1 LA FORMACIÓN DE PROFESORES: UNA ASIGNATURA EN CRISIS

La comprensión objetiva de la dinámica social es la premisa esencial de todo educador.

Rogelio Sosa Pulido Invierno de 2003 Introducción Suele reconocerse la estrecha vinculación y condicionamiento que opera entre la dinámica social y el comportamiento y papel de los sistemas educativos. Pero, se puede constatar que en la mayoría de los análisis no se atiende necesariamente el peso que tiene tal relación. Existe una visión inercial que plantea la problemática de los sistemas educativos y la formación de profesores desde su dinámica interna, sin embargo, una visión objetiva del desarrollo social es indispensable para comprender la inserción que corresponde en él a la problemática educativa. En sentido inverso, los sistemas formales de educación y el papel de los educadores pueden ser cuestionados desde diversos ángulos dada su contribución al devenir humano y a la configuración de las grandes contradicciones sociales de nuestros días. El concepto referente que parece más apropiado para abordar el análisis de la educación y de los términos con los cuales son formados los educadores para encabezarla es el de crisis. Ello no sólo porque es posible caracterizar el período actual como de crisis social y ella involucra a la educación y a los educadores, sino porque al interior de los sistemas educativos se desarrollan procesos de gran tensión y de crisis que derivan de la rigidez y obsolescencia de sus estructuras, inviables para enfrentar los retos de los acelerados cambios sociales de nuestro tiempo. Los sistemas educativos y de formación de profesores no logran resolver muchos de los graves problemas que los lastraron durante el último siglo, pero tienen que enfrentar nuevos y más complejos problemas como los impactos de la revolución tecnológica, el deformado proceso de globalización, la crisis económica, social y ambiental y la aplicación de un modelo neoliberal que agrava el impacto negativo de tales factores. En este trabajo se pretende provocar reflexiones que parten de la premisa anterior y que implican ver el papel de la educación y de los educadores como un factor esencial a replantear en el marco de la crisis del sistema social y de la búsqueda de alternativas pertinentes. Las tesis principales que atraviesan este trabajo son: a)que la formación de profesores como los sistemas educativos, se encuentran en una crisis profunda tanto en función de la propia crisis social actual como por sus propias características de rigidez y rezago que les impiden responder con eficacia a los cambios acelerados del presente; b)que los sistemas educativos y los educadores requieren asumir el conocimiento crítico del proceso social en marcha, caracterizado por el despliegue de la revolución tecnocientífica que

2 alimenta la crisis y el proceso de globalización bajo el comando capitalista neoliberal y c) que una respuesta social pertinente para revertir la degradación social y ecológica que produce la acción de ese poder hegemónico, pasa centralmente por la reivindicación y la conquista de la democracia en los diversos órdenes de la vida social. En función de lo anterior, se aborda aquí el análisis de los principales componentes de la dinámica social actual para pasar posteriormente a las implicaciones que ello tiene en el rumbo en la educación y específicamente en la formación de los educadores. Así mismo, se apuntan líneas de respuesta al contexto social desde el ámbito educativo y específicamente desde la formación de profesores. DE LA SOCIEDAD A LA EDUCACIÓN Comprender la dinámica de la sociedad actual para indagar las respuestas que tendrían que ofrecer los sistemas educativos y sus principales protagonistas, los profesores, implica hacer una evaluación somera sobre los elementos característicos del último período. Estamos inmersos en el seno de una crisis social cuyos alcances todavía no pueden definirse. El derrumbe del Muro de Berlín y de las torres gemelas de Nueva York ha agudizado extraordinariamente la crisis fraguada también en el pensamiento social en el siglo XX con las dos guerras mundiales, la confrontación de los sistemas capitalista y socialista y la guerra fría con la amenaza nuclear que emplazó con el exterminio al género humano. En los últimos decenios se observa un evidente rezago teórico en las ciencias sociales. Ello se expresa no sólo en su incapacidad explicativa de los procesos operados, sino en el ritmo de las transformaciones del mundo objetivo que lo presentan en ruptura con el pasado; vuelto hacia un futuro indefinido marchando sobre la incertidumbre, carente de utopías y sin modelos seguros que lo orienten (Sacristán: 2000-3). Se advierten pugnas permanentes sobre cual contenido ontológico se reproduce, en función de a quienes representa más fielmente y a cuáles sectores se dirige. En esta tensión se desarrollan, por ejemplo, los debates sobre la cientificidad de la Pedagogía y de las denominadas ciencias de la educación. En general, el debate sobre la crisis en el pensamiento y el rezago epistemológico en las ciencias sociales abarca ya varios lustros1. Se reconoció desde entonces la crisis del llamado “consenso ortodoxo” de matriz positivista, el cual orientó el desarrollo de las ciencias sociales desde el siglo XIX como aspiración a una teoría “natural” de la sociedad. En el siglo XX los esfuerzos de Carnap por establecer reglas formales que permitieran convalidar teorías y demarcar las teorías científicas de las conjeturas ideologías resultaron infructuosos. La ciencia se alejaba de los supuestos metodológicos de corte verificacionista de las ciencias sociales convencionales.

3 En el contexto de los movimientos sociales y revolucionarios de la década de los sesenta el marxismo recibió una revitalización teórica que minó la fuerza del enfoque positivista; incluso en la vertiente del socialismo real. Pero, a partir de la debacle de los regímenes de Europa del Este y del entronizamiento del pensamiento conservador que busca legitimar el nuevo orden neoliberal, la opción marxista perdió terreno sin que se produjera un ajuste intelectual de cuentas sobre sus planteamientos en varias de las esferas del conocimiento en las que incursionó. Ahora, esa tarea pendiente permea en el campo de la educación el debate sobre la vigencia de las diversas propuestas teóricas surgidas en el último siglo. La crisis de valores evidente en la sociedad occidental durante el siglo pasado ha permeado al sistema escolar sin que se hallen respuestas claras al respecto y las propuestas de teóricos marxistas como Vigotsky no tienen la misma recepción y divulgación que los planteamientos de Piaget, por ejemplo. Todavía más, durante los últimos tres lustros se produjo un estado de amnesia teórica acerca de las propuestas marxistas. En la mayoría de las universidades, en los contenidos sociales de los planes de estudio se extrajeron contenidos sustanciales de orientación marxista. Hoy, la nueva generación no conoce ni le interesa retomar la discusión de este cuerpo teórico y ello conlleva un rezago intelectual injustificado y de graves consecuencias, toda vez que el dogmatismo excluyente de la ideología neoliberal no tiene propuestas serias de explicación y alternativa para el desarrollo de la humanidad. La teoría social no puede empezar de cero y los actuales movimientos de corte emancipatorio requieren construir una nueva perspectiva ontológica que no puede eludir las propuestas que conmocionaron a las ciencias sociales durante más de un siglo. En efecto, el siglo XIX se caracterizó en las ciencias sociales por una fuerte expansión de las ideas revolucionarias. Ello orientó las luchas del siglo XX por el socialismo y la descolonización; sin embargo, la asfixiante deformación burocrática del ensayo socialista en los países de Europa del Este provocó su debacle, simbolizada con la caída de muro de Berlín. En el marco de la cultura de los símbolos, más recientemente sacudió también de manera profunda la conciencia universal el derrumbe de las torres gemelas poniendo en entredicho los términos de la hegemonía occidental que encabeza Estados Unidos. Ante ambos acontecimientos es razonable plantearse la pregunta ¿por qué?. La respuesta obliga a un esfuerzo explicativo que lleva a indagar las causas desde la existencia misma de ambos símbolos. Si el muro representaba la coerción y la limitación de la voluntad, las torres representaban la concentración extrema del poder financiero, opresor de grandes segmentos humanos; pero, ¿cuáles es el proceso humano que da lugar a ambos fenómenos?, ¿se expresa ahí una crisis civilizatoria? y ¿cuáles perspectivas se abren para la humanidad en este nuevo siglo?. Estas son

4 preguntas esenciales que se encuentran en la investigación y discusión de prácticamente todas las disciplinas sociales. Podría partirse de considerar la naturaleza del sistema social y de las instancias de poder que dominan al planeta y éstas tiene evidentes condicionamientos de carácter económico aunque las contradicciones evidentemente comprenden al conjunto de las actividades sociales. En el terreno económico, los factores que provocan las recurrentes crisis del capitalismo tienen un alto grado de autonomía y de inercias propias; tales como el desarrollo tecnológico y la dinámica del mercado. Entonces, es válido razonar: si la crisis contiene como una de sus causas la creciente reducción del uso de la fuerza de trabajo en función de los impactos directos de la revolución tecnocientífica; entonces, un ingrediente inevitable desde los intereses capitalistas más inmediatos será la reducción y segmentación del sistema educativo como espacio de formación de fuerza de trabajo. En la teorización que se hace en economía sobre los ciclos2 se observa la ya larga permanencia de la fase recesiva iniciada en los setentas y la cual no tiene similar. Las características de la fase larga recesiva actual, no permite afianzar pronósticos sobre su desenvolvimiento en el largo plazo. Sin embargo, son palpables los profundos cambios que ha ocasionado en todas las esferas de la vida. Se trata de una notable mudanza en la cultura humana. Las tesis neoliberales de hoy, evidencian una gran fragilidad frente a su contrastación empírica, pero se siguen enarbolando, se dice, ante la ausencia de alternativas correctas. (Easton y Klees, 1990). Para efecto de este trabajo resulta importante señalar el encuentro de dos factores que han provocado la expulsión de grandes masas de asalariados de los espacios de la economía formal (Gómez, 1985). Por un lado, los efectos directos de la depresión general que experimenta el sistema con sus recurrentes períodos de crisis de corto plazo y por el otro, la revolución tecnocientífica ha tenido un efecto expulsor neto de fuerza de trabajo en el ámbito general. A partir de la Segunda Guerra Mundial fue posible observar un auge económico generalizado. El Plan Marshall permitió no sólo la recuperación de los países devastados por la guerra sino indujo a un fuerte crecimiento de la economía de Estados Unidos. La aplicación del modelo keynesiano favoreció también el desarrollo económico generalizado con niveles de empleo sin precedentes. La revolución tecnológica acicateada por la competencia militar de los países contendientes en la guerra, devino formidable motor de la productividad y las ganancias capitalistas. Pero, la revolución tecnocientífica de la microelectrónica desplegada precisamente en función de los desafíos militares, ya a fines de los sesenta impactó de manera negativa al circuito de la producción y consumo. Se presentó el perverso circuito de otras experiencias de crisis de sobreproducción del sistema: expansión de la producción, expulsión de la fuerza de trabajo excedente y por consecuencia, contracción del mercado. La devaluación del

