LA COMPRENSIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN COMO SUPERACIÓN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNO

TESISTA ALEX TRUJILLO GIRALDO

DIRECTOR DE TESIS LIC. JOSÉ UBALDO LÓPEZ

PROGRAMA DE FILOSOFÍA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE CALDAS 2011

A Víctor Cardona, Cronopio que sembrara en mí la inquietud intelectual y rebelde que cada día confirmo.

A mis padres, partícipes de esta aventura que ha sido mi existencia.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….Pág.4

1. FENOMENOLOGÍA EDUCATIVA……………………………………….Pág.8 1.1.

El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación……………….Pág.8

1.2.

La educación como sistema de aprehensión de los esquemas de implicación………………Pág.20

2. DUALISMO DOCENTE-ALUMNO………………………………………Pág.34 2.1. 2.2.

El escenario…………….Pág.34 El problema…………….Pág.46

3. LA SUPERACIÓN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNO……………Pág.53 3.1. 3.2.

La superación del dualismo epistemológico………..Pág.53 Pedagogía en clave afectiva………………………….Pág.59

CONCLUSIONES………………………………………………………………..Pág.66 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..Pág.68 INTRODUCCIÓN
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que se ha puesto como hipótesis a desarrollar. Heidegger y Merleau-Ponty definieron al método fenomenológico y el rumbo mismo de este trabajo. se utiliza la descripción que desde Husserl da Javier San Martín sobre la reducción fenomenológica en primera instancia subjetiva y posteriormente 4 . nos encontramos que esa dar sentido es parte del horizonte social del hombre. y desde esta superación se ha posibilitado el encontrar nuevas potencias creadoras para este oficio del pensar que es la filosofía. en la medida en que tanto la fenomenología como la educación son dos campos de reflexión bastante amplios y con características bien complejas. pero la aparición de elementos de la epistemología. El primer capítulo se ocupa en mostrar la pertinencia de la fenomenología en la comprensión de la educación.El título de este trabajo puede ser un poco pretensioso. Dado que si entendemos fenomenología a partir de la definición que dimos anteriormente. El método fenomenológico ha sido base fundamental para la filosofía contemporánea. la ontología y la biopolítica son constantes en cada uno de los capítulos de la misma. no del hombre y el mundo. que siempre es horizonte inacabado de posibilidades. Podría definirse la fenomenología como el análisis de lo fundamental de la realidad a partir de la experiencia del hombre en el mundo. La fenomenología es la filosofía del contacto. Para ello. pues desde el método fenomenológico se comprende el contacto entre hombre y su entorno como dación de sentido. La intencionalidad de esta monografía puede enmarcarse dentro del campo de la pedagogía y la filosofía de la educación. sino del contacto entre ambos. no de la reducción sino de la potencia. pues sólo el retorno a las cuestiones ontológicas y a la experiencia permitieron superar la visión Metafísica que cargó la filosofía a lo largo de su historia. Las obras de Husserl. la posibilidad que ofrece la fenomenología para la superación del dualismo docente-alumno en la educación contemporánea.

La fenomenología de Husserl emplea la epojé. que no son otra cosa que las 5 . Descartes en el momento en que llega a su cogito ergo sum se habla así mismo en el lenguaje que le ha sido legado por determinada comunidad. Él en la oscuridad de su cuarto piensa que el mundo se ha limitado por el momento a la soledad de su mente. Si la modernidad nos enseñara que es el sujeto el fundamento de toda objetividad. ya que frente al primer tipo de análisis se pretende llegar a la experiencia esencial de la educación que encuentra su asidero en los esquemas de implicación. de los discursos que se van construyendo y transmitiendo. hacia la conciencia más fundamental que no es sino la correlación del yo con los otros y lo otro.intersubjetiva. Emerge la palabra que construye hábito. por los otros. Diluido el dualismo sujeto-objeto. lo que nos establece una relación clara entre la fenomenología y ésta. El simple hecho de ir nombrando las cosas. aquel horizonte social se nos presenta como la puesta en comunión del lenguaje. ya que emerge el otro en el lenguaje y en la misma constitución del yo. que muestra que la constitución de un objeto se realiza siempre desde un tiempo-espacio determinado. pero se ha pasado por alto que el lenguaje en el que se habla a sí mismo y en el que escribe lleva el lastre de los otros. un <<aquí>> que siempre es un <<ahora>> y esta constitución del objeto es la participación en el Ser del mismo. es decir. la puesta entre paréntesis del mundo para llevar la reflexión hacia la subjetividad. en las potencialidades que ofrece en la constitución de los objetos. Otro elemento que en este primer capítulo que vale la pena atender es la implementación en la reflexión educativa de lo que en Husserl se entiende como análisis intencional estático y análisis intencional genético. Dicha participación se realiza también desde un horizonte social. que transmite cultura y tradición o que también rompe con ella. de emplear un lenguaje nos recuerda que ese yo es en relación con los otros. la fenomenología muestra la relación dependiente entre ambos y que la objetividad solo es posible hallarla en la experiencia del lenguaje. Características de lo que denominamos educación.

cuestión que nos remite a la modernidad. surge entonces la inquietud que ¿Está nuestro sistema educativo en relación con su esencia? Lo que obliga a realizar un análisis descriptivo del mismo. retoma el hilo conductor del trabajo y a partir de la Fenomenología de la Percepción de Merleau-Ponty propone que de dicha superación es posible derivar una pedagogía en clave afectiva. es decir. Existe en ello la raíz de un problema que ha persistido a lo largo de la historia de nuestros sistemas educativos que es el dualismo antagónico entre alumno y docente. a la relación del hombre-en6 . sino la transmisión de “conocimiento” al sujeto cognoscente. La cual es el retorno a la esencia de la palabra educativa. esto se desarrolla en el segundo capítulo ubicando el escenario y los problemas encontrados. se nos plantea como consecuencia de la concepción epistemológica moderna y que encuentra en la superación de esta concepción. Dado que la modernidad fue un punto de ruptura con la forma en que se venían construyendo las comunidades al traer la universalidad de los conceptos. eliminada la particularidad y el valor de ese contacto. La educación ya no sería la transmisión de esquemas de implicación de la comunidad con su entorno al individuo. por lo tanto. a su vez. El tercer capítulo. Por ello. ya que la relación entre la educación. La potencia de la palabra que educa descansa en el contacto de la comunidad con su entorno. pues supuso la desaparición de ciertas particularidades y. Identificado lo esencial de la palabra que educa. El cual. el escenario y la función instrumental de control social cobra mayor importancia que la esencia misma de la educación.perspectivas que la comunidad impregna en el individuo. Mientras en el análisis intencional genético nos habla de la experiencia esencial de los propios esquemas de implicación. la educación desde la modernidad se aleja de su potencialidad vinculante. la superación de aquel dualismo. la palabra y el poder político nos arroja que el sistema educativo que occidente ha construido no corresponde con la esencia de la palabra que educa.

3) Proponer desde la fenomenología una posible solución a dicho problema. I. 2) Identificar un problema a través del método fenomenológico aplicado a la educación. Fenomenología Educativa 1. tres momentos a lo largo del trabajo que corresponden a tres objetivos claros: 1) Establecer la relación entre fenomenología y educación. Tenemos pues.1.el-mundo. Una pedagogía que ponga la preeminencia en la palabra. en cuya morada habita el Ser y de la cual somos guardianes los hombres. Y. si se quiere Dasein como lo afirmara Heidegger. El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación 7 .

Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Su carrera docente se desarrolló íntegramente. (1987:9) Al igual que comprendemos que el sentido que transmite la educación. sólo es posible de encontrar en la experiencia que el conjunto de una sociedad ha tenido de la realidad. surge por el contacto que se establece a partir de la noción de “sentido”. Ya que si asumimos que la educación es la transmisión que una sociedad les hace a sus integrantes del sentido que una cultura le ha dado a su relación en el mundo y. nos ocuparemos de realizar una descripción del método fenomenológico y la compatibilidad que ofrece con la reflexión educativa. la refundó al radicalizar el descubrimiento universal de la vida de la experiencia (Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. del cual Husserl se separa por las consideraciones sobre el concepto de intencionalidad. En el momento es director de la Maestría en Ortega y Gasset de la UNED. praxis radical que se orienta a la verdad. Fundó la fenomenología con motivo de la refutación del psicologismo (Investigaciones lógicas. 1913). pero que no eludía la pregunta por el Ser como si fuera un estorbo. Hasta el final de sus días. es decir. Para mayor claridad e ilustración nos valdremos de intérpretes de la obra de los fenomenólogos Edmund Husserl2 y Martin Heidegger3. en cierto modo. sin embargo. ya marginado y silenciado por el régimen nacionalsocialista. que es la fenomenología y la educación. lo que a su vez era un rompimiento con el positivismo imperante a 8 . estableciendo cómo desde la fenomenología se puede restablecer la atención de la reflexión educativa hacia su propia esencia. 1900-1901) y.La relación que se sugiere entre esta manera particular de comprender el mundo y la filosofía. 2 (1859-1938) De familia judía establecida en Moravia y de formación matemática. no sólo una alternativa de interpretación y comprensión. Concluiremos que la educación localiza en el método fenomenológico. Gotinga Friburgo. 1936). en universidades alemanas: Halle. ya que la comprensión de la 1 Profesor en la UNED de España desde el año 1987. la antropología filosófica y la obra de Ortega y Gasset. en palabras de Javier San Martín 1 consideramos que: “la fenomenología consiste en entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad”. que respondía al espíritu anti-metafísico de su época. En esta primera parte del trabajo. mantuvo la fe en una cultura de Ideas universales cuyo centro tenía que ser el ejercicio máximamente responsable de la actividad filosófica (La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Su obra se ha orientado fundamentalmente por la fenomenología. desarrolló a partir del método fenomenológico lo que denominó una Ontología fundamental. La vida intelectual de Husserl es una pugna con la posibilidad de hacer de la filosofía verdadero saber. Husserl descubrió el pensar filosófico en los cursos de Brentano en la Universidad de Viena. sino que es justo en la fenomenología donde puede hallar su propio sentido. 3 (1889-1976) Referente obligado de la filosofía contemporánea.

que no se entienden al sujeto y al objeto como dos entidades separadas. desde la superación de ese dualismo a partir de detenerse en la experiencia y no presuponer al mundo más allá de la experiencia inicios del siglo XX. Dado que la fenomenología. pero la intención es responder las preguntas que nos hemos hecho.fenomenología como método requiere una visión en su conjunto. es preciso devolverse a la definición de fenomenología que empleamos antes. Para iniciar. la existencia de los objetos del mundo como algo diferenciado de la conciencia del ser humano no se presupone. habla desde allí. 9 . cuando éste iniciaba su proyecto político y su actitud frente a la persecución a los intelectuales de origen judío como su maestro Edmund Husserl. 1987: 53) 5 Concepto frecuentemente empleado en la fenomenología. ¿Qué quiere decir entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad? ¿Qué significa la realidad para la fenomenología? La fenomenología toma como fundamento de todo conocimiento la experiencia desde la superación del dualismo sujeto-objeto de la modernidad. Su hombre más reconocida es Sein und Zeit (1927). que corresponde a las primeras obras de Husserl. 4 “operación por la cual prescindimos o excluimos de nuestra consideración todo supuesto sobre el mundo y nos reducimos a la conciencia y sus fenómenos”. la fenomenología de su maestro Edmund Husserl y la poesía de Hölderlin. el concepto de epojé4. surge entonces. reconocida como uno de los textos más importantes de la historia de la filosofía. donde el ser humano es un hecho más entre tantos y la realidad se presupone como algo ajeno a la conciencia del hombre. (SAN MARTÍN. presupuesto que la modernidad ha legado. Fue influenciado fuertemente por la filosofía presocrática. A diferencia de Descartes. que encuentra en el <<yo>> el fundamento para luego traer al mundo de vuelta. sino que se pone entre paréntesis. Para la modernidad el mundo se compone de hechos. Husserl la emplea en modo subjetivo e intersubjetivo a lo largo de su obra. donde se despeja de supuestos la reflexión llevándola a lo esencial de la experiencia. Posteriormente nos detendremos en los conceptos que han emergido. aún así. procediendo con un paso fundamental del método fenomenológico que es la reducción5 de todo el conjunto de experiencias hacia la conciencia de las experiencias más genuinas. Para la fenomenología. Se le critica su militancia en el partido Nacionalsocialista. también apelaremos a ambos filósofos cuando sea necesario especificar particularidades de alguno de estos dos maestros. Esto implica. Husserl se queda en un análisis de ese <<yo>>.

ya que no hay posibilidad de pensarse desde la fenomenología algo que no sea experiencia. Que es lo mismo que decir conciencia de una experiencia. del cual es posible tener múltiples perspectivas como la del mapa que indica una línea irregular que une al punto Bogotá con otro punto que tiene como nombre Quito. (1987:54) Por lo tanto. tan sólo conocimiento humano. todo conocimiento que sea posible es un conocimiento humano. la realidad es el conjunto de experiencias posibles dentro del tiempoespacio. que se puede tener cruzando en automóvil la carretera que hay entre las dos ciudades mirando el paisaje y realizando algunas paradas. Ambas son experiencias del camino entre las dos ciudades. y otra. Sin embargo nace la siguiente cuestión. que nos desoculta el “objeto”6 en un aquí y un ahora. un mirar desde. 6 Utilizamos estos conceptos propios de la modernidad. desde un <<aquí>>. en Husserl se hace permanente su uso y todavía no hemos clarificado hasta el momento por qué se hace necesario superar el uso tradicional de estos términos. se deriva que para la fenomenología en general la realidad sea el conjunto de experiencias posibles. Puesta la existencia del mundo entre paréntesis. incapaz de alcanzar la naturaleza de las cosas mismas. pero son desde diferentes perspectivas. nos encontramos con la conciencia. desde un punto de vista.misma. no hay conocimiento por fuera de los límites de la propia constitución del ser humano. ¿Qué experiencias son posibles dentro del tiempo-espacio? Si utilizamos el ejemplo anterior. Conciencia de una experiencia que siempre es desde una determinada perspectiva. sin ser supuesto. ligado a las formas intelectuales humanas. pues. pero que nos oculta otras posibilidades. 10 . porque aunque la fenomenología es la superación de los mismos. podemos ver que siempre una experiencia implica una perspectiva. pues no hay conciencia de una experiencia sin tiempo-espacio. Ligado al tiempo y el espacio humano inmanentes. la cual no es conciencia en abstracto. Como dice San Martín desde la descripción de Husserl: “El conocimiento es. Lo que podemos ejemplificar desde la experiencia que se puede tener del camino que conduce desde Bogotá a Quito. De esto. de las cosas en sí”. sino conciencia-de.

