You are on page 1of 40

Katedra

Dobogó

Andruskó Imre, a Selye János Gimnázium igazgatója

Quo vadis szlovákiai magyar iskolák?
Tartalom:
Quo vadis szlovákiai magyar iskolák? Miért fordulunk önmagunk ellen? A sors osztotta ki szerepeiket I. Úszásoktatás az iskolai testnevelésben A szülő és a nyelvtanulás Mit tudnak a madarak, amit mi nem? Miért hullanak a falevelek? A Föld napja Kassán, a Rodostó udvarán A névadó kötelez Sokadszor a helytelen (matematikai) szakfordításokról Alkoholhasználat a várandóság ideje alatt „Együttműködések magyar szakközépiskolák között” Bussa község gyűjteményei – Zsélyi Aladár emlékszobája Egy könyvbemutatóról Van-e elegendő írónk? Ki a magyar író? – költeménytöredékek tükrében Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny Az iskolai túlterheltség okai a múltban és ma Szép Magyar Beszég országos döntő – Kassa A Selye János Gimnázium hírei Berlin és az „Eltűnt szomszédok” Európai szintű sikerek a spanyol nyelv oktatásában London NeMaMaT I. Nemzetközi Konferencia Szociográfia, szociofilm és szociofotó a magyar-szlovák határ mentén Három héten keresztül zajlanak a szóbeli érettségi vizsgák Az oktatási miniszter új tanácsadószervezetet hozott létre Az ország legjobb fizikatanárává Főző Zsoltot választották 37 3 4 10 12 14 16 17 17 18 19 20 21 22 24 24 25 26 27 28 30 31 31 32 32 34 36 36

Pár hete a Katedra főszerkesztője felkért, hogy egy vezércikkben fejtsem ki gondolataimat a szlovákiai magyar közoktatásról, a ránk váró 4 év lehetséges fejleményeiről, az óvodáinkra és iskoláinkra leselkedő esetleges veszélyforrásokról. Szerintem senki számára nem lehet közömbös, hogy oktatási rendszerünk képes-e elősegíteni piacképes szakemberek képzését, egyszersmind nemzeti kisebbségünk fennmaradását. De milyen is a jó „közoktatási rendszer”, melyek is az ismertető jegyei? Az amerikai McKinsey tanácsadó cég kutatási tapasztalatai alapján egy jól működő közoktatási rendszer legfontosabb tényezői: 1. Nagy hangsúlyt fektetnek a jó képességű tanárjelöltek kiválasztására (a tanárok az egyetemek legjobb tanulói közül kerülnek ki) 2. Magas szintű a képzésük és továbbképzésük. Minden gyerek számára a lehető legjobb színvonalú oktatást igyekszik biztosítani 3. A végzetteket meg is fizetik, már a kezdőknek is jó fizetést adnak (az átlagbér 95-99 százaléka) Minden pont összefügg az iskolaügy finanszírozásával, a krónikus pénztelenséggel, a demográfiai mutatók alakulásával és a kedvezőtlen demográfiai összetétellel. A pénz nem boldogít, de Teréz anya is örült volna, ha több pénze lett volna, hisz úgy több pénzt oszthatott volna szét a szegények között. Ha a cél az, hogy a szlovákiai magyar oktatási rendszer kompatibilis legyen más európai rendszerekkel, és a képzés eredményei összehasonlíthatók legyenek más európai oktatási intézmények eredményeivel (lásd PISA), akkor mi a teendő? A megoldás kulcsa a pénz, a pénz és még egyszer a pénz! Bölcs kormányaink már felismerték – a kommunikáció szintjén – az oktatás, a tudomány támogatása a legjobb befektetések egyike (de sajnos

nem ebben a szellemben cselekszenek), hisz évek óta csökken vagy stagnál az oktatásügyre fordított költségvetési tétel GDP-arányos része. E „prózai ok” következtében veszélybe került az utánpótlás kérdése is (nem mennyiség, hanem minőség tekintetében). Tanárnak, tanítónak már nem a legügyesebb diákjaink jelentkeznek, tisztelet a kivételnek. Természetesen nem vagyok naiv, az elkövetkező 4 évben – a gazdasági, pénzügyi világválság következtében – nem lesz több pénz az oktatásügyben. Ezt viszont a miniszter úrnak őszintén ki kell mondania. Egy másik fontos, ugyanakkor nagyon érzékeny kérdés iskoláink jövője a mindenkori demográfiai mutatók függvényében. Néhány évtizeddel ezelőtt Szlovákiában évente 90 ezer gyerek született, ez azt jelentette, hogy az alapiskola 9 évfolyamában és a középiskola 4 évfolyamában országosan 13x90 ezer azaz 1 170 000 diák tanult egyidejűleg. A mostani születési mutatók évente kb. 50-60 ezer újszülöttről számolnak be, ami azt jelenti, hogy nemsokára a 13 alap- és középiskolai évfolyamban legalább 13x60 ezer azaz 780 000 diák vagy 13x50 ezer azaz 650 000 diák fog tanulni. A különbség elrettentően nagy, hiányozni fog, hiányzik majd 400-500 ezer diák. Alapiskoláink már úgy-ahogy túlélték ezt a demográfiai cunamit, de középiskoláink vergődése csak most fog tetőzni. Sajnos, ez az egyszerű matematikai kényszerűség okozza majd azt, hogy az iskolai hálózat komoly racionalizációja elé nézünk. Bár az alapiskola alsó tagozatát és az óvodát minden kisközségben, ha lehet, fenn kell tartani, a felső tagozatos oktatást egy-egy mikrorégió megegyezése szerint a központi falvakban kéne biztosítani. Ehhez természetesen szükség lenne az iskolabusz-hálózat kialakítására, hogy minden diák számára lehetőség legyen gyorsan és biztonságosan eljutni iskolájába. A téma érzékenysé3

Dobogó / Önismeret ge miatt ezt a lépést feltehetően alapos társadalmi vitának kéne megelőznie. Az elkövetkező tíz év talán legsúlyosabb problémája, szociális kérdése lesz a romakérdés megoldása; mégpedig olyan módon, hogy akár pozitív diszkrimináció útján segítsük a romák teljes értékű integrációját. Egy átlagos szlovákiai magyar család szaporodási rátája 1,4 – ez a mutató roma polgártársainknál 4,2. Amennyiben sikerülne elérni, hogy a következő generációk tanultabbak (ezáltal alkalmazkodóbbak) legyenek, úgy már az egész társadalom érdekében nagyon fontos lépést sikerülne megtenni. Természetesen nem lehet megkerülni a 4 éve bevezetett – 2008-ban Čaplovič miniszter úr által is támogatott – szerencsétlen tanügyi reformot. Bár a társadalmi és szakmai elvárásoknak megfelelően a 245/2008-as oktatási törvény modern és haladó elemeket is tartalmaz, mindezen pozitívumokat semlegesítik azok a hibák, melyek a megvalósítás elsietett és átgondolatlan formájából következnek. Az állandósult tankönyvhiány, az állami pedagógiai program hatására háttérbe szorult természettudományos oktatás, a matematikaoktatás színvonalának, követelményrendszerének drasztikus csökkentése, a rosszul értelmezett életpályamodell, amely nem jutalmazza a tehetséggondozást, csak kreditpontgyűjtésre ösztönöz, és még sorolhatnám… Remélem, Čaplovič miniszter úrnak sikerül e pár felvillantott problémát megoldania, és nem jutunk el az alábbi Jeffrey J. McGovernt-idézetben leírt alsó szintekig (Dr. Gerőcs László 2007es Népszava-beli cikkéből): „Matekóra 1950: Egy favágó egy teherautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége az ár 4/5 része. Mennyi a haszna? Matekóra 1960: Egy favágó egy teherautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége az ár 4/5 része, vagyis 80 dollár. Mennyi a haszna? Matekóra 1970: Egy favágó egy teherautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége 80 dollár. Keletkezett-e haszna? Matekóra 1980: Egy favágó egy teherautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége 80 dollár, vagyis a haszna 20 dollár. Feladat: karikázd be a 20-as számot. Matekóra 1990: Egy gyönyörű erdő kivágásával egy favágó 20 dollárt keres, mert önző, és nem törődik sem az állatok élőhelyével, sem erdőségeink megőrzésével. Mi a véleményed az ilyen foglalkozásról? Meséld el, hogyan érezhettek az erdő madarai és mókusai! (Minden válasz helyes!)” Itt talán még nem tartunk, de már „jó” úton haladunk.

Katedra

Gibbs és Martin (8) közvetlenül Durkheim elképzeléseire támaszkodnak; ők a státust hozták összefüggésbe az öngyilkossággal, és kialakították a státusintegrációs elméletet. „Minél inkább kötődik egy személyiség egy olyan szabályszerű, jellegzetes helyzethez, amelyet a társadalmi szerkezetben vagy a társas kapcsolatban betölt (a társadalmi státushoz minél integráltabb), annál kisebb számára az öngyilkosság valószínűsége.” Ha ez igaz, akkor ennek fordítottja is az: a státusból való kiszakadás növeli az öngyilkosság valószínűségét. Ezt erősíti meg E. H. Powell (9) teóriája is. Szerinte már a státusváltoztatás is növeli az öngyilkosság valószínűségét. Ez adhat szerinte magyarázatot „a társadalmi ranglétrán felfelé vagy lefelé haladó egyének (ún. mobilitásban lévő személyek) nagyobb öngyilkossági gyakoriságára is”.

Kun Miklós szerint „ahhoz, hogy megközelíthessük az öngyilkosság jelenségét, nem szabad elhanyagolnunk az ember egyetlen dimenzióját sem. Meggyőződésünk szerint az ember biológiai, pszichológiai és társadalmi egység, és mind a három tényező figyelembevétele szükséges ahhoz, hogy megragadhassuk az emberi cselekvés törvényszerűségeit” (10). Henry és Short (11) volt az a két kutató, akik a szociológiai és pszichológiai nézetek között keresték a kapcsolatot az öngyilkosság problematikájában. Így fogalmaznak: „Megpróbáljuk megmutatni, hogy a gyilkosság vagy öngyilkosság közötti választás döntően pszichológiai probléma, ugyanakkor azonban az egyénnek a társadalmi rendszerben elfoglalt helyétől bizonyos mértékben determinált.” Figyelmük középpontjában a szocializáció áll. Az

4

Katedra

Önismeret

Dr. Bordás Sándor

II. rész
agresszió okának a frusztrációt tekintették, míg a frusztráció növekedése az agresszió növekedését okozza, addig a frusztráció csökkenésével az agreszszió is csökken. Az agresszió növekedése vagy a gyilkosságok, vagy az öngyilkosságok számának növekedéséhez vezet. Azt, hogy az agresszió milyen irányba fordul, az egyénre nehezedő külső korlátozások erőssége dönti el. Ha ugyanis a külső korlátozások erősek, az egyén frusztráltságáért másokat tesz felelőssé, agresszióját mások ellen fordítja. A külső korlátozások viszonylagos gyengesége esetén viszont az agresszió kiélésének valószínű formája az öngyilkosság. Henry és Short feltételezi, hogy a magasabb státusúak külső korlátai kevésbé intenzívek, mint az alacsony státusúaké, s az alacsony státusúakhoz képest nagyobb valószínűséggel választják az öngyilkosságot a gyilkossággal szemben. M. Gold (12) továbbfejleszti Henry és Short elméletét. Abból az észrevételből indul ki, hogy a társadalom alsóbb rétegeiben az öngyilkosság gyakorisága alacsonyabb, mint a társadalom felsőbb rétegeiben. Szerinte ez a különbség azzal magyarázható, hogy eltérő az egyén szocializációja az alsó, illetve felső rétegekben, azaz az egyén az agresszió levezetésének különböző módjait sajátítja el, aszerint, hogy mely társadalmi rétegben nevelkedett. „Az alsó rétegek tagjait szubkultúrájuk az agresszió kifelé fordítására tanítja – ezzel szemben a felső rétegekben az agresszió általában gátolt, befelé fordult.” Az eltérő szocializációs típusokat Gold a nevelőeszközök különbségében látja. Így például az alsóbb rétegekben gyakrabban büntetik a gyereket fizikai eszközökkel, ezért ez a körülmény a későbbiekben a gyerek agresszív törekvéseinek kifelé fordítását eredményezi. A felsőbb rétegekben inkább a lelkiismeretre való hatás a fő nevelési eszköz, s ez a gyermek agresszióját befelé fordítja. Mayer Béla (13) szintén a frusztráció-agresszió kapcsán végzett kísérleteket a serdülőknél, az öngyilkosság és

Miért fordulunk önmagunk ellen?
a kriminalitás témakörében. Szerinte „a suicidiumnak soha nincs csupán egyetlen oka, az élettörténeti előzmények egymás után rakódnak fel a személyiségben, és az utolsó emelkedik azután az aktuális suicidiumot kiváltó rangjára. Ezek az előzmények egy-egy frusztrációt kiváltó helyzetként értékelhetők. Más szóval, a kora gyermekkortól – vagy talán már az újszülött kezdetét jelentő elválasztás frusztrációját is ideértve – meginduló tudatos és tudat alatti frusztrációk sorozata tetőződik be a suicidium vagy a dolognak csak a másik oldalát jelentő kriminális cselekmény véghezvitele alkalmával.” Mayer arra a megállapításra jutott, hogy a kisgyermekkori frusztrációmentes nevelés az azokra való adekvát reagálás képtelenségét eredményezi a későbbiek során. A túlzott frusztráció pedig alacsony toleranciás zónákat hoz létre, s az adoleszcencia korában is megmarad az éretlen gyermek tökéletlen élményfeldolgozási szintjénél, és ez fejlődésében meggátolja. E. Ringel (14) azt vallja, hogy az öngyilkosságot azonos lélektani konstelláció előzi meg, melyet különböző lélektani problémák válthatnak ki, és ezek meghatározott kifutási útja az öngyilkosság. Ringel ezt a lélektani konstellációt nevezi az öngyilkosság előtti szindrómának. Ennek szerinte három lényeges jegye van: a) Fokozódó dinamikus beszűkülés A személyiség érdeklődései és motivációi a külvilág felé csökkennek, így merevebb formában nyilvánulnak meg. Ez szerinte a következőkben mutatkozik meg: az appercepció és az asszociációk merev lefutásában; a rögzült magatartási sémák ismétlődésében; az érzelmek beszűkülésében; egyes pszichológiai mechanizmusok beszűkülésében (ezek között az agreszszív indulatot visszatartó és befelé fordító pszichés mechanizmus túlsúlyba kerül); az emberi kapcsolatok beszűkülésében (súlyos esetben egészen az izolálódásig); az egyéni értékvilág beszűkülésében (így a személyiség a számára korábban értékes dolgok iránt már nem érez vonzódást). b) Az agresszivitás gátlódása Az öngyilkosság előtti szindrómában az agresszív indulat nem tud megnyilvánulni, ugyanakkor a személyiség sok frusztrációt szenved, ami miatt indulati feszültsége nő. Ebben az állapotban a személy általában magára haragszik, elégedetlen saját magával, mert életproblémáját előidézte vagy nem tudja megoldani. A frusztrációkat ambivalens kapcsolatban szenvedi el (pl. a másik iránti szeretet megakadályozza, hogy az agresszió felé irányuljon, a frusztrációt pedig ő okozza). Sok esetben nincs olyan személy, aki az agresszív indulatnak tárgya lehetne, vagy a személy elszigeteltsége miatt, vagy azért, mert olyan az elszenvedett sérelem természete. c) Menekülés a fantáziavilágba Azok a pszichés energiák, amelyeket az egyén a külvilágától elvont, a fantáziavilágot szállják meg. Elképzeli problémáinak kedvező megoldását, képzeletbeli kifejezést ad befelé forduló agresszív-indulati impulzusainak is, képzeletében megbünteti az őt frusztráló személyeket. Fantáziájában érik meg az öngyilkosság gondolata is. Fantáziájában egyre több lesz az öngyilkosságra vonatkozó gondolat, és egyre több indulati energiát köt le magában. Ezt az erőteljes indulati gócot gyújtja be egy újabb frusztráció, így a terv cselekvéssé érik, de előtte lezajlik egy segélykérő jelzés az érintett személyek felé, akik elutasítása betetézi a helyzetet. Ringel szerint az öngyilkosság előtti szindróma mennyiségi és időviszonyai esetenként változnak; ez tarthat hosszú ideig is, de lehet gyors lefolyású is. H. Hendin (15) az öngyilkosságot megkísérelt személyek halállal kapcso5

Önismeret latos fantáziavilágával foglalkozott. A halálra vonatkozólag az öngyilkosságot megkísérelt személyeknél a következő fantáziákat találta: teljes elhagyatottság; omnipotens hatalom; visszafordított gyilkosság; halál utáni újratalálkozás; egyesülés egy elveszett szeretett személlyel; újjászületés; lehangolt állapotban olyan érzés, hogy már az életben is halott (tehát az öngyilkosság semmi változást nem hoz számára). Hendin fontos felismerése, hogy ha valakinek a halállal való foglalkozás megkönnyebbülést okoz, akkor annál az öngyilkosság veszélye igen nagy. Madisson szintén foglalkozott az öngyilkosságok fantáziavilágával, és arra a megállapításra jutott, hogy számos öngyilkos úgy véli, hogy halála után élvezni fogja környezetének bűntudatát, siránkozását. Arra következtet, hogy a reális, a valóságot felmérő gondolkodásuk mögött továbbb él bennük a kisgyermekek primitív, mágikus gondolkodása is, amely felelős azért a tényért, hogy az öngyilkosok olyan kevésre látszanak értékelni életüket. Véleménye szerint az öngyilkosok személyisége infantilis. Cseh-Szombathy L. (16) szerint „az öngyilkosság legfontosabb oka az, hogy az öngyilkos társadalmi kapcsolatai megszakadnak, mindenféle problémájának megoldásával teljesen magára marad”, tehát izolálódik. Az izolációs elmélet hipotézisének igazolására a Központi Statisztikai Hivatal reprezentatív felmérést hajtott végre. A megvizsgált 110 öngyilkossági eset 15%-a teljesen megfelelt az izolációs elmélet követelményeinek. Ez a 15% az öngyilkosság elkövetését megelőző időszakban teljesen magára maradt. Izoláltaknak nemcsak a magukra maradt embereket tekinthetjük, hanem azokat is, akik nem élnek családi közösségben. A vizsgálat szerint a nem házas öngyilkosok több mint 70%-ánál valóban fennállt az egyedüllét érzete. A vizsgált öngyilkosok között viszonylag nagy számban szerepeltek gyermektelenek, a férfiak 40%-ának, a nők 50%ának nem volt élő gyermeke. Végül „a 110 öngyilkos közül összesen 87-nél lehetett megállapítani, hogy tényleges vagy vélt elhagyatottságuk szerepet játszott az öngyilkosság elkövetésében”, tehát a társadalmi izoláltság az esetek közel 80%-ánál volt kimutatható. A. Adler (17) véleménye szerint az öngyilkosság és a neurózis gyökerei azonosak, a betegségbe való menekülés a halálba való menküléssé fokozódhat. Ennek hátterében a hatalomra való törekvés sorozatos frusztrációja áll. Az
6

Katedra

elszenvedett sorozatos frusztrációk én-labilitáshoz vezetnek, s a kialakult súlyos alacsonyabbrendűségi érzés miatt a személy számára „logikusnak tűnhet”, hogy a halálig süllyedjen. Úgy véli, hogy a halálban megkapja mindazokat a lehetőségeket, amelyekre egész életében vágyott. Ez különösen jelentős szerepet játszhat az olyan személynél, aki hisz a halál utáni, túlvilági életben. A neurózis, a kölönböző betegségekbe való menekülés menedéket biztosít az öngyilkosság elől. „Ha az ember nem lehetne neurotikus, öngyilkossá kellene lennie” (18) – írja Székely Béla. Kun Miklós (10) úgy véli, hogy az öngyilkosságot előkészítő élmények Az apa korai elvesztése specifikus öngyilkossági tényezőnek tekinthető. A szülők halála, válása, feszült házasélete, kedvezőtlen emocionális légköre nem biztosít jó feltételeket a személyiség érésének. között alapvető fontosságú az elszenvedett veszteségek sorozata. A veszteségek között vannak olyanok, amelyek pótolhatatlanok az egyén szükségletei számára. Ebben az esetben a fellépő frusztráció, illetve az ezt követő agreszszió nem talál megfelelő levezetési módot. Az ilyen tárgyvesztéses helyzetek – betegség, szeretett személy elvesztése, szociális izoláció stb. – a legtágabb értelemben részt vesznek az öngyilkosság motivációjában. Kun a tárgyvesztést tartja a konfliktus-suicidium vezető motívumának, elkülönítve a jelenséget a pszichotikus, alkoholos befolyásoltságban, súlyos betegség hatása alatt, széniumban vagy fiatalkorban elkövetett öngyilkosságoktól, melyekben más hatásmechanizmust feltételez. W. A. Rushing (19) különösen a gyerekkori szülővesztés jelentőségét

hangsúlyozza. Az apa korai elvesztése specifikus öngyilkossági tényezőnek tekinthető. A szülők halála, válása, feszült házasélete, kedvezőtlen emocionális légköre nem biztosít jó feltételeket a személyiség érésének. „A kisgyermekkori szeretet-tárgy elvesztése, a későbbi tárgyvesztés elviselésének képtelenségéhez vezet.” J. D. Teicher és J. Jacobs (20) a fiatalok öngyilkossági kísérleteit úgy értékelték, mint az előre megfontolt és egyetlen lehetséges megoldást az élet krónikus problémáira. Az adoleszcens gyermek és a szülők nem értik meg egymást, kölcsönösen csalódást okoznak egymásnak. A nevelési módszerek egyre szigorúbbá, a fiatalok egyre magányosabbá válnak. Ezt az izolációt tekintik az öngyilkosság fő motívumának. Különösen az anya szerepét hangsúlyozzák. Vizsgált anyagukban minden fiú anyja házasságon kívül szült, illetve terhesség miatt ment férjhez. Az anyák 78%-a elvált vagy különválva él, több mint egyharmadának egynél több házassága volt, általában rövid időtartamúak. G. Ammon (21) az öngyilkosságot úgy írja le, mint a korai anya-gyermek kapcsolat zavara nyomán kialakult narcisztikus deficit miatti én-fejlődési gátlás egyik lehetséges „megoldását”, következményét. Az anya, aki képtelen megfelelően értékelni a gyermek szükségleti jelzéseit, s képtelen arra megfelelően reagálni, nem teszi lehetővé, hogy a szimbiotikus kapcsolat megoldódjék a megfelelő kommunikációs funkcióval bíró, elhatárolódó anya-gyermek viszonyban. A tudattalan szimbiotikus kapcsolat minden azonosulási törekvésre archaikus szorongást vált ki. Ammon főként a fiataloknál tudta nyomon követni, hogy az öngyilkossági tendenciának ez az archaikus azonosulási tilalom az alapja, mely a leválási törekvések jelentkezését bűntudattal manifesztálja, és meggátolja az egészséges narcizmus, egy pozitív én-kép kiala-

Katedra kulását. Szerinte tehát az öngyilkosság az anyai szimbiotikus „ősbarlang” elérésére irányuló tudattalan vágy kisülése, a zavart én-fejlődés következtében destruktívvá vált agresszió manifesztálódása. Buda Béla (22) szintén a korai anyagyermek kapcsolat konfliktusaira mutat rá. „Az öngyilkosságra hajlamos személyiségben feltételezhető a gyermekkori károsodás, amely elsősorban a kapcsolati viselkedést, a személyiség kapcsolaton belüli autonómia készségét érinti. A szülőkhöz való gyermeki kötődés feltehetően frusztrációt szenved. A személyiség viszonylag hamar leválik a szülőkapcsolatról, de a kapcsolatigény kielégítétlensége a gyermeki viszonyséma további érését meggátolja (fixálja a viszonysémát). Az újabb kapcsolatban a személyiség ezt a viszonyulási módot ismétli meg. Az elvárások dominanciája és az egyenes kommunikáció, a kölcsönösség hiánya a felnőtt emberi kapcsolatokban a további frusztrációkat csaknem természetessé teszi. Ez a frusztrációsorozat adja azután a neurotikusnak tűnő, sikertelen, de nem jellegzetes tünetekben kifejeződő életmenetet. A gyermekes viszonyulási mód magában rejti az ambivalenciát és az agresszivitás gátlását.” E. Szinetár (23) megállapítása szerint az agresszió tárgya az öngyilkosságban az olyan én-rész, amely a gyermekkor egy lényeges személyével (többnyire az egyik szülővel) való azonosulási folyamatban alakult ki a személyiségben. Számos öngyilkosságkutató megállapította azt a tényt, hogy az öngyilkosságot elkövetett, illetve megkísérelt személyek nagyobb számban olyan családból kerülnek ki, ahol vagy az egyik, vagy mindkét szülőt elvesztették halál vagy válás formájában még gyermek, illetve pubertáskorban, tehát ezek a személyek zilált családi légkörben éltek. Joggal feltételezhetjük, hogy az öngyilkosságot elkövetett, illetve az öngyilkosságot megkísérelt személyek identifikációs zavarokon mentek keresztül, ami pszichés fejlődésüket akadályozta. S. Freud nagy jelentőséget tulajdonított az azonosulásnak; U. Bronfenbrenner a következőket írja Freud azonosulási elméletéről: „Miközben magyarázni próbálja, miképp fejlődik ki a szélsőséges, az önkritika és önmaga értéktelenségének az érzése az olyan betegekben, akik nem sokkal ezelőtt elvesztették szülőjüket, vagy más szeretett személyt, Freud egy három fázisból álló fejlődési folyamatot tételez fel. Az első a korai gyermekkorban mint az azonosulás valamilyen »előzetes« formája játszódik le, amikor is az én és a tárgy egyetlen differenciálatlan alakzatban olvad össze. Ebből fejlődik ki a tárgyválasztás, azaz a libidó kapcsolása valakihez (tipikusan a szülőhöz). Végül egy, a szeretett személlyel összefüggő valódi sérelem vagy csalódás ezt a viszonyt aláássa. A tárgymegszállás kevés ellenállóképességet tanúsít és megszűnik, a szabad libidó azonban visszahúzódik az én-be, és nem helyeződik át egy másik személyre. Ott viszont számos lehetőség ellenére sem talál alkalmazásra, és éppen csak arra szolgál, hogy véghezvigye az én-nek az elhagyott tárggyal való azonosulását.” (24) S. Freud elemzése szerint ennek a mechanizmusnak a kiindulópontjában a magas indulati hőfok mindig ambivalens, vagyis a szeretet mellett mindig gyűlöleti elemeket is tartalmaz. Az utánzott cselekvést az utánzó fokozatosan interiorizálja, egyre inkább sajátjaként éli meg, így oldja fel a mintához fűződő érzelmi ambivalencia nagy feszültségét. Először utánoz, majd ezzel hasonul, végül azonosul a mintával. Az öngyilkosság legfontosabb oka az, hogy az öngyilkos társadalmi kapcsolatai megszakadnak, mindenféle problémájának megoldásával teljesen magára marad. Mérei Ferenc két funkcióját különbözteti meg az indulatvezérelt azonosulásnak. Az egyik a feszültség oldása vagy csökkentése: ezek csillapítják a szeretett személy távollétének hiányérzetét, oldják a félelmet, enyhítik a szorongást, megszelídítik a kínos érzést. A másik funkciója az interiorizálás, a külső belsővé tétele, amely során a tilalom véleménnyé, a szabály meggyőződéssé válik. „Így alakul ki a viselkedési mintáknak az a stabil belső rendszere, amely a társadalmi követelményeknek megfelel” – írja Mérei (25). A gyermekkorban átélt traumatizálódás folytán az azonosítási készség eltorzulhat – vagy azért, mert a környezetében fontos szerepet játszó személyek folyton cserélődnek, és ez később oda vezet, hogy senkivel sem tudja azonosítani magát, vagy nem alakul ki benne az „olyan szeretnék lenni, mint ő” vágyát felkeltő érzelmi kapcsolat. Az azonosulási zavar folytán felgyülemlett feszültség, amennyiben a későbbiek során sem nyer levezetést, a szocializációs folyamattól függően oldódhat antiszocialitásban, illetve öngyilkosságban. György Júlia (26) abban látja az azonosítási problémát, hogy: a) a szülővel való azonosítás mint értékképző folyamat zavart (a gyerek számára elfogadhatatlan szülői imágó); b) az azonosulás megindul, és a szeretet elvesztésekor klasszikus depressziós mechanizmussal következik be az öngyilkosság;