5 dólar fue el principal indicador de la presencia de esta crisis. Sin embargo, dado el creciente deterioro de los términos de intercambio y los mecanismos del endeudamiento externo, los países centrales hicieron pagar la factura a los países subdesarrollados. Los avances de la microelectrónica en la posguerra produjo así mismo una articulación creciente del entramado económico del planeta a través del desarrollo de las telecomunicaciones. Crisis y globalización fueron producto directo de esos revolucionarios avances. Ante ello, el modelo de acumulación experimentó un cambio sustancial. Se transfirió compulsivamente la realización de mercancías hacia el mercado exterior. En muchos países como México, la exportación de manufacturas orientó la política económica hacia la restricción salarial y la elevación de la calidad en aras de lograr una inserción exitosa en la competencia universal. Pero, para intentarlo, hubo de someterse el país a las condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial a fin de conseguir renegociaciones de la deuda externa y nuevos financiamientos. Como ya se ha señalado, el conjunto de medidas de ajuste estructural conformó un modelo de corte neoliberal de efectos socialmente devastadores que provocaron una conflictividad cada vez mayor, no sólo en los países subdesarrollados sino en el seno mismo de las sociedades más ricas. Por ello, la única solución que se presenta al caos que presagia este modelo es la reestructuración democrática del orden social mundial. La respuesta social ante el neoliberalismo, pero, también los resultados obtenidos en la marcha de las economías deja ver la inoperancia de este modelo. Las crisis de hace algunos años en Europa y las más recientes de los tigres asiáticos y Japón, así como la nueva recesión en Estados Unidos y América Latina, han provocado el desencanto motivando hace tiempo nuevas teorizaciones y propuestas como la de la tercera vía la cual, desde la lógica de mantener intocado el funcionamiento básico del sistema, pretende superar sus contradicciones estructurales. En las teorizaciones sobre el período actual, encontramos el enfoque sugerente de Alain Lipietz de perspectiva regulacionista. El planteaba en 1991 3 que la crisis del fordismo se asoció con la crisis del Estado del Bienestar y con la crisis del Estado Nacional (incapaz éste de regular una economía cada vez más internacionalizada). Le asigna Lipietz al modelo emergente (el “Liberal Productivismo”) una carencia sustancial de objetivos sociales que le permitieran legitimarse y reproducirse. El paradigma de este modelo sería una tautología: ser competitivos porque la libre empresa exige ser competitivos. La alternativa central propuesta por Lipietz (por cierto, coincidente con las reivindicaciones de los obreros europeos en los últimos años), consiste en un nuevo protagonismo de los trabajadores y sus sindicatos reclamando la reducción de la jornada para abatir el desempleo y para liberar vida útil, disfrutable para los trabajadores. Sobre esa base propone el ejercicio de una

6 democracia solidaria que se expresaría al interior de la fábrica en la socialización creativa del saber hacer individual. El desarrollo de la cultura solidaria entre los ciudadanos sustituiría con creces el papel medidador entre el capital y el trabajo que tenía el Estado Benefactor. Las implicaciones de tales planteamientos para el desarrollo de una cultura laboral ad hoc desde la escuela son evidentes. Se trata de fomentar los valores expuestos, en el contenido de la educación de las masas en la perspectiva de construir un espíritu democrático que permita acceder a los jóvenes al mundo del trabajo con una formación solidaria y preparado para participar eficazmente en el colectivo laboral autorregulado de la producción. En el campo de la formación de las nuevas generaciones, los problemas anteriores son cruciales porque el sentido de las respuestas determina los parámetros axiológicos y teleológicos que la orientan. Estamos inscritos evidentemente en el razonamiento que asigna a la educación un papel no sólo de instrumento tradicional, reproductor y difusor de la cultura, sino de fuerza que se abre a lo nuevo; a la creación de los sujetos, la sociedad y la cultura con metas de desarrollo y bienestar para mejorar la condición humana (Sacristán: 2000,2). DEMOCRACIA Y EDUCACION La aspiración al mejoramiento general de la sociedad no puede tener una expresión mayor que el reclamo por la democracia. Paradójicamente, este reclamo fue la coartada que legitimó y dio el triunfo ideológico y político a los sectores que desde el poder capitalista occidental y de las sociedades rebeldes de Europa del Este dieron fin al ensayo socialista de forma prácticamente incruenta. También desde sectores de la izquierda no controlada por Moscú y sus aliados, fue sistemática la crítica, incluso en el terreno teórico y de programa sobre la cuestión de la dictadura ejercida por la burocracia partidaria a nombre del proletariado. Ahora, el problema de la democracia es, después del derrumbe de la URSS, una arma que puede revertirse por diversos frentes contra el orden unipolar del capitalismo global. En realidad, la lucha por la democracia es la puerta por la que se introduce toda utopía emancipatoria. El comunismo y el anarquismo apuestan al desarrollo de la democracia hasta sus últimas consecuencias, por ello, el contenido de la reclamación democrática de nuestros días tiene al final un sentido subversivo y es en ese campo donde el poder de las clases hegemónicas busca establecer acotaciones claras. La más importante de ellas es la que pretende circunscribir la práctica democrática a la esfera de la reproducción del estado por las vías electorales y los mecanismos de representación, al margen de lo que sucede en las relaciones sociales de producción.

7 El debate sobre la teoría y práctica de la democracia, por su crucial importancia debería tener un rango prioritario, del cual carece actualmente, en los espacios de la educación y en el perfil con el que se forman los educadores de todos los niveles y disciplinas. Baste decir que el origen de las grandes crisis del capitalismo se encuentra la carencia de democracia en el terreno de la riqueza material. En efecto, la contradicción fundamental de este sistema, consistente en la producción social de la riqueza y su apropiación privada es el grado extremo de la carencia de democracia precisamente en la raíz del funcionamiento material de esta sociedad. Resulta entonces vital el debate sobre la concepción de democracia que se enarbola en cada caso. Desde los espacios del poder, pero también desde amplios referentes intelectuales, se levantan explicaciones y propuestas que subrayan la importancia de juzgar y plantear el avance de la democracia desde la perspectiva superestructural ya señalada. (Huntington:1994, Gunther, Diamandouros y Pule, 1995). Las teorizaciones y propuestas sobre el desarrollo de la democracia en el mundo se refieren a los problemas propios de la esfera del estado; de los avatares de la reproducción del poder y de los diversos grados de legitimidad y consenso sobre los que se ejerce, o como en el caso de Huntington, de la sincronía con la que se realizan movimientos regionales y mundiales hacia la democracia formal. La destacada pensadora húngara, Agnes Heller diferencia claramente los contenidos de la democracia formal que se distingue por la relativa separación del estado respecto a la sociedad y que se sujeta a una Constitución que formula las libertades democráticas; los derechos del hombre(libertad de palabra, asociación, organización, creencias, propiedad), el pluralismo, el sistema de partidos. Sin embargo, este tipo de democracia no prevé soluciones a los conflictos que se generan en el ejercicio de diversas libertades ni determina lo que antecede y lo que continua después del ejercicio electoral. El principio de la representación asegura la legitimidad de los gobiernos por la participación de los ciudadanos (Heller:1979,42, Heller, Feher:1981, 223,) y de hecho, la duración prolongada de las democracias modernas en los países centrales se debe al carácter formal de las mismas; sin embargo, se trata de prescripciones que no resuelven el conflicto social que deriva de sus postulados. Por ello, dice Heller, es formal y no revela nada de la estructura económica de la sociedad; de las relaciones sociales que la gobiernan o de la estructura de poder correspondiente, lo cual la hace funcional, sin alterar en lo más mínimo sus principios, para convertirse en democracia socialista. La razón simple es que la democracia es por definición el poder de la gente y el poder de la gente es por definición la democracia. Pero, cuando los derechos consagrados por la democracia formal son ejercidos, afloran contradicciones sociales insalvables. Tal es el caso del derecho de propiedad por ejemplo. Nadie, por principio democrático formal queda excluido del derecho a la propiedad privada en una sociedad capitalista; pero el ejercicio de ese derecho, en la realidad, desemboca en la paradójica situación de que la única propiedad

8 que posee la mayoría de la población es la de su fuerza de trabajo. Es decir, esa mayoría se encuentra incapacitada de ejercer un derecho garantizado formalmente. Los despojados de un poder económico se encuentran desfavorecidos igualmente en el plano político, ya que aquel tiene influencia determinante sobre éste. La igualdad teórica da lugar a una desigualdad de hecho. Por su parte, habría que plantear dos cuestiones centrales sobre esta problemática: por un lado, que en los períodos de crisis económica, aún en países capitalistas avanzados, se restringen los espacios del ejercicio democrático, como lo prueba la experiencia del fascismo clásico, las experiencias del cono sur americano durante los setenta y los repuntes de fascistas y xenofóbicos en algunos países europeos. (Bruna:1979,33) La segunda cuestión se refiere a que en los avances de la democracia formal juegan un papel determinante las luchas de los de abajo y ello hace que el sostenimiento de la misma requiera de la legitimación de esas clases. Paradójicamente tal continuidad democrática representa el sostenimiento de la dominación estructural sobre las clases subalternas. Estos problemas estructurales ¿pueden ser omitidos válidamente del discurso educativo de la sociedad actual?. Pero, el eje básico de la discusión sobre la democracia en nuestros días se ha trasladado de las relaciones contradictorias entre las clases sociales, al conflicto entre la preeminencia del estado o del mercado como parámetros que determinan las reglas del desarrollo económico y de los términos en que se reproduce el poder. Se pretende desde el pensamiento conservador crear un nexo causal entre democracia y mercado, según el cual, a mayor libertad de mercado corresponderá mayor convivencia democrática. La acción del estado, desde la crítica a los antiguos regímenes socialistas, pero, también desde la crítica de los clásicos del viejo liberalismo, es visto como un obstáculo al ejercicio de la libertad de elegir por parte de los ciudadanos. Se pretendería ver a éstos, carentes de vínculos grupales, de clase o de comunidad, ya que existe una mano invisible que convierte los egoísmos privados en bienestar general (Estay: 2000). La crítica teórica a esta postura viene de desde el siglo XIX, pero, en nuestros días se desarrolla desde diversos frentes, uno de ellos, es dentro de Estados Unidos y Europa es el medio académico. Desde ahí se advierten las falacias sobre las que se pretende construir un modelo hegemónico que deja sin alternativas a las mayorías; que confunde crecimiento con desarrollo (Goodland:1996) y que se asienta sobre una lógica de depredación devastadora. Por lo demás, el cuestionado papel del estado en las relaciones económicas es invocado por las grandes corporaciones de nuestros días para hacer posible los grandes rescates financieros de las mismas no importando cuales sean las causas ni la ética con la que manejan sus desastres contables. Carece también de solidez la perspectiva de la cuasi eliminación del estado, cuando éste tiene

9 un origen evidentemente provocado por el nacimiento mismo de la civilización de base clasista. Como señala Clastres, el estado es el destino de toda sociedad. Por ello, el arrasamiento por la vía de los hechos de los referentes jurídicos, políticos y culturales de los estados en función de la libertad de comercio, (Racheline: 1998,180) ha provocado reacciones de diverso tipo en amplios sectores de la población mundial, entre ellos, los mal llamados “globalifóbicos”. Quienes, más que oponerse a la vinculación de las culturas, rechazan la imposición de los intereses del capital financiero como condición principal de esa vinculación. La comprensión del proceso social actual exige resolver el problema de la redefinición de la democracia. Ubicaríamos al respecto dos grandes posiciones divergentes: por un lado, la perspectiva que concibe el avance hacia una democracia integral, desde la maduración ampliación y difusión de la práctica democrática desde el terreno del poder del estado, hacia todas las esferas de la convivencia social. El ejercicio del voto transformaría, desde proyectos políticos cada vez más avanzados, las relaciones humanas haciéndolas cada vez más horizontales y democráticas. La otra perspectiva plantea directamente la imposibilidad de construir una democracia plena sin alterar las relaciones económicas que impone el sistema capitalista, tanto en el plano macroeconómico como microeconómico. En efecto, la existencia de monopolios y oligopolios que controlan vastos espacios de la economía mundial y que movilizan capitales y mercancías indiscriminadamente, reproducen una sociedad global esencialmente desigual e inequitativa. En cuanto a las relaciones vigentes en la microeconomía capitalista, es evidente que la igualdad ante la ley es inaccesible, como se ha señalado, en una sociedad regida por los intereses, capacidades y poderes individuales, esencialmente desiguales de los ciudadanos. Estos, ejercen un papel estructuralmente diverso y hasta contradictorio en los espacios de la producción y el consumo. Como señala Lindblom, citado por Held, “Puesto que las funciones públicas en el sistema de mercado descansan en las manos de los hombres de negocios, los empleos, los precios, la producción el crecimiento, los niveles de vida y la seguridad de todo el resto de la población se hallan en su poder...La depresión, la inflación y otros desastres económicos pueden quebrar a un gobierno. Una de las principales funciones del gobierno es, por tanto, velar para que los hombres de negocios puedan desarrollar sus actividades” (Lindblom: 1977, 122-123). La democracia se distorsiona extraordinariamente cuando se trata de los intereses económicos que regulan las relaciones humanas en la sociedad actual. Por ello, es posible señalar como Chossudovsky que “En los países en vías de desarrollo la represión económica como la negación de los derechos de los trabajadores, constituyen el principal obstáculo a una verdadera democratización y el FMI hace de la desindexación de los salarios (frente a los precios) la condición de la renegociación de la deuda externa.”

