2.

3 Formação Modular – 761: Área de Apoio a Crianças e Jovens

Crianças com Necessidades Específicas de Educação (NEE)

Inês Mendes

3290

50 Horas

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Desenvolvimento .............................................................................................. ……3 Princípios fundamentais ........................................................................................ 4 Necessidades específicas de educação – evolução e modelos ............................. 6 Evolução histórica do conceito de Necessidades Educativas de Educação ........... 6 Modelos e práticas em Necessidades Específicas da Educação em Portugal ....... 9 Caracterização das Necessidades Específicas de Educação ................................ 14 Crianças com imaturidade de desenvolvimento ................................................. 14 Crianças hiperativas ............................................................................................. 17 Crianças com deficiência ...................................................................................... 19 Motora ............................................................................................................... Mental ............................................................................................................... Visual .................................................................................................................. Auditiva .............................................................................................................. Crianças com doenças crónicas ........................................................................... 28 Papel da família .................................................................................................... 30 Papel da equipa educativa ................................................................................... 33 Deficiência e agressividade .................................................................................. 34 Bibliografia............................................................................................................ 35

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Desenvolvimento
Objetivos Conteúdos

 Necessidades específicas de educação – evolução e modelos o Evolução histórica do conceito de necessidades específicas de educação o Modelos e práticas em necessidades específicas de educação em Portugal

Reconhecer a evolução do conceito de necessidades específicas de educação

 Caracterização das necessidades específicas de educação o Crianças com imaturidade de desenvolvimento o Crianças hiperativas o Crianças com deficiência - Motora - Mental - Visual - Auditiva o Crianças com doenças crónicas o Papel da família o Papel da equipa educativa o Deficiência e agressividade

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A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial. As características das diferenças assentam. e por isso vai exigir uma atenção específica e 4 / 37 . as crianças e jovens com dificuldades especiais. incapacidades físicas. problemas de comunicação. refletindo o postulado da integração e proporcionando uma igualdade de direitos a todas as crianças e adolescentes em idade escolar. as crianças de populações remotas ou nómadas. um aluno com NEE é aquele que apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer da sua escolarização. quer no que respeita a cuidados e necessidades educativas. crianças de rua ou que trabalham. 1994) definem-se como crianças e jovens com NEE todos aqueles ”cujas carências se relacionam com deficiência ou dificuldades escolares e consequentemente têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade”. De acordo com Hallahan e Kauffman (1994) ”para efeitos da sua educação. as recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal está vinculado e.Princípios fundamentais “Lutar pelos direitos dos deficientes é uma forma de superar as nossas próprias deficiências” J. independentemente da raça. finalmente.Kennedy (TULIMOSCHI. Assim. cognitiva. dificuldades de aprendizagem. linguística social e afetiva. religião.F. na presença de fatores diferenciais de ordem física. características intelectuais e físicas (Correia. 1998). Segundo a Declaração de Salamanca de 1994. 1993) Cada criança é especial. desordens emocionais ou comportamentais. são simultaneamente semelhantes e diferentes dos seus parceiros da mesma faixa etária. As crianças e jovens que necessitam de educação especial podem ser muito diferentes dos outros por terem atraso mental. autismo. deficiência auditiva. 1997). (UNESCO. Há crianças que dadas as suas características. Considera ainda as crianças com deficiência ou sobredotadas. as crianças de Multideficiência: Atividade Física como contributo para o Desenvolvimento Global. opinião. as profundas transformações verificadas no sistema educativo português decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. quer em termos de desenvolvimento. o termo “Necessidades Educativas Especiais” (NEE) vem responder ao princípio de democratização das sociedades. género. a experiência acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado. deficiência visual. que se tem processado na generalidade dos países. lesões cerebrais. Conforme o Warnock Report (1978). fundamentalmente. ou mesmo dotes e talentos especiais”. ou com NEE. os quais dificultam a realização do seu potencial funcionamento (Pires. 2004 apud EMÍLIO FIGUEIRA. são aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total do seu potencial humano.

maiores recursos educativos relativamente aos utilizados com os companheiros da mesma faixa etária. Atualmente. Sistema Braille. (ex. possibilita ao aluno com necessidades educativas especiais receber uma educação mais adequada às suas características individuais. (a alunos com desenvolvimento intelectual fora da média).  Necessidades de um currículo/programa especial modificado. Este mesmo autor salienta que estes tipos de necessidades especiais não correspondem a agrupamentos de alunos.  Necessidade de dar maior atenção à estrutura especial e ao clima emocional no qual a educação decorre. apesar das carências do sistema.” Minorias linguísticas. 1994). (Fortes Ramires. Sistemas Computorizados de apoio). Ao adotar-se uma classificação baseada nas necessidades. verificou-se um avanço qualitativo significativo. étnicas ou culturais e as crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (de alunos com dificuldades de adaptação e rejeições). abandonando a classificação por categorias. Língua Gestual. mas sim aos meios e estratégias de apoio à educação para que aqueles possam ultrapassar as dificuldades escolares. 5 / 37 . Este é um aspeto importante para a evolução das perspetivas educacionais dos alunos ditos “não normais”. a evolução deste conceito. No mesmo relatório são consideradas três necessidades educativas especiais:  Necessidades de encontrar meios específicos de acesso ao Currículo/Programa.

na medida em que não pretende colocar o aluno na “normalidade”. É reafirmado o princípio de uma “educação para todos”. Numa sociedade elitista e competitiva por natureza. É empurrada para o isolamento e separatismo. seres perseguidos e aniquilados por não atenderem aos padrões previamente estabelecidos pela norma social. tendências académicas e pedagógicas. é relegada para um plano desviante de qualquer sistema social. redigida pela Conferência Mundial de Educação Especial. os indivíduos rotulados de “deficientes” são revitalizados no panorama social. que expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades direcionadas para os padrões de qualidade de vida. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994). Numa primeira fase foram encarados como entidades possuídas e desprovidas de qualquer significado e importância. Surge como uma evolução do conceito integrativo. surgindo o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). os seres com deficiência surgem como aqueles que se destacam. cabendo às escolas 6 / 37 .. mas assumir perante todos que a diversidade e heterogeneidade são fatores positivos e promotores do desenvolvimento dos alunos com e sem NEE (Lebres. sendo que a própria delimitação conceptual é redefinida. todos os indivíduos que em algum período do seu percurso escolar necessitem de adaptações específicas e próprias para o seu desenvolvimento educativo. Esta população. é agora encarado como ser que necessita de respostas próprias.. pois mesmo quando não é encarada como doença social. O conceito de inclusão é enunciado pela primeira vez na Declaração de Salamanca. fisiológica ou anatómica”. constituem-se como elementos abrangidos pelo conceito NEE. indicando que o individuo anteriormente “inexistente” aos olhos do mundo. Surgem assim novos discursos políticos. 2010). encontra-se ou é colocada na fronteira da exclusão. a Organização Mundial de Saúde (OMS) (1989). O conceito de integração emerge nas sociedades desenvolvidas atuais. sendo que a problemática da aceitação do indivíduo com deficiência na sociedade não foi exceção.) uma perda de substância ou alteração de uma função ou de uma estrutura psicológica.Necessidades específicas de educação – evolução e modelos Evolução histórica do conceito de Necessidades Educativas de Educação As ideologias e práticas correntes de raciocínio sofreram alterações desde os tempos mais remotos. cujos valores se centram em características pré-definidas que tendem a normalizar e homogeneizar individualidades. à qual a comunidade deve dar resposta (Lebres. O preconceito é abolido em detrimento do respeito individual. 2010). que se alteram pela desmistificação de determinados preconceitos. específicas e direcionadas para o seu ingresso na comunidade social. O indivíduo com deficiência era assim caracterizado como ser estigmatizado. pelos desvios negativos que apresenta nos padrões de referência. No domínio da saúde. O próprio conceito de deficiência evolui: passa de limitação severa e causadora de controvérsia. caracteriza deficiência como “ (. originando um novo quadro conceptual. Com a evolução das mentalidades e dos valores (desprovidos de correlação entre deficiência e demonologia). pessoal e socio emocional. a dimensão de carácter individual e enriquecedora. recolhido em instituições assistenciais e sem fins educativos.

