Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales Escuela de Comunicación Social

Nuevas formas de aprendizaje y conocimiento en el actual ecosistema mediático
La red DIGICOM como experiencia de aprendizaje conectivista

Lucas Del Piccolo D-1021/9

Tesina de Grado Licenciatura en Comunicación Social Director: Lic. Marcelo de la Torre

Rosario 2012

Resumen
La revolución propiciada por las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) reconfiguró no sólo el campo de la comunicación. Produjo, también, una verdadera transformación de nuestra cultura material. Así, las emergentes formas de comunicación desarrolladas en Internet favorecieron novedosas experiencias de aprendizaje y formas de producción de conocimiento. El siguiente trabajo se propone abordar el ecosistema mediático de “la red DIGICOM” (un espacio virtual formado en el marco del seminario de integración y producción que pertenece a la carrera de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Rosario) como un caso de aprendizaje en red. Para ello, se indagará en la arquitectura de la información y en la topología de dicha red, a fin de determinar la incidencia de ambas a la hora de posibilitar la participación de los usuarios dentro del ecosistema mediático. Al mismo tiempo, se contrastará empíricamente los postulados teóricos del Conectivismo –en relación al modelo de aprendizaje en red– con análisis de la participación de los alumnos y profesores en la red DIGICOM, a través del estudio de los intercambios comunicativos a partir de sus contenidos, formatos e intencionalidades. Todo esto permitirá entender en qué aspectos la red DIGICOM difiere sustancialmente de otras experiencias tradicionales de aprendizaje.

Palabras claves
TICs – comunicación digital – Ecología de medios – conocimiento – aprendizaje – redes – participación – hipermediaciones – Conectivismo – PLE – CoP – Digicom – SIyP – 2010

Índice
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN............................................................................................. 1 Antecedentes .......................................................................................................................... 2 Problema................................................................................................................................. 3 Objetivos ................................................................................................................................ 4 CAPÍTULO 2: APRENDIZAJE, COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO EN TIEMPOS DE REDES ................................................................................................................................. 6 El actual escenario educativo ................................................................................................. 7 Conceptualizaciones y potencialidades de las tecnologías .................................................... 9 La web como ambiente de interacción y comunicación ...................................................... 10 La web como espacio de conocimiento y aprendizaje ......................................................... 14 CAPÍTULO 3: LA RED DIGICOM. GENEALOGÍA, ARQUITECTURA Y TOPOLOGÍA 19 Convirtiendo a DIGICOM en un entorno personal de aprendizaje ...................................... 20 ¿Es Facebook una plataforma adecuada para conversar y aprender? .................................. 22 ¿Qué nos pueden decir las matemáticas y la Teoría de Grafos sobre DIGICOM? .............. 24 CAPÍTULO 4: EL ECOSISTEMA MEDIÁTICO DE DIGICOM .......................................... 35 Análisis mediático de Facebook en múltiples capas ............................................................ 36 Sobre consumo, producción y participación ........................................................................ 42 CAPÍTULO 5: DIGICOM COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN RED .............. 58 ¿Qué debemos "conocer sobre el conocimiento" y el aprendizaje? ..................................... 59 Una comunidad que aprende de sí misma ............................................................................ 69 CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES GENERALES .................................................................. 77 Referencias bibliográficas .................................................................................................... 87 APÉNDICES ............................................................................................................................ 93 Aspectos metodológicos ....................................................................................................... 94

Lista de cuadros, figuras y tablas
FIGURA 1. Diagrama de la arquitectura de la información en la red DIGICOM ................... 22 FIGURA 2. Grafo del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada ................................... 27 FIGURA 3. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada ................. 28 FIGURA 4. Grafo de la intermediación de la red DIGICOM al inicio de cursada .................. 29 FIGURA 5. Grafo del grado de la red DIGICOM al fin de cursada ........................................ 30 FIGURA 6. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al fin de cursada ...................... 31 FIGURA 7. Grafo de la intermediación de la red DIGICOM al fin de cursada ...................... 32 FIGURA 8. Tabla de evolución de la red DIGICOM 2010 ..................................................... 34 FIGURA 9. Ejemplo de publicación sindicada desde Delicious ............................................. 43 FIGURA 10. Ejemplo de publicación sindicada desde Twitter ............................................... 44 FIGURA 11. Gráfico participación de usuarios con alta actividad .......................................... 47 FIGURA 12. Gráfico participación de usuarios con moderada actividad ................................ 48 FIGURA 13. Gráfico participación de usuarios con escasa actividad ..................................... 49 FIGURA 14. Gráfico participación de usuarios según el principio de Pareto. ........................ 52 FIGURA 15. Gráfico histórico de cantidad de publicaciones a lo largo de la cursada ............ 52

Agradecimientos
A mis padres, por haberme dado ni más ni menos que la posibilidad de estudiar y también a mi hermano, por el soporte durante todos estos años transitados por el ámbito universitario. A mis compañeros y hoy amigos, a quienes tuve la suerte de conocer y compartir maravillosos momentos. Al colectivo de trabajo Digicom, por haber encontrado más que un objeto de estudio, un excelente grupo, sumamente generoso, inspirador y en constante movimiento. A mis amigos, por el apoyo constante, no sólo para con este proyecto. Finalmente, a todos aquellos que de alguna u otra manera formaron parte de este trabajo.