Önismeret c) a gyermek azonosul a szülő negatív véleményével, amely az öndestruktív attitűd alapja. Véleménye szerint a „verbális agreszszió”, mely szakadatlan szülői megszégyenítésekben, megalázó büntetésekben és bizalmatlan megnyilvánulásokban jut el a szülőtől a gyermekhez, s amit időnként gondoskodó megnyilvánulás vált fel, ebben az esetben nem engedi felszínre jönni a lázadást. Ilyenkor a gyermek a szülőnek a róla alkotott és hangoztatott véleményével azonosítja magát. „Ezáltal egy szigorú, önmagát elítélő, sőt néha önmegvető kritikai instancia alakulhat ki benne, amely alkalmas arra, hogy agresszióit bűntudat kíséretében önmaga ellen fordítsa, s a súlyos önérzeti összeomlás kapcsán suicid állapotot alakítson ki.” Amennyiben a szülői nevelői módszerek között a brutális verés dominál, a gyermek nem azonosítja magát a szülővel és a szülő által közvetített erkölcsi normákkal, hanem fellázad és szembefordul fele. Fűri Anna (27) az öngyilkosságot megkísérelt fiatalok motivációs hátterével foglalkozott. Véleménye szerint az öngyilkosság két vagy több generáció hibás szocializációjára vezethető vissza. A suicid fiatalok szüleinek életében halmozottan fordulnak elő súlyos traumatizáló tényezők (ún. suicidogén faktorok), tehát többnyire sérült személyiségek. Nemi identitásuk, nemi szerepük vállalása hiányos, házasságukra a női dominancia, a férfi leértékelése jellemző, „az apa hiánya (»a hiányzó apa jelenléte«) vagy másodlagos szerepe”. Fűri szerint a csapda az anya tudatos és tudattalan attitűdjének különbözőségében van, melyek váltakozva nyilvánulnak meg mind kommunikatív, mind metakommunikatív szinten, gyakran a gyermek viselkedésétől függetlenül. A suicid motiváció központi problémájának a hibás, illetve a konfliktusos azonosulást tekinti. „A gyermek szeretetet is kap – erre szeretettel válaszol. Az identifikáció megindul a szülővel. Azonosul a hibás szülői modellel (kóros személyiség) és az anya rejtett ellenséges attitűdjével is. Ez a kóros személyiségfejlődés, és a merev, szigorú normarendszer negatív én-kép alapjait teremti meg.” Buda Béla szerint az öngyilkos személyiségtipusának egyik jellemzője a magas aspirációs nívó, a gyakran irreálisan nagy ambíció, amelyből az én és az én-ideál tartós feszültsége származik. Az aspirációs nívóban is nagy szerepet kapnak az elvárások. „Az én és az én-ideál közötti feszültség preformált utat képez az agresszió befelé fordulásának, a személyiség ugyanis aspirációs szintjének mércéjével méri önmagát, magával krónikusan elégedetlen. Azok
7

Önismeret a személyek, akik testi károsodással élik túl öngyilkossági kísérletüket, megnyugszanak és viselik rosszabb sorsukat, azért, mert az én és az énideál közötti küzdelem eldőlt, a károsodás az aspirációkat lehetetlenné tette, így a személyiség a nyomasztó belső feszültségtől megszabadult... az én két különálló része az agresszív önpusztító cselekményben fuzionált”. (22) H. Henseler (28) szerint az öngyilkosság egy narcisztikus katasztrófa elkerülése miatt jött létre, s tudattalan célja a harmonikus primér állapotba való visszatérés, az ősbarlang elérése. Az én-kép fenyegető megrázkódtatásainak elkerülésére négyféle kompenzációs mechanizmust különít el: 1. A harmonikus primér állapot elérésére irányuló regresszió (legprimitívebb és legkoraibb lehetőség); 2. Tagadás és idealizálás (személy tényleges vagy vélt hiányosságait tagadja, majd fantáziával helyettesíti, tehát önmagát idealizálja); 3. Alkalmazkodás a realitáshoz (ez a folyamat a pubertásban lezárul, eredménye a Reális Én és a Reális Objektumok kialakulása); 4. Ideális aspektusok internacionalizálása (az Ideális Én puffer funkciójával bizonyos biztonságot és stabilitást nyújt). Véleménye szerint, ha a suicid személy utat enged a fantáziáknak és cselekvésre váltja azokat, aktívan megelőzi a fenyegető narcisztikus katasztrófát és megmenti az én-tudatot. E. Erikson (29) véleménye szerint az azonosítási folyamatok és a szociális mező gyors változása gyakran együtt jár az én-azonosság labilitásával. Különösen kiéleződik ez a helyzet a beilleszkedési válságnál a serdülőkorban, amikor a gyors váltakozás követi egymást. Mivel „az önmagunkról való tudás csak lassan követi a valóságos változást”, és a jelentkező új viszonyok, igények, feszültségek csak késve integrálódnak a személyiségbe, megtörténik, hogy az egész integratív én-kép rendszer kerül válságba. Az intrapszichikus zavaroknak ezt a csoportját nevezi Erikson énazonossági válságnak, amely szerinte a serdülőkor egész időszakára kiterjed. A. Freud (30) fokozott jelentőséget tulajdonít a szocializációban az én-funkcióknak és az én-mechanizmusoknak. A pubertás előtti és a pubertáskorban derül ki, hogy az eddig szocializációs folyamat során introjektált értékek mennyire állják ki a valóságpróbát. Sikertelen azonosulás folytán nem kerülnek megfelelő elhárításra az infantilis ösztönkésztetések, így destruktív impulzusok szabadulnak fel. A mohóság, birtoklásvágy, féltékeny8

Katedra ség, a halálkívánságok így nyílt kü1ső konfliktusokhoz vezetnek. Tehát az öngyilkossághoz vezető okok a maguk összefüggéseiben általában ezen az alapon válnak érthetővé. Hangsúlyozza, hogy „a kamaszkorban az én a hirtelen megerősödött ösztönerőkkel szemben a viszonylagos gyöngeség állapotába kerül..., s minden erejére szüksége van, hogy az ösztönkésztetéseket meg tudja fékezni és a társadalmi normák keretein belül tudja tartani”. Kun Miklós (10) a szülő elvesztésének időpontját is lényegesnek tartja az öngyilkosság kialakulásában. A személyiségfejlődés zavartalanságához szükséges mindkét szülő jelenléte. Különösen a pubertáskori szülővesztést tartja lényegesnek, mivel a leválás a bűntudat miatt nem jöhet létre. „Az apának a gyermek 15 éves koráig bekövetkezett halála egyik összetevője a suicid kísérletnek, illetve a suicidium kórokának.” Nemcsak az apa halálát vagy távollétét élheti meg hiányként a serdülő, a „halvány”, rigid vagy értéktelen, devalvált apa ugyanolyan azonosítási konfliktust idézhet elő. A suicid fiatalok szüleinek életében halmozottan fordulnak elő súlyos traumatizáló tényezők (ún. suicidogén faktorok), tehát többnyire sérült személyiségek. Nemi identitásuk, nemi szerepük vállalása hiányos, házasságukra a női dominancia, a férfi leértékelése jellemző, „az apa hiánya (»a hiányzó apa jelenléte«) vagy másodlagos szerepe”. mek, ami később latensen kétségessé teszi a manifeszt tulajdonságot és az abból következő magatartást. Ilyenkor megtörténik, hogy váratlan, gyökeres változás áll be, és az ellentétes személyiség-tulajdonság válik dominánssá. Vannak olyan szülők, akik szuggesztív hatással bírnak; a gyerekek az ilyen szülők tulajdonságait szinte lemásolják. Ezért individualitásuk nem tud létrejönni, „árnyékai” lesznek valamelyik szülőnek még akkor is, ha később tudatosan ellene szegülnek. Ilyenkor az is befolyásolja a személyiségfejlődést, hogy a szuggesztív egyéniségek mellett elnyomott másik szülő személyiségvonásai is beépülnek az egyénbe, és alapvető labilitást okoznak. A nyolcvanas években Arató Mihály és munkatársai magasnak találták az öngyilkosoknál a pszichiátriai betegségek arányát, főleg a major, endogén depressziót. Ezt a hipotézist Rihmer Zoltán munkatársaival igyekezett alátámasztani számos publikációjában, de a mai álláspont szerint a biológiai hipotézis nem tekinthető bizonyítottnak (4). Zonda Tamás (31) a biológiai magyarázatot szintén kétségbe vonja és számos szociokulturális körülményt megemlít, amely a nagy öngyilkosság-gyakoriságú területeken hozzájárulhat az öngyilkosságok magas számához. Zonda külön cáfolja a magyar nép „öngyilkos” jellegét (1995) (32) és hangsúlyozza, hogy nem mutatható ki semmiféle kulturális sajátosság, amely jellegzetes magyar öngyilkosságot termelne. Korábbi kutatásaim (33) is inkább Zonda véleményéhez állnak közelebb, azzal, hogy a kulturális hátteret egy történelmi prizmán keresztül is érdemes szemlélni. Vajdaságban Tito partizánjai 1945-ben 40–50 000 magyart mészároltak le, csak azért, mert magyarok voltak. Ez a nagyon erős, a magyar etnikumra ható frusztráció a túlélőkben kiváltott agressziót befelé vetítette. A magyar családok nem engedték családtagjaikat agresszíven viselkedni, nem taníthatták meg gyermekeiket az agresszió kezelésére, hanem egy alárendelődő, engedelmeskedő, mindent tiltó és tagadó magatartásra szocializálták őket, a túlélés miatt. Így a későbbiekben a legkisebb frusztrációra is autoagresszióval reagáltak. Ennek a nevelési magatartásnak egyik következménye lett a már fent említett, 1953 és 1966 közötti öngyilkossági világelsőség 66,4 százezrelékkel Szabadkán és környékén. Valószínűnek tartom, hogy más kultúrák is hasonlóan reagálnának a fent említett agresszióra, és ez nem kimondottan magyar specifikum, bár tudomásom szerint ilyen irányú vizsgálatok nem történtek. A vajdasági szubmisszivitásra nevelő szülői magatartási forma szinte halmo-

A szakirodalom eddigi áttekintéséből kitűnik, hogy a suicidium szempontjából milyen nagy jelentőséggel bírnak az azonosulási modellek (különösen a szülők) kóros viselkedésformái, meg nem értett metakommunikációi. A gyermek azonosulása nemcsak a külsődleges magatartásra, hanem a szülők személyiségére is vonatkozik, ezért a személyiségzavarban szenvedő deviáns szülők magatartása már egész korán deformálhatja a gyermek személyiségét. A szülőtől a gyermek nemcsak a kóros személyiségjegyeket veszi át, hanem a normál jellegzetességeket is. Ez a szelektálás azonban nem egyértelmű. Átvehet olyan tulajdonságokat is, amelyek sokáig nem valósulhatnak meg, de készenlétben állnak arra, hogy az élet sorsfordulóival manifesztálódjanak (pl. a szeretett tárgy elvesztésekor, súlyos izoláció esetén stb.). Megtörténhet, hogy az egyik szülőtől átvett és manifesztté vált személyiség-tulajdonságokkal ellentéteset is átvesz a gyer-

Katedra zottan termeli ki a tagadó helyzetek létrejöttét, melyet Kézdi Balázs (34) negatív kódnak nevez: „A szuicid hívók beszédmódját a tagadó grammatika uralja, emellett a veszteségekre, a megszűnésre utaló általános ill. konkrét tartalom, s természetesen az esetek többségében megjelenik a direkt szuicid fantáziálás is. Nagyon fontos, hogy a tagadó grammatika akkor is végig jelen van ezekben a megnyilatkozásokban, amikor a szuicidalitásra vonatkozó szemantika még utalás formájában sem fedezhető fel, – a beszélgetések bevezető fázisában. A továbbiakban ezt a kapott faktort mint jelet, s mint kódot is értelmezem és úgy nevezem meg: negatív kód”. Ezek a kódok a szocializációs folyamatok által beépülnek a személyiségbe és a viselkedést bizonyos értelemben befolyásolják vagy meghatározzák. József Attila születésének századik évében vagyunk, és ha nagyon tárgyilagosak szeretnénk lenni, akkor a felsorolt öngyilkossági motívumok közül számtalan az ő élményvilágában is megtalálható volt. A terápia, az analízis hozott eredményeket, melynek hatására igyekezett megtalálni és megfogalmazni önmagát. Nagy mélységekről szól a „ – születtem, elvegyültem és kiváltam.” (35) gondolata, mely az identitáskeresésről árulkodik. És mégsem találta meg azt, amit keresett, sőt a bűntudat az, ami uralta személyiségét hol gyengébben, hol erőteljesebben. Flórához írt utolsó levelében is nyomon követhetjük a kínzó bűntudatot, amikor így ír: „Kedves Flóra! Bocsásson meg nekem. Hiszek a csodában. Számomra csak egy csoda lehetséges és azt meg is teszem. Tudom, hogy szeretett, tudta, hogy szeretem. A többi nem rajtunk múlott. „Aztán mit sírsz, ha sorsunk írva van már!” – Ezt Kosztolányi írta. Csókolom a kezét és sok barátsággal, szeretettel üdvözlöm. Köszönjük az almákat, én is ettem belőlük, jóllehet a gyerekeknek küldte s én bizony nem is kértem tőlük, csak elvettem egyet. Attila U.i. Kérem, vasárnap ne jöjjön.” (36) Úgy éli meg, hogy neki az almából nem jár, nincs „rendes” munkája, nem tud beilleszkedni úgy a társadalomba, ahogy elvárják tőle, nem tudná eltartani Flórát… – és sorolhatnám a tagadásokat, a negatív kódokat, melyek uralták élményvilágát és a végső döntéshez, az öngyilkossághoz vitték. Abban a szerencsében volt részem, hogy a hetvenes évek elején Flóra néni

Önismeret gyógypedagógiát tanított nekem az egyetemen, amikor pszichológus hallgató voltam. Senki nem hívta tanárnőnek, sőt azt szerette, ha Flóra néninek szólítjuk. Évfolyamtársaimmal fürkésztük arcát, megtaláltuk szép és nemes vonásait és azt a lelki erőt is, mellyel feldolgozta József Attila tragédiáját. Lelki erejére utal, hogy később Illyés Gyula felesége lett (igaz, titokban), annak ellenére, hogy Brazíliában gyógypedagógiai állást kínáltak fel számára, és inkább vállalta azt a lélektanilag kicsit sem könnyű légkört, ami József Attila öngyilkossága után rá és Illyés Gyulára nehezedett. Pontosan tudta, hogy az ember önmaga elől sehova nem menekülhet. Azt hiszem, teljesen egyetérthetünk Várkonyi Hildebranddal, amikor így fogalmaz: „Szemünk előtt kell tartani azt, hogy maga az öngyilkosság ténye mindig többé-kevésbé rejtélyes, megoldatlan talány marad, bármennyire sikerül is több lelki indítékát, ténybeli öszszetevőjét kifürkésznünk, bármennyire megközelítjük is az öngyilkosság ésszerű magyarázatát egyes lélektani fogalmakkal, mégis marad fenn belőle egy rész, melyet »megérteni« nem tudunk soha”. (37)

Irodalom: 8. Gibbs J. – Martin W.: Status Integration and Suicide. University of Oregon Press, 1964. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 198. o. 9. Powel E.: Occupation, Status and Suicide: Toward a Redefinition of Anomie. American Sociological Review, 1958, In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 199. o. 10. Kun Miklós: A felnőttkori konfliktushátterű suicidium motivációs vizsgálati és pszichodiagnosztikai elkülönítése. Budapest, 1970. Kandidátusi értekezés. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 199. o. 11. Henry A. – Short J.: Suicide and Homicide, Glencoe, The Free Press, 1954. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 199. o. 12. Gold M.: Suicide, Homicide and the Socialisation of Aggression. The American Journal of Sociology, 1958. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 200. o. 13. Mayer Béla: Frusztráció és túlkompenzálás szerepe a közösségben élő adolescens suicid ill. bűnelkövettőknél. Pszichológiai tanulmányok XIV. kötet. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 200–201. o. 14. Ringel E.: Der Selbstmord. Wien, 1953. 15. Hendin H.: The psychodinamics of Suicide. Journal Nerv. Dis. 1963. 16. Cseh-Szombathy L.: Az öngyilkosság társadalmi jellege. Demográfia, 1963. II. sz. 17. Adler A.: In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyviadó, Pozsony, 1994, 204. o. 18. Székely Béla: In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Kiadó, Pozsony, 1994, 204. o. 19. Rushing W.: Individual behavior and suicide. New York, 1968. 20. Techer J. – Jacibs J.: Adolescents who attempt suicide preliminary findings. Am. J. Psychiatr. 1966. 122. sz.

21. Ammon G.: Zur Psychodynamik des suicidgeschechens. Dynamische Psychiatri 7.1. 22. Buda Béla.: Az öngyilkosság. Orvosi hetilap 1971. I-IV. sz. 23. Szinetár E. : A családterápia néhány mozzanata. Magyar Pszichológiai Szemle, 1968. XXV. 3. 24. Bronfenbrenner U.: Az azonosulás Freudféle elméletei és azok származékai. In: Buda Béla szerk. : A pszichoanalízis és modern irányzatai. Budapest, 1971. 300. o. 25. Mérei Ferenc: Gyermeklélektan. Budapest, 1972. 26. György Júlia: Az antiszociális személyiség. Budapest, 1967. 27. Fűri Anna: Az önértékelés zavarának szerepe adoleszcensek öngyilkossági kísérletének motivációjában. Bölcsészdoktori disszertáció. Budapest, 1976. 28. Henseller H.: Die Suicidhandlung unter dem Aspekt der psychoanalitischen Narzismus – theorie. Psyche 1975. 29. 29. Erikson E.: Identity, Youth and Crisis. New York, 1968. 30. Freud Anna: Az én és az elhárító mechanizmusok. In: Buda Béla szerk.: A pszichoanalízis modern irányzatai. Budapest, 1971. 31. Zonda Tamás: Az öngyilkosság kultúrtörténete, Budapest, 1991. 32. Zonda Tamás: Öngyilkos nép-e a magyar? Budapest, 1995. 33. Bordás Sándor: Az öngyilkosság motivációs hátterének vizsgálata magyarországi magyar, jugoszláviai szerb és jugoszláviai magyar közösségekben. Bölcsészdoktori disszertáció. Budapest, ELTE, 1977. 34. Kézdi Balázs: A negatív kód – Kultúra és öngyilkosság, Pannónia Könyvek, Pécs, 1995, 54. o. 35. József Attila: Kész a leltár c. verse, József Attila összes versei, Századvég Kiadó, Budapest, 1992, 455. o. 36. Illyés Gyuláné: József Attila utolsó hónapjairól, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1987, 126. o. 37. Várkonyi Hildebrand, In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 212. o.

9

Alma materek

Katedra

Csicsay Alajos

Amikor az Iskolatörténet című tanulmánykötetemhez (Lilium Aurum, 2002) forrásanyagokat gyűjtöttem, sikerült megszereznem A Csehszlovákiai Magyar Tanítók Almanachját (1918–1933), amely „Nyomatott a Slovenská Grafia műintézetében” Pozsonyban. Szerkesztette: Dr. Szerényi Ferdinánd, tizenhét munkatársának közreműködésével. Közülük kilenc állami tanfelügyelő volt, hét magyar tanító, illetve igazgató és egy – név szerint Szalatnai Rezső – író, irodalomtörténész, középiskolai tanár.

Szerényi Ferdinánd; Sz. Nándor (1886–1938) szintén tanár volt – rövid ideig a pozsonyi magyar tanítóképző igazgatója – s e mellett író, publicista, lapszerkesztő is. Megítélésem szerint fő művének a szóban forgó Almanach tekinthető, ami nélkül vajmi keveset tudnánk az első Csehszlovák Köztársaság magyar iskolahálózatáról, illetőleg a magyarokra vonatkozó oktatáspolitikájáról. Csehszlovákiában a háromlépcsős politikai közigazgatástól függetlenül, hozták létre a tankerületeket, amelyek közvetlenül az iskola- és nemzetművelődés-ügyi minisztérium fennhatósága alá tartoztak. A szlovákiai magyar iskolákat 22 tankerületbe sorolták be, amelyek élére szlovák nemzetiségű tanfelügyelőket neveztek ki. Csodálatra méltó szervezőmunka kellhetett ahhoz, amit Szerényi és munkatársai valószínűleg egy esztendő leforgása alatt végeztek el, hiszen aligha állt rendelkezésükre más eszköz, mint a levelezés és talán az újsághirdetések. 1933 végéig Szlovákia 784 iskolájából 1964-en juttatták el adataikat a szerkesztő címére, Kárpátalja 123 iskolájából pedig 320-an. Ha összeadjuk e számokat, kijön, hogy ebben az időben Dél-Szlovákia és Kárpátalja 907 magyar általános iskolájában 2289 tanító működött, 28 óvodájában pedig 28 óvónő. Az Almanachba 948 pedagógus fényképe is bekerült, továbbá 20 tanítóházaspáré és 5 tantestületé. Ennek köszönhetően 1038 egykori kollégánk
10

arcmása őrződött meg az utókor számára. Az Almanach adatai szerint 1931ben 1647 magyar általános iskolai osztályban 88 104 gyerek tanult, Szlovákia iskolaköteleseinek 18,91%-a. Tegyük hozzá, hogy már akkor sem minden magyar család tartott igényt az anyanyelvű iskolára, annak ellenére sem, hogy a tanítók állomáshelyükön felbecsülhetetlen értékű népnevelő és népművelő munkát fejtettek ki, ami az adataik között konkrétan megtalálható. Szerényi Nándornak e munkája nem puszta kordokumentum, hanem egyben máig visszhangos mementó is a határon túli magyarok számára. Hiszen már akkor megmutatkozott, hogy a csehszlovák demokrácia tág teret akar és fog biztosítani a különféle nacionalista szervezetek, intézmények és politikai pártok elnemzetlenítő programjainak megvalósítására. Erre elsőként Szerényi Nándor majdani veje, Duka Zólyomi Norbert jogász, tanulmányíró, később orvos-történész hívta fel a figyelmet, aki a cseh lapok írásait is nyomon követte, sőt maga is publikált cseh nyelven. Szerényi tanár úrnak, amikor az első – mindössze tizenöt évet átfogó – szlovákiai magyar iskolatörténeti munkáját összeállította, bizonyára legrosszabb álmában sem sejlett fel, hogy nem kell újabb tizenöt évnek eltelnie ahhoz, hogy lánya, Aglája lesz majd kénytelen az egyik – általa (is) megnevezett – katolikus kántortanító üresen maradt helyét betölteni a taksonyi templomban. Az első köztársaság alatt, majd a Tisoféle Szlovákiában, egészen a második világháború végéig, szüleim, illetve családunk, kiegyensúlyozott polgári életet élt Pozsonyban – mondja Duka Zólyomi Árpád. Majd így folytatja: - Édesapánk, miután megtudta, hogy az oroszok számára Husákék olyan „feketelistát” készítettek, amelyre Esterházy János neve mellett az övé is rákerült, még a front átvonulása előtt úgy döntött, gyorsan el kell hagynunk a várost. Faszénnel

működő személykocsival indultunk útra nyugatnak, de Morvaszentjánoson keresztül csak Szekuléig jutottunk, ahol ismerősöknél húztuk meg magunkat. Itt értek bennünket utol az oroszok. Természetes, hogy az autót nyomban elkobozták. Édesanyám három apró gyerekkel bonyolultan visszavergődött Galánta mellé, Taksonyra, ahová nagyanyánk, Szerényiné Geschwind Lea is velünk tartott. Egy ismerősnél szobakonyhás kis lakásban laktunk néhány évig, majd átköltöztünk a kántorlakásba. Édesapánk azonban Brogyányi Kálmán művészettörténésszel „bujdosni” kényszerült. 1945 őszén az Ógyalla melletti Bagotán tartóztatták le őket a szlovák hatóságok. Pár hónap múlva, 1946-ban, Brogyányit hét, apánkat pedig nyolc év szabadságvesztésre ítélték. Ismerve Esterházy sorsát, még örültek is, hogy nem az oroszok kezére kerültek. Az első állomás a szentgyörgyi gyűjtőtábor volt. Ebből a munkatáborból Brogyányinak sikerült megszökni, és átjutni Ausztriába, ahonnan családjával 1954-ben az USA-ba emigrált. Ott

Szerényiné Geschwind Lea

Dr. Szerényi Ferdinánd

A sors osztotta ki szerepeiket I.

