Práticas de Escrita Criativa Nas Aulas de Língua Estrangeira

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2011
Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira

Relatrio de Estgio
2. Ciclo em Ensino de Ingls e Alemo no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio
Maria Miguel Vidreiro da Rocha
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira

Relatrio de Estgio
Maria Miguel Vidreiro da Rocha
Relatrio de Estgio do 2. Ciclo em Ensino de Ingls e Alemo no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino
Secundrio apresentado Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra sob a orientao da Doutora Maria Teresa de Castro Mourinho Tavares e da Doutora Judite Carecho
Coimbra 2011
A Ti, D esde S empre, tU do! Mami
Agradecimentos
Em primeiro lugar, e para ser justa, devo agradecer a todos os que me ofereceram fidelidade, contribuindo proactivamente para a minha sade, sucesso e alegria, qual blsamo impagvel. A todos os que me conhecem e sabem o significado destas palavras, o meu agradecimento permanece. Obrigada por acreditarem em mim. A todos os meus, devo-vos tudo o que fui, consigo ser e serei. O meu sorriso pertence-vos. Sois a minha fortuna; considero-me
Nothing exists by itself Wallace Stevens
sumamente rica. s minhas queridas orientadoras, Doutora Teresa Tavares e Doutora Judite Carecho, incansveis neste meu percurso, um humilde louvor vossa pacincia, esforo, dedicao,
compreenso e acompanhamento. Espero ter sabido agradecer a cada momento e alegro-me por partilhar os frutos deste trabalho convosco. s orientadoras da escola, Maria Isabel Silva, por todo o material e conhecimentos partilhados, e Maria Fernanda Sobral, por ser a minha maior entusiasta em tudo o que fiz e ter compreendido os nossos apertos. Aos meus queridos alunos: sejam criativos, e um grande obrigado com muito carinho. melhor colega de estgio que alguma vez poderia ter existido, agora amiga, Ana Serpa, por nos termos aproximado to naturalmente e termos crescido juntas, como, alis, continuamos a fazer. Obrigada por seres como s e por teres estado sempre l por mim. Agradeo tambm autora e formadora Margarida Fonseca Santos e Pedro Chagas Freitas pela disponibilidade e respostas prontas. Os ltimos so sempre os primeiros. Agora, os bastidores. Agradeo minha famlia, de todo o corao. Se cheguei onde cheguei e como cheguei foi por causa de vocs. Aos amigos, um pedido de desculpas pela ausncia durante mais de um ano (de sacrifcios). Ins Rosa que, no silncio do mosteiro, me sustenta.
Para Algum Recordar Sempre
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Pensamos que h uma forte e espontnea ligao entre a escrita e a criatividade, que dever ser explorada em termos pedaggicos e que poder fazer a diferena no como ensinar a escrever. (Matos, 2005: 40)
Creative Writing can help people gain more control and understanding of their means of communication. (Healey, 2009: 24)
Dem Fremdsprachenlerner auch dem Anfnger oder der Anfngerin wird ein Potential kreativer Schreibfhigkeiten zugestanden, das es weiter zu entfalten gilt. (Pommerin, 1996: 9)
Relatrio de Estgio: Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira
ndice
Introduo..................................................................................................................... 1 Captulo um .................................................................................................................. 2 1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.5.1 1.2.5.2 1.3 Contexto socioeducativo ............................................................................... 2 Enquadramento geogrfico: a Figueira da Foz ............................................. 3 Enquadramento educativo ............................................................................ 3 Caracterizao da escola.............................................................................. 3 Caracterizao do corpo docente ................................................................. 4 Caracterizao do corpo no docente........................................................... 5 Caracterizao do corpo discente ................................................................. 5 Caracterizao das turmas ........................................................................... 6 Perfil da turma de Ingls: o 8.C ................................................................... 6 Perfil da turma de Alemo: o 10. A, F, G e H ............................................... 6 Enquadramento pessoal: a professora estagiria ......................................... 7
Captulo dois ................................................................................................................. 9 2 2.1 2.2 Anlise da prtica pedaggica ...................................................................... 9 Prtica pedaggica e anlise do desempenho ............................................ 10 Escolha do tema monogrfico ..................................................................... 14
Captulo trs ............................................................................................................... 16 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira ........................ 16 A escrita no ensino de lnguas estrangeiras ................................................ 17 O lugar da escrita ....................................................................................... 17 O valor da escrita ........................................................................................ 18 O treino da escrita....................................................................................... 20 A criatividade .............................................................................................. 21 Breve introduo histrica........................................................................... 21 Orientaes da investigao cientfica ........................................................ 22 Escrita criativa ............................................................................................ 23
vi
3.3.1 3.3.1.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.5.1 3.3.6 3.3.6.1
Alguns dados histricos .............................................................................. 23 Perspetivas de estudo sobre a escrita criativa ............................................ 26 Conceito de escrita criativa ......................................................................... 27 Componentes indispensveis para a escrita criativa no ensino .................. 27 Vantagens da escrita criativa em aulas de lngua estrangeira ..................... 28 Como promover a escrita criativa ................................................................ 31 Avaliao de escrita criativa ........................................................................ 33 Tcnicas de escrita criativa ......................................................................... 34 Tcnicas associativas ................................................................................. 35
3.3.6.1.1 Escrita automtica ...................................................................................... 36 3.3.6.1.2 Escrita livre ................................................................................................. 36 3.3.6.1.3 Clustering ................................................................................................. 37 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 38 3.3.6.1.4 Mapas mentais ........................................................................................... 39 3.3.6.1.5 Rabiscos ..................................................................................................... 40 3.3.6.1.6 Brainstorming ........................................................................................... 40 3.3.6.2 Escrita com modelos literrios, textuais e de palavras ................................ 41 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 41 3.3.6.3 Escrita com modelos visuais ....................................................................... 46 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 46 3.3.6.4 Escrita com msica ..................................................................................... 47 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 47 3.3.6.5 3.3.6.6 Escrita situacional ....................................................................................... 47 Jogos de escrita.......................................................................................... 47 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 48 3.3.6.7 Escrita cooperativa ..................................................................................... 48 Atividade(s) realizada(s) ........................................................................... 49 3.4 Consideraes sobre as prticas de escrita criativa realizadas................... 50
Concluso................................................................................................................... 55
vii
Bibliografia .................................................................................................................. 57 Obras Citadas........................................................................................... 57 Obras Consultadas ................................................................................... 60 Anexos ....................................................................................................................... 62 Anexo 1 - Planos Individuais de Formao ............................................... 62 Anexo 2 A criatividade na legislao nacional ....................................... 68 Anexo 3 A criatividade no Curricula do Ensino Bsico ........................... 70 Anexo 4 A criatividade dos programas de lngua estrangeira ................ 76 Anexo 5 - Poema (10. ano de Ingls) ...................................................... 78 Anexo 6 Mrchen................................................................................... 79 Anexo 7 - Guio........................................................................................ 80 Anexo 8 Avenidas ............................................................................... 82 Anexo 9 Elfchen .................................................................................. 83 Anexo 10 Rondell ................................................................................ 84 Anexo 11 Poema autobiogrfico ............................................................ 84 Anexo 12 Frases de Fortune Cookies ................................................. 85 Anexo 13 Ordenao de versos............................................................. 86 Anexo 14 Magic Goggles .................................................................... 87 Anexo 15 Banda desenhada .................................................................. 90 Anexo 16 Poesia concreta ..................................................................... 93 Anexo 17 Cano .................................................................................. 96 Anexo 18 Acrsticos .............................................................................. 97 Anexo 19 Jogo das famlias (Find someone) ..................................... 100 Anexo 20 1. inqurito (1. Perodo) ..................................................... 101 Anexo 21 Resultados do 1. inqurito .................................................. 102 Anexo 22 2. inqurito (final do 3. Perodo) ........................................ 105 Anexo 23 Resultados do 2. inqurito .................................................. 106
viii
Introduo
O presente relatrio diz respeito Prtica Pedaggica Supervisionada de Ingls e Alemo, parte integrante do 2. ano do mestrado em Ensino de Ingls e de Alemo da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, que realizei na Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico Dr. Joaquim de Carvalho, da Figueira da Foz, no ano letivo de 2010-2011. Dele constam os aspetos essenciais das atividades desenvolvidas, estando, fundamentalmente, organizados em trs captulos. Numa fase inicial da elaborao do presente relatrio surgiu a necessidade de caracterizar o contexto social e educativo em que decorreu o trabalho pedaggico desenvolvido ao longo do ano. Essa caracterizao est na base do primeiro captulo, que inclui, para alm da descrio do meio geogrfico, a caracterizao do meio escolar, e, finalmente, breves consideraes pessoais sobre o trabalho a desenvolver. No segundo captulo, apresenta-se a anlise e reflexo crtica relativamente prtica letiva, s atividades realizadas e escolha do tema em investigao. Importa abordar os pontos essenciais da evoluo conquistada, testemunho da importncia deste complemento curricular o estgio , momento privilegiado de maturao profissional, humana e emocional. Por fim, o terceiro captulo inclui a fundamentao terica em relao ao tema tratado e relata a sua aplicao nas atividades letivas.1 Falar da escrita criativa sem lanar primeiro um olhar escrita e criatividade parece redutor, por isso estes dois pontos sero os primeiros a ser trabalhados, ao que se seguir a escrita criativa propriamente dita. Nesta ltima parte, incluir-se-o as atividades realizadas, sempre que tal se verifique, bem como as consideraes sobre a sua aplicabilidade. Ser tambm aqui que se apresentar a anlise dos questionrios, j que constituram uma importante fonte de informao e permitiram formular concluses para este relatrio.
Importa fazer uma breve referncia s contingncias deste formato de trabalho, que impuseram limites de espao, pelo que foi imperativo selecionar e sintetizar argumentos e dados.
Captulo um
1 Contexto socioeducativo
1.1 Enquadramento geogrfico: a Figueira da Foz2

Situada na costa atlntica da Regio Centro, a cidade da Figueira da Foz dista da capital nacional cerca de 180km, do Porto 120km e de Coimbra 40km. Abrangendo uma rea de 379,4 km2, a Figueira da Foz rene 18 freguesias e 63.144 habitantes. A sua populao insere-se maioritariamente no setor tercirio, em que predominam atividades econmicas como o comrcio, a hotelaria e a restaurao, seguida do setor secundrio e primrio, respetivamente. Dos recursos naturais que caracterizam a cidade, podem enumerar-se as praias, o Parque das Abadias, a zona ribeirinha, a Serra da Boa Viagem e as Lagoas de Quiaios e de Bom Sucesso. A sua situao geogrfica rene praia, serra, rio e mar, aspetos que fazem com que o turismo tenha um papel preponderante nas atividades econmicas. O setor comercial o mais desenvolvido, predominando o comrcio tradicional. Nas restantes atividades econmicas incluem-se a pesca (agregando lota, conservas, frio, etc.), a atividade industrial mais na regio da periferia (celulose, reparao naval, madeira, vidro, txteis, plsticos, entre outros), o porto de mar e a agricultura com a cultura tradicional do arroz. A prtica desportiva variada e constante. Ressaltam o Mundialito de Futebol de Praia, os desportos nuticos (a vela, a motonutica, a natao, o surf, o windsurf, o remo), a pesca desportiva, a equitao, o tnis, o parapente e o todo-o-terreno motorizado. Na rea da cultura, a Figueira da Foz possui patrimnio de relevo, sendo de mencionar o Museu Municipal Dr. Santos Rocha, a Casa do Pao com a coleo de Azulejos de Delft, o Palcio Sotto Mayor, o Pao de Maiorca, a Fonte de St Catarina e a Fortaleza de Buarcos. O recente Centro de Artes e Espetculos, por sua vez, permite o acesso mais variada oferta cultural e de animao.
1.2 Enquadramento educativo3

1.2.1 Caracterizao da escola
A Escola Secundria com 3. ciclo Dr. Joaquim de Carvalho situa-se na zona norte da cidade, pertencendo freguesia de Tavarede e sendo vizinha das freguesias de Buarcos e S. Julio. Ao seu redor encontram-se o Estdio Municipal, o centro
2
Fonte consultada: site da Cmara Municipal da Figueira da Foz, http://www.figueiradigital.com. 3 Fontes consultadas: inquritos realizados e aplicados aos/s alunos/as; servios administrativos e Projeto Educativo da Escola Secundria com 3. Ciclo Ensino Bsico Dr. Joaquim de Carvalho (2009/2013).
comercial Foz Plaza, o Casino e a Escola Bsica com 2. e 3. ciclo Dr. Joo de Barros. Tendo na sua origem o Liceu Municipal Dr. Bissaya Barreto (1932), a escola deve o seu nome atual ao patrono Joaquim de Carvalho, professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e clebre filsofo de vasta atuao cultural a nvel nacional e internacional. Tendo sido alvo da fase-piloto de avaliao externa das escolas levada a cabo pelo Ministrio da Educao, a escola assinou o seu contrato de autonomia a 10 de setembro de 2007 e foi includa no programa de modernizao do Parque Escolar 2 fase, cuja requalificao se iniciou em 2009 e se encontrou em curso durante todo o ano letivo de 2010-2011. As instalaes da escola so compostas por duas partes: a primeira corresponde ao edifcio central de quatro pisos; a segunda constituda pelo pavilho
gimnodesportivo. O complexo escolar abarca um total de 34 salas de aula. As salas em que lecionei possuam quadro branco, computador com ligao internet e projetor, embora nem sempre se encontrassem em funcionamento devido remodelao em curso. Havia tambm computadores portteis, quadros interativos, projetores, retroprojetores, televisores, leitor de DVD e rdio leitor de CD disposio mediante requisio. Esta realidade da remodelao da escola imps prtica de estgio uma maior exigncia a nvel de flexibilidade e gesto da planificao de aulas. Vrias vezes faltou a eletricidade e/ou os equipamentos na sala de aula no funcionaram. No entanto, pode-se considerar que, em geral, a escola reunia boas condies para as finalidades educativas. 1.2.2 Caracterizao do corpo docente
De acordo com as informaes fornecidas pela Secretaria da escola a 23 de novembro de 2010, relativamente ao ano letivo de 2010/2011, o corpo docente era constitudo por 114 professores, sendo que 95 (cerca de 83%) pertenciam ao quadro da escola, seis ao quadro de zona pedaggica e treze eram contratados. Segundo o Projeto Educativo da Escola, a escola possui um corpo docente estvel e qualificado. Tratase de um corpo docente ativo na comunidade, em iniciativas como, por exemplo, a celebrao da Implantao da Repblica no Palcio Sotto Mayor, na qual se recriou o dito momento histrico com a participao quer de docentes, quer de discentes, na sua preparao e dinamizao.
1.2.3
Caracterizao do corpo no docente
Relativamente ao pessoal no docente, nesta escola trabalhavam, em 2010-11, uma psicloga, uma assistente social, 23 assistentes operacionais e treze assistentes tcnicos, pertencendo todos ao quadro. Para alm disso, a escola dispunha ainda de cinco tcnicos contratados para os cursos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC). De acordo com Projeto Educativo, trata-se de um corpo no docente extremamente empenhado. 1.2.4 Caracterizao do corpo discente
De um total de 957 alunos/as, 312 estavam inscritos no Ensino Bsico e 645 no Ensino Secundrio. No que diz respeito aos/s alunos/as do ensino secundrio, a maior percentagem frequentava o Curso de Cincias e Tecnologias (337 alunos/as). Dos/as restantes alunos/as, 127 frequentavam o Curso de Artes Visuais, 87 o Curso de Lnguas e Humanidades, 35 o Curso Profissional de Informtica de Gesto e 19 o Curso de Educao e Formao para Adultos (EFA). Os dados relativos ao ensino de lnguas por ciclos revelam que, no Ensino Bsico, 309 alunos/as frequentavam as disciplinas de Ingls e de Francs e um aluno frequentava o Ingls Funcional. Relativamente ao Ensino Secundrio, estavam inscritos 328 alunos/as em Ingls (10. e 11.), 56 em Alemo (10., 11. e Especfico) e 7 em Francs (11.). interessante observar que a lngua alem se encontra em segundo lugar, o que se dever, com certeza, ao trabalho e investimento por parte da escola e dos docentes. Por exemplo, graas ao empenho da professora e orientadora Maria Isabel Silva, a escola inclua na sua oferta formativa um Clube de Alemo, a participao no projeto PASCH (Escolas-Piloto de Alemo) do Goethe-Institut, e o Curso Livre de Alemo para o 7. ano, tambm no mbito do Projeto Escolas-Piloto de Alemo. Na rea de Ingls, a professora e orientadora Maria Fernanda Sobral era responsvel por outra oferta singular nas escolas pblicas nacionais h mais de seis anos: a possibilidade de realizar cursos intensivos na Inglaterra ou nos Estados Unidos da Amrica. A participao nestes cursos intensivos por parte da populao discente da escola assdua, constituindo uma outra faceta da rica e variada formao em lnguas que a escola proporcionava aos alunos.
1.2.5
Caracterizao das turmas
A prtica letiva supervisionada de Ingls e Alemo desenrolou-se em duas turmas bastante distintas. A turma de Ingls era de 8. ano, o 4. ano de aprendizagem da lngua para as/os alunas/os, enquanto a turma de Alemo era de iniciao lngua, reunindo elementos de diferentes turmas do 10. ano e incluindo tambm dois elementos do 11. ano. 1.2.5.1 Perfil da turma de Ingls: o 8.C A turma C do 8. ano era constituda por 26 alunos/as com idades compreendidas entre os doze e os treze anos, que se dividiam simetricamente em treze rapazes e treze raparigas. Todos os elementos da turma tinham transitado do 7. ano com ausncia de negativas e apenas oito frequentavam Aulas de Reforo das Aprendizagens (ARA), nomeadamente nas disciplinas de Matemtica, Ingls, FsicoQumica e Portugus. Tratava-se de uma turma com reduzida incidncia de necessidades econmicas, uma vez que apenas cinco alunos/as usufruam de subsdio, dos quais um nico aluno se encontrava no escalo A. O desemprego atingiu uma minoria dos pais destes alunos/as (dois pais e uma me), sendo que a maioria possua habilitaes superiores (um Bacharelato, 25 Licenciaturas, um Mestrado e um Doutoramento). No geral, esta turma destacou-se por um bom desempenho e rendimento, conseguindo obter resultados condizentes na aprendizagem. Eram, alis, vidos em obter bons resultados, questionando-se uns aos outros sobre as notas obtidas nos testes escritos, por exemplo. O comportamento e o ambiente que caracterizaram a turma em anlise foram favorveis prtica docente e, devido ao seu interesse e sua colaborao, tive muito gosto em trabalhar junto deles. ainda importante mencionar que participaram em todas as atividades propostas, dentro e fora das minhas planificaes, como os inquritos (anexos 20 e 22, ver tambm seco 3.4) e a participao no sarau da escola. 1.2.5.2 Perfil da turma de Alemo: o 10. A, F, G e H Os/as alunos/as que constituam a turma de Alemo provinham de quatro turmas de diferentes reas, nomeadamente a turma A do Curso de Cincias e de Tecnologias, a turma F do Curso de Lnguas e Humanidades e, por fim, as turmas G e H do Curso de Artes Visuais. Tendo havido permanentes ajustes at janeiro 2011, o nmero de elementos da turma de Alemo acabou por fixar-se em 25 alunos/as, dos quais nove alunos/as pertenciam turma A, sete alunos/as turma F, uma aluna turma G e oito
alunos/as turma H. No total eram treze rapazes e doze raparigas com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos. No decurso do 3. perodo dois alunos anularam a disciplina. Importa ressaltar que fazia parte desta turma um falante nativo de Alemo, proveniente da Sua, que, pelo seu carter e personalidade, desempenhou um papel ativo e positivo nas aulas de Alemo, atravs da sua disponibilidade para atender aos pedidos dos/as seus/suas colegas, mas tambm manifestando compreenso e discrio na colaborao com as docentes. Comparativamente turma de Ingls, os pais dos/as alunos/as desta turma possuam habilitaes literrias inferiores: o maior grupo, com doze pais e mes, possua o 12. ano de escolaridade, com o 9. ano de escolaridade havia onze pais e mes, havendo apenas sete pais e mes com habilitaes superiores a nvel de licenciatura. Embora houvesse pouca incidncia de desemprego no agregado familiar (uma me e dois pais), as habilitaes literrias dos pais pareciam ter influncia no baixo aproveitamento e motivao escolar dos/as filhos/as. Era uma turma bastante heterognea, constituda por elementos altamente motivados e com bons resultados, elementos motivados com resultados medianos ou baixos e um ou outro elemento desinteressado. Em parte, tal facto deve-se s razes que conduziram sua matrcula na disciplina de Alemo. Excluindo a turma F, do Curso de Lnguas e Humanidades, numa grande parte dos casos foi o insucesso na disciplina de Ingls que os levou a optar por iniciar outra lngua. Neste sentido, a nvel comportamental era uma turma que apresentava alguns desafios prtica docente: facilmente se distraam e conversavam. No obstante, sempre demonstraram acolhimento e empatia para com as estagirias, bem como interesse e solidariedade nos nossos prprios resultados e aulas.
1.3 Enquadramento pessoal: a professora estagiria

