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3 Formao Modular 761: rea de Apoio a Crianas e Jovens

Crianas com Necessidades Especficas de Educao (NEE)

Ins Mendes

3290

50 Horas

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Desenvolvimento .............................................................................................. 3 Princpios fundamentais ........................................................................................ 4 Necessidades especficas de educao evoluo e modelos ............................. 6 Evoluo histrica do conceito de Necessidades Educativas de Educao ........... 6 Modelos e prticas em Necessidades Especficas da Educao em Portugal ....... 9 Caracterizao das Necessidades Especficas de Educao ................................ 14 Crianas com imaturidade de desenvolvimento ................................................. 14 Crianas hiperativas ............................................................................................. 17 Crianas com deficincia ...................................................................................... 19 Motora ............................................................................................................... Mental ............................................................................................................... Visual .................................................................................................................. Auditiva .............................................................................................................. Crianas com doenas crnicas ........................................................................... 28 Papel da famlia .................................................................................................... 30 Papel da equipa educativa ................................................................................... 33 Deficincia e agressividade .................................................................................. 34 Bibliografia............................................................................................................ 35

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Desenvolvimento
Objetivos Contedos

Necessidades especficas de educao evoluo e modelos o Evoluo histrica do conceito de necessidades especficas de educao o Modelos e prticas em necessidades especficas de educao em Portugal

Reconhecer a evoluo do conceito de necessidades especficas de educao

Caracterizao das necessidades especficas de educao o Crianas com imaturidade de desenvolvimento o Crianas hiperativas o Crianas com deficincia - Motora - Mental - Visual - Auditiva o Crianas com doenas crnicas o Papel da famlia o Papel da equipa educativa o Deficincia e agressividade

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Princpios fundamentais
Lutar pelos direitos dos deficientes uma forma de superar as nossas prprias deficincias J.F.Kennedy (TULIMOSCHI, 2004 apud EMLIO FIGUEIRA, 1993)

Cada criana especial, quer em termos de desenvolvimento, quer no que respeita a cuidados e necessidades educativas. H crianas que dadas as suas caractersticas, so simultaneamente semelhantes e diferentes dos seus parceiros da mesma faixa etria. As caractersticas das diferenas assentam, fundamentalmente, na presena de fatores diferenciais de ordem fsica, cognitiva, lingustica social e afetiva, os quais dificultam a realizao do seu potencial funcionamento (Pires, 1998). Assim, o termo Necessidades Educativas Especiais (NEE) vem responder ao princpio de democratizao das sociedades, refletindo o postulado da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos a todas as crianas e adolescentes em idade escolar, independentemente da raa, religio, opinio, gnero, caractersticas intelectuais e fsicas (Correia, 1997). De acordo com Hallahan e Kauffman (1994) para efeitos da sua educao, as crianas e jovens com dificuldades especiais, ou com NEE, so aquelas que requerem educao especial e servios especficos de apoio para a realizao total do seu potencial humano. As crianas e jovens que necessitam de educao especial podem ser muito diferentes dos outros por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens emocionais ou comportamentais, incapacidades fsicas, problemas de comunicao, autismo, leses cerebrais, deficincia auditiva, deficincia visual, ou mesmo dotes e talentos especiais. Segundo a Declarao de Salamanca de 1994, (UNESCO, 1994) definem-se como crianas e jovens com NEE todos aqueles cujas carncias se relacionam com deficincia ou dificuldades escolares e consequentemente tm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. Considera ainda as crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas de rua ou que trabalham, as crianas de populaes remotas ou nmadas, as crianas de Multideficincia: Atividade Fsica como contributo para o Desenvolvimento Global. A evoluo dos conceitos relacionados com a educao especial, que se tem processado na generalidade dos pases, as profundas transformaes verificadas no sistema educativo portugus decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado e, finalmente, a experincia acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado. Conforme o Warnock Report (1978), um aluno com NEE aquele que apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer da sua escolarizao, e por isso vai exigir uma ateno especfica e 4 / 37

maiores recursos educativos relativamente aos utilizados com os companheiros da mesma faixa etria. No mesmo relatrio so consideradas trs necessidades educativas especiais: Necessidades de encontrar meios especficos de acesso ao Currculo/Programa. (ex. Sistema Braille, Lngua Gestual, Sistemas Computorizados de apoio); Necessidades de um currculo/programa especial modificado. (a alunos com desenvolvimento intelectual fora da mdia); Necessidade de dar maior ateno estrutura especial e ao clima emocional no qual a educao decorre, (de alunos com dificuldades de adaptao e rejeies). Minorias lingusticas, tnicas ou culturais e as crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Este mesmo autor salienta que estes tipos de necessidades especiais no correspondem a agrupamentos de alunos, mas sim aos meios e estratgias de apoio educao para que aqueles possam ultrapassar as dificuldades escolares. Ao adotar-se uma classificao baseada nas necessidades, abandonando a classificao por categorias, verificou-se um avano qualitativo significativo. Este um aspeto importante para a evoluo das perspetivas educacionais dos alunos ditos no normais. (Fortes Ramires, 1994). Atualmente, a evoluo deste conceito, possibilita ao aluno com necessidades educativas especiais receber uma educao mais adequada s suas caractersticas individuais, apesar das carncias do sistema.

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Necessidades especficas de educao evoluo e modelos

Evoluo histrica do conceito de Necessidades Educativas de Educao

As ideologias e prticas correntes de raciocnio sofreram alteraes desde os tempos mais remotos, sendo que a problemtica da aceitao do indivduo com deficincia na sociedade no foi exceo. Numa primeira fase foram encarados como entidades possudas e desprovidas de qualquer significado e importncia; seres perseguidos e aniquilados por no atenderem aos padres previamente estabelecidos pela norma social. O indivduo com deficincia era assim caracterizado como ser estigmatizado, que expressa desvantagem e descrdito diante de oportunidades direcionadas para os padres de qualidade de vida. No domnio da sade, a Organizao Mundial de Sade (OMS) (1989), caracteriza deficincia como (...) uma perda de substncia ou alterao de uma funo ou de uma estrutura psicolgica, fisiolgica ou anatmica. Numa sociedade elitista e competitiva por natureza, cujos valores se centram em caractersticas pr-definidas que tendem a normalizar e homogeneizar individualidades, os seres com deficincia surgem como aqueles que se destacam. Esta populao, pelos desvios negativos que apresenta nos padres de referncia, relegada para um plano desviante de qualquer sistema social. empurrada para o isolamento e separatismo, pois mesmo quando no encarada como doena social, encontra-se ou colocada na fronteira da excluso. Com a evoluo das mentalidades e dos valores (desprovidos de correlao entre deficincia e demonologia), os indivduos rotulados de deficientes so revitalizados no panorama social. O prprio conceito de deficincia evolui: passa de limitao severa e causadora de controvrsia, a dimenso de carcter individual e enriquecedora, qual a comunidade deve dar resposta (Lebres, 2010). O preconceito abolido em detrimento do respeito individual, sendo que a prpria delimitao conceptual redefinida, surgindo o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), todos os indivduos que em algum perodo do seu percurso escolar necessitem de adaptaes especficas e prprias para o seu desenvolvimento educativo, pessoal e socio emocional, constituem-se como elementos abrangidos pelo conceito NEE. Surgem assim novos discursos polticos, tendncias acadmicas e pedaggicas, que se alteram pela desmistificao de determinados preconceitos, originando um novo quadro conceptual. O conceito de integrao emerge nas sociedades desenvolvidas atuais, indicando que o individuo anteriormente inexistente aos olhos do mundo, recolhido em instituies assistenciais e sem fins educativos, agora encarado como ser que necessita de respostas prprias, especficas e direcionadas para o seu ingresso na comunidade social. O conceito de incluso enunciado pela primeira vez na Declarao de Salamanca, redigida pela Conferncia Mundial de Educao Especial. Surge como uma evoluo do conceito integrativo, na medida em que no pretende colocar o aluno na normalidade, mas assumir perante todos que a diversidade e heterogeneidade so fatores positivos e promotores do desenvolvimento dos alunos com e sem NEE (Lebres, 2010). reafirmado o princpio de uma educao para todos, cabendo s escolas 6 / 37