pretendendo a integração da educação especial no sistema educativo nacional. Até então tinham sido criados vários estabelecimentos que asseguravam a assistência. Por estes motivos salientamos: a substituição da classificação em diferentes categorias pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais. e colégios particulares de ensino especial em número reduzido. e a integração de objetivos específicos desta área no Ensino Básico. A liberdade de associação e de expressão. o aumento da responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. que possuíam um sentimento comum e foram movidos por razões pragmáticas. Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo. destacamos. assim. as 7 / 37 . ou inexistência. Podemos verificar que os princípios orientadores desta política educativa promovem sistematicamente o modelo da integração da criança deficiente no ensino regular. documentos fundamentais como o Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto que veio fundamentar a organização curricular do ensino básico e secundário e o Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto que regula a integração dos alunos portadores de deficiência. de uma educação processada no meio menos restritivo possível. e por fim a consagração. A educação destes foi orientada em duas vertentes: uma assistencial para a qual foram criados asilos e outra orientada numa vertente educativa. As transformações do sistema educativo português decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. que se revele indispensável para atingir os objetivos educacionais definidos. orientação e encaminhamento das crianças deficientes desde o Pré-escolar. despiste. numa perspetiva de escolas para todos. Como aspetos essenciais da implicação direta na educação especial. O movimento CERCI surge como resultado de um conjunto de cidadãos. sendo para o efeito criados institutos para cegos e surdos. Em Portugal. um grupo de técnicos ligados à educação especial elaborou um documento-base. inspirando as fontes da ação do movimento de pais que a partir daqui conduziu à criação das Cooperativas de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas. surgiram. a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais. possibilitam esta tomada de consciência. de cobertura da educação especial no País. observação e educação de crianças e jovens deficientes. um reconhecimento mais explícito do papel dos pais na orientação educativa dos seus filhos. Definem-se. baseado não em critérios médicos mas em critérios pedagógicos. Embora tivessem sido observados progressos assinaláveis. a situação na época avaliava-se com base em três pressupostos fundamentais: taxa reduzida. 1994). entregue às entidades governamentais. contendo um conjunto de princípios e de medidas orientadoras da educação especial. A Revolução de 25 de Abril de 1974 e as consequentes alterações políticas revelam de novo os movimentos associativos e cooperativos trazendo à superfície as insuficiências existentes na área da educação especial. o despiste. a Educação Especial ensaia os primeiros passos na década de 70. depois de recuperadas. o alargamento da escolaridade obrigatória para nove anos.regulares o compromisso de se moldarem e adaptarem às exigências e características de todos os alunos (UNESCO. as recomendações para o ensino especial emanadas de organismos internacionais a que Portugal está vinculado e a experiência acumulada levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado. assimetrias acentuadas entre zonas. Em 23 de Maio de 1974.

a Declaração de Salamanca. São ainda especificados os elementos que devem constar do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo tendo em conta que os Encarregados de Educação devem manifestar sempre a sua opinião e participar na elaboração dos documentos e os mesmos carecem da sua anuência. A população abrangida pelos serviços de Educação Especial passa a ser definida pelo âmbito proposto na Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) da Organização Mundial de Saúde. Lei 319/91) já com 19 anos de publicação. Vários pontos são determinantes na comparação destes dois documentos. em conjunto com 22 outros países. Portugal assina. Este documento indica ainda que a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais deve progredir sempre dentro de uma estratégia global de educação. as condições especiais de matrícula. entre outras. Foi publicado em 7 de janeiro de 2008 o decreto-lei 3/2008. nas escolas. promotora de um atendimento a todas as crianças.medidas do regime educativo especial. sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. as adaptações curriculares. as adaptações materiais. Esta lei revogou a legislação que até então existia (nomeadamente o Dec. 8 / 37 . Em Junho de 1994. os equipamentos especiais de compensação. O seu objetivo consiste em desenvolver uma abordagem da educação inclusiva.

especialmente o aluno cego. constituindo um interessante desafio aos professores. deve ser feita com a participação do próprio aluno. o Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiência Visual Na educação especial de deficientes visuais. o aluno deficiente visual. muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. Tudo isto implica a utilização de estratégias diversificadas. o professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos. impressões ampliadas e materiais com cores fortes e contrastantes. cujo rendimento.Seleção: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal. Para alcançar desempenho eficiente. tanto quanto possível. tanto para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal. em termos de rapidez. como: palitos de fósforos. Para que possa haver sucesso educativo. 9 / 37 . . A máquina de dactilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual. lápis com grafite de tonalidade forte. os jogos e outros. o problema da motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus processos de aprendizagem. Em parte.Modelos e práticas em Necessidades Específicas da Educação em Portugal Motivar os alunos na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas: . destacam-se: textos transcritos em Braille e gravador cassete. Entre esses materiais. indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. mediante certas alterações. adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais. os mapas de encaixe. caneta hidrocóreo preta. a balança. Na medida do possível. o educando deverá usar máquina de dactilografia Braille. prestam-se para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. na apresentação de pequenos trabalhos escolares. os professores tem que se adequar e proporcionar condições adequadas às diferentes e diversas características das crianças/ jovens. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de muitas profissões. botões e outros. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser frequentemente empregados. Na seleção. É o caso dos sólidos geométricos. Neste caso estão os instrumentos de medir. . de alguns jogos e outros. a partir da quarta série. A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afetam. como o metro. na maioria dos casos. cartolinas. Esta é uma preocupação importante numa escola que tem que ser para todos. Para alunos de visão subnormal. precisa de dominar alguns materiais básicos. visando o maior sucesso possível para todos os alunos. pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.Confeção: A elaboração de materiais simples.Adaptação: Há materiais que. os recursos didáticos mais usados são os cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas.

é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. a forma do sol. Contrastes do tipo: liso/áspero. constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. hidrográficos e outros. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global). A dificuldade de contacto com o ambiente. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem proporcionando.Os materiais devem ser confecionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. por parte da criança deficiente visual. é onerosa e lenta na elaboração. A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original. assim. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a perceção de detalhes significativos. provocando reações de desagrado. barbante. por justaposição das partes (encaixe). deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual. distância em que se encontram e impossibilidade de contacto. daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda.Adaptação do livro para transcrição em Braille. Objetos muito pequenos podem ser ampliados. impõe a utilização frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais. dificuldades em sua aplicação quando inexistirem recursos materiais indispensáveis. recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem. decorrendo. O material não deve provocar rejeição ao manuseio.Elaboração de livros especiais para cegos. Objetos situados a grandes distâncias. Mapas em relevo podem ser confecionados com linha. O emprego de desenhos. podem ser representados em relevo ou. precisam ser apresentados sob forma de modelos. fino/espesso. cola. cartolina e outros materiais de diferentes texturas. só podem ser apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados. embora atenda às peculiaridades do aluno cego. por exemplo. Este fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções: . Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a elevação. devem ser simples e de manuseio fácil. proporcionando ao aluno uma prática utilização. O formato de uma nuvem. permitem distinções adequadas. gráficos. inacessíveis portanto. Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e. da lua. O material precisa possuir um relevo percetível e. A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que seja uma montanha. Os recursos didáticos devem ser confecionados com materiais que não se estraguem com facilidade. também à educação especial. Os mapas políticos. sempre que possível. terá ela apenas a ideia do caminho percorrido. no caso do primeiro. 10 / 37 . tanto quanto possível. sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas. para que se tornem percetíveis detalhes importantes. facto que ocorre com os que ferem ou irritam a pele. cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. . considerando o frequente manuseio pelos alunos.