10 Desde la perspectiva anterior, resulta polémica la caracterización como transición democrática de los procesos actuales por los que atraviesa América Latina desde el término de las dictaduras militares. Se habla por ello de transiciones políticas; entendiendo por ellas, (Cansino: 2000, 27-28), como el intervalo entre un régimen político y otro, asumiendo por régimen político, dice, el conjunto de patrones, explícitos o no que determinan las formas y los canales de acceso a las principales posiciones gubernamentales, las características de los actores que son admitidos y excluidos de este acceso, y los recursos y las estrategias que pueden usarse para tener acceso. Como se ve, este contenido resulta intrascendente para efecto de evaluar los cambios democráticos en el conjunto de una sociedad determinada. La reflexión sobre las democracias formales de América Latina de hoy, es inseparable por los argumentos aportados, del análisis sobre la estructura y dinámica del capitalismo de la región.(Borón: 1997, 235). Por ello, es necesario recordar que el capitalismo latinoamericano tiene profundas raíces en la época colonial articuladas posteriormente con la modalidad de desarrollo dependiente y reaccionario desde el cual estos países se integraron al mercado mundial. Hasta el presente, según Borón (op. cit. pp.230-231) se conserva la tradición política autoritaria en estos países. Quizá por ello, dice este autor, para posiciones neoconservadoras y aún segmentos de la izquierda latinoamericana, la democracia sería un proyecto que se agota en la “normalización” de las instituciones políticas, superando las formas dictatoriales. Con ello, el inmenso reto de alcanzar la democracia se limita a la construcción e institucionalización de un orden político (como sistema de reglas de juego) que hace abstracción de sus contenidos éticos y de la naturaleza profunda de los antagonismos sociales. Quedaría así la tarea democrática referida a los problemas de gobernabilidad y eficacia administrativa. Si la definición de transición democrática, es el intervalo mediante el cual se pasa de un régimen autoritario a uno democrático, durante el cual se transita de un conjunto de arreglos institucionales y prácticas políticas definidos y controlados discrecionalmente por la élite en el poder, a otro acuerdo en el que la definición y el funcionamiento de las estructuras y las prácticas políticas se someten a la discusión están garantizadas por la Constitución y respaldadas por la participación ciudadana (Cansino, idem); nos encontramos con un concepto que como se vio más arriba, no comprende el espacio vital de las relaciones económicas. El sentido último de los grandes procesos actuales puede y debe ser abordado desde el concepto vital de la democracia. Este parámetro central evidencia si las relaciones humanas en cierto período y lugar conllevan justicia y libertad para dar lugar al verdadero desarrollo sustentable. Por su parte, diversas fuerzas, organizaciones e intelectuales de izquierda han intentado recuperar la iniciativa por construir una alternativa eficaz frente al poder neoliberal. Además de la concertación de acciones de los globalifóbicos que tratan de unir en una respuesta global a los sectores y grupos más

11 heterogéneos opuestos al Neoliberalismo; en América Latina ha encabezado la resistencia regional en el campo de las ideas y generación de propuestas el Foro de Sao Paulo. En él confluyen pensadores de izquierda reconocidos por su seriedad y rigor4. Ellos coinciden en el valor central de la democracia como la reivindicación fundamental de nuestro tiempo y parten de que el capitalismo funciona bien en diversos tipos de sociedades represivas pero es antagonista de la democracia real (Heredia, Pierre Charles, González Casanova:1992, Aguilar, Petras:1995, Dieterich y otros:2000). Se advierte que para el pensamiento de la izquierda latinoamericana es plenamente vigente el reto histórico de superar los tres obstáculos que impiden la democracia real: la explotación, la dominación y la enajenación. Obviamente, se trata de una tarea de largo alcance que no puede ser resuelta por acciones espectaculares y que requiere, como se ha dicho, generar un cambio en las relaciones de fuerza actuales, en el ámbito global y nacional. Así es como adquiere sentido e importancia, a pesar de los límites ya indicados, la lucha electoral. Ello no significa la exclusión de otros tipos de lucha, pero, se destaca en el escenario mundial y latinoamericano en este período el espacio de las urnas para dirimir la cuestión del acceso al ejercicio del poder gubernamental; lo cual evidentemente no significa el control pleno del poder o del conjunto del estado. El ejercicio del voto exige, sin embargo, un proceso de formación de conciencia crítica en quien lo practica, sin el cual, tal mecanismo puede revertirse contra él. Precisamente porque la vía electoral ha transitado de esta manera, se puede afirmar que el privilegiado espacio de la educación no ha cumplido el papel que tiene asignado en cuanto a la formación de esas conciencias críticas que permitieran a la ciudadanía identificar entre las opciones electorales, aquellas que son afines a sus intereses estratégicos y a sus expectativas de mejoramiento inmediato. Ha pasado más de una década desde la caída del Muro de Berlín y frente al avance del neoliberalismo global las fuerzas de la izquierda no aciertan a construir una propuesta alternativa de sociedad, pero, se ha perfilado ya como premisa básica la reivindicación de la democracia como condición para hacer viable la sociedad del presente y del futuro. Considerando tal condición, se plantea la necesidad de abordar desde la aspiración democrática, la lógica de las contradicciones actuales. Así, la revolución tecnocientífica, el proceso de globalización y la crisis económica deben verse como espacios de intervención por la democracia. Esa intervención tendría que concretarse a través de todas las formas que tiene la sociedad organizada y entre las más destacadas de ellas están los sistemas educativos y especialmente los educadores. Pero, evidentemente tal orientación asume diferentes especificidades en los diversos espacios geoeconómicos.

12 Lo anterior significa para los países subdesarrollados como el caso de México, la necesidad de definir un modelo propio de desarrollo que dentro de la inevitable articulación mundial y regional, asuma la potenciación de sus capacidades. En el caso de México, sus características obligan a pensar en la recuperación de un modelo de desarrollo que incorpore la cultura y los avances tecnológicos universales, recuperando simultáneamente el acervo propio de conocimientos tradicionales. Esa síntesis es una de las premisas fundamentales a considerar en la formación de las nuevas generaciones. LA EDUCACIÓN BASICA COMO PRIORIDAD Desde que el individuo inicia su proceso formativo en la escuela hasta que empieza a familiarizarse con los problemas de la ciencia y el quehacer tecnológico en la educación secundaria, transcurren años fundamentales en al definición de sus intereses vocacionales y vitales. Al mismo tiempo, la sociedad paga un alto costo de oportunidad al sustraer al niño preescolar y de primaria, del campo de la curiosidad, indagación e inducción al conocimiento sistemático de la ciencia y la tecnología. Queda claro que sin un desarrollo sólido y sostenido de la educación básica, no es posible el despliegue de la educación superior y del entorno cultural que permita a un país acceder al dominio de la ciencia y de la tecnología actuales. Y aún más importante: ante la reducción en el mercado laboral de la demanda de fuerza de trabajo calificada con educación superior, se incrementa la importancia estratégica de la educación primaria (a la que accede la mayoría de la población) como instancia formativa. Las condiciones de alta competitividad derivadas del desarrollo de la revolución tecnocientífica, han puesto a prueba a los sistemas educativos como plataformas de construcción de nuevas culturas productivas y de formación de nuevos valores, conocimientos y habilidades para los sujetos que vivirán en este siglo. Nunca como ahora, las competencias generales que ofrece la educación básica son tan necesarias para determinar la empleabilidad de los sujetos (Gallart, 1995). Esas competencias que se adquieren en los (nueve en promedio) años de formación de las mayorías tienen un papel insoslayable en la formación para el trabajo. Se ha reconocido desde fines de la década pasada, a través de estudios realizados por la UNESCO5, el grave rezago que experimentan el contenido y los currículos en la educación primaria con respecto al avance de los conocimientos en general y particularmente de los relacionados con la enseñanza científica y tecnológica. En la visión de los expertos se manifiesta estratégica de la enseñanza de las nuevas sistemas educativos6 y especialmente en la característica común a los países con mayor el consenso sobre la importancia tecnologías en el conjunto de los fase temprana de formación. Una nivel de desarrollo es la existencia

13 de sistemas educativos en los que se combina eficazmente desde sus niveles básicos la ciencia, la tecnología y la cultura general. No sería coherente pretender que el modelo educativo de los países desarrollados pudiera orientar las políticas a seguir en este sector en los países subdesarrollados; sin embargo, es perfectamente válido y posible pensar que la trilogía ciencia, tecnología y la cultura se incorporen como un elemento esencial en el currículo de la educación primaria, en tanto que proceso formativo al que acceden la mayoría de las personas de todas las clases sociales y regiones de cualquier país. La revolución tecnocientífica obliga a los países subdesarrollados a construir modelos de desarrollo esencialmente coherentes con sus propias condiciones para enfrentar el abismo existente entre sus niveles de desarrollo y los de los países ricos. El rezago y la dependencia tecnológica de los países subdesarrollados como factor estructural determina que el impulso de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en la educación primaria se deba convertir en una estrategia de alta prioridad. En éstos es incluso más importante que en los países desarrollados toda vez que el cambio tecnológico universal incide cada vez más compulsivamente en la cultura de estos países, aun cuando los alumnos en su medio no “vivan” las etapas iniciales de la difusión de las nuevas tecnologías. La escuela primaria no debe enfocarse exclusivamente a la preparación de los niños principalmente para proseguir los estudios. Se debe formar para que éstos respondan a su entorno inmediato. El trabajo productivo es importante también para la institución escolar porque facilita la comprensión de las complejas condiciones sociales, culturales, económicas y técnicas del mundo actual. Aquí consideramos al trabajo productivo como un factor esencial para la introducción a las ciencias modernas y a las tradicionales y nuevas tecnologías. Es muy importante destacar que la vinculación ciencia-tecnología es sólo una de las relaciones que explican y determinan el desarrollo tecnológico. Otras relaciones se refieren a la cultura y al devenir social y económico característico de cada país. Se ha gestado frecuentemente el conocimiento tecnológico sin la concurrencia previa del conocimiento científico. El medio rural es un espacio en el que se aprecia con nitidez como la tecnología puede provenir de la acumulación empírica de saberes y habilidades colectivas. Lo que podemos denominar “cultura tecnológica empírica”. La escuela primaria, en el sentido anterior, es portadora de procesos de descubrimiento y redescubrimiento que permite acceder a los alumnos al conocimiento de “cómo se hacen las cosas”. Al saber y al saber hacer universales y de su entorno inmediato. Ello incluye la comprensión de los aspectos negativos del uso de ciertas tecnologías actuales. Un aspecto poco discutido es el de la escisión conceptual, curricular y pedagógica entre las áreas del conocimiento ligadas a las necesidades ideológicas, culturales y políticas de la sociedad con respecto a las que se vinculan a las ciencias y a la tecnología. Se concibe a las ideologías como