Sou licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, na variante de Ingls e Alemo, na vertente cientfica. O gosto pelas lnguas foi determinante para a escolha da minha formao acadmica, embora o exerccio da docncia no constasse das minhas perspetivas iniciais, pelo que no optei pela vertente pedaggica imediatamente aps a licenciatura. Considerando a minha primeira experincia letiva no mbito das Atividades de Enriquecimento Curricular no 1. Ciclo do Ensino Bsico, e ao deparar-me com as
dificuldades das turmas que me foram atribudas, percebi que o ensino parte integrante da minha realizao pessoal. No entanto, depois do primeiro ano do presente mestrado, iniciei o estgio algo apreensiva quanto a uma prtica pedaggica com adolescentes, uma vez que a minha experincia pessoal limitava-se at ento s dinmicas e problemticas presentes na infncia. Por outro lado, nunca antes havia lecionado Alemo e o contacto com a lngua muito menos frequente. Neste sentido tomei duas decises: a de ativar o mximo do conhecimento j adquirido atravs de uma estadia na Alemanha imediatamente anterior ao incio do estgio e a de apostar na formao de adultos como forma de praticar a lngua e o seu ensino. Estas foram as principais premissas e expectativas que levei para o estgio e foram, por isso, o ponto de partida para tudo o que se veio a desenrolar durante a prtica pedaggica supervisionada de Ingls e Alemo. O percurso realizado nesse contexto ser descrito no captulo seguinte.
Captulo dois
2 Anlise da prtica pedaggica
2.1 Prtica pedaggica e anlise do desempenho

Creio que qualquer estgio suscita expectativas, questes, dvidas e ansiedade, ou no se tratasse do momento em que os conhecimentos tericos e prticos adquirem nova visibilidade e so confrontados com outras realidades, como as caractersticas e limitaes da prpria personalidade, e com outras perspetivas e olhares, enfim, com a avaliao. Era esta a situao em que me encontrava no incio do estgio, durante o qual lecionei, no total, 9 aulas de Alemo de 90 minutos (sobre os temas: Personalien [Hobbys]; Schule [Schulfcher]; Familie [Verwandtschaft]; Mrchen) e, a Ingls, 5 aulas de 90 minutos e 5 aulas de 45 minutos (sobre os temas: Personalities [Great leaders]; Sports [Football]; Solidarity [Riders for Health e Health Care Heroes]; Fashion; Fortune Cookies [Fortune Telling e Fortune Cookies]). As primeiras aulas (formativa e avaliativa) constituram um importante ponto de partida para enfrentar alguns desafios especficos a cada uma das disciplinas. A Ingls foi possvel diagnosticar os seguintes aspetos a melhorar: ter mais calma a falar, treinar as questes a colocar aos alunos, calcular melhor a durao das atividades, ajustar o material e as atividades ao nvel lingustico dos alunos e, finalmente, no dar imediatamente a resposta caso os alunos no o faam. Em parte, creio que estas situaes so fruto do meu perfecionismo que me impelia a tornar os materiais mais completos, o que se refletiu na sua extenso. Tal como afirma Scrivener (2005: 69), os planos podem no estar adequados ao nvel dos/as alunos/as, pelo que a obteno de feedback e o conhecimento da turma permitem o seu melhor ajuste realidade. Neste sentido, procurei informar-me e garantir junto da orientadora que os futuros materiais e planos fossem melhor sucedidos. Para o futuro, talvez aponte uma soluo: considerar uma ou duas das atividades planeadas, partida, como plano B. No caso do Alemo, a inadequao da planificao/atividades verificou-se ao nvel da distribuio de tempos, confirmando talvez uma propenso para calcular o tempo por defeito. Com a prtica e o mtodo fornecido pela orientadora, a dificuldade no clculo dos tempos foi superada. Nas primeiras aulas detetmos tambm algumas falhas na oralidade. As dificuldades consistiam em dar instrues curtas e claras, em projetar a voz e em ser mais exata na pronncia. A estratgia que adotei baseou-se na preparao com auxlio do manual e Cd 33 Aussprachespiele da Klett e no treino das falas antes das aulas. A nvel escrito no foram identificadas grandes falhas, mas fiz questo de me esforar por melhorar as justificaes didticas com vista a demonstrar os conhecimentos que
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possua e o esforo por atingir uma fluncia e extenso semelhante ao Ingls. Para o futuro, revela-se importante manter o contacto com a lngua tanto quanto possvel. No Alemo houve um outro aspeto a melhorar, nomeadamente o envolvimento de toda a turma durante a repetio oral, com particular ateno para os/as alunos/as que se sentavam mais atrs. Durante o treino da pronncia no fcil perceber, no coro de vozes, que dois ou trs alunos/as no esto a repetir. No entanto, tentei estar em alerta e prestei mais ateno a todos os rostos, pedindo nova repetio. Penso que, no futuro, uma estratgia boa a adotar , com a ajuda de um comando para a apresentao, circular pela sala, de forma a detetar e a incentivar (pela minha presena) quem no repete. Com as aulas seguintes senti-me mais confiante, cada vez mais independente e satisfeita com o feedback dos/as alunos/as, e as lacunas detetadas no incio do ano s duas disciplinas foram sendo suplantadas. Consegui projetar bem a minha voz e ser mais expressiva. No obstante, e creio ser isto que torna o estgio um momento de crescimento nico, essa melhoria permitiu ver outras arestas a limar. A meio do ano, nas duas disciplinas, as orientadoras informaram-me de que deveria fornecer mais feedback aos/s alunos/as nas suas participaes e, especialmente, na apresentao dos seus trabalhos. Neste sentido, trabalhei uma postura mais atenta e apreciativa e tentei reservar tempo para esse efeito. As orientadoras de Ingls salientaram, igualmente, o cuidado em garantir a compreenso por parte de toda a turma, atravs da repetio e reformulao, aproveitando os tempos de silncio durante a realizao das tarefas para fazer questes e/ou fornecer mais alguma informao complementar. Mostra-se importante ter o cuidado, no futuro, de observar todos/as os/as alunos/as no incio da realizao de uma atividade, de forma a facilitar a compreenso, especialmente aos mais reservados que no demonstram to prontamente que necessitam de ajuda. Como pontos positivos, foram realados no incio do estgio: boa aquisio e domnio dos conhecimentos didticos, mestria das novas tecnologias e fcil interao com os/as alunos/as. No captulo anterior referi estar um pouco apreensiva quanto ao facto de trabalhar com estas idades pela primeira vez. No entanto, descobri que o gosto por ensinar, se genuno, geral e no limitado a certas faixas etrias. No senti dificuldade em me relacionar com os/as alunos/as, em relacionar os temas com as suas vivncias, em os/as envolver e em criar afinidade. Os/as alunos/as revelaram apreo pelo trabalho que realizmos e mostraram-se entusiasmados com as aulas.
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Baseio este juzo no feedback que, espontaneamente, foram dando e tambm no que chegou, informalmente, minha orientadora de Ingls da parte dos pais. Consciente de que a almejada evoluo no se deve verificar apenas nos aspetos menos bons, mas, idealmente, em todas as dimenses, procurei obt-la usando os seguintes caminhos: alternar estratgias e materiais sem descuidar o contedo lingustico e cultural; arriscar o novo e desconhecido, rejeitando a segurana do sucesso j obtido; e tentar aplicar algo pessoal, ser original, na conjugao dos dois pontos anteriores. Assim, dos materiais usados constaram: gravaes udio, contos, imagens, cano, teatro, filme, tarjas, retroprojetor, projetor e quadro interativo. O manual de Ingls, por exemplo, tinha temticas desafiantes e, assim, tentei tirar o melhor proveito de objetos como culos, bombons e bolinhos chineses (ver seco 3.3.6 Tcnicas de escrita criativa), em funo do seu aproveitamento para a aprendizagem. Nas estratgias, tentei diversas maneiras de tratar o vocabulrio, inclusive atravs do jogo e do trabalho em pares. Quis tentar tecnologias desconhecidas e arrisquei explorar de forma autodidata o quadro interativo, sendo cautelosa na sua explorao pela perspetiva do/a aluno/a. Julgo ter sido bem-sucedida, pois, na tabela 22 (anexo 23), um/a aluno/a fez o seguinte comentrio: Gostaria que as aulas continuassem com atividades interativas, pois penso que aumentam o rendimento e a concentrao dos alunos na disciplina. Considerando as perspetivas de futuro e a necessidade de uma formao contnua e atualizao permanente na prtica docente, as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) surgem como um caminho a apontar, constituindo uma mais-valia para fornecer novas ferramentas e cimentar os conhecimentos que adquiri este ano e que considero importante continuar a aprofundar. Penso ter ousado, tambm, ao introduzir o primeiro Mrchen na turma de Alemo isto significou algo novo para mim e para a turma. Ainda na turma de Alemo, apliquei a aprendizagem em estaes4 realidade do meu tema de estgio, o que implicou planificar uma aula de 90 minutos de atividades de escrita. Foi uma maneira de usar de modo original aquilo com que contactei durante o estgio, nomeadamente a aprendizagem em estaes, uma vez que a bibliografia sobre a escrita criativa serviume de inspirao para a formulao das minhas prprias ideias, mas confesso que temi por ser uma aula s de escrita. No entanto, na sua avaliao da atividade, os/as
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Lernen an Stationen (Lenov, 2006; Wicke, 2006).
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alunos/as consideraram a aula como instrutiva, interessante, prtica, engraada, pois incluiu jogos didticos que incentivam curiosidade dos alunos para esta disciplina. Foi uma aula invulgar que envolve um modo de aprender e de aplicar conhecimentos de forma diferente e divertida. No se torna cansativa e d vontade de trabalhar e aprender mais com muito empenho. Houve ainda quem demonstrasse vontade de fazer outras atividades similares ao referir: gostava de repetir porque no consegui percorrer as estaes todas. Encontrei, assim e de forma inesperada, um tema interessante para um estudo futuro no mbito da didtica das lnguas estrangeiras. O ano de estgio, entre tantas coisas, permite descobrir e reconhecer falhas e qualidades das quais, antes, no existia conscincia. Vrias coisas me surpreenderam neste ano, tanto positivas como negativas. Por exemplo, tive que treinar oralmente os tempos verbais, para no incorrer em erro ao estar sob tenso, e as preposies para as usar com exatido. Ainda que no seja falante nativa de nenhuma das lnguas que leciono, procuro aperfeioar o trabalho que desenvolvo. Surpreendi-me, tambm, na forma como lidei com os imprevistos nas aulas assistidas pelas orientadoras da Faculdade. Descobri que devo confiar mais nas minhas capacidades, pois assim o comprovou a resposta aos desafios colocados pela orientadora de Ingls, como por exemplo o de coreografar a cano que explorei na minha aula, com apenas uma manh de ensaio antes do sarau, ou a sugesto, em cima da hora, de explorar a ltima aula assistida pela orientadora da Faculdade no quadro interativo. No era apenas uma questo de tempo, para mim significava ir alm da ltima explorao, investigar mais para poder usar outras tcnicas. Creio ser exigente, o que me leva a procurar a progresso e a superao dos meus prprios limites. Gostaria, ainda, de destacar duas aprendizagens, mais bvias na teoria do que na prtica, que retirei da minha prtica pedaggica. Em Ingls (re)aprendi que melhor pouco material mas de qualidade, que seja explorado em profundidade e em todas as suas potencialidades, do que uma variedade maior de materiais com menor explorao, por muito boa que seja a sua qualidade. Aprendi igualmente a no reforar tanto quando erro devo corrigir-me sem focar demasiada ateno. Do Alemo aprendi que no me devo preocupar em disfarar o nervosismo e que a expressividade e o dinamismo so ferramentas teis para envolver os/as alunos/as e captar a sua ateno.
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Para finalizar, devo mencionar que a prtica pedaggica realizada envolveu o cumprimento assduo e pontual dos vrios pontos referidos nos Planos Individuais de Formao (PIF) (anexo1), com a adio de duas aulas de 90 minutos a Alemo, duas aulas a Ingls, uma aula formativa a Ingls e a Alemo, uma ARA de Ingls, uma sesso do Clube de Alemo, e a participao (como figurante) na reconstituio da Implantao da Repblica. Para as Jornadas Culturais, referidas no PIF, contribu com a preparao de uma apresentao em PowerPoint, ensaio para o sarau e preparao e dinamizao do Cantinho do Alemo. Estive ainda presente nos momentos de convvio, como o sarau e o almoo. Gostaria de ter dinamizado junto da comunidade escolar uma interveno da Amnistia Internacional, entidade com a qual estabeleci contacto em dezembro e da qual obtive resposta positiva. Lamentavelmente, por deciso da Direo, no foi possvel a sua realizao.
2.2 Escolha do tema monogrfico

No bastasse tudo o que surge de novo no estgio, a responsabilidade de escolher acertadamente um tema significativo no sentido cientfico e didtico ocupou o meu pensamento e preocupao desde o primeiro ano do mestrado. De entre vrias ideias, a escrita criativa vingou pela sua dupla pertinncia para o ensino-aprendizagem no que respeita escrita e criatividade e por fazer parte da minha experincia pessoal. Enquanto aluna tive o privilgio, assim o considero, de fazer um seminrio de escrita criativa na lngua inglesa, em Colnia, durante a minha estadia naquela universidade ao abrigo do Programa Scrates-Erasmus. A escrita parte dos meus gostos pessoais e tal facto no s pesou na escolha do tema, mas tambm se tornou uma mais-valia, pois foi uma das aprendizagens deste estgio: muito mais fcil trabalhar com e por algo que nos move por dentro. No senti dificuldade em transmitir entusiasmo aos/s alunos/as, por exemplo, e investigar e ler sobre o(s) tema(s) no me cansa. Assim, iniciei a pesquisa desde cedo e realizei inquritos para consolidar as minhas concluses. Deixando de lado as questes pessoais e passando relevncia da criatividade, ela est estreitamente ligada noo de que a educao deve formar indivduos independentes e desenvolvidos nos seus talentos prprios, assim como ideia de que precisamos de alunos que engenhosamente saibam criar respostas aos problemas que as geraes anteriores lhes deixam. Neste sentido, necessrio trabalhar e desenvolver a criatividade ao longo de todo o percurso escolar e em todas as reas. Descobrir, aprender e empreender a criatividade tem-se revelado cada vez mais como elemento-chave para o desenvolvimento pleno e realizao pessoal dos/as alunos/as.
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Por outro lado, incontornvel o valor da escrita enquanto meio de construo da aprendizagem e, por isso, agradou-me a ideia de me dedicar a esta competncia e ao seu desenvolvimento nos/as alunos/as. Acabei, alis, por pensar que, provavelmente, o meu trabalho incidiu no em uma, mas em duas competncias: a escrita e a criatividade. Embora no me tenha deparado com alguma opinio semelhante na bibliografia, parece-me fazer sentido que a criatividade seja uma competncia, to transversal como a escrita, que se pode aplicar a qualquer temtica e a nvel de ensino, e parece-me conveniente que passe a ser tratada como tal. Demonstrar a relevncia deste tema no um trabalho difcil, como se constata na fundamentao terica; existe bibliografia e investigao que o suportam e no de difcil acesso. Alm disso, no mbito das lnguas estrangeiras, existe a vantagem de uma maior facilidade que os/as alunos/as tm em expressar os seus sentimentos na nova lngua em relao lngua materna (Morgan, 1994: 45), cabendo-nos, em termos de criatividade, explorar com eles/as o poder associativo das palavras e a sua plasticidade. No entanto, aplicar a escrita criativa a lnguas estrangeiras em nveis elementares novo e levantou alguns receios. Por um lado, predomina a ideia de que a escrita criativa serve a produo de grandes textos. Talvez caia em esquecimento que para se chegar maratona se comea por gatinhar. Por outro lado, tudo o que diz respeito a trabalhos escritos no ensino e sua correo significa um volume de trabalho acrescido para o/a professor/a. Ambos os receios estavam corretos: foi necessrio adaptar as atividades de escrita criativa a nveis to elementares como o de iniciao, o que exigiu criatividade por parte da professora estagiria, e a flexibilidade de aplicao do tema traduziu-se na correo de 22 atividades de escrita criativa. No final, penso ter realizado uma boa prtica, retirando resultados ilustrativos e obtendo feedback positivo dos/as alunos/as (ver captulo 3 e Anexo 22).
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Captulo trs
3 Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira
3.1 A escrita no ensino de lnguas estrangeiras