A ÁREA DE TRANSIÇÃO .…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os tempos de atenção partilhada.A ÁREA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAÇO PARA APRENDER . assim. desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competência para iniciar. Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais. de interação social.A ÁREA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTÓNOMO .ÁREA DE TRABALHO NO COMPUTADOR . gráficas. de material próprio e de atividades adequadas às suas necessidades (plásticas. Este utiliza gestos e símbolos em simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional. Aqui também se trabalha a linguagem. dos materiais.ÁREA PARA LEITURA .ÁREA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO PLÁSTICA .o Métodos/Estratégias de aprendizagem para alunos Autistas O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço. da turma a que cada uma pertence. Segundo a metodologia TEACCH as ÁREAS DE TRABALHO consideradas básicas e que existem na Sala de Recursos TEACCH são: . diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e com os contextos.A ÁREA DE TRABALHO DE GRUPO . lúdicas. assim sempre que é necessário ou possível usa-se o Programa de linguagem do vocabulário MAKATON3. do tempo.A ÁREA DE LAZER . desenvolver os tempos de atenção. didáticas. a comunicação e a interação de forma estruturada. a sua institucionalização. pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança. e na comunidade favorecendo a sua inclusão no maior número de atividades junto dos colegas. um modelo suficientemente flexível. a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outro o que proporciona maior disponibilidade para a relação. realizar e terminar tarefas de forma autónoma. de concentração e de interesse pelas atividades propostas e materiais. aumentar a consistência da resposta em contextos variados. É. pedagógicas. O objetivo central da intervenção pedagógica desta Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança com Perturbação do Espectro Autista (PEA) em casa. na escola.ÁREA COM LAVATÓRIO Toda esta dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) permite a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar. melhorando nelas a capacidade autónoma de 11 / 37 . e das atividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em atividades motoras e verbais. prevenindo. de contacto do olhar e de comunicação através do olhar. no entanto.ÁREA PARA BRINCAR ESTRUTURADO .

é importante estar atento sobre como a criança com Trissomia 21 aprende a ler. Um fator chave ao ensinar uma criança a ler é utilizar o Método das 28 palavras. os professores precisam de analisar as suas práticas de sala de aula e todo o ambiente do aluno na turma de forma que as atividades. Estudos mostram que não apenas os alunos com necessiades educativas especiais preferem trabalhar em grupo. . muitas crianças são capazes de começar a construir um vocabulário visual de palavras familiares desta maneira. Portanto. Isso. pois podem ser usadas numa variedade de situações e eventualmente alteradas. e trabalho de reforço baseado em exercícios sem modificação. . assim como estar apto a resolver problemas. Porém. surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia-a-dia e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem. A maior parte destas crianças desenvolve rotinas. aprender ouvindo. Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual.desempenho em contextos variados. Mas uma noção básica do método fonético pode ser adquirida por muitas crianças com Trissomia 21 e isso deve ser introduzido enquanto elas estão construir o seu vocabulário visual. 12 / 37 . A leitura pode portanto ser usada para: . os textos impressos superam a dificuldade do aluno pela audição. E por último mas de extrema importância as rotinas que. assim como outros alunos com necessidades educativas especiais. muitas vezes são pouco funcionais.Ajudar a acessar o currículo. .Melhorar as habilidades de fala e linguagem. mas o grupo cooperativo fomenta o aluno. a habilidade será menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno. pode significar um problema quando existe a exigência de que o método fónico seja utilizado na alfabetização. o Práticas/Experiências de aprendizagem para crianças com Trissomia 21 Muitos alunos com Trissomia 21. ou noutros espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens. nomeadamente na turma a que cada uma pertence.Ajudar o entendimento. em casa com a sua família. já que as maneiras podem ser diferentes das recomendadas por cada escola.Leitura: Há muitas pesquisas que destacam a forte ligação entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em crianças com Trissomia 21 e a leitura é uma área do currículo em que muitas destas crianças podem evoluir. no entanto. é claro. não se adaptam a algumas práticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira. os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta. conforme já foi referido. Para certos propósitos. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difícil para crianças pequenas com trissomia 21 porque envolve habilidades como audição apurada e discriminação de sons.

13 / 37 .. fala e linguagem. sistema motor fino e organização e sequenciamento de informação provocam um impacto considerável na aquisição e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Trissomia 21.Colocar eventos-informação em sequência na ordem correta.Colocar as palavras em sequência para formar uma frase.Escrita: Produzir qualquer forma de trabalho escrito é uma tarefa muito complexa.Organização de pensamentos e informação relevante no papel. . Áreas de especial dificuldade: . As dificuldades de memória curta. Porém.Ortografia Como a leitura. para desenvolver e expandir asua habilidade de leitura elas vão precisar ade prender algumas noções fonéticas. uma vez que muitas crianças com Trissomia 21 soletram palavras a partir da sua memória visual. . não é indicado confiar apenas na fonética para resolver problemas de ortografia. . mas o desenvolvimento nesta área pode ser mais lento do que o de seus colegas.

a deficiência mental é provocada por problemas ou sequelas de doenças que afetam o sistema nervoso central nas primeiras fases da vida. As crianças com atraso mental moderado. linguagem ou capacidade de concentração). O atraso mental moderado (QI de 36 a 51). sífilis). toxoplasmose. que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central. 14 / 37 . embora existam inúmeras anomalias genéticas que podem ter esta repercussão específica. provocado por alterações genéticas ou cromossómicas e por problemas metabólicos ou lesões anatómicas ocorridas durante a gravidez. Existem inúmeros problemas genéticos ou cromossómicos que podem. ligeiro. o meio em que o paciente vive. De acordo com o quociente de inteligência (QI) do indivíduo. normalmente. como traumatismos. parto ou nos primeiros anos de vida. moderado. na maioria dos casos. provocar um atraso mental. qualquer problema que provoque um aporte insuficiente de oxigénio ao feto também pode provocar um atraso mental congénito. na aprendizagem e na memória. não conseguem atingir um quociente de inteligência equivalente ao de uma criança de 11 anos. durante os quais é possível observar dificuldades de índole psicomotora e intelectual (por exemplo. na terminologia mais popular. toxicomania) ou traumáticos. na locomoção. Por vezes.Caracterização das Necessidades Específicas de Educação Crianças com imaturidade de desenvolvimento o Atraso do desenvolvimento mental: O atraso ou deficiência mental é. evidencia-se por dificuldades na locomoção. tendo um fraco rendimento numa escola normal. o que leva a criança a adotar. encefalite ou grave desnutrição. os quais acabam por desenvolver um determinado insucesso escolar. grave e profundo. tóxicos (alcoolismo. "mongolismon) e as síndromes de Klinefelter e de Turner. Para além disso. meningite. também pode provocar um certo grau de atraso mental. evidenciando-se ao longo dos primeiros anos de vida. destacam-se a trissomia 21 (síndrome de Down ou. regra geral. necessitando por isso de um ensino especializado. o problema pode ser provocado por problemas orgânicos. apesar de inicialmente poder passar despercebido. O atraso mental limite ou borderline (QI de 68 a 80). dicção. tende a manifestar-se através de problemas na linguagem e na escrita. normalmente provocado por lesões no sistema nervoso central. entre as suas manifestações. o atraso mental pode ser classificado em cinco tipos: limite. Noutros casos. capacidade de concentração e compreensão. que afetam a mãe ao longo da gravidez. apresentam uma expressão que demonstra a falta de controlo adequado da musculatura facial. independentemente de serem infecciosos (rubéola. nomeadamente uma evidente falta de estímulo ou de afeto nos primeiros anos de vida. As crianças afetadas por esta forma de atraso mental. Por fim. O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser provocado por fatores do tipo psicossocial. Entre os mais frequentes.