Es la subjetividad absoluta y tiene las propiedades absolutas de lo que en imagen designamos como <<flujo>>. conscientes ahora en retenciones? A esto no podemos sino decir: este flujo. que es lo mismo que decir el tiempo subjetivo del hombre. El papel de la conciencia del tiempo. En la vivencia de actualidad tenemos el punto que es fuente primigenia y una continuidad de momentos de eco. son también las posibilidades de la temporalidad humana. pero que no es nada <<objetivo>>en el tiempo. una fase actual y una continuidad de pasados. que es un carácter de la temporalidad de una experiencia. Frente a esto.Circular por la carretera de Bogotá a Quito nos mostrará ciertas características del conocer el camino. <<río>>. el cual la fenomenología rechaza. solo a partir del conjunto de las experiencias que tengo. aporía que no llamó la atención de la reflexión de la modernidad y que la fenomenología vuelve a pensar. donde subyace una idea o el objeto en sí. y nos oculta otras posibilidades como el viaje desde avión o la imagen del mapa. es a su vez la conciencia del espacio. dentro del espacio-tiempo de la 7 Concepto que se debe entender de manera diferente al Conocimiento del objeto que plantea la epistemología moderna. de una conciencia. puedo hablar de la constitución7 de un objeto. etc. puede ser a su vez perspectiva que desde el presente recuerde el pasado y atiene el futuro como nos lo enseñara Agustín de Hipona. Igualmente. el cual es un continuo fluir. se asentirá fácilmente que una cosa es viajar un miércoles y otra experiencia muy distinta viajar un feriado por la misma carretera. fueron y serán <<ahora>>. este río. La perspectiva espacio temporal. como algo que brota <<ahora>> en un punto de actualidad. sólo son posibles como ahora. Las posibilidades de la experiencia. y el ahora es siempre tal para alguien. Igualmente. y no tiene él un ahora. 11 . Husserl se preguntó en Las lecciones sobre la conciencia interna del tiempo de 1905: “¿Pero acaso no es entonces el flujo una secuencia. no existe separado del mundo de la experiencia. recuerdo y las que espero tener del mismo. en el caso de la experiencia de un objeto. es algo que denominamos así según lo constituido. que se desarrolla siempre en un presente. punto que es fuente primigenia.” (2002:95) El pasado y el futuro como lo afirmó también Agustín. la conciencia del tiempo es conciencia de un tiempo y un espacio. hay un <<ahora>>. sólo en un <<aquí>>.

La constitución de un objeto en el sentido que se ha expuesto no implica representación. sugiere al lector que nos encontramos buscando al objeto en sí a la manera de la modernidad. 12 . lo que constituye al objeto ante mí. la epojé llega hasta la experiencia más genuina. como desconexión fenomenológica del presupuesto del mundo. Este concepto emerge como sistema dentro y mediante el cual el individuo realiza la constitución del objeto. que aunque no las tenga simultáneamente y en ese juego de ocultamiento-desocultamiento. (SAN MARTÍN. es un paso de la fenomenología. no de la fenomenología. Lo que sucede dentro de un esquema de implicación. donde emerge la epojé. y lo que posiblemente se de de ese objeto. la naranja devela ciertas características que puedo percibir. ¿para ‘reducirme’ a la representación?. y es allí. “Pero ¿por qué o para qué se procede a esa desconexión?. la epojé consiste en neutralizar ese carácter tético de la experiencia. pues la suposición de una imagen externa a la misma representación es un presupuesto de la modernidad. esa es la intencionalidad de la misma reducción. Por ello. mientras me esconde otras. las posibilidades de dación de un objeto son inmanentes a la conciencia. porque sólo en su percepción son posibles. del griego títhemi: poner) de los objetos de la experiencia del mundo como conjunto de estos objetos. El objeto devela y oculta. es mi participación de su esencia. El conjunto de las posibilidades incluiría ambas. Dado que para ella el conjunto de experiencias de un objeto consolidan la imagen o la representación del mismo. 1987:64) La reducción de todo lo transcendente a la conciencia. hasta los objetos reales”. cuando la tengo en mi mano me muestra su textura y me esconde su sabor. La constitución de un objeto es la implicación de lo dado de un objeto en unas perspectivas determinadas. despejar de supuestos nuestra visión. Pero esta constitución de un objeto. donde se toma en conjunto esas implicaciones del objeto.conciencia. ¿a la vida subjetiva? Si decimos que la vida de experiencia implica la posición (es decir la tesis. a partir de las experiencias posibles del mismo. que parece arrastrar a la experiencia más allá de sí misma.

ni claras. implica pensar la conciencia como conciencia de sí misma. los sentidos de constitución. referirlo a sí mismo. que la modernidad ha pretendido imponer al mundo las categorías humanas. ni distintas. considerando que lo esencial del mundo es la extensión. por lo tanto. 13 . pues afirma que para la modernidad: “representar quiere decir traer ante sí eso que está ahí delante en tanto que algo situado frente a nosotros. no es posible hablar de un <<yo>> ajeno a las experiencias. El mundo es igual a mis representaciones. desde la interpretación de San Martín “el yo es ante todo un sustrato de hábitos. sino en mi esquema mental. Heidegger para quien el correlato entre el <<yo>> y el mundo. el mundo se desvanece. que tal es el significado de la palabra hábito. debe fundamentarse en el Ser como ámbito propio de la reflexión filosófica. que sirven para ordenar y constituir nuestras experiencia”. Que tiene relación con el mismo concepto de yo. (1987:70) Por lo que el mundo es el correlato de la conciencia. ni evidentes. Como si se le presentan las verdades de la aritmética y la conciencia de estar pensando. la montaña real no es la experiencia de la montaña. Por ejemplo. Cuestión completamente diferente al yo cartesiano. generando una distancia que luego es llenada por las representaciones de un mundo diferenciado a la conciencia del mismo. sino la descripción científica de la montaña. pues solo ante éste lo demás cobra sentido. ni de unas experiencias ajenas a ese <<yo>>. realiza la crítica a la representación en un sentido distinto al de Husserl. pues para la fenomenología. uno que habla del objeto y el otro del esquema. (1997:90) Lo que quiere decir.Son dos. su esencia descansa no en mi contacto. de esquemas de implicación tenidos. al desdeñar de las experiencias que no se le presentan. Este yo cartesiano. Para luego suponerlo como algo diferenciado del yo. en esta relación consigo. al que se lo representa y. que prescinde del mundo para constituirse. considerando ese ámbito como la objetividad misma de los objetos. pues si <<yo>> sólo soy conciencia de experiencias en un espacio-tiempo. que a su vez son comprendidas desde una perspectiva constituida por el hábito de esas mismas experiencias. obligarlo a retornar a sí como ámbito que impone normas”. es decir mis representaciones del mundo.

pues mientras una parte de las formas de emerger del Ser preguntando por las formas mismas. típicos o peculiares de cada tipo de objetos o ámbitos del mundo. pues como ya hemos visto “cada objeto tiene su modo de experiencia particular. es necesario igualmente pensarse una ontología regional para cada sistema de implicación. significa que es necesaria una ontología regional desde una intuición de esencias y una epistemología fenomenológica que nos lleven a la comprensión de los objetos en la amplitud de sus posibilidades. difieren en la forma en que comprenden el correlato entre el hombre y el mundo. distinguir o intuir lo esencial de las experiencias de un objeto pensando una experiencia sin la cual el objeto no sería tal. para el segundo el sujeto da cuenta del mundo en cuanto percibido por la conciencia. ya que el Ser emerge de maneras diferentes. perspectivas que categorizan y definen los fenómenos de manera diferente. menos categorías que pongan al mundo bajo el control del hombre. poseen un objeto diferenciado que implica a su vez esquemas de implicación y métodos diferentes. los cuales se enunciaron varias veces antes. que se diferencia de la ontología fundamental que propone Heidegger. mientras que para el sociólogo la montaña será un hábitat histórico de ciertas comunidades. la realidad o el ser”. (SAN MARTÍN. Eso es lo que haría esta ontología regional. La fenomenología comprende que la constitución de un objeto se realiza dentro de la constitución de un esquema de implicación. Para ejemplificar mejor dichos sistemas vale apreciar que las ciencias exactas y las ciencias sociales. Para Husserl. dado que el primero parte del mundo y el sujeto vale en cuanto da cuenta sobre su ser-en-el-mundo y. 1987:71) Que a su vez explica los esquemas de implicación que creamos en relación con los objetos. la otra devela esas formas preguntando por el Ser mismo. en el cual se constituye o están dados los rasgos generales. Justificado desde el mismo concepto de constitución. Lo que desde Husserl. 14 . en la montaña el geólogo verá un acumulado de minerales. en los dos el mundo y el sujeto no interponen nada externo en su relación.Aunque Heidegger y Husserl.

es decir. Cuyo objeto de estudio se disputan disciplinas como la sociología. donde el valor epistemológico de esas disciplinas varía. esencia que marca los límites. por ejemplo. serían de gran utilidad en la discusión contemporánea de la educación y las disciplinas que la estudian. lo que es difícil de encontrar en la mayoría de los comentaristas de la obra de Husserl. qué es el objeto que estudia esa ciencia. La educación se encuentra como objeto de estudio de múltiples disciplinas. 15 . y hoy diferentes tendencias epistemológicas plantean diversas teorías. en la cual se determine. determinando lo esencial de sus objetos. La misión de estas ontologías regionales es la de descubrir la <<esencia>> de esos objetos. que es el horizonte epistemológico. cómo se da. debemos comprender que desde la comprensión amplia de la obra de Husserl8. las posibilidades y el sentido de las ciencias de la educación. 1987:73) Este camino reflexivo que hemos transitado por el método fenomenológico nos ha llevado a un lecho donde reposa parte de la reflexión educativa. sentido de esa ciencia”.En cuanto a epistemología fenomenológica. sobre todo. posibilidades y. y que encuentran su particularidad ante el reconocimiento de una ontología regional de la Educación. hay que afirmar que: “La fundamentación de una ciencia implica o exige llevar a cabo una <<ontología regional>>. fundamentalmente de las ciencias. descompuesto el objeto de estudio de la Educación en el análisis por parte de cada ciencia. (SAN MARTÍN. representa una lectura en conjunto de la obra de Husserl como unidad con pretensiones claras y explícitas. Hecho que vislumbra que una ontología regional de la educación y el desarrollo de una epistemología fenomenológica. la psicología o la neurociencia. la reflexión educativa sería un remitirse a los resultados de cada una de ellas y preguntas de carácter ‘metafísico’ como el ser propio de la Educación o de la Pedagogía son un 8 La interpretación que realiza Javier San Martín en su texto La fenomenología de Husserl como utopía de la razón (1987). lo que impide una visión estructural del método fenomenológico desarrollado por el filósofo. pues hablan a menudo de dos o incluso tres momentos diferentes en la obra de Husserl. al punto de desconocer por ejemplo que la pedagogía sea una ciencia humana. estableciendo precisamente los límites. qué experiencias se pueden tener de él y cuáles no. Ya que desde la visión descriptiva de la Modernidad. La ontología regional que propone Husserl es el establecer los límites de los esquemas de implicación.

sino un nosotros. no es la conciencia-de unos objetos más en el mundo. En Husserl se encuentra enunciado como reducción intersubjetiva. Lo que faltaría de esta escueta descripción del método fenomenológico. es una cuestión que entre los más reconocidos fenomenólogos ha producido serias diferencias en el rumbo de sus trabajos. constitución y correlato. Nos encontramos ya no con un yo y unos otros. aunque es siempre conciencia-de una experiencia. que es constituyente de la realidad misma. el papel de los otros queda como el gran enigma dentro del recorrido fenomenológico. es a su vez la conciencia de un conjunto de hábitos de implicación. ya que las consideraciones sobre ser-en-elmundo y el ser-con-otros. reconocimiento epistemológico y científico a la reflexión educativa. encontrándonos con la exigencia de un replanteamiento desde la ontología regional y la epistemología fenomenológica de las ciencias en general. sino que reconoce el mundo intersubjetivo. pues es la experiencia de otra conciencia-de. pero si lo que nos interesa es la pertinencia del método fenomenológico para la reflexión educativa. Intuimos que los otros son similares a mí y que poseen las mismas características esenciales. entre ellas la experiencia educativa. con un particular sentido. distinguido el correlato entre lo subjetivo y el mundo. No desde el positivismo cientificista.sin-sentido. que es la experiencia del otro. de dotar de sentido lo que se percibe. La percepción de los otros. Es superar la conciencia subjetiva y establecer ¿Qué sucede entonces con los otros?. falta un elemento fundamental en la constitución de las mismas ciencias sociales. de la razón y la verdad. sino como una experiencia particular. donde los otros emergen como conciencias similares a la 16 . sino desde la antropología filosófica. por lo tanto. Los otros al igual que yo. Hasta aquí se han presentado conceptos importantes como conciencia. Nos adentramos a las características y la forma cómo la fenomenología supera el dualismo sujeto-objeto. reducción. epojé. No ya como un hecho más en el mundo. La fenomenología le brinda. implican condición de objetividad en tanto pueden dar cuenta de la experiencia del mundo. La fenomenología no es pues un método que lleva al solipsismo. desde la ontología del hombre. parten de la necesidad de pensarse la esencia de mis experiencias. La conciencia individual.

¿Cuál es la experiencia esencial en la constitución del otro? Y ¿Cómo surge el esquema de implicación donde se incrusta esa noción? 9 No recrea una imagen en abstracto como la modernidad. en este caso sería el servir para caminar. dar cuenta del horizonte social del ser humano. cuyo nivel de realidad es mayor que las experiencias del zapato. que viene siendo la representación del zapato. ¿Cómo llega la fenomenología a la afirmación de la intersubjetividad? ¿Qué métodos emplea? Si recordamos que la fenomenología afirma que cuando la conciencia realiza la constitución de un objeto. en Martin Buber como el tú. la experiencia esencial de la constitución de un “objeto” y en el segundo. como garantía de objetividad. un telos. un fin. ya que: “la conciencia humana es intencional. La intencionalidad es la misma. donde es desde el otro donde se hace presente el yo. como el mitsein. que es una experiencia sin la cual es imposible pensarse un zapato. en el caso del análisis estático. produce actos cuya característica es el no quedarse en sí mismos sino ir más allá […] la noción de intencionalidad husserliana equivale a esa forma tendencial: los actos humanos tienen o proyectan una meta. De la existencia desde la perspectiva del ser humano. 17 . hay una experiencia esencial del zapato. develar cómo surge el esquema de implicación que subyace a la constitución de un objeto. Comprendiendo constitución y teleología como horizonte en pretensión y no como fin acabado. en el cual la experiencia del zapato es comprendida. como horizonte del emerger de la relación con el Ser. es decir. y en Heidegger. de ser una perspectiva determinada y colectiva. (SAN MARTIN. por ejemplo un zapato9 a partir de las experiencias dadas y posibles que se tienen. son teleológicos”. La noción de intencionalidad aquí es equiparable con la de teleología. se han tenido y se espera se tendrán del zapato.propia y a su vez. Existe igualmente la constitución de un esquema de implicación. cuya característica fundamental es la constitución de un “objeto” dando cuenta de su experiencia esencial. Este análisis es lo que Husserl denomina análisis intencional estático. 1987:48) Lo teleológico de estos análisis antes enunciados es hallar. el análisis de ésta es lo que se denomina análisis intencional genético.

