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ENSINO, PESQUISA E CAPACITAÇÃO DOCENTE EM ADMINISTRAÇÃO – EPD

EDUCAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES E PROFISSIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO: UM MODELO PARA ESCOLHA DE COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS

based on the individual. The model is made of four steps: selection of competencies to develop.2 TÍTULO: EDUCAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES E PROFISSIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO: UM MODELO PARA ESCOLHA DE COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS RESUMO: Este artigo procura analisar a educação continuada como um processo de busca de novas competências. These drivers are constituted by two components: one of them with internal focus. O modelo está composto de quatro etapas: escolha das competências. se descreve um modelo para essa busca. it describes a model for this search based on individuals' information behavior. Também são propostos e discutidos direcionadores para a escolha das competências profissionais a serem desenvolvidas. . ABSTRACT: This article analyzes continuing education as a process of seeking new skills both for teachers and business administration professionals. e outro com foco externo. competências profissionais. aperfeiçoamento profissional. Em particular. KEYWORDS: Continuing education. self-development. escolha das fontes e avaliação dos resultados obtidos. We also propose and discuss drivers for the choice of professional skills to be developed. sendo que estes se constituem através de dois componentes: um com foco interno. baseado no comportamento informacional dos indivíduos. information seeking. no ambiente. professional development. auto-desenvolvimento. The drivers with internal focus are directly related to the desired kinds of professional skills and the external focus relate to the expectations of the organizations the professional are bound. and other with external focus. tanto para docentes quanto para profissionais da administração. Os direcionadores com foco interno estão diretamente ligados aos tipos de competências profissionais desejadas e os de foco externo se relacionam com as expectativas das organizações às quais o profissional está vinculado. definição dos critérios de avaliação das alternativas. no indivíduo. busca da informação. definition of criteria for alternatives evaluation. choice of sources of learning and obtained results evaluation. In particular. professional skills. based on the environment. PALAVRAS-CHAVES: Educação continuada.

A busca contínua por novos saberes e competências não é mais questionada quanto à sua necessidade. II. Essa proposta nos permite redirecionar o foco da análise para o significado da palavra "competência". analisamos os motivantes internos e externos ao indivíduo que possam conduzi-lo. da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (2005). até. O questionamento mais intenso surge sobre como fazer escolhas entre as oportunidades existentes. se defrontam com um contraponto entre limitações de tempo e recursos. " Gasque e Costa (2003) desdobram essa definição para o ambiente educacional. 3. A clareza dos objetivos a serem atendidos. EDUCAÇÃO CONTINUADA O conceito de Educação Continuada vem sendo aprimorado por diversos autores. as modalidades estruturais da inteligência. de quais devam ser os objetos de estudo (ABREU. ou melhor. criatividade e aconselhamento. realizados após a graduação ou formação básica. também seriam consideradas atividades de formação continuada. 2. comunicação. porém tende a convergir para uma definição mais ampla. A percepção das relações entre educação escolar e sociedade. em particular os da Administração. Profissionais de todas as áreas. por exemplo. A visão do funcionamento da escola e.3 EDUCAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES E PROFISSIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO: UM MODELO PARA ESCOLHA DE COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS I. ligada à aquisição de competências. permite a generalização do conceito. qualquer atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional. e uma enorme gama de novos saberes. Gasque e Costa (2003) propõem uma definição de educação