Estas crianças necessitam de uma educação especializada para aprenderem a comer. Para além disso. das competências pessoais e sociais. a vestirem-se e a limparem-se. como o seu estado de humor é instável. raramente supera o QI médio de uma criança de 5 anos. a vestir-se. para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do desenvolvimento. da cognição. atingido entre os 8 e os 10 anos de idade. Numa primeira fase. No entanto. costumam ser muito inquietas e manifestam tendência para rir e chorar facilmente. a criança com atraso mental conserva a capacidade de reagir instintivamente perante uma ameaça física e pode aprender. posições corporais atípicas. a intervenção deve ser efetuada pelo médico comunitário que acompanha a criança. existem alguns receios por parte dos pais da criança e médicos que dificultam o processo de intervenção. etc. sempre provocado por lesões neurológicas muito graves. precisa de ser constantemente acompanhada por uma pessoa responsável e o topo do seu desenvolvimento intelectual. Por outro lado. necessitam de acompanhamento constante e não chegam a superar o quociente de inteligência de uma criança de 3 anos de idade. nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira. O atraso mental profundo (QI inferior a 20). O diagnóstico é difícil de efetuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as crianças ditas “normais”. Apesar de tudo. É igualmente comum que estas crianças realizem gestos repetidos com as mãos. 15 / 37 . das atividades da vida diária. manifesta-se logo após o nascimento.inúmeras vezes. a utilizar os talheres. O atraso mental grave (QI de 20 a 35) é sempre provocado por alterações genéticas ou lesões orgânicas e evidencia-se pelo aspeto físico do recém-nascido ou pelas dificuldades da criança em se manter de cabeça erguida. permanecer sentada e caminhar nos primeiros meses de vida. da linguagem. Estes bebés encontram-se num estado praticamente vegetativo. a reconhecer o seu nome e o das pessoas que a rodeiam. com o estímulo adequado. apesar de terem um QI equivalente ao de uma criança entre os 5 e os 8 anos. a limpar-se e a controlar as necessidades fisiológicas. alcançando o seu máximo desenvolvimento intelectual entre os 10 e os 12 anos de idade. o Atraso do desenvolvimento psicomotor O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento. dedos ou cabeça ou que permaneçam imóveis durante longos períodos. pois o bebé não reage com normalidade aos estímulos.  Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade.  Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual ou inferior a 70%. Características:  Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico. nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situação do seu filho e receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus filhos.

tendo em conta a idade./anomalias múltiplas indeterminadas 29. não se consola nem aceita mimos.3% Síndrom. o perímetro craniano. não faz construções. não junta as mãos. não constrói frases. não fica de pé. discalculia. … Advém de várias causas: Anomalias cromossómicas 11. não estranha. através da monitorização das áreas de desenvolvimento.3% Malformações cerebrais 3. não diz palavras. Esta intervenção auxiliará as crianças e as famílias a encontrarem um equilíbrio justo de expectativas e de estimulação adequada. não se interessa por jogos. não sabe o nome próprio ou apelido. Ao contrário. neurocutâneos 2. o crescimento. …  Motricidade fina: não segura.1% Quadro 1 – Causas do atraso do desenvolvimento psicomotor 16 / 37 . não compreende. não anda em linha. a evolução do peso.8% Encefalopatias hipoxico-isquémicas 2. Sinais de Alerta:  Motricidade grosseira: não rebola. Deve então existir um esforço no sentido de detetar alterações do desenvolvimento o mais precocemente possível através da .5% Doenças metabólicas 2. etc.5% Infeções 0. não brinca com outras crianças.O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil com vigilância contínua.5% Tóxicos/teratogénicos 0.6% X-frágil 3. o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio. não categoriza semelhanças.).8% Sindrom. …  Cognição: não procura. não sabe contar.1% Etiologias desconhecidas 19.8% Sindrom.2% Sind. epiléticos 8.intervenção precoce – apesar da maioria dos problemas cognitivos se detetarem só com a entrada para a escola (dislexia. agride sem provocação. anomalias múltiplas conhecidas 15. não puxa. …  Linguagem: não palra. entre outros. que consiste numa consulta específica. não fala de um modo inelegível. não sabe as cores ou qualquer letra…  Psicossocial: não ri. tem dificuldades de preensão.

com dados retirados de uma anamnese cuidadosa e minuciosa. Torna-se. também. provocando situações). depois da dislexia. A observação clínica. Distúrbios na fala. interrompe com frequência os assuntos dos outros. Comportamentos desafiadores (testam os limites das pessoas que os envolvem. Quanto mais rápido for o diagnóstico mais vantajoso vai ser para a criança. visto que os sintomas desta problemática. É o segundo distúrbio do desenvolvimento mais frequente. emocionais e mesmo familiares. Por vezes. Os sintomas ou reações de desatenção e/ou impulsividade surgem primeiramente na infância. Alteração da sociabilidade (não se manifestam sempre da mesma forma). O diagnóstico é uma fase importantíssima para a rápida intervenção e tratamento adequado. a razão mais evidente do insucesso académico de muitos alunos. Alterações do processo auditivo. na escola. não é raro que exista pelo menos uma criança diagnosticada por turma. Baixa autoestima (sentem-se diferentes e marginalizados). consideradas crianças problemáticas mas. as avaliações e os testes nas áreas comprometidas são dados fundamentais no planeamento do tratamento.º ciclo. Por isso. provocando prejuízos académicos. é importantíssimo o professor está bem orientado para distinguir uma criança hiperativa. durante os primeiros anos da criança é difícil diferenciar e diagnosticar se estamos perante sintomas de PHDA ou comportamentos de crianças ativas. o que resulta numa agitação permanente e anormal. segundo os comportamentos do doente em grande variedade de situações e em vários contextos. afeta entre 5 e 7 % das crianças em idade escolar. são é desatentas e desconcentradas. o exame neuropediátrico. muitas vezes. Manifestam-se socialmente. evidenciam-se. 17 / 37 . dificuldade em aguardar a sua vez. No entanto. A Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção é uma perturbação que se caracteriza pela ausência de atenção e concentração e pela impulsividade e atividade motora excessiva. O diagnóstico é realizado quase por completo clinicamente. academicamente e ocupacionalmente. Deste modo. Normalmente os sintomas que antecedem o diagnóstico aparecem até aos 7 anos e em âmbitos distintos (na escola e em casa). Baixa tolerância (não compreendem nem aceitam atitudes e decisões com facilidade). Essa perturbação pode continuar durante a fase adulta. Levine (1990) alerta para o facto do défice de atenção com e sem hiperactividade ser bastante comum entre as crianças em idade escolar e ser. existem casos em que só na adolescência é reconhecido e diagnosticado a Perturbação da Hiperatividade com Défice de Atenção. provavelmente. nome pelo qual é conhecida a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA). ou em maior grau do que tipicamente observado nos indivíduos com nível equivalente de desenvolvimento. principalmente na fase do pré-escolar e do 1. Os sintomas manifestados são: Impulsividade (impaciência. a verdade. Pudemos constatar que o papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do PHDA. referidos atrás. São. Transtorno psicomotor (incoordenação motora (apraxia)). respondem precipitadamente antes das perguntas terem sido completadas). difícil diferenciar comportamentos de crianças oriundas de famílias problemáticas.Crianças hiperativas A hiperatividade.

 Recompensar progressos (comportamentos positivos. Quando isso acontece todos os que intervêm com o paciente devem ser e estar vigilantes. casa. a eficácia do tratamento sai reforçada. e não a obtenção de melhores notas na escola. Relativamente às intervenções na sala de aula. Quando as intervenções são realizadas em vários contextos (escola.  Metodologias de ensino diversificadas para captar a atenção do aluno com PHDA. ficar sentado sossegado durante a refeição). O tratamento tem como finalidade melhorar o comportamento dos doentes. exigindo assim do professor uma atenção especial. Relativamente aos tratamentos medicamentosos há a evidenciar que só se prescrevem em último caso e só devem ser tomados por crianças com mais de seis anos. Os pais têm o direito de serem informados das consequências desse tratamento.  Terapias de modificação comportamental. sociedade.  Programação de atividades extra. A criança hiperativa dispersa a atenção da turma devido ao seu comportamento irrequieto. Este facto será uma consequência da evolução positiva desta síndrome. psicólogos). e não uma finalidade. na medida em que a medicação por si só. existe um vasto número de possibilidades:  Mudanças do local onde está sentada a criança (pô-la sozinha numa mesa ou colocá-la junto de uma criança mais sossegada e atenta). traz vantagens só a curto prazo. insucesso escolar e académico. 18 / 37 . assim como as consequências do não-tratamento (baixa autoestima. Proporcionar ambientes calmos e desprovidos de estímulos.Relativamente à intervenção ela pode ser feita por tratamentos medicamentosos e não-medicamentosos. aumento no risco de comportamento antissocial e continuação e agravamento dos sintomas derivados desta patologia).