Katedra is halt meg 1978 októberében. Édesapánk itthon raboskodott, de nemcsak azért nem szökött meg, mert félt az elfogatástól, hanem mert abban reménykedett, hogy büntetésének letöltése után majd visszakerülhet a családjához. Következett az árvai munkatábor, ahol a duzzasztógátat építették, utána Lipótvárott raboskodott, majd innen átvitték őt a handlovai szénbányába, ahol csaknem öt évet töltött le, ebből az utolsó kettőt mint „szabad ember”. Ugyanis büntetésének hátra levő részét elengedték azzal a feltétellel, hogy még két évet a bányában fog dolgozni. Ez 1953 decemberéig tartott. Sorstársai helyzetét tekintve, ezek után neki sem lett volna más lehetősége a megélhetésre, mint a kétkezi munka. Ehhez nem sok ész kellett, apánk viszont sokoldalúan képzett, széles látókörű értelmiségi volt. A jog mellett bölcsészetet is tanult, több mint tíz európai nyelven írt, olvasott és beszélt folyékonyan, egy nyelv megtanulására elég volt neki egy év. Nem volt olyan szláv nyelv, amelyet ne értett volna, de tudott latinul és (ó) görögül is. Mindemellett kitűnően zongorázott. Szabadulása idején nyílt meg Handlován a zeneiskola, ahová minden probléma nélkül felvették zongorát tanítani. Így kezdődött meg 1969-ig tartó „pedagógusi pályája”. Persze ez összehasonlíthatatlanul szerényebb jövedelmet biztosított, mint a két háború közötti ügyvédi irodája Pozsonyban. Csakhogy szüleimet sohasem a kivételes jómód elérése és megtartása vonzotta, hanem az örömmel végzett munka, ami annyi jövedelmet mindig adott, amiből ha szűkösebben is, meg lehetett élni. Meg a nemzeti közösség szolgálata. Nem túlzás, ha azt mondom, az itteni magyarság megmaradásáért való küzdelem végigkísérte családunk három nemzedékének életét a huszadik század folyamán. Nem riasztott el benneteket, hogy édesapátok még az életét is kockára tette érte? Amikor bíróság elé állították, valójában mivel vádolták őt? Ami már nyomtatásban megjelent róla, pontosabban a tevékenységéről, például a Ki kicsoda KassátólPrágáigban és a Cseh/szlovákiai magyar irodalom lexikonában, fölöslegesnek tartom megismételni, mert a rá vonatkozó szócikkek világosan leírnak minden lényeges dolgot. Persze az ügyészek arra valók, hogy a vádakra, főleg ha politikai jellegűek, a kor ideológiájának megfelelőn, túlzottan nagy súlyt helyezzenek. Így volt ez mindig a történelem folyamán. Továbbá minden rendszernek megvannak a buzgó hívei, és a kárörvendőkből sem volt hiány sohasem, olyanokból pláne nem, akik örömüket lelték (lelik) mások tönkretételében. Ha jól értem, arra célzol, hogy édesapátok büntetésének letöltése idején és utána sem volt a családnak rózsás élete. Mi, gyerekek nem éreztük, hogy nyomorogtunk volna. Ennek elsősorban az volt az oka, hogy szüleink nemcsak meglehetősen jól képzettek voltak, hanem hozzá még leleményesek is. Édesanyánk Taksonyban nem kegyelemkenyéren akart bennünket eltartani, hanem kezdetben ruhavarrással kereste meg a betevő falatra valót, majd a zenei tudását is kamatoztatni tudta. Mint már utaltál rá, amikor a község kántorát, Horvátovich Györgyöt Magyarországra telepítették, neki ajánlották fel az üresen maradt állását, amelyet 1955ig töltött be. 1948-ban sikerült állást szereznie a pozsonyi I. zeneiskolában, ahol zongorát tanított. Naponta utazott Pozsonyba, és csak késő este tért haza, ránk, gyerekekre pedig a nagyanyánk viselt gondot. A rengeteg munkája mellett édesanyánk már a negyvenes évek végén elvégezte a kántorképzőt és az egyházzenei szakot a pozsonyi konzervatóriumban. Ötvennégyben a zeneiskolából áthelyezték őt a Felsőbb Zenepedagógiai Iskolába, amely 1958-ban összeolvadt a konzervatóriummal, ahol 1978-ig, azaz nyugdíjba vonulásáig tanított. Közben magánórákat is adott gyerekeknek. Taksonyban megszervezte és vezette a helyi egyházi vegyes kart, később Pozsonyban, már nyugdíjasként, a Csemadok óvárosi alapszervezetében hozott létre magyar énekkart, amelynek több mint egy évtizedig volt a karnagya. Ha jól tudom, édesapátok is megszerezte a zenetanári képesítést. Ezt még 1954-ben Handlován megtette, de mert ott több zongoratanár is volt, a konzervatóriumban elvégezte az akkordeon szakot. Célja egyébként az volt, hogy egyre közelebb kerüljön a családjához. Tíz év után (1955-ben) tért vissza a még mindig „csonka” családunk Pozsonyba. Édesapánkat 1956-ban kinevezték az akkor alakult nagymegyeri zeneiskola igazgatójának, ami nagy örömmel töltötte el, főleg azért, hogy magyar vidékre került. Csakhogy a politikai hatalom megint közbeszólt. Lőrincz Gyula, a szlovákiai magyarok mindenható korifeusa intézkedett, hogy távolítsák el onnan. A vád az volt, hogy apánk azért kérte magát magyar vidékre, hogy megszervezze az „ellenforradalmat”, valamint az, hogy az 1956-os magyar forradalom idején a szocialista rendszer ellen lázította a csallóközi magyarokat. Új állást kellett

Alma materek hát keresnie. 1957 szeptemberében Pozsonyban a Népművelési Intézet mellett működő zeneiskolába fogadták be, majd az egyik kultúrházban 1969-ig tanította a gyerekeket zenére. Nagyon el volt keseredve. Mondogatta is, minek neki a széles körű tudás, a többirányú műveltség, ha egyiket sem tudja érvényesíteni. Egyik orvos barátja – már a hatvanas évek elején – kezdte őt győzögetni, hogy foglalkozzon behatóan orvos-, gyógyszerészet- és alkoholizmustörténettel. Mivel eredetileg történész, ill. egyiptológus akart lenni, nem pedig jogász, ezért nem állt tőle távol e gondolat. Történelem-, filozófia- és nyelvtudását felhasználva, jogi doktorként (JUDr.) orvos-történtből Prágában megszerezte a tudományok kandidátusa (CSc.) fokozatot, aminek köszönhetően a Szlovák Tudományos Akadémia Történelmi Intézetének tudományos munkatársa lett. Tudományos munkái alapján vált nemzetközileg is elismert orvos-történésszé. Hogy mi mindent írt, megtalálható a lexikonokban. Igaz, egy kis kitérővel (magyar) pedagógus is volt, mint családunk legtöbb tagja az elmúlt közel száz esztendő leforgása alatt. Folytatás a következő számban.

Duka Zólyomi Norbert

Duka Zólyominé Szerényi Aglája

11

Testnevelés

Katedra

Nagy Nikoletta, Sós Csaba, Ökrös Csaba Semmelweis Egyetem TSK

Úszásoktatás az iskolai testnevelésben
Összefoglaló Az oktatás sajátosságai miatt az úszás oktatása rendkívüli szerepet tölt be az iskolai testnevelésben. Azonkívül, hogy a tanulók a szárazföldön meg nem szerezhető, egyedülálló ismereteket sajátíthatnak el az úszásórák alkalmával, a víz közelében lévő balesetveszélyes helyzetek is nagymértékben csökkenthetőek a vízbiztos úszótudás megszerzésével. A rendelkezésre álló csekély testnevelés óraszám és létesítményi feltételek kiemelkedő fontosságúvá teszik az úszásórákon a legmagasabb minőségű és legjobb időkihasználású oktatást. Az óra tervezése során a foglalkoztatási formák kiválasztása kulcsfontosságú. Az oktatás sajátságos közege megköveteli a testnevelőktől, hogy a tudásszint szerinti csoportba sorolásnál külön figyelmet fordítsanak azokra a tanulókra, akik a vízhez szoktatás gyakorlatcsoportjait még nem sajátították el. A víz elmélyíti a tanulók közötti tudáskülönbségeket kezdő szinten, ezért külön kell választanunk a mozgástanulásra már alkalmas és még ezzel a tudással nem rendelkező tanulókat. Ekkor a csapatfoglalkoztatási formák jól alkalmazhatóak. Új tananyag tanításánál, a gyermekek életkori sajátosságaiból adódóan, az egymás mögötti, úgynevezett körbeúszást ajánlanánk. A tapasztalat szerint azok a tanulók, akik már rendelkeznek mozgástapasztalattal 2-3
12

úszásnem tanulásában, úszhatnak egy időben, de a tudásszintjüknek megfelelő feladatot. Így személyre szabott képzésben részesülhetnek. A tanulók tudásszintjét, az életkori és oktatási sajátosságokat figyelembe véve, hatékony és eredményes úszásórákkal egészséges, a sportolást, azon belül is az úszást szerető gyermekeket nevelhetünk, akik később gyermekeik számára is preferálhatják ezt a mozgásformát. Kulcsszavak: úszásoktatás, iskolai testnevelés, módszerek Bevezetés A testnevelés a testkultúra művelésének legismertebb, intézményes formája, iskolai tantárgy. (Makszin, 2002) Az egyetlen olyan lehetősége a gyermekeknek, ahol intézményes keretek között sajátíthatnak el olyan motoros tartalmakat, amelyeken keresztül mozgásműveltséget szerezhetnek. Célja, hogy sikeres, aktív életvitelű, pozitívan gondolkodó állampolgárokat formáljon, akik örömet lelnek a különféle pszichomotoros tevékenységekben. Elviselik a stresszt, a terheléseket, a fizikai igénybevételeket. (NAT, 2012) Az egyik ilyen motoros tevékenység, amellyel ez elérhető, az úszás. Az úszásórák alkalmával a tanulók teljes személyiségükkel vesznek részt a foglalkozásokon, ezáltal fejlődik a gyermekek motoros, kogni-

tív, emocionális szférája és a társas kapcsolataik. Az úszás oktatása során olyan egyedülálló ismereteket szereznek, amiket a szárazföldi órák alkalmával nincsen lehetőségük. Az úszásoktatásnak van egy olyan különleges ismérve, amely az összes sportág közül kiemeli. Ez az életvédelem, ami miatt az úszás oktatását elengedhetetlenné kellene tenni az iskolákban. Ha a tanulók az iskola befejeztével vízbiztosan tudnak úszni, számtalan olyan lehetőségük nyílik, amelyet a saját javukra tudnak fordítani. Tudásukat alkalmazhatják például szellemi rekreálódásra, közérzetük javítására, vagy más sportág versenyzőjeként rehabilitációra vagy edzésingerek kiegészítésére. De ha nincs ennek a mozgásműveltségnek a birtokában az a fiatal felnőtt, aki befejezi iskolai tanulmányait, akkor állandó veszélynek van kitéve bármilyen vízpart, víz közelében. A nyári kikapcsolódások, táborozások, strandolások, a vízpart mellett töltött szabadságok sok veszélyt rejtenek magukban még a jól úszók számára is. Azon emberek rizikófaktorai pedig jelentősen megemelkednek, akik nem rendelkeznek biztos úszótudással. A rendelkezésre álló behatárolt lehetőségek miatt manapság sokkal inkább előtérbe kerülnek a módszertani megfontolások az iskolai testnevelés óra keretében zajló úszófoglalkozásokon.

Katedra Annak érdekében, hogy az a minimális óraszám, amely az iskolai keretek között rendelkezésre áll az úszás tanulására, jól és hatékonyan legyen kihasználva, valamint, hogy az igen csekélynek mondható eszköz és feltételrendszer ne vagy minél kevésbé befolyásolja az úszás műveltségtartalmainak elsajátítását, a lehető leghatékonyabb módszereket kell alkalmaznunk az órák során. Falus (1998) a következőképpen határozza meg a módszer fogalmát: „Az oktatás módszerei az oktatás folyamatának állandó, ismétlődő összetevői, amelyek különböző célok érdekében stratégiákba szerveződve kerülnek.” Ebből következik, hogy az oktatás során alkalmazott módszerek nagyban befolyásolják céljaink, jelen esetben a vízbiztos úszás elsajátítását. A vízben tapasztalható szokatlan testhelyzet, a könnyedség érzése, a mozdulatok eltérő sebessége, a szokatlan egyensúlyviszonyok olyan új ingereket jelentenek a tanulók számára, amelyeket a tantermi órák alkalmával nem tudnak elsajátítani. Ezért a mozgástanítás megkezdése előtt el kell érnünk az új közeghez való teljes alkalmazkodást. Tökéletesen kell tájékozódni, valamint otthonosan, célszerűen kell mozogni a vízben. (Tóth, 2008) Csak ezután következhet a konkrét mozgástanítás. Az óra megvalósítása Egyesületek vagy úszóiskolák által szervezett tanfolyami órák alkalmával lehetőség szerint tudásszint alapján próbáljuk a csoportokat kialakítani. Tudásszint szempontjából minél homogénebb egy csoport, annál egyszerűbb a tanár feladata az óra tananyagának és foglalkoztatási formájának kiválasztásánál. A kisebb figyelemmegoszlás miatt több lehetősége marad a hibák javítására, a mozgás tökéletesítésére. Az iskolai testnevelés óra keretében tartott úszófoglalkozások alkalmával a tanulók sok esetben különböző tudásszinttel rendelkeznek. Ilyenkor a testnevelő tanár igen nehéz helyzetbe kerül. Ilyen szituáció ugyan keletkezhet a tornatermi órák alkalmával is, de esetünkben a víz, mint a mozgás különleges közege, elmélyíti a tanulók közötti tudáskülönbségeket. Ugyanis, ha valamely tanuló a vízhezszoktatás gyakorlatcsoportjait még nem sajátította el, addig a mozgástanulása nem lehetséges, és ezáltal nem tud felzárkózni a több mozgástapasztalattal rendelkező társaihoz. Ezért mindenképpen azt javasoljuk, hogy az első úszásóra alkalmával tájékozódjunk a tanulók vízhez való viszonyáról és különítsük el azokat a diákokat, akik a mozgás tanításához szükséges kritériumokat még nem sajátították el. Ezek után, ha lehetséges, létrehozhatunk további csoportokat tudásszint szerint. Ennek alapján a tanmedencét fel kell osztanunk oly módon, ahogy az 1-es ábrán láthatjuk. Ilyenkor a tanár és az osztály egy időben, de különböző tananyaggal foglalkozik. Mindkét csapat a saját tudásszintjének megfelelően tud feladatokat kapni, ezáltal hatékonynyá tudjuk tenni a tanulási folyamatot minden tanuló számára. A csapatfoglalkozások mindhárom típusa – együttes csapatfoglalkoztatás, csoportonkénti csapatfoglalkoztatás, egyenkénti csapatfoglalkoztatás (Makszin, 2002) – alkalmazható ilyenkor a tananyagtól és tudásszinttől függően. Például a kezdőnek nevezett csoportnál jól alkalmazható az együttes csapatfoglalkoztatás a vízzel való ismerkedés (járások, futások, fordulatok, szökdelések stb.) gyakorlatainál, csoportos játékoknál. De az egyenkénti csapatfoglalkoztatást javasolnánk, amikor a gyermeknek segítségadásra van szüksége például a lebegés és a siklás oktatásánál. Amíg a kezdő csoport a vízhezszoktatás gyakorlatcsoportjait sajátítja el, addig a haladónak nevezett másik csoport a tudásszintjének megfelelő mozgástanuláson tud részt venni. A haladók esetében a segítségadás a mozgás helyes végrehajtására irányul, a csapat tagjai

Testnevelés részben önállóan, részben folyamatos hibajavítás mellett tudnak gyakorolni. Annál is inkább, mert a gyakorlandó mozgássor kiinduló és befejező helyzetéhez a tanulók már nem igényelnek segítséget. Ekkor javasolnánk az együttes csapatfoglalkoztatást, ezen belül a csoportonkénti osztályfoglalkoztatást, amikor az osztály egy csoportja ugyanazt a feladatot végzi, a másik fele pihen. Például míg az első csoport gyorsúszó lábtempót végez úszólap segítségével, addig a második csoport pihen, majd cserélnek (2. ábra). Így a tanulóknak van idejük kipihenni magukat a feladatok végrehajtása között. A tanárnak pedig egyszerre kevesebb gyermek mozgására kell figyelnie, ami a hibajavítás hatásfokát nagymértékben növeli. Egy másik előnye ennek a foglalkoztatási formának, hogy a medence befogadóképessége megnövekszik azáltal, hogy egyszerre kevesebb tanuló használja a vízfelületet. Amennyiben lehetőségeink engedik, új anyag tanításánál figyelembe kell venni a gyermekek életkori sajátosságaiból adódó versenyszellemet. Azokban a foglalkoztatási formákban, amikor a feladatokat egyszerre, egymás mellett végzik, a legtöbb esetben nem a gyakorlat végrehajtásának minőségére figyel a gyermek, hanem a mellette úszó társára. Ilyenkor érdemes a versenyző gyermekeket térben egymástól minél távolabb gyakoroltatni. Ha viszonylag alacsony létszámmal dolgozunk, vagy megfelelő nagyságú vízfelület áll rendelkezésre, akkor érdemes a tanulókat egymás után indítani úgy, hogy egymás mögött, „körbe” úszva a medencét végezzék a feladatot. (3. ábra) Ilyenkor a tanuló kizárólag a saját mozgására tud figyelni. A pihenőidő lecsökkenthető, a terhelés is intenzívebbé tehető. A tanuló többet úszik, többet gyakorol adott idő alatt, mint más foglalkoztatási formáknál, ezáltal hatékonyabb is. Érdemes figyelni arra, hogy a leggyorsabb tanuló induljon elsőnek és utána tudás-

1. ábra

4/a. ábra

6/a. ábra

2. ábra

4/b. ábra

6/b. ábra

3. ábra

5. ábra

6/c. ábra

13

Testnevelés

Katedra

szint szerinti sorrendben a többi, mert ha utolérik egymást a gyerekek, akkor akadályozni fogják társukat. Jól alkalmazható ez a foglalkoztatási forma mind a vízhezszoktatás, mind a haladóbb csoportok esetén. A 4/a. ábrán megjelenő gyakorlást javasolnánk, amikor a tanulók még nem tudnak hosszabb távokat leúszni. Azért is ajánlanánk ezt a gyakorlási módot, mert a tanár egyéni hibajavítást, segítségadást is hatékonyan tud alkalmazni anélkül, hogy a többi gyermek gyakorlását zavarná. Egy másik formája ennek a megoldásnak (4/b. ábra) azoknál alkalmazható nagyon jól, akik a gyakorlásuk során már viszonylag nagyobb távokat teljesítenek megállás nélkül. Különböző tudásszintű tanulók esetén a medence felosztására is érdemes ügyelni. A kezdők oktatásához próbáljunk mindenképp olyan felületet teremteni, ahol a medence falát használni tudjuk. Főleg a vízhezszoktatás ideje alatt, amikor a gyermekek még nem mozognak teljes biztonsággal a vízben. Ilyenkor a fal jelentős segítséget tud adni az egyszerű gyakorlatok, mozgásformák, lebegés, siklás és vízbeugrások oktatásánál. Például az osztály három részre bontásánál az 5. ábrán látható felosztást érdemes alkalmazni. A haladók gyakorlása lehetséges a medence középső részén, mert otthonosan mozognak a vízben, nincsen szükségük a fal segítségére, illetve más segédeszközzel, például úszólappal is könnyen boldogulnak. A kezdők esetében, amikor még csak ismerkednek a vízzel, elengedhetetlen segítségként funkcionál a fal. Azoknál az iskolás csoportoknál, ahol az úszást 3–4. osztály körül kezdik meg a tanulók, ott a gyermekek legtöbbször már rendelkeznek olyan mozgástapasztalatokkal a vízben, amely lehetővé teszi a mozgás tanulását. Így nem kell külön csoportot alakítanunk a vízhezszoktatás gyakorlatcsoportjainak elsajátításához. A mozgás tanításával tudunk foglalkozni. Sokszor találkozunk olyan helyzettel, amikor a tanulók nagy része gyorson és háton technikajavításra szorulnak és a mellúszást még nem tanulták. Gyakori az az eset is, amikor a mellúszásban rendelkeznek nagyobb ismeretekkel és a gyorsúszásban vannak komoly hiányosságok. Ilyenkor a következő gyakorlási módot javasoljuk: Mivel a testnevelőnek az esetek többségében egyedül kell megtartania az úszásórát – ezt támasztja alá Bíró felmérése is, mely szerint a testnevelők 66,6%-nak nincs segítsége az oktatásnál és nem azonos tudásszintű tanulókat tanítanak – viszont szeretnék elérni, hogy minden tanuló a tudás14

szintjének megfelelő képzést kapjon. Ennek érdekében osszuk két részre az osztályt, „A” és „B” csoportra. Az „A” csoportban úszók a mellúszás lábmunkáját tanulják, új tananyagként a „B” csoport tanulói a gyorsúszás levegővételét sajátítják el lábmunkával. A tanulók ugyan más feladatot végeznek, de a tanár egyszerre tudja indítani őket. Tud hibát javítani és kézben tudja tartani az órát, mert az összes tanuló az ő irányítása alatt dolgozik. (6/a. ábra) Az óra második felében az egész osztály olyan gyakorlatot végezzen, amiben mindkét csoport egyforma tudásszinten van. Esetünkben például a hátúszás kar-lábmunkájának összehangolására végezhetnek technikajavító gyakorlatokat. Az új tananyag elsajátítása után, áttérve a gyakorlási anyagra, nem kell új foglalkoztatási formára időt vesztegetni, hanem elég csak az új feladatot ismertetni. A 6/b. ábrán látható megoldás jól alkalmazható, ha nincsen elválasztó kötél, vagy elegendő hely a két csoport kialakításához. Az elsajátítandó tananyag nehézségétől, valamint a mozgástanulás szakaszától függően a gyakorlatokat végezhetik a medencében hosszában és keresztben is. (6/d. ábra.) Érdemes figyelmet fordítani arra, hogy az elöl úszó sorokba azokat a tanulókat állítsuk, akik a sebességben gyorsabb mozgásanyagot végzik, mert a gyermekek utolérhetik és akadályozhatják egymást. Összefoglalva, a testnevelés óra keretében zajló úszásoktatás során a testnevelőnek igen komoly és nehéz feladatokat kell megoldania ahhoz, hogy hatékony és eredményes órát tudjon tartani. Hiszem, hogy a rendelkezésre álló időt jól felhasználva, olyan többletet és magasabb színvonalú tudást tudunk átadni a gyermekeknek, amire egész életük során szükségük lesz.
Irodalomjegyzék: 1. Bíró Melinda (2007): Tanítási–tanulási stratégiák az általános iskolai úszásoktatásban, különös hangsúllyal az interakciós helyzetekre. Doktori értekezés. Semmelweis Egyetem, Nevelés- és Sporttudományok Doktori Iskola, Budapest. 2. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiai módszerei. In: Falus I. (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 3. Makszin Imre (2002): A testnevelés elmélete és módszertana. Dialóg Campus Kiadó. Budapest-Pécs. 4. Nemzeti Alap Tanterv (2012): http:// www.kozlonyok.hu/nkonline/index.php?m enuindex=200&pageindex=kozltart&ev=2 003&szam=147 5. Tóth Ákos (2008): Az úszás tankönyve. Reálszisztéma Davasi Nyomda Zrt.

Napjainkban iskolaválasztáskor, sőt már korábban, az óvoda kiválasztásakor fontos, ha nem a legfontosabb szempontunk a nyelvtanulás lehetősége az adott intézményben. Milyen nyelvet/nyelveket tanulhatnak gyermekeink? Milyen módszerrel? Ki tanítja? Heti hány órában? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre adott válaszok segítségével, szülőtársak véleménye alapján megtervezzük, eldöntjük gyermekünk nyelvtanulási stratégiáját. Aztán, ha úgy alakul, magántanárhoz fordulunk, mindent megteszünk, amit az eredményességért szükségesnek tudunk. Ebben a rövid írásban arra keresem a választ szülőként, nagyszülőként és alkalmazott nyelvészként, hogy mivel tudjuk még segíteni gyermekeinket nyelvtanulási útjukon. A gyermek fogantatásától nyelvi környezetben él. Hisszük vagy nem, de nyelvet tanul, nemcsak anyanyelvet, általában nyelvet. Hallja szüleitől, környezetétől a nyelv/nyelvek dallamát, ritmusát, azonosítja a hallott hangokat, szavakat a valósággal. Rövid idő alatt megtanulja anyanyelvét, mert leginkább az édesanya segíti gyermekét ebben a tanulásban a szeretettel ismételgetett mondókákkal, interaktív játékokkal, énekekkel, mesékkel. Amint bővül a családi környezet, úgy gazdagodik a gyermekünket körülvevő kontextus. A család minden tagja másképpen szól, mást mond, ám az apró nyelvtanuló változatos nyelvi élményei és tapasztalatai jól megférnek egymással a gyermek fejében. A történelem során a családok gyakran tudatosan bővítették gyermekeik nyelvi környezetét. A római családoknál művelt görög rabszolgákat vontak be a gyermekekkel való foglalkozásba. Ezek a házitanítók görög nyelvre tanították őket, segítették szellemi és kulturális fejlesztésüket. Mindnyájan tudunk a francia, német nevelőnők szerepéről.