regulares o compromisso de se moldarem e adaptarem s exigncias e caractersticas de todos os alunos (UNESCO, 1994). Em Portugal, a Educao Especial ensaia os primeiros passos na dcada de 70. At ento tinham sido criados vrios estabelecimentos que asseguravam a assistncia, despiste, observao e educao de crianas e jovens deficientes. A educao destes foi orientada em duas vertentes: uma assistencial para a qual foram criados asilos e outra orientada numa vertente educativa, sendo para o efeito criados institutos para cegos e surdos. A Revoluo de 25 de Abril de 1974 e as consequentes alteraes polticas revelam de novo os movimentos associativos e cooperativos trazendo superfcie as insuficincias existentes na rea da educao especial. A liberdade de associao e de expresso, depois de recuperadas, possibilitam esta tomada de conscincia. Embora tivessem sido observados progressos assinalveis, a situao na poca avaliava-se com base em trs pressupostos fundamentais: taxa reduzida, ou inexistncia, de cobertura da educao especial no Pas; assimetrias acentuadas entre zonas; e colgios particulares de ensino especial em nmero reduzido. Em 23 de Maio de 1974, um grupo de tcnicos ligados educao especial elaborou um documento-base, entregue s entidades governamentais, contendo um conjunto de princpios e de medidas orientadoras da educao especial. O movimento CERCI surge como resultado de um conjunto de cidados, que possuam um sentimento comum e foram movidos por razes pragmticas, inspirando as fontes da ao do movimento de pais que a partir daqui conduziu criao das Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas Inadaptadas. Como aspetos essenciais da implicao direta na educao especial, destacamos, o alargamento da escolaridade obrigatria para nove anos; o despiste, orientao e encaminhamento das crianas deficientes desde o Pr-escolar; e a integrao de objetivos especficos desta rea no Ensino Bsico. Podemos verificar que os princpios orientadores desta poltica educativa promovem sistematicamente o modelo da integrao da criana deficiente no ensino regular, pretendendo a integrao da educao especial no sistema educativo nacional. Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo, surgiram, documentos fundamentais como o Decreto-Lei n 286/89 de 29 de Agosto que veio fundamentar a organizao curricular do ensino bsico e secundrio e o Decreto-Lei n 319/91 de 23 de Agosto que regula a integrao dos alunos portadores de deficincia. As transformaes do sistema educativo portugus decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendaes para o ensino especial emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado e a experincia acumulada levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado. Por estes motivos salientamos: a substituio da classificao em diferentes categorias pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais, baseado no em critrios mdicos mas em critrios pedaggicos; o aumento da responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou dificuldades de aprendizagem; a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspetiva de escolas para todos; um reconhecimento mais explcito do papel dos pais na orientao educativa dos seus filhos; e por fim a consagrao, de uma educao processada no meio menos restritivo possvel, que se revele indispensvel para atingir os objetivos educacionais definidos. Definem-se, assim, as

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medidas do regime educativo especial, os equipamentos especiais de compensao, as adaptaes materiais, as adaptaes curriculares, as condies especiais de matrcula, entre outras. So ainda especificados os elementos que devem constar do Plano Educativo Individual e do Programa Educativo tendo em conta que os Encarregados de Educao devem manifestar sempre a sua opinio e participar na elaborao dos documentos e os mesmos carecem da sua anuncia. Em Junho de 1994, Portugal assina, em conjunto com 22 outros pases, a Declarao de Salamanca. O seu objetivo consiste em desenvolver uma abordagem da educao inclusiva, promotora de um atendimento a todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educativas especiais, nas escolas. Este documento indica ainda que a educao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais deve progredir sempre dentro de uma estratgia global de educao. Foi publicado em 7 de janeiro de 2008 o decreto-lei 3/2008. Esta lei revogou a legislao que at ento existia (nomeadamente o Dec. Lei 319/91) j com 19 anos de publicao. Vrios pontos so determinantes na comparao destes dois documentos. A populao abrangida pelos servios de Educao Especial passa a ser definida pelo mbito proposto na Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF) da Organizao Mundial de Sade.

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Modelos e prticas em Necessidades Especficas da Educao em Portugal Motivar os alunos na escola e em outros contextos uma tarefa difcil. Em parte, o problema da motivao deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informao sobre os seus processos de aprendizagem. A chave para a motivao dos alunos reside no seu prprio envolvimento em todas as reas que os afetam. Tudo isto implica a utilizao de estratgias diversificadas, visando o maior sucesso possvel para todos os alunos. Esta uma preocupao importante numa escola que tem que ser para todos, constituindo um interessante desafio aos professores. Para que possa haver sucesso educativo, os professores tem que se adequar e proporcionar condies adequadas s diferentes e diversas caractersticas das crianas/ jovens. o Prticas/Recursos didticos para alunos com Deficincia Visual Na educao especial de deficientes visuais, os recursos didticos podem ser obtidos por uma das trs seguintes formas: - Seleo: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de viso normal, muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. o caso dos slidos geomtricos, de alguns jogos e outros. - Adaptao: H materiais que, mediante certas alteraes, prestam-se para o ensino de alunos cegos e de viso subnormal. Neste caso esto os instrumentos de medir, como o metro, a balana, os mapas de encaixe, os jogos e outros. - Confeo: A elaborao de materiais simples, tanto quanto possvel, deve ser feita com a participao do prprio aluno. importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fcil obteno podem ser frequentemente empregados, como: palitos de fsforos, cartolinas, botes e outros. Para alcanar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa de dominar alguns materiais bsicos, indispensveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: textos transcritos em Braille e gravador cassete. Na medida do possvel, o educando dever usar mquina de dactilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes. A mquina de dactilografia comum pode ser utilizada pelo aluno deficiente visual, a partir da quarta srie, na apresentao de pequenos trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicao nas fases posteriores da aprendizagem e tem inmeras aplicaes na vida prtica e no desempenho de muitas profisses. Para alunos de viso subnormal, na maioria dos casos, os recursos didticos mais usados so os cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaadas; lpis com grafite de tonalidade forte; caneta hidrocreo preta; impresses ampliadas e materiais com cores fortes e contrastantes. Na seleo, adaptao ou elaborao de recursos didticos para alunos deficientes visuais, o professor dever levar em conta alguns critrios para alcanar a desejada eficincia na utilizao dos mesmos, tanto para crianas cegas como para as crianas de viso subnormal. 9 / 37

Os materiais devem ser confecionados ou selecionados em tamanho adequado s condies dos alunos. Materiais excessivamente pequenos no ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreenso da totalidade (viso global). O material precisa possuir um relevo percetvel e, tanto quanto possvel, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/spero, fino/espesso, permitem distines adequadas. O material no deve provocar rejeio ao manuseio, facto que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reaes de desagrado, deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a viso funcional do aluno deficiente visual, devem ser simples e de manuseio fcil, proporcionando ao aluno uma prtica utilizao. Os recursos didticos devem ser confecionados com materiais que no se estraguem com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos alunos. A dificuldade de contacto com o ambiente, por parte da criana deficiente visual, impe a utilizao frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais, distncia em que se encontram e impossibilidade de contacto. A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noo do que seja uma montanha, por exemplo, mostrar-lhe um modelo deste acidente geogrfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criana subir a elevao, ter ela apenas a ideia do caminho percorrido. Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possvel, sua apresentao ao aluno ser acompanhada de explicaes verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem percetveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distncias, inacessveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, s podem ser apreendidos pelos alunos atravs de modelos miniaturizados. Os mapas polticos, hidrogrficos e outros, podem ser representados em relevo ou, no caso do primeiro, por justaposio das partes (encaixe). Mapas em relevo podem ser confecionados com linha, barbante, cola, cartolina e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a perceo de detalhes significativos. O emprego de desenhos, grficos, cores nos livros modernos vem dificultando de forma crescente sua transcrio para o Sistema Braille. Este fato impe a adoo de uma das seguintes solues: - Adaptao do livro para transcrio em Braille; - Elaborao de livros especiais para cegos. A primeira soluo pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, da a necessidade de tais adaptaes serem feitas por pessoa realmente especializada na educao de deficientes visuais. A segunda, embora atenda s peculiaridades do aluno cego, onerosa e lenta na elaborao, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicao quando inexistirem recursos materiais indispensveis. O grande avano tecnolgico verificado nos ltimos anos vem proporcionando, tambm educao especial, recursos valiosos para o processo ensino-aprendizagem.

