticaji nisu dovoljni, da bi dete postiglo svoj maksimum neophodno je i motivisati ga za kolsko postignue tako to emo ga zainteresovati za gradivo koje se ui.

Motivacija u samom kolskom okruenju ogleda se u nivou zainteresovanosti i panje koje uenik ispoljava na asu. Kao optimalni nivo ova dva bitna pokazatelja unutranje motivacije, Bruner istie meru izmeu mahnitosti, histerine jurnjave da se pronae reenje datog zadatka i pasivnosti kao preteranog ograivanja od aktivnosti i predavanja monotoniji asa. Treba istai i postojanje brojnih motivacionih faktora u ivotu deteta, ukljuujui roditelje, nastavnike, vrnjake, pa sve do samog deteta koje postavlja sebi odreene zahteve i oekivanja. Svi faktori su znaajni jer kroz udrueno delovanje na dete izazivaju kod njega interesovanje ili potpunu nezainteresovanost za odreene kolske predmete. 8

Implikacije za nastavu ukljuivale bi pokuaj ujedinjenja, ili barem to veeg poklapanja tih brojnih faktora, zatim buenje interesovanja kod deteta time to emo gradivo prezentovati na zanimljiv nain, istiui zanimljive elemente gradiva, ophodei se prema njima kao da su od izuzetnog znaaja, a sve to prilagoeno detetovim mogunostima razumevanja. Bruner takoe istie da bi trebalo ublaiti preteran takmiarski duh koji vlada u kolama, jer on ne samo da nije primeren demokratski orijentisanim ciljevima vaspitanja, selektivan je i ostavlja trajne, nepopravljive posledice po budunost deteta, ve i dovodi do one mahnitosti tokom same nastave, terajui decu da rade to bre i histerinije tragaju za reenjem, usled ega se proputa detaljno razmiljanje, kategorizovanje, uoptavanje.

ZAKLJUAK
Iako su, zbog ogranienih kapaciteta ovog rada, prikazane i povrinski razvijene samo najvanije Brunerove ideje, one su dovoljne da donesemo zakljuak o znaaju teorije instrumentalnog konceptualizma. Na osnovu njih moe se uvideti, po mom miljenju, odlian balans izmeu akcentovanja prirode razvoja i zakonitosti procesa nastave i uenja. Zahvaljujui tome, Brunerova teorija potuje uenika, razume da je proces uenja neto to se ipak unutar njega odvija i to od njega polazi, ali u isto vreme potuje i nastavnika, ne postavljajui pred njega apstraktan zadatak individualizovanja nastave, ve mu dajui konkretne oslonce na kojima moe da zasnuje svoj nastavni metod. Konkretnost Brunerove teorije, njena primenljivost i orijentisanost na intelektualno vaspitanje umesto samo na intelektualni razvoj, zaista je odlika koja je uzdie nad veinom priznatih teorija i ini naroito znaajnom za pedagoge i sve one koji nastoje da pomognu detetu da dostigne maksimalan razvoj svojih sposobnosti.

LITERATURA
1. Bruner, Derom, Proces obrazovanja, asopis Pedagogija, Beograd, 1976., br. 2-3. 2. aranovi, Boanovi, N., Teorijske osnove zasnivanja u nastavi, Beograd, 1989. 3. Smith, M.K., Jerome S. Bruner and the process of education, the encyclopedia of informal education http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm 4. Constructivist theory (Jerome Bruner) http://www.instructionaldesign.org/theories/constructivist.html 5. Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

10