Crianças com deficiência  Motora: Deficiência motora é uma disfunção física ou motora. o Amputação: falta de um membro do corpo. bem como o acesso ou utilização dos transportes públicos. no que diz respeito à mobilidade. de caráter permanente. neuromusculares. o Tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo. cumulativamente. o Problemas durante o parto. esteja comprovadamente de conduzir veículos automóveis. esta disfunção irá afetar a criança. deficiência sensorial. a locomoção na via pública sem auxílio de outrem ou recurso a meios de compensação. ao nível dos membros inferiores ou superiores. o Hemiplegia: paralisia na metade do corpo. o Desnutrição Tipos de deficiência motora: o Monoplegia: paralisia em um membro do corpo. Considera-se deficiente motor todo o indivíduo que seja portador de deficiência motora. o Violência. comprovadamente. a qual poderá ser de caráter congénito ou adquirido. e contenha. O aluno portador de deficiência motora e a escola: Dentro da sala de aula: o Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor. 19 / 37 . ao nível dos membros superiores ou inferiores. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões neurológicas. é necessário que essa deficiência dificulte. deste modo. à coordenação motora ou à fala. Para além disso. destacando-se as seguintes: o Acidentes de trânsito. de grau igual ou superior a 60%. o Erros médicos. para ser titular deste nome. intelectual ou visual de carácter permanente. ortopédicas e ainda de mal formação. de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela Tabela Nacional de Incapacidades. aprovada pelo decreto-lei nº 341/93. São vários os motivos que podemos encontrar na base da deficiência motora. Desta forma. É considerado portador de multideficiência profunda todo aquele que tenha uma deficiência motora de carácter permanente. 30 de Setembro). daí resultando um grau de desvalorização superior a 90% e que. o Acidentes de trabalho. o Paraplegia: paralisia da cintura para baixo.

sendo por isso melhor sentarmo-nos ao seu nível. para que o aluno se possa sentir mais confortável. pois se o fizermos vamos estar a ignorar uma característica muito importante dessa pessoa e. Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas. mais alta do que a dos colegas. Na segunda metade do século XX mudou progressivamente a nossa conceção global sobre estas pessoas e sobre os comportamentos a manter com elas. não nos estaremos a relacionar com a pessoa “verdadeira”. pois cada caso é um caso e deve-se encontrar sempre uma solução específica adequada. restaurantes. A esta definição também se acrescenta o papel do 20 / 37 . pois a pessoa poder-se-á sentir incomodada. a definição atual de deficiência mental inclui dois componentes essenciais: a subnormalidade intelectual e o comportamento adaptador.I. o Não se deve fazer de conta que estas pessoas não existem. Das conceções médicas – orgânicas [o atraso mental é uma manifestação patológica e poderia ser curada a partir de tratamentos médicos] passou-se a conceções psicológicas do tipo psicométrico [utilizando os testes do Q. mas atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso de deficiência. devem ter mesas adaptadas. se não a virmos da forma como ela é.]. o Sempre que haja muita gente em corredores. mas sim com outra pessoa que foi inventada por nós próprios. devemo-nos lembrar sempre que.o Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas. para eles é extremamente incómodo conversar com a cabeça levantada. A pessoa era considerada deficiente mental apenas por ter um desenvolvimento intelectual abaixo do normal determinado pelos testes do Q. shoppings.  Mental: Durante muito tempo havia um fraco conhecimento sobre o que era a deficiência mental. Segundo Kirk e Gallagher (2002). mas sim a falta de informação e os preconceitos. o professor deverá estar a par do problema e explicar aos outros alunos a situação. 2001). e. devemos avançar a cadeira com prudência. o A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis. o As maiores barreiras não são arquitetónicas. Comportamentos que devemos evitar e que devemos promover nos alunos com deficiência motora: o Devemos promover o máximo de independência no âmbito das capacidades e limitações do aluno. bares. se magoar outras pessoas. passou-se recentemente a uma conceção multidimensional [proposta pela Associação Americana sobre deficiência mental] centrada no funcionamento do indivíduo inserido no ambiente que o rodeia” (Alonso e Bermejo.I. o Deverá portanto ter em atenção os horários de evacuação da criança para que não surjam situações embaraçosas. destas últimas. elaborados por Binet. e estivermos a ajudar um colega em cadeira de rodas.

A Organização Mundial de Saúde atendendo aos níveis de Q.  Muitos indivíduos provenientes de meios socioculturais desfavorecidos poderiam ser aqui incluídos.I. tendo mais dificuldades.  Pequeno atraso na aprendizagem e/ou algumas dificuldades concretas. 36-51  Inclui a imbecilidade. Deficiência Mental grave  Q. 21 / 37 . mas afeta as pessoas com problemas de origem cultural.  Atraso mínimo nas áreas percetivas e motoras.  Dificuldade de expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais.  É na escola que se deteta.  Inclui subnormalidade mental leve.  Desenvolvimento motor lento. 2. 1997).  Podem aprender um sistema de comunicação mas a linguagem verbal é muito deficitária.  Possibilidade de adquirir conhecimentos pré-tecnológicos que lhes permitam desenvolver algum trabalho.ambiente social onde o indivíduo se desenvolve. familiar ou ambiental”. escrita e cálculo.I.  Apresenta muitas vezes problemas psicomotores importantes. 52 – 68. 1997). 20-35  Subnormalidade mental grave e a oligofrenia grave. propõem cinco níveis/graus de deficiência mental: 1.  Nível de autonomia pessoal e social muito pobre. 3. Dificilmente chegam a dominar técnicas instrumentais de leitura.I. 68 – 85. 1997) não têm contudo problemas de adaptação no ambiente familiar e social. 4.I. (Bautista. a oligofrenia leve e a síndrome de “Morón”. Deficiência mental moderada ou média  Q. as limitações intelectuais. a subnormalidade mental moderada e oligofrenia moderada. mas podem chegar a concretizar o 1ºciclo e em alguns casos a escolaridade obrigatória apesar de ter alguns problemas.  “Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo laboral” (Bautista.  “ Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social. Deficiência limite ou borderline:  Q.  “ (…) Não é claramente deficiência mental. para os últimos” (Bautista. Deficiência mental ligeira:  Q. E a Associação Americana para a deficiência mental acrescenta que o problema se manifesta antes dos dezoito anos de idade.I. a debilidade mental.