continuada particularizada para professores.. sugerindo-o como a busca das competências necessárias ao crescimento e manutenção do desempenho profissional demandado pelo ambiente sócio-econômico e cultural no qual o indivíduo se insere. O artigo 4º descreve competências associadas à análise e resolução de problemas. O Documento Básico do Exame Nacional do Ensino Médio (MINISTÉRIO. Procuramos simplificar o conceito de educação continuada conforme nossa proposta inicial. Procuramos analisar aqui as etapas que constituem a busca por novos saberes. de uma maneira mais ampla. suas competências de formação estão definidas de maneira indireta através da resolução número 4. a uma escolha dos grupos de saberes necessários ao seu crescimento e à manutenção da sua competitividade profissional. direcionado o objetivo do saber-fazer inerente a cada atividade profissional. num mar de alternativas. Fusari (2009) estrutura a competência docente em cinco aspectos essenciais: 1. simultaneamente. interpretando competência como "o saber-fazer derivado das relações entre o conhecimento que o sujeito detém. embora esteja imersa em intenso debate quanto a sua forma. bem como de alternativas para aquisição dos mesmos. ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos. a participação em reuniões de gestão e trocas informais de conhecimentos entre pares de trabalho. No caso dos administradores. . Nesse extremo. a necessidade de realizar escolhas que priorizem saberes a serem desenvolvidos ou atualizados se torna ainda mais complexa. Fato causador de maior ansiedade. se sedimentou como ação inquestionável na manutenção da competência profissional em ambientes e contextos altamente dinâmicos e inovadores. 5. Gatti (2008) descreve que esse conceito flutua entre extremos que vão desde a participação em quaisquer cursos estruturados.. 4. descrevendo-a como "um processo constante de busca e renovação do saber-fazer educativo". fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. já há algum tempo. por estarem vinculados a um amplo espectro de conhecimentos. entretanto. tecnológicas e de mercado. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. entre outras. de maneira mais sistematizada. definição esta que. No âmbito da educação. oriundos das áreas humanas. 2006). raciocínio lógico. 2002). O domínio dos meios de comunicação entre aluno e conteúdo. O domínio do conteúdo a ser ensinado. exatas. reflexão. INTRODUÇÃO A Educação Continuada. Em particular. inclusive financeiros. parece ser o processo de escolha. propor elementos direcionadores da busca por novas competências. situações. No caso dos professores de cursos de administração. a experiência adquirida pela prática e a reflexão sobre a ação pedagógica". e. define competências como: ".

 Atende a procedimentos e estruturas de interação e. Outro aspecto importante está destacado no último indicador: a avaliação contínua da relevância dos achados. em todas as propostas. procurando adaptá-los à busca de objetos mais complexos. direcionadores para melhor caracterizar os saberes (ou competências) a serem obtidos. Busca da informação. denominado por Comportamento Informacional ou. como muito bem explora Gatti (2008). mas sim à "informação". nos aventuramos a extrapolar os modelos de busca de informação para um escopo mais amplo e mais complexo. Transferência da informação (fluxo) e. isto é.4 Note-se que. é importante definir quais os objetivos de qualificação que deverão ser atingidos com a realização das atividades de educação que se pretendem desenvolver. 5. a qual se baseia em Saracevic (1988). acima de tudo. bem como com os motivos que o originaram. inclusive vivências pessoais. De qualquer modo. na compreensão dos porquês. surgem dois aspectos a serem explorados: o processo de busca e os saberes resultantes. Estudo dos métodos Cabe destacar que. Uso da informação. E é aí que passa a residir a dificuldade de uma definição mais clara do que constitui a competência. Mais ainda. . 3. Definição dos critérios de avaliação das alternativas Para se fazer escolhas é necessário que se definam indicadores de adequação. oriundas de diversas fontes. também nessa abordagem. Information Behavior. não ligado diretamente a "saberes". em inglês. o qual se caracterizaria pelas etapas a seguir. tomaremos emprestados os modelos de busca de informação. Propõe-se. associado aos saberes e competências. incluindo-se os meios e as vivências. 