Katedra

Nyelvek

A szülő és a nyelvtanulás
Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna PhD (Alkalmazott nyelvész, főiskolai tanár) Manapság gyakori az olyan család, ahol a szülők különböző anyanyelvűek. Ha mindkét szülő ragaszkodik az anyanyelvéhez, a gyermek megtanulja, hogy melyik nyelven kell beszélnie az édesanyjával, melyiken az édesapjával. A többnyelvű Európában már nemcsak anyanyelvével kerül kapcsolatba az egynyelvű családban élő gyermek sem. Találkozik idegen nyelvű mesefilmekkel, gyermekdalokkal a televízióban, interneten. Soknyelvű környezetben élünk, turisták jönnek-mennek az utcán, ha tehetjük, mi magunk is utazunk gyermekeinkkel. Korai gyermekkorban a spontán nyelvtanulás, az utánzási kedv, a szerepjátékra való hajlam, a rugalmas artikulációs izomzat segíti a gyermeket beilleszkedni ebbe a nyelvi sokszínűségbe. Miért is ne állítanánk ezt a lehetőséget egy kis odafigyeléssel gyermekünk sikeres nyelvtanulása szolgálatába? Két fogalom értelmezésére szükségünk lehet ebben az odafigyelésben. A többnyelvűség és a soknyelvűség mindennapjaink hol helyesen, hol helytelenül értelmezett fogalma. Soknyelvűségről akkor beszélünk, amikor nyelvi sokszínűségben élünk szűkebb vagy tágabb környezetünkben, a gyermekek az iskolában több nyelv közül választhatnak, s arra ösztönözzük őket, hogy anyanyelvük mellett más nyelveket is tanuljanak. A többnyelvűség a gyermekek nyelvi élményeit és tapasztalatait jelenti azok kulturális vonzataival együtt - folyamatosan bővülnek, az otthon megismert nyelvtől a társadalomban használt nyelveken át más népek nyelvei felé. Hangsúlyozottan jelenti azt, hogy ezek a nyelvek és kulturális ismeretek nem egymástól elszigetelve tárolódnak a gyermek fejében, hanem olyan sokrétűen összetett kommunikatív kompetenciává állnak össze, amelyhez az összes nyelvismeret és tapasztalat hozzájárul, és ezen ismeretek és tapasztalatok kölcsönösen hatnak egymásra. (Közös európai referenciakeret. 2002. p.5.) A nyelvi és kulturális sokszínűség megőrzéséért a többnyelvűségi cél egy olyan nyelvi repertoár kialakítását jelenti, amelyben minden nyelvi képesség szerephez jut. Milyen összetevői vannak a többnyelvűségi kompetenciának? Byram szerint: anyanyelvi és idegen nyelvi kompetencia; interkulturális ismeretek; interkulturális készségek (megfigyelési, közvetítői stb.); attitűdök (érdeklődés, nyitottság, előítélet-mentesség stb.) (Byram, M. 1997) A fentiek alapján, ezekre az összetevőkre odafigyelve beláthatjuk, hogy nem elégséges az intézményi nyelvtanulás, akkor segítjük gyermekünket igazán, ha felkészítjük erre a tanulásra. A többnyelvűségi cél életformaváltást is jelent, és erre nekünk szülőknek is érdemes odafigyelnünk. Amikor anyanyelvét tanulja a gyermekünk, elindult a nyelvtanulás (általában) útján. Hogyan segíthetjük őt ebben az érdekes tevékenységben? Már a családban törekedhetünk a nyelvi tudatosság fejlesztésére. Mit is jelent ez a gyakorlatban? Játsszunk a hangokkal, szavakkal, a beszédritmussal: mondókák, kiszámolók, interaktív játékok. Hallgassunk gyermekdalokat, nézzünk rajzfilmeket más nyelveken is! Kilenc hónapos kis unokám kedvence egy francia nyelvű könyv, amiben a gyermekek ruházatával ismerteti meg a szerző az olvasót. Kacag, amikor olvasom, és mondom franciául a szavakat. A lényeg, hogy hallja, fejében rögzüljenek az eltérő hangok és beszédritmus. Valamikor majd felidézi ezeket nyelvtanulása során. A másik unokám, aki már hétéves, édesanyjával beszélgetve magyar nyelven használni szerette volna a kecske szót, de nem jutott eszébe, így a valamikor kedves Barbapapa rajzfilmből kihallott francia chèvre szóval helyettesítette tökéletes raccsolással kiejtve, édesanyja döbbenetére, mert ezt soha senki nem tanította neki. Tudatosítsuk a gyermekünkben, ha a környezetünkben valaki más nyelven beszél, beszéljünk erről a nyelvről és kultúráról, interneten már mindent megtudhatunk az ottani tradíciókról, szokásokról. Keressünk olyan szavakat, amelyek a két nyelvben azonosak. A helyszínen majd kiderül, hogy másképpen ejtik, esetleg mást jelent. Készüljünk fel nyelvileg is utazásainkra. Köszönni, megköszönni, bemutatkozni, ezeket szívesen megtanulja a gyermek, hiszen szeret szerepet játszani. Mindeközben felkeltjük érdeklődését. Egyúttal olyan attitűdök fejlődését segítjük még, mint nyitottság, előítéletmentesség. Vigyünk haza útjainkról egy-egy hang és filmkazettát az adott ország gyermekdalaival, meséivel. Tudatosan odafigyelve a bennünket körülvevő nyelvi sokszínűségre segíthetjük gyermekünk nyelvi alapozását, az új többnyelvűségi célt szolgáló nyelvi tevékenységek előkészítését, a motivációt, a nyelvek és kultúrák iránti érdeklődés felkeltését, a nyelvi tudatosulást, az első nyelv, az anyanyelv tudatosítását, az anyanyelvre épülő nyelvtanulás útjára indítását.
Irodalom: 1. Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Multilingual Matters Ltd. 2. Közös európai referenciakeret - Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. (2002) Európai Tanács Közoktatási Bizottsága. Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya. Starsbourg. OM Pedagódus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht. Budapest. ISBN: 963 204200x
15

Biológia

Katedra

Mit tudnak a madarak, amit mi nem?
Sok olyan természeti jelenség van, amely az évszakok váltakozására hívja fel a figyelmünket. Mind közül alighanem a madárvonulás a leglátványosabb. A vonuló madarakat szokták vándormadaraknak is nevezni, ami nem éppen pontos meghatározás. Hogy miért, az majd az alábbiakban derül ki. A madarak rendszertanilag a Gerincesek (Vertebrata) törzsébe, a Magzatburkosok altörzsébe és a Madarak (Aves) osztályába tartoznak. A világ madarainak fajszáma mintegy 8600, ebből Európában 327 fajnak az előfordulását jegyezték fel, amelyek közül 199-ről tudjuk, hogy nálunk fészkel. Arról viszont, hogy melyik tartózkodik itt egész éven át, nem tudunk pontosan számot adni. Ugyanis léteznek olyan fajok, amelyek az ún. költözők közé tartoznak, de egyes egyedeik, ha enyhébb a tél, nem mennek el, mint például a kerti rozsdafarkú hímjei, vagy az erdei pinty némelyike. Állományának egy része márciustól októberig tartózkodik nálunk, más része viszont az északról érkező csapatokkal együtt itt telel át. Szinte magától értetődő, hogy a táplálkozási módtól függő madárvonulás kiváltó fő oka az évszakok váltakozása, meg persze a szóban forgó madárfaj öröklött tulajdonságainak összessége, ami valójában egyfajta genetikai program. Azonban hiba lenne, ha valamiféle automatikusan működő gépezet működésére gondolnánk, mert az olyan öszszetett tevékenységhez, mint a madarak óriási területen zajló mozgása, rengeteg felismerésre is szüksége van az állatnak. A nappalok rövidülése, még a parányinak mondható szervezetekben is igen nagy fiziológiai változásokat indítanak be, mint például nagymennyiségű zsír felhalmozódását. Egyes fajok szervezetében pontosan annyi tartaléktápanyag (zsír) halmozódik fel, amennyi az előttük álló út megtételéhez szükséges energiát képes biztosítani. Amikor létrejön a kívánt többletsúly, ami a normál testsúlynak akár a duplája is lehet, vonulási
16

Csicsay Alajos

nyugtalanság jelentkezik az egyedekben. A zsírfelhalmozódással egyidejűleg a repülőizmok is jelentősen meggyarapodnak. A létrejött izomzatok a testtömegnek a 15 %-át is kitehetik. Tehát ahhoz, hogy a madarak az előttük álló, esetenként sok ezer kilométeres útra elindulhassanak, szervezetüknek alapos felkészülésre van szüksége. Vannak fajok, amelyek az utat több szakaszban, hosszabb idő alatt teszik meg, míg mások 3–4 nap leforgása alatt, megállás nélkül 3 000 kilométert is képesek repülni. A repülés magassága is fajokra jellemző. Legnagyobb magasságot, azaz 9 000 métert az indiai lúd ér el. Szüksége is van az ekkora teljesítményre, hiszen az útja a Himalája felett ível át. Utána következik – esetlen mozgása láttán ki feltételezné – az énekes hattyú. Pilóták észleltek nála 8 230 m magasságot is, amikor egyik csapata Izlandról Európa felé tartott. Az emberközelben békésen úszkáló, a partra élelmet kunyerálni ki-kilopakodó tőkés récék 6 400m magasra is képesek felszállni. A bíbic és a hozzá hasonló termetű madarak vonulásukkor általában 3–4 ezer méter magasan repülnek, viszont az apróbb énekes madarak alig emelkednek fel 500 méter fölé. Talán nem árt, ha megpróbálunk különbséget tenni a költözés, a vándorlás és a vonulás fogalmak között, mert nem mindegy, hogy melyiket mikor használjuk. Ugyanis vannak kóborló állatok, köztük madarak is, amelyekre a vándorlás szó illik, viszont a költözés nem. Vonulni pedig általában csapatostul szoktak. Bármilyen meglepő is, léteznek gyalog vonuló madarak. A kényszer viszi rá őket, mivel repülésre képtelenek. Ilyenek például a strucc, az emu és a császárpingvin. Persze vannak mások is. Az előbbi kettő olyan földrészeken él, ahol az esős és a száraz évszakok váltogatják egymást. Az ausztráliai emu akár 500 kilométert is vándorol. Útját megkönnyíti a mozgékonysága, hiszen az

ún. futómadarak közé tartozik. Viszont képzeljük el szegény császárpingvineket a zord Antarktiszon, mennyit kellhet totyogniuk, hogy elérjék költőhelyüket a „szárazföld” belsejében. Az alkák viszont tudnak repülni, mégis úszva vándorolnak. Ennek pedig az az oka, hogy amikor a fiókák elhagyják fészküket, még röpképtelenek, akárcsak a felnőttek, amelyek épp abban az időben vedlenek. Tehát e két életszakasz náluk egybeesik. A táplálékban gazdag vizeket ezért kénytelenek úszva felkeresni. Az őszi-tavaszi vándorút fajonként különböző időben zajlik, viszont földrajzilag jól körülhatárolható. Minden egyes költöző madár élettere ún. hazából, őszi-tavaszi vándorútból és telelési területből áll. Tehát hazának az a terület tekinthető, ahol a faj szaporodik. Mi emberek annyira makacsok, tán még azt is mondhatnánk, önteltek vagyunk, hogy a világon mindent saját tökéletességünkhöz akarunk viszonyítani. Pedig vannak élőlények, amelyek némelyik (sokféle) képességükben nálunk tökéletesebbek. Így a madarak is, persze fajonként más-más tekintetben. Valljuk be, sok mindent tanultunk tőlük. Tudjuk, hogy a mágneses kompaszt a kínaiak találták fel. A madarak genetikai kódként tettek rá szert. A madaraknak háromféle iránytűjük is van, amelyek egymástól függetlenek. Észlelni tudják velük a Nap és csillagok állását, valamint a Föld mágneses terét. Egyes kutatók állítása szerint ez utóbbiban azoknak a parányi mágneses kristályoknak van szerepe, amelyek a madár orrnyílása fölött helyezkednek el. Természetes, hogy az egyensúlyérzékük és persze másfajta érzékeléseik is kifinomultabbak a miénknél. Hogy ezek hogyan működnek és milyen problémákat tudnak velük megoldani, gazdag szakirodalom taglalja. Befejezésül nem mondhatok mást, mint amit a legtöbb mese tanácsol, bár amit leírtam nem mese: aki nem hiszi, járjon utána.

Katedra Csicsay Alajos

Biológia

Miért hullanak a falevelek?
Mielőtt kifejtenénk e kérdéssel kapcsolatos véleményünket, elkerülhetetlen, hogy ne szóljunk néhány szót a növények élettartamáról. Minden élőlény átlagos élethosszát végső fokon az öregedés határozza meg. Azonban ez a folyamat a növényeknél másképpen megy végbe, mint az állatoknál (tetszik, nem tetszik, közéjük sorolva az embert is). Míg az utóbbiaknál az öregedés az egész szervezetet érinti, a növényeknél nem. Ugyanis a gyökér és a hajtás osztódó szövetei a legöregebb fáknál is mindvégig fiatalkori állapotban maradnak, miközben más szervek, többek között a levél is megöregszik és elhal, a növény életének folyamán akár több százszor is. Az ún. alacsonyabb rendű növények élettartama is fölöttébb változó. Például a kovamoszatok pár órától pár napig élnek, de van kékmoszat-faj, amelyik számára kedvező körülmények között akár hetven évig is elél. A virágos növényeket egyéves, többéves és évelő fajok szerint is szoktuk csoportosítani. S alighanem mindenki számára ismert a lombhullató fogalom, ami akár megtévesztő is lehet, mint például az örökzöld is. Ugyanis nem létezik olyan leveles növény, amelyik leveleit (lombját) le ne hullatná, igaz, sok faj nem egyszerre (ősszel), hanem fokozatosan, mint például a tűlevelűek többsége. Ez sem általánosítható. Bármennyire meglepő, a növény és levelének az élettartama között nagy az eltérés. Például a mamutfenyő (Seguoia wellingtonia) egyedei akár négyezer évig is elélnek, viszont a levélzete 2–4 évenként teljesen kicserélődik. Mondhatnánk, ez természetes, hiszen e növény tűlevelű. A tűlevelűekről pedig tudjuk, hogy nem egyszerre szórják le a leveleiket, hanem fokozatosan. De itt vannak például a vörös fenyők (Larix fajok), amelyek mintegy hatszáz évig is elélnek, ám leveleiktől, akárcsak a „lombos” fák, minden ősszel megválnak. A titkuk csupán annyi, hogy tűszerű leveleik – a fenyők többségétől eltérően – lágyak. A lombmegnevezéssel is akad egy kis bibi, mert egy-egy fa tűleveleinek összessége is lomb vagy inkább lombozat. Mégis maradjunk annyiban, hogy inkább a lemezes levelű fákat szokás a lombosak, így hát a lombhullatók közé is sorolni. Az is érdekes, ha felvetjük, hogy milyen színű a fa lombja, legtöbb ember gondolkodás nélkül rávágja, zöld. Bizonyára még olyan is akad, aki magában háborog azért, hogy ilyen csacsiságot

kérdeznek tőle. Pedig ha nyitott szemmel járunk, észrevehetjük, hogy nincs két egyforma színű zöld növény. A tájfestők – akik szerint legnehezebb bánni a zöld színnel – ezt nagyon jól tudják. Meg a hajdani falusi gyerekek, akik messziről meg tudják egymástól különböztetni a búzát, árpát, rozst és a különböző fajokhoz tartozó fákat. Miért lehet ez az ezernyi eltérés? Nagyon egyszerű a válasz. A növények leveleiben levő színtestecskék (plasztiszok) különböző színű festékanyagokat tartalmaznak. A klorofill zöld színű, a karotin és a xantofill sárga, az antociánok pedig vörösek – általában. Ezek egymáshoz való aránya és a levél egyes szöveteiben való megoszlásuk határozza meg a levelek színét. Döntőek az epidermiszben (bőrszövetben) levő festékek. Ez eddig rendben van, csak hát a levelek színe évszakonként is változik, legszínpompásabb kétségtelenül az őszi erdő. Ez pedig azért van, mert egyes festékek elbomlási sebessége (ha úgy tetszik, öregedése) különböző. Leggyorsabban a klorofill bomlik le, fagy hatására pedig gyarapodnak az antociánok. A tenyészeti időszak végén (ez éghajlatonként változó) a lombhullató növények leszórják a leveleiket. Nálunk, a mérsékelt övben ez ősszel történik, a monszunterületeken pedig a nyár, vagyis a száraz évszak beköszöntével. Azonban van még valami, amiről ritkán esik szó. Minden élőszervezetben bonyolult vegyi folyamatok mennek végbe. Ezen általában egy egyszerű szóval szoktunk átsiklani: anyagcsere. Azt értjük alatta, hogy egy adott élőlény energiaszükségletének kielégítése végett táplálékot vesz fel és bomlástermékeket, valamint salakanyagokat ad le. Az állatvilágban ez eléggé látványos módon megy végbe. Ha a szervezetből ezek az anyagok nem távoznának el, beállna a katasztrófa, illetve be is áll, gondoljunk csak egyes emberi betegségekre. De mi van a növényekkel? Nekik nincsenek bomlástermékeik? Vannak, csak ezeket nem így nevezik. Anyagforgalmi mellék- és végtermékek, amelyek a sejtekben feleslegesek vagy éppen ártalmasak. Mérgező savak és sók formájában közömbösítődnek és változatos formákban kikristályosodnak. E kristályok a sejtekben zárványokként elraktározódnak. Egyes növényekben külön kristálytartó sejtek (idioblasztok) találhatók. A legtöbb ilyen kristály a levelekben képződik, amelyektől lombhullatással szabadul meg a növény.

A Föld napja Kassán, a Rodostó udvarán
Április 22-én világszerte rengeteg környezetvédelmi programot szerveznek. A Föld napja már évtizedek óta mozgalommá vált, amit egy amerikai egyetemista indítot el 41 éve. A természet szeretetére tanít bennünket, és a környezetvédelem fontosságára hívja fel a figyelmet. Mint minden éven, az idén is a kassai Domček / Házikó / Szabadidőközpont a Rodostó udvarán nagyszabású Föld-napi rendezvényt szervezett a Kelet-szlovákiai Múzeum és a Kelet-szlovákiai Energetikai Művek támogatásával és közreműködésével. Erre az akcióra Kassa számtalan kisiskolása ellátogat, mert rengeteg érdekességgel találkozik bolygónkkal kapcsolatban. A Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola nagy súlyt fektet környezetünk megóvására, és minden alkalmat megragad arra, hogy tanulói kivegyék a részüket a természetvédelemmel kapcsolatos eseményekből. Folyamatosan szelektíven gyűjtjük a hulladékot, évente többször is papírt és elhasznált elemet gyűjtünk. Alsósaink minden éven rendszeresen részt vesznek ezen a nagyszabású és jó hangulatú akción. Több állomáson különböző elméleti és gyakorlati feladatokkal próbálhatták ki tudásukat. Például kvízkérdéseket kellett megválaszolniuk Földünkkel kapcsolatban, majd hazánkban honos növényeket és növényi illatokat kellett felismerniük. Leglátványosabb foglalkozás volt a flórával és a faunával kapcsolatos puzzle kirakó, azonban a legértékesebb díjakat az energia takarékossági kvízállomásnál lehetett nyerni. Minden gyerek ezenkívül könyvjelzőt is készíthetett, ami majd erre a fontos napra emlékezteti őket. Ezután meglátogattuk a Miklósbörtönt, ahol ízelítőt kaptunk a középkori Kassából. Sok tudással és élménnyel gazdagodtunk, ami, reméljük, hozzájárul egy egészségesebb környezet kialakításához.
17

Tóth Mónika

Névadó Nagy Katalin, a Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola igazgatója

Katedra

A névadó kötelez
a Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola bemutatkozása
Ezt a sokatmondó címet Dr. Kovács Dániel nyugalmazott főiskolai tanár, a sátoraljaújhelyi Kazinczy Ferenc Társaság alapító tagja és első elnöke adta beszedének, amely 2002. június 14-én hangzott el azon az ünnepségen, amelyen a tornaljai magyar tanítási nyelvű alapiskola felvette a költő és nyelvújító nevét. A névadónak személyes kötődése volt városunkhoz, Tornaljához, ezért esett az iskola pedagógusainak és vezetésének választása éppen őrá. 2000-ben, a magyar államiság millenniuma évében a Csemadok tornaljai szervezete a Zoltán-kúria falán emléktáblát avatott Kazinczy Ferenc és fia, Kazinczy Lajos 48-as honvéd tábornok emlékére. A költő és nyelvújító ugyanis Sárospatakon együtt tanult a kúria egykori lakójával, Tornallyay Károlylyal, s 1831-ben, néhány héttel halála előtt meglátogatta akkor már néhai barátja és iskolatársa özvegyét. Három napot töltött itt, s a látogatásról a következőket írja: „Tornalja mindnyájunknak, de kivált nekem csoportosan ada felejthetetlen élményeket. Tornaljának szép kertjei vannak… s a kertben egy igen nagy szikla,.....Ez ide az égből szakadhatott, mert itt ezen egy darabon kívül semmi egyéb kő nincs. De Tornalján égből szívek szállottak alá, nem kövek.” A Kazinczy-hagyományok ápolása tehát Tornalján 2000-től tart, s 2002-ben ez is közrejátszott abban, hogy iskolánk az ő névet viseli. Azóta minden évben méltóképpen emlékezünk a névadó Kazinczy Ferencre. A Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola régiónk legnagyobb teljes szervezettségű magyar iskolája. A város és az iskola körzetébe tartozó községek tanulóinak oktatását-nevelését vállaljuk fel. Iskolánkban 822 tanuló tanul, 36 osztályban. Az oktató-nevelő munkát 64 szakképzett pedagógus végzi, akik hivatásuknak tekintik munkájukat. Az alsó tagozat mellett egy kedves hangulatú napköziotthon is működik, ahol a tanuló relaxálódhat a tanítási órák után, érdeklődésének megfelelő foglalkozásokon vehet részt, ill. felkészülhet a következő tanítási napra. Az elmúlt évek beruházásai és szellemi fejlesztései főleg az oktatás minősé18

gének javítását szolgálják. Számítógépes tantermek, nyelvi laboratórium, kiscsoportos nyelvoktatás, színjátszócsoport, énekkar, tucatnyi szakkör, kiválóan felszerelt torna- és konditerem, játszóház, hangulatos és széles kínálatú iskolai könyvtár, a helyben található étteremben ebédelési lehetőséget kínálunk tanulóinknak, és nem utolsósorban igazi emberi hozzáállású pedagógusok teszik lehetővé, hogy az idejáró diákok bármelyike kedve és tehetsége szerint fejlessze önmagát. Aki úgy akar tanulni ebben az iskolában, hogy nem csupán az alaptudásra, hanem valami többre, érdekesebbre vágyik, annak minden többletlehetőség, szakmai tanács, emberi segítség rendelkezésére áll. Lehetőségeinkhez mérten mindent megteszünk annak érdekében, hogy tanulóink biztonságos és esztétikus környezetben végezhessék a napi munkát. Folyamatosan újítjuk az osztályok és a folyosók burkolatát, a higiéniai helyiségeket. Az iskola arra törekszik, hogy diákjai a kor tudományos eredményein alapuló ismeretekkel és világképpel rendelkezzenek. Szeretnénk elérni, hogy diákjaink alkotó és kritikus gondolkodással lépjenek ki tőlünk az életbe. Igyekszünk beléjük nevelni, hogy legyenek önállóak, saját és mások értékeit becsüljék, tudjanak együttműködni, legyen ehhez lexikális és kreatív tudásuk, amely bármilyen helyzetben biztos kapaszkodót nyújt nekik. Az iskolai programunkban azt is leszögeztük, hogy diákjainknak el kell sajátítani az írásbeli és a szóbeli kifejezés és megértés képességeit. Manapság pedig, mikor a gyermekeknek csak elég kis hányada szeret olvasni, ennek a célnak az elérése nem is könnyű feladat. A sikerekért meg kell dolgozni, a vetélkedőkön, versenyeken résztvevő és jól szereplő diákokra külön büszkék vagyunk. Iskolánkban 2008 óta működik a Roma mentor projekt. A projektbe bekapcsolódó csoport neve Hangyaboly, vezetője Hubay Adél, az alsó tagozat igazgatóhelyetese. A foglalkozásokat látogató gyerekek szeretnének megismerkedni a roma hagyományokkal, a romák életével, kultúrájával, történelmével, szokásaival. A projekt egyik fő

sajátossága az, hogy a tanulókkal való foglalkozásokat olyan roma származású mentor vezeti, akiben a gyerekek követendő példaképüket találhatják meg. 2010 februárjában kapcsolódtunk be az Európai Szociális Alap és Szlovákia költségvetéséből támogatott Marginalizált roma közösségek szociális integrációját elősegítő projektbe. Pályázatunk fő célja az oktatáson keresztül bekapcsolódni a marginalizáció elleni küzdelembe. Lényege a marginalizált roma közösséghez (MRK) tartozó tanulók általános és specifikus oktatása-nevelése, a tanulók motiválása, ösztönzése, ráhangolódása a tanulásban való aktív részvételre, a továbbtanuláshoz szükséges biztos alapismeretek megszerzése, mely alapul szolgál a fiatalok aktív társadalmi részvételének elősegítéséhez. A pályázati célok elérése érdekében innovatív oktatási módszereket és eszközöket alkalmazunk. A projektben a következő tantárgyak kapnak helyet: magyar nyelv és irodalom, szlovák nyelv és irodalom, matematika, angol nyelv, német nyelv, természetismeret, történelem, informatika, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, testnevelés. A pályázati munkába kb. 380 tanuló és 25 pedagógus kapcsolódik be. Hisszük és valljuk, hogy minden roma ember is hatalmas értékek hordozója, csak fel kell ismerni és ápolni ezeket a gyöngyszemeket, mint a jó földbe hullatott magot. Az intézmény fejlesztési programjának egyik pontja az iskola épületének teljes rekonstrukciója volt. Ehhez európai úniós alapból pályáztunk sikeresen, közösen a fenntartóval. Szükséges volt ez mindazért, hogy az épület kisebb-nagyobb hibáit megnyugtató módon kijavítsuk, új tantermekkel, konferenciateremmel és szaktantermekkel bővítsük az épületet. Az intézmény sok minden más mellett arról is híres, hogy az iskolaudvaron van Szlovákia egyik legnagyobb, közel kétszáz egyedes platánfa-monokultúrája. A platán akár fél évezredig is képes életben maradni, különösen akkor, ha gondos gyerekek ápolják fiatal korában. Mintha csak példa lenne ez a jövőnek. Lehetőség, hogy lehet és kell nyomot hagyni ebben a világban.