Durch Schreiben lernen wir [] nicht nur das Schreiben. (Hermanns, 1989: 28)
Poder-se- dizer que a competncia escrita est presente em todos os mbitos da vida humana. Muitos aspetos da nossa vida esto dependentes da escrita e/ou de documentos escritos. A nossa civilizao encontra-se assente sobre esta competncia basilar, englobando esferas como a profissional e a pessoal, a pblica e a privada. A sua importncia e necessidade so, portanto, inquestionveis. A escrita no se restringe, por isso, ao mbito educacional e ao espao da sala de aula. No entanto, ela d um contributo substancial e primordial para a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias nas diversas reas acadmicas5 e, neste sentido, a sua utilizao possui valor prprio e a sua investigao e aprofundamento so perfeitamente justificveis. Para efeitos do presente trabalho, este tema ser abordado a partir da perspetiva do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, nomeadamente o Ingls e o Alemo. 3.1.1 O lugar da escrita
De acordo com Storch (1999: 249), a importncia da escrita sofreu alterao ao longo dos tempos e nas vrias abordagens didticas em voga. Depois de ocupar um lugar central no espao de sala de aula e nas tarefas presentes nos manuais do Mtodo da Gramtica e da Traduo reconhecido como o primeiro usado nas aulas de lngua estrangeira e baseado no modelo de ensino das lnguas clssicas (Huneke, 1997: 142158) , a escrita chegou a ser considerada a menos importante das competncias, por exemplo, nos mtodos Audiolingual e Audiovisual, os quais, tal como o nome indica, primavam por uma marcada valorizao da oralidade e pelo recurso aos meios audiovisuais. Atualmente, cada vez mais atribudo e reconhecido um maior peso competncia escrita nos materiais didticos, nomeadamente no que respeita ao ensino de lnguas estrangeiras (Storch, 1999: 249). Hoje reconhece-se a importncia da escrita para a aprendizagem contnua no tempo ps-aula e como oportunidade de manter um
Para alm de ser uma das principais competncias que um indivduo deve adquirir e desenvolver ao longo do seu percurso escolar, constituindo-se mesmo como um dos indicadores de eficcia da prpria escola [], a escrita [] um inegvel fator de sucesso escolar, por estar ao servio da aprendizagem e por construir um mecanismo valioso na concretizao de formas diversas de comunicao de saberes (Carvalho, Silva e Pimenta, 2006: 21, 29).
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contacto intensivo com a lngua para quando no se dispe de outro tipo de input (Hermanns, 1989: 38). 3.1.2 O valor da escrita
Apresentam-se em seguida seis argumentos justificativos da utilizao da escrita no ensino, que se revelam essenciais para a realidade do ensino de lngua estrangeira, de acordo com a bibliografia em anlise.
Em virtude da finalidade comunicativa
Este , talvez, o aspeto que, embora sendo presumivelmente o mais frequente e familiar, o mais restrito, especialmente no que se refere ao leque de escolha e possibilidade de variao na sua explorao didtica. Na opinio de Kast (1999: 20), de entre os trs principais domnios para as aulas de lnguas cognitivo, pragmtico e afetivo as necessidades comunicativas (domnio pragmtico) que dizem respeito escrita so mnimas. Poderamos considerar nesta rea, por exemplo, cartas formais e informais, formulrios e breves anncios para terceiros.
Em virtude da praxis da aula
Ainda na linha de Kast (1999: 20), a escrita uma atividade a que se recorre com frequncia e pode incluir os seguintes campos: trabalhos de casa, testes, apontamentos, rascunhos, recolha de ideias e material, exerccios de gramtica e exerccios de vocabulrio, ao que acrescentaria jogos. O autor sublinha ainda a importncia do potencial das tarefas de escrita em aula de forma a atender s diferentes capacidades e competncias das/os alunas/os,6 nomeadamente no que respeita aos seguintes aspetos: 1. Tempo de execuo das tarefas; 2. Nvel de competncia lingustica; 3. Interesses e gostos pessoais; 4. Formas de trabalho e sua adequao aos tipos de aprendizagem de cada aluno/a.
Em virtude dos argumentos da Psicologia da Aprendizagem
A atividade escrita altamente eficaz, porque ativa simultaneamente mltiplos canais sensoriais. Isto significa que se aumenta consideravelmente a possibilidade de
No original, Binnendifferenzierung (Kast, 1999: 20).
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memorizar e relembrar quando se escreve(m) a(s) nova(s) informao/es (Mller citado em Kast, 1999: 21). interessante reparar que, ainda que silenciosamente, a escrita pe em prtica, logo desenvolve, as quatro competncias bsicas: a compreenso e expresso orais e a compreenso e expresso escritas. Durante o processo da escrita utiliza-se a verbalizao de pensamentos como instrumento para a sua organizao e seleo dos seus contedos. Consequentemente, esta verbalizao dos pensamentos pode ser vista como uma voz interior interiormente falamos e ouvimos os nossos pensamentos e ideias. Paralelamente, presta-se ateno ortografia e concatenao das palavras escritas, i.e., l-se o que se escreve, o que significa que se fala, ouve, l e escreve (cf. Kast 1999. 21).
Em virtude da estruturao da atividade intelectual
Na perspetiva de Storch (1999: 248), quando escrevemos estamos a realizar um nmero considervel de atividades cognitivas, como por exemplo: a reflexo sobre contedo, expresso e formas lingusticas; a ateno correo lingustica, incluindo atividades intensivas de controlo; e a experimentao de vrias frmulas e construes, uma vez que o produto final passar por uma srie de etapas, como a correo, a discusso e/ou anlise, a reviso e, muito provavelmente, uma nova redao. Neste sentido, Hermanns (1989: 33-37) afirma que a procura de resposta ou soluo que nos parea a correta constitui um poderoso treino lingustico e intelectual, no qual h uma grande concentrao e se cria uma tenso intelectual e emocional intensa e crescente. A escrita est tambm, como refere Kast (1999: 21-22), relacionada com o desenvolvimento do nosso pensamento e os seus princpios organizacionais, auxiliando a sua ordenao e estruturao. Por outras palavras, os pensamentos, as ideias e o conhecimento no esto, frequentemente, desenvolvidos desde o incio, mas formam-se e amadurecem atravs da escrita.
Em virtude da formao dos/as alunos/as
Ao longo do captulo Schreiben als Bildung,7 Hermanns (1989: 29-32) defende que a escrita tem um valor prprio, dado que ela fomenta a intensificao e clarificao de sentimentos e pensamentos, constituindo um instrumento de introspeo e reflexo
7
Escrita enquanto formao (Hermanns, 1989: 29).
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pessoal. Assim, a escrita pode ser vista como uma atividade que contribui para o processo de amadurecimento e de enriquecimento pessoal. Consequentemente, afirma Hermanns, quem escreve desenvolve a capacidade e hbito de autoanlise, ou seja, a capacidade de observar e refletir sobre os seus prprios pensamentos e sensaes. Alm disto e confirmando a funo educativa da escrita, parte integrante de possuir hbitos de escrita o tomar nota de ideias e pensamentos e dar-lhes uma utilizao. Para o/a professor/a, diz-nos Hermanns, isto adquire um valor incontornvel, pois ele/a deseja contribuir para que os seus/suas alunos/as evoluam nos seus conhecimentos, capacidades e atitudes deseja que as suas aulas marquem a diferena. Na perspetiva dos/as alunos/as, um desejo em sentido semelhante tambm se verifica: os/as alunos/as esperam mais do que um treino mecnico de uso da lngua.
Em virtude do desenvolvimento da afetividade
Simultaneamente, pode-se considerar que a escrita tem um lado afetivo. Ao incluir a verbalizao de ideias e sentimentos, a escrita envolve a afetividade de quem escreve (cf. Hermanns 1989: 28). Por sua vez, segundo a perspetiva da Psicologia sobre o funcionamento do crebro e da memria, tudo aquilo que provoca emoo e desperta afetos eficazmente aprendido e mais facilmente (re)lembrado.8 3.1.3 O treino da escrita
Was nachher auf dem Papier steht, ist nur der sichtbare kleine Teil einer groen Menge von Gedanken, die man beim (fremdsprachlichen) Schreiben gedacht und probeweise formuliert hat []. (Hermanns, 1989: 35)
Quando se pensa em treinar ou educar a escrita, provavelmente considera-se primeiro o texto que da ir resultar, ou seja, aquilo que o produto final da atividade. No entanto, tudo o que acontece e se faz durante a sua realizao significativo em quantidade e intensidade. O processo que nos leva a alcanar o produto final fulcral para que a atividade seja bem sucedida e no deve ser desvalorizado ou omitido, mas sim explorado em toda a sua potencialidade. O processo de escrita, independentemente do resultado final, a fase que inclui o esforo de tentar cumprir a tarefa de escrita, fazendo a diferena na estruturao mental de cada um, levando a uma descoberta de novos caminhos na expresso
Affektiv ist effektiv (Hermanns, 1989: 40).
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escrita; essa a pea-chave.9 Por isso, nas palavras de Santos e Serra (2008: 197), o objetivo [da escrita criativa] criar um obstculo que obrigue quem escreve a desviarse do caminho que j conhece. Assim, a criatividade na escrita resultar da forma como se solucionar cada passo do processo (ver Cachada, 2005: 38). Neste sentido, veja-se o esquema de Bach, apresentado por Matos (2005: 41-42), no qual a criatividade surge a propsito de um problema que pretende uma soluo, o que, por sua vez, implica uma atitude crtica e uma escolha. O potencial criativo das tarefas de escrita, umas mais que outras, est em inclurem em si um problema por resolver (Silva, 2006: 10). Tambm para Flower e Hayes (citado em Carvalho, Silva e Pimenta, 2006: 21) o processo de escrita pode ser analisado como criativo, pois inclui resoluo de problemas, organizao, bem como associao de ideias e avaliao. Escrever desenvolver a criatividade.
3.2 A criatividade
Kreativitt sollte den Menschen glcklicher machen. (Moises)
3.2.1
Breve introduo histrica
A criatividade investigada desde a Antiguidade pela Filosofia (Neto, 2009: 6), o que no deixa de tornar interessante o facto de o seu primeiro estudo datar de 1869, sob autoria de Francis Galton e intitulado de Hereditary Genius (Silva, 2006: 7). Quase um sculo mais tarde, mais precisamente em 1950, nos EUA, o discurso de Joy Paul Guilford sobre Creativity iniciou o estudo cientfico deste tema, constituindo um ponto de viragem e abrindo diversas vias de investigao (Silva, 2006: 7-8). A partir deste momento, a criatividade tornou-se algo desejvel e necessrio para a realizao pessoal dos indivduos (Neto, 2009: 9) e penetrou vrios campos da sociedade e cultura por diversos motivos. No campo tecnolgico e poltico, de acordo com Faistauer (1997: 14-21), a criatividade tornou-se um conceito importante durante a Guerra Fria, quando os norte-americanos, aps duas tentativas falhadas de lanar um satlite, se sentiram ameaados pelo sucesso do primeiro lanamento sovitico em 1957. A partir deste momento, a procura do novo e, acima de tudo, do criativo tornou-se prioritria. Assim, aquilo que foi um acontecimento tecnolgico e poltico rapidamente se transformou num interesse e numa necessidade nacional, que se propagou pelas demais reas da sociedade norte9
Margarida Fonseca Santos, comunicao pessoal.
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-americana. Na indstria, por exemplo, comearam a usar-se tcnicas como o brainstorming para criar melhor publicidade e desenvolver mercados. Alm destes aspetos socioeconmicos, no campo cientfico, segundo Moises (s.d.), o ultrapassar de uma noo religiosa ou mstica da criatividade e do gnio artstico (cf. Guimares, 2007: 9), o reconhecimento da universalidade do potencial criativo e do amplo espectro da criatividade em correlao com o da inteligncia constituram estmulos para o boom da criatividade. Relativamente ao contexto educativo, comea-se agora a reconhecer a importncia e o papel da criatividade no ensino e a responsabilidade da escola (Azevedo, 2007: 2, 62; Robinson, 2006) como lugar privilegiado de promoo e interveno10 (Azevedo, 2007: 3), o que tambm se reflete no nmero de estudos sobre este tema (Azevedo, 2007: 60). Contudo, Azevedo (2007: 62) e Robinson (2006) so de opinio que, por se manter uma orientao que marginaliza a tentativa e o erro, se colocam limitaes implementao da criatividade. Devia-se, sim, recompensar a curiosidade (Azevedo, 2007: 64) e a tentativa. No contexto portugus, a criatividade encontra-se presente na Lei de Bases do Sistema de Ensino (DL 49/2005 de 30 de agosto) e na Reorganizao Curricular do Ensino Secundrio (DL 74/2004 de 26 de maro) (anexo 2). No entanto, maioritariamente associada aos tempos livres, exceo do Ensino Pr-Escolar e Bsico, omitindo a questo no que respeita aos manuais escolares, s Necessidades Educativas Especiais (NEE), formao de professores, etc. Em termos de Currculo Nacional do Ensino Bsico (anexo 3), a criatividade mencionada 40 vezes. Curiosamente, no campo das lnguas que menos se verifica. 3.2.2 Orientaes da investigao cientfica
A investigao sobre a criatividade resultou em vrias teorias (Azevedo, 2007: 31-56) que procuraram explic-la tomando em conta quatro fatores: produto, processo, pessoa e ambiente. Destes fatores e da sua incompletude enquanto elementos isolados despontou uma nova abordagem de cariz sistmico: a integracionista (Neto, 2009: 12; Azevedo, 2007: 29-30), denunciando o cariz multidimensional da criatividade. Tal como defende Sousa (citado em Silva, 2006: 4), os quatro fatores no acontecem uns sem os outros, independentemente do que, no final, sobressai como criativo; a
10
Neste sentido, Azevedo (2007: 99-115) expe mtodos, tcnicas e programas no seu trabalho de investigao.
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presena de um processo, de um produto, de um sujeito e de um contexto sempre observvel. No entanto, dir-se-ia que, tal como no desporto, todos os fatores influenciam a pontuao, mas o indivduo que pontua: o indivduo que escolhe como resolve e lida com o ambiente, com o processo, consigo mesmo e com o produto.11 No faltam exemplos de grandes autores que, contra todas as probabilidades, se tornaram clebres. Enquanto professores/as cabe-nos formar o/a aluno/a na sua capacidade de tomar decises (criativas) e na sua flexibilidade face adversidade. Ensinar a agilidade e a criatividade nas tarefas da nossa disciplina dotar o/a aluno/a a um saber-fazer que abre portas para outras reas da sua vida, no passado, no presente e no futuro. No se trata, evidentemente, de uma questo de genialidade, mas de estimular capacidades e competncias, de forma a levar a uma mudana gradual do comportamento quotidiano (Azevedo, 2007: 98; cf. tambm Moises). Importa sublinhar que a criatividade est, ento, ao alcance de cada um (cf. Moises; Wolfrum, 2010: 29; Santos e Serra, 2008: 182; Cachada, 2005: 21; Guimares, 2007: 9; Buzan, 2001: 16-17) e passvel de ser estimulada e desenvolvida, conferindo sentido denominao escrita criativa.
3.3 Escrita criativa