El análisis estático da cuenta de que es en esta implicación donde se tiene la experiencia esencial del otro como cuerpo de vida. sino que la implica.La percepción más inmediata que tengo del otro. nos encontramos que el sentido que le damos al otro a partir de su cuerpo. no puedo vivir la vida del otro. pero no es cuerpo vivido. La percepción de su cuerpo no me lleva a deducir su similitud con la vida mía. expresión en la cual no se da primera la percepción de una materialidad que luego se interpreta. su cuerpo. La conciencia del cuerpo subjetivo. idéntica en estructuras a mí. es sin duda alguna. es que es una subjetividad similar a la mía. sino que se percibe inmediatamente minimizando incluso la materialidad corporal estricta. no es como la masa sometida a las “leyes” físicas que es mi mesa. en cuanto soma (cuerpo vivo). y de permitirme entrar en contacto con la suya. el cuerpo del otro es un allí. Por eso mi soma es cuerpo y mi cuerpo es soma: mi cuerpo es <<el primer campo de expresión>>. al igual que de los procesos de constitución 18 . es el punto donde implico que el cuerpo del otro es un cuerpo con vida similar al mío. yo veo la vida del otro en su cuerpo. Mas. siempre es un aquí. Su cuerpo. sino que el cuerpo del otro demuestra intencionalidad y tiene la particularidad de entrar en contacto con mi conciencia. ya que esta implicación se realiza dentro de un esquema. es decir con el conjunto de las implicaciones de las experiencias que he tenido. El cómo lo hace es la pregunta del análisis intencional genético. (1987:100) Pero a diferencia de lo que percibimos en el cuadro o en las letras. en el espacio homogéneo en el que mi aquí se puede convertir en el allí donde está el otro. derivaron en la comprensión de la temporalidad y espacialidad del hombre. Si la reducción del conjunto de las experiencias a la conciencia subjetiva. del mismo modo que minimizamos—Husserl dice: percibimos neutralmente—la materialidad de un cuadro o la materialidad de las letras y pasamos inmediatamente al sentido que se expresa en las letras o a las figuras pintadas o sugeridas en el cuadro”. En palabras de San Martín: “Eso significa que la interioridad está directamente exteriorizada y que toda interioridad tiene un interior. lo que posibilita que yo comprenda el cuerpo del otro inmediatamente como expresión de su vida.

como cuerpo. como historia. La relación con la comunidad lo determina histórico-culturalmente. del cual se tiene permanente conciencia. un horizonte social. es decir. otra conciencia subjetiva nos hallamos en un tiempo y espacio cohabitado. como norma. como sedimentación de la experiencia humana y no como instrumento. como economía. ellos me constituyen. del horizonte social de los hombres. Sus esquemas de implicación serán siempre los esquemas de implicación de la comunidad. La fenomenología pretende comprender todos estos fenómenos sociales.e intencionalidad. la reducción que en inicio la fenomenología de Husserl era subjetiva se convierte necesariamente en reducción intersubjetiva. no puedo prescindir. nos encontramos en un mundo habitado por nosotros. 19 . Han estado en mi pasado. Si afirmábamos antes. como afecto. es decir. por la ‘educación’ como ámbito de transmisión de los esquemas de implicación de la comunidad al individuo. ¿Cuál es la relación de estas conclusiones fenomenológicas y la educación? Encontrándonos en el mundo intersubjetivo. Por ello. es el develar cómo aprehende el hombre los sistemas o esquemas de implicación 10 Comprendiendo lenguaje desde su potencia ontológica. Sabemos que somos humanos al encontrarnos con los otros. y el solipsismo que acechaba a Husserl y a la fenomenología se desvanece. establecido el paso de la reducción subjetiva a la reducción intersubjetiva. por lo tanto. Horizonte social que a diferencia de los demás objetos. están en mi presente y se espera que estén en mi futuro. somos en el mundo. ni tampoco reduciéndolo a su componente fonético. La relación que el hombre establece con su mundo. parte de la aprehensión de un legado cultural de los que han estado antes que él. Emergen como lenguaje10. al reconocer en el otro. somos en medida en que somos comunidad. La objetividad descansa ahora en el nosotros. que el mundo es el correlato del sujeto. desde la experiencia misma. lo que quiere decir que su comprensión del mundo será definida en gran medida por su contexto. lo que en el caso de la educación. ahora debemos afirmar que el mundo es el correlato de la sociedad. El otro es tan esencial en mi experiencia como lo es mi propio cuerpo. hemos afirmado que el individuo habita en la comunidad y se apropia de los esquemas y los hábitos que tiene ésta en su relación con el mundo.

hay dos métodos de reducción fenomenológica que ya hemos determinado como análisis intencional estático y análisis intencional genético. que a su vez es tal para el esquema cultural de implicación dentro del que existe el mismo y que fue transmitido a quien tiene la experiencia particular. será abrir un campo a la reflexión en torno a ello. Una ontología regional y fenomenológica de la educación. 1. Y en relación con el esquema donde el objeto cobra sentido en el conjunto de la vida del hombre. de la cual derivar una epistemología fenomenológica para fundamentar las ciencias de la educación. La educación como sistema de aprehensión de los esquemas de implicación De acuerdo con lo expuesto anteriormente. que es lo mismo que su experiencia más fundamental. explorarla. y en la cual no hay ninguna cosa que sirva para 20 . Por ejemplo. procede desde la reducción de todas las experiencias hacia la conciencia y de ella hasta la constitución del mundo intersubjetivo del ser humano. el zapato cuya experiencia más esencial que hemos tenido corresponde “de ser una cosa que sirve para caminar”. cuyo horizonte social es la garantía de objetividad que requiere el conocimiento.de la comunidad. la pretensión no es concluir una cuestión.2. Imaginémonos que si llevábamos el mismo zapato a un miembro de una tribu que nunca ha tenido contacto con el mundo occidental. sin la cual no puede ser pensado. Dado que la constitución de un objeto se realiza desde la intuición de su esencia. qué experiencia tiene el hombre de esa aprehensión y qué sentido tiene en el conjunto de la comunidad. la fenomenología como comprensión de la realidad a través de la experiencia intersubjetiva de la realidad. La labor de aquí en adelante. En cuanto a los objetos. sino plantearla.

Si asimilamos en términos amplios que los esquemas de implicación. que cae sobre una tribu en el Kalahari. por lo que la botella se convirtió en un elemento de discordia y envidia entre los miembros de la tribu. en el cual. . El análisis intencional genético. que la labor descriptiva que ha hecho la fenomenología supone la 21 comprensión de la educación como el conjunto de los sistemas de implicación. dado que no sólo es la experiencia del objeto. Nos encontramos entonces. Y además. Que su uso se debe a la tradición que de ello se ha derivado. El sentido dado a la botella fue completamente diferente al uso que tiene para occidente. ‘Los dioses deben estar locos’. de utensilio hasta instrumento musical. desde una ventanilla el piloto deja caer una botella de Coca Cola. Determinaremos que la educación es la transmisión de los esquemas de implicación. se tendrá la experiencia en otro sentido y se incluirá en otro sistema de implicaciones propio de esa tribu. los usos que le encuentran a la botella son múltiples. permite determinar en el caso del ejemplo anterior que la experiencia más genuina. son estructuras de hábitos que las comunidades han entablado en su relación en-elmundo y entre sí mismas. considerándolo muchas veces en objeto de estatus social. que la educación no es otra cosa que la transmisión de los hábitos que las comunidades han entablado en su relación en-elmundo. El análisis intencional estático. más esencial del zapato.caminar. sino el esquema de implicación en el que incluimos esa experiencia. que el sentido de nuestras experiencias está estrechamente vinculado con los esquemas de implicación que heredamos de nuestra relación intersubjetiva que tenemos con los otros y el mundo. Vale la pena recordar el largometraje de Jamie Uys de 1980. nos permite considerar que el zapato pertenece a la costumbre de ciertos grupos sociales. y a eso es lo que se está indicando. es que es un objeto que sirve para caminar. de cubrir sus pies para protegerlos de las condiciones del camino. Donde categorizan y dan sentido a las experiencias que constituyen los objetos. o deber social como lo es en la actualidad. entre ellos nuestra cultura occidental. El elemento es interpretado por la tribu como un regalo de los dioses.

Qué experiencia esencial se tiene de ello. no es una en sí misma. y en específico de lo que es una palomita. la palomita y el amor. porque yo he comprendido a partir de múltiples experiencias mías y de otros lo que sienten los enamorados. he denominado al sistema de hábitos que me permite definir a ambos. la constitución de su mundo. esquema de 22 . para ser más precisos intuyo qué es el amor. hay una categoría que generalizamos a todas. Para mostrar la complejidad. en el paquete de palomitas. mis manos palpan una palomita que corresponde a otras tantas experiencias que he tenido de lo que es sentir una palomita. me ha permitido constituir el concepto de amor. Ante la pareja de enamorados. el cual aunque refiere a múltiples experiencias. y cómo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicación. Lo que supondría que hay una experiencia esencial que es común a las experiencias que de cada región del ser tenemos. Lo que nos ocupa ahora. cuya existencia he podido experimentar y derivar de un esquema de implicación que he constituido socialmente de lo que son los alimentos comestibles. Abordamos entonces. la primera cuestión. Hay dos “objetos”. He tenido una experiencia que a través de un esquema de implicación que culturalmente me ha sido transmitido. Nos encontramos ante una pareja de enamorados que se abrazan. es que aunque cada esquema responde a “regiones ontológicas” del Ser como afirma Husserl. Aún así. Mientras tanto. ¿Qué experiencia esencial se tiene de un esquema de implicación? La pregunta tiene un problema inicial. es entonces la comprensión de ese conjunto de esquemas de implicación. yo intuyo que están efectivamente enamorados.dentro de los cuales el individuo realiza la constitución de los objetos y en últimas. afirmemos que nos hallamos ante dos experiencias completamente diferentes a las cuales correspondería dos esquemas de implicación diferenciados. y la forma en la que se suponen actúan. La naturaleza de ambos es tan diferente como las experiencias que por separado he podido tener de los mismos. mientras yo como palomitas en el parque.

establezcamos los límites de esta búsqueda. sino entre la experiencia y el Ser de los entes. ¿Qué significa entonces esta relación con el Ser? ¿Qué experiencia es posible tener del Ser? Primero. es la experiencia del Ser. Lo que produjo un claro desenfoque en lo que hacía de la Metafísica un camino impropio de la filosofía. La fenomenología no ha respondido a la pregunta por el Ser apelando a un escenario sobrenatural. Lo común es entonces. se constituyen diferentes esquemas de implicación. ya que hemos afirmado que lo común a todos ellos es la experiencia del Ser. Pero el rechazo a la Metafísica que se produjo a inicios del siglo XX. Pero si buscamos una similitud entre disímiles experiencias del Ser de diferentes entes (objetos). 23 . consideró que eludiendo la pregunta por el Ser y todo lo relacionado con la ontología. pero en beneficio de la comprensión a veces se hace útil utilizar los viejos conceptos a los que nos han acostumbrado. La respuesta será por lo tanto lo más concisa y clarificadora posible. superaba los males que tanto se señalaban en la Metafísica. o a la voluntad divina. pues la pretensión de este texto no es adentrarnos en una ontología fundamental como lo hiciera Heidegger. Al hacerlo estaremos respondiendo a la pregunta anterior. No es una simple relación lógica. 11 Implicación como derivación o relación causal entre dos elementos. Porque como ya lo habíamos dicho. de las diferentes formas o regiones en que emerge el Ser. ya que es una relación que se establece no entre hechos. Sospecho que sueno terriblemente moderno.implicación11. el establecer relación con el Ser. La Metafísica estableció sus límites más allá de la experiencia humana y la pregunta por el Ser como la más lejana de pretensión del conocimiento humano. Diferentes formas de establecer relación con los entes (cosas). sobre cuál era la experiencia esencial del conjunto de los esquemas de implicación. como se supondría. en sentido ontológico como lo propone la fenomenología con la constitución de los entes en la conciencia del hombre. y tradicional. nos encontremos que lo que nos permite hablar de sistemas de implicación. pues fue el positivismo como máximo enemigo de la Metafísica quien aferró con más ímpetu los conceptos que ésta traía a cuestas.

de su necesidad de dominar el mundo que no es otra que la repulsión a la exuberancia misma del mundo de la vida.Partiendo del dualismo cartesiano y propugnando por la confianza en la razón. como lo entendiera en La Genealogía de la Moral al presentar a la ciencia como emerger de la concepción ascética. sino en lo más “natural” al hombre que es su experiencia. (1966:28) Que el agua sea agua. fue que ya no se preguntaba la filosofía por el Ser. de su tranquilidad. la asumió y comprendió que la superación de la Metafísica. El ser. lo que parecería imposible encontrar en la experiencia. el hombre sumió a los entes a su representación. que sea lo que son. pero la pregunta por el ente. pues. para Heidegger tiene la siguiente respuesta: “El es el mismo. El hombre se atiene. que el hombre hombree12. en primer lugar. el Ser emerge en cuanta experiencia es posible para el hombre. Es decir. sólo y siempre al ente”. sino que se preocupó por los entes. es que el Ser no es un ente. no implicaba el abandono de las preguntas metafísicas. sino más bien la 12 Propuesta de interpretación heideggeriana que se encuentra en artículos sobre el tema del profesor español Jacinto Choza. 24 . de sus representaciones. Lo paradójico. Precisamente. ¿Qué es el Ser? Inquietante pregunta que asombró a los griegos. La fenomenología no eludió la pregunta por el Ser. El pensamiento del porvenir debe aprender a experimentar y decir esto. y que en la Carta sobre el Humanismo. es más que el agua agüee. pues: “no representa lo contrario de aquel ideal ascético. Pero la cercanía es para el hombre lo más lejano. de su voluntad de saber en términos de Nietzsche. El ser está. más allá de todo ente y a la vez más cercano al hombre que todo ente […] El ser es lo más cercano. es decir. que la esencia de los entes se puso en términos de la seguridad humana. que el fuego fuegee. esto no es Dios y no es fundamento del mundo. La relación de los entes con el Ser. que los entes estén en su esencia. no implica la pregunta por el Ser. A su vez. El ámbito de estas cuestiones ya no se hallaría en lo sobrenatural. olvidando la relación afectiva del hombre y su entorno. es que éste es en ellos. La gran confusión en la modernidad afirma Heidegger.