Katedra

Fordítás

Sokadszor a helytelen (matematikai) szakfordításokról
Úgy látszik, a (rossz) szakfordításokról bármennyit írhatunk, beszélhetünk, javulás alig tapasztalható. A bosszantóan nevetséges fordítástól félek a legkevésbé, hiszen ha annyira rossz, hogy még egy gyermek is megmosolyogja, akkor nem kell attól tartanunk, hogy károsan befolyásolja majd nyelvhasználatunkat. Csupán az a bosszantó, hogy ilyen szövegek hivatalosan, országos terjesztésben meg is jelenhetnek. Megalázó. Mert azt éreztetik velünk, hogy „nekünk ez is jó”, hiszen mi „csak” kisebbségben élő magyarok vagyunk. Bizonyára sejtik, a Klokan matematikaverseny idei fordításkísérletére gondolok. Nem is maradt el a tiltakozó reakció. Már a verseny napján az SZMPSZ címéről Laboda Róbert, Bukovszky János és Morvay Katalin aláírásával meg is kaptuk azt az állásfoglalást, amely jogos felháborodását fejezte ki a „botrányos, helyesírási és stilisztikai hibáktól hemzsegő, a magyar diákokat és pedagógusokat megalázó feladatsor” láttán. (A kákán is csomót keresve csak azt jegyezném meg, hogy a „diákokat” nem érintette a dolog, sokkal inkább a „tanulókat”, hiszen a merész fordító csupán az alapiskolák alsó tagozata számára fordította le a feladatsorokat.) Hogy jómagam miért nem csatlakoztam az állásfoglaláshoz, annak az az egyetlen oka, hogy én szinte azonnal, ahogy elküldték a magyar fordításfélét, tehát még az állásfoglalás megszületése előtt válaszoltam (szlovákul) a versenyszervezőknek: „Meg kellene köszönnöm a fordítási szándékot. Sajnos, ennek az »imitációnak« a nyelve csupán hasonlít a magyarra. Ezt a nevetséges fordítást nem mutathatom meg a tanulóknak. Szerencsére én már az összeset lefordítottam. Meg vagyok róla győződve, hogy bármely magyar ajkú kollégám képes lenne erre. … A jövőben szívesen felajánlom ezen a téren a segítségemet.” A válasz másnap meg is érkezett, amelyben arról biztosítottak, hogy a segítségemet/segítségünket igénybe fogják venni. Tehát az említett nevetségesen gyenge fordítás nem szándékos megalázás végett készült; egyszerűen a merész tudatlanság terméke volt. Nem szándékom pellengérre állítani a fordítót, aki koczkákról meg álatokról írt, akinél a bolha nem ugrált, hanem ugrosott, és akinél a kislányok csíkos tergyzokniban voltak. Ez legyen az ő szégyene! Én sokkal inkább félek azoktól a fordításoktól, amelyeket a felületes olvasó helyesnek, mi több: kifogástalannak találhat, holott korántsem azok. Több mint két évtizeddel ezelőtt, amikor először kezdtem behatóbban foglalkozni a tankönyveink nyelvezetével, látva a tengernyi hibát, elhatároztam, hogy – miközben minden apróságra igyekszem fölhívni kollégáim figyelmét – néhány mélyen rögzült nyelvhasználati hiányossággal szemben gyakrabban és következetesebben fogok fellépni. Az egyik a nem létező tizedes szám esete volt, amelyet először a tankönyvekből kellett „kiirtani”, és csak remélni lehetett, hogy a matematikatanárok szókincsében is fokozatosan felváltja a tizedes tört. Erre nem csupán azért volt szükség, mert egyre több szlovákiai magyar tanuló/ diák/hallgató folytatja tanulmányait Magyarországon, hanem pusztán azért, mert egyetlen magyar szaknyelv van. Az nem lehet, hogy ugyanazt a fogalmat más szóval jelöljük Szlovákiában, Erdélyben és Magyarországon. A másik a kružnica/kruh fordításának esete volt. Úgy érzem, mind a mai napig nem rögzült a szaktanárok fejében, hogy a magyar kör szó nem a szlovák kruh megfelelője. Ugyanis a kružnica magyarul körvonal, a kruh pedig körlap vagy körlemez. A kör a körvonal és a körlap közös megnevezése, és – ha nincs félreértésre mód –, akkor ezt használjuk a körvonal és a körlap hangsúlyozása helyett. Nehéz elfogadni, hogy a magyar kör szónak (ezek szerint) nincs szlovák megfelelője. Ám ez semmit se von le a szlovák nyelv nagyszerűségéből. Nem egy fordított eset is van: pl. a szlovák nerovnosť-nak és nerovnicá-nak a magyar nyelvben egyetlen szó felel meg: az egyenlőtlenség, mégsem gondoljuk, hogy a magyar szaknyelv emiatt szegényebb volna.

A nyomdafestéket látó szaknyelvi fordítások akkor a legveszélyesebbek, ha a fordító nem is tudatosítja hibáit. Ma már a számítógép – nyelvi szerkesztőket megkerülő – hatalmának „köszönhetően” bárki íróvá, fordítóvá válhat. Sajnos, csak egy töredékük van tisztában a helyesírás, a nyelvhelyesség, a stilisztika szabályaival, és gyakran még a szaknyelvet sem ismeri elég alaposan. A leggyakoribb helyesírási hibajelenségek a szlovák írott nyelv hatását tükrözik. Mert ami jó és megszokott a szlovák nyelvben, az esetleg a magyar nyelvben már nem helyes. Figyeljék meg, milyen gyakran marad el a szlovákiai magyar szövegekben a vessző az „és” elől, ha az mondatokat köt össze! A matematikai feladatokban a második leggyakoribb hiba, hogy a felszólító mondat végéről elmarad a felkiáltójel. A százaléklábat sem ugyanúgy kell írni magyarul, mint szlovákul. Szlovákul 15 % (tehát szóközzel), magyarul 15% (szóköz nélkül). Az idézőjel sem egyforma a két nyelvben: a szlovákul írt szövegben a záró idézőjel fönt van és „kifelé hajlik“, a magyarban is fönt van, de „befelé hajlik”. A kötőjelek írásáról pedig külön tanulmányt lehetne írni. Apróság? Véleményem szerint a helyesírásban nincsenek kis és nagy hibák: csak hibák vannak. Ugyancsak szlovák (vagy más idegen) hatásról árulkodik az ünnepnapok nagy kezdőbetűs írásmódja. A matematikai olimpia hatodikos, első fordulós feladatai közt olvashattuk, hogy „Oszi, Bandi és Dani Karácsonyra ezeket a játékokat kapta…” Stílus tekintetében is azokat a jelenségeket tartom a legveszélyesebbnek, amelyek szlovák hatást tükröznek, tehát a vegyes nyelvi közegben élőknek nem tűnnek fel annyira, mint az anyaországiaknak. Az előző két évtized matematika-tankönyveiből sikerült száműzni a többes szám második személyébe tett felszólításokat. Persze, egy-két magyarországi tankönyvben is előfordul a „Számítsátok ki…” típusú megfogalmazás, de többnyire a „Számítsd ki…”, „Számítsuk ki…” alakokat tartjuk magyarosabbnak.
19

Horváth Géza

Fordítás /Egészségvédelem A többes szám második személyének használata csak akkor indokolt, ha kimondottan közös munkára szólítjuk fel a tanulókat. Ilyenkor a félreértés elkerülése végett így szokás fogalmazni: „Számítsátok ki közösen …” Sajnos, a most megjelent felső tagozatos matematika-tankönyvekben a fordító ismét a magyar fülnek furcsán hangzó, többes számú alakot használja. Fordítói ügyetlenségnek nevezném azt a jelenséget, amikor a fordító nem veszi észre, hogy amit le kell fordítania, az jellemzően szlovák sajátosság. Szlovák matematikai szövegekben feltűnően gyakran olvasható a platí ige, és mi sem természetesebb, mint hogy a gyakorlatlan fordító – szöveghűségre törekedve – az érvényes szóval helyettesíti. Pedig az esetek többségében ez a szó egyszerűen kihagyható, vagy ha mindenáron oda kívánkozik, akkor is válogathatunk az igaz, fennáll, tudjuk… kifejezésekből (pl.: „x-ről és y-ról tudjuk, hogy 10-nél nagyobb páros számok”, egyszerűbben: „x és y 10-nél nagyobb páros szám”). A geometriai feladatok szlovák szövegei gyakran úgy kezdődnek, hogy „Na obrázku vidíme obdĺžnik ABCD” (Az ábrán egy ABCD téglalap látható), majd egy új mondatból tudjuk meg, hogy mit is kell az ábrán látható alakzattal kezdenünk: „Zostrojte jeho uhlopriečky” (Szerkeszd meg az átlóit!). A magyar szövegből az első mondat egyszerűen elhagyható, vagy ha mindenáron szeretnénk az ábrára utalni, akkor úgy fogalmazhatunk, hogy „Szerkeszd meg az ábrán látható ABCD téglalap átlóit!” Nehéz eldönteni, hogy csupán ügyetlenség vagy tudatlanság okán beszél-e a matematikai olimpia feladatsoraiban a fordító Pankrácról, Szervácról és Bonifácról. Ha a második nevet lefordította, miért nem fordította le az elsőt? Talán nem tudta, hogy a Pankrác magyarul Pongrác?! „Ötlethiány okozta ügyetlenségnek” nevezném azt, amit az ötödikesek matematika-tankönyvében láttam. Egy öszszeadási/kivonási feladatsorban néhány számjegyet csillagok helyettesítenek, ezek értékét kell a tanulóknak meghatározniuk. A feladat melletti ábrán egy varázslót látunk. A feladat szövege pedig: „Melyik számjegyeket változtatta csillaggá Cifra Csillag varázsló?” A Cifra kiváló ötlet a szlovák szöveghez; hiszen a számjegy szlovákul číslica vagy cifra. A magyar szövegben azonban kimondottan zavaró a cifra szó, hiszen ennek magyarul más jelentése van. (A mondatkezdő Melyik helyett is „ügyesebb” lett volna a Mely.) Mi a megoldás ilyen esetben? Például egy egyszerűbb mondat: „Mely számokat változtatta csillaggá a varázsló?” De a varázsló helyett a Hókuszpók is elfogadható lett volna.
20

Katedra

Alkoholhasználat a várandóság ideje alatt
Az alkohol káros hatása egyértelműen bizonyított. Összefüggésben áll a teratogenézissel, ami a szervek, gerinc, végtagok kisebb-nagyobb fejlődési rendellenességét jelenti. A terhesség korai szakaszában mind a mérsékelt, mind a nagyobb mértékű alkoholfogyasztás akadályozhatja a magzat növekedését, fejlődését. Ritkán fogyasztott kis menynyiségű alkohol nem, viszont gyakran fogyasztott kis mennyiség már magzati károsodást, növekedési visszamaradást eredményezhet. Abban az esetben, ha az anya a várandóság előtt nagy mennyiségű alkoholt fogyaszt, az olyan jellegű károsodást okozhat a szervezetében, mely kedvezőtlenül hathat a magzat fejlődésére. Viszont ha az anya a terhesség ideje alatt nem fogyaszt nagy mennyiségű alkoholt, fejlődési rendellenesség vagy más kórkép nem alakul ki. A magzati alkoholszindróma az anyai alkoholfogyasztás következtében létrejövő rendellenességek együttesének összefoglaló neve. A kórkép súlyossága szerint magzati alkoholhatásról (FAE), magzati alkoholszindrómáról (FAS), valamint egyéb, az alkohollal összefüggő mentális zavarokról lehet beszélni. Súlyos alkoholfüggők újszülöttjeinél 32%-ban mutathatók ki veleszületett rendellenességek, szemben az absztinensek 9%-ával és a közepes ivók 14%ával. Az alkoholizáló nők között magas a spontán abortuszok száma is. A fejlődési és növekedési elmaradás már a magzati korban tapasztalható, majd folyamatos elmaradás áll fenn a testhosszban, testsúlyban és a fej körfogatában. Az arc fejlődésében tapasztalható elmaradások: a rövid szemrés, belső szemzugot fedő bőrredő, vékony felsőajak, gótikus szájpad, gyengén fejlett arccsont, a fülek mélyen ülnek, a fülporc szegényesen formált, alacsony homlok. Egyéb tapasztalható károsodások a homlok és szemöldöktáji erős szőrnövekedés, a szemizom bénulása, szívhibák, kisízületi és végtag-rendellenességek, lassú fejlődés és szellemi elmaradás,

Lukács Mária

mely a határesettől egészen a súlyos formáig változhat. Kutatási adatok szerint a magzati alkoholhatással (FAE) születettek száma háromszorosa a magzati alkoholszindrómával (FAS) születettekének. A FAE elnevezést korábban azon újszülöttek esetében használták, akiknél a FAS klinikai jelei közül nem volt mindegyik kimutatható, de fejlődési hiányosságokat, viselkedési, beszédkészségi problémákat mutattak, vagy az összes FAS-tünet megfigyelhető volt, de enyhébb formában. Ez az egyértelmű meghatározásban problémát jelentett, ezért bevezették az alkohollal kapcsolatos idegrendszeri rendellenesség (ARND) és az alkohollal kapcsolatos születési rendellenesség (ARBD) kifejezéseket. Az ARND a várandós időszakban fogyasztott alkohol hatására a gyermekekben kialakult funkcionális, illetve szellemi károsodásokat, így a viselkedési és kognitív rendellenességeket írja le, ide tartoznak a tanulási, számolási nehézségek, gyenge impulzuskontroll, memória- és figyelemzavarok, elégtelen helyzetmegítélési képesség. A terhesség bármely időszakában rendszeresen fogyasztott alkohol az ARND, súlyosabb esetben FAS kialakulásához vezethet. Az ARBD a szervrendszer és különböző csontfejlődési rendellenességek leírására szolgál, mint például szívrendellenességek, vese, csontfejlődés, hallási rendszer hiányosságai. Az ARBD kialakulásában a terhesség első trimeszterében rendszeresen fogyasztott alkohol játszik szerepet. Ahogyan a felnőtt emberek esetében, úgy az újszülöttekben is, akik közvetlenül a szülés előtt is alkoholhatásnak voltak kitéve, születésük után alkoholmegvonási tünetek alakulhatnak ki. Ezek a tünetek a következők lehetnek: sírás, ingerlékenység, gyenge szopás, remegés, alvásszegénység, fokozott izzadás, emelkedett légzésszám. Ezek a tünetek akár tizennyolc hónapos korig is fennállhatnak.

Katedra

Együttműködés

Fotók: Saláth Bernadett

Vízkeleti László

„Együttműködések magyar szakközépiskolák között”
Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola, Dunaszerdahely A HATÁRTALANUL! elnevezésű nemzetközi projekt keretében a dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola március 12. és 16. között vendégül látta magyarországi partnerintézményét, a zalaegerszegi Páterdombi Szakképző Iskola képviseletében érkezett oktatókat és diákokat. A két iskola közt 2010 óta folyamatos szakmai együttműködés és baráti viszony tapasztalható. Két hasonló profilú szakközépiskoláról, ill. szakképző iskoláról van szó, melyek a képzés során főként az idegenforgalom és a vendéglátóipar elnevezésű tanulmányi szakokat oktatják elméleti és gyakorlati részben is. A dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola a fent említett szakok mellett egyéb szakmák (pincér, cukrász, szakács, fodrász, autószerelő) és tanulmányi szakok (hotelakadémia, idegenforgalmi szolgáltatások) oktatását teszi lehetővé barátságos, dinamikusan fejlődő, diákközpontú intézményében, ahol a tanítás mellett a tanárok nagy hangsúlyt helyeznek a tanulók szabadidejének kreatív eltöltésére. A Páterdombi Szakképző Iskola Zalaegerszeg egyik patinás épületében foglal helyet. Az iskola egyik fő profilja a vendéglátás, idegenforgalom és marketing tanulmányi szakok biztosítása nappali és levelező tagozaton. Erről a kellemes környezetről a dunaszerdahelyi diákok és tanáraik már a múlt év októberében meggyőződhettek. A tanulmányi szakokat figyelve a vendéglátás és az idegenforgalom az a két terület, ahol a két iskola diákjai és oktatói szakmai téren is együttműködnek. A Páterdombi Szakképző Iskola a HATÁRTALANUL! elnevezésű projektnek köszönhetően anyagi hozzájárulást nyert a Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. jóvoltáPáterdombi Szakképző Iskola, Zalaegerszeg emlékműveket, a papi szemináriumok épületét, az Andrej Bagar Színházat, a zsinagógát, valamint betekintést nyertek a Szlovák Mezőgazdasági Egyetem és a Konstantin Filozófus Egyetem épületébe is. Míg a keddi napon a tanárok, addig a szerdai napon a dunaszerdahelyi tanulók mutatták be a bősi vízierőművet, valamint Dunaszerdahely nevezetességeit. Ezen a napon várta őket a dunaszerdahelyi Hotel Therma is, ahol körbevezették őket és bemutatták szolgáltatásaikat. A csütörtöki nap (március 15.) az ünnep jegyében zajlott. Délelőtt a zalaegerszegi vendégek a dunaszerdahelyi diákokkal együtt zalai különlegességeket főztek és sütöttek, amit a déli fogadáson fel is tálaltak a vendégeknek. Étlap Előétel: Őrségi gánica Leves: Zalai tejfölös kerékrépaleves Főétel: Göcsei pecsenye krumplis prószával Desszert: Zala kocka A fogadás után a dunaszerdahelyi diákok az 1848/49-es forradalom és szabadságharc emlékére kultúrműsort adtak. A fenti események függvényében megállapíthatjuk, hogy a két iskola diákjai és tanárai egy színvonalasan megszervezett eseménysorozaton vehettek részt, kipróbálhatták magukat a szakma terén is, valamint a szakmai kirándulások során megismerkedhettek Csallóköz, Mátyusföld és a Nyitra-vidék nevezetességeivel. A rendezvény kapcsán mindkét iskola vezetősége elmondta, hogy a két intézmény közti baráti viszonyt a jövőben is ápolni szeretnék.
21

ból abból a célból, hogy nem anyaországi, hasonló szakirányú magyar középiskolával közösen szakmai rendezvények és kirándulások keretében ismerjék meg egymás környezetét, a partnerintézmény profiljából adódó különlegességeket. A Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. teret biztosít az anyaországi és a külhoni magyarok kapcsolatának kialakítására, szakmai tapasztalatszerzésre. A két iskola baráti viszonyából adódóan a dunaszerdahelyi diákok tanáraik kíséretében korábban már ellátogattak Zalaegerszegre, és szakmai tudásukat be is mutatták a vendéglátóipar és az idegenforgalom terén. 2011 őszén a dunaszerdahelyi diákok kísérő tanáraikkal csallóközi ételeket főztek és cukrászati termékeket készítettek. Emellett megismerkedtek Zalaegerszeg nevezetességeivel. A március második hetére szervezett találkozón gazdag program várta a zalaegerszegieket. A hétfő esti érkezést követően kedd reggel a vendéglátó iskola igazgatója Vida Aranka fogadta a 24 fős diákcsapatot, és a kísérő pedagógusokat. Az aznapi program az idegenforgalom jegyében zajlott, amit a dunaszerdahelyi tanárok – Nagy Réka és Németh Péter szerveztek. A dunaszerdahelyi diákokkal együtt ellátogattak Galántára. Ott megtekintették a reneszánsz és a neogótikus stílusban épült Esterházy-kastélyt, valamint ellátogattak a Honismereti Múzeumba. A következő célpont Vágsellye volt, ahol a római katolikus templom mellett megnézték a város többi szakrális nevezetességét is (Mária-barlang, Szentháromság-szoborcsoport). A város érdekességei közé tartozik a reneszánsz stílusban épült várkastély, ami ma levéltárként működik. Délután a csoport feltérképezte a Zobor alatt húzódó Nyitra városát. Itt megnézték a várat, a jelentős

Múltidéző

Katedra

Bussa község gyűjteményei – Zsélyi Aladár emlékszobája
Kis falutörténet
Bussa nógrádi település a Nagykürtösi járás keleti csücskében. Az Ipolymenti-katlanban fekszik, a folyó jobb partján, a másik oldalon lévő Nógrádszakál és Ludányhalászi szomszédságában. Határának keleti részét a palócok folyójának vizenyős árterületei és homokteraszai határolják, nyugaton pedig a földtörténeti harmadkorban képződött dombvidék húzódik. A hegyoldalakat akác- és tölgyerdők borítják, a falu közelében pedig savanyúvízforrás buzog. Ismert lelőhelye a vidék egyebek közt a jégkorszakbeli állatvilág maradványainak. (Csáky, 1992:118-119) Több ilyen leletre bukkant errefelé a helybeli Pisák Antal amatőr kutató is. A falu 2005-ben ünnepelte első írásos említésének 760. évfordulóját. Az ez alkalomból megjelentetett kiadványban viszont arról olvasunk, hogy a községről szóló első írásos említés IV. Béla király uralkodásának idejéből, 1239-ből származik. (Drugdová, 2005:5). Más forrásokban az 1248. évet jelölik meg az első írásos említés dátumaként (Kamasová-Kvanková, 1982:32). A megye híres monográfusa, Mocsáry Antal azt írta e helységről, hogy nevezetes volt ezen népes falu hajdan, főképpen a törökök és a tatárok idejében... (1826). Állott ugyanis itt egy tornyos és kőfallal békerített oltalom hely, azaz egy erődített őrtorony, melyet vitéz Tercsy Mihály még a drégelyiektől is hősiesebben védett kis csapatával, s bátorságukat Tinódi is megénekelte. A XIX-XX. század fordulóján Bussának 767 lakosa volt, nemzetiségüket tekintve ebből 758 volt a magyar, 1 a német és 8 a szlovák. 1980-ban a hivatalos stitisztika az 1204 bussai lakosnak már csak a 64,3 százalékát találta magyarnak. A ma vegyes lakosságú falunak már magyar iskolája sincs. A településen egykor jelentős számú középbirtokos és nagygazda család élt.
22

Korán megindult itt a polgárosodás is, hisz a falu Losonc, Balassagyarmat és Kékkő közelségében található, s határán áthalad az Ipoly völgye egyik vasútvonala is. A Falumúzeum s annak anyaga Bussa község közepén áll az az épület, amelyben egykor egészségügyi központ működött. Régebben egy bussai gazdáé volt a ház, aki a Csehországba való deportálás elől Magyarországra szökött. Az „L” alaprajzú épület nem műemlék jellegű, s annak „beosztása, linóleumos padlója, háromszárnyú ablakai és fémtokos ajtajai sem illeszkednek a benne elhelyezett tárgyegyüttes jellegéhez”. (Agócs, 2007:77) Bár az épületben, melynek udvarán egy kenyérsütő kemence is áll, nem csupán a néprajzi gyűtemény kapott helyet, hanem itt alakították ki a Zsélyi Aladár Emlékszobát is. A „cégtáblán” egyébként ez olvasható: Dedinské múzeumFalumúzeum. A Zsélyi Aladár emlékszoba s az emlékoszlop A bussai Falumúzeum épületének homlokzatán fekete márványtábla hirdeti, hogy itt található Zsélyi Aladár emlékszobája is. Ő kiemelkedő magyar gépészmérnök, repülőtervező és pilóta volt. A Tudósnaptárban azt írják róla, hogy már fiatalon saját repülőgép tervezésébe kezdett, s „Ő alkalmazott először olyan kormányszerkezetet, amelylyel a repülőgép valamennyi irányban irányítható volt. Nevéhez fűződik a rugózó futómű, valamint a kerekek közé szerelt biztonsági csúszótalp is. Magyarországon először kezdett el foglalkozni gázturbinákkal. Jelentős tudományos és publikációs tevékenységet fejtett ki, ő volt a magyar repülési szakirodalom megalapítója. Repülőgépeinek építését mérnöki számítások alapján végezte. 1914-ben kipróbált gépével 170 km/óra csúcssebességet ért el a korabeli gépek 90-100 km/óra tel-

jesítményével szemben.” (http://www. kiki.hu/physics/historia) A legtöbb lexikon, biográfia szerint Zsélyi 1883. december 12-én született Bussán. Vannak azonban honlapok, cikkek, kiadványok, melyek Csalárt jelölik meg születési helyéül. Ilyen például a Wikipedia Lexikon, amely közli Zsélyi Aladár csalári sírhelyének fotóját is. A síremléket egyébként Miroslav Mihály, a losonci repülőtér egykori parancsnoka állíttatta saját költségén, s arra ez a szlovák felirat került: „ZSÉLYI ALADÁR / priekopník letectva / r. 12. XII. 1883 v Bušinciach - + 1.VII.1914 v Budapešti”. Később egy magyar nyelvű emléktáblát is elhelyeztek a síron, mely ugyancsak bussai szülöttként említi a csalári temető halottját: „Itt nyugszik / ZSÉLYI ALADÁR / a magyar repülés történetének / kiemelkedő alakja, szakíró / Bussa, 1883. XII. 12. – Budapest, 1914. VII. 1-én / álláttatta Csalár község / és a Palóc Társaság 1993-ban”. Csalári szülöttként említi őt a Ki volt Zsélyi Aladár? című cikk szerzője, Szászi Zoltán is, ezt írva többek közt: „Zsélyi a Bussával szomszédos Csalár községben született 1883-ban...” (http://ujszo.com) Ugyancsak Csalárt jelöli meg szülőhelyül a Bussa című kiadvány is, ezt írva: „1883. december 12-án született Csalárban Zsélyi Koch Aladár, akit Bussán kereszteltek meg.” (2005:9) Ugyanebben a kiadványban arról is olvashatunk, hogy az itteni kiállítások szervezésében nagy érdeme volt a nemrég elhunyt Molnár Katalinnak, „aki létrehozta gyűjteményeivel a ZsélyiKoch Aladár emlékszobát, és úgyszintén ennek a repülősnek az emlékére a község hivatala előtt egy emlékmű díszeleg”. (2005:12) Valójában Bussán, a kultúrház előtt egy szürke műkőből készült emlékoszlop áll, rajta Zsélyi Aladár bronz reliefes arcmása s egy fekete márványtábla, az alábbi szöveggel: „E községben született / 1883. XII. 12én / ZSÉLYI ALADÁR / pilóta, gép-

Zsélyi Aladár. Csáky K. repr.

Emlékhelyek, emléktáblák I.

Csáky Károly

Katedra

Múltidéző

Falumúzeum Zsélyi Aladár sírja a csalári temetőben. Csáky K. felv. A kiállított képek és a légcsavar. Csáky K. felv.

tervező, szakíró / a repülés kimagasló / képviselője / meghalt/ 1914. 7. 13-án”. Zsélyi Aladár sírhelye a szomszédos Csalárban Zsélyi Aladár fiatalon hunyt el Budapesten, de az ottani gyászszertartás után Csalárban temették őt el szülei sírja mellé. A XX. század elején még Csalárban lakott testvére, mint arról a Borovszky-féle monográfiában is olvashatunk: „A Verbóy Sándortól a XVIII. század végén emelt kúria jelenleg Zsélyi Gézáé, a kiváló magyar aviatikus bátyjáé”. (é. n.: 24) Eme kis biográfiai kavarodás után elmondhatjuk, hogy manapság mindkét faluban, Csalárban és Bussán is büszkék Zsélyi Aladárra; emlékét tisztelik és kegyelettel ápolják. Vissza Bussára A Felvidéken az AB-ART kiadónál megjelent egy kötet is Magyar Ikarosz címmel (Winkler László munkája, Haraszti Mária szerkesztése), melynek célja a Zsélyi-életmű népszerűsítése. Bussán pedig 1995-ben Zsélyi-emlékszobát nyitottak. Az itteniek hangsúlyozzák, hogy Zsélyi Bussán született, de később Csalárban laktak. Az emlékszobában láthatjuk a Zsélyi Aladárék itteni házáról készült képet, illetve azt a fotót is, amelyen a régi bussai iskola látható, ahová Zsélyi is járt.