No fundo como abrir uma janela para dentro, para se descobrir a si prprio em matria de criatividade. (Barros, 2008: 35)
De acordo com Schultz (2001: 94), a prtica de escrita nas lnguas estrangeiras cunhada, na sua maioria, pela utilidade lingustica e acadmica em detrimento do livre curso da imaginao e critrios pessoais. Assim, na linha do autor, a escrita criativa no aparece nos curricula de forma proeminente. Por sua vez, Wolfrum (2010: 34-36) lamenta que, embora os contributos da escrita criativa sejam extremamente positivos para a aprendizagem e o ensino da lngua estrangeira, existe muito pouco conhecimento e acesso ao tema. O mesmo se aplica ao panorama em Portugal, sendo, portanto, um objetivo do presente trabalho contribuir para a reflexo sobre a escrita criativa no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. 3.3.1 Alguns dados histricos
Segundo Mancelos (2010: 117), o monge e poeta ingls Geoffrey de Vinsauf ter redigido aquele que muitos consideram o primeiro manual de escrita criativa, a
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Criatividade implica uma atitude de vida que transparece na ao do humano: As pessoas so criativas porque decidem ser criativas (Azevedo, 2007: 80).
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Poetria Nova, demonstrando a sempre presente preocupao com a tcnica da arte literria. Todavia, a expresso escrita criativa, segundo Fenza (2000), surge em The American Scholar, de Emerson, em 1837. No entanto, apenas em 1880 que Barrett Wendell a adiciona como disciplina acadmica no Harvard College (Mancelos, 2010: 118). Alguns autores, como Werder (2007: 64) e Fenza (2000), atribuem os incios da escrita criativa Universidade de Iowa, nas dcadas de 1920/30. Certo que o movimento da escrita criativa foi muito maior nos EUA do que em qualquer outro pas, tendo, em 2007, 7000 alunos em 320 cursos oferecidos em 279 universidades (Werder, 2007: 64). De acordo com Mancelos (2010: 118), Paul Engle, ento diretor oficial do Iowa Writers Workshop, marcou o rumo da escrita criativa, definindo aspetos relativos sua estruturao e objetivos que ainda hoje se observam. Demarcando-se da teoria de literatura, a escrita criativa tem como objetivo a formao de escritores. No deixa, porm, de haver crticas quanto falta de ateno relativamente pedagogia e teoria (Healey, 2009: 4). Na realidade do ensino bsico e secundrio, nos EUA, a escrita criativa adquire contornos um pouco distintos. Segundo Fenza (2000), o objetivo da oficina de escrita criativa no educar artistas mas ensinar aos estudantes competncias de leitura crtica, os elementos da narrativa ficcional e da poesia, competncias gerais de escrita persuasiva e uma apreciao das obras literrias do presente e do passado. Na Alemanha, como refere Wolfrum (2010: 30-32), o movimento da escrita criativa iniciou-se em oficinas e relaciona-se com a explorao de possibilidades expressivas e de produo de texto em contextos lingusticos diferenciados. No entendimento da autora, a escrita criativa permite produzir textos seja na lngua materna, na segunda lngua ou na lngua estrangeira, pois no se trata de criar gnios literrios, como na realidade norte-americana, mas pessoas capazes de escrever e de explorar ao mximo esta competncia.12
12
Esta viso tambm se encontra presente em mbito nacional, constando do editorial da Noesis n 72 (Santos, 2008: 5) em que se pode ler: Do interesse por como nasce a obra literria? passa-se aqui a como estimular a criatividade? em todas as crianas e em todas as reas. No possvel ensinar Literatura sem se ensaiar na Literatura. E mesmo que apenas uma nfima parte dos aprendizes continue a escrever criativamente pela vida fora e dessa nfima parte menos ainda venham a ser verdadeiramente escritores, todos tero aprendido a desenvolver um pouco mais a sua criatividade geral, a compreender melhor as obras literrias
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Sendo que o presente trabalho se situa na linha da didtica de lngua estrangeira, portanto, na linha de autores como Wolfrum e Schreiter, no partilha o objetivo da formao de escritores, mas alunos/as capacitados/as no domnio e explorao, que se querem sempre crescentes, da escrita na lngua estrangeira, tornando-a to sua quanto possvel. Se organicamente, atravs de tal prtica, se expandem os mundos da prpria lngua materna, da competncia escrita e da criatividade, tanto melhor. Tudo parece indicar apenas vantagens. No caso de Portugal, de acordo com Santos (2008: 5), a escrita criativa comeou a ser introduzida nas escolas na dcada de 1990, resultando, entre outros, da juno entre correntes pedaggicas e movimentos literrios e do interesse pela criatividade em todas as crianas e em todas as reas. No entanto, na sua maioria, destina-se lngua materna. Embora Portugal esteja longe de ter os nmeros sonantes dos cursos norteamericanos e a pesquisa didtica em lngua estrangeira dos alemes, no deixam de se diversificar os objetivos e os campos de ao. Existem disciplinas universitrias, oficinas e livros que seguem o rumo dos EUA: a formao de escritores. Mancelos (2010: 117-124), professor universitrio, defende a questo que causou sempre polmica nos EUA: a interdisciplinaridade da escrita criativa e da teoria da literatura (em oposio sua presente separao). Existe ainda investigao circunscrita lngua materna (p. ex.: Cachada, 2005; Guimares, 2007; e Silva, 2006) e investigao no sentido teraputico (Fonseca, 2010). Existem stios on-line em lngua portuguesa (Guimares, 2007: 3) e, pelo menos, um stio pedagogicamente criado para as NEE (Escrita criativa com smbolos na Guarda, s.d.). Tambm existem oficinas dentro das instituies de ensino para alunos/as e professores/as, as quais tambm contam com a presena de docentes de lnguas estrangeiras.13 No que respeita ao mbito do ensino de Ingls e Alemo, a conscincia da importncia da criatividade e o desejo de a desenvolver no esto, ainda, presentes em todos os programas, especialmente no caso da lngua inglesa (anexo 4).
e a experimentar o prazer incomparvel de criar paraso artificial distncia de um simples lpis. 13 Margarida Fonseca Santos, comunicao pessoal.
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3.3.1.1 Perspetivas de estudo sobre a escrita criativa As perspetivas de estudo que seguidamente se apresentaro sobre a escrita criativa no s so o espelho de alguns dos aspetos histricos supracitados, como tambm deles so resultado. Desta forma, segundo Faistauer (1999: 20), existem inicialmente trs perspetivas de estudo sobre a escrita criativa, a que Werder (2007: 19-23) acrescentar uma mais, de modo a uni-las. As primeiras trs perspetivas mencionadas por Faistauer e Werder so: 1. Escrita criativa enquanto estilo literrio De acordo com Werder (2007: 19s.), nos incios do movimento de escrita alem, a literatura era reconhecida como elemento primordial e, assim, se propagou a escrita criativa enquanto imitao dos textos literrios. Imitar no significa estagnar a criatividade, mas sim dar um modelo, um ponto seguro de partida, que depois mais facilmente se pode abandonar (cf. Buzan, 2001: 57; Franco, 1999: 89). Assim se evita o pnico da folha em branco e ainda se possibilita uma experimentao variada de estilos literrios. 2. Escrita criativa enquanto jogo Em contrapartida imitao fixa e ao cumprimento das regras, surgiu a escrita criativa enquanto jogo e estabeleceu-se uma nova forma de sociabilidade que passou a ser caracterizada por momentos de jogo, de prazer, de alegria e diverso. Entre tantos aspetos mencionados por Werder (2007: 21), o jogo suspende a concorrncia, expande a capacidade e inspirao lingustica e medeia o gosto pela escrita e o conhecimento das possibilidades da lngua. Penso que o jogo vingou na escrita criativa por constituir um desafio de criatividade e permitir a descoberta de novas formas de expresso (cf. Cachada, 2005: 31; Guimares, 2007: 14). 3. Escrita criativa enquanto conhecimento do Eu e terapia do Eu Segundo Schreiter (2002: 14), ao longo da sua histria, a escrita criativa esteve ligada a diferentes teorias e conceitos da psicologia que tambm contriburam para a investigao sobre a escrita criativa e para a sua difuso. A estas trs abordagens da escrita criativa, acrescenta Werder (2007: 23) a abordagem integrativa.14 A escrita criativa, diz Werder, sobretudo um conceito que abrange todas as trs ramificaes supracitadas. Assim, para manter a escrita criativa
14
Kreatives Schreiben als integrativer Ansatz (Werder, 2007: 23).
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enquanto conceito abrangente, deve sempre desenvolver-se a integrao dos aspetos racionais e emocionais. 3.3.2 Conceito de escrita criativa
Depois deste breve enquadramento histrico e cientfico, mostra-se pertinente sistematizar a definio de escrita criativa. Para o efeito salienta-se o seguinte texto de Werder (2007: 17-18) por recolher contributos da conceo americana e alem e apontar para os seus componentes caractersticos (citao original em nota): Deve ser qualificada de escrita criativa a escrita que proporciona ao indivduo um desenvolvimento de novas possibilidades de expresso, de formas de comunicao e de autoconhecimento. Para que a escrita criativa no contemple apenas o progresso individual mas tambm social, ela deve dar continuidade ao dilogo produtivo com as experimentaes literrias que caracterizam a literatura desde o Romantismo. Deve procurar transmitir as grandes alternativas na literatura contempornea, a experimentao lingustica e a autoconscincia.15 3.3.3 Componentes indispensveis para a escrita criativa no ensino
A escrita criativa pode-se distinguir por muitos aspetos, como a fantasia, a imaginao, a originalidade, o humor, a valorizao do/a escrevente e das competncias sociais. Todos estes aspetos esto, em Faistauer (1997: 16-17), congregados em trs componentes: 1. Jogo e forma dos exerccios 2. Orientao para o processo e no para o produto 3. Incorporao das competncias sociais Por outras palavras, escrita criativa significa experimentar a lngua e o estilo e ter alegria e prazer em vivncias conjuntas. Os pontos 1, 2 e 3 sero focados na seco referente s tcnicas de escrita criativa. No que diz respeito ao ponto 1, o carter ldico um trao caracterstico importante das atividades de escrita criativa, sendo um dos seus fundamentos principais. Esta foi uma das caractersticas que influenciaram a
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Kreatives Schreiben soll also das Schreiben genannt werden, das einmal fr den einzelnen eine Entfaltung neuer Ausdrucksmglichkeiten, Kommunikationsformen und neue Formen der Selbsterkenntnis mit sich bringt. Damit das kreative Schreiben aber nicht nur einen individuellen, sondern auch gesellschaftlichen Fortschritt beinhaltet, muss das kreative Schreiben die produktive Auseinandersetzung mit den literarischen Experimenten fortfhren, die seit der Romantik die Literatur prgen. Es muss die groen Alternativen in der heutigen Literatur, Sprachexperiment und Selbsterfahrung, zu vermitteln suchen (Werder, 2007: 17-18).
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escolha do tema deste relatrio, pois, atravs do jogo, abre-se a porta imaginao e fantasia, abre-se espao originalidade individual e valorizao do trabalho em grupo. Relativamente ao ponto 2, sero abordadas as principais tcnicas de escrita criativa que esto na base da elaborao de um texto, enfatizando-se, assim, a sua dinamizao. Valorizar o processo mais que o produto , igualmente, destacar mais o percurso do que o resultado (embora o primeiro v contribuir inevitavelmente para o segundo) e, assim, realar o individuo e o seu esforo. Este respeito pela pessoa influencia o modo e o processo de avaliao de escrita criativa, como se poder constatar adiante (ver seco 3.3.5.1). No que diz respeito ao ltimo ponto, ser analisada a escrita em grupo e as vantagens desta estratgia para a competncia escrita e social (ver seco 3.3.6.7). Aplicada em qualquer contexto, seja escolar ou profissional, esta estratgia possibilita a transposio das limitaes individuais com o auxlio do grupo, ao mesmo tempo que os contributos individuais enriquecem o grupo. Gostaria de referir brevemente os objetivos da escrita criativa apontados por Schreiter (2002: 12), uma vez que esto em sintonia com os componentes e o conceito anteriormente explanados. De acordo com a autora, escrevemos criativamente para nos entendermos mutuamente e a ns prprios, exprimirmos sentimentos e partilharmos experincias, descobrirmos a nossa prpria criatividade, brincarmos, divertirmo-nos e sermos sociveis e, por fim, adquirirmos um estilo prprio e aperfeioarmos a sensibilidade lingustica. 3.3.4 Vantagens da escrita criativa em aulas de lngua estrangeira
A escrita criativa fomenta a escrita e a criatividade, uma vez que ao serem confrontados com um obstculo que os obriga a procurar novos caminhos, a contornar frases, a esgaravatar memrias e a associar ideias de uma forma diferente, os participantes nesta atividade acabam por se esquecer de que esto a escrever [] (ficando) mais disponveis para se excederem (Santos e Serra, 2008: 181). As autoras salientam ainda o prazer da tentativa provocado pelo desafio do jogo, ao que Harmer (2007: 328) acrescenta que traz certa sensao de realizao. Abordando agora o contexto da lngua estrangeira, foi possvel recolher e reunir as vantagens que a seguir se expem.
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Equilbrio didtico Pommerin (1996: 9) afirma que a escrita criativa pode servir de contrapeso s aulas de escrita controlada e, assim, contribuir para um equilbrio entre os tipos de aula e de escrita. De acordo com Schultz (2001: 95), reduzir a escrita a tarefas especficas e sequenciadas pode constituir um entrave ao potencial expressivo e ao progresso de aprendizagem do/a aluno/a. Alm disso, atravs de uma interao entre escrita criativa e uma aula de literatura, no s se fomenta a motivao e a competncia da leitura, como se possibilita a experincia de estilos literrios mais complicados (Spinner, citado em Pommerin, 1996: 10). Transversalidade didtica A escrita criativa e os exerccios com sentido no so incompatveis e evitam o aprender de cor e o aborrecimento (Pommerin, 1996: 9-10). O mesmo vlido para a escrita criativa e a gramtica: ambas as atividades interagem entre si. Como refere Franco (1999: 90), Muitas das dificuldades da aprendizagem da gramtica podem ser superadas da sintaxe semntica, da ortografia complexa flexo verbal.16 Expressividade A escrita criativa em contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, menciona Pommerin (1996: 9), oferece uma grande oportunidade aos/s alunos/as, desde fases iniciantes, para, atravs de tcnicas e mtodos adequados, produzir, utilizando modelos simples de sintaxe e pouco vocabulrio, textos pequenos mas completos e carregados de sentido. Para estes (pequenos) textos fortemente expressivos contribuem os desejos, as opinies e as histrias da prpria vida. Tal como refere Morgan (1994: 45), o cariz pessoal dos exerccios contraria a restante aprendizagem que ocorre em situaes artificiais e os/as alunos/as podem deixar fluir livremente a sua imaginao. A ideia tradicional de que s se podem produzir textos livres depois de um longo caminho de aprendizagem de regras de gramtica e de ortografia , desta forma, contestada. Enquanto o domnio perfeito atravs da interiorizao das regras dificilmente atingido, o prazer dos exerccios de escrita criativa imediato (Pommerin, 1996: 9).
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Cf. Silva (2006:18-41), que detalha os processos criativos possveis nas diferentes reas da gramtica.
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Interculturalidade De acordo com Pommerin (1996: 9), a escrita criativa permite tomar conscincia das razes da prpria cultura e, simultnea e consequentemente, entrar em contacto com o outro, por exemplo, quando se escrevem textos e poemas paralelos ou contrastivos. Autossuperao A escrita criativa tambm ajuda os/as alunos/as sem hbitos de escrita e mais inseguros/as a ultrapassar as inibies que possam ter e a escrever mais facilmente (Pommerin, 1996: 10). Como refere Wolfrum (2010: 34-36), embora as tarefas de escrita faam surgir medos, o carter ldico conferido pelos jogos, a relativa abertura e flexibilidade nas exigncias e no relacionamento com o produto, bem como a possibilidade de rever os prprios textos tranquilamente antes de serem avaliados, fazem com que os medos sejam desconstrudos e o prazer na escrita possa ser de novo despertado. Estes aspetos, em conjunto com o facto de uma lngua estrangeira oferecer liberdade psicolgica atravs do distanciamento de si prprio, resultam no s no facilitar da experimentao de coisas novas, como trazem melhorias para a lngua materna, em que a exigncia e o receio so maiores (Schultz, 2001: 96). Eficcia da aprendizagem A escrita criativa permite experimentar de forma ldica os conhecimentos e capacidades relativas a vocabulrio, gramtica e expresses recentemente adquiridos, consolidando a sua aquisio. Alm disso, como afirma Harmer (2007: 328), Creative writing is a journey of self-discovery and self-discovery promotes effective learning. Simultaneamente, segundo Wolfrum (2010: 34-36), a tipologia dos exerccios facilita e promove a diferenciao de tarefas na turma,17 contribuindo para que as/os alunas/os adquiram e desenvolvam confiana nas prprias capacidades. Explorao, trabalho e anlise Os textos utilizados na escrita criativa convidam a ler, discutir, refletir e a produzir mais enunciados (Pommerin, 1996: 10). Alis, so esses os procedimentos metodolgicos caractersticos da reviso dos textos defendida por autores como Wolfrum (2010: 6370) e Liebnau (1995: 68-72). Tal como comentado mais adiante, a nova abordagem na forma de avaliar e comentar similarmente um convite para esta dinmica. Os/as
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No original, Binnendifferenzierung (Wolfrum, 2010: 34).
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alunos/as podem nem se aperceber da metodologia tipicamente cientfica que interiorizam: observar, analisar e deduzir. Motivao e atmosfera Tal como refere Pommerin (1996: 9-10), alm da fora persuasiva das caractersticas at agora mencionadas, a escrita criativa implica oportunidades, estmulos e procedimentos de escrita motivadores. Para tal, deve criar-se um ambiente livre de receios e marcado pela experimentao ldica. Por conseguinte, considero pertinente o papel do humor e do riso no estmulo da motivao e de uma atmosfera propcia fantasia e imaginao (cf. Norton, 2001: 26-27; Morgan, 1994: 45). 3.3.5 Como promover a escrita criativa
Privilegie-se o que a criana quer dizer, e no o que o mestre pretende que ela diga. (Franco, 1999: 88)
Para a incluso da escrita criativa na aula, Wolfrum (2010: 36-38) defende que se deve atentar a trs aspetos: uma atmosfera livre de medos, incentivos apropriados para a atividade de escrita e o valor do papel do/a professor/a. A atmosfera livre de medos pode ser criada, entre outros aspetos, pelo nvel adequado dos exerccios e pelo afastamento em relao avaliao, dado que a reviso18 dos trabalhos anterior a esta (ver seco 3.3.5.1.). Tome-se, ainda, como exemplo a afirmao de Csikszentmihalyi (citado em Neto, 2009: 12): mais fcil desenvolver a criatividade das pessoas mudando as condies do ambiente do que tentando faz-las pensar de modo criativo. Segundo Kast (1999: 130), os estmulos para a escrita criativa, como para qualquer proposta didtica, devem sempre respeitar o contexto real de ensino-aprendizagem. Mantendo presentes estes objetivos, deve-se ter em considerao as prticas de escrita criativa na lngua materna, ou seja, se no existirem, a abordagem e/ou introduo deve ser diferente. O respeito pelo contexto e pela situao da aula deve ser preservado, o que tambm vlido para a escrita criativa.
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Tal como outros autores sustentam (e.g. Norton, 2001: 113) e seguindo a orientao para o processo de escrita, a reviso dos trabalhos de escrita criativa , na viso de Wolfrum, de dimenso cooperativa. Para este efeito a autora apresenta um esquema baseado em Liebnau. Para maior aprofundamento desta fase do processo, ver Wolfrum (2010: 64-70). A ttulo pessoal gostaria de sugerir uma atividade, o peer editing (ver Dennis-Shaw, s.d.), que, por ter contornos da abordagem cooperativa e por ser adaptvel a qualquer nvel de aprendizagem, pode constituir uma boa atividade introdutria prtica e sistematizao da reviso.
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Os incentivos para a escrita criativa, afirma Wolfrum, devem ter em conta o nvel dos/as aprendentes, por exemplo, no que respeita extenso dos textos e aos seus interesses, e facultar oportunidades de desenvolvimento individuais atravs da diferenciao de tarefas. Para tal convm haver certa flexibilidade quanto ao produto final.19 Wolfrum salvaguarda que a indicao dos passos um elemento essencial para facilitar a realizao das atividades, funcionando como suporte facultativo ao dispor do/a aprendente, no sendo menos importante a sua formulao, que deve transmitir abertura e espao para o jogo. Naturalmente, o/a professor/a responsvel pela observao dos dois pontos anteriores (Wolfrum 2010: 37s.). O respeito pelos textos no seu tratamento, a leitura em voz alta dos resultados, o feedback e as crticas construtivas sero boas bases para criar uma atmosfera livre de medos. A motivao para as atividades de escrita (criativa) tambm depender do/a professor/a. O seu prprio entusiasmo, se existir, poder e dever contagiar a turma.20 Marcar a diferena ser flexvel nas suas planificaes sem perder de vista os objetivos (Cachada, 2005: 41). Tudo aponta para que o/a prprio/a professor/a deva ser um exemplo daquilo que se pretende, ou seja, uma pessoa criativa. Schreiter (2002: 20), por sua vez, apresenta seis mximas para o/a professor/a:21 1. O/a professor/a cmplice, isto , faz as atividades que o grupo realiza e tambm se sujeita publicao, observao e avaliao do grupo. 2. No se centra no produto final, mas em fornecer estmulos para a reflexo e a autorreflexo. 3. A escolha e desenvolvimento do tema dizem respeito a todo o grupo. 4. A troca de experincias para a escolha de tema deve fazer parte da rotina pedaggica, de forma a evitar a falta de conhecimentos prvios. 5. A criao de uma atmosfera propcia da responsabilidade do/a professor/a. Deve-se garantir que todos os produtos sejam recebidos com seriedade e transmitir o carter experimental da escrita que permite que todos aprendam uns com os outros e com os seus textos. 6. Aspetos temticos particulares, formulaes bem sucedidas, desenvolvimento temtico interessante e comentrios crticos sobre passagens pouco elucidativas do texto devem ser parte integrante de uma boa reflexo.
19 20
Spinner (citado em Wolfrum, 2010: 36). Muito depender da forma como os encorajarmos (Harmer, 2007: 328). 21 Cf. Norton, 2001: 14.
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Como ponto final, gostaria de partilhar um trabalho de uma turma de 10. ano de Ingls, qual assisti pontualmente nos trs perodos letivos, que resultou da perspiccia da professora titular, minha orientadora Maria Fernanda Sobral, em aproveitar os comentrios de um aluno, que por acaso se desviavam do tema principal, para incentivar a escrita de um poema. O resultado (anexo 5) foi um poema, de certa extenso, com rima e pautado por fortes conotaes e linguagem marcadamente informal. A leitura, por parte do aluno, foi expressiva, captando ateno total. Penso que, alm dos pontos acima referidos, se demonstra que estar desperto e saber conduzir as intervenes dos/as alunos/as pode fazer a diferena no aproveitamento e envolvimento da turma. 3.3.5.1 Avaliao de escrita criativa
A avaliao ter de ser sempre muito mais virada para a soluo de eventuais problemas do texto e para a desdramatizao das consequncias de no se ter chegado ao fim, do que da qualidade dos trabalhos. Interessa-nos o que aconteceu durante o exerccio, a ginstica da criatividade. (Santos & Serra, 2008: 184)
Para Wolfrum (2010: 71-75), embora no seja obrigatria a incluso da avaliao como fase integrante do processo da escrita criativa, ela contribui para que esta seja levada a srio por parte de alunos/as. A sua incluso, no entanto, implica e justifica uma outra fase: a reviso. Esta fase necessria para que o processo de escrita criativa no seja prejudicado e para que se conceda espao suficiente para terminar o produto criativo. Tendo em conta a argumentao de Liebnau (1995: 132), expem-se quatro princpios para a avaliao de trabalhos de escrita criativa: 1. A escrita criativa , em princpio, passvel de ser avaliada, tal como outros contributos escritos dos/as alunos/as. 2. Para evitar comprometer determinados objetivos, como o prazer no jogo com a lngua e o interesse na expressividade pessoal, a avaliao ser reduzida ao indispensvel. Isto alivia alunos/as e professores/as. 3. A avaliao abordada de forma diferente da educao tradicional da escrita: no ponto de partida no so determinadas normas (por exemplo, a clareza das expresses), mas sim as caractersticas do prprio texto. 4. O objetivo auxiliar os/as alunos/as a desenvolver a sua prpria sensibilidade lingustica e a expressar-se de forma adequada ao tema, situao e ao pblico-alvo.
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No que diz respeito aos comentrios, estes no se limitam ortografia e gramtica, mas seguem critrios como compreensibilidade, plausibilidade e eficincia (Wolfrum, 2010: 72), ajudando a melhorar as competncias lingusticas, a desenvolver o prprio estilo, a escrever de forma adequada a temas, situaes e pblico especficos, e a reconhecer as diferenas de qualidade. Este ltimo ponto tornar a avaliao dos trabalhos compreensvel e, quem sabe, procurada. Para tal importante que os comentrios evitem generalizaes em prol do uso da opinio pessoal (usar o eu faria, eu acho, etc). Considero particularmente interessante a observao de Wolfrum de que os/as alunos/as se sentem valorizados por os seus textos serem tratados como os dos autores. Foi precisamente esta a reao que obtive e a impresso com que fiquei depois de entregar os trabalhos com os meus comentrios. Os/as alunos/as aproximaram-se espontaneamente, demonstrando surpresa pela valorizao do seu trabalho e apreo pela ateno que obtiveram, mas mais importante, com o intuito de transmitir os seus reparos e tirar dvidas. Relativamente aos critrios de avaliao, compete ao/ prprio/a professor/a defini-los, tendo em conta todo o seu contexto. Wolfrum (2010: 73-74) aponta quatro possveis instrumentos: o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, a lista de perguntas usadas na fase de reviso (ver 67-68), uma chave de correo com perguntas dirigidas ao/ aluno/a; e diferentes critrios de avaliao (questes) de acordo com a abertura ou no da tarefa de escrita. No esquecendo que a criatividade um elemento desejado, podero ser utilizados os critrios apontados por Cachada (2005: 58s.): adequao e originalidade da ideia exposta, adequao e expressividade da exposio da ideia, assim como o humor. A potencial presena de elementos pessoais nos textos exige justia e delicadeza nos procedimentos avaliativos. Sempre que a avaliao incida sobre produtos escritos resultantes de jogos ou de contedo marcadamente pessoal, Wolfrum (2010: 75) sugere algumas alternativas para uma avaliao segura, sendo um dos exemplos dar a escolher dois ou trs dos trabalhos realizados. 3.3.6 Tcnicas de escrita criativa
Na literatura sobre a escrita criativa possvel encontrar vrias tcnicas e exerccios num grande nmero de autores e obras. Bach (citado em Matos, 2005: 42), por exemplo, aponta sete conjuntos nos quais categorizou as tcnicas de interveno
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para a produo de um texto: analogias, associaes, explorao, prognstico, avaliao, comunicao e inovao. Por seu turno, Wolfrum (2010: 38-60) nomeia como as mais importantes tcnicas de escrita criativa as seguintes: procedimentos associativos; escrita com modelos literrios, textuais e de palavras; escrita com modelos visuais; escrita com msica; escrita situacional; jogos de escrita e escrita cooperativa. Seguindo este esquema e a argumentao da autora, apresentar-se-o algumas observaes sobre os referidos estmulos de escrita, fazendo-se meno prtica letiva sempre que a tcnica em causa tiver sido aplicada e/ou adaptada. Antes de passar ao ponto seguinte gostaria de sublinhar o papel determinante que a msica e a imagem/desenho adquirem para os/as alunos/as que no so to facilmente estimulados pela escrita, pois nem todas (as crianas) tm de ser muito boas, partida, a lidar com a expresso escrita. Por esse motivo, geralmente a escrita criativa no trabalhada isoladamente, mas sim associada s outras expresses (Barros, 2008: 35). A variedade de expresses associadas escrita criativa favorece a diferenciao de tarefas na aula, permitindo, assim, abranger um maior nmero de tipos de aprendizagem. 3.3.6.1 Tcnicas associativas Como tcnicas associativas, Cachada (2005: 28-30) aponta analogias, metforas e sinnimos como agentes potenciadores de associaes, ao que ainda acrescenta a comparao, sntese e crtica. Por sua vez, para Wolfrum (2010: 39-45), as tcnicas associativas so: escrita automtica,22 escrita livre,23 clustering, mapas mentais e rabiscos.24 A sua caracterstica principal que quem escreve, assim como o processo e o tema da escrita, se encontram no centro da atividade. s tcnicas mencionadas por Wolfrum, acrescentar-se- o brainstorming, mencionado por Schreiter (2002: 1920).25 As tcnicas de associao de ideias e pensamentos so utilizadas como meios de desencadear a escrita, uma vez que o prprio funcionamento do crebro se baseia em associaes (Buzan, 2001: 118) e, por isso, tal como afirma Kast (1999: 126), os procedimentos associativos precedem frequentemente as atividades de escrita criativa.
22 23
No original, Automatisches Schreiben (Wolfrum, 2010: 39). No original, Free-writing (Wolfrum, 2010: 39). 24 No original, Kritzeln (Wolfrum, 2010: 39) 25 Para mais tcnicas associativas, ver Liebnau (1995: Kreativittstechniken)
34-35)
Stegh
(s.d.,
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Os procedimentos associativos ajudam os/as alunos/as a consciencializarem-se do que acontece quando escrevemos, como a escrita ajuda a estruturar os pensamentos e a construir novos conhecimentos a partir dos que j se possuem e das experincias j vividas (Schreiter, 2002: 15), contribuindo, dir-se-ia, para o desenvolvimento da competncia escrita tambm para situaes como os testes. Os mtodos associativos parecem ajudar a perceber o processo de escrita e a trabalh-lo, pois cria-se o hbito de primeiro recolher ideias, hierarquiz-las e, s ento, escrever um texto. Parecem bons mtodos para promover a cultura da escrita nas nossas escolas. Alm disso, Holzer (citado em Faistauer, 1997: 49) considera que, em conjunto com a escrita comunicativa, a escrita associativa uma abordagem especialmente indicada para nveis iniciantes e intermdios. Assim se pode incluir prticas de escrita desde os nveis mais baixos. 3.3.6.1.1 Escrita automtica Tendo sido originalmente criada pelo psiclogo Pierre Janet em 1889, foi mais tarde adotada e adaptada literatura surrealista por Andr Breton em 1920. Segundo Wolfrum (2010: 39-41), este tipo de tcnica associativa caracteriza-se pela escrita imediata de pensamentos, imagens e ideias sem atentar censura, a formalidades e ortografia. De acordo com a teoria de Breton, se durante a escrita no se souber mais que escrever, continua-se a escrever, ainda que s uma letra, repetindo-a at associar uma nova ideia letra escrita. Naturalmente, um procedimento deste tipo no se adequa ao nvel de iniciao, uma vez que Wolfrum (2010: 40) no inclui o nvel A1 e aconselha a simplificar para os nveis A2 a B1. Segundo a autora, esta tcnica apresenta como vantagens a rapidez da escrita que anula inseguranas, a superao de bloqueios de escrita e de dificuldades de encontrar ideias para escrever, a liberdade que permite a concentrao na forma lingustica das ideias e pensamentos e, finalmente, a ausncia da necessidade de conhecimentos prvios sobre determinado tema. 3.3.6.1.2 Escrita livre A origem desta tcnica de escrita, da autoria de Ken Macrorie, remonta dcada de 1960, tendo sido expandida mais tarde por Peter Elbow, na sua obra Writing with Power: Techniques for Mastering the Writing Process (1981). semelhana da escrita automtica, a escrita livre tambm prima pela ausncia da ateno a aspetos relacionados com ortografia e gramtica, colocando o processo de escrita em primeiro
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plano. A diferena consiste ento, nas palavras de Wolfrum (2010: 41), na orientao da tarefa atravs de um conceito, ttulo ou tema. De acordo com a autora, esta tcnica torna-se vantajosa para certos/as alunos/as que preferem ser inspirados por uma palavra-chave ou um tema. 3.3.6.1.3 Clustering A sua autora, Gabriele L. Rico (citada em Schreiter, 2002: 15-20), v esta tcnica como fundamento e ponto de partida para a escrita. Segundo Schreiter, o clustering consiste na ligao e registo rpido de todas as ideias despoletadas por um determinado estmulo (palavra, frase, imagem, msica, som, cheiro, objeto, etc.) num associograma, de forma a transpor visualmente o pensamento. Este tipo de tcnica tem a potencialidade de desencadear ligaes de pensamentos, impresses, memrias e representaes. As vantagens, apontadas por Wolfrum (2010: 41-42), consistem na superao da rutura existente entre os hemisfrios cerebrais entre consciente e inconsciente e no uso dos dois. O clustering constitui um grande auxlio para a fase de planificao do texto e permite superar certos receios e bloqueios. Os/as alunos/as so impelidos a escrever as suas prprias ideias e a usarem-nas, trabalhando a confiana nas suas prprias capacidades.
Ilustrao 1 - Schreiter, 2002: 17
Passos a seguir:26 1. Escrever o estmulo (palavra-chave) dentro de um crculo numa folha vazia. 2. Escrever as associaes a partir desse centro para fora e, se possvel, unir com setas. No analisar nem gastar tempo a refletir.
26
De acordo com Schreiter (2002: 16).
37
3. Logo que se tenha a sensao de ter material para escrever, logo que se sinta um impulso para escrever, parar de fazer o Cluster e comear com a escrita; escrever apenas cerca de 8 minutos e retirar do Cluster apenas o utilizvel. 4. No final, fechar o crculo, regressando ao incio do texto e retomando-o, agora com uma forma um tanto diferente. 5. Ler o que se escreveu em voz alta. Em seguida, voltar a trabalhar o texto, at este se tornar coeso em termos de contedo e linguagem e se sentir que tudo o que foi redigido pertence ao texto.
Atividade(s) realizada(s)
Na prtica pedaggica de Alemo, pude recorrer ao uso de associogramas desde as primeiras aulas, embora, no incio, no tenha sido como estmulo para a escrita criativa, dado que era uma turma de iniciao, mas como meio de ativar os conhecimentos recentemente adquiridos.27 Mostrou ser uma das atividades preferidas pelos/as alunos/as, pois permitia-lhes participar ativamente, ao mesmo tempo que lhes facilitava essa participao pelo seu carter espontneo. Na imagem abaixo encontrase um associograma realizado sob o tema Hobbys.
No final do ano, tornou-se possvel aplicar esta tcnica escrita criativa e combinei o associograma com mais duas (trs) tcnicas: o filme (imagem e msica) e o texto literrio (ver tpico Elfchen). Uma vez que a turma de Ingls era de nvel intermdio, o uso de associogramas era recorrente, sendo uma tcnica com que j se encontravam algo familiarizados. Na imagem seguinte, encontra-se uma atividade deste tipo, realizada em conjunto no
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A ativao dos conhecimentos recentemente adquiridos, i.e. conhecimentos prvios, constitui um elemento importante para uma fase posterior de associao de pensamentos e ideias e, por isso, pareceu-me pertinente criar o hbito nos/as alunos/as de primeiro ativar tudo aquilo que j possuem de antemo. Como Stegh (s.d., Kreativitt und Kind) aponta, a quantidade de conhecimentos prvios possui relao direta com as possibilidades de combinaes.
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quadro interativo, que visava a recolha e interpretao/compreenso das ideias principais de uma cano sobre o tema Fashion.
3.3.6.1.4 Mapas mentais semelhana do Clustering, este mtodo de Tony Buzan procura desenvolver as capacidades criativas. Segundo Buzan (2005: 8), os mapas mentais ajudam a planificar, comunicar, ser mais criativo, poupar tempo, resolver problemas, concentrar, organizar e clarificar pensamentos, recordar melhor, estudar mais rpida e eficazmente e perceber a questo na sua globalidade. O mesmo autor (2005: 9) cita Michael Michalko, autor de Cracking Creativity, para quem h mltiplas vantagens do uso de mapas mentais: ativa todo o crebro, organiza a confuso mental, permite a concentrao no assunto, ajuda a mostrar as relaes entre unidades de informao isoladas, fornece uma boa compreenso geral e detalhada, permite agrupar e reagrupar conceitos, encorajando as comparaes entre estes, e, por fim, atravs da concentrao, ajuda a transferir a informao da memria de trabalho para a memria de longo prazo. Para a escrita literria (poesia), o autor (2001: 132) apresenta um mtodo usado por Ted Hughes em conjunto com os mapas mentais que desenvolve o pensamento criativo e metafrico. Leis dos mapas mentais (Buzan, 1996: 106) 1. Iniciar com uma imagem central apelativa. 2. Preencher o mapa mental com imagens. 3. Escrever as palavras com letra de imprensa. 4. Colocar as palavras sobre linhas e ligar cada linha a outra linha. 5. Escrever uma palavra por linha. 6. Recorrer a cores.
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7. Deixar a mente vaguear to livremente quanto possvel.
Ilustrao 2 Buzan (1996: Lmina VIII)
3.3.6.1.5 Rabiscos Esta tcnica, segundo Wolfrum (2010: 44-45), consiste em deixar as mos rabiscarem durante algum tempo, como acontece, por exemplo, durante uma conversa telefnica e, se possvel, utilizar a msica como estmulo. Atravs dos rascunhos despertam-se associaes, memrias e sentimentos e formam-se ideias. O prximo passo consiste em denominar as formas e ideias resultantes dos rabiscos. Finalmente, as ideias associadas e a linha de pensamentos confluem num texto. Wolfrum apresenta como vantagens o facto de o rabiscar facilitar a iniciao do texto, assim como a descoberta de ideias para escrever e a destruio de bloqueios de escrita. 3.3.6.1.6 Brainstorming De acordo com Schreiter (2002: 19-20), esta uma tcnica usada, na sua origem, em empresas, com o objetivo de encontrar uma soluo para um determinado problema. Todos os pensamentos expressos espontaneamente pelos membros de um grupo so reunidos e aceites, mesmo quando parecem errados ou despropositados, pois podem gerar novas ideias noutro membro do grupo. Pode tambm no haver qualquer contexto ou articulao este pode ser definido posteriormente. Esta utilizao permite tirar o maior partido da atividade ao associar as sugestes de muitas pessoas, sem abdicar da vantagem de ser o ponto de partida para novas associaes ou decises de cada membro.
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Regras:28 Cada um pode dizer tudo o que lhe ocorrer. Cada um deve dizer o mais possvel, sem pensar muito se o contributo ser utilizvel/necessrio. Ningum deve ser criticado. Cada opinio ser recebida pelo seu contedo positivo e aceite (intelectual e emocionalmente). Os contributos de cada um no precisam necessariamente de ser interligados/concatenados uns com os outros. 3.3.6.2 Escrita com modelos literrios, textuais e de palavras Segundo Wolfrum (2010: 45-48), no contexto da escrita criativa a partir de modelos literrios, convm haver uma abordagem produtiva (em contraposio analtica) do texto literrio, que abrange tambm possibilidades de imitao, adaptao e improvisao. Atravs dos mltiplos procedimentos possveis com a literatura e com a escrita, todos os estilos de aprendizagem so interpelados, significando um meio seguro e garantido de chegar a todos/as os/as alunos/as.
Seguindo a esquematizao de Wolfrum (2010: 45-48), seguem-se as atividades realizadas durante a prtica pedaggica. Escrita com estmulos literrios Na turma de Alemo, os alunos redigiram em grupo, no final do ano, um texto paralelo/contrastivo, tendo como base um Mrchen previamente introduzido (anexo 6). A tarefa consistia em reescrever a histria na perspetiva de uma das personagens intervenientes: o drago. Este um tipo de exerccio em que se pode manter a histria, acrescentar pormenores ou mesmo fazer uma histria completamente diferente. Nas palavras de Silva (2006: 111-112), A prtica da reescrita permite, pois, que o aluno mobilize e aplique em momentos de escrita pessoal os conhecimentos gramaticais que vai adquirindo ao estudar factos lingusticos isolados. Por outro lado, ao reescrever um texto na perspetiva de outra personagem, por exemplo, ou dirigindo-o a um
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De acordo com Brenner (citado em Schreiter, 2002: 20).
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destinatrio diferente, o aluno tem de se deter sobre os vrios nveis lingusticos e discursivos e sobre os diferentes processos enunciativos, mudando muitas vezes a orientao discursiva do texto. Tal como refere Cachada (2005: 31), desafia-se a criatividade pela explorao e descoberta da singularidade da viso prpria do mundo e das coisas, tantas vezes ausente de muitas das prticas dos alunos, nas quais se recorre ao saber feito e s experincias conhecidas, no se explorando aspetos novos. Alguns alunos, como se poder ver no anexo 6, atriburam um nome ao drago e outros sentimentos novos ou simplesmente mudaram a perspetiva narrativa. No entanto, todos mantiveram o mesmo final da histria. De acordo com as tabelas 10 e 12 (anexo 21), esta atividade foi a preferida de sete alunos/as (31%) da turma e a menos apreciada por 10 alunos/as (45%). Tal ter-se- devido sua maior exigncia de concentrao, o que sugere que teria sido melhor sucedida se no tivesse sido aplicada numa aula em estaes (Lenov, 2006; Wicke, 2006). Ainda assim, gostaria de salientar um comentrio (tabela 11): Gostei do Drago porque serviu para aprender o passado, que ser importante para o futuro. Na turma de Ingls, depois de uma explorao e descoberta (conduzida) das caractersticas de um guio, os/as alunos/as produziram em pares uma pequena cena sobre o tema Fortune Cookies. Nem todos/as respeitaram as regras inerentes a um guio, mas surgiram resultados interessantes e com certo humor (ver anexo 7). Escrita lrica com modelos formais Nesta seco encontram-se as atividades realizadas com base em quatro poemas distintos: Avenidas Poema com a seguinte estrutura: A AeB B BeC A AeC AeBeC (D) E
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Em primeiro lugar, os/as alunos/as tentam decifrar a estrutura de um poema desconhecido com auxlio de pequenos papis coloridos. Ao atribuir uma determinada cor a cada palavra, os alunos chegam estrutura. A partir deste momento, passam a escrever em cada cor (ou numa folha parte) as palavras que querem de acordo com o tema dado. Esta atividade foi realizada nas turmas de Alemo e de Ingls como parte das primeiras abordagens escrita criativa (anexo 8). Foi escolhida para tal pelo seu carter ldico e por ser meu objetivo mostrar-lhes que eram capazes de construir textos e obter algum prazer deles. Pelo feedback que obtive dos alunos, penso que o objetivo foi atingido: na turma de Alemo ressaltou o espanto por conseguirem escrever um poema e na turma de Ingls a partilha espontnea dos resultados. Na turma de Alemo, esta atividade foi realizada novamente no final do ano, pois, apesar de j o terem feito em novembro (ainda que nem todos o tivessem feito, j que a turma foi crescendo durante o 1. perodo), desta vez, dado que era sobre uma histria e no apenas vocabulrio, permitiu um maior leque de escolha relativamente ao seu contedo e concatenao. minha concluso que o ideal seria fazer sempre o mesmo tipo de atividades mais do que uma vez e sobre mais do que um tema, com o devido intervalo de tempo. Tal permite maior prazer e sensao de xito. interessante reparar que, nesta segunda ronda, houve alunos/as que, por motivos desconhecidos, mudaram o tema do poema. Isto pode indicar que a familiaridade com a estrutura tenha facilitado uma associao mais forte com um assunto da sua eleio. Elfchen Tendo como estmulo a curta metragem Momentos (2010) de Nuno Rocha, os/as alunos/as da turma de Alemo escreveram individualmente palavras ou ideias num associograma para depois redigir em grupo um Elfchen, que um poema de onze palavras (da o nome) com a seguinte estrutura: 1. linha 1 palavra; 2. linha 2 palavras; 3. linha 3 palavras; 4. linha 4 palavras; 5. linha 1 palavra. Para esta ltima parte da atividade, a redao do poema, foi permitido o recurso a palavras contidas dentro de um envelope. Mais uma vez, o modelo foi adaptado. De acordo com alguns autores,29 um Elfchen refere-se a sentimentos relacionados com cores ou formas e o quarto verso inicia com
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Ver Wolfrum (2010: 88), Schreiter (2002: 186-190), Huth (s.d.).
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ich (eu). Em toda a bibliografia e na internet encontram-se diversas adaptaes deste esquema. Na turma de Ingls, onde tambm realizaram um Elfchen, respeitei o incio do 4. verso. Em conjunto com os acrsticos, esta atividade foi a predileta da turma de Alemo, recolhendo 50% dos votos. Para tal, contribuiu a juno com um estmulo visual e auditivo, o filme, comprovado pela tabela 11. Gostaria ainda de destacar um dos resultados desta atividade na turma de Ingls, um texto que foi lido com tal expressividade pelo autor que, comprovando a eficcia da motivao e proficuidade da partilha, conduziu a novos poemas (anexo 9). Devo salientar, pela experincia ao longo do ano, a importncia chave de aceitar e incentivar todas as partilhas dos alunos, mesmo que parea que se esteja a brincar com a situao (na ocasio mencionada toda a turma riu, incluindo as duas orientadoras). Como resultado, uma aluna escreveu, por vontade prpria, dois poemas em casa que fez questo de partilhar. Rondell Trata-se de um poema de 8 versos, em que os versos 1, 4 e 7 so iguais, o mesmo acontecendo com os versos 2 e 8, de acordo com o seguinte esquema: A | B | C | A | D | E | A | B. Aos/s alunos/as da turma de Alemo foi dado o esquema e um tema (Mein Haus) para produzirem o texto. Nem todos conseguiram terminar a tarefa, mas resultaram poemas interessantes (anexo 10). Poema autobiogrfico Este poema retirado da Internet30 tem a seguinte estrutura: Nome prprio 3 Caractersticas Irm/o de 3 Coisas preferidas Disciplinas Localidade Sobrenome Um dos resultados apresentados no anexo 11 inclui um pouco de rima.
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Auto-Bio Poem (Haugen, s.d.).
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Escrita tipo SMS Depois de o tema j ter sido bem explorado e com a ajuda de um excerto do filme Mickey Blue Eyes (1999), os/as alunos/as da turma de Ingls produziram frases relativamente sucintas para colocar dentro de um Fortune Cookie previamente preparado. Foi uma atividade com grande adeso e produtividade muitos alunos quiseram escrever mais do que uma frase (ver anexo 12) e foi a predileta da turma de Ingls (69%, tabela 10, anexo 21). Escrita motivada por incios de frases Com o auxlio de cartes, os/as alunos/as da turma de Alemo montaram um poema livremente, tendo 2/3 espaos para preencher como quisessem. Os cartes, contendo as frases que deveriam usar, permitiam vrias combinaes e esta versatilidade, por sua vez, visava ativar a criatividade e imaginao dos alunos. A ordem dos acontecimentos ficou ao critrio de cada um/a (Anexo 13). Atividade semelhante foi realizada, atravs do uso da cano, com a turma de Ingls, da qual se destacam alguns resultados com expressividade e humor (ver seco Escrita com msica). Escrita com estmulos inusitados Impulsionados pelo exemplo das 3 professoras, o vdeo clipe da cano Cooler than Me de Mike Posner e instrues cativantes (ver anexo 14), os/as alunos/as da turma de Ingls escreveram um texto sobre culos mgicos com superpoderes inventados por eles. Adicionalmente, foi incentivada a possibilidade de trazerem/fazerem esses culos para acompanhar a apresentao do seu texto. A meu ver, esta atividade constituiu um dos pontos mais altos de todas as atividades de escrita criativa realizadas ao longo do ano letivo. Decorreu numa fase em que j havia certa familiaridade com a escrita criativa e permitiu o fluir livre da fantasia e da imaginao (anexo 14). Como Freud afirmou: O escritor criativo faz a mesma coisa que uma criana quando brinca e reorganiza o mundo a seu gosto usando a imaginao e a fantasia como matria-prima (citado em Norton, 2001: 25). Durante a apresentao dos trabalhos na aula seguinte, a adeso foi positiva e houve quem no tivesse feito o trabalho em casa e o fizesse no momento, insistindo para o apresentar, e quem desejasse fazer mais do que uma apresentao.
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No questionrio realizado, esta atividade ficou no segundo lugar (61%) das preferncias da turma (tabela 10). Considero interessante a razo apontada por um/a aluno/a no ter gostado da atividade: Porque no tinha culos (tabela 13). 3.3.6.3 Escrita com modelos visuais De entre os diversos tipos de atividades com recurso imagem, Wolfrum (2010: 4851) diferencia quatro metodologias: escrita associativa mediante a apresentao de imagem; complementao da imagem com pensamentos ou falas; transposio (descrio na perspetiva da pessoa na imagem); formas e escritas imagsticas.
Escrita associativa mediante a apresentao de imagem/filme (Ver Elfchen Anexo 9) Completar a imagem com texto: banda desenhada Partindo da explorao de uma banda desenhada sobre o tema Fashion, os/as alunos/as da turma de Ingls preencheram outras vinhetas. A atividade seguinte consistiu em fornecer alguns sites com programas de banda desenhada (em ingls) para os/as alunos/as produzirem vinhetas livres no que respeita a tema e contedo. A explorao da banda desenhada decorreu em duas fases como foi descrito. O objetivo foi fornecer maior apoio e acompanhamento na primeira fase, na qual tiveram o seu primeiro contacto com a banda desenhada, para depois oferecer a possibilidade de uma criao totalmente livre (inclusive de tema). Alguns resultados esto disponveis no anexo 15. Estas foram atividades preferidas por 57% dos/as alunos (tabela 10). Um/a aluno/a comentou: foi divertido estar a fazer BD, a inventar as folhas das personagens (tabela 11). Poesia concreta A poesia concreta tambm constituiu um dos primeiros contactos com a escrita criativa de ambas as turmas por ser fundamentalmente baseada no aspeto ldico, dado que o objetivo ou a necessidade primeira sempre a de motivar e conquistar os/as alunos/as para o trabalho que se vai desenvolver ao longo de todo o ano. A incluso da produo original de texto no foi ainda parte fundamental do exerccio. Separadamente, a turma de Alemo realizou duas atividades de poesia concreta: a primeira, no incio do ano, usando o nome prprio e preenchendo-o com texto; a
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segunda, no final do ano, mais tpica, com a possibilidade de usar o dicionrio. A turma de Ingls, por seu turno, efetuou este tipo de trabalho apenas numa aula, mas a atividade foi realizada individualmente e em grupo (anexo 16). Foi uma atividade mais apreciada pela turma de Alemo (40%) do que pela turma de Ingls (30%) (tabela 10). 3.3.6.4 Escrita com msica Wolfrum (2010: 51-54) afirma que a msica um meio para suscitar imagens e sentimentos, criando no ouvinte as mais diversas disposies. Por este motivo, e tambm porque no muito utilizada, a msica torna-se um fator positivo e motivador para a sala de aula.
A turma de Ingls escreveu, sob o tema Fashion, uma cano, partindo das primeiras palavras oferecidas. Esta atividade realizou-se no final de uma explorao aprofundada da cano j mencionada. Aqui, tal como na escrita motivada por incios de frases, produziram-se textos paralelos ou contrastivos de acordo com o livre arbtrio de cada aluno/a. A dificuldade, ou no, desta proposta reside, naturalmente, no gnero muito prprio que a cano (anexo 17). Na tabela 10, esta proposta vem em terceiro lugar (57%) nas preferncias da turma, comprovando ter sido uma das favoritas. 3.3.6.5 Escrita situacional Entre os escritores mais conceituados existem as mais dspares preferncias de ambiente para escrever. , portanto, natural que ocorra o mesmo com os/as alunos/as. Como refere Wolfrum (2010: 54-56), uns podem preferir o silncio para se concentrarem, enquanto outros preferem o caos e o barulho para recolherem estmulos. A escrita situacional no mais do que escrever em diferentes lugares e retirar deles todos os estmulos possveis para a escrita. No sendo uma atividade facilmente conseguida em contexto escolar, ela veicula grande motivao pela quebra de monotonia e rotina. 3.3.6.6 Jogos de escrita De acordo com Wolfrum (2010: 56-58), os jogos na escrita remontam ao Barroco. O jogo oferece uma atmosfera descontrada para a escrita e uma abertura de possibilidades de resultados que dependem meramente do/a aluno/a. O seu maior contributo pertence motivao para a escrita, uma vez que desconstri inibies e bloqueios e promove a recolha de ideias. No obstante, uma atmosfera descontrada
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no equivale a que as atividades no sejam realizadas com o devido respeito e seriedade.
As turmas de Alemo e de Ingls realizaram, nesta linha, uma atividade em particular acrsticos. Na turma de Alemo, a primeira abordagem a este tipo de proposta decorreu sob tema Schulfcher e consistia em encaixar horizontalmente as disciplinas na palavra Schulfcher que se encontrava na vertical (anexo 18). Os referidos elementos a constar foram escolhidos livremente. Num acrstico seguinte, j tentaram construir pequenos textos. Neste exerccio, treinou-se mais profundamente a plasticidade das palavras. Normalmente um acrstico no se realiza to livremente, pois devem ser as primeiras letras de cada linha a formar uma palavra ou frase (na vertical). Outra atividade realizada pela turma de Alemo consistiu em escrever um pequeno texto a partir de um acrstico: primeiro escreveram o seu nome na vertical, depois palavras na horizontal em cada letra vertical e delas fizeram um pequeno texto. Depois de cada etapa do exerccio (3 etapas no total), os/as alunos/as trocavam de folhas entre si, ou seja, conseguindo um grupo de trs, nunca trabalharam no mesmo texto. Apesar de o texto resultante provir de vrias mos, a escrita considerada individual. Esta atividade foi a predileta da turma de Alemo, atingindo 50% das preferncias (tabela 10). Uma vez que no houve tal incidncia na turma de Ingls, pode-se concluir que esta atividade mais apropriada para as turmas de iniciao e de nveis elementares. Na turma de Ingls a realizao de acrsticos decorreu sob o tema Solidarity. Alguns resultados so interessantes e sugestivos (anexo 18). 3.3.6.7 Escrita cooperativa Como refere Schreiter (2002: 22), a escrita em grupo alivia medos e facilita a escrita ao aluno, enquanto autor individual. Torna-se interessante, d muito mais prazer e permite a interao e comunicao genuna entre os alunos. Segundo Werder (2007: 28), a escrita em grupo melhora o trabalho individual, tanto por permitir a recolha de informao como por manter a motivao. Wolfrum (2010: 58-60) afirma que todas as fases do processo de escrita podem ser trabalhadas cooperativamente. Na fase da planificao pode-se reunir associaes e ideias em conjunto. Na fase da redao existem duas possibilidades: ou todos os
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elementos do grupo escrevem e depois discutem as suas propostas, ou escolhe-se um/a aluno/a para escrever os contedos e formulaes que acabaram de discutir. Na fase da reviso, a partilha de sugestes enriquece a perspetiva individual sobre o prprio texto e pode-se realizar sob a forma de discusso em grupo, de textos-eco31 ou de entrevista ao/ autor/a. Dependendo do/a docente, pode-se proceder a uma fase cooperativa de avaliao. Conclui-se assim que a escrita em grupo encerra em si algumas vantagens. De acordo com Schreiter (2002: 25), um produto comum anula o medo de escrever sozinho, da responsabilidade individual e encoraja os/as alunos/as mais fracos/as, pois eles/elas tambm do contributos para o texto. Alm disto, atravs deste tipo de atividade oferece-se uma oportunidade de comunicao genuna (quando possvel na lngua estrangeira), ao mesmo tempo que se pratica por um lado a aprendizagem cooperativa, possibilitada no s pelos ajustes e correo de contedo mas tambm pela lngua comum, e por outro a aprendizagem social, interagindo com outros e pondo em prtica o respeito pelas suas diferenas de opinio.
Como tem vindo a ser mencionado, vrias propostas de escrita criativa foram realizadas em grupos ou em pares. Como um possvel exemplo de uma primeira abordagem, parece ser relevante mencionar uma atividade realizada na turma de Alemo, sob o tema Personalien. Depois da aquisio e sistematizao do vocabulrio, cada aluno/a recebeu um carto com um pequeno texto que indicava quem era e qual o outro membro da sua famlia que devia procurar (anexo 19). Atravs deste jogo cooperativo,32 suportado por um esquema de dilogo apresentado em PowerPoint, a turma formou cinco famlias. Aps este momento, cada grupo escreveu em conjunto a apresentao da sua famlia a partir da perspetiva do membro da famlia indicado. Durante a apresentao de cada famlia, os membros das restantes famlias registaram a informao que conseguiam retirar. Tratou-se de uma atividade de escrita criativa fechada, uma vez que os alunos apenas poderiam jogar com a ordem dos elementos. No entanto, era o primeiro contacto com a escrita cooperativa e a turma era de nvel 1. Penso que a atividade correu bem e
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No original, Echo-Texte (Wolfrum, 2010: 60). Find someone who ou Bingo um jogo ou atividade caracterstica da abordagem cooperativa (Hammoud, 2009).
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isso permitiu que outras mais livres dentro do mbito da escrita criativa fossem realizadas em grupo.
3.4 Consideraes sobre as prticas de escrita criativa realizadas