14 sistemas de ideas y creencias relacionadas con asuntos como el nacionalismo, la identidad grupal, social y partidista; a la cultura se le relaciona con aspectos tales como la literatura, las bellas artes, la religión y los estudios humanísticos y todo ello se maneja como algo alejado de la formación práctica y teórica en las esferas de la ciencia y la tecnología. Pero, la dinámica social y política actuales obliga, como se ha señalado, al establecimiento de una mayor vinculación e integración curricular e institucional de tales campos. La vida social y económica se presentan nítidamente como una unidad compleja en un entorno dinámico en el que no es posible encontrar la autonomía que formalmente se pretende asignar a cada uno de estos campos. Es sin embargo, creciente la comprensión de que la enseñanza de la ciencia y la tecnología son esenciales para la transmisión de los conocimientos y habilidades que son parte esencial de la cultura humana. De hecho, sin esa comprensión sería ininteligible el desarrollo general de la humanidad en los último siglos. Las mudanzas culturales y de diverso orden del ser humano están asociados significativamente a los cambios tecnológicos. Por lo anterior, se destaca como evidencia del rezago educativo que lastra el desarrollo los ritmos y la naturaleza de los procesos de la renovación curricular. Este en lugar de ser un mecanismo frecuente y natural en el desarrollo de las instituciones educativas, se convierte en una acción condicionada a decisiones políticas sectoriales que pueden presentarse en forma muy ocasional (lustros y hasta decenios, como es el caso de México). La reciente creación de un Instituto de Evaluación Educativa externo a la estructura de la Secretaría de Educación Pública, es sin duda, un avance importante; sin embargo, ello no garantiza que los procesos de evaluación incorporen la participación de la mayoría de los sujetos involucrados más allá de sus instancias de representación formal. También quedaría pendiente la certeza de que los procesos de evaluación a desarrollar impliquen la renovación curricular correspondiente; dado que el sistema suele, como se ha señalado, funcionar con resistencias al cambio difíciles de modificar. Un elemento que limita el alcance de la renovación curricular en el sistema educativo nacional, es la marginación de los educadores en las tareas de evaluación y diseño del currículo. En la formación inicial no son preparados para cumplir tales tareas y ello indica la exclusión estructural de que son objeto en estas fundamentales tareas. TRANSFORMARSE PARA TRANSFORMAR En el decenio de los noventa se registra en la educación latinoamericana (Venezuela, México, Chile, Perú) un movimiento de reformas pedagógicas que hablan de una renovación significativa que supera las inercias conservadoras y visiones autárquicas de los sistemas educativos. La nueva tendencia estaría marcada por los rasgos siguientes (ICCP, 1999,42):

15 “Creación de un sistema educativo verdaderamente articulado, en niveles, que a partir de concebir una lógica unidad de intereses nacionales, posibilite un espacio vital para incluir variantes regionales, que acojan las formas culturales especificas que se manifiestan en unas zonas y en otras no, pero también, puedan ajustarse a la realidad histórica concreta de cada zona de desarrollo de un mismo país. Partir de una formación básica común, que de las bases sólidas para una adecuada formación cultural y favorezca una rápida y eficiente profesionalización de los alumnos. Concebir un proceso docente-educativo que parta de la misma vida y que posibilite el desarrollo del pensamiento creador, la independencia cognoscitiva y la formación de valores positivos en el hombre. La conformación de un proceso de enseñanza que propicie la verdadera comunicación dialogal, horizontal en el aprendizaje, considerándose que el alumno y el maestro son dos pilares importantes de la educación y que ambos deben ser conscientes de su responsabilidad en el acto educativo. Dar independencia al maestro y al profesor, así como al director del centro docente para dirigir efectivamente el proceso del aprendizaje y responsabilizarse socialmente con sus resultados. Transformar eficazmente el sistema de formación y de calificación de los docentes y propiciar una política de selección rigurosa del personal que intenta ingresar en los centros formadores de maestros. El desarrollo del papel del trabajo -actividad- en el proceso de aprendizaje y del trabajo productivo como una forma pedagógica de contribuir al desarrollo del hombre nuevo. Fusión de intereses entre la pedagogía no directiva y la directiva de nuevo tipo, lo que permitirá la ampliación de los servicios educacionales a las poblaciones actualmente desfavorecidas.”

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No obstante que tales líneas aparecen en las orientaciones programáticas de la educación mexicana de los últimos sexenios, es evidente que el sistema educativo nacional no se ha beneficiado aún de los efectos prácticos de las mismas. Los educadores en cualquier país y particularmente en los subdesarrollados constituyen una potencial masa crítica cuya formación teórica y práctica profesional les posibilita desarrollar procesos participativos de significativa trascendencia. Como plantean los colegas del ICCP de Cuba, (op. cit.37) tal participación se puede dar en tres dimensiones: la social y política, la educacional y la comunicativa. “La dimensión social y política de la participación es el derecho del alumno a la toma de decisiones y de participar en la construcción de la sociedad.

16 La dimensión educacional se expresa en el hecho de que este proyecto educativo pone al educando como sujeto y centro de la educación. El conocimiento es producto de una construcción colectiva, de una búsqueda común en la que todos los alumnos aportan, participan, a partir de sus experiencias, de su saber y de una investigación o búsqueda que es también asumida participativamente. El contenido de los programas no se ve como un fin en sí, sino como un apoyo imprescindible para la participación. Su objetivo central es formar y preparar para la participación social. En cuanto a la dimensión comunicacional, es preciso aclarar que dentro de este proyecto la comunicación es por definición: El proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común. El proceso de interacción social democrático basado en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, dialógo y participación. Las tres dimensiones de la participación: la educacional, la comunicacional y la social y política, tienen, pues una clara dirección convergente: la democratización.” En relación con ello, en el sistema educativo mexicano, dos problemas pedagógicos importantes lastran su desarrollo: por un lado, la aplicación de métodos tradicionales que coartan la creatividad autogestionaria de los grupos de aprendizaje y sobredimensionan desde una perspectiva unilateral el papel del profesor. Por otro lado existe un claro desencuentro entre los diversos niveles del currículo propuesto, planeado, enseñado y aprendido. Se hace por ello necesario un proceso de renovación que permita alcanzar un grado satisfactorio de coherencia entre esos niveles. Para ello, es indispensable subrayar el papel determinante de los sujetos participantes en la elaboración y puesta en práctica del currículo. Lo anterior reviste mayor importancia si se considera el impacto que tienen los cambios culturales y laborales operados en los últimos lustros, respecto a los perfiles formativos prescritos en los sistemas educativos. Se puede señalar uno de los ejemplos más representativos de este problema. El que se refiere al crecimiento exponencial de la ocupación en la economía informal. Al respecto, la pregunta es ¿cómo debería recogerse en el currículo escolar la asignación laboral de millones a dicho ámbito?. Para diversos autores ha entrado en proceso de liquidación el trabajo estable, de por vida (Gamus:1997, Almeira:1997). Las grandes empresas transnacionales han despedido en los últimos lustros y continúan despidiendo a segmentos muy importantes de su planta laboral. Es conocido, por ejemplo, el caso de la IBM, en la cual, simultáneamente a su pérdida de competitividad eliminó desde 1986 a más de 171 000 trabajadores7, pero, en los últimos meses, el fenómeno se ha agudizado, la recesión en Asia y en Estados Unidos se

17 combinó con la agresión del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York para agudizar este fenómeno. Corresponde a esos sectores plantear al estado y promover con el conjunto de la sociedad, propuestas y programas formativos bajo las nuevas condiciones del empleo, en donde el destino de los egresados no esté cifrado fundamentalmente en ocupar, en el sentido tradicional, un puesto de trabajo en una gran empresa, sino insertarse también en los espacios de la actividad local. Ello, como se ha señalado más arriba, conlleva la tarea, a las organizaciones sociales y políticas de construir alternativas de desarrollo que respondan a las nuevas condiciones. En el futuro, la educación va a cumplir un papel fundamental en preparar al ser humano para una multiplicidad de actividades que ya no estarán limitadas al trabajo en una organización ni a actividades propiamente productivas, sino a una nueva forma de servicios personales, comunales o sociales y al autoempleo. En la perspectiva señalada, se podrán reducir los riesgos de que los trabajadores menos capacitados sean marginados de un mercado laboral cada vez más restringido en el que las calificaciones elevadas son más exigidas; ante un sistema educativo cada vez más segmentado y excluyente. En el sentido anterior no es el problema saber cuál es la función social sino qué fuerzas sociales concretas acaban estructurando determinada escuela de prácticas educativas (Frigotto, 1989). Sólo partiendo del análisis de esas fuerzas es posible plantear formas pertinentes de estructuración de una nueva función educativa. Ello pasa entonces por la solución de la pregunta central sobre quiénes son en cada caso, los diversos sujetos interesados y/o beneficiarios de esa política. La estafeta de la tarea por la promoción de una educación de masas de calidad e inserta en los retos del cambio tecnológico, la globalización y la crisis que envuelve los procesos productivos pasará a sectores organizados de la sociedad y resultará exitosa frente a la inoperancia del modelo neoliberal, a partir, como se ha dicho, de un renovado protagonismo político de la sociedad civil. Ello, anuncia sin duda también un prolongado período de tensiones sociales, dada la inflexibilidad demostrada para hacer modificaciones en ese modelo por parte de las instancias del poder que han encauzado su marcha. En la nueva participación social es factible el surgimiento de nuevas identidades en los sujetos. Con el desarrollo de la democracia formal en las naciones europeas ha tomado centralidad el viejo concepto de ciudadano. Este sintetiza la crítica tanto a las sociedades de Europa oriental que soslayaron la dimensión cívica individual como dimensión elemental del acuerdo y la acción colectivas y sacrificaron la reivindicación del ser individual frente al estado; como la crítica al poder asfixiante de las corporaciones y entidades transnacionales y mundiales que inhiben y secuestran la voluntad de ese ente individual, especialmente en el esquema neoliberal. La vida en las megalópolis hace vigente esta cuestión; sin embargo, un elemento a incorporar es el del esencial papel laboral que ejercen los sujetos como base como condición del ser ciudadano con derechos y