El hombre es hablado por el mundo. La experiencia esencial del esquema de implicación es el lenguaje. Heidegger afirmaba: “Sólo porque el lenguaje es la vivienda de la esencia del hombre pueden las humanidades históricas y los hombres no estar <<en casa>> en su lenguaje. ¿Cuál es entonces la experiencia del Ser? Es la experiencia de la esencia de los entes. se realiza sólo cuando el lenguaje da paso al Ser. Por ello. de la relación de nosotros en el mundo. y traer la calma. lo que hoy entendemos por laguna es. que el mundo habla de una determinada y habitual manera. es la constitución del objeto en Husserl.forma más reciente y más noble del mismo”. El nombrar un ente es develarlo. que entramos en contacto con el Ser. Porque los entes y el mismo hombre tienen su esencia en el lenguaje. La experiencia del Ser. es el lenguaje como morada del mismo. Cuando afirmamos que esto sucede en un esquema de implicación. de nosotros a lo otro. cuerpo de agua rodeado por tierra o por agua la fórmula H2o. de afectividad. Si recordamos la categoría de correlato en Husserl. Experiencia que se da en la forma en que se da el Ser al hombre. Relación que es impregnar de sentido. La pregunta por la esencia de un ente en Heidegger. hablar de él es hablar de nuestras experiencias del mismo. donde la verdad aparece para alejar al mundo. la Modernidad ha afectado nuestra forma de concebir el lenguaje. de modo que el lenguaje se convertirá para ellos en estructura de sus hacedurías”. el lenguaje es comprendido desde la Modernidad como instrumento para el acceso al conocimiento y no desde de su dimensión esencial como propone la fenomenología. Y ésta es según Heidegger en el lenguaje. ya no hay en nuestros esquemas conceptuales espacio para la relación entre 25 . (MH. Nuestros esquemas de implicación son muestra de ello. donde tanto el mundo y el sujeto son corresponsales en su determinación. nos estamos refiriendo a que el Ser emerge de una determinada manera. Voluntad de verdad que ha olvidado al Ser. entre hombre y hombre. posibilitando el dominio. y el mundo es hablado por el hombre. nos encontramos en que dicho correlato es el lenguaje. donde se hace palpable el contacto entre hombre y mundo. La cual. (191:2005) Otro tranquilizante más. 1966:64) Pues. Pero nuestro lenguaje no se haya en casa.

son transmitidos de manera tal que constituyen la estructura del conjunto de la sociedad. se configuraron prácticas discursivas. La Educación como conjunto de conocimientos. de conceptos y de hábitos que una cultura les brinda a sus integrantes. La Educación se torno entonces en un escenario del poder. Masificó la educación. Esto significa que nos encontramos en uso de un conjunto de hábitos que han configurado los que han estado antes que nosotros. como la única forma válida de relacionarse con el mundo y con los demás. La Modernidad comprendió que el lenguaje permitía emancipar y controlar. Al buscar una universalidad fundamentada en la razón moderna.el hombre y las cosas. y hablar con los otros. son esa manera particular e instrumental de concebir el lenguaje. pues hay un objetivismo que apela a otras representaciones más “verdaderas” que realmente se interponen entre el contacto del hombre y el mundo. la siguiente pregunta que nos ocupa es ¿Cómo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicación? Mejor dicho ¿Cómo participa el individuo de la educación? ¿Cómo se ha definido lo que conocemos como educación? La experiencia del lenguaje. sus conceptos. Entendiendo éste como potencialidad de hacer o que otros hagan. Alrededor de esto. y que determinan nuestras formas de hablar el mundo. 26 . nos va incrustando en la experiencia colectiva del lenguaje. Dada la relación que habíamos sugerido al inicio de este apartado. lo que se transmite. Esos hábitos que no son otros que los esquemas de implicación que hablaba Husserl. supone determinar al individuo a una manera de relacionarse con el mundo y con los demás. consideró sus “esquemas de implicación”. pues lo que se transmite en nuestra Educación son los esquemas conceptuales de la Modernidad. nuestra Educación es muestra de ello. Siguiendo el orden propuesto. que los esquemas de implicación tenían que ver directamente en la forma que se relacionaban las sociedades entre ellas y con el mundo. de ir nombrando el mundo. se buscó igualmente la constitución de una educación masificada bajo sus ideales. que se elevaron como las prácticas discursivas dominantes.

no describían objetos. la <<corte>>. tendremos que a su vez preguntarnos cómo surge la palabra que educa. Es decir. apelando a Dante: “la poesía tiene una misión <<esclarecedora>> (illuminans). para comprender esto vale considerar lo que decía el pensador italiano Ernesto Grassi. La palabra que emergió en las cavernas. a la vez que el <<foro>> (curia). el escenario lo creaba la palabra. Las enseñanzas del sabio tenían algo de especial. Además. ella crea el <<espacio>> (aula). el momento en el que el ejercicio del poder encontró en la Educación una herramienta para la disciplinarización. En la palabra del sabio se sacralizaba la laguna a los ojos de la comunidad. No cumple una función de prescribir qué de que experiencias se puede hablar o de cuáles no. en ella se cimenta (cardo) la común lengua <<vulgar>>. sino que develaban el sentido de cada objeto. esclarecían la visión de la comunidad. como base de una comunidad. quien en defensa del humanismo renacentista afirmaba. Tanto la poesía como la palabra del sabio. así como al entrar actualmente en un templo o a un auditorio. donde se fijan las normas por las que se rige el lenguaje”. cómo emerge el discurso del maestro. sino de brindar significado a la relación entre el hombre y el mundo ampliando sus posibilidades. el espacio y el tiempo adquieren un sentido especial. entre las demás. en la poesía la laguna devela su belleza y su magia. la que se muestra como modelo de ser aprehendida. 13 Entendida como correspondencia con alguna referencia de mayor grado de validez como lo fuesen las matemáticas para las ciencias exactas. con ello. por ejemplo. en la cual se desplegaba el oficio del sabio. cumplían un papel <<mostrativo>> y no <<demostrativo>>. al lado del fuego. como arquetipo de lo que debe ser conocido. es lo que podría considerarse el emerger de la palabra que educa. los presentaban no en términos de constatación13. (1993:33) ¿Pero acaso tiene algo que ver el sabio de las cavernas con la poesía? Mucho. 27 . pues la función de la poesía y la palabra del sabio dentro de la comunidad fueron similares.Si rastreamos cómo surgieron los sistemas educativos que hoy reconocemos en occidente. El espacio se tornaba diferente y vinculante para quienes escuchaban al poeta o al sabio.

en la poesía y en la palabra que educa del sabio. los portadores de la palabra ante la comunidad. crearon las normas que establecían el oficio que cumplía la palabra dentro de la comunidad. Los ancianos. del sentido que cobran las cosas a través del lenguaje. que definía la forma en que la comunidad se relacionaba con su mundo y entre ellos.Sentarse alrededor del fuego a escuchar al viejo de la comunidad es un ritual sagrado para las tribus primitivas. Se devela en el mito la mística de las cosas. comprender este lenguaje. En palabras de Mircea Eliade: “El Mundo---habla—al hombre y para. Por lo tanto. creerse y hacerse. donde está todo el valor fenoménico de la palabra. La relación entre el sabio de la comunidad y el poeta. Era la transmisión que la comunidad realizaba a través del sabio de los esquemas de implicación en términos de Husserl. articulado y significativo. En el mito. la palabra educaba. y lo fue también mucho tiempo para nuestras comunidades. ¿Qué 28 . lo que tanto la poesía y la palabra del sabio tienen de esencial. pues el hombre da cuenta del emerger del mundo. sino un cosmos viviente. encontramos que la palabra que educa.” (1991:149) ¿Acaso no es este tipo de relación el correlato entre mundo y hombre del que hablaba Husserl? ¿Cuando el mundo le habla al hombre. lo que debía decirse. tiene como experiencia más genuina dar cuenta de esa relación con el Ser. Porque para la fenomenología. sentidos. el conocimiento del mundo siempre es conocimiento humano. del poeta y en lo que se lee en el mito. y la objetividad del mismo se halla en la experiencia que se tiene de ese conocimiento. los objetos son objetos tocados. pues el mito emergió en la oralidad del discurso del sabio y se plasmó en los escritos de los poetas. va más allá de esta ligera similitud que se propone. imaginados por el hombre. basta conocer los mitos y descifrar los símbolos. el mundo no es algo ajeno al hombre y es allí. […]El Mundo no es ya una masa opaca de objetos amontonados arbitrariamente. no estamos hablando del llamado del Ser que afirmaba Heidegger? El mito guarda en sí. El mito es exactamente la síntesis de lo que tanto la poesía como el discurso del sabio significan. se encuentra expuesta esta esencialmente en la palabra del sabio.

sino de Dios. El Ser como experiencia del mundo. lo que conocemos como el nacimiento de las primeras escuelas en el sentido moderno del término? Y efectivamente lo son. ¿Pero acaso no son las abadías y los monasterios que surgieron en esta época. dieron paso a las primeras Universidades europeas. no parece corresponder con la esencia de la palabra que educa? El surgimiento del logos. Una relación desacralizada. de la filosofía. el dualismo entre el docente y el alumno. pero todavía le hablaban a la comunidad de su vida en-el-mundo. Aún así. de la esencia misma de la 29 . el desarrollo de un sistema progresivo de enseñanza. ya que la exclaustración de los textos que se añejaron durante cientos de años en las cofradías y monasterios. la experiencia de la relación con el mundo todavía guardaba importancia. era la experiencia de lo divino aquello que daba sentido al ser-en-elmundo. al paraíso celestial. Es preciso señalar que: por lo tanto. mediatizada por categorías y especulaciones donde el hombre tomaba una importancia central. pues las características fundamentales de la constitución de la Educación Moderna son la creencia en la razón universal. la relación con el mundo era una relación mediada por la Voluntad Divina. se desvaneció y la palabra que educaba se convirtió en la palabra que salvaba. del Dios cristiano. El mundo valía en tanto era paso transitorio al cielo. Los esquemas cambiaron. Fueron la proto-educación que la Modernidad establecería posteriormente. que en este caso se reducía a Grecia y algunos pueblos del mediterráneo. transformó los esquemas con los cuales la sociedad occidental. el ideal de progreso y el olvido del Ser y. educación. es decir. La Edad Media supuso la aparición de Dios. ya no dando cuenta del Ser.pasó entonces? ¿Por qué lo que hoy denominamos Educación. se relacionaba con el mundo. el mundo no tenía sentido en sí mismo. en Platón y Aristóteles encontramos que el Ser.

Posteriormente la Ilustración. Con la aparición de la Modernidad y el triunfo de los ideales burgueses. como en la estructura económica y social de Europa. el arte y la filosofía volvieron a florecer. (LUZURIAGA. otras por fundación del Papa. por la autoridad y atracción de un profesor o maestro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin tutela de otro ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración. que podía acceder a la lectura.” (1941:25) Sin tutelaje de la religión. hasta que a partir de la Ilustración se perfila el sentido pleno del paradigma moderno. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. otras por edicto de los príncipes como las de Salamanca y Nápoles. y a la Educación dio paso a nuevos esquemas conceptuales 30 . recordemos a Kant cuando afirmó en ¿Qué es la Ilustración?: “La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. como las de París. que es lo mismo. de una Razón Universal y Europea. teológicos y científicos durante el ocaso del Medioevo. son creadas por ambas potestades como las de Praga y Viena”. mediante el cual la ciencia. ¿Qué significó esto? ¿Cuál fue el nuevo sentido de Educación? La Modernidad fue precedida de un rompimiento progresivo con los ideales medievales tanto en términos filosóficos y conceptuales. la de Salerno y Oxford. 1996:92) La pretensión de acceder a la verdad universal hacía de las Universidades el centro de discusión de los problemas filosóficos. y otras que es lo más frecuente. Aún así. inicia la consolidación de una Educación Universal. Unas surgen de forma espontánea. como la de Roma. elevó a la Razón sobre todos los demás ámbitos de la vida del hombre. haciendo a un lado a la teología. el control sobre lo que se leía y se decía limitaba el desarrollo de las mismas. el hombre y en especial el hombre burgués. El Renacimiento trajo de vuelta el mundo griego.“El modo de nacer de estas universidades es muy diferente. Pisa y Montpellier.

pero aquellas cobran mayor valor ontológico y epistemológico que el mundo físico. aleja el mundo de nuestras capacidades cognoscentes. <<conocimiento en sí>>”. pero queda un sujeto y un objeto. al tiempo>>. la advertencia la hace Nietzsche en este sentido: “guardémonos mejor. como lo son las matemáticas o las fórmulas químicas. pues los esquemas científicos que fueron surgiendo y la efectividad que tenían para el bienestar económico y social de la burguesía. La razón es pues otro escenario metafísico. condujo a la filosofía a lo que Heidegger denominó más adelante como La época de la imagen del mundo. sujeto ajeno a la voluntad. movieron a la filosofía a considerar que la relación con el mundo era mediada por los productos de nuestra razón y que la objetividad de los objetos se hallaban en nuestras representaciones. y afirma que existe <<un carácter inteligible de las cosas>>. La búsqueda de objetividad de las ciencias es la negación del mundo. La búsqueda de éste. una nueva creación del hombre como lo fue Dios. en la voluntad de verdad. La Metafísica14 sigue presente en la ciencia. por tanto. Hegel y Descartes planteaban máximas ajenas al contacto con el mundo. que es una nueva conjetura. que en Kant. el conocimiento científico parte de las re-presentaciones que nos hacemos del mundo. Pues el paradigma científico moderno desde Descartes. de la peligrosa y vieja patraña conceptual que ha creado un <<sujeto puro del conocimiento. <<espiritualidad absoluta>>. corresponde entonces a cierto ascetismo. de las afecciones del sujeto en relación con el mundo. (2005:150) La crítica de Nietzsche la realiza contra la tradición de la Razón occidental. 31 .que con la aparición de las Meditaciones Metafísicas de Descartes. Supuestamente con la razón el mundo metafísico se desvanece. Y como 14 Como especulación filosófica desde lo extra-físico. al dolor. Con esto quería denominar el paso que dio el hombre hacia una relación representativa con el mundo. guardémonos de los tentáculos de conceptos contradictorios tales como <<razón pura>>.

” (JANKE. el universo y su origen se dejan explicar mecánicamente. Las representaciones científicas en la modernidad demuestran. tiende a ejercer sobre los otros discursos—hablo siempre de nuestra sociedad—una especie de presión y de poder de coacción”. el hombre una máquina. se masificaban lo ideales de los Estados y el control de los mismos sobre lo que pensaban sus ciudadanos. Tractatus Wittgenstein. arrasó violentamente con cuanta tradición oral aborigen hubiese. que todo contenga algún valor de verdad. que todo sea verificable. la Educación cobro su sentido para la Modernidad. por ejemplo. en un ensayo de Michel Foucault (1926-1984) titulado El Orden del Discurso. cuantificable y verificable ante las representaciones humanas. la historia universal recorre su curso calculable y dirigible. pues al comprender que masificando las escuelas.afirmaba Nietzsche “Dios es una conjetura. persuaden ante sus propias categorías. pues justo allí donde los tornillos estuvieran un poco sueltos surgen los problemas filosóficos. Mas yo quiero que vuestras conjeturas no rebasen el mundo”. pero no bastó con esto.15 Los esquemas de implicación de los que hablaba Husserl. 15 Cfr. y posteriormente en sus colonias. 1988:50) Donde el lenguaje fuese una herramienta que apretara bien los tornillos. el filósofo francés afirmó que: “esta voluntad de verdad apoyada en una base y una distribución institucional. entre ellas las tierras de Nuestra América. La Educación se convirtió en el medio pacífico de hacerlo. Logico-Philosophicus e Investigaciones Filosóficas de Ludwig 32 . eran tales porque <<mostraban>> y no <<demostraban>> al mundo ante el hombre. Como daba a entender el positivismo: “el corazón es una bomba. nos lo re-presenta y exige que todo pase por su control. los relatos y los mitos de los pueblos celtas. ¿Qué significa entonces la voluntad de verdad? Es aquella pretensión de que todo sea medible. nos ha vuelto a presentar el mundo. (2005:22) El proyecto del hombre europeo. (1983:104) Pero la ciencia.