No incio do ano letivo, sabendo que iria trabalhar a escrita, apliquei um questionrio onde procurei caracterizar a relao dos/as alunos/as com esta competncia (anexo 20). A recolha de informao teve como objetivos auxiliar a planificao das atividades e servir de instrumento de avaliao e validao das concluses obtidas. De acordo com os inquritos realizados durante o primeiro perodo letivo sobre as prticas de escrita (anexos 20 e 21), a maioria (84,6%) dos/as alunos/as do 8. ano possua hbitos de escrita (tabela 3), de entre os quais 50% o faziam algumas vezes por semana (tabela 4). Relativamente turma de Alemo do 10. ano, 68% mantinham alguns hbitos de escrita (tabela 3), sendo que 28% escreviam algumas vezes por ms (tabela 4). As atividades de escrita das duas turmas estavam, maioritariamente, relacionadas com os estudos (65% e 68%), o entretenimento (50% e 40%) e os/as amigos/as (42% e 28%) (tabela 1). A tabela 1 demonstra ainda que o universo dos alunos com uma opinio mais negativa (obrigao) em relao escrita era mnimo (15-16%), revelando, assim, um ambiente favorvel s atividades de expresso escrita. Alm da especificidade dos seus trabalhos de escrita, foi pertinente conhecer, num mbito mais representativo, aquilo que os/as alunos/as associavam com a escrita em geral, enquanto conceito. Para tal, foram colocados dois tipos de questes: uma fechada, em que podiam selecionar respostas dentro de um grupo de dez palavras (tabela 7); e uma questo aberta, em que se lhes solicitava as primeiras palavras que lhes vinham mente quando pensavam em escrita (tabela 8). As associaes divergem nas duas turmas (tabela 7). No 8. ano foi mencionado o trabalho (61%) e os estudos (53%), seguidos da diverso e entretenimento (50%). Por sua vez, no 10. ano foram mencionados os estudos (64%) e a reflexo (56%), seguidos do trabalho (44%). Relativamente associao livre que os/as alunos/as faziam escrita (tabela 8), as respostas foram bastante abrangentes, havendo, por isso, necessidade de proceder a uma categorizao das respostas obtidas, para uma melhor leitura dos dados. As respostas incluem desde objetos (lpis, canetas, folhas, livros), lugares (biblioteca, escola, aulas), conceitos (ttulos, tema, histria, romances, poema, criatividade, imaginao, literatura, vida), sentimentos (dor, prazer, amor, desiluso, alegria,
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saudade, diverso, emoo inspirao, seca, amizade, gosto e algumas peculiares: est quase a acabar, Nilton, adoro escrever) e atividades (reflexo, trabalhos de casa, desabafo, expressar, ler, passatempo). A anlise conjunta da tabela 1, que se refere realidade da prtica de escrita, e da tabela 7, que se relaciona com o conceito de escrita, permitiu inferir que esta atividade estava revestida de um carter fortemente utilitrio, verificando-se a influncia das prticas escolares, nomeadamente nos parmetros estudos e trabalho, dado que nas duas tabelas apresentam os valores mais altos (estudos 65% e 68% na tabela 1 e 53% e 64% na tabela 7; trabalho 61% e 44% na tabela 7). No caso do 10. ano verifica-se ainda que, embora se associe a escrita ao prazer (32%, tabela 7), as prticas que possuem afastam-se disso (8%, tabela 1). As turmas foram tambm questionadas acerca das suas atividades de escrita preferidas. No 8. ano predominou o SMS com 69% das respostas, seguido pelos contos com 46%. Na esfera dos seus gostos pessoais, 72% dos/as alunos/as do 10. ano apontaram o SMS, enquanto 36% apontaram os e-mails. Em ambas as turmas existia grande influncia dos meios de comunicao nos gostos pessoais (tabela 5). Com o intuito de auscultar a predisposio individual para cada tipo de texto, solicitouse aos/s alunos/as que fornecessem a sua opinio (tabela 6). Para saber quais os mais favorveis somaram-se os valores da 1 e 3 linhas (j experimentei e interessame e nunca experimentei mas gostava) e para reconhecer os desafios somaram-se a 2 e a 4 linhas (j experimentei e no gosto e nunca experimentei e no me interessa). Assim, no 8. ano, entre os preferidos esto o guio e a cano (80,8%), seguidos dos contos e da banda desenhada (65,4%). Por sua vez, como desafio prtica docente neste campo destacaram-se o poema (61,57%) e o dirio (57,7%). Relativamente ao 10 ano, a turma demonstrou que entre os mais desejados estavam a cano (72%) e o guio (60%), seguidos do conto e da banda desenhada (68%). Como desafio prtica letiva, o poema e o dirio (60%) foram os que obtiveram maiores resultados. Concluiu-se, com este inqurito, que existiam diferenas entre os hbitos de escrita nas duas turmas, a forma como encaravam a atividade de escrita e a relao mais ou menos afetiva com ela, o que se justificar pela diferena de idades registada. Foram, pois, dados tidos em conta aquando da planificao das atividades. No significou, no entanto, que evitasse as atividades menos desejadas, mas que houvesse cuidado em escolher as abordagens mais cativantes e propcias.
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Como Leito afirma (2008: 31), A prtica da escrita criativa deve [...] estar ancorada numa metodologia que privilegie um tratamento global do texto escrito, mas que permita aos estudantes, em simultneo, a adoo de um percurso faseado e hierarquizado na sua atividade continuada de produo de textos. Assim, na seleo e planificao das atividades de escrita criativa, tentei observar certa gradao nos exerccios para, num primeiro momento, cativar para a escrita criativa,33 despertando a imaginao, a fantasia e a associao livre e, seguidamente, direcionar a ateno para a redao de texto e a forma lingustica. Algumas atividades foram repetidas nas duas turmas, como o Elfchen e Avenidas, por exemplo, de forma a verificar os resultados e dinmicas de uma mesma atividade aplicada em diferentes nveis de aprendizagem de lngua estrangeira. Posso concluir que a nica diferena se encontra na fluidez e no lxico que, para nveis elementares, menor. Em termos de expressividade, de exequibilidade e de satisfao na realizao das atividades no se constataram diferenas significativas. Em toda a bibliografia consultada encontrei exemplos de alunos/as que, por algum motivo, acharam que deviam ser diferentes ou simplesmente escreveram assim e nem se aperceberam. Na realizao de atividades de escrita criativa, ainda que se fornea um modelo ou uma estrutura a seguir,34 no se deve impedir os/as alunos/as de alterarem as regras ao longo do percurso. Tal aconteceu algumas vezes e importante, para o j referido ambiente motivador e livre de medos, que eles/as possam deixar o texto fluir. Para a escrita criativa as regras no podem ser demasiado restritivas. O seu primeiro objetivo proporcionar uma ajuda adicional para que os/as alunos/as no sintam o pnico da folha em branco e, deste modo, a atividade decorra com alguma ligeireza. Reveste-se de igual importncia o facto de existirem vrias abordagens para a explorao de um mesmo exerccio. A imaginao do/a docente o limite. Na dinamizao pessoal que dei aos exemplos retirados da bibliografia alterei o modelo algumas vezes ou porque era necessrio para adaptar ao nvel e capacidades dos/as alunos/as ou simplesmente porque considerei mais interessante uma aplicao distinta da original.
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O primeiro contacto , como todos sabemos, determinante para que a sesso (ou curso) corra da melhor forma (Santos e Serra, 2008: 186). 34 Silva (2006: 112) afirma que uma instruo precisa no incompatvel com a liberdade criativa, antes se assume como condio dela.
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Tambm foi concluso da prtica pedaggica a pertinncia da partilha dos trabalhos realizados. Alm de permitir perceber o que poder ser ajustado no texto35 e, assim, desenvolver a sensibilidade lingustica, a leitura em voz alta dos textos escritos fomenta progressivamente o clima de descontrao, o gosto pelos prprios trabalhos,36 assim como o reconhecimento e aceitao das caractersticas (boas e menos boas) de si prprio e dos outros. uma oportunidade de crescimento e formao pessoal e social potenciada pelo/a professor/a, que deve estar atento/a aos comentrios de forma a conduzir habilmente este processo. Como forma de verificar a relevncia pedaggica deste trabalho com os/as alunos/as foi tambm aplicado um questionrio final, com o intuito de perceber se os/as discentes tinham alterado a sua atitude em relao escrita. Assim perguntei se a sua opinio geral acerca da escrita tinha mudado: no 8. ano, responderam afirmativamente dezasseis alunos (61,5%) e no 10. ano seis alunos (27%) (tabela 14). Houve ainda dezoito alunos (69,2%) no 8. ano e oito alunos (36,4%) no 10. ano que disseram sentir mais vontade de escrever (tabela 15). pertinente realar que, embora nas duas tabelas anteriores a maioria dos/as alunos/as do 10. ano afirme que a sua opinio sobre a escrita no mudou (72%) e que no sentem mais vontade de escrever (63,6%), no incio do ano apenas dois/duas alunos/as (8%, tabela 1) relacionavam as suas atividades de escrita com prazer e, no final do ano, vinte alunos/as (90%, tabela 21) consideraram as atividades de escrita criativa como aprazveis. No que respeita eficcia/suporte da aprendizagem (tabela 17), o questionrio indica que 88,5% dos/as alunos/as do 8. ano e 90,9% dos/as alunos/as do 10. ano consideraram que as atividades surtiram efeito. Alguns argumentos a favor, manifestados pela turma do 10. ano, apontam para o auxlio da escrita ao nvel da pronncia, compreenso, vocabulrio, memria, interesse e rapidez de aprendizagem e consolidao. Estas respostas vm reforar a argumentao a favor da implementao de atividades de escrita criativa desde nveis elementares.
35
A leitura em voz alta necessria por causa dos rudos que fazem certas palavras que esto a mais no texto (Norton, 2001: 114). 36 A fim de reforar o orgulho pelos textos produzidos nas atividades de escrita criativa necessrio fornecer um pblico-alvo apropriado (Harmer, 2007: 328). E ainda: A aprendizagem em coletivo assume um papel determinante nesta pedagogia da criatividade; por exemplo: um aluno, ao ter a possibilidade de ler o seu texto aos restantes colegas, no s pode ver o seu trabalho respeitado como tambm pode estimular outros a faz-lo. Por isso, importante um clima de confiana entre professor /aluno e entre aluno/aluno (Matos, 2005: 42).
53
A nvel didtico (tabela 18), 100% dos/as alunos/as do 8. ano e 95,5% dos/as alunos/as do 10. ano responderam que a escrita criativa contribuiu para tornar as aulas mais atrativas. Desta forma, a sua aplicao ao contexto especfico do ensino de lngua estrangeira comprovou-se benfica para professores/as e alunos/as,
contribuindo para o desenvolvimento integral destes ltimos pelo carter ldico das atividades e pela evoluo lingustica que se verificou. A escrita criativa revelou-se e comprovou ser um instrumento eficaz na redefinio da relao com a escrita e na aquisio e desenvolvimento de saberes e competncias.
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Concluso
No causa espanto ou estranheza ler-se que a criatividade das crianas inibida pelos adultos e pelo sistema de ensino (Stegh, s.d.: Kreativitt und Kind; Cachada, 2005: 10; Neto, 2009: 67; Robinson, 2006). Buzan (2001: 143) cita um estudo feito no estado de Utah, nos Estados Unidos, que indicou que entre o ensino pr-escolar e o universitrio h um decrscimo de 45-65% da criatividade usada, sendo que os adultos usam menos de 20%. A escrita criativa apresenta-se como um bom instrumento para fomentar a criatividade (bem como a escrita) e, paralelamente, auxiliar os/as alunos/as na aprendizagem e treino da resoluo de problemas e superao de obstculos em vrios campos ao longo da sua vida. Penso que estes factos justificam e impelem a sua integrao nas aulas de lnguas e nos programas curriculares. A nvel legislativo, no se verifica a presena da criatividade nos diversos mbitos. Que dizer das lacunas no que concerne aos manuais didticos, s NEE, incluso da criatividade na avaliao, prpria formao dos professores, etc.? Gostaria ainda de aproveitar este espao e oportunidade para tentar sugerir possveis atividades promotoras de interdisciplinaridade,37 uma vez que os/as alunos/as s tm a beneficiar, a nvel cognitivo e motivacional, ao associarem todos os conhecimentos e experincias de todas as reas, o que, para os/as professores/as se converte numa mais-valia. Em conjunto com a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica ou Desenho pode-se executar a seguinte atividade: num primeiro momento pede-se aos/s alunos/as para desenharem algo e a partir desse resultado aproveitar os contornos para outros desenhos, independentemente do seu sentido (uma espcie de surrealismo). Na aula de Lngua, pode usar-se o desenho final para escrever textos: acrsticos, poemas, contos, poesia concreta, banda desenhada, etc. Provavelmente esta ser uma atividade para quando j se conhecem alguns exemplos icnicos de escrita criativa. Tambm se pode explorar o desenho em dois momentos distintos. Numa primeira abordagem, por exemplo, um Haiku (Wolfrum, 2010: 89), para, posteriormente, voltar ao desenho com a hiptese de livre escolha da forma literria a usar.
37
Cf. Guimares (2007), onde se explora de modo interdisciplinar a criatividade, a leitura, a escrita e as TIC.
55
Com a rea de Msica poder-se-ia explorar uma sequncia de sons como estmulo para escrever contos ou poemas. J na rea da Dana/Expresso Dramtica, uma sequncia de expresses faciais ou movimentos daria continuidade atividade. No que diz respeito area das Cincias, os conhecimentos recm-explorados poderiam ser o mote para a criao de uma pea, em que, por exemplo, vrios cientistas numa conversa de ch debatem ideias e explicam as suas teorias. Os desportos e as regras aprendidas na Educao Fsica serviriam para construir uma histria confusa, em que os rbitros levam cartes, os treinadores apitam, ou at seria possvel inventar um novo desporto com regras malucas. Estas so apenas algumas sugestes que podem ser enriquecidas pelo conhecimento mais profundo dos vrios domnios em questo. Para satisfao pessoal, tive a possibilidade ou mesmo a inspirao de escolher um tema com que me identifico. Sendo este algo que atravessou toda a atividade pedaggica, tal facto tornou-se enriquecedor e motivador. Creio que a explorao das capacidades criativas, de desenvolvimento e autossuperao seriam sempre o centro da minha investigao-ao. Sinto-me, assim, privilegiada por ter a oportunidade de conciliar os meus interesses pessoais, que incluam autores como Buzan e Cury, com os meus objetivos acadmicos e profissionais. Se encetei o estgio pela necessidade de profissionalizao, a sua realizao criou em mim o prazer de fazer algo verdadeiramente querido. Maior satisfao viria se este trabalho pudesse ser um contributo para despertar a curiosidade e a investigao nacional sobre a criatividade e a escrita criativa no ensino das lnguas estrangeiras, para que no se restrinja apenas lngua materna e para que obtenha um lugar reconhecido no ensino bsico e secundrio, como se afigura no universitrio (Mancelos, 2010). Como concluso final, penso poder afirmar que a prtica pedaggica e a investigao e aplicao do tema monogrfico se revelaram positivos. Os conhecimentos que adquiri sobre as novas tecnologias, como o quadro interativo, sobre a minha docncia e sobre a escrita criativa constituem mais-valias que aplicarei futuramente e espero, com esta nova bagagem, continuar a chegar a novas concluses e aprendizagens, a arriscar ideias novas e a aceitar desafios.
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61
Anexos38
Anexo 1 - Planos Individuais de Formao
Ingls
38
Os textos apresentados a partir do anexo 5 j se encontram corrigidos e, sempre que possvel, os elementos de identificao dos autores foram suprimidos.
62
63
64
Alemo
65
66
67
Anexo 2 A criatividade na legislao nacional
68
69
Anexo 3 A criatividade no Curricula do Ensino Bsico
70
71
72
73
74
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Anexo 4 A criatividade dos programas de lngua estrangeira
76
77
Anexo 5 - Poema (10. ano de Ingls)