18 responsabilidades plenas. De ahí surge la pertinencia del concepto de ciudadano-trabajador. El concepto de ciudadano-trabajador ha sido creciente, aunque aún insuficientemente desarrollado(Spring, 1988; Ginsburg, 1998) y converge con la idea de que en el centro del análisis sobre el ciudadano y la sociedad, está el papel económico y productivo que aquel ejerce en la lucha por la tierra, los recursos, las unidades de producción industrial, los mercados, el trabajo y, en general, las formas concretas de acumulación de capital8 La noción de Ciudadano-Trabajador (CT), permite contribuir entonces a un redimensionamiento del análisis del papel del ciudadano. En efecto, si hoy se cuestiona la idea de niñez y adolescencia, con determinados rasgos biopsíquicos que se corresponden con una cultura juvenil y cuya preparación para integrarse en una sociedad se realiza en el ámbito de la escuela, (Garretón: 1996), ello se debe a la creciente transformación del papel de la educación formal de las mayorías en una etapa de formación de ciudadanía, que incluía la construcción de la identidad política del sujeto en una gama de niveles que comprende su inserción familiar, escolar, institucional y en los planos del género, la raza y la ubicación local, estatal, nacional y universal (Ginsburg: op. cit). En efecto, ¿cómo se puede concebir ahora la conquista de la ciudadanía sin asumir el perfil económico y productivo al que se ve compelido el sujeto en el sistema escolar actual y bajo la refuncionalización que ha experimentado éste en el modelo neoliberal? A partir del doble carácter de la identidad de los sujetos como ciudadanos y como trabajadores, Ginsburg9 propone el análisis de las siguientes dualidades contradictorias: • • • • • ciudadano vs trabajador ciudadano trabajador activo vs ciudadano trabajador pasivo ciudadano trabajador conservador vs ciudadano trabajador orientado al cambio. ciudadano trabajador individualista vs ciudadano trabajador orientado a la colectividad ciudadano trabajador al servicio de la clase dominante vs ciudadano trabajador comprometido con los intereses de los grupos subordinados

La mayor tensión producida por las contradicciones anteriores no se encuentra en la modificación de las prioridades educativas operadas hacia la formación de fuerza de trabajo en la sociedad industrial del siglo XX, respecto a la perspectiva anterior de formación ciudadana más ligada a la polis. La contradicción principal se ubica en el alejamiento cada vez más drástico de la formación para el trabajo que demanda la población para hacer posible su articulación productiva con las ya señaladas nuevas opciones laborales. Estas parecen ubicarse significativamente en el ámbito de los espacios locales y en el surgimiento de nuevas posibilidades de trabajo abiertas o que habrán de abrirse

19 fuera de la estructura ocupacional tradicional. En estos términos se genera una fuerte tensión entre la demanda de los individuos que esperan educarse para lograr una mayor movilidad y estatus social y la política del poder público que pretende educar para efectos de legitimación política o de mantener un mayor control desde la lógica del sistema económico (Spring, 1988). Desde la perspectiva anterior, es una tarea esencial del sistema educativo mexicano restablecer pedagógicamente la integridad del vínculo educaciónrealidad social. El modelo de la escuela rural mexicana de las primeras décadas del siglo pasado es un ejemplo sobre como la educación incide en la marcha de la realidad social sin pretender sólo prescribir curricularmente la formación “desde afuera”. Se puede afirmar por ello que no se ha resuelto la necesidad de educar para la vida inmediata y para la vida futura. Por otra parte, debe reconocerse la fuerte disparidad en las necesidades formativas y en las expectativas sociales que prevalecen entre los países desarrollados y los subdesarrollados. En este último caso, por ejemplo, en muchas regiones la mayoría de los alumnos no estudiarán más allá de la escuela primaria (6 grados) y con ese acervo deberán enfrentar la lucha por la vida. Aún así, el currículo para su formación se haya estandarizado de acuerdo con patrones urbanos para capas medias que si pueden acceder a niveles escolares superiores. Se trata de un currículo que media los intereses y perspectivas culturales de los diversos sectores y clases sociales, pero, en el terreno de formación para el trabajo presenta un serio rezago en el nivel y tipo de conocimientos que ofrece. Se aprecia, por ejemplo, una crónica dificultad para lograr que los establecimientos escolares de la educación básica doten a los alumnos tempranamente de las habilidades básicas en el lenguaje y en las matemáticas, las cuales constituyen la médula del currículo. Tampoco se ha resuelto y tiende a acentuarse, el problema de la fragmentación y tratamiento aislado de los conocimientos disciplinarios dentro de un mismo ciclo de estudio y entre diversos ciclos formativos. Ello se corresponde con el énfasis en el trabajo individual de los profesores, no obstante la existencia de foros e instancias formalmente dirigidas a socializar las experiencias y el tratamiento de los problemas pedagógicos. El perfil de trabajo colectivo y fomento de la creatividad en alumnos y profesores no es la norma en la escuela básica y ello contradice la expectativa que pudiera derivar de los nuevos procesos de trabajo. En las condiciones anteriores, los desempleados, egresados de educación básica tienen que estimar los nueve años (en promedio) dedicados a la escuela como un esfuerzo individual, familiar y social enorme sin retribución. Ante la incapacidad estructural del sistema productivo para asimilarlos, ha sido inútil el costo de oportunidad que han pagado. Evidentemente, sólo para segmentos más reducidos de la población que accedió a la escuela pública, sigue abierta la

20 oferta de estudios a lo largo del sistema educativo y tienen ante sí la posibilidad de insertarse en los espacios del sistema productivo modernizado. Si la mayor parte de la población deberá encontrar ocupación en el futuro fuera de los centros laborales formales conocidos hasta hoy, ¿cuáles serán los nuevos espacios ocupacionales? y,. ¿qué clase de educación habrá de requerirse para formar al trabajador que habitará en este siglo?. Algunos plantean la apertura de nuevos espacios laborales en las localidades gracias a las actividades de desarrollo municipal, tales como los servicios públicos y el mejoramiento de la infraestructura y servicios comunitarios. En todo caso, ello se complica en países subdesarrollados en los que no existen las condiciones económicas estructurales para hacer despegar en cortos plazos históricos bajo el actual sistema, un eficaz modelo de desarrollo regional, de tal manera que las opciones mencionadas estuvieran al alcance de las mayorías desplazadas del empleo formal. Aún en los países de mayor desarrollo esas modalidades exigen el replanteamiento de un nuevo protagonismo de los segmentos sociales mayoritarios. El estado estaría llamado a conducir y articular esas estrategias en la dinámica económica y social general. Pero, en tal perspectiva, sin duda, corresponde a las mayorías como ciudadanos organizados, desarrollar un protagonismo decisivo para incidir en la reorganización social bajo un nuevo modelo económico y cultural. Dicho protagonismo puede desplegarse en la marcha misma de los procesos de resistencia que se han observado en los últimos años en casi todas las áreas del planeta. Un cambio educativo pertinente frente a la crisis general del sistema, a la marcha de la revolución tecnocientífica y al proceso globalizador sólo es pensable en razón de iniciativas surgidas de la sociedad civil organizada como conglomerado ciudadano. Desde ese espacio es posible plantear la promoción de nuevos programas de desarrollo y nuevas leyes e iniciativas de organización productiva en el ámbito de las regiones y de las comunidades en cuya acción tienen un papel central los sindicatos, los pequeños y medianos empresarios y las organizaciones sociales preocupadas por los derechos sociales. Su incidencia puede ser creciente en las instancias del poder (gobierno, partidos) para conformar un nuevo proyecto social. En él la escuela pública y los educadores pueden desarrollar potencialidades formativas no ensayadas aún; pero, ellos mismos habrán de transitar por una transformación de los modelos actuales. No se puede soslayar que el escenario anterior implica para su realización de enfrentar numerosos riesgos y conflictos. Ello es más patente en el caso de los países subdesarrollados como es el caso de México. La creciente insurgencia social está presionando por cambios sustanciales. En una perspectiva optimista, es posible que en nuevo modelo de desarrollo, las nuevas opciones ocupacionales traigan consigo nuevos contrapesos y tendencias opuestas a la actual concentración exacerbada del poder económico y político y que ese nuevo

21 protagonismo social permita arribar a niveles superiores de democracia en diversos ámbitos. ¿Cuál sería entonces el perfil de formación para el trabajo, que podría desarrollarse desde la escuela básica, pensando también en una nueva formación de los educadores?. Algunos de los elementos más importantes de ese nuevo perfil serán los siguientes: • La incorporación de una pedagogía del saber tecnológico en la formación de los educadores y de los alumnos de la educación básica debe incluir la discusión sobre la propiedad y el uso económico y social del mismo, así como las implicaciones que conlleva la exclusión de las mayorías de tal saber. Los educadores deben formarse en una pedagogía que contribuya a la promoción de las culturas productivas de su futuro entorno laboral a fin de impulsar directamente con sus alumnos y en su contacto con la comunidad, el rescate de esas culturas y de potenciales iniciativas de desarrollo socioeconómico local, en las cuales, el acceso a un desarrollo material digno dentro de su hábitat propio para todas las personas debe tener prioridad. Una tarea esencial del profesor frente a la creciente polarización neoeconómica y social y la depredación ambiental que produce el actual modelo de desarrollo es el análisis crítico de esta problemática y la discusión con sus alumnos de otras opciones de desarrollo social. Una pregunta que deberán hacerse los formadores de profesores y éstos en la perspectiva de su quehacer es ¿cuáles conocimientos del actual currículo siguen siendo válidos para dotar a los alumnos de la escuela básica de un acervo válido para su vida inmediata y su futuro laboral?, Ello implica tener presentes cuando menos dos escenarios posibles para los alumnos como futuros trabajadores: por un lado, su posible inserción en el empleo formar modernizado de los circuitos de la economía globalizada y otro, su inserción factible en los espacios de la actividad informal y en nuevos espacios ocupacionales locales. En todo caso, es necesario transformar la pedagogía hacia la formación de nuevos perfiles de trabajador-ciudadano en los que se priorice el trabajo colectivo colaborativo, la creación y acción grupal y el trabajo con información y conocimiento de frontera, desde una perspectiva de eticidad que reivindique el bien común y la preocupación por la suerte y los derechos de los demás. Los futuros profesores deben ser formados en la convicción de que el proceso formativo en la escuela debe partir de una inserción cotidiana en el quehacer y en la vida cotidiana de la comunidad y del mundo. Así, los medios de comunicación masiva y los problemas cotidianos del entorno pueden pasar a ser elementos didácticos esenciales.

22 • En los nuevos escenarios socio productivos, la educación básica en especial puede tener un papel mucho más activo como formadora de competencias para la inserción productiva de los individuos en su localidad, Ello, desde luego, implica la necesidad de realizar ajustes profundos en el currículo prescrito tal como lo conocemos actualmente y desde luego, requiere un esfuerzo y protagonismo más activo de los actores educativos. En la perspectiva anterior, se destaca la condición de que la formación de los profesores y una reforma profunda del sistema educativo, formen parte de un programa de cambio social más amplio que comprenda la construcción de un nuevo modelo productivo y cultural que se apoye en las reservas, vocaciones y posibilidades productivas de las comunidades y barrios y en las potencialidades de los recursos naturales inmediatos, ello, desde una lógica de desarrollo económico y cultural que atienda a las prioridades locales en articulación con la dinámica económica y cultural del planeta.