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o Mtodos/Estratgias de aprendizagem para alunos Autistas O Ensino Estruturado um dos mtodos pedaggicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organizao do espao, do tempo, dos materiais, e das atividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianas e a diminuir a ocorrncia de problemas de comportamento. , no entanto, um modelo suficientemente flexvel, pois permite ao tcnico encontrar as estratgias mais adequadas de forma a responder s necessidades de cada criana. O objetivo central da interveno pedaggica desta Sala de Recursos TEACCH o desenvolvimento de competncias de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criana com Perturbao do Espectro Autista (PEA) em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua incluso no maior nmero de atividades junto dos colegas, da turma a que cada uma pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalizao. Atravs da criao de situaes de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material prprio e de atividades adequadas s suas necessidades (plsticas, grficas, ldicas, didticas, pedaggicas,) procura-se potenciar a motivao destas crianas para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os tempos de ateno partilhada, de interao social, de contacto do olhar e de comunicao atravs do olhar, desenvolver os tempos de ateno, de concentrao e de interesse pelas atividades propostas e materiais. Manter e aumentar a capacidade de pegar a vez em atividades motoras e verbais, aumentar a consistncia da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de cumprir ordens em diversos contextos e a competncia para iniciar, realizar e terminar tarefas de forma autnoma. Aqui tambm se trabalha a linguagem, a comunicao e a interao de forma estruturada, assim sempre que necessrio ou possvel usa-se o Programa de linguagem do vocabulrio MAKATON3. Este utiliza gestos e smbolos em simultneo com a fala e permite desenvolver a comunicao funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outro o que proporciona maior disponibilidade para a relao. Segundo a metodologia TEACCH as REAS DE TRABALHO consideradas bsicas e que existem na Sala de Recursos TEACCH so: - A REA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAO PARA APRENDER - A REA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTNOMO - A REA DE LAZER - A REA DE TRABALHO DE GRUPO - A REA DE TRANSIO - REA DE TRABALHO NO COMPUTADOR - REA PARA BRINCAR ESTRUTURADO - REA PARA LEITURA - REA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSO PLSTICA - REA COM LAVATRIO Toda esta dinmica (modificao do ambiente e o suporte de material pedaggico adequado) permite a realizao diria de tarefas que a criana capaz de executar, diminuindo o grau de frustrao e promovendo relaes significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autnoma de 11 / 37

desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua famlia, ou noutros espaos generalizando as competncias aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens. E por ltimo mas de extrema importncia as rotinas que, conforme j foi referido, surgem includas na planificao e na gesto das tarefas do dia-a-dia e dos materiais e permitem processar informao de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de situaes e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianas desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes so pouco funcionais. o Prticas/Experincias de aprendizagem para crianas com Trissomia 21 Muitos alunos com Trissomia 21, assim como outros alunos com necessidades educativas especiais, no se adaptam a algumas prticas de sala de aula: aulas expositivas para a turma inteira, aprender ouvindo, e trabalho de reforo baseado em exerccios sem modificao. Portanto, os professores precisam de analisar as suas prticas de sala de aula e todo o ambiente do aluno na turma de forma que as atividades, os materiais e os grupos de alunos sejam levados em conta. Para certos propsitos, a habilidade ser menos importante do que os estilos de aprender de cada aluno. Estudos mostram que no apenas os alunos com necessiades educativas especiais preferem trabalhar em grupo, mas o grupo cooperativo fomenta o aluno. - Leitura: H muitas pesquisas que destacam a forte ligao entre a leitura e o desenvolvimento da linguagem em crianas com Trissomia 21 e a leitura uma rea do currculo em que muitas destas crianas podem evoluir. Como a palavra escrita faz com que a linguagem se torne visual, os textos impressos superam a dificuldade do aluno pela audio. A leitura pode portanto ser usada para: - Ajudar o entendimento. - Ajudar a acessar o currculo. - Melhorar as habilidades de fala e linguagem. Porm, importante estar atento sobre como a criana com Trissomia 21 aprende a ler, j que as maneiras podem ser diferentes das recomendadas por cada escola. Um fator chave ao ensinar uma criana a ler utilizar o Mtodo das 28 palavras, muitas crianas so capazes de comear a construir um vocabulrio visual de palavras familiares desta maneira. Isso, claro, pode significar um problema quando existe a exigncia de que o mtodo fnico seja utilizado na alfabetizao. Usar fonemas para decodificar palavras pode ser mais difcil para crianas pequenas com trissomia 21 porque envolve habilidades como audio apurada e discriminao de sons, assim como estar apto a resolver problemas. Mas uma noo bsica do mtodo fontico pode ser adquirida por muitas crianas com Trissomia 21 e isso deve ser introduzido enquanto elas esto construir o seu vocabulrio visual.

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- Escrita: Produzir qualquer forma de trabalho escrito uma tarefa muito complexa. As dificuldades de memria curta, fala e linguagem, sistema motor fino e organizao e sequenciamento de informao provocam um impacto considervel na aquisio e desenvolvimento da escrita para muitos alunos com Trissomia 21. reas de especial dificuldade: - Colocar as palavras em sequncia para formar uma frase. - Colocar eventos-informao em sequncia na ordem correta. - Organizao de pensamentos e informao relevante no papel. - Ortografia Como a leitura, no indicado confiar apenas na fontica para resolver problemas de ortografia, uma vez que muitas crianas com Trissomia 21 soletram palavras a partir da sua memria visual. Porm, para desenvolver e expandir asua habilidade de leitura elas vo precisar ade prender algumas noes fonticas, mas o desenvolvimento nesta rea pode ser mais lento do que o de seus colegas.

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Caracterizao das Necessidades Especficas de Educao

Crianas com imaturidade de desenvolvimento o Atraso do desenvolvimento mental: O atraso ou deficincia mental , na maioria dos casos, provocado por alteraes genticas ou cromossmicas e por problemas metablicos ou leses anatmicas ocorridas durante a gravidez, parto ou nos primeiros anos de vida, que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central. Existem inmeros problemas genticos ou cromossmicos que podem, entre as suas manifestaes, provocar um atraso mental. Entre os mais frequentes, destacam-se a trissomia 21 (sndrome de Down ou, na terminologia mais popular, "mongolismon) e as sndromes de Klinefelter e de Turner, embora existam inmeras anomalias genticas que podem ter esta repercusso especfica. Noutros casos, o problema pode ser provocado por problemas orgnicos, independentemente de serem infecciosos (rubola, toxoplasmose, sfilis), txicos (alcoolismo, toxicomania) ou traumticos, que afetam a me ao longo da gravidez. Para alm disso, qualquer problema que provoque um aporte insuficiente de oxignio ao feto tambm pode provocar um atraso mental congnito. Por vezes, a deficincia mental provocada por problemas ou sequelas de doenas que afetam o sistema nervoso central nas primeiras fases da vida, como traumatismos, meningite, encefalite ou grave desnutrio. Por fim, o meio em que o paciente vive, nomeadamente uma evidente falta de estmulo ou de afeto nos primeiros anos de vida, tambm pode provocar um certo grau de atraso mental. De acordo com o quociente de inteligncia (QI) do indivduo, o atraso mental pode ser classificado em cinco tipos: limite, ligeiro, moderado, grave e profundo. O atraso mental limite ou borderline (QI de 68 a 80), apesar de inicialmente poder passar despercebido, tende a manifestar-se atravs de problemas na linguagem e na escrita, os quais acabam por desenvolver um determinado insucesso escolar. O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser provocado por fatores do tipo psicossocial, evidenciando-se ao longo dos primeiros anos de vida, durante os quais possvel observar dificuldades de ndole psicomotora e intelectual (por exemplo, na locomoo, linguagem ou capacidade de concentrao). As crianas afetadas por esta forma de atraso mental, normalmente, no conseguem atingir um quociente de inteligncia equivalente ao de uma criana de 11 anos, tendo um fraco rendimento numa escola normal, necessitando por isso de um ensino especializado. O atraso mental moderado (QI de 36 a 51), normalmente provocado por leses no sistema nervoso central, evidencia-se por dificuldades na locomoo, dico, capacidade de concentrao e compreenso, na aprendizagem e na memria. As crianas com atraso mental moderado, regra geral, apresentam uma expresso que demonstra a falta de controlo adequado da musculatura facial, o que leva a criana a adotar, 14 / 37