My love for dishes
Dishes, oh dishes You make me feel better When youre in water Just like crystal fishes.
I wanna touch you With my loving finger Feel you warm and wet And just let it linger. Sometimes, when you dont want me I think you dont love me any longer But all your porcelain games Just gonna make my love grow stronger.
I like when you get dirty cause that means I can clean you up And if someone calls me crazy I make them kiss my butt.
Dear dishes, some say that to wash you I gotta use gloves for protection But the way Im in love with you I need full contact to achieve perfection.
And many say a machine can get you there Although you know that aint true Im the one who gets you dripping cause the one I love is YOU.
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Anexo 6 Mrchen
Texto de partida: Es war einmal* ein Knig. Er war verheiratet. Seine Frau, die Knigin, war sehr schn. Der Knig und die Knigin hatten eine Tochter, die Prinzessin Sophie. Die Prinzessin Sophie war schn und nett. Aber Sie war immer traurig. Sie war auch immer allein. Sie hatte keinen Freund. Der Knig und die Knigin waren reich. Sie hatten ein Schloss. Das Schloss war gro und hatte einen Garten. Hinter dem Schloss war ein Wald. Mitten im Wald war ein Drache. Der Drache war bse und wild. Eines Tages war die Prinzessin Sophie im Wald. Die Prinzessin Sophie hatte Angst vor dem Drachen. Ein Prinz war auch im Wald. Der Prinz hatte ein Pferd und ein Schwert. Er hatte keine Angst vor dem Drachen. Der Prinz war sehr stark. Der Drache hatte Angst vor dem Prinzen. Der Drache war weg. Einige Monate spter waren die Prinzessin und der Prinz verheiratet. Sie waren glcklich und hatten viele schne Kinder. *Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute. Texto 1: Ich bin ein Drache und mein Name ist Zacarias. Eines Tages war ich im Wald. Die Prinzessin war auch da. Die Prinzessin hatte schne blaue Augen und blonde lockige Haare. Sie war nett. Ich war in sie verliebt Der Prinz war im Wald. Er war auch schn. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und war weg. Einige Monate spter waren die Prinzessin und den Prinz verheiratet. Texto 2: Es war einmal eine Prinzessin (Sophie). Die Prinzessin war sehr nett, aber sie war immer allein. Sie hatte keinen Freund. Hinter dem Schloss war ein Wald. Mitten im Wald war ich. Ich war bse und wild. Eines Tages war Sophie im Wald. Die Prinzessin Sophie hatte Angst vor mir. Ein Prinz war auch im Wald. Er hatte ein Pferd und ein Schwert. Ich war weg. Die Prinzessin und der Prinz waren verheiratet. Sie waren glcklich und hatten viele schne Kinder. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute. Texto 3: Es war einmal eine Prinzessin. Ihr Name war Sophie. Sophie hatte Angst vor mir aber ich war freundlich. Der Prinz war im Wald mit ihr. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und dem Schwert. Ich war weg. Texto 4: Hallo! Ich bin der Drache und mein Name ist Peter. Ich war allein im Wald. Die Prinzessin Sophie war auch allein im Wald. Sie hatte Angst vor mir. Der Prinz war im Wald und er hatte ein Schwert. Ich hatte Angst vor dem Prinzen und ich war weg.
79
Anexo 7 - Guio
Texto 1: Title: Palm Reading In a tent, a woman with curly dark hair looks like she is sleeping but her eyes shine in the darkness. Suddenly someone comes in. A red light is turned on and a scent of incense blows the air. MADAME S. I knew that you would come. Sit down and give me your hand. B. Im very nervous. Is it going to hurt? MADAME S. Relax. B. (singing:)Take it easy. MADAME S. You will have three children: Carlota, Constana and Francisco. Carlota and Constana will be twins. B. Perfect. MADAME S. You will be very happy and rich, but there is a problem. You will die at the age of forty. B. Impossible! Im forty five now. MADAME S. Youre right. Im sorry. Its fifty. But dont worry. Justin Bieber will be by your side. B. Justin Bieber!!! I would prefer to die now. MADAME S. Stop! Stop! Stop! The ghosts are telling me something. B. What? MADAME S They are asking for (singing:) money, money, money. B. (singing:) Must be funny. BOTH (singing:) In a rich mans world. Bia gives Madame Sofia the money and goes away. MADAME S. (singing:) Ah-aaaa. All the things I can do with this money, money, money.
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Texto 2: Title: Casino 4 Everybody In Casino Estoril there was a big party; they were trying to win the Jackpot. It was Saturday at midnight and it was very cold.
-Scene 1JP and LA were listening to the instructions of an unknown game to them: Blackjack ou 21. L.A. This game is amazing! Im going to try it. J.P. Youre right! Wait, Ive got an idea! Lets play together. L.A. Ok! -Scene 2: A lucky talkAfter a failed try, an employee came and told them that the Casino cheated, in order to try to get the entire costumers money. Employee You will receive a lot of money. Our casino will be closed for two weeks to restore the money. L.A. Oh, thats impossible cause we will give to the other customers half of our money to spend on your casino. J.P. We will save your casino because you didnt hide it from us and gave us your money. L.A. Money for everyone!!! -Scene 3: The money saves livesJP and LA were going home when someone tried to steal all their money. ROBBER Give me all the money now! And he shot in the air. The employee of the Casino heard that shot and saw JP and LA. He called the security guards to help them. EMPLOYEE Security is coming. L.A. Oh, thank God. The Casino saves their lives and they go home.
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Anexo 8 Avenidas
Turma de Ingls Texto 1 pass pass and penalty penalty penalty and goal pass pass and goal pass and penalty and goal half-time Texto 3 header header to midfielder midfielder midfielder to striker header header to striker header to midfielder to striker and fooouul! Turma de Alemo Texto 5 (1 ronda) Lesen Lesen und Schreiben Schreiben Schreiben und Musik hren Lesen Lesen und Musik hren Lesen und Schreiben und Musik hren Hobbys Texto 7 (2 ronda) Prinzessin Prinzessin und Prinz Prinz Prinz und Drache Prinzessin Prinzessin und Drache Prinzessin und Prinz und Drache Im Wald! Texto 9 (2 ronda) Gitarre Gitarre und Bass Bass Bass und Schlagzeug Gitarre Gitarre und Schlagzeug Gitarre und Bass und Schlagzeug Musik Texto 2 match match and foul foul foul and red card match match and red card match and foul and red card out! Texto 4 run run and kick kick kick and goal run run and goal run and kick and goal draw
Texto 6 (2 ronda) Knig Knig und Knigin Knigin Knigin und Prinzessin Knig Knig und Prinzessin Knig und Knigin und Prinzessin Glcklich Texto 8 (2 ronda) schn schn und nett nett nett und lustig schn schn und lustig schn und nett und lustig gut gelaunt Texto 10 (2 ronda) Hund Hund und Kater Kater Kater und Giraffe Hund Hund und Giraffe Hund und Kater und Giraffe Drache/Pferd
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Anexo 9 Elfchen
Turma de Ingls Texto 1 (que originou o 2) Mosquitoes Please die Mosquitoes must die I believe in this Die! Texto 3 Help Help Africa Help Africa now Africans are waiting for You Texto 2 Music Waka waka Shakira waka waka I will sing Shakira Shakira Texto 4 Friends Best friends Friends who help I help my friends Friends
Turma de Alemo Associograma anterior ao poema com o estmulo do filme Momentos de Nuno Rocha Texto 5 Bett; das Haus; Beruf; Familie; arm/reich; Fernsehen; Geschenk; Leben; traurig; Teddybr; die Strae; das Auto; essen. Texto 6 Fernsehen; traurig; die Familie; das Auto; die Liebe; Freunde; blaue Augen; die Tochter; der Vater; die Mutter. Poemas Texto 7 Allein Der Mann Frau und Tochter Der Vater sieht fern Zusammen Texto 9 Nacht Ein Weihnachtsbaum Ein schnes Geschenk Familie ist sehr glcklich Weinachten Texto 8 Familie Die Tochter Mutter und Vater Sie bekommt ein Geschenk Weinachten Texto 10 Familie Kind Eltern Frau und Tochter Man sieht fern glcklich Traurig
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Anexo 10 Rondell
Texto 1 Mein Haus ist gro und rosa. Es ist sehr schn. Es hat einen Garten und Dachboden. Mein Haus ist gro und rosa Mit Blumen und einem Balkon. Es ist modern dekoriert. Mein Haus ist gro und rosa. Es ist sehr schn. Texto 3 Mein Haus ist gro. Mein Haus ist modern. Mein Haus ist cool. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist fantastisch. Mein Haus ist super. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist modern. Texto 2 Mein Haus Mein Hund Mein Garten Mein Haus Meine Terrasse Mein Schwimmbad Mein Hund Mein Balkon Texto 4 Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat zwei Badezimmer. Mein Haus hat einen Garten. Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat eine Kche. Mein Haus ist gro. Mein Haus ist ein Einfamilienhaus. Mein Haus hat zwei Badezimmer.
ein
Anexo 11 Poema autobiogrfico