2. Este modelo de busca é plenamente consistente com o de Wilson (1989). III. Do mesmo modo. a primeira etapa se caracteriza como a identificação do déficit de informação a ser preenchido.  As estratégias de busca seriam mais oportunísticas. É preciso explicitar como uma competência será avaliada quanto a sua adequação em relação aos objetivos listados em "A". não-planejadas (quando comparadas com a recuperação da informação).  O julgamento de relevância acompanha cada passo da busca e pode efetuar-se pelo acesso direto ao texto completo e não só a partir de suas representações. Esse aspecto será mais bem explorado no item IV. 4. então. critica o reducionismo oriundo de uma relação do tipo "competência XY induzida = sucesso profissional". Esta faz uma crítica conceitual à simplificação dos processos que descrevem competências profissionais. a seguir. dos motivantes dessa busca. O Processo de Busca dos Saberes Ao estudarmos o processo de busca dos saberes associados às competências que um indivíduo quer desenvolver é necessário compreender que o mesmo se estrutura em etapas mais ou menos definidas. Fatores que influenciam o comportamento informacional. A. De acordo com Gómez (2004). apud Gasque (2003) que descreve o comportamento informacional através dos seguintes conceitos: 1. a busca da informação tem como centro o usuário da mesma. A literatura procura tratar o assunto sob outro título. B. O escopo que abrange esse tipo de processo de busca é. como que as rotulando e as ligando a uma ou outra habilidade em particular. o conceito de competência está diretamente relacionado ao de saber-fazer. 6. Caracterizada a educação continuada como uma busca por competências. possuindo as seguintes características:  Está orientada por uma finalidade que requer compreensão e mudança de um estado prévio de conhecimento. tanto para o conteúdo quanto para a forma de obtenção das competências. Nessa etapa. o princípio que rege essa extrapolação da aplicabilidade do modelo está baseado na crença de que competências se traduzem como arranjos complexos de informações. Mesmo sem uma análise mais formal. propomos uma versão desses modelos para a constituição de um modelo de busca de competências. Escolha das competências Consiste na definição de quais são as competências que se deseja buscar e. um modelo para o processo de busca e. Na verdade. em continuidade. Baseando-se nesses princípios. Note-se que a primeira característica destacada é a de que é necessário compreender claramente o que se tem e o que se deseja ter antes e após o processo de busca. é preciso definir os critérios que avaliem as diferentes formas de acesso às informações e de desenvolvimento das competências. Necessidade de informação.

eleva o risco de não aplicabilidade do que se aprendeu. D. o aspecto mais importante aqui é a geração de ações caso as avaliações identifiquem desvios entre o que se deseja e o que se está obtendo. Não temos a pretensão de esgotar as formas de agrupamento de conhecimentos. motivações. DIRECIONADORES DAS ESCOLHAS Um dos focos desse trabalho está dirigido à etapa inicial do processo de busca. Uma delas é proposta por Silva (2004). o foco interno na busca de competências consiste em um exercício de auto-análise guiado por dimensões como as citadas anteriormente. é possível se estabelecerem grupos de competências associadas. a do saber fazer (desempenho profissional. Isto é. O processo de avaliação das alternativas. no ambiente. as etapas propostas pelo modelo não são desenvolvidas de maneira estática. e outro com foco externo. é sua responsabilidade ter noção de suas limitações e necessidades. consideramos que o ponto crucial está na capacidade do mesmo avaliar-se. a qual propõe que a formação continuada está associada a um contexto psicossocial. A autora também reforça os aspecto do auto-desenvolvimento do indivíduo. bem como das limitações e anseios pessoais que dirigem a busca de novas competências. o composto saber-fazer ficaria limitado somente ao saber. auto-percepção. baseado nos critérios do item anterior. Tavares (1997). ser capaz de problematizar a própria realidade. Naturalmente. expectativas)". no indivíduo. citando que as