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Cómo promover las relaciones sociales de los alumnos con TEA
por
Juana María Hernández Rodríguez
Equipo Especifico Autismo. Madrid


La integración escolar ha sido un paso importante para la mejora de la educación
de este alumnado, pero en muchos casos apenas se ha ido más allá de la
integración física. Los resultados de diversos estudios, como el encargado por el
Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (ver Marchesi y cols, 2003) o por
el Defensor del Pueblo Vasco (ver Ararteko, 2001), encontraron que un porcentaje
significativo del alumnado con necesidades educativas especiales no está
socialmente integrado. Otro estudio reciente sobre calidad de vida en Secundaria
(ver Gómez-Vela y Verdugo, 2006) demostró que la calidad de vida de los
alumnos con discapacidad es significativamente menor que la de sus compañeros
sin discapacidad, obteniendo puntuaciones inferiores en las escalas de Bienestar
físico, Desarrollo personal y Autodeterminación. Se han documentado también las
dificultades para desarrollar un adecuado autoconcepto y autoestima.

En el caso de los alumnos con trastornos del espectro autista, en el estudio de
Belinchón, Hernández y Sotillos (2008), los resultados de las entrevistas
realizadas a todos los colectivos implicados (familias, alumnos y profesionales de
la educación) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las
dificultades sociales.

Pero no solo la integración y participación social es escasa sino que hay procesos
de exclusión como el maltrato. Los escasos estudios realizados en España
demuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con
trastornos del espectro autista (Hernández, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).

2

Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integración
escolar porque los centros escolares están creando barreras que dificultan la
plena participación. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en
torno a los cuales debe pivotar la acción docente. No se trata simplemente de
“estar” en los centros, sino de “participar”, de ser vistos como iguales en dignidad
y derechos.

Y para ello, un área importante de mejora es el currículo que tiene que ser un
instrumento válido que permita la consecución de objetivos esenciales en la vida
de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.

Hasta ahora la LOGSE no describía de manera explícita las habilidades sociales
porque consideraba que estas habilidades estaban en la base del currículo de las
diferentes etapas educativas y en las áreas trasversales. Quizás este
planteamiento se basaba en la creencia tradicional de que uno aprende a
relacionarse practicando, interactuando con los demás, de manera espontánea.

Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades sociales no mejoran
necesariamente por la simple observación ni por la instrucción informal, sino que
se necesita instrucción directa. Además, esa enseñanza debe ser mucho más
intencional en el caso de los alumnos con discapacidad. Por tanto, necesitamos
un currículo que mire el desarrollo social y emocional de los alumnos como una
meta educativa tan importante como su crecimiento intelectual, y que marque el
papel de la escuela y de los profesores en esta educación socioemocional.

Y la LOE responde señalando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por
la educación es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar
el currículo en torno a las competencias básicas.

La definición de las competencias clave para la vida ha implicado en los últimos
años a organismos internacionales (Unión Europea, UNESCO; Banco Mundial) y
a Estados, debido a que se considera una cuestión clave para el progreso de las
sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y
selecciona ocho competencias básicas que deben adquirirse a lo largo de toda la
vida.

3

Entre estas competencias destaca el desarrollo de la competencia social que
puede reorganizar el resto de las competencias porque se mueve en un diferente
grado de profundidad educativa, ya que mediante la educación nos introducimos
en el mundo social como personas autónomas. La escuela es un entorno de
formación en el que se aprende a ser persona, a ser ciudadano y a convivir con
otros, desde los primeros años de la vida de la persona. También, desde el
modelo de Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) -que en el contexto de la
discapacidad tiene una gran importancia para favorecer el progreso- la dimensión
de Relaciones Interpersonales persigue el establecimiento de relaciones sociales
significativas porque la calidad de vida de una persona está muy relacionada con
establecer y mantener relaciones sociales.

Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un
marco curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena
inclusión del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro
autista, en particular.

La escuela debe promover mayor competencia social. Ésta es un área
fundamental de intervención educativa. Y esa intervención no debe entenderse
sólo como respuesta de tipo educativo-terapéutica cuando surgen problemas de
adaptación, conducta o personalidad de los alumnos, ni siquiera como una
intervención que permita prevenir posibles dificultades, sino que debe ser una
intervención encaminada a promover el bienestar social, emocional y personal de
los alumnos a través del establecimiento de relaciones sociales, del desarrollo de
un sentimiento de competencia y autoeficacia. Además, partiendo de una
educación social, en los círculos de convivencia cercanos, se llega a la educación
ética y cívica, que nos sitúa en un entorno de normas y valores universales.