Az emlékszobáról többen is tudósítottak már, például Szászi Zoltán, akinek Egyedülálló látványosság Bussán című beszámolójában olvashatók az alábbiak: „Országos viszonylatban egyedülálló a Zsélyi Aladárról, a magyar repülés hőskorának kiváló pilótájáról és mérnökéről elnevezett emlékszoba a nagykürtösi járásbeli Bussa községben. (...) Önkormányzati tulajdonú épületben, alig pár méterre Zsélyi Aladár lakóházától alakították ki az emlékszobát, melyet a magyar repüléstörténettel foglalkozó szakemberek is számon tartanak. (...) A ritka és különleges tárgyakat bemutató gyűjtemény az elmúlt évek alatt szinte folyamatosan gyarapodott, a repülés hőskorában, a 20. század elején készült gépek modelljei, alkatrészei, a pilóta felszerelésének darabjai és számtalan régi fotó mellett a Zsélyi Aladár által épített első magyar repülőgépek egyikének légcsavarját is láthatják az érdeklődők.” (http://ujszo.com) A falakon elhelyezett fotók Zsélyi Aladár életének állomáshelyeit (a ház, ahol lakott; a bussai elemi iskola, ahol tanult; a losonci gimnázium, ahol érettségizett, a Budapesti Műegyetem), eseményeit, repülőinek rajzait-képeit, saját tervrajzait mutatják be. Kiállították a Zsélyi szakirodalmi munkásságát dokumentáló könyveket, tanulmányokat is (A repülőgéptechnika alapelvei,

1909.; A nagy aeroplánok kérdése, 1912.; A gázturbina – Kísérletek az új hőerőgép megalkotására, 1913.). Láthatók továbbá az emléknapokon készült fotók, a további Zsélyi-emlékeket bemutató képek (csalári sírhely, emlékház, bussai emlékoszlop), valamint annak a festménynek a másolata, amely Budapesten készült a jeles földiről. S itt van Zsélyi Aladár pilótasapkája is. Az anyag nagyrésze a Budapesti Közlekedési Múzeum ajándéka. Az emlékszoba őrzi azt a gyászjelentést is, melyet a Magyar Aero-Szüvetség adott ki a pilóta halálakor. Szövege így hangzik: „Magyar Aero-Szövetség mély szomorú- / sággal és megrendült szívvel jelenti, hogy választmányi, / szaktanácsi és sportbizottsági tagja, / ZSÉLYI ALADÁR / okl. gépészmérnök és okl. pilóta/ folyó évi július ho 1-én hosszas szenvedén után – mint/ hivatásának áldozata – elhunyt. / Folyó hó 3-án pénteken d.u. 4 órakor fogják / Budapesten a Kerepesi úti temető halottasházában a / róm. kath. egyház szertartása szerint beszentelni, / majd Csalárra szállítani, ahol folyó hó 4-én, szombaton / d.u. 4 órakor újbóli beszentelés után helyezik örök nyugalomra. / A magyar aviatikának volt ő egyik legkiválóbb/ képviselője s immár második vértanúja. / Őrizzük meg szívünkben emlékét szeretettel. / Budapest, 1914. évi július hó 2-án / a Magyar Aero-Szövetség“.
23

Jegyzetek

Katedra

Egy könyvbemutatóról ...
alkalomra felkért személyt, hogy méltassa a bemutatandó kötet értékeit. Az est házigazdájának átgondolt bevezetőjét követően, ízelítőül – tehetséges szavalók tolmácsolásában – versek hangzottak el a kötetből. Kétségtelen, a válogatás kiváló szakértelemre vallott. Közölték azt is a jelenlevőkkel, hogy a kötet a helyszínen megvásárolható, tehát igazán mindenre kiterjedt a szervezők figyelme. A szerző az ünnepi asztalnál szerényen, hallgatásba burkolózva ült, „én megtettem a magamét, a könyvem beszéljen helyettem...” gondolatokat véltem kiolvasni elrévedt tekintetéből... És mélységesen igazat adtam neki. Az estet szervező intézmény munkatársa az alábbiakat közölte velünk, a közönséggel: – Most pedig a kiadványt XY költő mutatja be! A fiatalember, a költő (nem az ünnepelt, nem az, akiért az estet szervezték, hanem a költőként felszólított!) felállt, s beszélni kezdett a kezében tartott, talán még friss nyomdaszagot is árasztó formás kis munkáról, amely barátja alkotásait tartalmazta... Az nem bántott, hogy a költőként felszólított nem kritikai, hanem irodalomtörténeti előadást tartott, azt is

Pénzes István

Tudtommal, a málnás víz nem azonos a málnaszörppel, aki utcát söpör, még nem feltétlenül utcasöprő, aki főz, nem biztos, hogy szakács, egy kórházi alkalmazott sem okvetlenül doktor, aki pedig tollat ragad a kezébe, még nem nevezhető írónak... Mindezt azért tartom fontosnak rögtön elöljáróban leszögezni, mivel ez nem közérthető mindenki számára. A minap ugyanis könyvbemutatóra kaptam meghívót (természetesen az összejövetelen meg is jelentem) – azonban akadt egy momentum, ami gondolkodóba ejtett. A találkozót fölöttébb csodálatosan előkészítették, az elismerés legmagasabb foka illeti a rendezőket: az átgondolt, tudatos szervezésük eredményeként telt ház, érdeklődést mutató-színlelő tömeg várta az esemény főszereplőit: a könyv alkotóját, a kiadó munkatársát és az ez

bocsánatosnak tartottam, hogy a művek tartalmi elemzésére, a számos pozitívum kiemelésére csak áttételesen jutott ideje, de nem tudom feledni szerénytelenségét...! Szó nélkül hagyta, helyreigazítás nélkül elviselte (talán még hízott is a mája), hogy költőként mutatták be az est folyamán, költőként szólították többször is, s a meghívókon is ez a megtiszteltetés állt a neve mögött... (!) A realitáshoz hozzátartozik, hogy keze már fogott tollat: a helyi, regionális lap alkalomadtán közli tudósításait... Akinek egy verseskötete látott napvilágot, még nem nevezhető feltétlenül költőnek... A németek egykoron azt vallották: az a személy méltó a költő, író megszólításra, aki legalább három önálló művet tett már az olvasók asztalára... A költőként bemutatott fiatalembernek még egy könyve sem (!) látott napvilágot..., de azért költő!! (Legalábbis az est szervezői szerint.) S ő helyreigazítás nélkül, kevély kivagyisággal „elviselte” e megszólítást... Nem korrigálta a meghívókra írtakat, nem helyesbítette az őt bemutató szervezőt sem... Ezek alapján a kórház valamennyi alkalmazottját nyugodtan doktor urazhatjuk, s a törlőruhát vásárló ügyvédnőt szemrebbenés nélkül takarítónőnek szólíthatjuk... Pénzes István

Egy regionális lapban tették fel a kérdést: van-e elegendő írónk? Erre kérdezem én: Szabad-e kifejezni egy-egy nemzettest íróinak számát százalékban? Például az anyaország lakosságához mérten százalékban sok vagy elenyészően kevés-e az egyes írószövetségekben tevékenykedő tollforgatók száma? Szlovákia félmilliós magyarságához képest a Szlovákiai Magyar Írók Társaságának 115 fős tagsága egy regimentnyit jelent-e, vagy eltörpülő csekélységet? Mert ugyebár eszerint Szlovákiában minden ötezredik magyar mondhatja magát magyar írónak. S ez sok vagy kevés? S ha megengedett az ilyen kimutatás, akkor az is felmérhető, hány írástudót adtak egyes tájegységeink: Csallóköz, Mátyusföld, Gömör, Bodrogköz...? S mennyit a főváros, Pozsony? A tömérdek író jelent-e feltétlen minőségi mértéket? S ha kevés az alkotók száma? Az okvetlenül színvonalemelkedéssel jár? A minőség és a mennyiség viszonyításakor egyenes vagy fordított arány érvényesül? S ez általánosítható, vagy nemzettestekként, tájegységekként változó? S a színvonal megállapítása mennyire tekinthető reálisnak? Minden ötezredik felvidéki magyar mondhatja magát magyar írónak. Egyesek szerint ez aránytalanul sok. Az írók
24

Van-e elegendő írónk?
száma s az írások színvonala már a két világháború között is vitát eredményezett. A korabeli lapok montázsát (Turczel Lajos tanár úr könyvét1) idézve ilyen kép tárul elénk az akkori időkből: „Kaszinóból irodalmi társaság lett, gimnáziumi tanárból kritikus, papból, ügyvédből költő és publicista. Ma mintegy száz-százötven írót tenyésztenek ily módon. Volt polgármesterek, bankettszónokok, ügyvédek és az összes papok és párttitkárok, akik önképzőköri játékaikat ily módon mentették át a szlovenszkói magyar kultúra arénájába. (...) Nincsen elég művelt olvasónk, de van sok dilettáns írónk, akik normális körülmények között az olvasók közt maradnának.” E sorok papírra vetésekor még egyszer annyian vallották magukat magyarnak Szlovenszkón, mint napjainkban...(!) Ma minden ötezredik felvidéki magyar mondhatja magát magyar írónak. Felhígult az írók társasága? Az egyes szervezetek, társaságok, így az egyes írószövetségek is maguk határozzák meg, kiket, milyen kritériumok alapján választanak be soraikba. A hat-hétezer magyar lelket számláló Szlovéniában több mint tíz az ottani magyar írók társaságának taglétszáma. Vagyis ott minden ötszázadik magyar nemzetiségű lakos magyar író. (Nálunk

minden ötezredik. S vajon a nyugati magyar vagy a tengerentúli magyar irodalom ilyen jellegű felmérésekor milyen arányt kapnánk eredményül?) Szlovéniában a 2003-as adatok szerint nyolcezer személy vallja a magyart anyanyelvének, s csak 6200 azon polgárok száma, akik vállalják is magyar nemzetiségüket. Hatezer ember – egy nagyobb községnyi ember! S számukra Mariborban egyetemi szintű magyar képzést biztosítanak, Népújság címmel hetilap jelenik meg, a rádió naponta reggel fél héttől este hétig szól magyar nyelven, a tévé pedig hetente négyszer fél óra terjedelemben, Hidak címmel sugároz e maroknyi nemzetiségnek! S e tízegynéhány emberből az irodalom szinte minden műfajára jut hozzáértő művelő. Melyik az életképesebb, az előbbre vivő, a jövőt teremtő perspektíva? Szabad-e a mennyiség és a minőség között ok-okozati összefüggést keresni? Nemigen engedhető meg az irodalmak (és semmilyen művészetnek) ilyen párhuzamba állítása, mint ahogy a címben elhangzott kérdés feltevése sem vall nagyfokú szakavatottságra. Jegyzetek:
1

Turczel Lajos: Két kor mezsgyéjén. Madách, Bratislava, 1983, 87. old.

Katedra

Jegyzetek

Ki a magyar író? – költeménytöredékek tükrében
Ki nevezhető magyar írónak? A kérdés évszázadokon át, lényegében a felvilágosodás korától hol egekig csapódó, hol hamu alatt izzó, „készültségben” parázsló örökös témát jelentett magyarnak s a Habsburg Birodalom határain belül élő nemzeteknek egyaránt. E témát íróink sem kerülték meg, s szinte a legliberálisabb nézeteket ők vallották. A fajvédelem nevében, nacionalista uszítások közepette Vargha Gyula (1853–1929), a marakodók fölött ironikusan mosolyogva, magát állította példaképnek. Véleményét négy sorba sűrítette: Gyermekeim s unokáim száma Megüti a huszonötöt már ma. Megmutatom, mit tehet egy ép tő – Én vagyok az igazi fajvédő. A felvilágosodás előtt a nemzeti hovatartozás sokadrendű és rangú téma volt. Évszázadokon át, még a törökdúlás idején is államalapító királyunk szellemisége uralkodott az írói berkekben: Vendégek és jövevények hasznot hajtanak e népnek: Mert amiként különb-különb tájról jövő másként köszönt; úgy hoznak más nyelvet, szokást, példát, fegyvert, harci fogást. Mert egynyelvű, egyszokású ország gyenge, mint a bábú, oly magányos és esendő; fuvallattól is veszendő. Ennél fogva parancsolom néked én egyszülött fiam: Tiszteld nyelvük és szokásuk, itt lakjanak, sem mint másutt! – És ha amit építettem vagy amit összegyűjtöttem lerombolnád vagy szétszórnád, – nagy kárt szenvedne az Ország! Több száz év elteltével, 1891–1914ben ennek az üzenetnek a szellemében született meg Szinnyei József Magyar írók élte és munkái című, tizennégy kötetes remeke, amely közel harmincezer (huszonkilencezer-ötszázötvenhárom) író életrajzát és bibliográfiáját tartalmazza... E monumentális munka megjelenése óta valamennyi készülő lexikon forrásanyagainak egyike. S aki felüti ezt az aprólékos pontossággal elkészített, példaértékű kiadványt, meglepődve teszi fel – a költővel együtt – a kérdést: Írók? Ezek? S hogy magyarok?! Aach, Bzenszki, Caban, meg Exner?! Hallottad Fa vagy Gwóth nevét, Hyrtlét, Iczését, Kempnerét, – Köberichtől, Loyschtól, Löbltől s a többi húsztól-huszonöttől olvastál bármit is, csak egyszer?! Írók, s méghozzá magyarok? Huszonnyolcból, ha nyolc-kilencet nem érez füled idegennek, s legföljebb egy-két név mögött sejlik föl némi mű, de inkább az is csak mint a köd! Hát kik ezek? Hát kik ezek?! Nem így kezdődik az a névsor, nem így kellene kezdeni: Ady, Arany, Babits, Balassi, Bartók, Batsányi, Berzsenyi...?! Nem így sorolod? Nem így tudod a Neveket? 2. Hagyjuk a mű-értetlenséget! A Névtár: Szinnyei... S tudjuk, hogy irón ki mindent értett, s azt is: hajdani Magyarország minden szülötte: ha tíz mondatát papírra vetette az ősködtől e századig (s lehet az deák-, magyar-, német-, oláh-, tót-, rác-szöveg: egészet akart „alkotni-menteni”) ne ronthasson rajtuk enyészet, s elszámlált harmincezerig. Hát hogy ne lenne köztük egy-egy Ótócska, Popeszku, Rybay?! – De mind a gerincen? A gerincre?! Ha két cetlit a levéltáros úr előbb tesz balra s jobbra (válaszul), mi változik? – Hisz úgy is mind befér – magasztos célját is tekintve – a tizennégy testes kötetbe! Nem gondolt erre? Mert nem számított száz éve még? Igen, akkor még nem számított. Még nem számított! Önkéntelenül is felmerül a kérdés: Mi nyújt egy-egy személynek a rázúduló megpróbáltatásai során erőt, hogy a nemzetéhez, az adott nemzet kultúrájához való tartozását vállalja? A nyelv? Babits Mihály arra figyelmeztetett, hogy a magyar nyelv tudása magában

Pénzes István

még nem tesz magyarrá senkit sem. Mert egy nemzethez, egy kultúrához való tartozás nem csak a nyelv kérdése. S fordítva is igaz: nem feltétlenül szükséges egy nyelv tökéletes ismerete: hányan vannak, akik már csak törve beszélik őseik nyelvét, de a nemzethez tartozónak vallják magukat. A középkor, majd a reformkor nagyjai, akik hat-nyolc nyelven írtak s olvastak, vagy korunk tehetséges fiataljai, akik a magyaron kívül több nyelven (angolul, németül, olaszul és természetesen szlovákul is) megértetik magukat – ők a nyelvtudásuk alapján hány nemzet tagjai? Kisebbségi sorban élve tapasztalhatjuk eleget, hogy nemzetiségünk megőrzésének legerősebb, leghatékonyabb fegyvere nemzeti történelmünk ismerete mellett a nyelv, az anyanyelv. S milyen mostohán bánunk vele! Azt mondják ránk, kisebbségben élőkre: hiába vagyunk egy adott szituációban többségben, ha idegen toppan közénk, illemből az ő kedvéért nyelvet váltunk... Sajnos, nem új keletű a jelenség: Dalmady Győző már százharminc évvel ezelőtt ezért ostorozta kortársait: Hogyha tizen vagyunk egy társaságban, És közöttünk akad egy idegen, Mindannyian az ő nyelvén beszélünk – Ezt kivánja tőlünk a figyelem. Mért törődjünk a magyar név jogával, Mit az ősök karddal is védtenek? Az idegen hadd érezze magát jól, Hiszen a szó nem árthat senkinek. Korcs nemzedék! Rajta, beszélj tovább is Úgy, amint az idegen szereti! Egy fegyvered maradt, s ez a magyar szó: Kezedből e fegyvert is vegye ki. Mit veszithetsz? Legföljebb azt, hogy egykor Nem ismer rád itthon saját fiad, És utolsó szavadat sem értik meg, Ha majd lezárod szempilláidat! (1870–1875) Kit tekinthetünk magyarnak? Mi a döntő attribútum a nemzeti hovatartozás megállapításakor? A származás? A tudat? Az anyanyelv válik meghatározóvá akkor is, ha idegen nyelvi közegbe kényszerül az ember, vagy a nyelvétől eltérő közösség nyelve, amelyben él, alkot?
25

Jegyzetek / Pedagógia S a vegyes házasságban születetteket hová soroljuk? Létezik-e oly családfa, amely a történelem viharaiban, népek, nemzetek egymásratalálásakor „tiszta” maradt, a felmenő nemzedékek „szűzien” kerültek ki a szükséghelyzetek kusza szövevényeiből, a válsághelyzetek megpróbáltatásaiból? Ha származásfáik alapján sorolnánk költőinket, íróinkat egy-egy nemzet kötelékébe, maradna-e valaki magyarnak? Ady dúlt örmény-arca, Babits és Zrínyi horvát koponyája, Petőfi szlovákos fekete s Péterfy és Tömörkény németes kék szeme s a bulyba-tárász Móricz s a Cyrano nagy orrát hordó Vitéz Mihály (s Mátyás király) s a hajdu vagyis – hajjaj! – balkáni Arany János, Veres Péter s a Don Quijote Krúdy, a lengyeles Lőrinc, a mongol Áron s Gyuri, a hindu ajku; s a janicsár Szabó Pál, a szép-finn Kosztolányi (a szép-olasz Széchenyi és a szép-kurd királyfi: a nagy Rákóczi Ferenc!) s a fél-kún, fél-román Attila (meg Erdélyi) s én, a fél-besenyő – – Belül épp ettől oly más s pompás a gyuromány, mit kelt örök kovászod, páratlan Tekenő! (Felhasznált költemények: Vargha Gyula: Fajvédelem, Sumonyi Zoltán: Augusztusi elégia, Dalmady Győző: A magyar szó, Illyés Gyula: A faj védői)

Katedra

fotó: Beniamin Pop

Az iskolai túlterheltség problémája egyaránt érinti a tanárokat, szülőket, tanulókat. Ezzel a nehézséggel azonban nemcsak a mai modern kor emberének kell szembenéznie, hanem már a XIX. század emberének is. Minden kornak megvannak a maga buktatói, s ezáltal az oktatási rendszernek is a deficites velejárói. Természetesen, ezek többé-kevésbé egyénenként változóak, vannak azonban olyan problémák, melyek globálisan érvényesek, s a tanulók számottevő részénél jelentenek gondot. A mai kor emberpalántái általában az idegen nyelvekkel vagy a természettudományi tárgyak valamelyikével (matematika, fizika, kémia) vívnak szélmalomharcot. Sokan azt hinnék, hogy a tanulók túlterheltségének a modern kor az okozója, ám ezt nem jelenthetjük ki egyértelműen. Lássunk néhány véleményt a XIX. és XX. század fordulójáról. Az eperjesi katolikus főgimnázium 1885/86 évi iskolai értesítője közölte Babik József Tehet-e a szülői ház a túlterhelésről? c. értekezését. A szerző tanulmányában egy olyan jelenségre reagál, amely a korabeli sajtót gyakorta foglalkoztatta. A tanulók túlterheltségét az akkori tanrendszer elégtelenségeként rótták fel. A szerző főként a gimnáziumi oktatás neuralgikus pontjaival foglalkozik. Ezek szerinte a következők: a klasszikus nyelvek magas óraszámban való tanítása; a magas fokú matematikai tananyag; a német nyelv; a természettudományok; az ábrázoló geometria. A felsorolt problémák tekintetében a társadalom az egyedüli „bűnösként” az iskolát említi, holott az iskola mellett a szülői ház is jelentős szerepet tölt be a tanulók életében. A szülők feladata nemcsak a tankönyvek beszerzése és a tandíj előteremtése kell, hogy legyen, hanem a kellő mértékű erkölcsi nevelés biztosítása is. Minden helyes nevelés végső célja a nemes erkölcsű jellemesség fejlesztése. – vallja Babik József.1 Ez az a pont, ahol a szülői ház és az iskola kötelességei találkoznak. Ha a tanuló otthona nem működik együtt az iskolával, ott meghiúsul az iskola minden fáradtsága. Mikor kerül sor a túlterhelésre? Babik bevezetésképpen így ír erről: „A túlterhelés legnagyobb részben a szülői ház, a társadalom ferde felfogásában bírja alapját, abban t. i. hogy: 1. a tanuló nem

Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny
A komáromi Selye János Gimnázium és a Magyar Kémikusok Egyesületének Kémiatanári Szakosztálya Androsits Beáta segítségével Szlovákiában immár tizenegyedik alkalommal rendezte és szervezte meg a magyarországi 44. Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaversenyt. Az elméleti verseny anyaga az általános iskolában és a középfokú iskolákban tanult kémia. Az elméleti tudás kiterjed az alkalmazott és környezeti kémiára, valamint a kémia történetének magyar vonatkozásaira. A gyakorlati versenyen a térfogatos elemzésben kell jártaságot bizonyítani. Az első forduló iskolai írásbeliből, a második – a szlovákiai döntő – írásbeliből és gyakorlatból áll. Aki sikeresen vette az akadályokat, a harmadik fordulóba kerül. Idén az országos forduló május 11-től 13-ig Miskolcon lesz, mely szintén írásbeli feladatokból és gyakorlatból tevődik össze. Az első kategóriába a gimnáziumok első évfolyamának tanulói, a második kategóriába a gimnáziumok második évfolyamának tanulói, a har-

madik kategóriába pedig a szakközépiskolák első és második évfolyamának diákjai tartoznak. És jöjjenek végre az eredmények! Az első kategória győztese Nagy Zoltán, az I. A osztály tanulója, felkészítő tanára Fiala Andrea, második helyen végzett az újvári gimnáziumból Pál Ádám, így ő is bejutott az országos fordulóba. A II. kategória mindkét győztes helyét a Selye János Gimnázium tanulói: Kacz Péter, II. A (Fiala Andrea) és Pintér Márton, IV. H (Habán László) szerezték meg. A győzteseknek szívből gratulálunk, és Miskolcon pedig sok-sok sikert kívánunk!

26

Katedra

Pedagógia

Az iskolai túlterheltség okai a múltban és ma
hozza magával a középiskolába azokat a tulajdonságokat, melyek célja elérésének elengedhetetlen eszközei; 2. hogy a szülői ház, illetve a tanuló otthona az iskolát vallás-erkölcsösen nevelő és tudományosan oktató működésében kellő módon nem támogatja.” A tanulmány fennmaradó részeiben a szerző a gimnáziumokról és azok feladatáról kialakult téves nézeteket taglalja. Kitér az elemi iskolák oktatási hiányosságaira. Ide sorolható, hogy sok elemi iskola még az olvasás és írás tökéletes elsajátítását sem biztosította, valamint, hogy háttérbe szorították az értelem fejlesztését és az önálló megnyilvánulásokat. Nem ért egyet azzal a szabállyal sem, hogy a korabeli gimnáziumokba való felvételhez nem volt más feltétel, mint a kilencedik életév betöltése és a sikeresen elvégzett négy elemi osztályról kiállított bizonyítvány. A szükséges 9 éves kor nem járt mindig kellő mértékű testi és szellemi fejlettséggel. A gimnáziumra való érettséghez szerinte a tanulóknak legalább 11–12 évesnek kellene lenniük. Ellenkező esetben „beáll a kötelesség iránti közöny s meg van a túlterhelés.”2 A korabeli gimnáziumok iránt általános volt az elégedetlenség a latin és görög nyelv tanítása miatt, mivel a laikusok szerint ezeknek a nyelveknek az életben csak nagyon kevés vagy semmiféle gyakorlati hasznuk nincs. A reáliskolának nagyobb tekintélyt szenteltek akkoriban. Itt a klaszszikus nyelvek helyett francia nyelvet tanítottak, s kellő figyelmet szenteltek a gyakorlati ismereteknek is. Babik a laikus véleményeknek ellenszegülve hangsúlyozza a gimnáziumok társadalomban betöltött kiemelkedő szerepét. Szerinte a gimnáziumok az egységes iskola szerepét próbálják betölteni, amely mindenre képesít, s az érettségi bizonyítvány megszerzését segíti elő, akár tudományos, akár praktikus pályát is választanak a tanulók. A gimnázium ezen általános jellegénél fogva elvárja a szülői háztól, hogy az elismerje, nemcsak a közvetlen haszon a mérvadója az ismeretszerzésnek, hanem a tudás etikai elemei is nélkülözhetetlenek. Babik a következőképpen foglalja össze a gimnáziumok lényegét: „Vegyük teljes megadással tudomásul, hogy a gymnasium oly iskola, melynek faji jellege a szellemi élet eszményi oldala felé hajlik, s a melynél a szabad, egyéni szellemi élet hatalma és az ethikai tanitási anyag túlnyomó. A gymnasium nem akar közvetlen a gyakorlati életre előkészíteni, azért a maga tanítási anyagát nem a közvetlen haszon szerint méri s a szerint választja, hanem akarja a tanuló szellemét minden igaz, szép és jóra fogékonynyá és rendszeres kiművelés által munkaképessé, tevékenynyé tenni, hogy az ilyetén való szerzeményen tovább építve, az egyetemen a szorosan vett tudományszakaszoknak neki adhassa magát. ”3 Dr. Orbók Loránd, a budapesti IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium tanára A tanítás renaissancea (1909) c. tanulmányában szintén a klaszszikus nyelvek magas óraszámban való oktatását jelöli meg a tanulók túlterheltségének elsődleges okaként. Az iskolát (gimnáziumot) olyan konzervatív intézménynek tekinti, mely nemcsak a hagyomány megőrzésére törekszik, hanem nyitott az emberiséget újabban foglalkoztató diszciplínákra is (itt a természettudományokra gondol elsősorban). Orbók 3 kérdésre keresi a választ:4 Valóban a legfontosabb tárgya kell hogy legyen a gimnáziumnak a klaszszikus nyelvtanítás? Miután a középiskola célja a műveltség átadása, s a műveltség nem egyéb, mint az emberiség kulturális értékeinek ismerete, a klasszikusok tanulása feltétlenül szükséges volt. Természetesen, a modern nyelvek (angol, francia) tantárgyként való megjelenése után ezek elsődleges funkcióját a szerző is megkérdőjelezi. Mi az oka a klasszikus tárgyaknál konstatálható nagy eredménytelenségnek? Orbók elsőként azt a tényt hozza fel, hogy a klasszikus szerzők világa teljesen kívül esett a modern „emberlélek” érdeklődésének körén. Idézi Rousseaut, aki szerint: „Nem ismerjük azt, aminek történetét nem ismerjük.” Ám az emberiség kultúrtörténetének megismeréséhez feltétlenül szükség van a görög-latin klasszikus világ, illetve az irodalom ismeretére. Hangsúlyozza, hogy a göröglatin nyelvtanítás ne legyen ennél több, ne legyen öncél, ne legyen a középiskolai oktatás gerincéül helyezve. Milyen helyet kell elfoglalnia a klaszszikus nyelvek oktatásának a jövő középiskolájában?