competências envolvem três dimensões principais: "a do saber (conhecimentos específicos). mas sim de forma contínua e dinâmica. deve ser uma construção contínua da pessoa humana. revendo-se periodicamente os objetivos e resultados obtidos. reforçando o título desse tópico. Isto é. atitudes perante o ato educativo) e a do saber ser e saber tornar-se (relações interpessoais. Essa análise mostra que a escolha das competências a serem desenvolvidas requer dois vieses: um com foco interno.5 C. Costa e Silva (2000) tem proposta semelhante à anterior. em função de complexos processos não apenas cognitivos. . à identificação das competências a serem desenvolvidas. apud Costa e Silva (2000). como propõem Zanotto e De Rose (2003). Baseando-se nas dimensões citadas para os saberes. ou seja. mas principalmente da sua capacidade de julgar e agir". valemo-nos da proposta de Gatti (2003). É necessário que o indivíduo tome consciência de que ele é o sujeito ativo do seu processo de educação continuada e que. Somente iniciativas que tenham significado de utilidade ou valor para o educando poderão ser bem sucedidas. Como primeira abordagem. Consciente do seu papel como sujeito ativo no processo de escolha. mas podemos citar algumas abordagens práticas para reflexão inicial. Avaliação dos resultados obtidos O processo de avaliação do desenvolvimento das competências inicia com a definição da forma e da freqüência com que estas serão avaliadas. Por outro lado. por impossibilidade de uso do que se sabe no ambiente em que se vive. Escolha das fontes Essa etapa inclui a identificação e a avaliação das alternativas de fontes e formas para obtenção das competências desejadas. pode o indivíduo fazer sua primeira lista de interesses. uma vez que o saber-fazer a ser desenvolvido precisa estar consistente com o meio em que o indivíduo se insere. A. Foco interno No que diz respeito às necessidades do indivíduo. Assim sendo. afirmando que "Os conhecimentos são incorporados ou não. Entretanto. aprender a fazer. um processo de educação está associado a uma escolha por parte daquele que o desenvolve. propondo que a educação permanente " .. aprender a viver em comunidade e aprender a ser. A justificativa consistente das competências a desenvolver também auxilia as etapas seguintes do processo de busca. Do texto depreende-se que. de seu saber e de suas atitudes. portanto. IV. argumenta que isto.. se não considerado. facilitando o estabelecimento de critérios para a escolha das fontes e para a avaliação dos resultados obtidos. Como medir e quando medir são os desafios dessa etapa. mas sócioafetivos e culturais". não basta. somente. A não consciência de si pode ser o maior entrave num processo de busca de competências. a qual ordena o processo de educação em quatro grupos: aprender a conhecer. deverá resultar em uma ou mais escolhas. propõe três grupos de competências para profissionais da educação:  Competências científicas: implicam o conhecimento científico e o domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada especialidade. fator que.

Neste segundo caso. isto é. É uma busca de caráter operacional.) sua relação com as necessidades educativas postas no contexto. no seu livro "A disciplina dos líderes de mercado". para que as competências adquiridas resultem em ganhos reais mediante oportunidades de aplicação no contexto em que o indivíduo se insere. permitindo-se avaliar as competências para qualquer profissão. mais generalista. Quais são as políticas educacionais da instituição de ensino onde o professor exerce sua atividade? Que saberes estão associados a elas? Da mesma forma. ligados ao ambiente. sugerindo que os projetos de formação tenham como ponto de partida as próprias demandas da comunidade. Esse viés é bem descrito por Belintane (2002). com o saber ser.6  Competências pedagógicas: referem-se ao saber operacionalizar (saber fazer) os conhecimentos tendo em conta os destinatários. sem hierarquização. apontando fatores relevantes na escolha das instituições. Embora mais ligados à etapa "B" do modelo de busca de competências. Foco externo Em complemento à construção dos objetivos de educação continuada.  