Texto 1 V. Gut gelaunt, hsslich und nett Musik, Geschichte und Johnny Depp Geschichte, Deutsch. Figueira da Foz C. Texto 2 H. Lustig, schlank und nett Schwester von Hugo Musik, Sport und Filme Mathe, Biologie und Chemie London M. Texto 4 M. Nett, gut gelaunt und gut aussehend Bruder von Andreia Musik und im Internet surfen Mathe, Kunst und Deutsch Buarcos G.
Texto 3 N. Gro, kurze Haare und nett Bruder von Calorina Fuball, Snoop Dogg und Angel d Maria Sport, Kunst und Deutsch Figueira da Foz P.
84
Anexo 12 Frases de Fortune Cookies

You will be friends with Ronaldo. Have a good life. If you are lucky, you are going to be rich. You will receive a dog and a cat. Be yourself! Keep your friends. One day you will need them. There is no instinct like that of the heart. You will travel to Los Angeles! Dont worry, be happy. You will have a Ferrari. You will be alive tomorrow. Life will bring you good things if you are patient. You will be rich. You will eat a fortune cookie. In August 2011 you will not die. You will be like Justin Bieber. You will sleep. Sporting will win the Champions League. A forbidden kiss burns hotter than fire. Live the present, forget the past. Eat this Chinese, Japanese, Portuguese not-cookie. Friends are the best thing in your life. Be good to them. You are going to find a good friend this weekend. Miguel is beautiful. I want to be happy, my dog to survive and to have family and friends. Smile You are beautiful (inside and out!) You will eat something. Miguel is awesome. I would like to have a boyfriend, soon please. If you laugh, you will receive a candy. Be yourself. Be happy. Live your life. To love a person is to learn the song that is in his/her heart. You will have lunch after this lesson. Eat this paper or you will be dead tomorrow. If you are cool, give 5 to Joo and 5 to Lus. There are good guitar players in the class. We drive in a river of passion to swim in a sea of love. Strike when the iron is hot!! If at night you see stars, you will find your true love. You will find 10$ today. Love is like a rose. You need to water it, make sure that it doesnt die! Love is like luck: it doesnt like to be chased. I love you! You are going to die next week and reborn very rich! You are cute!
85
Anexo 13 Ordenao de versos

Dispondo dos seguintes elementos em pequenos cartes, os/as alunos/as ordenavam o poema e preenchiam as trs lacunas. Als ich zwei war, Als ich drei war, Als ich fnf war, Als ich sieben war, Als ich acht war, Als ich zehn war, Als ich elf war, Als ich zwlf war, Als ich vierzehn war, Als ich () war, Texto 1 Als ich zwei war, hatte ich einen Hund. Als ich drei war, hatte ich Angst vor Drachen. Als ich fnf war, hatte ich viele Freunde. Als ich sieben war, hatte ich Liebe. Als ich acht war, hatte ich einen Computer. Als ich zehn war, hatte ich eine Gitarre. Als ich elf war, hatte ich einen Ball. Als ich zwlf war, hatte ich viele Bcher. Als ich vierzehn war, hatte ich ein Fahrrad. Als ich sechzehn war, hatte ich einen Freund. hatte ich einen Hund. hatte ich Liebe. hatte ich ein Fahrrad. hatte ich eine Gitarre. hatte ich viele Bcher. hatte ich viele Freunde. hatte ich einen Ball. hatte ich einen Computer. hatte ich Angst vor (). hatte ich ().
Texto 2 Als ich eins war, hatte ich einen Hund. Als ich zwei war, hatte ich einen Ball. Als ich drei war, hatte ich Angst vor Hunden. Als ich fnf war, hatte ich ein Fahrrad. Als ich sieben war, hatte ich viele Bcher. Als ich acht war, hatte ich eine Gitarre. Als ich zehn war, hatte ich Liebe. Als ich elf war, hatte ich viele Freunde. Als ich zwlf war, hatte ich einen Computer. Als ich vierzehn war, hatte ich ein Auto.
86
Anexo 14 Magic Goggles
87
As 3 professoras (titular e duas estagirias) entraram na sala com culos diferentes: uma com um mini micro-ondas (o poder os culos era ajudar a cozinhar, pois a cozinha era a vida da pessoa), outra com culos de um beb (que permitiam ver o mundo com os olhos de uma criana, sem guerras e sem fome) e outra com os culos fundo de garrafa (que tinham o poder de encolher todos os objetos convenientemente levados nos bolsos e a vantagem de dar um ar intelectual). A entrada causou surpresa e espanto e depois riso, entusiasmo e adeso. O vdeo-clipe da cano Cooler than me, de Mike Posner, mostrou-se extremamente motivador, uma vez que o cantor tambm muda de culos e eles permitem ver diferentes realidades. Alm das instrues e da motivao que realizei oralmente, pode-se ver um exemplo escrito na ficha de trabalho no Anexo 10, na qual apostei igualmente no poder sugestivo das imagens. Texto 1 My glasses are amazing. But why are they special? With them I can see the microscopic world. I just click on the button and I can see all that you cant. I can help the scientific community, protect people and explore many new worlds. They are really cool. Texto 2 (Para a apresentao oral a aluna preparou uns culos de cartolina e papel de alumnio com os respetivos botes.) These are my special glasses. My glasses have magical powers to travel in time. With them I can stop time, go back and forward! If I click here (stop) I can stop. Here (backward) I go back in time. Here (forward) I can go to the future, and finally here I can come back to reality. With my glasses I can travel as long as I want, forward or backward. I love them because they give me the opportunity to correct some mistakes Ive made during my life and I can prevent future ones. Texto 3 My magic sunglasses have magic powers. When I put them on all the boys fall in love with me. When they look at me, they see the perfect girl: they fall in love. The problem is that I cant take them off. They are also good because when boys are in love, they do everything I tell them to. For example, they do my homework, help me study, buy me flowers, diamonds, clothes, etc. But I only wear them when I see a handsome boy. Thats why I dont wear the sunglasses in the classroom.
88
Texto 4 My magic goggles make me change the weather as I wish. If its rainy and I want snow, I use my goggles. And if people want sun, they must pay me. I will be rich and have the world in my hand. I will share my money with my friends. Texto 5 My super glasses have the power to see the future of Benfica. My super glasses can change the result of the game if Benfica loses. They look like normal glasses, but they have the lenses of Benfica. With them I only see (and I only want to see) Benfica winning. Texto 6 My glasses allow me to hear the thoughts of other people when I want so I can know what others think about me. On the other hand, I could help others who are shier to say what they feel. My glasses are special, they are invisible. Im the only person who can see them. I can use them whenever I want without anyone knowing. Texto 7 (Para a apresentao oral a aluna trouxe uns culos gigantes. Convm lembrar que as apresentaes foram feitas na mesma aula, o que significa que, apesar da semelhana com os culos da professora estagiria, no foi cpia.) My magic goggles have super powers. They grow and shrink objects. They are very useful. For example, yesterday at night my parents and I were watching TV and my mother felt like a cookie. We all liked the idea but when I got the cookies, there was only one. I put my glasses on the cookie grew and we all got a terrible stomach ache. Every morning I put my glasses on to shrink my school books so that my school bag isnt heavy and only when Im in the classroom I use my glasses to put the books back to their normal size. My glasses are very big and yellow. They have blue lenses and two little orange stars. Texto 8 My glasses are cool because they have special powers. And you are thinking: What magic powers do they have? And I say: The power is the laser! Laser goggles have the power to destroy things like no other magical goggles. The laser goggles are red and blue and come with advanced technology. But the glasses dont only have the laser: the also have phones and Bluetooth too.
89
Anexo 15 Banda desenhada

Em primeiro lugar, os/as alunos/as exploraram a seguinte vinheta (aqui j com o resultado final). Depois preencheram outras (oito) vinhetas disposio.
Texto 1
Texto 2
Texto 3
90
Texto 4
Texto 5
Texto 6
Texto 7
91
Texto 8
Texto 9
Texto 10
Texto 11
92
Anexo 16 Poesia concreta