En la sociedad occidental se expresa una crisis en el desarrollo de la cultura que se articula con los graves desajustes económicos abordados anteriormente. La primera manifestación de la crisis natural se expresa como crisis de valores que rigen la conducta social y cuya prescripción no se corresponde con su práctica. Señalamos, por su importancia, los valores de democracia y solidaridad e identidad cultural porque son los que presentan una dramática prioridad en el período actual, sin los cuales no es posible pensar en proyectos sociales verdaderamente alternativos y sin cuya vigencia la humanidad no podrá salvar los graves conflictos que se avizoran en el conjunto del planeta para los próximos decenios. En realidad, la dinámica social en general está ya perneada por contradicciones fundamentales entre los principales actores sociales. El poder económico y político se haya confrontado en diversos planos: entre las grandes corporaciones, entre éstas y los intereses de ciertos países; entre bloques regionales de países en Europa, Asia, América, entre países individuales y entre regiones al interior de ellos. El número de conflictos bélicos en estos días indica un desmesurado grado de confrontación política y económica que tiende a agravarse. Tal vez los primeros decenios de este siglo estén marcados por una confrontación mayor entre los bloques encabezados por Estados Unidos, Japón y Europa. En occidente es claro que la crisis en los valores señalados se expresa de manera generalizada en el conjunto de la sociedad. Prevalecen: en primer lugar como ya se vio, un esquema de reproducción de la vida material crecientemente excluyente de las mayorías, pero también, la apatía hacia los mecanismos de acceso y alternancia en el poder político expresada en la baja credibilidad y en la desconfianza hacia los políticos tradicionales y en los bajos índices de votación en las elecciones; los elevados índices de criminalidad y violencia, la agresión y discriminación contra las mujeres y contra las minorías, la corrupción

23 burocrática y de sectores privados; la drogadicción y el exacerbamiento de la confrontación, discriminación, la intolerancia religiosa, racial y étnica y como contraparte, un creciente malestar e insurgencia social, sobre todo en los países subdesarrollados. Todos ellos son signos de sociedades en conflicto que expresan la ausencia de los valores que supuestamente le permiten al ser humano individual y colectivo desarrollarse en plenitud. No obstante lo anterior, se anuncia frecuentemente que en este período ha florecido la democracia. En Europa y América han desaparecido las dictaduras militares y el poder se renueva competitivamente en las urnas periódicamente; sin embargo, ello no logra neutralizar y menos resolver los graves problemas mencionados. Entre las instituciones destinadas a preservar y desarrollar los valores sociales la familia y la escuela son los que tienen un emplazamiento mayor para responder ante los procesos de descomposición social. Sin ser instancias de respuesta rápida a tales problemas, ellas son parte esencial de la reproducción y desarrollo de la cultura de cualquier pueblo y se espera que contribuyan a regenerar el funcionamiento armónico de la sociedad. Pero, si ellas mismas, como sucede actualmente se ven atravesadas por la crisis que experimenta el conjunto social, su respuesta no sólo es limitada, sino que requieren de una acción renovadora desde su propio seno y desde el entorno en el que se insertan. En el caso de la escuela y los educadores, el resultado de la gestión de los últimos lustros habla de un desempeño regresivo. En México ya en 1988 se hablaba de una catástrofe experimentada en el conjunto del sistema educativo y no parece haber cambiado mucho la dinámica del mismo en los últimos años. En ese momento se destacaba ya la importancia crucial que tenía el problema de la democracia como condición para lograr un cambio sustancial en el desempeño de la escuela y los profesores. Se ha destacado universalmente que en cierto sentido la escuela es un laboratorio donde se expresan las relaciones sociales y de poder existentes en la sociedad y los conflictos inherentes a esa dimensión. Por ello, el problema de la democracia rebasa ampliamente su papel prescriptivo en el currículo formal. También por ello, el profesor desde su inicial etapa formativa puede experimentar plásticamente el contenido de la democracia que será parte central de su trabajo pedagógico con sus futuros alumnos; con sus pares y demás actores del quehacer educativo. En este sentido, la institución formadora de profesores envuelve una praxis privilegiadamente didáctica para esos futuros profesores. Los conceptos de trabajo y democracia son esenciales para dar contenido al concepto de ciudadanía desde el ámbito de la educación porque constituyen dos factores que sustentan la vida del ser colectivo desde el nacimiento mismo y desarrollo de las ciudades. La escuela básica al formar para la vida atiende esencialmente las expectativas de desarrollo material y espiritual de los individuos en formación dentro del habitus contemporáneo en el que se accede

24 a la vida pública básicamente desde la búsqueda o posesión de un referente laboral y desde una inserción en el colectivo que implica la búsqueda o legitimación de una posición relativa de poder de decisión sobre los asuntos personales y los que atañen a los demás: la cosa pública. Como se ha tratado de demostrar en la primera parte de este trabajo, el concepto de ciudadanía adquiere un contenido social concreto, recupera los acotamientos de clase social, raza, género, poder político y se asienta entonces sobre el concepto vivo de democracia, desde el cual adquieren sentido los conceptos más generales que sustentan la vida ciudadana. En otra dimensión, el concepto abstracto de ciudadanía atiende preferencialmente a los conceptos de nación, soberanía y poder formal (estado de derecho) La democracia como valor absoluto y paradigma de conducta social se ve mediatizada en el ámbito de la escuela desde su dimensión prescriptiva hasta la evaluación de su práctica. En efecto, en la mayoría de las prescripciones curriculares se evaden cuestiones centrales respecto a los postulados de la democracia como valor vigente en los regímenes de propiedad y en la producción y distribución de la riqueza social o, en general, en la toma de decisiones por los sujetos colectivos. El concepto de democracia inserto en una perspectiva de ciudadanización abstracta va dejando poco espacio a la idea de ciudadanización concreta que se nutre, como ya se mencionó, de las determinaciones de clase social, raza, género. Sólo bajo un sentido abstracto de ciudadanía pierden vigencia viejas consignas como la zapatista de “la tierra es de quien la trabaja”, las cuales resultan subversivas igual que los añejos postulados sobre la autogestión y el poder de base o la democracia directa. La escuela y los profesores se mueven en medio de la tensión de la praxis del concepto de ciudadanía en esas dos acepciones. El concepto de democracia acota desde un principio al de ciudadanía. Por ello es imprescindible la discusión del concepto de democracia que se prescribe en el currículo escolar tanto para las nuevas generaciones, como para la formación de los educadores. En el currículo formal, frecuentemente el concepto tolerable de democracia es aquel que planteando la participación de los sujetos en las decisiones que les atañen, deja sin cuestionamiento el marco de regulación de la acción de los mismos bajo el control de la norma y de las instancias del poder establecido. Se trata de un concepto de democracia acotado por las reglas de juego de la alternancia pactada de determinados sujetos y proyectos asimilables en el funcionamiento del sistema. La escuela expresa básicamente la misma racionalidad que sustenta a las reglas y estructuras del poder en el ámbito social. El contenido de la democracia se condensa en la prescripción del currículo, en el que regularmente se exalta la historia del país como un difícil proceso cuyo avance mayor es precisamente el momento actual y en donde las instituciones vigentes se convierten en la síntesis de ese avance. Pero, ¿qué sucede con las relaciones cotidianas entre

25 los actores del quehacer educativo y especialmente con la relación de los sujetos fundamentales profesor-alumno y del colectivo escolar con la dirección, por ejemplo?. Normalmente observan un comportamiento verticalista que se sobrepone a las relaciones entre pares (alumno-alumno y profesor-profesor). El peso de las instancias colegiadas no alcanza a determinar las decisiones fundamentales en la institución escolar. La construcción de un poder social capaz de generar nuevas fórmulas de convivencia ante la decrepitud del actual sistema, requieren de una escuela mucho más viva que la actual, capaz de regirse por normas generales, pero, de ajustarlas a las necesidades vitales de un quehacer colectivo autorregulado en su práctica diaria, partiendo de lo más esencial que es la definición de las prioridades de conocimiento y de métodos verdaderamente horizontales de interacción. La escuela democrática es un proyecto por construir y les corresponde a los profesores y a los actores que comparten su formación ensayar su diseño y su práctica. Sin embargo, los profesores no podrán ensayar diseños pertinentes para la escuela democrática, si no construyen una concepción integral del mundo social en el que están inscritos y ello implica su desarrollo como entes políticos. Nada más alejado del quehacer de un verdadero profesor que un pretendido “apoliticismo” que secuestra la posibilidad de reflexión e incidencia del educador respecto a su entorno social. La parálisis o el escepticismo político no resuelve ninguno de los grandes problemas de nuestro tiempo y si en los ciudadanos corrientes tal conducta es improcedente, en el caso de los educadores ello es inadmisible dado el papel multiplicador que tiene su pensar y su hacer respecto a las nuevas generaciones. Se ha promovido la orientación de que los profesores y las instituciones formadoras de profesores han inculcado la idea de que en los claustros escolares no debe hacerse política. Sin embargo, ese mandato contiene un sentido político que pretende dejar inerme a los colectivos escolares frente a la prescripción de conductas desde el poder del estado y a la acción de los partidos y grupos políticos organizados que determinan el rumbo de toda la sociedad. No el activismo político, pero si el análisis objetivo y la reflexión sobre los proyectos sociales y de poder en marcha en el entorno de la escuela deben ser contenidos en el currículo y estar en la preocupación individual y colectiva de los profesores y sus alumnos. Las decisiones y acciones al respecto, obviamente quedan dentro del campo individual. Pero, claro que el profesor debe compartir con sus alumnos la lectura crítica de su sociedad y en primer lugar las alternativas que se ofrecen para construir el presente y el futuro de la misma. El profesorado en tanto que sujeto colectivo también puede y debe construir su propia práctica política abierto a la sociedad. El sindicato y las organizaciones sociales y políticas son espacios de socialización política de los estudiantes; sin embargo, en nuestro país no se aprecia al respecto una cultura desarrollada y ello expresa el grado de despolitización y aislamiento que en este terreno tiene

26 el sistema educativo y su papel de eficiente mediatizador de la reflexión y la acción política de las nuevas generaciones. La recuperación del casi perdido valor de la solidaridad es otro reto fundamental de los sectores mayoritarios de la sociedad. Frente a una minoría vuelta hacia su propio bienestar y hacia la conservación del poder económico y político, las instituciones en las que se forman los individuos, son las destinadas a replantear el valor de la solidaridad como principio elemental de convivencia. Los futuros educadores no debieran egresar de su etapa formativa sin demostrar su capacidad de ser solidarios y promover este valor esencial. La evidencia de una creciente violencia dentro de los espacios escolares del nivel básico expresan la tensión y el conflicto cotidianos en los que conviven millones de educandos y profesores. La exacerbada competencia individual que impone como valor explícito e implícito el currículo formal y el vivido, ha creado a través de muchas décadas, mentes exacerbadamente competitivas en el marco de un paradigma prescrito en el currículo para todos los espacios de la vida social y escolar. Aquellos que no logran adaptarse a ese régimen de competencia total, pueden ser excluidos en alguno de los espacios y esa exclusión puede adquirir rasgos patológicos, lo cual causa estragos en los individuos y en los grupos escolares. La solidaridad es un valor que reivindica la diferencia como algo natural e inevitable, la diversidad en la unidad que identifica a todos los seres humanos y a todos los seres vivos. En el caso de la sociedad, permite la identificación y la aproximación, la tolerancia, el respeto y la ayuda mutua para alcanzar fines comunes. Sin embargo, es precisamente en este aspecto que la solidaridad es combatida sistemáticamente, porque se presenta al semejante como un rival a vencer ante determinados bienes o símbolos a alcanzar. No se comprende que los bienes más importantes sólo son alcanzables mediante la cooperación y el trabajo colectivo y solidario. Pero, no hay ilusión en la búsqueda del desarrollo compatible de los individuos porque ello justamente forma parte del patrimonio colectivo y es lo que potencia la acción del conjunto. Desde esta perspectiva, el apoyo a los individuos y grupos desprotegidos o en desventaja es asumida como una tarea del conjunto social. En un ambiente de solidaridad grupal, nadie se siente o está excluido. Todos tienen un espacio de participación y reconocimiento. Las fallas y los defectos individuales en este escenario, se asumen por el grupo con tolerancia. En esa dirección se tendría que replantear la convivencia en las escuelas desde el nivel básico. El profesor debe encontrar en su plan formativo las propuestas de análisis y trabajo teórico-práctico que pongan a prueba su creatividad pedagógica para construir escenarios y criterios de interacción grupal con sus futuros alumnos hacia un vigoroso estímulo por la solidaridad y el trabajo colectivo hacia metas comunes. Ello, sería el marco de los procesos de emulación individuales en los que el sujeto puede desplegar todas sus potencialidades.