Expressivo-comunicativa – valorização do potencial (. quais são as estratégias competitivas da organização na qual o profissional desempenha suas funções? Quais são as competências pessoais e profissionais necessárias à implementação dessas estratégias competitivas? Treacy e Wiersema (1995). As pequenas edições feitas por nós na citação foram com o intuito de generalizar essa abordagem para qualquer profissão.) da criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender. Outro aspecto de extrema relevância quando se determinam os referenciais externos para escolha de competências a serem desenvolvidas está ligado aos preceitos da organização com a qual o indivíduo se vincula. não nos restringindo ao escopo educacional. são propostos os seguintes grupos de competências:  Especialidade – atualização do universo de conhecimentos específico da área de atuação do profissional. por parte do indivíduo.. selecionando as metodologias e as estratégias mais adequadas. que os grupos de competências apresentados anteriormente sirvam como direcionadores internos para a escolha das competências a serem desenvolvidas.  Didática e pedagógica – envolve o desempenho das funções de ensinar e a prática social contextualizada. políticos.  Histórico cultural – envolve o conhecimento dos aspectos históricos. ligadas às demandas sócio-econômicas e culturais do ambiente. ao mesmo tempo.. portanto. econômicos. com a participação efetiva dos integrantes do processo. A comparação dessas exigências. Sugerimos.. o qual propõe o conceito de "ambiência de formação contínua". Os fundamentos da ambiência de formação propostos por esse autor buscam reconhecer as diversas possibilidades de interação e produção intelectual. B. os recursos. vide os conceitos de coaching e mentoring presentes nas organizações.. numa perspectiva de desenvolvimento pessoal. Moraes (2006) apresenta o resultado de uma pesquisa realizada com 150 estudantes de cursos de extensão.  Competências pessoais: diretamente relacionadas com o desenvolvimento intra e interpessoal do professor. Essencialmente. fazem excelentes correlações entre os perfis desejados para os funcionários e líderes da cada organização. antes de tudo.  Pessoal e social – envolve a perspectiva da formação pessoal e do autoconhecimento. A nosso ver. saber relacionar-se. em um contexto empresarial. definirá uma nova lista de competências a serem buscadas. saber comunicar. baseada exclusivamente em uma avaliação interna do indivíduo. dependendo da estratégia competitiva adotada. que valorizam prioritariamente um ou outro modelo de . Em particular. surgem os referenciais externos. essa abordagem procura garantir que o composto saber-fazer tenha espaço para o fazer. sociais e culturais incluindo (. os resultados também dão exemplos de aspectos culturais relacionados às organizações empresarias. Particularmente explorando a formação continuada em executivos de empresas. uma etapa inicial da construção da lista de competências por desenvolver consistiria de uma auto-análise. além de outras formas de interação com a sociedade. técnico. um processo de identificação dos gaps de competências necessárias a um desempenho profissional competitivo exige que se listem. Assim. propondo um compromisso do processo de formação com a exploração das diversas mídias contemporâneas disponíveis. quais as demandas da organização a qual o indivíduo se vincula. Desse modo. saber partilhar. os contextos. justificamos o aspecto didático e pedagógico como uma competência atual e necessária em qualquer ramo profissional. entretanto. os alunos. a proposta de Gatti (2003) é mais detalhada e. de como ele se percebe em relação a cada um dos grupos de competências apresentados.

Inf. 2006. é necessário que estas levantem as necessidades das comunidades em que se inserem. 3. Diário Oficial da União. a mais equilibrada possível. 32. Brasília. A. C. n. Rio de Janeiro. 37. pp. traduzindo-as. regularmente. Um modelo para busca de novas competências pode organizar o processo de planejamento contínuo e periódico desse desenvolvimento individual. interna e externa. A. NICOLACI-DA-COSTA. 19 de julho de 2005. em Paidéia. 2003. S. Por fim. A formação continuada de professores no cotidiano da escola fundamental. Por uma ambiência de formação contínua de professores. como. p. de. G. Cadernos de Pesquisa [online]. é um dos componentes desse estudo. D. é preciso que as organizações disponibilizem aos seus integrantes os perfis de atuação a serem atendidos. FUSARI. 