Desarrollar la competencia social y fomentar las relaciones interpersonales
implica proponer una pirámide de actuaciones educativas, con diferentes niveles,
que parte de acciones de centro dirigidas a todos los alumnos -no sólo a las
personas con discapacidad, sino también a sus compañeros- y llega hasta
acciones intensivas y extensivas dirigidas a determinados alumnos.

Hay que planificar objetivos sociales de intervención en todos los entornos del
contexto escolar (centro, aula, patio, aula de apoyo, grupo…) y en estrecha
cooperación con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor
que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,
4

y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar
con sus compañeros y participar.

Podríamos señalar cuatro grandes ámbitos de intervención:

1. A nivel de centro

En la promoción de las relaciones interpersonales, sociales y morales, educar en
convivencia -la educación para la ciudadanía- es el marco ético-social y la
finalidad educativa. La convivencia es el escenario de lo común, lo compartido,
en lo cual se incluye lo propio como una parte del bien común. Solo se aprende y
nos relacionamos en contextos sociales en los que exista un cierto orden y paz
social, producto de una disciplina bien diseñada, implementada y asumida que
casi no se nota. Por eso, dentro del entramado organizativo de la convivencia,
una buena disciplina escolar funciona como un clima social que permite hacer el
resto de las tareas de la vida escolar. No se concibe como control externo del
comportamiento sino como un medio para potenciar la formación del alumnado,
fundamentalmente el desarrollo social y moral.

Y una buena disciplina implica que el sistema de normas elaborado para la
convivencia en el centro e inserto en el plan de convivencia del centro se diseña
con la participación de todos y todas para que haya una visión conjunta y
compartida.

Hay una serie de normas básicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo
con el respeto hacia los demás y hacia el contexto que no se cuestionan y que
tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociación con
el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman
como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.

Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar
visibles en paneles de información en el centro y aula y deben contar con apoyos
visuales para facilitar la rápida y clara comprensión todo el alumnado.

Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes
y los valores

2. A nivel de aula

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La competencia social no se puede conseguir sin un grupo de iguales, unas
determinadas capacidades y HHSS sólo pueden desarrollarse en el interior de un
grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso es fundamental trabajar en el aula
con metodologías que favorezcan la cooperación, tales como el aprendizaje
cooperativo, los grupos interactivos y los programas de juego cooperativo
(Garaigordobil, 2003). La cooperación en el aula genera relaciones positivas entre
los alumnos, eleva el nivel de logros académicos, favorece una mayor
adaptación, autoestima y capacidad social. Y además proporciona un sentido de
pertenencia.

Desde la etapa infantil es muy importante el diseño de actividades y juegos
cooperativos estructurados que deben ser enseñados de forma similar y no muy
distinta a la utilizada para enseñar al niño la mecánica de la lectura o la escritura;
esto es, de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de pasos
prefijada. El objetivo es que todos los niños, y en especial los que tienen más
dificultades sociales- aprendan mediante enseñanza explícita y estructurada y a
través de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de
habilidades sociales.
La estructuración individualista de la enseñanza en el aula (en la que cada al
trabaja solo, separado de los demás, sin interactuar para nada con ellos) genera
muchos problemas. Uno de ellos es la enseñanza de valores, actitudes, normas y
habilidades sociales. ¿Cómo aprenden habilidades sociales tales como respetar
el turno, escuchar con atención lo que dicen los demás, saber ayudar y pedir
ayuda…en una estructura individualista de la actividad del aula? Hay que crear
una situación artificial, de “laboratorio”, proponiéndoles una serie de dinámicas de
grupo en las cuales, la práctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto
resulta muy poco eficaz si, a la hora de la “verdad”, en situaciones naturales de
su vida en la escuela, no tienen la necesidad –ni por lo tanto, la oportunidad- de
ejercer estas habilidades.

Además, debemos enseñar y motivar a los compañeros a participar activamente
en la inclusión de las personas con discapacidad porque está suficientemente
demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que es clave la participación activa de
los compañeros sin discapacidad en el proceso de inclusión de un alumno con
discapacidad. Si se les orienta y prepara activamente, los propios compañeros
son los primeros “aliados” del alumno con discapacidad, quienes mejor acaban
conociéndole, y quienes más ideas aportan en beneficio de la participación de su
amigo con discapacidad en las actividades comunes. Y para conseguirlo
podemos poner en marcha tres tipos de estrategias.
6


La primera estrategia es introducir en el currículo contenidos relacionados con las
diferencias individuales para dar a conocer las singularidades individuales y
valorar y celebrar la diversidad. Los programas de conocimiento mutuo van en
esta línea. Las estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula
permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en
las mismas actividades.