27 La desarticulación e invasión de las culturas por el omnipresente mandato del consumo, la competencia, la exclusión y marginación de los individuos y grupos no pertinentes según los estándares del sistema global, es también uno de los grandes problemas. Quizá por ello, en medio de las recurrentes crisis económicas y confrontaciones militares y de la degradación moral y espiritual provocada por los paradigmas vigentes en este sistema, múltiples individuos, grupos y pueblos se refugian (a veces patológicamente) en sus fundamentalismos religiosos y étnicos. Nuevamente la escuela y los profesores enfrentan en su quehacer cotidiano grandes retos al respecto. La escuela es perneada por los prejuicios raciales, religiosos y étnicos. El profesor tiene una concepción explícita o no respecto a tales problemas y es frecuente actor respecto a los mismos. Su responsabilidad es ineludible, por ello debe prescribirse y ejercitarse como contenido a desarrollar desde el currículo con el que se forma. ¿Qué debe decir la escuela y el profesor sobre los derechos de las minorías, la discriminación racial, la interacción cultural entre pueblos de diversa raíz y el actual avasallamiento de la señalada cultura del consumo compulsivo?. La formación de profesores debe incluir la discusión de estos problemas como parte esencial del trabajo que habrá de realizar el egresado con sus alumnos. Se observa un resurgimiento de las reivindicaciones de las culturas nativas. Tal vez la alternativa levantada por los indios de Chiapas represente lo más avanzado de dichas reivindicaciones, en tanto que no se trata de una propuesta o reclamación defensiva o coyuntural, sino de un verdadero programa de rearticulación histórica de todos los pueblos y las culturas del planeta en un esfuerzo por superar la negación de sus valores básicos y del derecho a una vida digna para las mayorías sometidas a los designios del poder financiero y mercantil hegemonizado por unos cuantos. Propuestas como la anterior, tienen un alto valor pedagógico porque dejan a la vista la otra realidad, la que expresa la existencia de propuestas de un destino distinto para la humanidad, incluyente, plural y solidario, opuesto a la uniformizante opción hegemónica, la que ha aparecido por mucho tiempo para millones como si fuera la única posibilidad de desarrollo humano. ¿Quiénes mejor ubicados socialmente que los nuevos profesores para promover en las siguientes generaciones el conocimiento, respeto y la revalorización de las raíces culturales que sustentan la vida, el pensamiento y los valores de miles de millones de seres humanos quienes podrán contribuir en la construcción de una cultura universal diversa, rica y articulada en su destino humano común? ¿PROFESIONALES O TRABAJADORES? El profesor a través de la historia ha experimentado importantes transformaciones en su posición y papel social. Evolucionó desde su condición de artesano-profesionista libre en los albores del capitalismo. Con el desarrollo

28 de éste y al masificarse la educación para la prioritaria tarea de formar mano de obra capaz de insertarse en la producción industrial; el profesor pasó a ocupar una profesión de estado, compartiendo en parte condiciones y características de la burocracia clásica. En el transcurso de este siglo la profesión de profesor alcanzó su máximo desarrollo con las políticas de expansión de los sistemas educativos escolarizados. Compartió en ciertos países los beneficios del auge económico desplegado a partir de la Segunda Guerra Mundial, aunque en los países subdesarrollados el profesor conservó su raquítico ingreso. Sin embargo, en lo general, la profesión, especialmente en el nivel de la educación básica, no alcanzó el status social de las profesiones equivalentes. Ello fue más notorio durante el lapso en el que la formación culminaba en las escuelas normales con algunos años de estudio después de la educación secundaria. Pero, ni la inserción de la formación magisterial en las universidades, con la progresiva eliminación de las escuelas normales, ni la ampliación del proceso formativo hasta equipararlo a las demás profesiones, le permitió igualar el status económico y social con ellas. El concepto de profesionalización no puede ser considerado como unívoco. En nuestro país, se trata de una concepción sobre el trabajo magisterial que no encuentra los referentes de realidad que ello tiene en otras naciones. Existe en México claridad en el punto de ruptura entre profesionalización libre y profesión de estado. En el primer caso, los perfiles de las profesiones libres (abogado, arquitecto, contador) establecen una libertad relativamente amplia para el ejercicio profesional. Sus conocimientos disciplinarios son su patrimonio individual más importante. Su conocimiento-valor es puesto en juego en el mercado para intercambio como cualquier otra mercancía. Resulta natural la asociación de estos profesionistas en colegios u otro tipo de agrupaciones. Los fines de tales instancias son claramente la superación profesional, la preservación y revaloración de su saber disciplinario en exclusión de otros individuos y grupos y la defensa de sus intereses frente al estado y a terceros. Los profesores, por su parte, no tienen un conocimiento disciplinario susceptible de ser considerado como valor de cambio en el mercado. Tal conocimiento es intercambiado por un valor prescrito por el estado. Son profesionales “cautivos” como cualquier otro asalariado, por ello, la negociación periódica sobre el valor de su patrimonio adquiere por necesidad, un carácter colectivo y la instancia a través de la cual realizan tal negociación es el sindicato. La carencia de una instancia de este tipo, puede implicar una menor apreciación social de su trabajo y un mayor grado de incertidumbre laboral. En el marco anterior, lo que puede ser una desventaja del profesor frente a las condiciones en que se desenvuelve la vida profesional de otros profesionistas, puede constituir una ventaja importante por la considerable fuerza y capacidad de negociación que alcanza un gremio numeroso convenientemente cohesionado y organizado. En prevención de ello, el estado busca eliminar, fraccionar o

29 reducir el tamaño de las organizaciones sindicales magisteriales y acotar normativamente sus atribuciones, sobre todo en lo que se refiere a la discusión sobre la privilegiada materia de trabajo de los profesores: la educación. La profesionalización del magisterio se enfrenta a obstáculos importantes derivados de su acotamiento laboral como asalariados del estado. El servicio que prestan los profesores por ser de interés público carece de la libertad de ejercicio que tienen otras profesiones. La lucha por su mejoramiento salarial y la prescripción centralizada y rígida del objeto de su trabajo, son limitaciones fundamentales para la conquista de un perfil profesional similar a otras actividades. El magisterio carece se ha dicho, de un mercado libre de trabajo y del acceso también libre (que sí poseen otras profesiones) a las líneas y opciones de capacitación y actualización que le dicte su necesidad de superación profesional. Todo ello se prescribe desde el estado desde una clara racionalidad técnica. En el caso de la educación superior, ello no es obviamente tan rígido. Entonces, el ejercicio profesional y la determinación laboral impiden hablar en el caso del profesorado de una profesionalización típica; sin embargo, si es posible considerar como indispensable un cambio sustancial en tales aspectos, toda vez que es creciente la fuerza política que va adquiriendo el magisterio al calor del desmantelamiento de los regímenes autoritarios y la descorporativización del gremio. En esa dirección, la perspectiva más viables es el desarrollo de la profesionalización del magisterio sin que pierda vigencia y utilidad su organización sindical. Los colegios, las academias, las asociaciones civiles y otras formas de ONG constituidas por el magisterio, son compatibles con el funcionamiento de sus instancias sindicales. Por el contrario, en el objeto de su trabajo (la educación), el magisterio tiene per se un dimensión política de las que carecen otras profesiones y ello define un impacto social sustancialmente distinto a ellas. Por tanto, el concepto mismo de profesionalización adquiere un contenido distinto al de otras disciplinas. NORMALES CONTRA UNIVERSIDADES Sobre el proceso histórico experimentado en Europa y América del Norte principalmente del tránsito institucional en la formación de profesores desde las escuelas normales a las universidades, se han confundido en alguna medida los criterios para evaluar la pertinencia de tal modificación institucional. Se supone adecuado el abandono de las normales en virtud de las críticas que recibían estas sobre su tradicionalismo en métodos memorísticos, acríticos, su tendencia exagerada al empirismo, su rigidez en el funcionamiento institucional; la reducida cultura general e intelectual de los programas de formación de profesores, entre otras limitaciones (Tardif y otros: 1999, 3-8); por contraposición, la formación de profesores en las universidades persigue elevar el prestigio social del oficio de profesor, favorecer el desarrollo de los enfoques

30 científicos y críticos; acrecentar la formación cultural de los profesores particularmente en cuanto a las ciencias sociales y humanas. A la luz de la experiencia obtenida en las universidades en América del Norte, se puede observar que la racionalidad técnica que ahora comparte la formación de profesores con otras disciplinas de carácter universitario, ha provocado una escisión entre quienes se dedican a la investigación científica de la educación y los educadores en funciones. Esta escisión busca ser superada por mecanismos de articulación interinstitucional como las escuelas asociadas de Québec, con las cuales la facultad formadora de profesores establece convenios para llevar los avances de la investigación científica a los problemas específicos registrados en las escuelas asociadas, en una interacción de investigadores y profesores en servicio que busca beneficiar a ambos. Otras experiencias similares son las escuelas de desarrollo profesional en los Estados Unidos y en Francia (Tardif: ibidem, 11). Salta a la vista que ha sido el atractivo del ambiente académico y científico multidisciplinario de las universidades lo que ha motivado el asentamiento en ellas de la formación de profesores. Las viejas escuelas normales, cargadas de limitaciones y avances seculares al tenor del desarrollo de la sociedad del capitalismo decimonónico, no se vieron capacitadas para responder a la acelerada dinámica de los cambios producidos desde la Segunda Guerra Mundial por la revolución tecnocientífica. Pero, en países como México, se ha explorado el otro camino: llevar el modelo universitario a las normales. En efecto, el incremento de los años de formación para equiparar el tiempo de la formación de profesores con el de otras disciplinas derivado de la reforma curricular de 1984, la cual incrementó los espacios formativos para la investigación y la vinculación con el campo de trabajo, fueron objetivamente acercamientos al modelo universitario; sin embargo, en la reforma de 1997 no se advierte ya un avance sustancial al respecto. Ello, implica un problema estructural importante porque frente a la dinámica social ya analizada en este trabajo, las instituciones formadoras de profesores no pueden permanecer ancladas a modelos superados o ineficaces. Es posible e indispensable la superación de sus limitaciones, sin desechar, por ejemplo, en el caso de las normales, su rica tradición de vinculación con las comunidades y sus tradicionales formas de trabajo colectivo y sentido patriótico de los contenidos del campo social que dan identidad y pertenencia a los alumnos y egresados. El modelo universitario ofrece, sin duda, ventajas como las enunciadas más arriba y más aún, la posibilidad de una interacción de las comunidades de profesores y alumnos en formación, con otras disciplinas y espacios de vinculación directa y constante con el conocimiento científico de frontera. Igualmente, la cultura pedagógica de las escuelas formadoras de profesores debieran incidir en una transformación curricular de todas las disciplinas universitarias para asegurar que en ellas se despliegan procesos con el saber pedagógico actualizado, más allá del saber disciplinario, el cual ha sido