El dualismo docente-alumno 2. por lo tanto. los intentos por la alfabetización y la homogenización de la Educación se convirtieron en preocupación de Interés Nacional para los Estados. compartió el espíritu del mismo. La escuela hace parte del dominio de lo público. Sus trabajos para el gobierno de Polonia. la educación cumple una función instrumental. el desarrollo de la Educación supondría progreso y bienestar a la humanidad. para el fortalecimiento del mismo Estado. lleno de ritualismo y significado especial en el conjunto de la cultura. el docente es un funcionario dentro de la maquinaria del Estado. incluso para los organismos multilaterales como las Naciones Unidas. y en su conjunto. Durante el siglo XX. 2. parten de la necesidad de la Instrucción Pública. La sociedad destina recursos económicos y esfuerzos para la construcción y el mantenimiento de claustros que son el centro de la vida social de sus más jóvenes integrantes. del Estado y sus reglamentaciones. El docente ya no tiene nada que ver con el papel que cumpliera el sabio de la tribu. El docente se halla por fuera de su esencia. no se encuentra en casa.1.Rousseau quien aunque fuera crítico en algunos aspectos al proyecto de Ilustración. Acontece en un espacio-tiempo “sagrado”. El escenario El sistema Educativo contemporáneo se cimenta en la Institución. durante el tiempo 33 . el cual está sometido a sus controles e intereses. Los excluye de la vida productiva. pues aunque en el Emilio “el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe”.

los relatos de buena parte de los estudiantes son bastantes similares y el diagnóstico es que por sí solo el sistema educativo no tiene suficiente valor para la mayoría de los estudiantes de nuestros colegios. su entorno familiar bastante inestable. el estudiante es motivado generalmente por cuestiones de tipo social. legitima al Estado y al modelo político-económico. El campo de análisis del cual nos ocuparemos. sus notas son bastante bajas y aunque está repitiendo el grado. pues lo siente ajeno a él. Como lo demuestra el esfuerzo del Estado por el mantenimiento de ciertos discursos. se le hace insoportable y tedioso el permanecer en su casa. y la exclusión o prohibición de otros tantos al interior de las escuelas. El educando se comporta de tal forma ante todo ello. es decir la secundaria o bachillerato representa para el estudiante (educando) un espacio para buscar un mínimo de requisitos para 34 . El sentido del sistema educativo es para la institucionalidad uno. y para el estudiante otro. colegios y universidades. el educando y el sistema educativo. Los intereses del estudiante no giran en torno al proceso educativo. existe por lo tanto una tensión entre dos opuestos. será el colegio. económico o familiar. de hablar y comportarse que son propias del escenario que los encuentra. El lugar emplaza a los agentes a ser de determinada manera. El colegio (institución educativa). Luis Miguel es un estudiante de décimo grado del Instituto Universitario de Caldas. Las historias se repiten. adoptan formas de vestir. pone al educando sumido a unas condiciones que el educador y la institución establecen. encuentra en el colegio una distracción y el principal espacio de su vida social. En tanto. Las personas que allí “habitan”. la educación es un propósito esencial en la organización social moderna. manifiesta no estar lo suficientemente interesado en su rendimiento académico.que tarda el proceso educativo y a través del mismo determina su posición dentro del conjunto de la sociedad. La entidad que educa. el sistema educativo es por ende. Existe entre las dos voluntades una tensión que se posibilita y acontece desde el escenario que los encuentra. un escenario de intereses políticos y sociales bastante importante.

sirvió para mostrar lo salvajes que podíamos ser. desde la experiencia. son el paradigma de las guerras contemporáneas. El proceso educativo con todas sus materias y justificaciones es la excusa para ello. Todos los postulados morales de la modernidad. Pues en contraposición a ella se ubica la concepción moderna que tiene como fundamento la representación. no le hablan de su condición social. Con clave afectiva entenderemos el horizonte que comprende el ser del hombre en el mundo desde el contacto sensible. no es el que se proyectaba con expectativa en el pensamiento utópico del pasado. El conocimiento que recibe el estudiante. es decir los esquemas de implicación que la cultura le hace entrega. hacer amigos y amigas e incluso para encontrar pareja. Tal como lo propone la fenomenología. o un sitio para descansar de los problemas de la casa y el barrio. las guerras y la desigualdad. No le hablan sobre nada que toque su sensibilidad. que es el control social. pareciera sorprendente que no podamos solucionar problemas como el hambre. es “conocimiento” desde el paradigma moderno significa que la realidad no está en clave afectiva. el mundo concreto en el que habita o de lo que siente por sí mismo y los otros. un deber social. primero solo es la forma en la que se presenta la intencionalidad real de la Institución. ¿Qué tipo de sociedad se ha configurado desde la concepción moderna? A la par de los desarrollos tecnológicos y de los evidentes avances en todos los campos científicos. El Estado Moderno que proponía salvarnos de nuestro natural salvajismo. y segundo. donde la realidad es comprendida desde las construcciones teóricas del hombre y cuya pretensión es la verdad universal. pues se apela a la democracia o a los derechos humanos para realizar invasiones. como bien nos lo recuerda la Segunda 35 . Porque evidentemente ese “conocimiento”. El hombre contemporáneo.mejorar el nivel económico. sino en clave representativa. no es vinculante. ejecuciones y desapariciones. La indiferencia frente al sufrimiento humano y el futuro del planeta son evidentes.

Por ello. que dé cuenta de la experiencia del otro. sino también la capacidad militar que se desarrolló en esta época. por las víctimas y la conciencia de que el horror vivido debía ser comprendido en su más amplia dimensión. Adorno descubrió que la Segunda Guerra Mundial no fue un desvío del camino de la razón moderna. afirmó: “Esa insensibilidad es la que hay que combatir. porque todo discurso desde la afección. La educación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión crítica. permite ahora pensar que el proyecto racional tiende a la destrucción misma de la humanidad. La modernidad posibilitó la insensibilidad. porque la razón instrumental. sino que en ella tenía justamente las posibilidades de germinar. se convirtió en un sin16 Conferencia sobre la Educación después de Auschwitz. la época se expresó en conceptos. Theodor Adorno 16 realizó una advertencia clara: “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación […] la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída”. La superación de la insensibilidad.” (1967:112) Lo que implica pasar a un tipo de conciencia fenomenológica. La insensibilidad. Frente a ello. (1967:111) Condiciones sobre las que vale la pena detenerse. porque se han sedimentado en lo más profundo de nuestra educación moderna. 36 . Conceptos trastocados por la Guerra. no sólo las cámaras de gas y los campos de exterminio. originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966.Guerra Mundial o Ruanda. porque persisten. el olvido y la opresión aparecen persistentemente en nuestras aulas como lastre inamovible. Toda moral. pedagógico y metodológico. debe comprometer al sistema educativo al replanteamiento epistemológico. toda norma que hasta entonces guiaba a Europa sucumbió ante la realidad más cruel y cruda que se hubiese podido pensar. donde como lo afirmaba Hegel. Adorno hizo parte de aquella propuesta filosófica de la Escuela de Frankfurt. es necesario disuadir a los hombres de golpear hacia el exterior sin reflexión sobre sí mismos. la técnica como fin en sí mismo y la insensibilidad así lo determinaron. es decir. del cuerpo y la conciencia del otro.

el-estar-en-referencia. 37 . por lo tanto. sino también en la disposición corpórea y el ambiente que se presenta hostil. pero les da un temple diverso. de los que el siglo XX y estos primeros años del siglo XXI han dado muestra. el ser-paciente y el ser-activo. insensible y masoquista como lo afirmara Adorno: “La idea de que la virilidad consiste en el más alto grado de aguante fue durante mucho tiempo la imagen encubridora de un masoquismo que -como lo ha demostrado la psicología. cuándo-es.” (1967:115) Indiferencia que se expresa en la presión que se ejerce sobre el joven. Se prohíbe el cabello largo en los caballeros o el corto en las mujeres. dónde-se-está. La ponderada dureza que debe lograr la educación significa. promueve la insensibilidad. (1988:68) La educación moderna. Pero es que acaso ¿La educación misma no ha permitido algún avance? No se podrá desconocer que desde la resistencia a la aplanadora del progreso. a saber. cómo-se-está-constituido. Actualmente. de competencia y fuerza. reformar e incluso de cambiar el rumbo que ha venido tomando la situación de los pueblos del mundo. por tanto. han emergido propuestas e intentos de atenuar. La educación moderna se nos presenta entonces como propiciadora de casos de crueldad e indiferencia. pero la Educación Moderna ha legitimado y ha sedimentado ciertos discursos y ciertas prácticas. en su estética y su comportamiento. no sólo desde la concepción epistemológica. porque aunque como afirmara Janke: “El discurso ‘metafórico’ utiliza ciertamente en sus proposiciones las mismas categorías que el juicio cognoscitivo. que parecen persistir por más que la voluntad de los mismos docentes sea superarlas. qué-es. indiferencia al dolor. siempre intentando perpetuar con modelo determinado. educada críticamente. algo no-entitativo en el reino de la apariencia insustancial”. sencillamente. Para la creencia en la realidad. todo esto son ficciones de la imaginación e imágenes y.sentido y se desconoció el valor cognoscitivo de la metáfora. que siempre debe de ir ajustado a ese ideal de masculinidad insensible. la tendencia hacia lo andrógino de la juventud se encuentra en tensión constante con el ideal de género que desde la institucionalidad se ejerce en el colegio.tan fácilmente roza con el sadismo.

porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos. 38 . funciona como una maquinaria. Este sistema hace que "resista" el conjunto. no se trasfiere como una propiedad. y que hace parte del poder disciplinario. Suele pensarse que el docente tiene la mayor parte de la culpa en el fracaso permanente de la educación. se encuentra al servicio de la institución y en contraposición al estudiante. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa. su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo.Y es que el docente también es determinado por todo ello. Es un poder ejercido sobre cuerpos. porque esa es la labor fundamental que la Institucionalidad ha delegado en la escuela. en el aula de clases el maestro recibe a un estudiante que dista mucho de ser una mente inquieta en búsqueda de sabiduría. automático y anónimo. pues es un funcionario que debe seguir ciertas exigencias de la institución y ejerce la autoridad institucional sobre los estudiantes en el aula. el cual desde Vigilar y Castigar de Foucault: “Se organiza también como un poder múltiple. su libertad de cátedra. pero también hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. aunque poco se habla de las tensiones que padece. la represión parcial de los ‘deseos nobles’ y el autoritarismo con el estudiante. sus métodos pedagógicos y toda su labor no están al servicio de sus deseos en su mayoría nobles. y a su vez a unos estudiantes que no tienen mayor interés en lo que pueda acontecer en el aula. El docente es la punta de lanza de la institucionalidad en la disciplinarización social. y lo atraviesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados.” (2002:182) La disciplina emerge en el aula. Si bien el autoritarismo y la mediocridad de muchos docentes hacen pensar esto. Como alternativa está la pasividad con la institucionalidad. Se encuentra obedeciendo órdenes cuyos intereses no son propiamente los del estudiante o la comunidad. sino al servicio de la institucionalidad. Autoritarismo que cumple una función fundamental en la vigilancia y el control ejercida sobre la población estudiantil.

como lo han venido haciendo intelectuales y comunidades en el mundo entero. Pero el entramado docente. Dentro del sistema educativo. El Enciclopedismo y la Ilustración fueron el primer intento de ello. en la cual su puesto es determinado. El Estado modela la escuela a los intereses de quien lo controle. la Institucionalidad es la que prevalece en todo esto. estudiante e institucionalidad fluctúa entre resistencia y disciplinarización. el poder que ejerce sobre los agentes educativos es soberano. requería una instrucción masiva y universal. como la imposición de la Razón Moderna y el control social. presupuestos y un conjunto de normativas que restringen la creación. que es lo mismo que la aceptación de la estructura social imperante. en numerosas crisis humanitarias y en la puesta en riesgo del equilibrio ambiental del planeta entero. igualitaria y fraternal regidos por la Razón sucumbieron en dos guerras mundiales. ¿Cuál es entonces la voluntad de la institucionalidad? Recordemos que la Modernidad encontró que una razón universal. la innovación y el mismo funcionamiento de la escuela. El caso colombiano es bastante diciente. en términos empresariales y no sociales. porque el control de los esquemas conceptuales de una comunidad suponía el control de su relación con el mundo. Las resistencias se plantean en el desarrollo de pedagogías alternativas e interpretaciones en clave afectiva de la realidad. La Educación sería entendida por el Estado Moderno. Latinoamérica ha pasado por momentos de neoliberalismo extremo. La voluntad del docente se ve desvanecida por la voluntad de la Institucionalidad. La institucionalidad impone estándares. entre otras cosas. Su voluntad es la que sale airosa de estos juegos del poder dentro del sistema educativo. 39 . pero aquello que fueran los ideales de una sociedad libre. cuando a raíz de los lineamientos los organismos multilaterales se le exige al Estado hacer ‘eficiente el gasto social’. por la asimilación de la norma. dictaduras y conflictos internos que sirven de ejemplo para afirmar que más que ideales o proyectos de sociedad los Estados obedecen a intereses más restringidos.que deben ‘adaptarse’ al desarrollo normal de la sociedad.

aumentar la cobertura educativa. suficientemente adecuado. sin aumentar en la misma proporción la inversión. Al igual que otros enfoques participativos. Quizás en razón de tal éxito se llega al extremo de considerarlo también. recursos). Creador del método Investigación Acción-Participativa. la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y comprender mejor la realidad de la población (sus problemas. La política económica sume al sistema educativo a sus intereses. El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos. el refuerzo y ampliación de sus redes sociales. necesidades.Producto de ello. Lo que significó un abandono de las carreras universitarias y la academia misma. Que implementados pobre y forzadamente en Latinoamérica no corresponden con nuestra realidad social y los resultados de ello se evidencian en la configuración de nuestras sociedades. los cuales son los intereses de los que controlan el poder. Es un proceso que combina la teoría y la praxis. por lo que el diseño de la política educativa no ha tenido nunca nada que ver con las necesidades de las comunidades populares. junto al sacerdote Camilo Torres Restrepo. El poder institucional en Colombia ha sido controlado por los sectores económicos dominantes. Director de la revista CEPA y presidente honorario hasta su muerte del partido Polo Democrático Alternativo. se hace bajo la luz de los paradigmas educativos europeos. Además cuando en Latinoamérica se intenta platear la reflexión sobre el sistema educativo. colombiano Fals Borda17: “En nuestro país como en muchos otros es aceptada la validez del conocimiento científico originado en Europa y luego con gran éxito transferido a Norteamérica. y que posibilita el aprendizaje. (1925-2008) Investigador y sociólogo. dentro del presupuesto de la Nación. La política económica del país de corte neo-liberal dio prioridad a su vez. y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. su movilización colectiva y su acción transformadora.Fundador en 1959 de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. 40 . la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad. el de conocer y el de actuar. capacidades. su empoderamiento. quien fue miembro del Ejército de Liberación Nacional (ELN). las reformas educativas que desde el año 1998 se implementaron en nuestro país tuvieron como uno de sus propósitos. tanto en su modalidad básica 17 Pues como bien afirmaba el ya fallecido sociólogo Orlando Fals Borda. implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. a la educación técnica y tecnológica en miras de hacer “competitivo” al país para afrontar los retos del libre mercado.

para explicar las realidades en cualquier lugar del mundo. Las micro-realidades de nuestros colegios emergen en sus propios ejercicios de poder. es un puente entre el deseo y la institución.” (2002:7) Los autores que en nuestras academias se estudian. entre la voluntad de enseñar y la voluntad de ordenar. La comunidad educativa tiene sus propias tensiones. se han planteado alternativas. ya que este filósofo francés aparece constantemente citado en la obra de Freire. ni incidencia real en el mundo cercano que circundaba a los estudiantes. El docente. incluidas los trópicos húmedos.como aplicada. se encuentran incrustadas en entornos sociales que ponen al límite la capacidad de ejecución de los directivos que aplican las políticas estatales. y que tiene profunda relación con la fenomenología de Merleau-Ponty. de reflexión y acción por parte de la institución. quien desarrollara una reflexión pedagógica entorno a la relación entre la opresión y la educación. y aún así. Propuso frente a esto. Pues aunque la realidad social exige determinado tipo de educación. escribieron para un contexto muy diferente. posibilitando la transformación del mismo18. 18 Legado que ha dejado huella en el Pensamiento Latinoamericano. ésta por lo general está en contravía de las necesidades de las comunidades sólo ejecuta los requerimientos del Estado. el ejemplo de ello en Latinoamérica es Paulo Freire. Desde la resistencia al ejercicio del poder por parte de los sectores hegemónicos sobre los sectores populares y excluidos. una concepción pedagógica que tuviese como centro el contexto del estudiante. los cambios de paradigma en Europa y Norteamérica son emulados casi simultáneamente sin dar tiempo a que los viejos paradigmas se derrumben por la propia reflexión de nuestras academias. pues la educación implementada en los sectores populares del Brasil le permitía observar que los contenidos eran depositados en el estudiante sin contextualización. 41 . sus propios lenguajes y sus propios rituales. El problema es ante-todo estructural y tiene su raíz en el ejercicio del poder. Las instituciones educativas. Los estándares de evaluación implementados desde los organismos multilaterales son diseñados desde intereses diferentes a los que se tienen en Nuestra América.