Ölvecky Edit

Orbók kijelenti, hogy a görög és a latin nyelv tanítása sokkal kisebb helyet kell hogy elfoglaljon a tantervben, mint addig. Elegendő a klasszikus nyelvek tanítását a felsőbb osztályokban elkezdeni, s célszerű lenne a direkt módszert alkalmazni, melynek lényege a tanulókkal való társalgás az adott nyelven.5 Láthatjuk, hogy több mint száz év elteltével is hasonló nehézségekkel kell a tanároknak, tanulóknak és szülőknek szembenézniük. A probléma szinte ugyanaz, csak néhány komponens változott meg. A latin és a görög helyett beléptek a modern nyelvek (angol, német). Ezek tanítása már az alsó tagozaton elkezdődik (az első idegen nyelv az alapiskola 3. osztályában, a második idegen nyelv a 6. osztályban). Summa summarum itt is egyezést találunk. A természettudományok közül még mindig a matematika az, amely a humán beállítottságú tanulók legfőbb nehézségeit okozza. Manapság a tanulók számos szakkör és szabadidős tevékenység közül választhatnak, s ezek úgyszintén kiválthatják a túlterheltséget. Nem ritkán a tanulók 4–5 szakkört is látogatnak, s emellett esetlegesen még nyelvtanárhoz vagy hiányosságpótló különórákra is járnak. Eszmefuttatásomat Orbók Loránd gondolatával zárom: „A test fejlődése teljes harmoniába hozva a szellem fejlesztésével, amely fölszabadult a középkorból a reánk maradt rendszer nyomasztó nyügétől; ez lesz a modern iskola, mely bátor és friss nemzedéket nevel az emberiség előtt álló nagy feladatok megoldására!”6
Felhasznált irodalom: Babik József 1885. Tehet-e a szülői ház a túlterhelésről? In: Eperjesi Királyi Katholikus Főgymnasium Értesítője 1885/1886. Dr. Orbók Loránd 1909. A tanítás renaissancea. In: Budapest IV-ik kerületi (Váci utca 43. sz.) községi felsőbb leányiskola és leánygimnázium és a felsőbb leányiskolával kapcs. felsőkereskedelmi leányiskola 15. értesítője 1909/1910. 5–10. Jegyzetek: 1 Értesítő, 1885, 3. o. 2 Értesítő, 1885, 7. o. 3 Értesítő, 1885. 9. o. 4 Értesítő 1909/1910, 6. o. 5 Értesítő 1909/1910, 7. o. 6 Értesítő 1909/1910, 10. o.
27

Tanulmányi verseny

Katedra

Szép Magyar Beszéd országos döntő – Kassa
„ Olvasni – életre-halálra, mert ez a legszebb, legemberibb ajándék." Márai Sándor 2012. április 18–20-án immár 12. alkalommal ismét Kassán, a Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium és Alapiskolában került megrendezésre a Kazinczyról elnevezett Szép Magyar Beszéd verseny országos forfulója. Péchy Blanka színművésznő 1960ban indította el ezt a versenyt, amely az elmúlt évtizedek során mozgalommá vált, s amelybe a Kárpát-medence magyarul beszélő diákjai évről-évre szép számmal bekapcsolódnak. Célja az ifjúság anyanyelvi nevelése és a beszédkultúra javítása. A 48 legjobb versenyző szinte az ország minden területérő területéről – Nagykapostól egészen Pozsonyig – április 18-án érkezett Kassára. A regisztráció után a versenyzők és a kísérő tanárok elfoglalták szálláshelyeiket a Jedlik utcai kollégiumban. Másnap 9 órakor került sor a megnyitó ünnepségre, melynek ünnepélyességét Bodnár Erika III. B osztályos tanuló szavalata emelte. Ezután az iskola igazgatója, Mgr. Csurkó Éva szívélyesen köszöntötte a vendégeket, és hangsúlyozta, hogy az iskola kiemelt feladatának tekinti az anyanyelvi nevelés fejlesztését. Majd PaedDr. Ledneczky Gyöngyi, az Állami Pedagógiai Intézet munkatársa és egyben az országos döntő zsűrijének elnöke vette át a szót. Mint minden alkalommal, most is kiemelte, hogy nem csak versenyezni, megmérettetni, hanem ünnepelni és megemlékezni is jöttünk össze. Nemrég ünnepeltük a költészet napját, mely József Attila és Márai Sándor születésének napja is. A mai versenynyel az ő emlékük előtt is tisztelgünk. Hangsúlyozta, hogy a versenynek ezen a szintjén nincsenek vesztesek. Ide már mindenki győztesnek érkezett. Megköszönte a felkészítő tanárok munkájukba vetett hitét, kitartását. Nagyra értékelte iskolánk igazgatónőjének és lelkes csapatának a szervezőmunkáját, majd köszönetet mondott a versenyzőknek, hogy vállalták a versenyre való felkészüléssel járó többletmunkát. Végül bemutatta az egyes kategóriákat elbíráló zsűrit. I. kategória: PaedDr. Ledneczky Gyöngyi – az Állami Pedagógiai Intézet munkatársa, a zsűri elnöke Mgr. Kulcsár Margit – nyugalmazott magyar tanár Mgr. Borsos Kornélia – tanítónő II. kategória: Doc. PhDr. Kozmács István, PhD – a Szegedi Tudományegyetem docense, a zsűri elnöke Mgr. Vančo Ildikó, PhD – a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Középeurópai Tanulmányok Karának dékánhelyettese PaedDr. Bárczi Zsófia, PhD – a nyitrai Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék oktatója, író III-IV. kategória: Dr. Vörös Ottó – a Nyugat-Magyarországi Egyetem és a komáromi Selye János Egyetem nyugalmazott tanára, a zsűri elnöke Doc. Mgr. Misad Katalin, PhD, adjunktus – Comenius Egyetem BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék vezetője, író Simon Szabolcs, PhD – a komáromi Selye János Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékének adjunktusa Ezután Dr. Vörös Ottó, a NyugatMagyarországi Egyetem és a komáromi Selye János Egyetem nyugalmazott tanára méltatta a legendás Deme László nyelvészprofesszor munkásságát, aki a Szép Magyar Beszéd versenyt útjára indította, és akit sajnos tavaly elvesztett a magyar nyelvész társadalom. A zsűri a következő szempontokat vette figyelembe: megfelelő szövegválasztás, szövegértés, szöveghűség, hangvétel, stilisztika, szép kiejtés, hangsúlyozás, szünettartás és a természetes beszéd. A döntő főkoordinátora, Bumbák Gabriella magyartanár még ismertette a gyakorlati útmutatókat, kijelölte a verseny helyét, ismertette a verseny menetét, majd következett a sorszámok kihúzása, s kezdődhetett a verseny. A döntő első részében a versenyzők felolvasták a begyakorolt, magukkal hozott szabadon választott prózai versenyszöveget. Rövid szünet után következett az egységes kötelező szöveg felolvasása. A versenyzők 20 percet kaptak a felkészülésre. A küzdelem legnehezebb része a harmadik forduló, a szövegalkotás volt az adott témákra. A magasabb kategóriákban erre csak ebéd után került sor. A versenybizottság minden kategóriában kijelölte az adott témákat, egyúttal megjelölte a műfajt is. Ezekből kellett egyet választani. A rövid felkészülési idő alatt vázlatot kellett készíteni, s ennek alapján 3 percben szabadon előadni a mondandót, a beszédművet. A verseny után a szakmai zsűri minden kategóriában részletes kiértékelést tartott, és rámutatott a leggyakrabban előforduló hiányosságokra. A versenyzők este kikapcsolódhattak a Márai Stúdióban gimnáziumunk színjátszó csoportjának, a KGSZT-nek az előadásán. Másnap már mindenki izgalommal várta az eredményhirdetést és a dájkiosztást. A verseny győztesei: I. kategória: 1. Tóth Krisztián – Magyar Tannyelvű Alapiskola, Nyárasd 2. Sedlák Eszter – Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, Szepsi 3. Rancsó Alexandra – Magyar Tannyelvű Alapiskola, Perbete II. kategória: 1. Illés Csenge – Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, Királyhelmec 2. Dóczé Bálint Jonatán – Kossányi József Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola és Óvoda, Szentpéter 3. Touati Karen – Kodály Zoltán Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, Dunaszerdehely III. kategória: 1. Furik Gabriella – Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola és Gimnázium, Kassa 2. Szurcsík Ádám – Selye János Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium, Komárom 3. Németh Marco – Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, Pozsony IV. kategória: 1. Károly Zsolt – Kereskedelmi és Szolgáltatóipari Szakközépiskola, Komárom 2. Ilka Krisztína – Kereskedelmi és Szolgáltatóipari Szakközépiskola, Komárom 3. Kováčová Štefánia – Szakközépiskola, Rimaszombat Gratulálunk a nyerteseknek, s reméljük, mindenki élményekkel és tapasztalatokkal gazdagodott Márai városában, Kassán.

28

Tóth Mónika

Katedra

A Selye János Gimnázium hírei

PaedDr. Králik Zsuzsanna

Adománygyűjtések
„A jólelkűség megszépíti az életet, feloldja az ellentmondásokat, világossá teszi a zavarost; a nehezet könnyűvé, a szomorúságot örömtelivé változtatja.” (Lev Tolsztoj) Időről időre szemben találjuk magunkat jótékony célokra gyűjtő alapítványokkal, rászoruló betegekkel, akik adományok nélkül nem gyógyulhatnának meg. Manapság a segítségkérés eme formája különösen gyakori. A Selye János Gimnázium harmadszor kapcsolódott be a Waterball Day gyűjtésébe, melyet régiónkban a SPOSA érsekújvári szervezete koordinál. Célja, hogy felhívja a figyelmet az autisták sorsára, a szolidaritás és a segítség fontosságára. Az átlagemberek alig vagy pontatlanul ismerik az autisták mindennapjainak problémáit, így több más felvilágosító és segítő rendezvényhez hasonlóan ez a nap egy kicsit segíthet sorsuk jobbra fordulásában. Az autizmus az ember személyiségének és lelkének teljes önmagába zárkózása, amely az általános kapcsolatteremtő készség mély zavarával társul. Jellemző az öntörvényűség, és a tudathasadáshoz hasonló tünetek. Mint minden évben, idén is részt vettünk a Rákellenes Liga, a rákkutatás és a daganatos betegek életminőségének javítására szervezett gyűjtésben. Április 13-án több mint tízezer önkéntes, köztük a Selye János Gimnázium húsz diákja is, Szlovákia minden jelentősebb településén nárciszt árul. A tavasz virága a Nárciszok Napján már hagyományosan a rákos betegekkel való szolidaritást jelképezi. Önkéntes diákjaink büszkén viselték az alapítvány logóját, osztogatták a nárciszokat pedagógusaiknak és diáktársaiknak is. Felhívták a figyelmet arra, hogy a daganatos megbetegedések száma évről évre nő és a nárcisz, a remény virága a rákbetegeknek erőt ad a gyógyuláshoz. 839 euró folyt be a Rákellenes Ligának a nárciszok napjához kötődő adománygyűjtése során. Az összegyűlt pénzt a liga olyan programokra fordítja, amelyek megkönnyítik a daganatos betegek életét: egyebek között üdüléseket, a fiatalok onkológiai felvilágosítását, rákmegelőzésről szóló kiadványokat, klinikai és kutatási projekteket támogat. A nehéz gazdasági helyzet ellenére köszönetünket fejezzük ki minden segítőkész, jó szándékú, nemes szívű adományozónak, és a gyűjtésünk koordinátorának, Komár Annamária tanárnőnek.

Német nap
Színjátszás, versek, daltanulás, meseprojekt, szabad asszociációk különböző kifejezésekre és ismerkedés a publicisztikával – mindez németül, a német nap keretében, amelyet első alkalommal szerveztek meg tanáraink április 26-án a Selye János Gimnáziumban. A rendezvény célja az volt, hogy nekünk, diákoknak kicsit élvezetesebbé tegyék a nyelvtanulást, valamint hogy más szempontból közelítsünk ehhez az igényes nyelvhez. A szervezésben aktívan közreműködött Sandra Klos, aki ebben az évben németországi önkéntesként dolgozik iskolánkban. Célja az, hogy a diákokat még jobban bevezesse a német nyelv rejtelmeibe. A fiatal lány délutáni foglalkozásokon versek által próbálja belopni magát a tanulók szívébe, ahol kortárs német irodalommal és versek elemzésével foglalkozunk. Ez a jó hangulatú rendezvény több mint száz – főnyelvként német nyelvet tanuló – „Selyést” mozgósított, akik különböző „workshop”-csoportokban tevékenykedtek aktívan, mozgásos formában, kreatívan a nap folyamán. Sandra a versműhelyt vezette, ahol különböző érdekes, fejlesztő feladatokkal állított minket szembe. Először is ki kellett választanunk egy-egy képet, majd beszélnünk arról, miképp kötődik az hozzánk - ezzel is fejlesztve kifejezőképességünket. Ezután párosával történeteket írtunk és adtunk elő ún. „villámköltészet” (slam poetry) formájában. A színészműhelyt Szénássy Edit tanárnő vezette. Itt pár perces jelene-

teket vittünk színpadra, játékos formában, saját felfogásunk szerint. Születtek vicces és komoly minialkotások. Fekete Judit tanárnővel a muzikális tanulók megcsillogtathatták énektudásukat az aulában, ahol a néha bátortalan, legtöbbször viszont vidám és mozgalmas éneklés jó hangulatban telt. Sáfi Zsuzsanna tanárnővel pedig a résztvevők kisebb csoportokban továbbgondolták a Hófehérke c. mesét. Eközben az emeleten dolgozó újságírócsapat is megmozgatta fantáziáját, és Andrea Hielscher, pozsonyi német lektor irányítása alatt csiszolta némettudását. Az eredmény: több újságcikk megszületése, fényképek, a nap dokumentálása az iskola honlapján és a faliújságon. Aki nem hiszi, járjon utána… E mozgalmas napból nem maradtak ki a legfiatalabb diákok, a prímósok sem. Bájos műsorukkal az aula színpadán örvendeztették meg a program résztvevőit. Záróakkordként egy Németországról szóló országismereti vetélkedő zajlott hat csapat között, majd a győztesek „édes elismerésben” részesültek. A többi diák a kvíz alatt egy Németországról szóló ismeretterjesztő filmet nézett meg. Úgy gondoljuk, hogy a kreatív, építő jellegű kezdeményezéseknek mindig van jövőjük. Ezért remélem, hogy a német nap az idei rendezvényhez hasonlóan jövőre is megrendezésre kerül és ilyen népszerűségnek örvend. Köszönjük a szervezőknek és ötletgazdáknak ezt a fergeteges napot!

Paluska Zsuzsanna IV. H
29

A Selye János Gimnázium hírei

Katedra

Jó Szó
Idén is, immár hagyományosan, irodalmi rendezvény színhelye volt a komáromi Selye János Gimnázium díszterme. 2012. április 24-én került megrendezésre a Dobré slovo – Jó Szó elnevezésű szlovák nyelvű vers- és prózamondó verseny kerületi, nemzetközi fordulója. A megmérettetésnek immár többéves hagyománya van a komáromi gimnáziumban. A verseny kezdeményezője és a mai napig főszervezője Csémy Marianna, az iskola szlovák szakos tanára. A verseny alapgondolata abból indult ki, hogy a magyar tanítási nyelvű iskolákban a szlovák nyelv és irodalom oktatása kulcsszerepet tölt be. A szlovák nyelv tanulása és tanítása azonban elképzelhetetlen az irodalom, a kultúra ismerete nélkül. Ezért a verseny elsődleges célja az volt, hogy fejlesszük diákjaink szókincsét, nyelvi és kommunikációs készségét, megismertessük velük egy másik nép irodalmát és kultúráját, valamint szereplési lehetőséget adjunk azoknak a tanulóknak, akik szívesen szerepelnek nagyközönség előtt. A rendezvény 16 éves múltra tekint vissza, és évek óta komoly szerepet tölt be a szlovák-magyar kapcsolatok ápolásában. A verseny több éve szerves része a Komáromi Napok rendezvénysorozat programjának. A mára nemzetközivé bővült és hagyományokkal rendelkező megmérettetés egy osztályon belüli szavalóversenynyel kezdődött 1996-ban. A szlovákiai magyar diákok részére indított komáromi kezdeményezésből több járás iskoláit megmozgató rendezvénnyé nőtte ki magát. Az iskolai fordulót követően 1998-tól fokozatosan járási, majd kerületi szintű-

Csémy Marianna, a Selye János Gimnázium tanára vé bővült a verseny. A Nyitrai kerület öt járásában működnek magyar tannyelvű iskolák, így a Komáromi, a Nyitrai, a Lévai, Vágsellyei és az Érsekújvári járás legjobbjai már évek óta a Selye János Gimnáziumban mérik össze tudásuk legjavát. A rangos megmérettetésnek az évek során több száz résztvevője volt. A szavalóversenybe az alapiskolák felső tagozatosai, valamint a nyolcosztályos gimnáziumok alsó évfolyamainak diákjai kapcsolódhatnak be. Az előadott versek és prózai művek szlovák írók alkotásai, de a diákok gyakran a világirodalomból is választanak műveket. A rendezvény akkor vált nemzetközivé, amikor a szervezők a 2001/2002-es tanévtől nemcsak a szlovákiai magyar fiataloknak akartak szereplési lehetőséget adni, hanem megszólítottak olyan nemzetiségi iskolákat is Magyarországon, ahol oktatják a szlovák nyelvet. Az elmúlt 16 év alatt több általános iskola kapcsolódott be a megmérettetésbe, köztük budapesti, békéscsabai, nyíregyházi, pilisszentkereszti, tótkomlósi, dabasi, szarvasi, pitvarosi, nagycserkeszi, nagybánhegyesi, pilisszántói, piliscsévi résztvevőkkel. A magyarországi nemzetiségi iskolák tanárai elmondták, hogy szívesen vesznek részt Komáromban a szavalóversenyen, mert kedves fogadtatásban, házias, példaértékű vendéglátásban van részük. A diákok által is nagyon kedvelt a rendezvény, mert új ismerősökre, barátokra tesznek szert, gyarapítják szókincsüket, fejlesztik nyelvtudásukat, beszédkészségüket. A verseny bővítésének célja a kapcsolatteremtés volt a magyarországi szlovákok és a szlovákiai magyar diákok és pedagógusok között, egymás kultúrájának megismerése, egymás elfogadása. Szeretnénk ezzel hangsúlyt fektetni arra, hogy a fiatalok megértsék a kölcsönös tolerancia és megbecsülés fontosságát, hogy ezúton válhasson a költészet egyfajta kapcsolódási ponttá, amely összeköt minket. Az irodalom segítségével talán a Duna mindkét partján élő nemzetek és nemzetiségek is közelebb kerülhetnek egymáshoz. A nemzetközivé bővülő eseményt az elmúlt években több neves személy is támogatta. A fővédnökséget vállalók között voltak: Szigeti László, Csáky Pál, Bugár Béla, Bastrnák Tibor, Rudolf Chmel, Dávid Ibolya, Sólyom László, Ivan Gašparovič, Szili Katalin, Pavol Paška, Katona Béla. Az idei versenyt az iskola igazgatója Andruskó Imre nyitotta meg, majd, Belán Dóra, Szabó Anasztázia, Leszkó Dóra, Tabi Balázs és Hamerlik Endre, a Selye János Gimnázium diákjai, értékes kultúrműsorral kedveskedtek a résztvevőknek. A műsort Csémy Marianna tanárnő állította össze. A többórás versenyzés után ünnepélyes eredményhirdetés következett, ahol a zsűri értékelése után a következő eredmények születtek: 1. kategória: Žiačiková Margaréta – Zsigárd 2. kategória: Mojžiš Miroslav – Nagysalló 3. kategória: Csámpai Péter – Gímes 4. kategória: Tóth Péter – Gímes 5. kategória: Tetlák Klaudia – Nagybánhegyes 6. kategória: Pogány Dóra – Dunaegyháza

Ürge László, a fizikaolimpia országos döntőjének egyik győztese
Ami a fizikatanítást illeti, a Selye János Gimnáziumot évtizedek óta minden szakmai fórumon a megye legjobb középiskolájaként tartják számon. A Nemzetközi Fizikai Diákolimpián elért eredményeink szerint a pozsonyi Jur Hronec Gimnázium után Szlovákia második legjobb iskolája vagyunk. Az országos döntőbe a megyei fordulók eredményei alapján a 32 legjob30

PaedDr. Králik Zsuzsanna hónapos kemény összpontosításon vegyen részt. Esély van rá, hogy az öttagú szlovákiai fizikai diákolimpiai válogatott tagjaként élvezhetné a Nemzetközi Fizikai Diákolimpia szervezőinek vendégszeretetét Észtországban. Laci már a döntőben bizonyította eredményességét, öregbítve ezáltal alma matere jó hírnevét. Sok sikert!

ban szereplő diák került, köztük a mi három diákunk is, név szerint: Ürge László, Park Choong Eun és Mázik László, mindhárman a III. A-ból, ahol felkészítő tanáruk Szabó Endre, fizikaszakos kollégánk. Az országos döntő 7. helyét Ürge László szerezte meg, aki így bekerült a győztesek közé, tehát az első tízbe. Laci tehát lehetőséget kap arra, hogy olimpiai kerettagként egy másfél

Katedra

Tanulmányi versenyek

Holokauszt emlékmű, Berlin

Európai szintű sikerek a spanyol nyelv oktatásában
Peternai Zsuzsa és Benkő Tímea Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár

Berlin és az „Eltűnt szomszédok”
A Pázmány Péter Gimnázium iskolaprogramja az idegen nyelvek elsajátítására, az ökologikus gondolkodás és életforma erősítésére és a multikulturalizmusra épül. Ez utóbbi elengedhetetlen része a toleranciára való nevelés, a másság megismerése és elfogadása, a xenofóbia, holokauszt, rasszizmus, etnikum és más fogalmak megismertetése a diákokkal. Ezt a fajta nevelést nem lehet mindig beépíteni a tanórák menetébe, ezért minden évben – különböző formában – szentelünk pár órát, egy napot vagy akár egy hetet ezen ismeretek átadására. Az idei iskolaévben a holokausztról nemcsak szeptemberben emlékeztünk meg, hanem a pozsonyi székhelyű Milan Šimečka Alapítvány mellett működő Holokauszt Dokumentációs Központ jóvoltából 2011 novemberében Benkő Tímea, magyar–szlovák szakos tanárunk Berlinben járt egy holokauszttovábbképzésen. A Wansee-i Konferencia Ház szemináriumán további 14 szlovákiai pedagógus társaságában vett részt. A történelmi színhelyen előadások és workshopok keretében boncolgatták a megrázó történelmi-politikai kérdéseket. 1942. január 20-án ugyanis ott zajlott a wansee-i konferencia, amelyen Reinhard Heydrich birodalmi vezető és SS-tábornok elnökletével a résztvevők megtervezték a „zsidókérdés végleges megoldását.” Ennek a konferenciának a jegyzőkönyve fennmaradt, és ez ma az egyik legismertebb holokausztdokumentum. Ott-tartózkodásuk idején rengeteg gyakorlati, módszertani kérdést is megtárgyaltak, és felkeresték a helyi emlékműveket. Jártak Berlin belvárosában a Meggyilkolt Európai Zsidók Emlékművénél és alatta az Információs Központban, a Terror Topográfiája Emlékmúzeumban, valamint a Grunewald állomáson, ahonnan az első helyi transzportok indultak. A holokauszt ténye és lefolyásának megismertetése még mindig aktuális és minden évben emlékezni és emlékeztetni kell rá diákot, felnőttet. Ezért is döntött úgy az iskola vezetősége, hogy otthont ad az „Eltűnt szomszédok” (Zmizelí sousedé) kiállításnak 2011. december 1-től 20-ig. A projekt indítványozója a Prágai Zsidó Múzeum és az Elfeledettek (Zapomenutí) Polgári Társulás, amely középiskolás diákok segítségével kutatta fel a második világháború során eltűnt ismerősöket, rokonokat. A projekt módszertani inspirációként szolgált a cseh pedagógusoknak, akik hozzánk hasonlóan küszködnek ezen tananyag alapos feldolgozásával a megadott oktatási szinteken a nemzeti kerettanterv alapján. Nemcsak modern tanítási módszerek (csoportos tanulás, projektkészítés, aktív tanulás) alkalmazásával készültek a beszámolók, hanem a diákok önállósága, döntésképessége, szelektív információgyűjtése is csiszolódott (nem ezek a kulcskompetenciák?). A kutatás eredményeit először egy tanulmányban jelentették meg, majd filmet készítettek, végül 12 panelből álló kiállítást hoztak létre, amely fokozatosan ki lett egészítve húszra. 2008ban elnyerte az Európai Komisszió Aktív Európai Polgárság Aranycsillaga díját, decemberben pedig az érsekújvári régióban minden iskolának megvolt a lehetősége, hogy megtekintse a Pázmány Péter Gimnáziumban.