inmeras vezes, posies corporais atpicas. Para alm disso, como o seu estado de humor instvel, costumam ser muito inquietas e manifestam tendncia para rir e chorar facilmente. Estas crianas necessitam de uma educao especializada para aprenderem a comer, a vestirem-se e a limparem-se, alcanando o seu mximo desenvolvimento intelectual entre os 10 e os 12 anos de idade, apesar de terem um QI equivalente ao de uma criana entre os 5 e os 8 anos. O atraso mental grave (QI de 20 a 35) sempre provocado por alteraes genticas ou leses orgnicas e evidencia-se pelo aspeto fsico do recm-nascido ou pelas dificuldades da criana em se manter de cabea erguida, permanecer sentada e caminhar nos primeiros meses de vida. igualmente comum que estas crianas realizem gestos repetidos com as mos, dedos ou cabea ou que permaneam imveis durante longos perodos. Apesar de tudo, a criana com atraso mental conserva a capacidade de reagir instintivamente perante uma ameaa fsica e pode aprender, com o estmulo adequado, a reconhecer o seu nome e o das pessoas que a rodeiam, a utilizar os talheres, a vestir-se, a limpar-se e a controlar as necessidades fisiolgicas. No entanto, precisa de ser constantemente acompanhada por uma pessoa responsvel e o topo do seu desenvolvimento intelectual, atingido entre os 8 e os 10 anos de idade, raramente supera o QI mdio de uma criana de 5 anos. O atraso mental profundo (QI inferior a 20), sempre provocado por leses neurolgicas muito graves, manifesta-se logo aps o nascimento, pois o beb no reage com normalidade aos estmulos. Estes bebs encontram-se num estado praticamente vegetativo, necessitam de acompanhamento constante e no chegam a superar o quociente de inteligncia de uma criana de 3 anos de idade. o Atraso do desenvolvimento psicomotor O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vrios domnios do desenvolvimento, nomeadamente ao nvel da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognio, das competncias pessoais e sociais, das atividades da vida diria, etc. Caractersticas: Heterognea na etiologia e no perfil fentipico; Prevalncia desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianas com menos de 5 anos de idade; Atraso significativo que se situa 2 desvios padro abaixo da mdia (dentro da mesma idade) QI igual ou inferior a 70%.

Numa primeira fase, a interveno deve ser efetuada pelo mdico comunitrio que acompanha a criana, para posteriormente se estabelecer o diagnstico de um atraso ao nvel do desenvolvimento. O diagnstico difcil de efetuar devido grande variao que existe nas aquisies entre as crianas ditas normais. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criana e mdicos que dificultam o processo de interveno, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situao do seu filho e receio do mdico em confrontar os pais com a situao dos seus filhos.

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O diagnstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliao do desenvolvimento infantil com vigilncia contnua, atravs da monitorizao das reas de desenvolvimento. Ao contrrio, o diagnstico no eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste numa consulta especfica, tendo em conta a idade, a evoluo do peso, o crescimento, o permetro craniano, entre outros. Deve ento existir um esforo no sentido de detetar alteraes do desenvolvimento o mais precocemente possvel atravs da - interveno precoce apesar da maioria dos problemas cognitivos se detetarem s com a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.). Esta interveno auxiliar as crianas e as famlias a encontrarem um equilbrio justo de expectativas e de estimulao adequada. Sinais de Alerta: Motricidade grosseira: no rebola, no puxa, no fica de p, no anda em linha, Motricidade fina: no segura, no junta as mos, no faz construes, tem dificuldades de preenso, Linguagem: no palra, no diz palavras, no constri frases, no compreende, no fala de um modo inelegvel, Cognio: no procura, no se interessa por jogos, no categoriza semelhanas, no sabe o nome prprio ou apelido, no sabe contar, no sabe as cores ou qualquer letra Psicossocial: no ri, no estranha, no se consola nem aceita mimos, agride sem provocao, no brinca com outras crianas,

Advm de vrias causas: Anomalias cromossmicas 11.6% X-frgil 3.3% Sndrom. anomalias mltiplas conhecidas 15.8% Sindrom. neurocutneos 2.5% Doenas metablicas 2.5% Txicos/teratognicos 0.8% Encefalopatias hipoxico-isqumicas 2.5% Infees 0.8% Sindrom. epilticos 8.3% Malformaes cerebrais 3.2% Sind./anomalias mltiplas indeterminadas 29.1% Etiologias desconhecidas 19.1% Quadro 1 Causas do atraso do desenvolvimento psicomotor

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Crianas hiperativas A hiperatividade, nome pelo qual conhecida a Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), afeta entre 5 e 7 % das crianas em idade escolar. o segundo distrbio do desenvolvimento mais frequente, depois da dislexia. Por isso, na escola, no raro que exista pelo menos uma criana diagnosticada por turma. So, muitas vezes, consideradas crianas problemticas mas, a verdade, so desatentas e desconcentradas, o que resulta numa agitao permanente e anormal. A Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno uma perturbao que se caracteriza pela ausncia de ateno e concentrao e pela impulsividade e atividade motora excessiva, ou em maior grau do que tipicamente observado nos indivduos com nvel equivalente de desenvolvimento. Os sintomas ou reaes de desateno e/ou impulsividade surgem primeiramente na infncia. No entanto, existem casos em que s na adolescncia reconhecido e diagnosticado a Perturbao da Hiperatividade com Dfice de Ateno. Essa perturbao pode continuar durante a fase adulta, provocando prejuzos acadmicos, emocionais e mesmo familiares. Levine (1990) alerta para o facto do dfice de ateno com e sem hiperactividade ser bastante comum entre as crianas em idade escolar e ser, provavelmente, a razo mais evidente do insucesso acadmico de muitos alunos. Normalmente os sintomas que antecedem o diagnstico aparecem at aos 7 anos e em mbitos distintos (na escola e em casa). Manifestam-se socialmente, academicamente e ocupacionalmente. Os sintomas manifestados so: Impulsividade (impacincia, dificuldade em aguardar a sua vez, interrompe com frequncia os assuntos dos outros, respondem precipitadamente antes das perguntas terem sido completadas); Alterao da sociabilidade (no se manifestam sempre da mesma forma); Baixa tolerncia (no compreendem nem aceitam atitudes e decises com facilidade); Baixa autoestima (sentem-se diferentes e marginalizados); Comportamentos desafiadores (testam os limites das pessoas que os envolvem, provocando situaes); Transtorno psicomotor (incoordenao motora (apraxia)); Distrbios na fala; Alteraes do processo auditivo. Pudemos constatar que o papel do professor fundamental para auxiliar no diagnstico do PHDA, visto que os sintomas desta problemtica, referidos atrs, evidenciam-se, principalmente na fase do pr-escolar e do 1. ciclo. Deste modo, importantssimo o professor est bem orientado para distinguir uma criana hiperativa. O diagnstico uma fase importantssima para a rpida interveno e tratamento adequado. Quanto mais rpido for o diagnstico mais vantajoso vai ser para a criana. O diagnstico realizado quase por completo clinicamente, com dados retirados de uma anamnese cuidadosa e minuciosa, segundo os comportamentos do doente em grande variedade de situaes e em vrios contextos. A observao clnica, o exame neuropeditrico, as avaliaes e os testes nas reas comprometidas so dados fundamentais no planeamento do tratamento. Por vezes, durante os primeiros anos da criana difcil diferenciar e diagnosticar se estamos perante sintomas de PHDA ou comportamentos de crianas ativas. Torna-se, tambm, difcil diferenciar comportamentos de crianas oriundas de famlias problemticas.