de relacionarse con el mundo. […]Por más que en apariencia el discurso sea poca cosa. 2) Los territorios invadidos culturalmente como Euskadi y Catalunya en la península Ibérica. las prohibiciones que recaen sobre él revelan muy pronto. esta última necesita de la primera para justificar su accionar.” (1999:14) Para ejemplificar esto. su vinculación con el deseo y el poder. apelaré a tres casos: 1) La sabiduría indígena que como parte de una forma de acceder al conocimiento. Una imposición de epistemes. Vale la pena para apoyar lo que se enuncia. 42 . más verdaderamente. en El orden del discurso: “En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada. rápidamente. las palabras de Michel Foucault. se manifiesta en la imposición de epistemes. ante la razón occidental la sabiduría indígena es un ‘ver como’. El juego dialéctico de voluntades no se plantea en tesis. de regulaciones y de evaluaciones. lo que es la 19 Desvirtuar el sentido de un discurso tomándolo como falso. seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros. antítesis y síntesis. una posible explicación metafórica de una realidad que se puede explicar más objetivamente. como lo expone la dialéctica en Hegel. Por lo tanto. La voluntad de controlar en la educación. Si mucho. sus territorios o sus saberes. Y la segunda. pero siempre sometidos al mandato más amplio de la razón occidental. como el deseo de la sociedad de transmitir sus saberes a sus más jóvenes integrantes. estos saberes son falseados por nuestra civilización y a su vez por nuestro sistema educativo. significa intentar eliminar la pluralidad de saberes ya sea falseándolos 19. como la necesidad de la institucionalidad estatal de controlar. prohibiéndolos o eliminándolos. pierde valor epistemológico bajo la regla occidental. dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. Hay chispazos donde la voluntad de enseñar rompe el dominio de la voluntad de controlar. Donde se prohibió por épocas el uso mismo de una lengua. Se dice por parte de Estado moderno reconocer la legislación indígena.Entendiendo la primera. son discursos que se sobreponen y emergen en ocasiones.

de una cosmovisión. se les ha presentado como producidos por el hambre.prohibición de toda una forma de ser. de lo que vale la pena ser contado. Las reflexiones críticas en la actividad educativa son coartadas por la realidad del conflicto que elimina físicamente al docente crítico. Existe una selección de la historia que se cuenta. y el Estado en 20 Figura de la división administrativa y territorial del Estado Español después del proceso de transición democrática. En cuanto a los movimientos populares. de los relatos que vale la pena saber. pero lo hecho por tantos años ha dejado hondas huellas en estas dos Comunidades Autónomas españolas20 que hoy en día en dichas provincias se habla más castellano que euskera o catalán. En Colombia. nunca como una lucha por el poder. de un conjunto de saberes. o incluso como el centro de una lucha entre la aristocracia y la burguesía. incluyendo sectores de las grandes urbes. Sucede algo similar a lo que denunciaba Michel Foucault. La historia de las luchas por el poder. La resistencia de estos pueblos ha permitido cierto reconocimiento a su cultura. conflictos parlamentarios en la burguesía). en nuestras aulas han ido desaparecido sistemáticamente toda referencia al conflicto interno. en Microfísica del Poder. 3) Lo sucedido con los conocimientos y los discursos de sectores políticos críticos y en rebeldía en Colombia. de los libros de historia. pues: “El saber oficial ha representado siempre al poder político como el centro de una lucha dentro de una clase social (querellas dinásticas en la aristocracia. 43 . el paro. nuestro conflicto por lo general no hace parte de lo que se estudia en el colegio. también son muestra de la voluntad de ordenar y contralar del Estado moderno en la educación. para pasar a hablar de amenaza terrorista o toda serie de conceptos que sirven a la legitimización del discurso del gobierno actual del país. a la par de la estigmatización y la criminalización de la oposición. los impuestos. (1971:32) Las luchas populares en Colombia han sido excluidas de la reflexión escolar. y en consecuencia las condiciones “. Los docentes son víctima de la autocensura y en muchos casos de la censura de grupos armados que hacen presencia en gran parte del territorio nacional. como si las masas pudiesen soñar con comer bien pero no con ejercer el poder.

otros relatos que no parte de la información que la institucionalidad desea hacer circular en el aula. quien fue asesinado en Trujillo. La imagen de Don Gregorio en el largometraje español La lengua de las mariposas (1999) dirigida por José Luis Cuerda.ei-ie-al. representa lo que puede ser un docente en contraposición de una sociedad que condena a su Prometeo. ni a las comunidades. con Norberto Garcia Quiceno. Prometeo llevó el fuego a los hombres y por ello fue condenado. Un profesor que innova en su curso y que lleva a sus estudiantes a la reflexión. lo señala. http://www. de educar y educarse son manifestaciones de la voluntad de saber.muchos casos es tan bien parte de este silenciamiento. El docente está en el deber de llevar a sus estudiantes hacia la reflexión. en algunos casos también estudiantes son eliminados o amenazados por presentar otras visiones. de acceder al conocimiento. 21 Cfr. el arte y la ciencia. FECODE reportó el asesinato de 13 docentes en hechos sospechosos y atribuibles a grupos ilegales. Como sucedió el 2 de enero. pero que sufre el señalamiento y la condena de una sociedad polarizada como la España de 1936. por denunciar malversación de recursos en la institución educativa donde laboraba. cayendo en manos de los franquistas que lo eliminan. en particular los nuevos docentes colombianos puede que sinceramente deseen romper los esquemas de la tradición educativa. en su mayoría paramilitares. La sociedad colombiana que dice respetarlo. Las listas de muertos y amenazados del magisterio colombiano corroboran la anterior afirmación. Informe de FECODE sobre amenazas y asesinatos de maestros hasta abril del 2010. La voluntad de enseñar.21 Con base en lo anterior.org/ Internacional de la Educación. Nuestros docentes de secundaria. Con ello se elimina la posibilidad del relato diferente. Entre enero y abril del 2010. municipio del mismo departamento. el proceso educativo se despliega en un número amplio de intereses que no tienen en su centro ni al estudiante. lo asesina o lo amenaza cuando realmente hace bien su deber. 44 . ni al docente. miembro en Riofrío del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Valle del Cauca.

Hablamos de alumno. sólo 45 . Los modelos activistas. desde El Emilio de Rousseau. ¿Si hace muchos años identificamos ese modelo tradicional docente. lo pone a su servicio y fácilmente el docente va adoptando la tradicional imagen represiva que tanto ha despreciado. 2.2. constructivistas y critico-social emergen a finales del siglo veinte fundamentados en la superación del dualismo entre docente y alumno.Pero la institucionalidad prevalece sobre el deseo. El problema Casi toda la teoría pedagógica de mediados del siglo XX en adelante. o que hay un modelo tradicional de docencia al que hay que combatir. porque el alumno es la persona sin luz. porque el autoritarismo del docente no puede pensarse todavía al estudiante. no significa que es la mejor manera de realizar la labor docente? ¿A qué llamamos modelo tradicional docente? Generalmente asumimos que el modelo tradicional se evidencia en el profesor que recalcando a cada momento que es alguien totalmente diferente al alumno. sin conocimiento que está presto a ser iluminado. Que su papel en el entramado pedagógico tiende a ser un obstáculo en la mayoría de los casos. por qué parece seguir siendo la constante en nuestras aulas? ¿Acaso no hemos hecho bien la tarea? ¿Tal vez la permanencia de dicho modelo. Incluso más atrás. señalan que existe un autoritarismo en la figura del docente. el docente solo guía el normal desarrollo del estudiante y su papel es secundario. Lo que lo puede llevar a preguntarse.

los cuales. sino que potencia ciertos actos. dotando al docente de la posibilidad que su voz se eleve sobre las sumisas cabezas de los alumnos. y a su vez. fáticos y retóricos) que posee significado. Para la filosofía del lenguaje moderna. desde Austin se distingue: “así el acto locucionario (y dentro de él los actos fonéticos.” (1971:166) Es decir. En los colegios. pero a su vez las aulas replican físicamente la diferenciación entre el docente y el alumno. se suele poner varios centímetros más de altura en el sitio donde se ubica al docente. Que es una condición a priori de lo que significa ser docente y ser alumno. que la palabra es un escenario de las tensiones y las intenciones sociales. algún que otro señalamiento al comportamiento de los estudiantes e incluso a la estética22 de éstos. su papel legitima la subordinación del alumno. por lo tanto su materialidad y peligro. se les apliquen sanciones y señalamientos. el acto ilocucionario. que consiste en lograr ciertos efectos (por el hecho de) decir algo. la materialidad y el peligro de la misma. En la mayoría de los diseños de los colegios. guarda cierto poder. el ejercicio de la palabra es la posibilidad de materializar la voluntad de poder. 46 . cuando deslegitima al otro. que posee una cierta fuerza al decir algo. que la palabra no sólo guarda un sentido. Característica que también aparece fundamentalmente en El orden del discurso Foucault donde. la arquitectura permite la observación y el control de los cuerpos. El docente considera que efectivamente. por ello. e 22 En Colombia es común que a los estudiantes con cabello largo de género masculino. el poder disciplinario que homogeniza y estandariza las masas en beneficio del orden social imperante ha establecido una serie de esquemas que permiten controlar la circulación de la palabra. La pragmática del lenguaje y la biopolítica certeramente han señalado. a favor del derecho a la libertad de expresión y el libre desarrollo de la personalidad. Deslegitima ciertas prácticas discursivas para mantener la hegemonía de otras. Pone al estudiante varios centímetros debajo de él mediante un juego en la tonalidad de la voz. y el acto perlocucionario.siente ser quien es. aunque están en contravía de las disposiciones de la Corte Constitucional que ha fallado mediante sentencias SU 641 y SU 642 de 1998. continúan como constante en los colegios y escuelas del país.

no sirvan para combatir el autoritarismo y superar el modelo tradicional. a una repuesta intuitiva al miedo. Bajo este comportamiento se esconde el miedo. Lo que evidencia la intencionalidad de replicar el modelo tradicional y autoritario por parte de la Institucionalidad. el autoritarismo en el aula es tan común. Dado que el autoritarismo en todas sus formas responde a un miedo fundamental. 47 . Sólo que parten de otros presupuestos que no ponen el acento en la experiencia esencial del autoritarismo. La arquitectura presta al servicio del autoritarismo. La dualidad docente-alumno se alimenta también de ese mismo miedo. tal vez por ello. la impotencia o la ignorancia que evita expresarse por parte del docente. Además. es decir desde una perspectiva anti-autoritaria. “frente al miedo. y no el hecho de sentirlo o no”. obedece más que a una concepción autoritaria argumentada. que es que las cosas se salgan de las manos. Interpretar la forma en que emerge ese miedo tendrá por lo tanto más pertinencia que sólo rechazarlo. del acceso a determinados conceptos y fórmulas que determinan la meta que los alumnos deben alcanzar. ¿Podremos eliminarla mediante tratados contra el autoritarismo en el aula? ¿Basta proponer otros modelos? ¿Acaso no será más efectivo develar lo que hace posible el autoritarismo en el aula? No es que los modelos planteados desde la misma inquietud que nos mueve. Freire lo señaló en sus Cartas a quien pretende enseñar. que son las de acceso al conocimiento. la impotencia o la ignorancia.igualmente le brinda observación completa del aula para que asuma su papel de control y disciplina. (1991:74) Si eso que llamamos docencia tradicional. La voluntad de enseñar se plantea en términos de la Razón occidental. los esquemas de implicación que la labor docente ha reproducido conciben una serie de expectativas. lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo. El escenario está diseñado para su verdadera tarea que a los intereses de la Institucionalidad es el control social.

También lo es cuando los cuestionamientos de los estudiantes son demasiado punzantes o molestos. Se ha vendido la idea que un buen docente es quien mantiene a sus estudiantes en el más completo silencio. se debe en gran medida por las expectativas que le son impuestas o son asumidas voluntariamente por el docente. pues no respondía a ninguna expectativa propia. pero rápidamente el estudiante volvía a conversar. Donde la atención de los educandos no se pierde de ninguna palabra o gesto del docente. pues muy difícilmente las aulas suelen ser parecidas al auditorio atento que hemos imaginado. las presiones de la institucionalidad y el miedo a que las cosas no salgan como se espera. El docente de la asignatura le llamó numerosas veces la atención a la explicación que daba de los contenidos. lo que provoca en determinados casos la respuesta autoritaria. Por ejemplo. Apelar a la autoridad cuando la atención del estudiante generalmente se encuentra en otras cosas. él cual al no encontrar vinculación sensible con éstas demuestra cierta resistencia a la aprehensión y a la misma labor del docente. esta resistencia choca con las expectativas del docente. el docente reproduce estas expectativas como logros o competencias al estudiante. La respuesta del docente fue iniciar un proceso disciplinario ante la Coordinación de Disciplina de la Institución. lleva al facilismo del autoritarismo. Daniel es estudiante en un colegio público y en clase de filosofía. En las universidades se suele crear el ideal que nuestras clases captarán la atención completa de los estudiantes y que carecería de sentido el autoritarismo que tanto criticamos. suele ser más fácil que entablar un diálogo franco sobre la situación. Cuando no interpretamos bien lo que sucede en 48 . Pero partimos de una premisa falsa. A su vez.El miedo y la impotencia del docente que generan la respuesta represiva y autoritaria. Al no comprender la relación y la pertinencia del logro. se dedicó toda la clase a conversar con una compañera. El condicionamiento del estudiante. el logro por desarrollar es la comprensión de las diferentes respuestas que dieron los filósofos presocráticos a la pregunta por el arjé (expectativa del docente).