ou seja.I. trabalhar em ambientes especiais ou mesmo em trabalhos rotineiros sem ser preciso supervisão. utilizada quando não existe informação suficiente. a deficiência mental treinável e a deficiência mental profunda ou grave. desvios físicos ou clínicos da criança ou por ser tardios na fala e no andar. pois o atraso não é evidente devido às exigências do currículo do pré-escolar. uma vez que pode auxiliar várias tarefas. Kirk e Gallagher (2002) dividem a deficiência mental em três tipos: a deficiência mental educável. é capaz de aprender habilidades de higiene pessoal e alimentar-se. de se proteger de perigos comuns no lar. E.  Grandes problemas sensório-motor e de comunicação. 5. devido à presença de défices sensoriais ou físicos tais como. a respeitar os direitos de propriedade e cooperar numa unidade familiar e comunitária. pois a deficiência é notada devido a estigmas. Uma criança com deficiência mental educável é aquela que apresenta algumas limitações em seguir o programa escolar estabelecido. A criança deficiente treinável pode ter uma utilidade económica no lar e na vizinhança. e ainda consegue um ajustamento social ao lar e à vizinhança. inferior a 20. têm deficiências múltiplas (por exemplo.  “Excecionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de autoajuda” (Bautista. só quando a criança ingressa no primeiro ciclo. Estes sujeitos são considerados deficientes nos primeiros anos de vida. aprende a partilhar. em que a capacidade de aprendizagem mais rápida é um fator importante.  Depende dos outros em quase todas as funções e atividades. para enquadrar o sujeito numa das características já definidas pela Organização Mundial de Saúde. 1997). além de ser uma criança deficiente. as crianças são profundamente atrasadas a nível cognitivo. Durante os primeiros anos de vida este tipo de deficiente mental não é reconhecido como tal. a cegueira. ou seja. Podem ser treinados em algumas atividades da vida diária e em aprendizagens prétecnológicas muito simples. No que se refere à deficiência mental grave e profunda. um tipo de deficiência mental utilizada quando a avaliação do grau do atraso intelectual é difícil ou impossível de estabelecer mediante os procedimentos habituais. durante os testes de avaliação. a deficiência mental sem especificação. em desenvolver a independência total em idade adulta e em alcançar adequação vocacional suficiente para a nível adulto sustentar-se sem supervisão ou ajuda. O grupo de Investigación en Medicina Psicosocial da Universidade de Cádiz (1995) propõe mais dois tipos de deficiência mental. A criança deficiente mental treinável é aquela que tem dificuldades em aprender as habilidades académicas em qualquer nível funcional. será capaz de se desenvolver a três níveis: educabilidade em assuntos académicos a nível primário e avançado nos graus elementares. adequação ocupacional a ponto de se poder sustentar parcial ou totalmente quando adultos. Contudo. Deficiência mental profunda  Q. também propõe. educabilidade em adaptação social até ao ponto em que puder eventualmente progredir independentemente na comunidade. a surdo-mudez e transtornos graves de comportamento e incapacidade física. Além disto. na escola e na vizinhança.  Subnormalidade mental profunda e a oligofrenia profunda. acabando por ser reconhecido. a criança pode ter 22 / 37 .

Por outro lado. 23 / 37 .elaborado por Kirk e Gallagher (2002) sobre os três tipos de deficiência mental Em síntese. Para completar esta ideia. levando aos nascimentos prematuros. a deficiência mental pode ser definida como uma subnormalidade intelectual e algumas limitações nas competências adaptativas. Quadro 2 . o que leva a que o desenvolvimento geral da criança fique extremamente restrito. males de formações genéticas durante a gravidez. sofrendo lesões adicionais que tornam a sua adaptação à vida extrauterina muito complicada. tais como. as doenças infecciosas graves e mal controladas e os afogamentos que podem levar traumatismo crânio-encefálicos graves.paralisia cerebral ou perda auditiva) que muitas vezes interferem nos procedimentos de instruções normais. No momento atual. as causas deste problema podem estar ligados a fatores ambientais. Algumas das manifestações deste problema. em casos mais leves. Mª Goretti Ribeiro (1996) aponta como principais causas da deficiência mental profunda. uma grande parte das crianças com este problema pertencem ao grupo de prematuros com baixo peso à nascença. podem ser visíveis só no período escolar e nos casos mais graves podem ser evidentes desde os primeiros anos de vida. O objetivo da educação de uma criança deficiente metal grave limita-se ao estabelecimento de algum nível de adaptação social num ambiente controlado.

com base em números relativos à acuidade e ao campo visual (estes valores são medidos no melhor dos dois olhos. incidência. além de satisfazer as necessidades atuais.02) 5/300 1/60 (capacidade de contar dedos Perceção de luz a um metro) 1/50 (0. As fronteiras entre a designação de "Cegueira" e os vários níveis de "Deficiência Visual" são estabelecidas.02) 5/300 Não percebe luz Quadro 3 – Classificação da Perda da visão (OMS) (Escala Optométrica Decimal de Snellen) 4 Cegueira 5 Cegueira 24 / 37 . Sabe-se que a maior parte (cerca de 80%) dos designados "cegos" têm alguns restos de visão. Genebra em 1981. a designação de Deficiência Visual abrange a totalidade dos indivíduos. seja adotada em todo o mundo. não é "evidente" nem universal. etiologia. razão porque utilizamos normalmente a designação genérica de DV. com mais precisão. ao contrário do que pode parecer.05) 20/400 1/60 (capacidade de contar dedos a um metro) 1/50 (0. Visual: Em Portugal.1) 20/200 3/60 1/20 (0. Recomenda também a diferenciação entre cegueira e visão subnormal. notificação. com correção e as respetivas definições também variam de país para país). A definição de "Cego". salienta a importância de uma definição que. em reunião sobre a prevenção da cegueira.05) 20/400 6/60 1/10 (0. preocupado com a localização. prevenção e tratamento da deficiência visual.3) 20/70 (pés) 6/60 1/10 (0. A OMS adota a seguinte classificação: GRAU DE PERDA DE ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e VISÃO melhor correção óptica possível) Máxima menor que Mínima igual ou maior que 1 Visão subnormal 2 Visão subnormal 3 Cegueira 6/18 (metros)* 3/10 (0. O Grupo Consultivo do Programa da OMS.1) 20/200 3/60 1/20 (0.

deve ser realizada avaliação oftalmológica para diagnóstico do processo e possíveis tratamentos. por exemplo: esclerose múltipla. algumas vezes. degeneração senil de mácula. Nos casos em que a deficiência visual está caracterizada. lacrimejamento. degeneração senil de mácula. traumáticas e causadas por doenças como as cataratas. atraso de desenvolvimento. o Não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva. catarata. cerca de 1% da população mundial apresenta algum grau de deficiência visual. o Não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por exemplo durante o uso de solda elétrica). a percepção de forma e posição a uma distância de 6 metros. nutricionais. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. podemos considerar que nos países em desenvolvimento as principais causas são infeciosas. por exemplo: catarata. glaucoma. Nos países desenvolvidos são mais importantes as causas genéticas e degenerativas. o Histórico pessoal de diabetes. Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde. dor. alguns sinais característicos da presença da deficiência visual na criança são desvio de um dos olhos. De maneira genérica. catarata congénita. hipertensão arterial e outras doenças sistémicas que podem levar a comprometimento visual. não seguimento visual de objetos. Nos países desenvolvidos.* A fracção 6/18 metros significa que o indivíduo vê a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros. A escala optométrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual para longe. glaucoma congénito. pode ser o borramento súbito ou paulatino da visão. o que pode levar a uma maior hipótese de rubéola congénita e consequente acometimento visual. alterações retingiria relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes. conforme proposto na escala de Snellen. a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças. mancha branca nos olhos. malformações oculares. Causas congénitas: amaurose congénita de Leber. baixa aproveitamento escolar. ou seja. flashes. O mesmo ocorrendo com 20/70 pés. Em ambos os casos. em decimal. em carácter de urgência. são vermelhidão. Existem alguns fatores de risco: o Histórico familiar de deficiência visual por doenças de carácter hereditário: por exemplo glaucoma. Em todos os casos. Para certos investigadores. deve ser 25 / 37 . não reconhecimento visual de familiares. No adulto. os oftalmologistas utilizam com maior frequência a expressão da acuidade visual medida em pés e. Causas adquiridas: traumas oculares. As causas podem ser divididas também em: congénitas ou adquiridas. Obtido através do exame realizado pelo oftalmologista que pode lançar mão de exames subsidiários. enquanto os idosos são 75% desse contingente. retração do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em móveis. o Não realização de cuidados pré-natais e prematuridade. Apesar da conversão em metros e decimal. o Senilidade. ele vê a 20 pés o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela.

consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. Nestas situações. necessidades pelas quais a Escola tanto proclama. ao adquirir esta deficiência. é funcional com ou sem prótese auditiva.realizada avaliação por oftalmologista especializado em baixa visão. sendo de origem congénita. por outro lado. devido a lesões ou doenças. A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (NEE). a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. a deficiência auditiva é um défice adquirido. não se verifica uma perda de audição severa. Por sua vez. Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser 26 / 37 . surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem. vai ter de aprender a comunicar de outra forma. Porém. não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. estas duas noções não devem ser encaradas como sinónimos. pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema. Nota: Práticas/Recursos didáticos para alunos com Deficiência Visual encontram-se na página 10 deste manual. é quando se nasce com uma audição perfeita e que. isto é. e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir. Porém. Tipos de deficiência auditiva o Deficiência Auditiva Condutiva o Deficiência Auditiva Sensório-Neural o Deficiência Auditiva Mista o Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central o Deficiência Auditiva Condutiva A perda de audição condutiva afeta. Em certos casos.  Auditiva: A deficiência auditiva. que fará a indicação de auxílios óticos especiais e orientará a sua adaptação. Por vezes. Contudo. na maior parte das vezes. na maior parte dos casos. A surdez. as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Por consequência. É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia. todas as frequências do som. trivialmente conhecida como surdez. ou seja. ainda que deficiente. bem como no desenvolvimento da comunicação. é quando se nasce surdo. a perde.

27 / 37 . pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento. o Deficiência Auditiva Mista Na deficiência auditiva mista verifica-se. Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema. uma lesão do aparelho de transmissão e de receção. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola. Tal. quer a sua transformação em perceção estão afetadas/perturbadas. é a causa mais comum de perda de audição condutiva. necessariamente. quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras. ou seja. o Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central A deficiência auditiva Central. Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é. decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral. A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. uma vez que é possível que se verifique distorção do som. a otite média. uma inflamação do ouvido médio. Nestes casos. devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. no Sistema Nervoso Central. ou seja. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na perceção e compreensão das quaisquer informações sonoras. assim como. o Deficiência Auditiva Sensório-Neural A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma. Nas crianças. acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva.causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. É vulgar nos adultos a perda de audição condutiva. conjuntamente.

no domínio social.Leve – entre 20 e 40 dB .Profunda – mais de 90 dB • 1º Grau: 90 dB • 2º Grau: entre 90 e 100 dB • 3º Grau: mais de 100 dB Crianças com doenças crónicas Uma Criança com uma Doença Crónica é uma criança que.Severa – entre 70 e 90 dB . durante um período de tempo apreciável. recreativo ou de orientação profissional.  Insegurança em relação às suas possibilidades escolares.  Interpretação da doença como um castigo. de participar plenamente nas atividades inerentes à sua idade. Mucoviscidose  Renais  Hematológicos: Hemofilia. Existem vários tipos de doenças crónicas:  Neurológicos: Epilepsia  Metabólicos: Diabetes  Respiratórios: Asma. É na interajuda entre todos os elementos sociais que se encontra uma forma concertada de agir.Média – entre 40 e 70 dB . devido a causas físicas. O professor deve por isso conhecer os sintomas da doença e fomentar o apoio entre todos os agentes na escola agindo segundo as orientações da família que por sua vez deve estar orientada pelo médico assistente.  Receio das restrições impostas pela doença.Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic) Graus de surdez: . 28 / 37 . Anemia  Cardíacos  Sida  Toxicodependência.  Pobre autoconceito devido à existência de problemas físicos. se encontra impossibilitada. Aspetos Psicossociais da Doença Crónica nas crianças:  Medo do abandono.

 Observá-la. entendê-la.  Ajudar a criança a sentir-se bem consigo própria e com os outros. Medo do que as outras crianças possam pensar em relação à sua doença e aos seus efeitos. 29 / 37 .  Orientar os Pais como parceiros e suporte educativo.  Saber o que a criança é capaz de fazer. Como agir:  Olhar a criança com Doença Crónica como criança e não como um problema. de estruturas e mesmo curriculares.  Encaminhar e realizar adaptações de horários.  Saber o que pode aprender a fazer.  Preparar possíveis hospitalizações e regresso à escola. conhecê-la.

permitindo aos jovens delinear os seus próprios horizontes e projetos. no sexto estádio. Para todas as famílias o ajustamento de cada membro que deverá ser feito ao longo destas fases de mudanças é. as fases de mudança que ocorrem na família podem ser diferentes numa família com uma criança deficiente comparando com as que ocorrem com uma criança dita normal durante os vários estádios. No quinto estádio. Por último. Relativamente ao quarto estádio. os filhos normalmente saem de casa. 1980). frequentemente os pais.). “stressante”. lançando-se mais para o mundo exterior. preparando-se para a aceitação de novos membros na família. agora já mais velhos. Os adultos tornam-se pais e os relacionamentos com as suas famílias de origem são novamente remodelados. Segundo Cárter & McGoldrick (1980) existem seis estádios de ciclo de vida. o stress aumenta e os ajustamentos multiplicam-se. efetuando reajustes com os seus antigos relacionamentos. por exemplo. permanecer numa situação correspondente à de uma criança dependente para toda a vida. no entanto. Tal como acontece com o indivíduo. No primeiro estádio. duas famílias são unidas pelo casamento de dois dos seus membros. Um indivíduo com deficiência. O relacionamento entre pais e filhos precisa mais uma vez ser reajustado. O relacionamento conjugal volta a ter necessidade de se adequar novamente a uma vida a dois no lar. dado a importância que assume como base do seu desenvolvimento social. O terceiro estádio é formado pela família com as crianças. ao longo dos quais. ou seja. 30 / 37 . inicia as suas funções no meio de trabalho e desenvolve um íntimo relacionamento com a competição. do cabelos. O nascimento de uma criança. frequentemente. a família inverte os seus papéis. pode.Papel da família Vários investigadores têm demonstrado particular interesse no que toca à relação das crianças deficientes com as suas famílias. o adulto separa-se da família de origem. etc. a família passa também por vários estádios de desenvolvimento. traz um novo estádio para a família. Os pais passam por uma fase de grande pressão e stress. criando espaços físicos e emocionais para as suas crianças. por exemplo. Quando uma família tem uma criança com deficiência. tornam-se dependentes dos seus filhos e filhas. deve preencher certas necessidades emocionais (Cárter & MacGoldrick. O casal começa a formar a sua própria família. para se ajustarem aos novos papéis. Apesar destes serem comuns a todas as famílias existem. isto é. No segundo estádio. Aqui se inicia todo o processo aflitivo. O relacionamento com os filhos deixa de ser um relacionamento adulto-criança e passa a ser um relacionamento adulto-adulto. na tentativa de se ajustarem a essa perda. as crianças já se tornaram adolescentes e começa a procurar a sua própria independência. como é que será (a cor do olhos. Assim. O casal reajusta o seu relacionamento. Quando um casal está à espera do nascimento de uma criança. alguns que são particularmente problemáticos no contexto das famílias com crianças com deficiência. Aquando do nascimento de uma criança com deficiência perde-se esse sonho. é normal e frequente que fantasie a respeito dessa “criança sonhada”. Determinados acontecimentos que surgem na família prejudicam a progressão de um estádio para o outro. Neste caso cada membro tem que se ajustar e se acomodar à presença deste novo membro familiar.