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Relativamente interveno ela pode ser feita por tratamentos medicamentosos e no-medicamentosos. Relativamente aos tratamentos medicamentosos h a evidenciar que s se prescrevem em ltimo caso e s devem ser tomados por crianas com mais de seis anos. Quando isso acontece todos os que intervm com o paciente devem ser e estar vigilantes. O tratamento tem como finalidade melhorar o comportamento dos doentes, e no a obteno de melhores notas na escola. Este facto ser uma consequncia da evoluo positiva desta sndrome, e no uma finalidade. Os pais tm o direito de serem informados das consequncias desse tratamento, na medida em que a medicao por si s, traz vantagens s a curto prazo, assim como as consequncias do no-tratamento (baixa autoestima, insucesso escolar e acadmico, aumento no risco de comportamento antissocial e continuao e agravamento dos sintomas derivados desta patologia). Quando as intervenes so realizadas em vrios contextos (escola, casa, sociedade, psiclogos), a eficcia do tratamento sai reforada. A criana hiperativa dispersa a ateno da turma devido ao seu comportamento irrequieto, exigindo assim do professor uma ateno especial. Relativamente s intervenes na sala de aula, existe um vasto nmero de possibilidades: Mudanas do local onde est sentada a criana (p-la sozinha numa mesa ou coloc-la junto de uma criana mais sossegada e atenta); Terapias de modificao comportamental; Metodologias de ensino diversificadas para captar a ateno do aluno com PHDA; Programao de atividades extra; Proporcionar ambientes calmos e desprovidos de estmulos; Recompensar progressos (comportamentos positivos, ficar sentado sossegado durante a refeio).

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Crianas com deficincia

Motora: Deficincia motora uma disfuno fsica ou motora, a qual poder ser de carter congnito ou adquirido. Desta forma, esta disfuno ir afetar a criana, no que diz respeito mobilidade, coordenao motora ou fala. Este tipo de deficincia pode decorrer de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas e ainda de mal formao. Considera-se deficiente motor todo o indivduo que seja portador de deficincia motora, de carter permanente, ao nvel dos membros superiores ou inferiores, de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela Tabela Nacional de Incapacidades, aprovada pelo decreto-lei n 341/93, 30 de Setembro). Para alm disso, para ser titular deste nome, necessrio que essa deficincia dificulte, comprovadamente, a locomoo na via pblica sem auxlio de outrem ou recurso a meios de compensao, bem como o acesso ou utilizao dos transportes pblicos. considerado portador de multideficincia profunda todo aquele que tenha uma deficincia motora de carcter permanente, ao nvel dos membros inferiores ou superiores, de grau igual ou superior a 60%, e contenha, cumulativamente, deficincia sensorial, intelectual ou visual de carcter permanente, da resultando um grau de desvalorizao superior a 90% e que, deste modo, esteja comprovadamente de conduzir veculos automveis. So vrios os motivos que podemos encontrar na base da deficincia motora, destacando-se as seguintes: o Acidentes de trnsito; o Acidentes de trabalho; o Erros mdicos; o Problemas durante o parto; o Violncia; o Desnutrio Tipos de deficincia motora: o Monoplegia: paralisia em um membro do corpo; o Hemiplegia: paralisia na metade do corpo; o Paraplegia: paralisia da cintura para baixo; o Tetraplegia: paralisia do pescoo para baixo; o Amputao: falta de um membro do corpo. O aluno portador de deficincia motora e a escola: Dentro da sala de aula: o Devero ocupar um lugar relativamente prximo do professor;

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o Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas, devem ter mesas adaptadas, mais alta do que a dos colegas; o A incontinncia um dos obstculos mais desagradveis, o professor dever estar a par do problema e explicar aos outros alunos a situao; o Dever portanto ter em ateno os horrios de evacuao da criana para que no surjam situaes embaraosas.

Comportamentos que devemos evitar e que devemos promover nos alunos com deficincia motora: o Devemos promover o mximo de independncia no mbito das capacidades e limitaes do aluno, mas atendendo sempre s necessidades inerentes a cada caso de deficincia, pois cada caso um caso e deve-se encontrar sempre uma soluo especfica adequada. o No se deve fazer de conta que estas pessoas no existem, pois se o fizermos vamos estar a ignorar uma caracterstica muito importante dessa pessoa e, se no a virmos da forma como ela , no nos estaremos a relacionar com a pessoa verdadeira, mas sim com outra pessoa que foi inventada por ns prprios. Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas, devemo-nos lembrar sempre que, para eles extremamente incmodo conversar com a cabea levantada, sendo por isso melhor sentarmo-nos ao seu nvel, para que o aluno se possa sentir mais confortvel. o Sempre que haja muita gente em corredores, bares, restaurantes, shoppings, e estivermos a ajudar um colega em cadeira de rodas, devemos avanar a cadeira com prudncia, pois a pessoa poder-se- sentir incomodada, se magoar outras pessoas. o As maiores barreiras no so arquitetnicas, mas sim a falta de informao e os preconceitos.

Mental: Durante muito tempo havia um fraco conhecimento sobre o que era a deficincia mental. A pessoa era considerada deficiente mental apenas por ter um desenvolvimento intelectual abaixo do normal determinado pelos testes do Q.I. elaborados por Binet. Na segunda metade do sculo XX mudou progressivamente a nossa conceo global sobre estas pessoas e sobre os comportamentos a manter com elas. Das concees mdicas orgnicas [o atraso mental uma manifestao patolgica e poderia ser curada a partir de tratamentos mdicos] passou-se a concees psicolgicas do tipo psicomtrico [utilizando os testes do Q.I.], e, destas ltimas, passou-se recentemente a uma conceo multidimensional [proposta pela Associao Americana sobre deficincia mental] centrada no funcionamento do indivduo inserido no ambiente que o rodeia (Alonso e Bermejo, 2001). Segundo Kirk e Gallagher (2002), a definio atual de deficincia mental inclui dois componentes essenciais: a subnormalidade intelectual e o comportamento adaptador. A esta definio tambm se acrescenta o papel do 20 / 37

ambiente social onde o indivduo se desenvolve. E a Associao Americana para a deficincia mental acrescenta que o problema se manifesta antes dos dezoito anos de idade. A Organizao Mundial de Sade atendendo aos nveis de Q.I. propem cinco nveis/graus de deficincia mental: 1. Deficincia limite ou borderline: Q.I. 68 85; Pequeno atraso na aprendizagem e/ou algumas dificuldades concretas; Muitos indivduos provenientes de meios socioculturais desfavorecidos poderiam ser aqui includos. 2. Deficincia mental ligeira: Q.I. 52 68; Inclui subnormalidade mental leve, a debilidade mental, a oligofrenia leve e a sndrome de Morn; () No claramente deficincia mental, mas afeta as pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental, (Bautista, 1997) no tm contudo problemas de adaptao no ambiente familiar e social; Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicao e tm capacidade para se adaptar e integrar no mundo laboral (Bautista, 1997); Atraso mnimo nas reas percetivas e motoras; na escola que se deteta, as limitaes intelectuais, mas podem chegar a concretizar o 1ciclo e em alguns casos a escolaridade obrigatria apesar de ter alguns problemas; 3. Deficincia mental moderada ou mdia Q.I. 36-51 Inclui a imbecilidade, a subnormalidade mental moderada e oligofrenia moderada; Podem adquirir hbitos de autonomia pessoal e social, tendo mais dificuldades, para os ltimos (Bautista, 1997); Dificuldade de expresso oral e na compreenso dos convencionalismos sociais; Desenvolvimento motor lento; Possibilidade de adquirir conhecimentos pr-tecnolgicos que lhes permitam desenvolver algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar tcnicas instrumentais de leitura, escrita e clculo; 4. Deficincia Mental grave Q.I. 20-35 Subnormalidade mental grave e a oligofrenia grave; Nvel de autonomia pessoal e social muito pobre; Apresenta muitas vezes problemas psicomotores importantes; Podem aprender um sistema de comunicao mas a linguagem verbal muito deficitria;