siempre existirán docentes que canalicen de esta manera sus impotencias y sus miedos. éste debe hacerlo saber a los estudiantes. aparece el autoritarismo como síntoma de ello. Por lo tanto. Cualquier docente sabe que las condiciones de trabajo en clase son muy difíciles de llevar en un aula. y eso afecta. compartimos el mismo escenario y aunque lo asumimos de diferente manera. debemos reconocernos a nosotros en ellos. Esa situación muchas veces descompone al maestro y lo hace sentir mal. lo mejor es asumirlo abiertamente en el aula. no es absoluta. Somos tan sensibles como nuestros estudiantes.clase y culpamos de nuestros errores a los estudiantes. Supone por lo tanto romper esa dualidad artificial que alimentamos con el autoritarismo. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo controlar el miedo y la impotencia? ¿Qué alternativa docente se propone? Paulo Freire muy sabiamente responde que frente al miedo. si reconocemos en el estudiante al otro. una opción es compartir con el grupo lo que se percibe y otra es a través de gritos obligar a los estudiantes a centrar su atención en lo que hace el maestro. donde los estudiantes estén completamente aburridos. Es más lo que nos acerca al estudiante que lo que nos diferencia. El docente en el aula no puede pretender ser el ojo del Gran Hermano 23 que mira a la distancia la totalidad de los acontecimientos. La solución a este autoritarismo. Sabemos cuándo están tristes. la participación de la Institucionalidad y el control disciplinario. 49 . es pertinente identificar la relación que se desprende desde el paradigma moderno y su noción de pensarse la realidad desde la representación. Si la situación del desarrollo de la clase preocupa al docente. Estamos inmersos en el salón de clases. Que refiere a la posibilidad de observar y controlar a la población. Pero lo que si podremos esperar es que ésta deje de ser la constante en nuestras aulas. aburridos o contentos. nuestras sensibilidades se entrecruzan. no podemos pensarnos el aula sin incluirnos en ella. que a su vez 23 Figura de la literatura acuñada por George Orwell en su obra 1984.

también se oprime en la medida en que tampoco es libre. pues en la hoguera se concentraba la comunidad entorno a la palabra. se reproducen los esquemas sociales imperantes iniciando por el dualismo que se establece entre docente y alumno. que era morada del contacto colectivo con su mundo. no devela al mundo en el contacto. No crea afección. como objeto para la utilización del hombre. la palabra creó al escenario. no toca al otro. a través de la palabra institucionalizada. El escenario que agencia sobre los que allí se congregan. que crea comunidad. pues es determinado por su labor represiva. dentro de estándares jerárquicos determinados. En el colegio es congregado el joven para instruirlo en la utilización del mundo como objeto. con ello el Ser mismo se pierden de vista a los ojos de la modernidad. es esclavo de la opresión que ejerce. provocando el autoritarismo que agobia a estudiantes y a docentes. aunque le demuestre todo. para servir a la voluntad de controlar. Labor utilitaria de la palabra. Función que poco tiene que ver con la esencia misma del ser portador de la palabra que educa. beneficiándose de ello y ejerciendo su voluntad en el escenario educativo. Pues la palabra que se transmite a través del docente moderno. que forma. que es muestra de la utilidad que tiene el docente y el sistema educativo para los intereses institucionales de disciplina y control social. Dualismo que surge y se alimenta desde el miedo. La esencia de la palabra que educa se ha ocultado. cuya autoridad se impone y donde el escenario emplaza a los agentes. del docente y del escenario exige una nueva forma de comprender todo lo que en ello converge. no es el mismo al cual eran llamados los hombres de la tribu. sino como instrumento. 50 .legitiman ese paradigma. porque no le muestra nada. pues quien oprime. Desde el cual. El retorno a la esencia de esta función educadora de la palabra.

Posibilitando el contacto por medio de la palabra a la realidad sensible de los individuos y las comunidades. es decir. pasando del distanciamiento docente-alumno planteado por la Institucionalidad y la razón instrumental moderna. 51 . lo que deriva en la comprensión y transformación de la realidad por parte de estos mismos. y el desocultamiento de los juegos de poder inmanentes al proceso educativo. la labor del docente es planteada desde una comprensión fenomenológica del sistema educativo en su conjunto.La comprensión del escenario y los agentes del sistema educativo que se propone es una comprensión en clave afectiva. en el cual se replantea la relación entre los agentes del escenario. Justificado por la búsqueda de la esencia de la palabra que educa. hacia el contacto significativo entre docente y estudiante.

sino también que la educación tenía como esencia la palabra como morada del Ser. Superación del dualismo epistemológico Como lo hemos señalado en la primera parte de este trabajo. Pues sólo cuando somos participes del Ser de las cosas. Dada la clara intencionalidad de superar esta concepción que hacen del sistema educativo un dispositivo del control social. Todo ello acontece mediante el poder discursivo que la comunidad le delegó primero al sabio. en adelante nos dedicaremos a mostrar la posibilidad que presenta la fenomenología para la superación de ello. Habíamos afirmado que la educación era equiparable a la noción que encontrábamos enunciada en Husserl como esquemas de implicación. El emerger de la razón moderna permitió no sólo que se estableciera un modelo epistemológico. la relación entre la concepción epistemológica de la modernidad y el dualismo docente-alumno. que supone el autoritarismo docente. sino toda una concepción alrededor del discurso.1. La superación del dualismo docente-alumno 3. se nos develan. y en particular del 52 . se fundamenta en el ideal de la Razón occidental como el paradigma del conocimiento y la voluntad de control que emerge de la Institución. y de la palabra del docente un instrumento del status quo. luego al poeta y actualmente al docente. haciendo de estos hábitos sistemas o esquemas que son legados por la comunidad a sus integrantes. dicha similitud nos permitió no sólo comprender que el método fenomenológico era pertinente en la comprensión de la educación en su conjunto. y ese des-ocultamiento permite configurar ciertos hábitos en nuestra relación con y en el mundo. Volvamos a la relación que establecíamos en la primera parte del presente trabajo.3.

sino también que su voluntad. sensibilidad con un horizonte histórico y social. Trae devuelta la sensibilidad como primera certeza. es por lo tanto. sus deseos. El docente no sólo no habla como el poeta o el sabio. es que la fenomenología permite pensarse de otra manera la relación cognoscente. el cambio climático. el primer paso en la superación de los paradigmas educativos de la modernidad. la razón y la educación moderna. la razón occidental permite al Estado establecer un paradigma e igualmente una forma homogénea de relacionarse y comprender el mundo. son recíprocamente necesarios.discurso educativo. científica y cultural que la sociedad contemporánea padece y que es palpable en el derrumbe de los paradigmas modernos ante fenómenos como el multiculturalismo. la sobre abundancia de información y la caída de los mercados financieros. 53 . nos lo reclama. en cuanto estos presentaban la relación afectiva de la comunidad y el mundo y el docente presenta representaciones de esa relación. La superación de la epistemología dualista sujeto-objeto de la modernidad por parte de la fenomenología. No sólo es razonable pensarse una nueva alternativa tras las consecuencias de la instrumentalización de la educación que se evidencian día a día. suponen la necesidad de nuevos paradigmas o la negación total de los mismos. sus creencias y afecciones son sometidos por la voluntad institucionalidad. la guerra contra el terrorismo. sino que se hace necesario repensarse todo lo que allí surge. La crisis de la epistemológica actual. La tesis que ha emergido en este trabajo. ¿Cuál es nuestro reclamo? ¿Qué es lo que nos incomoda? ¿Qué es lo que se propone? Nuestro habitar mismo nos lo exige. el sistema educativo es el instrumento más valioso y más sutil del control social. El conocimiento pasa de ser una representación a ser una participación del mundo. La relación Institucionalidad-docente y docente-alumno. económica. evidenciada por la incertidumbre social. El Estado. Repensarse incluso lo que consideramos como conocimiento.

¿Qué supone esto? El abandono de toda pretensión instrumental y homogenizante. Al no existir una única manera de relacionarse con el mundo, no existe por lo tanto un único conocimiento, una verdad absoluta. Al no existir una verdad absoluta 24, el conocimiento que transmite el docente no pierde valor epistemológico, sino que entra en diálogo con el mundo cognoscitivo del estudiante. No significa tampoco que el docente carezca de autoridad científica, su conocimiento es un conocimiento científico, pero no es el único. ¿Todo vale? La acusación de relativismo emerge como la primera crítica a cualquier duda sobre la posibilidad del dogmatismo, pues afirmar que no hay un solo tipo discursivo como modelo para la educación, pone en el escenario a todos los discursos posibles. Estos discursos valen en tanto dan cuenta realmente de la relación del hombre con el mundo, valor acá es tomar en cuenta, es intencionalidad, perspectiva, atención si se quiere. De este modo, vale lo que llame la atención, lo que se desea tener en cuenta. ¿Qué llama la atención? ¿Qué criterio de valoración tenemos? Lo fenoménicamente esencial, diremos entonces. Para comprenderlo, volvamos a cómo emerge el otro en mi relación con el mundo. En Husserl, la reducción hacia la subjetividad, pone en paréntesis el mundo como algo alejado del <<yo>>. Pero la existencia del otro, pone en jaque mi certeza, es decir, hay otro que también conoce y del cual resulta complicado dudar. Merleau-Ponty afirma: “El cogito del otro destituye de todo valor mi propio cogito y me hace perder la seguridad que tenía en la soledad de accesión al único ser por mí concebible, al ser cual yo lo cierno y constituyo”. (1985:364) Su campo cognoscente entra en contacto con el mío, su versión del mundo es equivalente a la mía. Su cuerpo implica vida, implica lo que reconozco en el mío, el lenguaje que compartimos, la forma de habitar el mundo, todo esto lleva la reducción husserliana a ser reducción intersubjetiva. La percepción del otro así lo determina:
“Alrededor del cuerpo percibido se forma un torbellino en el que mi mundo es como atraído y como aspirado: en esta medida, no es ya solo mío, no me es ya solamente presente, es presente a X, a esta otra conducta que empieza a dibujarse en él. El otro
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Incluyendo esta afirmación.

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cuerpo no es ya un simple fragmento del mundo, sino el lugar de cierta elaboración y como de cierta <<visión>> del mundo. Se forma ahí cierto trato de las cosas hasta entonces mías. Alguien se sirve de mis objetos familiares. Pero ¿quién? Digo que es alguien más, un segundo yo y lo sé, primero, porque este cuerpo vivo tiene las mismas estructuras que el mío. Experimento mi cuerpo como poder de ciertas conductas y de cierto mundo, no estoy dado a mí mismo más que como una cierta presa en el mundo.” (M.P.; 1985:365)

¿Puedo por lo tanto poner en entredicho lo que el otro percibe del mundo? Existe algo en mi certeza, que pueda legitimar o deslegitimar al otro, en tanto sujeto cognoscente. La modernidad ha establecido variados estándares que cumplen esa función, el otro, su experiencia cognitiva resulta válida solo si cumple los requisitos de la lógica y la demostración empírica. Pues como bien señala Merleau-Ponty:
“el filósofo empirista considera un individuo X en acto de percibir y quiere describir lo que ocurre: hay unas sensaciones que son unos estados o unas maneras del sujeto y, en calidad de tales, son verdaderas cosas mentales. El sujeto perceptor es el lugar de estas cosas, y el filósofo describe la sensaciones y su sustrato como se describe la fauna de un país lejano: sin percatarse de que él también percibe, que es el sujeto perceptor y que la percepción, tal como la vive, desmiente todo lo que dice de la percepción en general.” (1985:223)

Para el filósofo empirista, el conocimiento es una correspondencia entre mi percepción y mi descripción. El sujeto y el objeto, son entidades separadas y de cuya relación versa mis proposiciones, las cuales deben ser verificables nuevamente con el objeto. Por su lado, la fenomenología se piensa esto como el entrecruzamiento del sujeto y el objeto, que se da porque el mundo también me determina, no soy yo quien pone las reglas en la percepción, en Heidegger se utiliza el término alemán entborgenheit (apertura), para designar que los objetos se me muestran en ámbitos y me oculta otros, no es posible tener de ello la idea en sí del objeto, cuestión que es una clara diferenciación con la tradición filosófica. Desde Platón la percepción no tiene el mismo valor que la reflexión, el mundo aparente me engaña, devine tan erráticamente que no es garantía de conocimiento
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alguno. Locke y los empiristas de la modernidad continúan separando la idea de la percepción, aunque reconocen en la percepción el origen de ésta. Si la realidad se halla en la idea, el fundamento de todo soy yo. Mis ideas son por lo tanto la regla que determina qué es lo verdadero y qué es lo falso. El otro aparece siempre como objeto de mi percepción, más no como garantía ni de objetividad, ni de subjetividad. La modernidad borra la otredad en su potencialidad esencial, es decir, como fundamento de mi propio yo y de la relación cognoscente con el mundo. La intersubjetividad fenomenológica me pone al otro como garantía de conocimiento, mi mundo familiar, es el mundo familiar del otro. Hay con quién contrastar mi versión del mundo, mi relación sensible con el mundo se hace palabra, emerge como lenguaje, como discurso:
“En la experiencia del diálogo, se constituye entre el otro y yo un terreno común, mi pensamiento y el suyo no forman más que un solo tejido, mis frases y las del interlocutor vienen suscitadas por el estado de la discusión, se insertan en una operación común donde ninguno de nosotros es el creador.” (M.P.; 1985:366)

Operación que pone en contacto percepciones, maneras de tocar las cosas y ser tocado por ellas. El lenguaje como escenario de ello, es el criterio de valoración, el encuentro de los sujetos cognoscentes hace posible la valoración de sus percepciones. ¿Cómo sucede esta valoración? La realidad común nos muestra que los juegos discursivos, el entablarse en el ámbito social e histórico de la palabra, es la tensión de voluntades que se ponen y superponen constantemente. La retórica o la disuasión establecen verdad sobre verdad. Los paradigmas no avanzan diacrónicamente hacia la verdad absoluta, sino que se superponen sincrónicamente. La lógica y la razón moderna, no han sido sino formas de disuadir o convencer. Excelentemente lo han hecho, y lo seguirán haciendo un buen rato, mientras surgen otras maneras de valorar. Lo que se está afirmando aquí es que entre mi versión perceptiva y la del otro no hay criterios universales que rijan, sino juegos discursivos que persuaden o no. La pedagogía, que como los trabajos de Piaget, se establecen bajo el paradigma moderno ha persuadido a toda la sociedad occidental de considerar que existe un
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Pero. pero la intencionalidad siempre permanece intacta. sino el alumno. el conductismo o la contextualización disciplinarizante25. y que los pensamientos bárbaros de la primera edad sigan siendo un capital indispensable debajo de los de la edad adulta. el mundo cognitivo del estudiante no vale para la educación moderna. de alguna manera.” (1985:366) Sin duda. el sin luz. ya sea con la imposición tradicionalista y medievalizante. sino también al niño que es objeto de la labor educativa. Por ello. lo que realizaba el cristianismo en las colonias españolas en América con la imagen de la Virgen María. no es un discurso que contenga conocimiento científico. emanciparlo 57 . La pedagogía en clave afectiva 25 Dado que se puede partir del contexto del estudiante para reflexivamente o para utilizarlo dentro de los intereses institucionales.conocimiento universal al que se puede acceder. cuyo sincretismo permitía la fácil aceptación entre las tribus indígenas de nuestra América. No importa la forma o el método pedagógico. “No importa de qué color sea el gato. no se piensa el estudiante. El cómo hacerlo es la labor de la pedagogía instrumentalizada. Vale recordar por ejemplo. La crítica que realiza Merleau-Ponty va en este sentido cuando afirma que: “Piaget conduce al niño hasta la edad de razón como si los pensamientos del adulto se bastaran y eliminaran todas las contradicciones. no sólo deslegitima ciertas prácticas discursivas diferentes. si para el adulto tiene que haber un mundo único e intersubjetivo.2. O como dijo un día Deng Xiaoping gobernante chino. Hay que reemplazar la visión bárbara del mundo. los niños tengan razón contra los adultos y contra Piaget. 3. en realidad. por la visión iluminada. el necesitado de cuidado. El paradigma moderno y la voluntad institucional son flexibles en el método. es necesario que. con tal que cace ratones”. con el dinamismo constante. si de lo que se encarga el sistema educativo permanece intacto.