31 prácticamente la única herramienta de trabajo docente de los profesores universtarios, no sólo en México sino en muchos otros países. Las escuelas normales mexicanas, la Universidad Pedagógica Nacional, los centros de actualización del magisterio y los más recientes centros de maestros, no pueden seguir dispersos y con visiones unilaterales o coyunturales de desarrollo, sin profundizar la crisis institucional que se vive en este subsistema. La reestructuración profunda que reclama el sistema educativo nacional y sus correspondientes estructuras estatales, hace indispensable en el corto plazo la conformación de los sistemas de formación señalados sobre la base de un plan nacional de desarrollo del subsector que responda claramente a los objetivos del desarrollo social y educativo del país. Engarzados en ese plan subsectorial, se plantearían los programas estatales de formación de profesores en cada entidad. Así, cada programa y estructura estatal tendría que responder también a los lineamientos de los programas de desarrollo económico, social y cultural del estado correspondiente y sus regiones. Actualmente las instituciones formadoras se encuentran en un grave estado de precariedad presupuestal. Ello hace más dramática y evidente la necesidad de su articulación orgánico-funcional. Desde esa integración es posible readecuar los objetivo y funciones de cada una de ellas, pero, desde el diseño general del sistema de formación de profesores, de sus metas, áreas de desarrollo y coberturas regionales. Todas las instituciones involucradas en la formación de profesores puede evolucionar de manera positiva en función de la concreción de los sistemas estatales de formación acordados en mayo de 1992. Sin embargo, de prevalecer la situación actual la crisis de esta vital función no se expresará directamente en el ámbito de las instituciones involucradas, sino en el agravamiento de los indicadores económicos y sociales negativos ya conocidos del contexto nacional. CONCLUSIONES La formación de profesores atraviesa una crisis profunda alimentada tanto por la naturaleza de la crisis social en la que se insertan los sistemas educativos, como por los términos en que han evolucionado dichos sistemas y las instituciones formadoras. La crisis actual en su esencia es una crisis de poder; es decir de relaciones sociales y tiene su base en la desigualdad con la que se produce y distribuye la riqueza social. La única solución de fondo a la crisis es claramente la instauración de la democracia en el conjunto del tejido y de las actividades humanas. Tener claridad sobre el alcance de este problema permite advertir el alcance que debe tener el replanteamiento de la existencia y papel de las instituciones formadoras y su rearticulación en los sistemas educativos en los que se insertan. En el marco anterior, el profesor tendrá que formarse con un sentido objetivo y crítico sobre su realidad social y ello le implicará distanciar cada vez más su

32 papel, respecto del control del Estado para cumplir su misión. Aún cuando su espacio seguirá siendo sustancialmente determinado por el Estado como su patrón y en la calidad que éste tiene de órgano normativo y de ejercicio y mediación del poder público y de la articulación social; deberá desde el marco de la política educativa, construir sus propias instancias de formación individual y colectiva en las diversas dimensiones territoriales (escuela, zona, región, estado, país y planeta) así como en los diversos momentos de su quehacer pedagógico (con los alumnos, con sus pares y con los padres de familia y organizaciones sociales y políticas de su entorno). Su agenda deberá incluir no sólo la revisión crítica de las prescripciones curriculares planteadas por el estado y la generación de propuestas alternativas, así como los elementos esenciales de su materia de trabajo (quehacer docente e investigativo) sino también su propia formación, entendida ésta como un asunto de interés público. La autoformación integral como sujeto social y como educador deberá quedar sustancialmente en sus manos El educador comienza su desarrollo en tanto tal, como cualquier otro individuo y debe continuar formándose permanentemente dentro y fuera de los espacios institucionales hasta el término de su vida activa. Pero, la evidencia de que su papel educador se expresa más por su comportamiento, valores e ideas adquiridas fuera de las instituciones formadoras de profesores, que por los efectos del currículo que le dio su formación institucional inicial, permite apreciar la importancia de recuperar como referentes formativos del profesorado, la academia, las instancias sindicales y los colegios y organizaciones políticas en las que participa en tanto que ciudadano. Los sistemas educativos deben promover la interacción colectiva de los profesores a partir de programas de debate e investigación científica que aborden la agenda de los grandes problemas socioeducativos del país, con la organización de los foros correspondientes. En esa atmósfera se podrá facilitar la formulación de propuestas educativas y pedagógicas hoy prácticamente inexistentes. Los aportes del Constructivismo y de la investigación participativa desde los aportes de Piaget, Vigotsky, Freire y otros, permitirán, como en el caso cubano, con el Aprendizaje Desarrollador, proponer nuevas síntesis teóricas para enfrentar los retos pedagógicos que presenta la compleja cultura mexicana contemporánea. El encuentro de pares esencial para la generación de teorías y modelos pedagógicos pertinentes al país y su realidad, puede facilitarse así mismo mediante la dotación de mecanismos de acceso de todo profesor a la red Internet y a los recursos de la telecomunicación educativa. Esta perspectiva es compatible con una interacción más estrecha del profesor con el espacio inmediato en el que realiza su tarea y desarrolla su vida individual. Así, los indispensables procesos de descentralización de los sistemas educativos no tendrían que devenir fragmentación y aislamiento del saber y del hacer pedagógico individual del profesorado.

33 Precisamente, una de las mayores aportaciones que cada profesor puede dar al desarrollo de la teoría y la renovación de las políticas públicas del sector, deriva de su cada vez más estrecha y renovada vinculación con la problemática social de la comunidad en la que opera. Este modelo es una de las claves necesarias para armonizar el desarrollo masivo de la educación con la preservación y elevación de la calidad que requieren todos los sectores de la sociedad. Permite así mismo sintetizar teóricamente la inmensa gama de experiencias y reflexiones cotidianas de los profesores en un movimiento pedagógico permanente, desde las escuelas. Los esfuerzos por armonizar el reto de la investigación como componente ineludible de la innovación educativa de fondo que requiere el sistema educativo nacional, exigen fórmulas de reflexión-acción colectivas como las que puede prohijar una opción como el movimiento pedagógico permanente desde las escuelas. Es innegable la necesidad de realizar cambios curriculares en la formación de profesores simultáneamente al ajuste que se realice en el plan de estudios de la enseñanza básica: Tendrían que incorporarse nuevos contenidos y métodos en la formación de los educadores, que incluyan un mayor peso en formación de una cultura investigativa que lo dote de saberes científicos y tecnológicos generales y específicos (de acuerdo con el entorno inmediato). De acuerdo con lo anterior, el profesor se debe formar en el conocimiento y ejercicio crítico de los códigos e instrumentos de la llamada sociedad digital, sin embargo, ¿quiénes deberían tomar la iniciativa?. Sin duda, las instancias formales de decisión en los sistemas educativos. El papel de los educadores en ese proceso será cada vez más determinante, tanto por su función económica como forjadores de los nuevos perfiles productivos de la fuerza de trabajo que recibe su primera formación en el sistema escolarizado, como por su papel en la construcción de conciencias que asuman como prioritarios los nuevos valores de solidaridad en el seno de la sociedad global y de sentido de justicia y convivencia que convoque a la defensa colectiva de los derechos básicos esenciales, como son, el derecho al trabajo, a una vida digna y a la defensa del planeta como espacio íntimo del hombre. Para lograr ello, se requiere concebir a las actuales instituciones formadoras de profesores, como entidades en crisis. La evidencia de esa crisis se expresa no centralmente al interior de ellas, sino en el contexto del sistema educativo y de la sociedad. La formación de profesores requiere una reestructuración profunda desde las prioridades del desarrollo económico, social y cultural. El eje de esas prioridades es el mandato democrático. La democracia integral que ha de atravesar todos los espacios de la convivencia social es la divisa de todo cambio en la formación de profesores, en el sistema educativo y en la sociedad actual. Por ello, se requiere, en este caso, el encuentro de los sujetos involucrados en la formación de profesores para rediseñar el presente y futuro de estas instituciones desechando cualquier inercia patrimonialista o de pequeño feudo, para pensar en las necesidades y

34 retos sociales más amplios y para decidir, sin condicionamientos menores, la construcción de nuevas estructuras y programas de desarrollo en la formación de los educadores de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

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1

Fernando Castañeda decía ya en 1987: “Van a hacer casi tres décadas desde que el mundo entró en una profunda crisis. A lo largo de estos años no parece haber ninguna institución social que no haya sido cuestionada. Desde los movimientos estudiantiles hasta la crisis económica actual. Hemos visto surgir una pluralidad de nuevos actores sociales en el marco de una sociedad de dimensiones verdaderamente universales”.- Castañeda, Fernando, La crisis de la epistemología, en Revista Mexicana de Sociología, año XLIX/Vo./XLIX, número 1, enero, marzo de 1987.
2

En el ensayo de L. Corona Tecnología y Ondas Largas, fotocopia, DEP/FE. UNAM, se puede ver un recuento reciente sobre las teorizaciones de Schumpeter, Kondratieff y las recuperaciones contemporáneas de Mensh, al respecto. Habría la posibilidad de construir un modelo de variables complejas con los cuatro criterios que pueden definirse en torno a las ondas largas: Período (años)ciclovariable explicativa3-5Kitchininventarios7-11JuglarInversión en maquinaria.1525Kuznetsinversión en construcción45-60KondratieffCambio tecnológico por innovaciones básicas. 3 LIPIETZ, Alain, Posfordismo y democracia, (trad. de Consuelo González y Sergio Cabrera), en revista Economía Informa, Facultad de Economía, UNAM, México, 1991. pp. 20-30.
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Ver la revista producida por dicho Foro América Libre, con varios números publicados desde 1992.
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Orpwood y Werdelin I. Ciencia y tecnología en la enseñanza primaria del mañana. Estudios y encuestas de educación comparada. UNESCO, París, 1988. 6 MAYOR, Federico, Ha comenzado ya un nuevo renacimiento. Entrevista publicada en La Jornada, el 30 de junio de 1997, p. 32. Mayor reconoce que: “la educación, la cultura y las nuevas tecnologías son grandes temas centrales en la construcción de nuestro futuro común”. 7 GAMUS, G., Esther, Los desafíos en la relación Educación y Trabajo hacia el siglo XXI, ponencia presentada en el XX Congreso de Latin America Studies Association, Guadalalajara, abril 17-19 de 1997, p7. 8 En esta dirección, Bohem de Lameiras hace una amplia referencia a la bibliografía que ha producido tal conclusión.Cfr.: BOHEM DE LAMEIRAS, Brigitte, El enfoque regional y los estudios regionales en México, Revista RELACIONES de El Colegio de Michoacán, número 72, otoño de 1997, volúmen XVIII, México 9 Ginsburg desarrolla en su ensayo la tensa relación entre las dualidades señaladas, de las cuales deriva la necesidad de buscar una nueva orientación de la educación de las mayorías, en la cual, éstas puedan constituirse como ciudadanos-trabajadores en una perspectiva de libertad que hoy el régimen capitalista bajo el modelo neoliberal niega claramente.

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