demonstraram que também as mães produzem menos respostas. o que 31 / 37 . Se a deficiência é logo detetada à nascença. Quanto mais grave for a deficiência da criança. já que o nascimento de um filho pode. têm menos iniciativas para a interação e os seus sinais normalmente são menos nítidos. No entanto. Os pais destas crianças deparam-se com muitas dificuldades na interação pai – criança. uma vez que são crianças menos ativas. chegarem mesmo a sentir vergonha em relação à criança. uma vez que contribui para o seu isolamento e consequente imaturidade. o que por si só gera perturbações na comunicação. como já foi referido anteriormente. É vulgar os pais. até à hostilidade e rejeição reprimidas e simbólicas. os pais amam os filhos mas também os rejeitam. tendo em conta a sua necessidade específica. especialmente dos pais perante uma situação nova. a severidade da deficiência e o grau de autonomia podem influenciar a reação das famílias relativamente a essa deficiência. as reações podem variar. De facto. por vezes. além de se culpabilizarem. Uma criança com surdez severa ou profunda trás problemas de comunicação bastante graves. também a deficiência severa ou profunda que se torna visível pode ser encarada por dois lados: por um lado culpabiliza o comportamento inadequado da criança. Estes programas são de extrema importância. facto que não beneficia a criança. pequenos desapontamentos e angústias. produzindo da mesma maneira mudança no estilo interativo da criança. Estes sentimentos que no fundo originam culpabilidade vão por vezes resultar numa proteção excessiva. numa tentativa de negação ou compensação dos sentimentos hostis. De facto. De facto. principalmente quando se trata de uma família que não tem na sua história antecedentes relacionados com a surdez. pela existência ou não de antecedentes na família. por outro lado provoca na família um estigma social e uma rejeição. O maior interesse da criança pela interação está diretamente ligado a mudanças positivas nas competências interativas da mãe e/ou pai. quando a deficiência é notada mais tarde. maior será a angústia do agregado familiar. As suas atitudes têm sempre alguma rejeição: de facto. consequentemente há um aumento de responsabilidades. Neste período considerado de luto é fundamental que quer os membros da família. quer amigos e/ou profissionais saibam relacionar-se com os pais. os pais vivenciam um choque imediato. inesperada. de modo a fazê-los perceber a importância e as vantagens de recorrer a programas de intervenção precoce. No entanto. tendo como base o facto de encontrar estratégias para apoiar a família. o programa de intervenção precoce deve promover nos pais competências para a interação. Alguns dos estudos relativamente à análise da relação das mães com os seus filhos com necessidades educativas especiais. estas componentes negativas agravam-se. desde o desejo aberto e consciente que a criança morra. revelando uma tendência a adotar um estilo mais diretivo. Há dois fatores que se devem ter em conta: a perceção que a família tem do problema e a perceção que a família tem dos recursos disponíveis. Normalmente todos os pais têm uma reação ambivalente em relação aos filhos. levar os pais a abdicar de uma ou outra atividade. desconhecida e perturbadora. Quando se trata de uma criança deficiente. As atitudes tomadas pelos pais perante um diagnóstico positivo estão diretamente condicionadas. como é o caso da deficiência mental. o choque dos pais não é tão grave. embora muitas famílias se vejam como culpadas por a deficiência não ter sido detetada mais cedo.O aparecimento desta criança na família vai desencadear no sei seio uma série de reações.

as crianças por si só não conseguem alcançar ou mesmo fazer conquistas duradouras e fundamentais para o seu desenvolvimento. o progresso do desenvolvimento das crianças será sempre menor.evidência a relevância que o impacto de uma intervenção centrada na interação pais/criança pode ter no seu desenvolvimento Podemos concluir que os pais têm um papel fundamental nas primeiras intervenções com os seus filhos com necessidades educativas especiais. Sem o envolvimento ativo dos pais. 32 / 37 . De facto.

Os profissionais não podem ou devem envolver-se em práticas que pertencem a outra disciplina. McWilliam. 2003). 33 / 37 . por vezes. que realiza atividades integradas e interdependentes. aprendem e trabalham em conjunto comum de objetos de intervenção para uma criança e a sua família. mas a informação de uma disciplina é útil para as restantes. embora.. 1994. 2003). Existem três modelos de funcionamento em equipa: o multidisciplinar. No modelo interdisciplinar as equipas são compostas pela família e por profissionais de diferentes disciplinas. mas os resultados e o plano de intervenção são discutidos (McGonigel et al. no modelo transdisciplinar as equipas são compostas pela família e pelos profissionais de diferentes disciplinas. 2003).Papel da equipa educativa Uma equipa pode definir-se como um grupo em interação. Este modelo tenta atravessar as fronteiras das disciplinas. interação e cooperação entre os elementos (McGonigel et al. 1994. Por último. McWilliam. O modelo de funcionamento em equipa que intervém com a criança em questão é o multidisciplinar devido à coexistência de diferentes professores de diferentes disciplinas trabalharem independentemente uns dos outros.. Os professores de diferentes disciplinas ensinam. McWilliam.. A avaliação pode ocorrer separadamente. 1994. partilhem o mesmo espaço e os mesmos instrumentos (McGonigel et al. É necessário que os elementos partilhem de objetivos e fins comuns. o interdisciplinar e o transdisciplinar. para maximizar a comunicação.

desenvolve problemas de conduta que às vezes podem ter alguma seriedade. para chamar a atenção. opõe-se. É uma luta quotidiana que não deve ser interrompida. do contacto verbal e do contacto físico. os pais devem castigar. as emoções. baixos níveis de monoamina-oxídase (MAO). Se for necessário. Ignorar o comportamento O ignorar o comportamento funciona com muitas crianças. dia após dia. castigar o comportamento não ajuda a alterá-lo mas. Basicamente.Deficiência e agressividade Uma percentagem elevada de crianças. Por fim. Sabe-se hoje que crianças particularmente impulsivas e agressivas apresentam baixos níveis de epinefrina. 34 / 37 . são consistentemente encontrados em pessoas impulsivas. Tentam perceber. Em qualquer dos casos. Castigo As crianças com problemas de temperamento prestam pouca atenção às consequências do seu comportamento. Algumas tapam os ouvidos. sobretudo. por exemplo. ralhar e serem firmes com a criança. existem técnicas e competências específicas que podem ajudar. especialmente as que se encontram em idade escolar. uma enzima que contém ferro e que modula a resposta do indivíduo a estímulos que produzem excitação. desde comportamentos de oposição a comportamentos agressivos. é necessário e inevitável. uma enzima que reduz os níveis de serotonina. pois só assim a sociedade não a rejeitará. o sono e o apetite. Algumas crianças nascem com um temperamento que as torna difíceis de educar e as põe em risco de desenvolverem comportamentos pautados pela desobediência. fecham os olhos. proibir. viram a cabeça. Toda a criança deficiente deve conhecer os limites do que é permitido no plano moral e no plano do comportamento. por vezes. a resposta consiste em saber o que não se deve fazer. A maior parte do comportamento inadequado advém de um impulso (algo não premeditado) ou de uma intensidade emotiva que não permite o controlo das reações. neurotransmissor que modula o humor.  eliminação da atenção não verbal. para que ela nunca venha a ter atitudes que nunca seriam aceites numa criança normal. A cada nova aprendizagem. A primeira recusa é quase sistemática mas corresponde a uma reação normal. a criança revolta-se frequentemente. Não há receitas para se estabelecer uma boa relação com as crianças. No entanto. deitam-se com a cara no chão. recusa. Níveis elevados de serotonina estão associados à agressividade. Muitas crianças perturbam a aula. pela oposição e pela agressividade. Os elementos do ignorar eficaz são:  eliminação do contacto ocular. se o seu comportamento afeta os outros. pois só assim veremos a criança progredir. Deve ensinar-se tudo à criança.

35 / 37 .  Verbais específicas (frases elogiosas que descrevem o comportamento: “Obrigada por me ajudares com o lixo”. “Gosto disso”. toques nas costas).  Verbais não específicas (“Muito bem”. Têm dificuldade em fazer com que o seu comportamento sirva os seus melhores interesses.Recompensas Algumas crianças com comportamentos de oposição e de agressividade raramente ganham a recompensa. Reforços sociais positivos (elogios) Empregam três tipos de recompensas:  Físicas (abraços. beijos. O elogio descreve o que a criança está a fazer e mostra-lhe que o seu comportamento é valorizado. desligam-se do adulto que prometeu e começam a ver-se a si mesmas como fracassos. “Bom trabalho”). Eventualmente. Deve ser genuíno e feito de modo adequado.

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