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Podem ser treinados em algumas atividades da vida diria e em aprendizagens prtecnolgicas muito simples; 5. Deficincia mental profunda Q.I. inferior a 20; Subnormalidade mental profunda e a oligofrenia profunda; Grandes problemas sensrio-motor e de comunicao; Depende dos outros em quase todas as funes e atividades; Excecionalmente tero autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de autoajuda (Bautista, 1997). O grupo de Investigacin en Medicina Psicosocial da Universidade de Cdiz (1995) prope mais dois tipos de deficincia mental, ou seja, um tipo de deficincia mental utilizada quando a avaliao do grau do atraso intelectual difcil ou impossvel de estabelecer mediante os procedimentos habituais, devido presena de dfices sensoriais ou fsicos tais como, a cegueira, a surdo-mudez e transtornos graves de comportamento e incapacidade fsica. E, tambm prope, a deficincia mental sem especificao, utilizada quando no existe informao suficiente, durante os testes de avaliao, para enquadrar o sujeito numa das caractersticas j definidas pela Organizao Mundial de Sade. Kirk e Gallagher (2002) dividem a deficincia mental em trs tipos: a deficincia mental educvel, a deficincia mental treinvel e a deficincia mental profunda ou grave. Uma criana com deficincia mental educvel aquela que apresenta algumas limitaes em seguir o programa escolar estabelecido. Contudo, ser capaz de se desenvolver a trs nveis: educabilidade em assuntos acadmicos a nvel primrio e avanado nos graus elementares; educabilidade em adaptao social at ao ponto em que puder eventualmente progredir independentemente na comunidade; adequao ocupacional a ponto de se poder sustentar parcial ou totalmente quando adultos. Durante os primeiros anos de vida este tipo de deficiente mental no reconhecido como tal, pois o atraso no evidente devido s exigncias do currculo do pr-escolar, acabando por ser reconhecido, s quando a criana ingressa no primeiro ciclo, em que a capacidade de aprendizagem mais rpida um fator importante. A criana deficiente mental treinvel aquela que tem dificuldades em aprender as habilidades acadmicas em qualquer nvel funcional, em desenvolver a independncia total em idade adulta e em alcanar adequao vocacional suficiente para a nvel adulto sustentar-se sem superviso ou ajuda. Alm disto, capaz de aprender habilidades de higiene pessoal e alimentar-se, de se proteger de perigos comuns no lar, na escola e na vizinhana, e ainda consegue um ajustamento social ao lar e vizinhana, ou seja, aprende a partilhar, a respeitar os direitos de propriedade e cooperar numa unidade familiar e comunitria. A criana deficiente treinvel pode ter uma utilidade econmica no lar e na vizinhana, uma vez que pode auxiliar vrias tarefas, trabalhar em ambientes especiais ou mesmo em trabalhos rotineiros sem ser preciso superviso. Estes sujeitos so considerados deficientes nos primeiros anos de vida, pois a deficincia notada devido a estigmas, desvios fsicos ou clnicos da criana ou por ser tardios na fala e no andar. No que se refere deficincia mental grave e profunda, as crianas so profundamente atrasadas a nvel cognitivo, tm deficincias mltiplas (por exemplo, alm de ser uma criana deficiente, a criana pode ter 22 / 37

paralisia cerebral ou perda auditiva) que muitas vezes interferem nos procedimentos de instrues normais, o que leva a que o desenvolvimento geral da criana fique extremamente restrito. O objetivo da educao de uma criana deficiente metal grave limita-se ao estabelecimento de algum nvel de adaptao social num ambiente controlado. Para completar esta ideia, M Goretti Ribeiro (1996) aponta como principais causas da deficincia mental profunda, males de formaes genticas durante a gravidez, levando aos nascimentos prematuros, sofrendo leses adicionais que tornam a sua adaptao vida extrauterina muito complicada. No momento atual, uma grande parte das crianas com este problema pertencem ao grupo de prematuros com baixo peso nascena. Por outro lado, as causas deste problema podem estar ligados a fatores ambientais, tais como, as doenas infecciosas graves e mal controladas e os afogamentos que podem levar traumatismo crnio-enceflicos graves. Quadro 2 - elaborado por Kirk e Gallagher (2002) sobre os trs tipos de deficincia mental

Em sntese, a deficincia mental pode ser definida como uma subnormalidade intelectual e algumas limitaes nas competncias adaptativas. Algumas das manifestaes deste problema, em casos mais leves, podem ser visveis s no perodo escolar e nos casos mais graves podem ser evidentes desde os primeiros anos de vida.

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Visual: Em Portugal, a designao de Deficincia Visual abrange a totalidade dos indivduos, razo porque utilizamos normalmente a designao genrica de DV. A definio de "Cego", ao contrrio do que pode parecer, no "evidente" nem universal. Sabe-se que a maior parte (cerca de 80%) dos designados "cegos" tm alguns restos de viso. As fronteiras entre a designao de "Cegueira" e os vrios nveis de "Deficincia Visual" so estabelecidas, com mais preciso, com base em nmeros relativos acuidade e ao campo visual (estes valores so medidos no melhor dos dois olhos, com correo e as respetivas definies tambm variam de pas para pas). O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunio sobre a preveno da cegueira, Genebra em 1981, preocupado com a localizao, notificao, incidncia, etiologia, preveno e tratamento da deficincia visual, salienta a importncia de uma definio que, alm de satisfazer as necessidades atuais, seja adotada em todo o mundo. Recomenda tambm a diferenciao entre cegueira e viso subnormal. A OMS adota a seguinte classificao: GRAU DE PERDA DE ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e VISO melhor correo ptica possvel) Mxima menor que Mnima igual ou maior que 1 Viso subnormal 2 Viso subnormal 3 Cegueira 6/18 (metros)* 3/10 (0,3) 20/70 (ps) 6/60 1/10 (0,1) 20/200 3/60 1/20 (0,05) 20/400 6/60 1/10 (0,1) 20/200 3/60 1/20 (0,05) 20/400 1/60 (capacidade de contar dedos a um metro) 1/50 (0,02) 5/300 1/60 (capacidade de contar dedos Perceo de luz a um metro) 1/50 (0,02) 5/300 No percebe luz Quadro 3 Classificao da Perda da viso (OMS) (Escala Optomtrica Decimal de Snellen)

4 Cegueira

5 Cegueira

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* A fraco 6/18 metros significa que o indivduo v a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros. O mesmo ocorrendo com 20/70 ps, ele v a 20 ps o que seria visto a 70 e assim sucessivamente conforme proposto na tabela. Apesar da converso em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior frequncia a expresso da acuidade visual medida em ps e, algumas vezes, em decimal, conforme proposto na escala de Snellen. A escala optomtrica decimal de Snellen serve para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a percepo de forma e posio a uma distncia de 6 metros. Segundo a OMS Organizao Mundial de Sade, cerca de 1% da populao mundial apresenta algum grau de deficincia visual. Mais de 90% encontram-se nos pases em desenvolvimento. Nos pases desenvolvidos, a populao com deficincia visual composta por cerca de 5% de crianas, enquanto os idosos so 75% desse contingente. De maneira genrica, podemos considerar que nos pases em desenvolvimento as principais causas so infeciosas, nutricionais, traumticas e causadas por doenas como as cataratas. Nos pases desenvolvidos so mais importantes as causas genticas e degenerativas. As causas podem ser divididas tambm em: congnitas ou adquiridas. Causas congnitas: amaurose congnita de Leber, malformaes oculares, glaucoma congnito, catarata congnita. Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degenerao senil de mcula, glaucoma, alteraes retingiria relacionadas hipertenso arterial ou diabetes. Existem alguns fatores de risco: o Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carcter hereditrio: por exemplo glaucoma. o Histrico pessoal de diabetes, hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que podem levar a comprometimento visual, por exemplo: esclerose mltipla. o Senilidade, por exemplo: catarata, degenerao senil de mcula. o No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade. o No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas tarefas (por exemplo durante o uso de solda eltrica). o No imunizao contra rubola da populao feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a uma maior hiptese de rubola congnita e consequente acometimento visual. Para certos investigadores, alguns sinais caractersticos da presena da deficincia visual na criana so desvio de um dos olhos, no seguimento visual de objetos, no reconhecimento visual de familiares, baixa aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No adulto, pode ser o borramento sbito ou paulatino da viso. Em ambos os casos, so vermelhido, mancha branca nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retrao do campo de viso que pode provocar esbarres e tropeos em mveis. Em todos os casos, deve ser realizada avaliao oftalmolgica para diagnstico do processo e possveis tratamentos, em carcter de urgncia. Obtido atravs do exame realizado pelo oftalmologista que pode lanar mo de exames subsidirios. Nos casos em que a deficincia visual est caracterizada, deve ser 25 / 37

realizada avaliao por oftalmologista especializado em baixa viso, que far a indicao de auxlios ticos especiais e orientar a sua adaptao. Nota: Prticas/Recursos didticos para alunos com Deficincia Visual encontram-se na pgina 10 deste manual. Auditiva:

A deficincia auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. considerado surdo todo o individuo cuja audio no funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. A deficincia auditiva uma das deficincias contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (NEE); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama. Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficincia auditiva. Porm, estas duas noes no devem ser encaradas como sinnimos. A surdez, sendo de origem congnita, quando se nasce surdo, isto , no se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por consequncia, surge uma srie de dificuldades na aquisio da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicao. Por sua vez, a deficincia auditiva um dfice adquirido, ou seja, quando se nasce com uma audio perfeita e que, devido a leses ou doenas, a perde. Nestas situaes, na maior parte dos casos, a pessoa j aprendeu a se comunicar oralmente. Porm, ao adquirir esta deficincia, vai ter de aprender a comunicar de outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenes cirrgicas (dependendo do grau da deficincia auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema. Tipos de deficincia auditiva o Deficincia Auditiva Condutiva o Deficincia Auditiva Sensrio-Neural o Deficincia Auditiva Mista o Deficincia Auditiva Central / Disfuno Auditiva Central / Surdez Central

o Deficincia Auditiva Condutiva A perda de audio condutiva afeta, na maior parte das vezes, todas as frequncias do som. Contudo, por outro lado, no se verifica uma perda de audio severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser 26 / 37

causada por doenas ou obstrues existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa leso da caixa do tmpano ou do ouvido mdio. vulgar nos adultos a perda de audio condutiva, devido ao depsito de cermen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianas, a otite mdia, uma inflamao do ouvido mdio, a causa mais comum de perda de audio condutiva.

o Deficincia Auditiva Sensrio-Neural A perda de audio neurossensorial resulta de danos provocados pelas clulas sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditrio num cromossoma, assim como, pode ser causado por leses provocadas durante o nascimento ou por leses provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grvida contrai rubola. A sujeio a rudos excessivos e persistentes aumenta a presso numa parte do ouvido interno o labirinto e pode resultar numa perda de audio neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso amplificao do som pode no solucionar o problema, uma vez que possvel que se verifique distoro do som.

o Deficincia Auditiva Mista Na deficincia auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma leso do aparelho de transmisso e de receo, ou seja, quer a transmisso mecnica das vibraes sonoras, quer a sua transformao em perceo esto afetadas/perturbadas. Esta deficincia ocorre quando h alterao na conduo do som at ao rgo terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando h ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais.

o Deficincia Auditiva Central / Disfuno Auditiva Central / Surdez Central A deficincia auditiva Central, Disfuno Auditiva Central ou Surdez Central no , necessariamente, acompanhada de uma diminuio da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na perceo e compreenso das quaisquer informaes sonoras. Este tipo de deficincia determinado por uma alterao nas vias centrais da audio. Tal, decorre de alteraes nos mecanismos de processamento da informao sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

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Classificao BIAP (Bureau International dAudiophonologic) Graus de surdez: - Leve entre 20 e 40 dB - Mdia entre 40 e 70 dB - Severa entre 70 e 90 dB - Profunda mais de 90 dB 1 Grau: 90 dB 2 Grau: entre 90 e 100 dB 3 Grau: mais de 100 dB

Crianas com doenas crnicas Uma Criana com uma Doena Crnica uma criana que, durante um perodo de tempo aprecivel, se encontra impossibilitada, devido a causas fsicas, de participar plenamente nas atividades inerentes sua idade, no domnio social, recreativo ou de orientao profissional. na interajuda entre todos os elementos sociais que se encontra uma forma concertada de agir. O professor deve por isso conhecer os sintomas da doena e fomentar o apoio entre todos os agentes na escola agindo segundo as orientaes da famlia que por sua vez deve estar orientada pelo mdico assistente. Existem vrios tipos de doenas crnicas: Neurolgicos: Epilepsia Metablicos: Diabetes Respiratrios: Asma; Mucoviscidose Renais Hematolgicos: Hemofilia; Anemia Cardacos Sida Toxicodependncia.

Aspetos Psicossociais da Doena Crnica nas crianas: Medo do abandono. Interpretao da doena como um castigo. Pobre autoconceito devido existncia de problemas fsicos. Insegurana em relao s suas possibilidades escolares. Receio das restries impostas pela doena. 28 / 37

Medo do que as outras crianas possam pensar em relao sua doena e aos seus efeitos. Como agir: Olhar a criana com Doena Crnica como criana e no como um problema. Observ-la, conhec-la, entend-la. Saber o que a criana capaz de fazer. Saber o que pode aprender a fazer. Encaminhar e realizar adaptaes de horrios, de estruturas e mesmo curriculares. Orientar os Pais como parceiros e suporte educativo. Preparar possveis hospitalizaes e regresso escola. Ajudar a criana a sentir-se bem consigo prpria e com os outros.

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Papel da famlia Vrios investigadores tm demonstrado particular interesse no que toca relao das crianas deficientes com as suas famlias, dado a importncia que assume como base do seu desenvolvimento social. Tal como acontece com o indivduo, a famlia passa tambm por vrios estdios de desenvolvimento, ao longo dos quais, deve preencher certas necessidades emocionais (Crter & MacGoldrick, 1980). Determinados acontecimentos que surgem na famlia prejudicam a progresso de um estdio para o outro. O nascimento de uma criana, por exemplo, traz um novo estdio para a famlia. Neste caso cada membro tem que se ajustar e se acomodar presena deste novo membro familiar. Segundo Crter & McGoldrick (1980) existem seis estdios de ciclo de vida. No primeiro estdio, o adulto separa-se da famlia de origem, inicia as suas funes no meio de trabalho e desenvolve um ntimo relacionamento com a competio. No segundo estdio, duas famlias so unidas pelo casamento de dois dos seus membros. O casal comea a formar a sua prpria famlia, efetuando reajustes com os seus antigos relacionamentos, preparando-se para a aceitao de novos membros na famlia. O terceiro estdio formado pela famlia com as crianas. O casal reajusta o seu relacionamento, criando espaos fsicos e emocionais para as suas crianas. Os adultos tornam-se pais e os relacionamentos com as suas famlias de origem so novamente remodelados, para se ajustarem aos novos papis. Relativamente ao quarto estdio, as crianas j se tornaram adolescentes e comea a procurar a sua prpria independncia. O relacionamento entre pais e filhos precisa mais uma vez ser reajustado, permitindo aos jovens delinear os seus prprios horizontes e projetos, lanando-se mais para o mundo exterior. No quinto estdio, os filhos normalmente saem de casa. O relacionamento conjugal volta a ter necessidade de se adequar novamente a uma vida a dois no lar. O relacionamento com os filhos deixa de ser um relacionamento adulto-criana e passa a ser um relacionamento adulto-adulto. Por ltimo, no sexto estdio, a famlia inverte os seus papis, isto , frequentemente os pais, agora j mais velhos, tornam-se dependentes dos seus filhos e filhas. Para todas as famlias o ajustamento de cada membro que dever ser feito ao longo destas fases de mudanas , frequentemente, stressante. Apesar destes serem comuns a todas as famlias existem, no entanto, alguns que so particularmente problemticos no contexto das famlias com crianas com deficincia. Quando uma famlia tem uma criana com deficincia, o stress aumenta e os ajustamentos multiplicam-se. Um indivduo com deficincia, pode, por exemplo, permanecer numa situao correspondente de uma criana dependente para toda a vida. Assim, as fases de mudana que ocorrem na famlia podem ser diferentes numa famlia com uma criana deficiente comparando com as que ocorrem com uma criana dita normal durante os vrios estdios. Quando um casal est espera do nascimento de uma criana, normal e frequente que fantasie a respeito dessa criana sonhada, ou seja, como que ser (a cor do olhos, do cabelos, etc.). Aquando do nascimento de uma criana com deficincia perde-se esse sonho. Os pais passam por uma fase de grande presso e stress, na tentativa de se ajustarem a essa perda. Aqui se inicia todo o processo aflitivo.