Todo lo que sabemos del mundo son relatos. La pedagogía debe replantearse a la luz de la amplitud de discursos posibles. de grupo social en grupo social y que da cuenta de la percepción de un mundo habitado con otros. lo esencial que se muestra en el discurso. sino porque es un des-ocultarse. Percepción que también tiene valor gnoseológico. como lo indica Merleau-Ponty: 58 . Lengua viva que va mutando de territorio en territorio. Relatos cargados de simbolismo y sentido semántico.Si partimos de una gnoseología fenomenológica. la participación del otro en el Ser de las cosas es tan válida como la mía. no sólo porque permite la vida cotidiana y sirve para ello. Basta con escuchar la lengua vulgar de cualquier barrio popular o de un poblado pequeño. La verdad será por lo tanto. y la verdad es una categoría que connota la persuasión discursiva que unos realizan a otros. de dejarse afectar por el mundo y los otros. e ignorar a los intelectuales y lingüistas por un momento. Que el mundo sea en el lenguaje. sino que justo permiten la amplitud de la interpretación. Forma propia del habitar humano. cuya relación sensible con el mundo se hace patente por medio de nuestras historias. Y aunque la costumbre ha sido jerarquizar dichos relatos. que no se limitan en reducciones. o viceversa. y cuya esencia reside en el dar cuenta de una relación esencial con el mundo. ¿Es esto exento de duda alguna? ¿Es verdadera esta concepción de la verdad? Pongo en duda estas dudas. La afectividad comprendida en el sentido griego de phatos. Donde el otro se entrecruza en mi campo perceptual como garantía de objetividad en el escenario del lenguaje. en el sentido de que siempre ha sido posible poner en entre dicho el ámbito social y discursivo del hombre. en términos de Heidegger seinlassen (dejar ser). la verdad descansa en la totalidad de los mismos. de un mundo que se muestra por medio de palabras. recurriendo al mundo natural. en la cual. y el valor de dicho discurso descansa por lo tanto en el mostrar y en el persuadir que justamente así es. de la multiplicidad de la relación afectiva del hombre en el mundo.

dotado de voz y legitimidad para hablar sobre el mundo que se le presenta. El conocimiento es por tanto la reflexión de la relación del hombre en el mundo. taparme los oídos. La máxima de la pedagogía 59 . o sea. un emerger que se nos hace palpable en el primer instante de la existencia. una pista. no es posible pensarse a un docente que ilumina al sin luz. como relaciones válidas con el mundo. La reflexión tiene que aclarar lo irreflejo de lo que es sucesora y poner de manifiesto la posibilidad del mismo para poder comprenderse a sí misma como comienzo. no debe limitarse a sustituir una visión del mundo por otra.P. cerrar los ojos. siempre inconclusa. debe mostrar cómo la visión ingenua del mundo queda comprendida y superada en la visión reflexiva.” (M.” (1985:371) Si puedo huir de uno recurriendo al otro. La concepción fenomenológica de la verdad es verdadera ya que no descansa en la contingencia de las categorías humanas. Pero dicho hablar debe dar cuenta de algo para ser verdadero. destituirlos de su significación humana. El estudiante es ahora un sujeto cognoscente válido. Entonces. al necesitado de cuidado y guía. 1985:229) La reflexión como inicio hacia la verdad. las ceremonias y los monumentos como simples disposiciones de color y de luz. como camino preparatorio de una verdad que se dibuja en el horizonte.. una participación de mi ser-conotros-en-el-mundo. como progreso hacia la verdad. tratar al otro. esto muestra que soy un ser-en-el-mundo como un ser-con-otros. pues al reconocer la pluralidad de discursos. sino en el emerger del Ser del hombre en el mundo.“Contra el mundo siempre puedo utilizar mi naturaleza sensible. Lo que obliga al docente a tener en cuenta que: “Si la reflexión quiere justificarse como reflexión. siempre distante. vivir como un extranjero en la sociedad. debe ser conciencia de esa relación. ¿cuál es el papel del docente? Evidentemente no es el mismo que bajo el paradigma de la modernidad. Pero de la cual se puede poseer una pequeña parte. debe ser reflexivo. Contra el mundo natural siempre puedo recurrir a la naturaleza pensante y poner en duda cada percepción tomada a parte. sobre este nuevo piso gnoseológico. La verdad es por ende. No es una correspondencia de mis percepciones con mis categorías como lo concibe la modernidad.

la pedagogía 60 . Paradigma que no sólo es un ver el mundo al alcance de mis categorías. un reconocerse como sujeto. El Dasein. comprenderme y definirme. el sujeto es sujeto en potencia. es cuidarse para ser alguien. hace parte del mundo. solo en la medida en la que alcanza la mayoría de edad racional. en términos de Heidegger. El docente cobra otro sentido. dicho cuidado tiene relación con la formación del hombre griego. y su participación en el Ser del mundo lo legitima. Sócrates afirmaba que lo más importante era el conocerse a sí mismo. Michel Foucault en un texto denominado la Hermenéutica del sujeto. los paradigmas epistemológicos son tanto una objetivación y una subjetivación. La subjetivación que de la modernidad se desprende es alcanzar la mayoría de edad como lo proponía Kant. El cuidado de sí. Los colegios y el sistema educativo en general son la forma en la cual se pretende hacer llegar a los estudiantes a que sean alguien. Por ello. La pedagogía desde este paradigma proyecta al individuo hacia su reconocerse como sujeto del conocimiento. en la cual. para ser sujeto legítimo. a través de la razón. es un cuidado de sí desde la conciencia de la afección. pues no se encuentra por fuera de esta relación. Las madres llevan a sus niños a las escuelas con la esperanza de que ‘sean alguien en la vida’. Tal vez son en la medida en que serán alguien. el pathos moderno. No hay mayoría de edad que alcanzar para ser alguien en la vida. Es decir. sino también en ‘verme como’ sujeto del conocimiento. el niño será por lo tanto un sujeto legítimo del conocimiento desde el inicio. El pathos fenomenológico. encuentra que el pathos griego. lo que desconocen es que sus hijos en ese preciso momento sean alguien.moderna fue el acceso a la razón universal. Es tanto una objetivación como una subjetivación. Nuestra propuesta pedagógica no será una proyección hacia la meta de alcanzar la legitimidad. es también un cuidar de sí. en otras palabras verme. el sujeto es siendo en-el-mundo. Antes de ello. del tocar y ser tocado por el mundo. la pedagogía en clave afectiva que hemos propuesto descansa en una subjetivación fenomenológica. El hombre habita. un sentido de cercanía.

Las intervenciones de mis estudiantes cambiaron completamente el rumbo que había planeado. el espacio de clase que alberga los miedos. (2006) Educación y filosofía. el tema era el sentido de la vida. ZULETA. escritor. afirmaba que sólo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos 26 Cfr. La lectura de los intereses de ellos. En: Educación y Democracia. como lo era la barra brava a la que gran parte pertenece. permitió no sólo cambiar el rumbo de la clase. los recelos. ya que la pregunta por el sentido de la vida tenía una connotación más cercana a las experiencias sobre el hacer parte de algún grupo social. aún así. Universidad Libre y Universidad Nacional de Bogotá como docente. En este sentido. Medellín. Ed. que en términos de Paulo Freire supone que: “la lectura de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura del espacio. Estanislao Zuleta26 al hablar de la relación de la filosofía y la educación.en clave afectiva supone un cuidado de sí del educando. Universidad de Antioquia. Por ejemplo. es poder comprender el escenario en los términos que lo hemos venido realizando. sin haber terminado nunca su bachillerato fue. en ese momento. cierta vez preparé una clase a partir de la lectura de El malestar en la cultura de Sigmund Freud.”(1991:81) En la práctica cotidiana dentro del salón de clases esto quiere decir que los contenidos de la asignatura son puestos en escena reconociendo la posibilidad de ampliar el sentido de los mismos a partir de la experiencia vital del estudiante. un gran autodidacta y referente de la intelectualidad colombiana. y no frente a la muerte como lo había pensado al inicio. sino hacerla parte de su experiencia vital. Filósofo. y el educador como posibilitador de dicho cuidado. Posibilitar el cuidado de sí. 61 . los deseos y los sueños de los maestros y de los educandos debe constituirse en objeto de lectura del maestro y los educandos. (1935-1990) Ingreso a la Universidad del Valle. Al igual que la comprensión del otro (estudiante). Estanislao. las ilusiones. pedagogo y docente universitario colombiano. Hombre Nuevo.

estamos hablando del río Magdalena. la vida de las personas que por el transitan. 62 . transgredir. la importancia que éste ha tenido para el desarrollo y la cultura del país. Si por ejemplo. es decir. de su forma de valorar las cosas. en su historia vital. las múltiples experiencias que implican a ese río. permite la comprensión de los estados de ánimo tanto de ellos como los míos. me permite aprehender el concepto relacionado con mi mundo sensible. La lectura del cuerpo de los otros. en su corporeidad. La afección es tocar. pone en escena al docente en la piel del estudiante. Ejercicios de apreciación del proceso. Lo cual puede ejemplificarse con las demás asignaturas como la matemática o la química. No simplemente como un punto A donde inicia y un punto B donde termina. reconocerme a mí y reconocer la relación que compartimos. La lectura del cuerpo del otro es también la lectura de sus intereses. y se lee dentro de él. es un escenario completamente habitado por la emotividad. debemos hablar del mismo en su sentido fenomenológico. Nuestra propuesta de pedagogía en clave afectiva. Lo que ciertamente puede afectar el desarrollo del proceso. Sin una buena relación afectiva que parta de la comprensión de la misma no es posible reconocer al otro. sus expectativas y sus frustraciones. en su sensibilidad.en su significado. de evaluación del docente y de autoevaluación. La mayoría de las ocasiones ignoramos la imagen que los estudiantes pueden tener del docente. El docente no sólo lee el salón de clases. El aula de clases es un espacio donde se encuentran las afectividades de los estudiantes y del docente. será depositar información de una manera mecánica. o de estado de ánimo. no tendrá relación alguna con el mundo sensible del estudiante. son válidos para diagnosticar la relación entre docente y estudiante. Pensarnos una operación matemática relacionada con el salario de papá o el presupuesto de mi ciudad. y del mío en el salón. por lo que el papel del docente se esteriliza y el conocimiento que se supone debe compartirse. La afección no es una mera cuestión sentimental. sus prejuicios.

la doxa en Platón era precisamente exceso de opinión y conjeturas. donde el primero pone la palabra en escena. no reemplaza un conocimiento propio por el discurso iluminado del docente. no quiere tampoco ser un simple hermeneuta. La cuida. era un abandonar esas opiniones por la propia reflexión. superada en el emerger de una nueva relación docente-estudiante. otros que a su vez en su labor reflexiva la hacen parte de su experiencia vital. pues la pone en su lugar y esencia. las va valorando dentro de su particularidad. no pretende elevar un discurso bajo el sesgo de la verdad o la cientificidad eliminando. La deja ser en tanto no limita ninguna relación posible del ser-en-el-mundo. sino que se apropia a su manera de los elementos que enriquecen su perspectiva vital. a su manera. en el ser el emerger de la relación sensible del hombre con el mundo y con los otros. muestra. una y otra vez hasta la saciedad la amplitud relaciones posibles con el mundo. de su mundo social y afectivo. Re-presenta. deslegitimando o prohibiendo otras prácticas discursivas. La comparte. no quiere ser simplemente un funcionario. La educación como lo planteaba Platón no es depositar algo en el otro. transgresora y efímera. de interpretaciones y a diferencia de la comprensión moderna. el docente que comprende fenomenológicamente su labor deja en sus estudiantes huellas diferentes. la cuida y la comparte de manera afectiva. Cuando el pie descalzo toca la arena o el barro. valora esta apropiación. que no será un memorizar o una copia palpable del discurso científico e ilustrado del maestro.El docente se deja leer transgresor. al no depositar una 63 . mientras que el llegar a la episteme. vuelve y presenta. los discursos de estas y otras partes. multitud de formas. El docente que se propone. no demuestra. quiere por medio de re-presentaciones teóricas y científicas que el cuidar de sí. ni desmiente. Cuando el estudiante reflexiona sobre su ser-en-el-mundo. Así. la deja ser. ¿Y el autoritarismo? ¿Y la institucionalidad? La primera. no miente. la huella que va generando es diferente. el pathos del estudiante. la superficie de contacto se adueña de las múltiples formas posibles. no sea una labor tranquila.

Donde la voluntad que prima es la de la comunidad y del individuo que dentro de ella se reconoce. sino al transgredir. la educación alternativa y la pedagogía social. cuya voluntad aplasta todo a su paso.información carente de piel. al hablar desde las márgenes de lo posible. Surgieron a lo 64 . de forma y sentido. CONCLUSIONES La pretensión en el inicio de este trabajo era mostrar la posibilidad que ofrecía la fenomenología para la superación del dualismo docente-alumno como objetivo general. Por ello. La institucionalidad. del poder. y a su vez. encuentra en la comprensión fenomenológica de la educación otra comprensión del lenguaje. sino que la figura del docente adquiere una potencialidad que va más allá de la instrumentalización por parte del Estado y el sistema educativo estandarizante. podríamos afirmar que justo donde inicia la comprensión fenomenológica nace la educación popular. La comprensión fenomenológica de la educación no sólo es una superación teórica del dualismo docente-alumno. denunciar y potenciar los límites del lenguaje. advertimos que esta pretensión era bastante ambiciosa. El docente ya no es un funcionario de la disciplina. sino de la libertad.

65 . y la educación. al concebir dicha relación del hombre-en-el-mundo como correlato y afección. También podemos afirmar que la esencia de la educación. En varios apartados del trabajo se retornó a dicha cuestión que permite no sólo plantearse una epistemología fenomenológica. Afirmación fundamentada en la aplicación del método fenomenológico a la constitución de los objetos. es decir. que siguiendo la descripción husserliana que realiza Javier San Martín nos lleva a reconocer que existe una relación de equivalencia entre los esquemas de implicación. como afección sensible. no corresponde con nuestro sistema educativo contemporáneo. Sin embargo. El cual se ha puesto al servicio de los intereses de la institucionalidad moderna. es decir. Pedagogía que se convierte en la propuesta final de este trabajo y cuyos elementos fundamentales identificamos a partir de la comprensión de la reducción intersubjetiva de Husserl y la percepción del cuerpo del otro en Merleau-Ponty. que a su vez reproduce el planteamiento epistemológico de la modernidad que se fundamenta en el dualismo sujeto-objeto. donde se incrustan las experiencias que el individuo tiene de su entorno. que fenomenológicamente hemos identificado como la relación del hombre en-el-mundo que la palabra que educa posibilita. sino también una pedagogía en clave afectiva. donde sujeto y objeto son interdependientes. pues sólo es posible pensarse una pedagogía que supere el dualismo docentealumno desde la superación epistemología de la modernidad y el reconocimiento del cuerpo del otro como constituyente del <<yo>> de manera afectiva. tras el desarrollo de esta investigación académica es posible concluir que el método fenomenológico. es pertinente para la comprensión de la educación.largo de este trabajo académico cuestiones que merecerían por sí solas la atención que se la ha prestado al objetivo general de esta monografía. comprendido como la explicación de la realidad a partir de la experiencia fundamental de ella misma. como participación sensible del Ser de las cosas. Dualismo que consideramos es superado desde la fenomenología.

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