Otra estrategia para fomentar el respeto a la diferencia es enseñar qué significa
tener una discapacidad del espectro autista a través de la vivencia de
experiencias relacionadas con la discapacidad (ver algún video o alguna película,
leer algunos textos, escuchar algunos testimonios…). Esta estrategia intenta
modificar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad y enseñarles cómo
pueden apoyar a su compañero. Contamos con muchos materiales (Brock, 2008;
Dorado, 2004; Galera y Rio, 2008; Ponce, 2008;Rio, 2006) en esta dirección.

Y la última estrategia no trata solo de suprimir o cambiar actitudes inapropiadas e
indeseables sino de facilitar, promover y optimizar la interacción entre iguales de
los alumnos con discapacidad y sus compañeros, enseñando de forma
sistemática comportamientos prosociales adecuados. Prácticas concretas en este
sentido son el Círculo de Amigos (ver más adelante) y otras iniciativas similares,
donde se enseña y facilita la tarea de relacionarse mutuamente, y se forman los
apoyos naturales.

3.- A nivel grupal

Un nivel de intervención más intensivo implica poner en marcha en el contexto
escolar un programa de enseñanza de habilidades sociales que plantea objetivos
adecuados tales como habilidades básicas de interacción social (sonreír y reír,
saludar, presentaciones, favores, cortesía y amabilidad), habilidades para hacer
amigos y amigas (reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego de
otros, ayuda, cooperar, compartir), habilidades conversacionales, habilidades de
solución de problemas interpersonales (identificar problemas interpersonales,
buscar soluciones…), habilidades relacionadas con los sentimientos y opiniones,
aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su capacidad de comprensión
no literal. Estos programas hacen uso de técnicas variadas (modelado, role-
playing, visualización de videos, análisis de contenido de determinadas lecturas
o de situaciones vividas…). En España, afortunadamente, en los últimos años,
7

se han desarrollado diversos programas de programas de habilidades sociales
para las diferentes etapas educativas (ver por ejemplo, Alvarez-Pillado y cols,
1999; Monjas, 2001; Segura y Arcas, 2003 y 2004). Ninguno de estos programas
está adaptado para alumnos con TEA

3.- A nivel individual

El establecimiento de relaciones interpersonales implica organizar también
apoyos individualizados para desarrollar capacidades, procesos o funciones
psicológicas fundamentales como la teoría de la mente (ver Astington, 1998;
Monfort y Monfort, 2001). Además fomentar la competencia social e interpersonal
es esencial para el desarrollo de la conducta autodeterminada; como señala
Tamarit (2001), el hecho de que unas personas influyan en otras implica que nos
autodeterminamos en contextos sociales, lo que exige el acceso a los estados
mentales del otro y, también, el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación adecuadas.

El desarrollo de acciones únicamente en este nivel individual -sin poner en
marcha un jerarquía de actuaciones más amplia- corre el riesgo de que los
alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situación concreta,
pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos de
su vida cotidiana. Así, por ej. el niño con autismo puede aprender a resolver en
forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no
aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de
realizar una actividad de resolución de conflictos o de regulación emocional como
un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias
ejercitadas en relaciones interpersonales reales.

Es algo de sentido común que la competencia social, el establecimiento de las
relaciones interpersonales, no se puede conseguir sin un grupo de iguales. Sin
embargo no siempre se ha tenido en cuenta.

Referencias

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años. Guía práctica para padres y profesores. De. Visor. Serie Aprendizaje

Ararteko (2001) La respuesta a las necesidades educativas especiales en la Comunidad
Autonoma del País Vasco. Bilbao: Ararteko. www.ararteko.net

8

Astington, J.W. (1998) El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: ed Morata. Serie
Bruner

Belinchon, M. Hernandez, J.M. y Sotillo, M (2008) Persona con Síndrome de Asperger.
Funcionamiento, detección y necesidades. Madrid: CPA, ONCE, Autismo España,
Fespau.

Brock, C. (2008) Mi familia es diferente: cuaderno de actividades para hermanos y
hermanas de niños con autismo o síndrome de Asperger . Autismo Burgos.
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Dorado, M. (2004) Otra forma de mirar. Memorias de un joven con síndrome de Asperger
.Editorial www.librosalacarta.com-Madrid.

Galera, A y Rio, C.del (2008) ¿Quieres conocerme? Autismo. Editorial Miguel A.
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Gonzalez, A. Y Labat, A. (2006) Mi hermano tiene autismo. Un libro explicativo para
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Monfort, M. y Monfort, I. (2001) En la mente. Un soporte gráfico para el entrenamoento
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9


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Segura,M y Arcas, M. (2003) Ser Persona y Relacionarse. Madrid: ed. Narcea

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