16(33). Se o caráter da organização tiver forte interação com a sociedade. facilitando as escolhas a seres feitas e explicitando os desafios a serem vencidos. Cad. Mesmo assim.crmariocovas. em competências desejadas para os seus integrantes. GATTI. n. n.. 26.. Brasília. Pesqui. GASQUE. de S.M. 2002. Moraes cita que ". N. Disponível em <http://www. .gov. 117.. Eventual. M. A. Rev. Ci. talvez. Seção 1. COSTA. Resolução 4/2005.sp. com uma auto-análise. _________ Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil. São Paulo. Ci. novamente. Bras. Contemplar as demandas pessoais. as avaliações 360 . 72.". v.br/pdf/>. Estabelecida essa síntese. BELINTANE. como as escolas e as ONGs. Brasília. R. Acesso em 18 Fev. n. cabe ao indivíduo contrapor as demandas oriundas dessas duas fontes. Comportamento dos professores da educação básica na busca da informação para formação continuada. REFERÊNCIAS ABREU. por exemplo.. Em complementação. 2003 .7 formação. Mudanças geradas pela internet no cotidiano escolar: as reações dos professores. Isto mostra como o ambiente pode determinar prioridades na escolha das competências e das formas de acesso às mesmas. formando a síntese de competências cujo desenvolvimento é prioritário nesse momento pessoal e profissional que se configura. COSTA E SILVA.1. no que se refere ao enfoque interno. K. v. 2008. quer sejam de cursos de administração ou não. Abr. por exemplo. Novas fronteiras tecnológicas das ações de informação: questões e abordagens. Ago/2000. B. são as escolhas pessoais que devem direcionar a definição das competências a serem trabalhadas. 177-193. GOMEZ. nos parece ser prioritário que se faça um completo estudo dos objetivos de formação que se pretendem atingir. ano XXI.. A. 2012. M. 33. CONCLUSÃO A educação continuada mescla aspectos de prazer pelo aprender os novos saberes com ansiedade pela obrigatoriedade de obtenção dos mesmos. essa análise individual possa necessitar de um feedback externo. A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação. C. Abr. 2004 . ou. v. V. a aplicabilidade do conteúdo ministrado e o foco teórico-prático do curso são fatores essenciais para a escolha de cursos de extensão.. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. na última década. Dec. assumindo o papel de condutor do seu processo de desenvolvimento. Por exemplo. Inf. provido por mecanismos estruturados o pela própria organização. Educação & Sociedade. o prestígio da escola. S. M.. todos os outros passos do modelo para busca de competências se simplificam. CONSELHO Nacional de Educação. 119... J. Entretanto. Esse perfil não parece ser frequentemente explicitado em instituições de ensino superior. explicitando ao máximo as competências desejadas. Educ.. n. 13. n. 193-203.

177-196. Porto: Porto Editora. 1997. Journal of Documentation. v. Documento Básico. 2. 3. S. Exame Nacional do Ensino Médio. de M. 59-73. pp. Z.. SARACEVIC..8 MINISTÉRIO da Educação. and effectiveness. In: SÁ CHAVES. 39. 1.inep.edu. Acesso em 20 Mar. do C. T.. 2004. TREACY. domine seu mercado. Educ. n. A. A. WIERSEMA. Users. n. Sto. Ver. A study of information seeking and retrieving. 5. A. Disponível em <http://www. Ped. jul. Rio de Janeiro: Rocco. T. 2012. SILVA. P. Idália (org. 2006. Esp. Problematizar a própria realidade: análise de uma experiência de formação contínua. A formação como construção do conhecimento científico e pedagógico. E.unipinhal. TAVARES. MORAES. WILSON. RAE-eletrônica. DE ROSE. P.br>. 249-270. EDUC@ção. 02. Models in information behavioral research. v. v. As demandas educacionais do século XXI: formação continuada de professores. June 1999. Percursos de formação e desenvolvimento profissional. June 2003.. direcione seu foco. M. n. 2012./dez.D. T. 13./dez. 29.gov. Do Pinhal. v.. KANTOR. p. São Paulo. questions. A disciplina dos líderes de mercado: escolha seus clientes. M. II. p. Acesso em 20 Fev. Seleção de cursos de educação continuada por executivos de empresas. 01. n. jan. F. Journal of American Society for Information Science. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. ZANOTTO. 1988a. 3. et all. M. Disponível em <www. v. Art. n. 55. 1995.).br/download/catalogo_dinamico/enem/2002/>. Pesqui. .

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