Turma de Alemo Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Texto 5
93
Texto 8 Texto 6
Texto 7
Turma de Ingls Texto 9 (trabalho de grupo que permaneceu exposto na sala)
94
Texto10, 11 e 12
95
Anexo 17 Cano
Seguindo o esquema da cano Cooler than me de Mike Posner, foram fornecidos os seguintes incios de verso/frase: If I could And make I would I used to I hope But You think Texto 1 Title: You are what I want By: me If I could hag you And make you laugh I would be a better guy I used to write you love songs I hoped you like it But I know you dont You think Im just a friend. Texto 3 Title: Snack If I could make a cake And make an orange juice I would have a snack I used to make it before I hope Ill make it again But if You think I cant make it Go, and make it yourself. Texto 5 If I could I would be a brave bird And make a journey all over the world I would be free and light like a feather for ever I used to be a prisoner of a duty life I hope to conquer my freedom all right! But Ill have to be strong and bright You think Ill give up but Ill be a shy bright.
Texto 2
Title: Summer If I could master the weather And make a sunny afternoon I would go to the beach I used to feel sad on rainy days I hope it is summer everyday But you dont You think winter is better Texto 4 Title: Love Song by Me By: I[R]RASH If I could give you my heart And make you see I would ask you If I am like you want me to be I used to love you I hope you understand But if you dont like me You think Im bad I will show you You will know Please give me a chance I will grow (1) (2) Youre wrong Im not like you think Thats my love song With me your life could be pink (1) The end
96
Anexo 18 Acrsticos
Turma de Alemo Texto 1 S F r a n z s i s C C H D e U R e L I n F G e o g r A E P o r t u g i E n g l i s C M a t H G E G e o m e t R Texto 2 D S E h E c h t g U J r i n t e r e s s a n t ? t ? T a, i S t g u t ! C H p h e t i o f s h e s i o m s g r i i r i c i m e s t e h o n a t i c t i h i c k h t
m a c h e
Texto 3 i i s s n M a t h e m a t h i k h e r r a b e r s s c h w e r ! a n t
Texto 4 s P o r t u g i e s i n s h t t r e r E i s s a n t s c h
r d k u n d e t u p e r
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Texto 5 Haus Elegant Liebe Eltern Net Alt Texto 6 Alt Neffe Aveiro Lustig Ist Auto Texto 7 Computer Immer Nett Tochter Ingrid Augen Texto 8
Helena lebt in einem Einfamilienhaus von ihren Eltern. Sie ist elegant und immer nett. Sie ist 16 Jahre alt.
Ich habe 15 Jahre alt. Ich habe einen Neffen und er heit Jorge. Er lebt in Aveiro. Er ist lustig und sympathisch. Er hat ein Auto.
Cintia hat braune Augen. Sie ist immer nett. Sie hat ein Schwester: Ingrid. Sie ist die Tochter von Claus. Er hat einen Computer.
Auto ist schn. Frau Rocha ist Lehrerin. Oma ist langweilig. Neffe hat einen Onkel. Schwester ist hsslich. Opa ist cool! Er ist 60 Jahre alt. Er wohnt in Figueira da Foz. Turma de Ingls Texto 9 S O p L I a D A a R I T Y o l e n o n k n o e m e d
p e s
o h d
w d n t l
e e l
s s n d
S O L I
D A
R I
T Y
98
Texto 10 T h e p e S O L w I D A v e R F I n s T r t Y e p i t e n t g ! l v h a d y. h e e t h
p o a g a i p o v e
Texto 11 P h E O P L b E l l l e i t e p d o v t a s e
p l e e r
Texto 12 C h i l d r e n n e e d h e l p! a i l r s e e e a M a l a r i a s a s o l i d a r i t y e b e o h e r o e s u e x i s t! t l p k i t d h s e ! m
99
Anexo 19 Jogo das famlias (Find someone)

Exemplos de cartes (2 de 5 famlias)
Du bist Opa Horst Kleinfeld. Dein Hobby ist Kegeln. Deine Familie hat ein Haustier: Katze Kiki. Dein Sohn heit Thomas. Suche deinen Sohn! Du heit Gerda Kleinfeld und dein Hobby ist Lesen. Du bist die Oma von Anneliese. Suche deine Enkelin! Du bist der Vater von der Familie Kleinfeld und heit Thomas. Du bist Verkufer von Beruf. Deine Frau heit Elfriede. Suche deine Frau! Dein Name ist Elfriede Kleinfeld. Du bist Lehrerin von Beruf und dein Hobby ist im Garten arbeiten. Suche deinen Mann Thomas! Du bist die kleine Anneliese Kleinfeld und gehst in die 7. Klasse. Dein Hobby ist Fernsehen. Suche deinen Opa Horst. Du heit Johann Lohmann. Du bist Polizei von Beruf. Deine Familie hat ein Haustier: Fisch Felix. Du bist der Vater von drei Kindern. Suche dein Baby Maria! Du bist die Mutter Helga Lohmann. Du bist Hausfrau von Beruf und dein Hobby ist Kochen. Suche deinen Mann Johann! Dein Name ist Karin Lohmann. Du bist 21 Jahre alt. Du studierst an der Universitt zu Kln. Du liebst Musik. Such deinen Bruder Peter! Dein Name ist Peter Lohmann. Du bist 11 Jahre alt und spielst gern Fuball. Du hast zwei Schwestern. Suche Karin und Maria! Du bist ein Baby. Dein Name ist Maria Lohmann. Du schlfst und isst gern. Deine Mutter heit Helga. Suche deine Mutter!
Suporte para o dilogo
100
Anexo 20 1. inqurito (1. Perodo)
101
Anexo 21 Resultados do 1. inqurito

Tabela 1 Relao entre as atividades dos/as alunos/as e a escrita
8. n. Estudos 17 Prazer 9 Entretenimento 13 Amigos/As 11 Obrigao 4 Reflexo 7

Tabela 2 Ocorrncia de escrita espontnea
% 65 34 50 42 15 26
10. n. 17 2 10 7 4 6
% 68 8 40 28 16 24
8. n. % Sim 22 84,6 No 4 15,4

Tabela 3 Hbitos de escrita espontnea
10. n. % 20 80 5 20
8. n. % Sim 22 84,6 No 4 15,4

Tabela 4 Frequncia de escrita espontnea
10. n. % 17 68 8 32
8. n. Diariamente 1 Algumas vezes por semana 13 Algumas vezes por ms 4 Raramente 5 No escrevo 1
10. % n. 3 2 50 6 15 7 19 5 3 6
% 8 24 28 20 24
102

Tabela 5 Preferncias de escrita
8. n. Poemas 5 Dirio 10 Canes 6 Contos 12 Guio 9 BD 6 Cartas 4 Postais 0 Emails 10 Blogue 3 SMS 18 Outro 0 No gosto de escrever 0
Tabela 6 Opinio sobre escrever diferentes gneros
39
% 19 38 23 46 34 23 15 0 38 11 69 0 0
10. n. 7 5 3 3 2 1 2 0 9 6 18 3 4
% 28 20 12 12 8 4 8 0 36 24 72 12 16
Poemas 8. n. % J experimentei e interessa-me J experimentei e no gosto Nunca experimentei mas gostava Nunca experimentei e no me interessa 8 15 2 1
10. n. %
Dirio 8. n. %
10. n. %
Canes 8. n. %
10. n. % 24 16 48 12
30,8 9 57,7 12 7,7 3,8 1 3
36 10 48 10 4 1
38,5 10 38,5 8 3,8 0
40 10 32 3 0 11
38,5 6 11,5 4 42,3 12 7,7 3
12 5
19,2 7
28 2
Conto 8. n. % J experimentei e interessa-me J experimentei e no gosto Nunca experimentei mas gostava Nunca experimentei e no me interessa 16 5 1 4
10. n. %
Guio 8. n. % 50
10. n. % 5
BD 8. n. % 20 14 16 6 40 3 24 3
10. n. % 24 12 44 20 53,9 6 23,1 3 11,5 11 11,5 5
61,6 9 19,2 3 3,8 8
36 13 12 4 32 8 20 1
15,4 4 30,8 10 3,8 6
15,4 5
39
A opo blogue no foi preenchida por um aluno do 10.
103
Blogue 8. n. % J experimentei e interessa-me 6 23,1 J experimentei e no gosto 4 15,4 Nunca experimentei mas gostava 11 42,3 Nunca experimentei e no me interessa 5 19,2
10. n. 7 6 3 8
% 28 24 12 32
Tabela 7 Palavras associadas escrita
8. n. Estudos 14 Prazer 9 Reflexo 9 Entretenimento 13 Amigos/as 10 Fama 4 Trabalho 16 Prestgio 3 Diverso 13 Obrigao 5
Tabela 8 Associao livre escrita
% 53 34 34 50 38 15 61 11 50 19
10. n. 16 8 14 9 3 1 11 4 9 7
% 64 32 56 36 12 4 44 16 36 28
Est quase a acabar, amor (2x), vida, dor (depende do meu estado de esprito), aulas, contos (2x), trabalho (2x), criatividade (4x), imaginao (4x), estudos (2x), reflexo, palavras (2x), prazer (2x), lpis, desiluso, saudade, 8. alegria, gosto, ttulo, histria, folhas, caneta, aventura, diverso (3x), comunicao, livros, biblioteca, passatempo, amigos, escrever (2x), amigos, letras, banda desenhada, textos livro (5x), inspirao, criatividade, refletir, desabafo (2x), reflexo, adoro escrever, ler, trabalho, sentimentos (2x), emoo, estudar, seca, Nilton, 10. crnicas, expressar, amizade, o tema, diverso, palavras, inspirao e trabalho, poema, literatura, romances, histria, trabalhos de casa e escola, vida e amigos.
104
Anexo 22 2. inqurito (final do 3. Perodo)
105
Anexo 23 Resultados do 2. inqurito

Tabela 9 Associao livre escrita criativa
escrever (6x), portugus - tambm associado a seca, divertimento (3x), originalidade (2x), criatividade (2x), imaginao (8x), escrita, muita escrita, 8. amigos (2x), palavras, escrever de uma forma diferente, textos, giro, diverso, fixolas literatura, composies, poema/poesia (5x), criatividade, imaginao (7x), 10. prazer, engraado, diverso, Frau Rocha, acrsticos, escrever com criatividade, opinio, amor
Tabela 10 Preferncia das atividades de escrita criativa realizadas
8. n. Poesia concreta 8 "Avenidas" 6 "Elfchen" 5 Acrsticos 5 Cano 15 Composio Magic Goggles 16 BD da Mafalda 6 BD online 9 Frases de "Fortune Cookies" 18 Guio 8 % 30 23 19 19 57 61 23 34 69 30
10. n. Poesia concreta 9 "Avenidas" 5 "Elfchen" e filme 11 Acrsticos 11 Ordenao de versos 1 "Rondell" 1 Texto paralelo/contrastivo 7 Poema autobiogrfico 6 % 40 22 50 50 4 4 31 27
Tabela 11 - Razes da preferncia das atividades de escrita criativa realizadas
8.
Porque achei as aulas diferentes e mais divertidas "Frases Fortune Cookies" e "composio", para alm de serem atividades diferentes, puderam fazer com que treinassem a nossa oralidade. "Song", porque foi uma msica que cantmos e danmos, quer na aula, quer no sarau! Foi aquela que se destacou mais e foi divertida porque houve pessoas a enfeitar os culos. As outras tambm foram divertidas. Porque foram as mais engraadas. Eram muito divertidas. Achei interessantes. Eu gostei mais destas atividades porque foram as que ns interagimos mais com os outros colegas e foram as que requeriam mais imaginao. Porque tivemos de levar culos originais e apresentar aos nossos colegas e a cano porque estivemos a cantar e foram muito engraadas. Porque era uma atividade onde podamos ser originais e expressar as nossas preferncias. Gostei mais destas atividades porque desenvolveram a nossa criatividade e tambm o nosso ingls, claro. Eu gostei de todas porque as aulas foram muito diferentes com a stra. Gostei mais desta, pois fizemos frases e comemos doces. Foi uma forma criativa de fazer uma aula. Porque as achei muito divertidas, principalmente a composio! Porque levou a minha imaginao ao estremo. E tambm foi divertida.
106
Gostei porque achei divertido. Porque foram as mais criativas e divertidas. Porque foi muito divertido estar a fazer BD, a inventar as folhas das personagens. Porque foi um tema engraado de se tratar e uma maneira divertida de se aprender ingls. Porque foram as mais interessantes e divertidas. Gostei muito da atividade das frases porque tivemos direito a um bolinho e gostei da composio porque achei engraado e divertido ver os culos dos meus amigos. Porque achei divertidas. Porque cantmos e porque foi fixe. Porque foi muito divertido e a coisa mais original que j fiz numa aula. Porque tinham temas interessantes e permitiam-nos usar a imaginao e fazer das aulas uma coisa divertida. Porque foram as mais engraadas. Gostei do Drago porque serviu para aprender o passado, que ser importante para o futuro. Eu no estive presente na aula mas pelo que ouvi dizer a aula foi interessante e os acrsticos foram a atividade que agradou maioria. A histria do drago muito muito engraada. Achei engraado e emocionante a histria do filme. O filme era muito interessante e mostrava que nunca devemos perder a f de encontrar quem mais desejamos. Porque faz com que relembremos o nosso vocabulrio que aprendemos. Apela imaginao de cada um, sendo divertida de realizar para todos. Porque revelaram-se interessantes ao apelarem ao nosso sentido criativo. Porque so criativas, originais, do meu interesse pessoal. Ajudaram-me a praticar e a aprender mais com mais interesse sem se tornar 10. cansativo. Porque era um exerccio curto e engraado. Porque mais atrativa e divertida. Porque foi divertido. Puxa pela nossa imaginao e criatividade e, ao mesmo tempo, revemos a matria de forma a "encaix-la" nestas atividades. Porque divertido e d-nos chance de fazer coisas diferentes e conhecer tambm novas maneiras de brincar com as palavras. Foram as mais divertidas. Porque deu para por em prtica todos os nossos conhecimentos de Alemo. So mais fceis e mais divertidas. Porque no so assim to concretas, necessrio criatividade e ateno. Porque foi uma atividade mais criativa. Foram as atividades mais engraadas e interessantes.
107

Tabela 12 Atividades de escrita criativa menos apreciada
8. n. Poesia concreta 0 "Avenidas" 0 "Elfchen" 0 Acrsticos 0 Cano 1 Composio Magic Goggles 1 BD da Mafalda 3 BD online 1 Frases de "Fortune Cookies" 0 Guio 1 % 0 0 0 0 3 3 11 3 0 3
10. n. Poesia concreta 5 "Avenidas" 0 "Elfchen" e filme 0 Acrsticos 0 Ordenao de versos 1 "Rondell" 2 Texto paralelo/contrastivo 10 Poema autobiogrfico 0 % 22 0 0 0 4 9 45 0
Tabela 13 Razes para a menor apreciao das atividades de escrita criativa realizadas
Cano Composio Magic Goggles 8.
Porque no gostei de cantar. Porque no tinha culos. Porque nunca achei interessante. Pois eu considero estas aulas divertidas e relaxantes, e esta foi s um pouco divertida (e nada relaxante). No mudava nada. Porque no gosto muito de BD Porque no gosto muito de escrever guies mas no mudaria nada. Porque no houve palavras novas que favorecessem a aprendizagem. Porque tive algumas dificuldades em encontrar palavras que dessem com as letras do nome e tambm alguma dificuldade em construir um texto com essas palavras. Mudava a histria. Porque tive muita dificuldade e nem sempre as professoras estavam disponveis para ajudar. No gostei muito da escrita de texto. No me agradaram as atividades que envolviam mais trabalho e esforo como a "Histria do Drago". Porque era mais complicada e exigia mais esforo. Porque no estive c. Porque era a mais difcil. Porque tem de se escrever muito. No sei o que mudava. Porque se tornou repetitivo.
BD
Guio Poesia concreta Acrstico
10. Texto paralelo/contrastivo
Rondell
108

Tabela 14 Alterao na opinio sobre a escrita
8. n. % Sim 16 61,5 No 10 38,5 Se sim, Sim, mas no tenho novos gostos. em qu? No passei a ter outro novo gosto. Sim, porque comecei a fazer e a escrever textos, a escrever um dirio e at fiz um blog na internet para me "ajudar" a expressar. A escrita de poemas e dilogos (teatro). Sim, mudou porque eu tenho dificuldades em Ingls e ajudaramme a desenvolver o meu Ingls. Passei a escrever poesia. (No, mas aprendi algum vocabulrio novo) Passei a gostar mais de fazer letras de msicas e poemas em Ingls. Sim, porque eu achava que escrever em Ingls era aborrecido. A escrita tornou-se mais divertida e interessante. Sim, escrever canes. Sim, porque eu no costumava escrever muito e passei a escrever textos e composies e aprendi a expressar-me. Passei a ler os livros da Mafalda e gosto muito. Sim, porque tenho mais vocabulrio e sei construir uma frase com mais facilidade. Passei a gostar mais de escrever.
10. n. % 6 27 16 72 Pelos acrsticos. No conhecia antes a poesia concreta, da qual passei a gostar. No passei a ter nenhum novo gosto. Comecei a ganhar um "novo" gosto pela escrita. A escrita pode-nos ajudar a memorizar certas matrias. A de poemas concretos.
Tabela 15 Influncia no aumento da vontade de escrever
8. n. % Sim 18 69,2 No 8 30,8
10. n. % 8 36,4 14 63,6
Tabela 16 Influncia no aumento da vontade de ler e sua frequncia
Sim No
8. n. % 16 61,5 10 38,5
10. n. % 8 36,4 14 63,6
109
Frequncia: Diariamente Algumas vezes por semana Algumas vezes por ms Outro
Tabela 17 Auxlio na aprendizagem
7 7 2 0
26 26 7 0
1 4 1 1
4 18 4 4
Sim No
Em qu? (10.)
8. 10. n. % n. % 23 88,5 20 90,9 3 11,5 2 9,1 Ajudaram-me a perceber melhor a matria desta disciplina, devido s atividades didticas. Na escrita e na pronncia. Aprender mais palavras em Alemo. uma forma diferente de aprender. Levaram-me procura de novas palavras e consolidaram o meu conhecimento nas que j aprendera. Na compreenso e interpretao dos textos. Na prtica. Aumentaram o interesse. Ajudaram a aprender melhor as matrias dadas. A compreender melhor. Ajudam a aprender e a consolidar a matria mais rapidamente. Perceber textos e matrias. Em tudo. Porque deu para por em prtica "toda" a matria. Foi uma maneira diferente de treinar. Na memria. Em decorar vocabulrio. Ajudam-me no desenvolvimento da minha pronncia das palavras.
Tabela 18 Influncia em tornar as aulas mais atrativas
8. n. % Sim 26 100 No 0 0
Tabela 19 Superao de medos ou desagrado
10. n. % 21 95,5 1 4,5
8. n. Sim 7 No 7 No tinha 12
10. % n. 26,9 4 26,9 6 46,2 12
% 18,2 27,3 54,5
110

Tabela 20 Influncia no aumento da apreciao pelo que se escreve
8. n. % Sim 13 50 No 13 50
10. n. % 10 45,5 12 54,5
Tabela 21 Gosto em realizar as atividades propostas
8. n. % Sim 25 96 No 1 3
Tabela 22 Comentrios e sugestes livres
10. n. % 20 90 2 9
Talvez de mais atividades orais, pois eu sou um pouco envergonhada e por isso no participo. Se calhar tambm no participo, porque tenho medo de ter a resposta errada e/ou a turma gozar comigo por isso, gostava que houvesse mais atividades orais. Que as professoras (estagirias) fiquem para o ano! No. Tenho gostado imenso destas atividades, tm sido muito interessantes e tornam as aulas mais atrativas. Gostava de continuar a realizar estas atividades! No. Eu no mudaria nada, s espero que continue com o bom trabalho. =) Na minha opinio no tenho sugestes. Gostei muito. =) No porque as aulas foram diferentes e fantsticas. 8. No! S quero dizer para continuarem assim. Adorei as aulas! Achei-as muito divertidas! No, eu acho que as atividades que fizeram foram muito divertidas e por isso as aulas tornaram-se muito mais atrativas e interessantes. Acho que o estgio das stras est a correr muito bem e que devem continuar. =) Teatro. Sim, gostava de dizer que as suas aulas ajudaram muito no ingls e a estar mais vontade nas aulas. Continue com o bom trabalho. =) Gostaria que as aulas continuassem com atividades interativas, pois penso que aumentem o rendimento e a concentrao dos alunos na disciplina. Todas as aulas foram bastante criativas e produtivas. Adorei as aulas da Prof. Rocha pois foram muito apelativas e, no geral, devido 10. dedicao e criatividade com que planeou, aumentou a concentrao e interesse dos alunos pelos contedos lecionados. Gostei muito das aulas. Eram aulas em que mesmo estando a aprender, brincvamos. uma prova que at brincando, se aprende. Gostaria que houvesse mais aulas dessas.
111

Práticas de Escrita Criativa Nas Aulas de Língua Estrangeira

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Práticas de Escrita Criativa Nas Aulas de Língua Estrangeira

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Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2011

Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira

Maria Miguel Vidreiro da Rocha

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira

Maria Miguel Vidreiro da Rocha

A Ti, D esde S empre, tU do! Mami

Nothing exists by itself Wallace Stevens

Relatrio de Estgio: Prticas de escrita criativa nas aulas de lngua estrangeira

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3.3.1 3.3.1.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.5.1 3.3.6 3.3.6.1

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1.1 Enquadramento geogrfico: a Figueira da Foz2

1.2 Enquadramento educativo3

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Caracterizao do corpo no docente

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Caracterizao das turmas

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1.3 Enquadramento pessoal: a professora estagiria

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2.1 Prtica pedaggica e anlise do desempenho

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Lernen an Stationen (Lenov, 2006; Wicke, 2006).

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2.2 Escolha do tema monogrfico

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3.1 A escrita no ensino de lnguas estrangeiras

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No original, Binnendifferenzierung (Kast, 1999: 20).

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Escrita enquanto formao (Hermanns, 1989: 29).

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Affektiv ist effektiv (Hermanns, 1989: 40).

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Breve introduo histrica

Margarida Fonseca Santos, comunicao pessoal.

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3.3 Escrita criativa

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Kreatives Schreiben als integrativer Ansatz (Werder, 2007: 23).

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No original, Binnendifferenzierung (Wolfrum, 2010: 34).

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Ilustrao 1 - Schreiter, 2002: 17

De acordo com Schreiter (2002: 16).

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