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O aparecimento desta criana na famlia vai desencadear no sei seio uma srie de reaes. Quanto mais grave for a deficincia da criana, maior ser a angstia do agregado familiar, especialmente dos pais perante uma situao nova, inesperada, desconhecida e perturbadora. De facto, a severidade da deficincia e o grau de autonomia podem influenciar a reao das famlias relativamente a essa deficincia. Uma criana com surdez severa ou profunda trs problemas de comunicao bastante graves, principalmente quando se trata de uma famlia que no tem na sua histria antecedentes relacionados com a surdez. Se a deficincia logo detetada nascena, os pais vivenciam um choque imediato. No entanto, quando a deficincia notada mais tarde, como o caso da deficincia mental, o choque dos pais no to grave, embora muitas famlias se vejam como culpadas por a deficincia no ter sido detetada mais cedo. De facto, tambm a deficincia severa ou profunda que se torna visvel pode ser encarada por dois lados: por um lado culpabiliza o comportamento inadequado da criana, por outro lado provoca na famlia um estigma social e uma rejeio. vulgar os pais, alm de se culpabilizarem, chegarem mesmo a sentir vergonha em relao criana. Normalmente todos os pais tm uma reao ambivalente em relao aos filhos. As suas atitudes tm sempre alguma rejeio: de facto, os pais amam os filhos mas tambm os rejeitam, j que o nascimento de um filho pode, por vezes, levar os pais a abdicar de uma ou outra atividade, consequentemente h um aumento de responsabilidades, pequenos desapontamentos e angstias. Quando se trata de uma criana deficiente, estas componentes negativas agravam-se. No entanto, as reaes podem variar, desde o desejo aberto e consciente que a criana morra, at hostilidade e rejeio reprimidas e simblicas. Estes sentimentos que no fundo originam culpabilidade vo por vezes resultar numa proteo excessiva, numa tentativa de negao ou compensao dos sentimentos hostis, facto que no beneficia a criana, uma vez que contribui para o seu isolamento e consequente imaturidade. As atitudes tomadas pelos pais perante um diagnstico positivo esto diretamente condicionadas, como j foi referido anteriormente, pela existncia ou no de antecedentes na famlia. Neste perodo considerado de luto fundamental que quer os membros da famlia, quer amigos e/ou profissionais saibam relacionar-se com os pais, de modo a faz-los perceber a importncia e as vantagens de recorrer a programas de interveno precoce. Estes programas so de extrema importncia, tendo como base o facto de encontrar estratgias para apoiar a famlia, tendo em conta a sua necessidade especfica. H dois fatores que se devem ter em conta: a perceo que a famlia tem do problema e a perceo que a famlia tem dos recursos disponveis. Os pais destas crianas deparam-se com muitas dificuldades na interao pai criana, uma vez que so crianas menos ativas, tm menos iniciativas para a interao e os seus sinais normalmente so menos ntidos, o que por si s gera perturbaes na comunicao. Alguns dos estudos relativamente anlise da relao das mes com os seus filhos com necessidades educativas especiais, demonstraram que tambm as mes produzem menos respostas, revelando uma tendncia a adotar um estilo mais diretivo. De facto, o programa de interveno precoce deve promover nos pais competncias para a interao, produzindo da mesma maneira mudana no estilo interativo da criana. O maior interesse da criana pela interao est diretamente ligado a mudanas positivas nas competncias interativas da me e/ou pai, o que

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evidncia a relevncia que o impacto de uma interveno centrada na interao pais/criana pode ter no seu desenvolvimento Podemos concluir que os pais tm um papel fundamental nas primeiras intervenes com os seus filhos com necessidades educativas especiais. Sem o envolvimento ativo dos pais, o progresso do desenvolvimento das crianas ser sempre menor. De facto, as crianas por si s no conseguem alcanar ou mesmo fazer conquistas duradouras e fundamentais para o seu desenvolvimento.

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Papel da equipa educativa Uma equipa pode definir-se como um grupo em interao, que realiza atividades integradas e interdependentes. necessrio que os elementos partilhem de objetivos e fins comuns. Existem trs modelos de funcionamento em equipa: o multidisciplinar, o interdisciplinar e o transdisciplinar. O modelo de funcionamento em equipa que intervm com a criana em questo o multidisciplinar devido coexistncia de diferentes professores de diferentes disciplinas trabalharem independentemente uns dos outros, embora, por vezes, partilhem o mesmo espao e os mesmos instrumentos (McGonigel et al.; 1994, McWilliam, 2003). No modelo interdisciplinar as equipas so compostas pela famlia e por profissionais de diferentes disciplinas. Os profissionais no podem ou devem envolver-se em prticas que pertencem a outra disciplina, mas a informao de uma disciplina til para as restantes. A avaliao pode ocorrer separadamente, mas os resultados e o plano de interveno so discutidos (McGonigel et al., 1994; McWilliam, 2003). Por ltimo, no modelo transdisciplinar as equipas so compostas pela famlia e pelos profissionais de diferentes disciplinas. Este modelo tenta atravessar as fronteiras das disciplinas, para maximizar a comunicao, interao e cooperao entre os elementos (McGonigel et al., 1994, McWilliam, 2003). Os professores de diferentes disciplinas ensinam, aprendem e trabalham em conjunto comum de objetos de interveno para uma criana e a sua famlia.

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Deficincia e agressividade Uma percentagem elevada de crianas, especialmente as que se encontram em idade escolar, desenvolve problemas de conduta que s vezes podem ter alguma seriedade, desde comportamentos de oposio a comportamentos agressivos. Algumas crianas nascem com um temperamento que as torna difceis de educar e as pe em risco de desenvolverem comportamentos pautados pela desobedincia, pela oposio e pela agressividade. Sabe-se hoje que crianas particularmente impulsivas e agressivas apresentam baixos nveis de epinefrina, uma enzima que reduz os nveis de serotonina, neurotransmissor que modula o humor, as emoes, o sono e o apetite. Nveis elevados de serotonina esto associados agressividade. Por fim, baixos nveis de monoamina-oxdase (MAO), uma enzima que contm ferro e que modula a resposta do indivduo a estmulos que produzem excitao, so consistentemente encontrados em pessoas impulsivas. Deve ensinar-se tudo criana, dia aps dia, pois s assim veremos a criana progredir. uma luta quotidiana que no deve ser interrompida. A cada nova aprendizagem, a criana revolta-se frequentemente, recusa, ope-se. Algumas tapam os ouvidos, fecham os olhos, viram a cabea, deitam-se com a cara no cho. A primeira recusa quase sistemtica mas corresponde a uma reao normal. Toda a criana deficiente deve conhecer os limites do que permitido no plano moral e no plano do comportamento, pois s assim a sociedade no a rejeitar. Se for necessrio, os pais devem castigar, proibir, ralhar e serem firmes com a criana, para que ela nunca venha a ter atitudes que nunca seriam aceites numa criana normal. No h receitas para se estabelecer uma boa relao com as crianas. No entanto, existem tcnicas e competncias especficas que podem ajudar. Basicamente, a resposta consiste em saber o que no se deve fazer. Castigo As crianas com problemas de temperamento prestam pouca ateno s consequncias do seu comportamento. A maior parte do comportamento inadequado advm de um impulso (algo no premeditado) ou de uma intensidade emotiva que no permite o controlo das reaes. Em qualquer dos casos, castigar o comportamento no ajuda a alter-lo mas, por vezes, necessrio e inevitvel.

Ignorar o comportamento O ignorar o comportamento funciona com muitas crianas. Muitas crianas perturbam a aula, por exemplo, para chamar a ateno. Tentam perceber, sobretudo, se o seu comportamento afeta os outros. Os elementos do ignorar eficaz so: eliminao do contacto ocular; eliminao da ateno no verbal, do contacto verbal e do contacto fsico. 34 / 37

Recompensas Algumas crianas com comportamentos de oposio e de agressividade raramente ganham a recompensa. Eventualmente, desligam-se do adulto que prometeu e comeam a ver-se a si mesmas como fracassos. Tm dificuldade em fazer com que o seu comportamento sirva os seus melhores interesses. Reforos sociais positivos (elogios) Empregam trs tipos de recompensas: Fsicas (abraos, beijos, toques nas costas); Verbais no especficas (Muito bem, Gosto disso, Bom trabalho); Verbais especficas (frases elogiosas que descrevem o comportamento: Obrigada por me ajudares com o lixo. O elogio descreve o que a criana est a fazer e mostra-lhe que o seu comportamento valorizado. Deve ser genuno e feito de modo adequado.

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