Idegennyelv ismerete nélkül ma már elvesznénk a nagyvilágban. A Selye János Magyar Tannyelvű Gimnáziumban a nyelvoktatás mindig is fontos szerepet játszott. Mára azonban nemcsak a „klasszikusnak” számító angol nyelv kerül előtérbe, hanem a spanyol is, melyet a világ számos országában beszélnek. A Selye János Gimnáziumban a spanyol nyelvet négy évvel ezelőtt vezették be. Azóta sok diák élt a nyelvtanulás ezen lehetőségével és tanulja második idegennyelvként, Kanozsay Katalin tanárnő vezetésével. Az ő segítségével kapcsolódtak be a diákok az ún. eTwinning programba is, mely tulajdonképpen az európai tanárok szociális hálója és az iskolák közötti kapcsolatfelvételről, közös projektek kidolgozásáról szól. Ez utóbbiban az iskola a 2009/2010-es tanévben elnyerte a legjobb spanyol nyelvű európai projekt, az ezt követő éven pedig – egy másik munkájukkal – a legjobb szlovákiai eTwinning projekt díját. Kanozsay Katalin nevéhez azonban nemcsak ez a siker kötődik. Nyitra megye a Pedagógusok Napja alkalmából minden évben elismeri a legjobb teljesítményt nyújtó tanáremberek munkáját, s az idén ebben az elismerésben – egyedüli komáromi gimnáziumi pedagógusként – a spanyol szakos tanárnő részesült. A díjazás során az ún. eTwinning, illetve a cserediák-programban elért sikereket is figyelembe vették. A munka természetesen ebben a tanévben is folytatódik: ezúttal egy iskolai sajtóirodát hoztak létre, szorosan együttműködve spanyol diákokkal. Az iskolában a cserediák program is fontos részét képezi a nyelvtanulásnak. Madrid megye kezdeményezte, hogy a spanyol középiskolák diákjai külföldre utazhassanak és más országokat ismerhessenek meg. Mivel csereprogramról van szó, a komáromi gimnazisták is elutaznak majd Spanyolországba, ahol azoknál a családoknál kapnak szállást, akiknek tagjait nálunk vendégül látták.
31

Hírek, beszámolók Sztrecsko Boglárka, II. A Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár

2011. novemberében három, élményekben gazdag, csodás és nem utolsó sorban tanulságos napot töltöttünk el Anglia varázslatos fővárosában, Londonban egy újabb konferencián az afganisztáni oktatást segítő – fejlesztő-támogató – Twin School projekt keretében. Ez a konferencia volt a 4. és egyben az utolsó is, aminek a célja a Manifesto levél átadása volt.

London

NeMaMaT I. Nemzetközi Konferencia
A Debreceni Nyári Egyetem örömmel hirdeti meg a Külföldön Élő és Dolgozó Nem Magyar Anyanyelvű Magyartanárok valamint Külföldön Tartósan Magyar Nyelvet és Kultúrát Tanító Tanárok (NeMaMaT) I. Nemzetközi Konferenciáját, amelyet 2012. július 22. és 28. között rendezünk meg Debrecenben a hagyományos magyar nyelv és kultúra nyári kurzus 1. hetében. Az 1927-ben létrejött intézmény vezetősége régóta kapcsolatban áll olyan külföldi tanárokkal, akik számára a magyar az első vagy második idegen nyelv, és szakképesítéssel vagy anélkül, lelkesen és nagy odaadással tanítják azt saját közösségükben. Nagy elismerést érdemel a munkájuk, és mi különösen örülünk annak, hogy ilyen partnereink is vannak a magyar nyelv és kultúra terjesztésében. A konferenciának kettős célja van: egyrészt szeretnénk, ha a nem magyar anyanyelvű magyartanárok vagy magyart tanító tanárok találkoznának Debrecenben és szakmai eszmecserét folytatnának munkájukról, nehézségeikről, eredményeikről; másrészt viszont szeretettel várjuk a külföldön tartósan tanító magyartanárokat is, akik ugyancsak tapasztalatokat oszthatnának meg egymással és velünk arról, hogy milyen sajátosságokkal kell számolnia annak, aki idegen környezetben, idegen kultúrában tanítja anyanyelvünket és/vagy kultúránkat. Mint minden konferencián, ezen is olyan nemzetközi tapasztalattal és ismertséggel rendelkező szakemberek tartanak magyar nyelvű plenáris előadásokat, akik a szakma elismert képviselői, és akik tudásukat szívesen osztják meg a résztvevőkkel. Nagy örömünkre szolgál, hogy felkérésünket elfogadta Evelyn Montano Brazíliából és Fazekas Tiborc Németországból. A résztvevők számára óralátogatásokat, szakmai fórumot és konzultációs alkalmakat is felajánlunk a konferen-

Miután megérkeztünk a szálláshelyünkre, teadélutánt tartottunk a rég nem látott ismerősökkel. Nagy öröm volt, hogy újra találkozhattunk azokkal az emberekkel, akikkel már pár közös élményt sikerült összegyűjteni, jó érzés volt újra beszélgetésbe elegyedni velük, ápolni a kapcsolatot, de ugyanúgy jó érzés, hogy új kapcsolatokra is sikerült szert tenni. Miután kibeszéltük magunkat, ideje volt lepihenni, mert másnap hosszú nap állt előttünk. Mindannyian izgalommal vártuk, hogy London belvárosába utazzunk, ugyanis a másnapi helyszín a londoni parlament volt. Délelőtt előadásokon vettünk részt, majd később átgyalogoltunk a Trafalgar Square-en keresztül a parlamenthez. Útközben a téren megnéztük, pontosan hány nap is van még hátra a nyári olimpiáig, csodáltuk a londoni piros buszok tömkelegét, a híres-jellegzetes telefonfülkéket, a londoni taxikat, amelyek között akadt egy kedvenc is. Miután megérkeztünk a parlamenthez, átmentünk az ellenőrzésen, a

Westminster csarnokban vártuk, hogy fogadjanak minket. A fogadás után elvezettek a „House of Commons” nevű terembe, ahol a konferenciát lezáró ülés zajlott. A jelenlévők közül ott volt többek között Rory Stewart, brit politikus, aki vezette az ülést, továbbá az afgán oktatásügyi miniszter Farooq Wardak, Zarghuna Kargar afgán írónő, illetve a projektben résztvevő diákok Angliából, Svédországból, Észtországból, Szlovákiából. Az egyes országokból kiválasztott diákok feltehették a képviselőkhöz írt kérdéseiket, amelyek többek között az afgán oktatás fejlődéséről, munkájáról, az eddigi sikerekről, jövőbeli tervekről szóltak. Szóba került azonban a könyvek, írószerek, megfelelően képzett tanárok és a biztonság hiánya is, és az a hosszú út is, ami az iskoláig vezet. A kérdések után az afgán diákok egy videóüzeneten keresztül üdvözletüket küldték, majd ezzel lezárult a konferencia. A közös fotók készítése után elindultunk vissza a hotelbe. Következő nap már csak városnézés maradt hátra. Ez alatt a pár élvezetes nap alatt ismét rádöbbenhettünk arra, hogy nekünk itt mennyivel másabb a helyzetünk, mennyivel könnyebb itt egy diáknak, mint Afganisztánban, hiszen az ottani tanulók nap mint nap szembesülnek az élet nehézségeivel, amit mi talán meg sem érthetünk. Mi, a projekt résztvevői a lehető legtöbbet megtettünk annak érdekében, hogy könnyítsünk a helyzetükön, és örülünk, ha segíthettünk.

32

Hírek, beszámolók Felhívás
H-4010 Debrecen, Pf. 35. E-mail: debrecen@nyariegyetem.hu

DEBRECENI NYÁRI EGYETEM
Tel.: +36 52 532-594

Fax: +36 52 532-595 Internet: www.nyariegyetem.hu

Nyilvántartási szám: 00334-2009 Intézmény-akkreditációs lajstromszám: AL-2139 Jelen dokumentum aláírásával (e-mail esetén elküldésével) a jelentkező és a nyelviskola között felnőttképzési megállapodás jön létre.

JELENTKEZÉSI LAP – TEMATIKUS KURZUS
Nem:

2012. július 22–28. Debrecen, Magyarország
cia időtartama alatt. Az esti órákat pedig együtt tölthetik a mintegy 40 országból Debrecenbe érkező külföldi hallgatókkal a számukra szervezett színes kulturális programokon. A műhelyfoglalkozások lehetőséget teremtenek arra, hogy a résztvevők bemutassák a.) azt a környezetet, amelyben tanítanak, b.) azokat a nehézségeket, amelyek a tanítás során felmerülnek, c.) azokat a módszertani megoldásokat, amelyek sikeresnek bizonyultak, d.) azokat az anyagokat, amelyekre munkájukban támaszkodni tudnak, e.) azokat a tapasztalatokat, amelyek mások számára is hasznosak lehetnek, f.) azokat a lehetőségeket, amelyeket együttműködéssel lehetne megvalósítani. Természetesen a felsorolt témák listája nem teljes, és számtalan további kapcsolódó témát szívesen fogadunk Európából és a tengeren túlról egyaránt. A konferencia hivatalos nyelve a magyar, de megfelelő számú jelentkező esetén angol nyelvű szekciót is szervezünk. A konferencia részvételi díja tartalmazza a szükséges anyagokat, a kávét, teát vagy üdítőt a szünetekben, a városnézés és a belépők költségét. A résztvevők elhelyezése a Debreceni Egyetem campusán történik 1-, 2- vagy 3-ágyas szobákban. Időben történő jelentkezés esetén szállodai elhelyezésre is lehetőség van. Igény szerint étkezés külön megrendelhető. További információ a www. nyariegyetem.hu honlapon.

Kérjük, hogy NYOMTATOTT NAGYBETŰKKEL töltse ki a jelentkezési lap mindkét oldalát.

Családnév: Keresztnév: Állandó lakcím: Értesítési cím: E-mail: Telefon:

Kérjük, Fax: mellékeljen egy igazolványképet magáról. Köszönjük!

Születési dátum: Állampolgárság: Foglalkozás:

Útlevélszám: Anyanyelv: Munkahely:

JELENTKEZEM A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM ALÁBBI TANfoLYAMÁRA: Diaszpóra Műhely: Hétköznapi történelem NeMaMaT (Nem Magyar Anyanyelvű Magyartanárok) I. Nemzetközi Konferenciája „Kerek egy ég alatt” Báb- és Drámapedagógiai Eszközök Kisgyermekek Anyanyelvi Oktatásában SZÁLLÁS Milyen szállást kíván igénybe venni?  kollégiumi 3 ágyas szoba  kollégiumi 2 ágyas szoba  kollégiumi 1 ágyas szoba  szálloda vagy panzió (segítségért, kérjük, forduljon a Nyári Egyetem stábjához)  nem kérek fIZETÉS A kurzusdíjának fizetési módja:  személyesen készpénzben (HUF vagy EUR) fizetem be megérkezésemkor  bankkártyával fizetem a helyszínen (VISA/MASTERCARD)  átutalom a Debreceni Nyári Egyetem számlájára (az igazolást mellékelem, OUR megbízás). Bankszámlaszámunk: Magyarországról történő átutalás esetén: 11600006-00000000-04165015 (ha euróban fizet), 11600006-00000000-02994114 (ha HUf-ban vagy más valutában fizet). Bankunk címe: ERSTE Bank Hungary Nyrt., H-4032 Debrecen, Egyetem tér 1. Külföldről történő átutalás esetén: Swift code: GIBAHUHB IBAN: HU16 1160 0006 0000 0000 0416 5015 (ha euróban fizet), IBAN: HU06 1160 0006 0000 0000 0299 4114 (ha HUf-ban vagy más valutában fizet). Bankunk címe: ERSTE Bank Hungary Nyrt., H-4032 Debrecen, Egyetem tér 1. Kérjük, a befizetést igazoló nyomtatványon tüntesse fel a résztvevő nevét! Kérjük, ellenőrizze a számlázásnál megadott név és cím pontosságát, mert a későbbiekben nem áll módunkban azon változatni. Amennyiben nem tölti ki a számlázási adatait, abban az esetben automatikusan a saját nevére és címére állítjuk ki a számlát. Köszönjük. A számlát az alábbi névre és címre kérem kiállítani és elküldeni: Név: Cím: Kapcsolattartó személy: Dátum:  2012. július 22–28.  2012. július 22–28.  2011. augusztus 5–11.

ÉTKEZÉS A nyári kurzuson az étkezést igénybe kívánja-e venni?  igen ( vegetáriánus)  nem

Aláírás: Nem szükséges, ha e-mailben küldi.

33

Pályázati felhívás

Katedra

Szociográfia, szociofilm és szociofotó
a magyar–szlovák határ mentén
be a dél-szlovákiai és észak-magyarországi emberek életét. Földrajzi behatárolás: a bemutatott téma a szlovák–magyar államhatárokkal szomszédos megyék valamelyikéhez kötődjék (beleértve a nagyvárosokat is: Pozsony, Budapest, Kassa). A pályamunkákat a következő címre kell beküldeni: Magyarországon: Sociography Letenyei László Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia és Társadalompolitika Intézet Budapest 1093, Közraktár u. 4–6. E-mail: info@sociography.eu web: www.sociography.eu A szlovákiai Fórum Kisebbségkutató Intézet és magyarországi partnerei: a Budapesti Corvinus Egyetem (Innovációs Központ Nonprofit Kft.), az Interregio Forum Egyesület és a Kisebbségekért – Pro Minoritate Alapítvány, illetve támogató szakmai partnerként: Magyarország Felfedezése Közalapítvány pályázatot hirdetnek szociográfia, szociofotó és szociofilm témában. A pályaművek beérkezésének határideje: 2012. június 4. Olyan alkotásokat várunk, amelyek a szociográfia, szociofotó és szociofilm hagyományait követve a valósághoz hűen, egy-egy kisebb közösségen vagy személyen keresztül, ám a szélesebb közönség számára élvezhetően mutatják Információs vonal: +36 20 560 39 10 (Güth Máté) Szlovákiában: Sociography Tóth Károly Fórum inštitút pre výskum menšín Parková 4, 931 01 Šamorín, Slovak Republic E-mail: info@sociography.eu Információs vonal: +421 905 41 64 94 (Szarka Krisztina) Ünnepélyes eredményhirdetés, filmszemle, fotókiállítás és könyvbemutató 2012 őszén várható. A díjazottak emlékplakettet kapnak, és a szervezők hozzájárulnak a pályaművek későbbi publikálásához, filmfesztiválokon vagy fotókiállításokon való szerepeltetéséhez, fordításához.

Az egyes pályázati kategóriák leírása:
SZOCIOGRÁFIA – NOVELLA 5–15 oldal terjedelmű pályaműveket várunk, amelyek a szociográfia hagyományainak megfelelően, szépirodalmi eszközökkel mutatnak be dél-szlovákiai vagy észak-magyarországi élethelyzeteket. Figyelem: tisztán szépirodalmi (fikciós), illetve tudományos vagy helytörténeti munkákat nem várunk! Nem kizáró ok, ha a mű interneten vagy nyomtatásban (folyóiratban, lapban) már megjelent, amennyiben nem telt el három év a közlés óta! A pályaműveket rangos zsűri értékeli, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A legjobb 15 alkotást kötetben fogjuk közreadni magyar és szlovák nyelven. A pályaműveket a fenti e-mail címen várjuk. SZOCIOFILM Min. 5 perc, max. 90 perc hosszúságú, az elmúlt öt évben befejezett, kész filmalkotásokat várunk, amelyek a szociofilmes hagyománynak megfelelően (dokumentumfilmes és játékfilmes megoldások ötvözésével) mutatnak be
34

dél-szlovákiai vagy észak-magyarországi élethelyzeteket. Figyelem: tisztán játékfilmes (fikciós), illetve alkalmazott (pl. híradós) munkákat nem várunk! Nem kizáró ok, ha a mű interneten, fesztiválon vagy sugárzásban (pl. helyi tv-ben) már szerepelt! A pályaműveket rangos zsűri értékeli, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A legjobb 4–6 alkotást szlovák vagy magyar feliratokkal látjuk el, és kiajánljuk helyi és regionális televízióknak. A filmekből részleteket vetítünk majd egy kísérleti, szlovák–magyar kétnyelvű élő tévéműsorban, melyet minkét országban egyszerre sugároznak. A pályaműveket DVD-n várjuk. A pályaművek webes felületen keresztül is elküldhetők, ez esetben a Pályáztató szervezet csak a film linkjét kéri, e-mailben. Nem szükséges, hogy a film letölthető legyen, amenynyiben jó minőségben megnézhető az interneten. Ha a film nem tekinthető meg széles közönség számára (pl. kóddal vagy

meghívóval férhető hozzá, vagy csak FTP szerverről tölthető le), a pályáztató szervezetek titoktartási kötelezettséget vállalnak. SZOCIOFOTÓ 2010–2012-ben készített fotókat várunk, amelyek a szociofotó hagyományainak megfelelően mutatnak be délszlovákiai vagy észak-magyarországi élethelyzeteket. Nem kizáró ok, ha a mű interneten, sajtóban vagy fotókiállításon már szerepelt! A pályaműveket rangos zsűri értékeli, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A legjobb 40 alkotást kinagyítjuk, és kiállítás formájában mutatjuk be a nagyközönségnek mindkét országban. A pályaműveket digitális formában várjuk. FIGYELEM: a fájlokat ne csatolják az e-mailhez, hanem valamely fájlküldő rendszer segítségével várjuk (pl. mammutmail, toldacuccot.hu stb.). A papír alapú nagyításról (a nyertes pályaművek esetében) a Pályáztató szervezetek gondoskodnak.

www.sociography.eu

Katedra
XVII. századi Tanfolyam vége filozófus A megfejtés 1. része Jelentős 1848-as csata Kelta eredetű nép Íme Német romantikus költő Csónakot hajt Misszió kezdete! Ismét, latinul Pesti részlet! Nem téved el Elektron Kettőzve édességféle Ez is, ... Stroncium A megfejtés 2. része Ógörög piactér Díszcserje Nigériai nép Etióp tartomány Parkoló jele Megerőltető munka Magasztalja Gúnyos A kórtan tudósa Maugli farkasa Emberi hanggal képzett Névelő Hol, szlovákul Tojás alakú gyümölcs

Egyenként elveszi Festékoldó folyadék

Nátrium

Rába ... (győri focicsapat)

Kertész Ákos regénye

Megszégyenítő Liter

Rejtvény

Germánium Az ellenség fölénye Tanít Matatni kezd! Szabály, angolul Te meg ő

Nemezis része! Fővárosa Jakarta Ceruza, régiesen Magasodik Német autójel Ökölvívás Kiejtett betű Kutat Tonna Színésznő (Irén)

Félév! Bűnhődik Lóverseny győztese

Nemesgáz

Felfogta ... pilóta (Babitsmű) Meggyűlöl Francia színésznő (MarieJosé) A ... (Batsányi János verse) A sugár jele ... mays (kukorica) Francia drámaíró Bór ... Vénusz (antik szobor)

Kiszínez

A hét vezér egyike Üres vár! Étvágygerjesztő Irányban van! Szovjet munkatáborok rendszere Szeszes ital

Tábornok Madárürülék Aromás ital Nehezék Nikkel, fluor Hajófar Anno ... királya (Lalo operája) Nem eszik meg akármit Hidrogén Tupoljevgép jele Igenévképző Kukoricaital Mesebeli varázsló Noli ... tangere! Hangjegy, angolul

Névelő Költészet Nút

Forgács Péter rejtvénye

Májusi számunkban Márai Sándortól idézünk. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter. A megfejtéseket, kérjük, június 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik! Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda E-mail: katedra@katedra.sk Az áprilisi helyes megfejtés: Indultam, mint más virág-embernek,Tövis lettem, mert fagyok neveltek. (Tőzsér Árpád) Nyertes: Molnár Irén, Zselíz, nyereménye: könyvjutalom
35

Hírek, beszámolók

Három héten keresztül zajlanak a szóbeli érettségi vizsgák
758 középiskola közel 60 000 végzős diákja fog ez év május 21. és június 8. között szóbeli érettségi vizsgát tenni. Szakmai bizottságok várják a végzős diákokat a zöld asztal mellé. Kötelező érettségi tantargyak a szlovák nyelv és irodalom, valamint egy idegen nyelv. A magyar tanítási nyelvű középiskolákban ugyancsak kötelező érettségi tantárgy a magyar nyelv és irodalom, illetve az ukrán tanítási nyelvű iskolákban az ukrán nyelv és irodalom. Az érettségiző diák a szakmai bizottság előtt húz egy érettségi tételt, szóbeli felelete nyilvános. A tantárgyi szakmai bizottság egy nap legfeljebb huszonnégy diákot vizsgáztathat, míg az egy feleletre kiszabott idő egységesen húsz perc. A diák, tekintet nélkül az érettségi vizsga egyéb részein elért
36

Az oktatási miniszter új tanácsadószervet hozott létre
A Szlovák Köztársaság oktatási, tudományos, kutatási és sport minisztere, Dušan Čaplovič a napokban ún. „iskolai négypartitumot” hozott létre. A miniszter újonnan alapított tanácsdó szervének elsődleges feladata, hogy megvitassa az oktatás és nevelés helyzetét Szlovákiában, valamint nyílt tárgyalást folytasson az ezen a területen tervezett jelentősebb célokról és változásokról. Az „iskolai négypartitumot” a munkaadói szervezetek, az önkormányzatok, iskolai szakszervezetek képviselői és oktatásügyi szakértők alkotják. Az oktatásügyi miniszter meglátása szerint az új tanácsadószerv azon szereplők nyílt párbeszédének és együttműködésének platformja, akik az oktatást a szakmára való felkészülésnek és a munkapiacon való sikeres elhelyezkedésnek tekintik azon a szakon belül, amelyet az iskolában tanultak. A miniszter elmondása szerint a szlovák oktatásügynek modernizációra van szüksége, amely az okta-

eredményeire, részt vehet a szóbeli vizsgán. Az összesített értékeléskor leginkább a szóbeli érettségi vizsgán elért eredmények számítanak. Amennyiben a diák a szóbeli érettségi vizsgán hármas, illetve jobb osztályzatot szerez, az összesített értékeléskor csak ezt az osztályzatot veszik számításba, az érettségi vizsga más részein szerzett eredményei nem számítanak. Ebben az esetben a diák sikeresen leérettségizik az adott tantárgyból. Amennyiben a szóbeli vizsgán elért osztályzata négyes, a sikeres érettségihez szükséges, hogy a belső írásbeli vizsgán az összpontszám több mint 25 %-át érje el, és a vizsga külső részén az összpontszám több mint 33 %-át. Ha az adott tantárgyból nincs külső vizsga, a sikeres érettségihez elegendő, ha a diák legalább négyes osztályzatot ér el a szóbelin.

Hírek, beszámolók

Az ország legjobb fizikatanárává Főző Zsoltot választották
tásba minőséget és hozzáadott értéket hoz. Éppen ezért a tanácsadószerv tárgyalásain azon szereplők tárgyszerű érveléseit és véleményeit várja, akik aktívan formálják a diákokat az iskolapadból a munkaerőpiacra vezető útjukon. A tanácsadói csoport feladata, hogy aktívan részt vegyenek a munkaerőpiac helyzetének felmérésében és igényeinek feltérképezésében, hiszen ezek a végzős diákok sikeres elhelyezkedésének lényeges előrejelzői. A szerv első tanácskozásán a kinevezési dekrétumok átvételén kívül megvitatásra került az épp tárcaközi egyeztetésen lévő oktatásügyi legiszlatíva is. Hatodik alkalommal került megrendezésre az országos legkedveltebb tanár címért folytatott közvélemény-kutatás, amelynek idei nyertese Stanislav Malega a Privigyei Kereskedelmi Akadémia tanára. A tanárúr az Arany Amos díjon kívül pénzdíjat is átvehetett az oktatási minisztertől. A díjátadón a miniszer így fogalmazott: „Tekintélyes díjról van szó, amely fokozatosan vívta ki magának ezt a tekintélyt, és nagyban hozzájárul az oktatás nyitottá tételéhez és modernizációjához”. Malega tanár úr az Arany Amos díjon kívül az Amos Szimpátia címet is megszerezte. Az Arany Iskola cím idén a rozsnyói Arany utcai Alapiskolát illeti. Az újságírók szavazatai alapján a legjobb cikket a Gútai Speciális Alapiskola diákjai írták. Első ízben díjazták a természettudományi tantárgyakat tanító pedagógusokat. A legjobb kémiatanár díjat Miroslav Kozák, a privigyei Nedožerského Gimnázium tanára érdemelte ki, a legjobb matematikatanárrá Daniela Komorová tanárnőt választották, aki a liptószentmiklósi gimnázium pedagógusa. Az ország legjobb fizikatanára pedig a rimaszombati Tompa Mihály Református Gimnázium tanára, Főző Zsolt lett. A közvéleménykutatás ünnepélyes fináléjára május 6-án került sor Kassán. A rendezvény szervezői, az oktatásügyi minisztériumon kívül, az ADEVYK polgári társulás és Kassa Megye Önkormányzata.
37

Ajánló

Katedra

felelni sek mégis meg . Hogyan képe laszt a MIZUJS? máas és fárasztó láljátok a vá ndezett felettébb izgalm egta ltók munkája síteni? Erre a kérdésre is m atonyi alapiskolában megre erikai ák, tűzo ósförgep ban az am ndőrök, katon dig maximálisan telje A re t a di hónap és min thattok képeke tunkban zteren ebben a az elvárásoknak Ezenkívül olvashattok és láellátogatott. Az ajándékpos éget. Egészség, szépség rova ával és kess ában. nk is életrajz sztőségü ek rövid jusi szám ok pár érde ahova a szerke i Miklós, akin etéről is talált lőknek és Föld napjáról, Rihanna látható, akinek él uk. A hónap szülötte Zríny végi dolgozatíróknak, fele év ész gált k segíteni az énekes, szín ételek káros hatásait vizs sével próbálun i a gyorsétterm em című eposzának elemzé el Szigeti veszed . erkesztősége! a MIZUJS? sz érettségizőknek ves olvasónak minden ked májust kíván ást és kellemes Jó szórakoz
38