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

Antecedentes
La revolución que Internet significó en el ámbito de la comunicación y la información ya no es un fenómeno novedoso. Sin embargo, recientes reconfiguraciones propiciadas por los sitios de redes sociales ponen en entredicho varias nociones de las teorías de comunicación de masas. El interés de esta investigación surge a partir de la necesidad de poder focalizar en ciertos fenómenos actuales que poco tienen que ver con los movimientos de la web en sus albores. En este sentido, nos proponemos dar cuenta de aquellas transformaciones sociales –formas de reunión, organización, interacción, etc.– surgidas a partir de novedosas formas de comunicación. Estas nuevas configuraciones del ecosistema comunicacional nos invitan a poner la mirada en cómo Internet se ha convertido en terreno fértil para el desarrollo de prácticas de aprendizaje informal. Para tal fin, y desde un punto de vista teórico, es preciso considerar la crisis del modelo de comunicación de masas que Internet implicó y que se vio materializada en la caracterización de las audiencias, la concepción de consumo y producción, las formas de interacción, la estructuración de los espacios en donde los sujetos participan y la aparición de nuevas formas de comunicación: interpersonales, grupales y posmasivas. Frente a este escenario, a saber: la incapacidad de las teorías clásicas de la comunicación para abordar los nuevos fenómenos, este trabajo intentará recuperar ciertos enfoques sociales de la tecnología, y, al mismo tiempo, saberes no legitimados completamente en el campo académico (como los discursos de la "cibercultura") que aportan valiosas conceptualizaciones para entender el actual ecosistema comunicacional. Por un lado, el enfoque sociológico de Manuel Castells a partir de su particular visión de la denominada "sociedad red" constituye nuestra teoría general, mediante la cual podemos caracterizar la revolución de las TICs y las transformaciones sistemáticas que éstas propiciaron en la cultura material, con la emergencia de nuevas espacialidades y temporalidades, formas de organización, etc. Por otro lado, a modo de teoría sustantiva, el recorrido llevado a cabo por Carlos Scolari en "Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital Interactiva" (2008) nos resulta útil para indagar en las novedosas formas de comunicación y analizar cómo

éstas han reconfigurado el ecosistema comunicacional, trasformando también las dinámicas culturales y cognitivas por fuera de la pantalla. Además, se tornan significativas las posturas que abordan a la comunicación desde la metáfora de “ecosistema”, iniciadas a comienzo de los años sesenta por la corriente “Ecología de Medios”. Si bien existen numerosos representantes, el teórico más lúcido y popular fue el canadiense Marshall McLuhan, quién con sus clásicas obras “La Galaxia Gutenberg” (1963) y “La comprensión de los medios como las extensiones del hombre” (1964), comenzó a estudiar los efectos sociales y cognitivos que los medios generan, a partir de ser considerados como ambientes. En cuanto al aprendizaje, la mayoría de las teorías (incluyendo al “Constructivismo Social”) se ocupan de lo relativo al individuo, pero ninguna logra explicar los procesos que se dan en organizaciones y comunidades, en el contexto global de un mundo interconectado, y en donde se reconoce abundancia de información. En este panorama, es preciso evaluar la forma en que adquirimos conocimiento, y el valor que se le otorga a éste (Siemens, 2004). En la misma línea, consideramos que muchos de los estudios referidos al aprendizaje en Internet1, vinculados a lógicas colaborativas y procesos que implican interacciones en comunidades, son valiosos antecedentes desde el punto de vista conceptual, aunque exigen validez empírica. Además, dichas investigaciones son anteriores al alto grado de penetración de los llamados “sitios de redes sociales”2 como Facebook, por lo cual no son adecuadas para nuestro objeto de estudio. En efecto, el presente trabajo viene a indagar en el fenómeno del aprendizaje en red y las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación), a partir de un caso concreto: la red del seminario de integración y producción (en adelante “la red DIGICOM”), formada en el año 2010.

Problema
Algunas preguntas que dispararon la investigación apuntaron a los procesos comunicativos desarrollados en “la red DIGICOM”, en función de las transformaciones –y posibilidades–
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Las investigaciones de Salinas (1997 y 2004), Álvarez y Guasch (2006), Rodríguez Illera y Roig (2006), Zañartu Correa (2000), Dorado Perea (2006) y Coll, Mauri, Onrubia (2006) analizan el uso de tecnología en el ámbito universitario y las implicancias en la noción de aula/clase, las coordenadas espacio-temporal, la cuestión de los roles, etc. 2 Danah Boyd y Nicole Ellison (2007) definen a los sitios de redes sociales como aquellos "servicios basados en la Web que permiten a los individuos (1) construir un perfil público o semi-público dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión, y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y aquellas hechas por otros dentro del sistema".

suscitadas: ¿qué implica el ecosistema mediático de los sitios de redes sociales en el proceso de aprendizaje? ¿Qué posibilita la convergencia de medios y lenguajes en la producción de conocimiento e intercambio entre los usuarios? ¿De qué naturaleza son los intercambios comunicativos que se dan en la red DIGICOM? Es decir, ¿con qué fines u objetivos los usuarios participan? Por cierto, ¿qué significa participar en la red? Otros interrogantes, en cambio, tuvieron que ver con la arquitectura de la red y su topología: ¿en qué se diferencia el diseño de esta red a otras arquitecturas cerradas de información? Como espacio de conversación e interacción, ¿es igual Facebook que cualquier “sistema de gestión de aprendizaje” (LMS)? En cuanto a la circulación y visualización de información posibilitadas en la red, ¿cómo influye la relevancia del lazo en Facebook derivada de la topología de la red? Por último, todo esto, ¿nos permite hablar de un verdadero espacio de producción de conocimiento y aprendizaje, reconfigurado por nuevas lógicas de participación, que rebasa la dinámica de una clase tradicional? ¿O se trata simplemente de un espacio en donde se reproducen antiguas jerarquías y espacios verticales de conocimiento?

Objetivos
Objetivo General: Analizar el ecosistema mediático de la red del seminario de integración y producción 2010 como una experiencia de aprendizaje en red. Objetivos Específicos: Identificar los intercambios comunicativos producidos en la red del seminario de integración y producción, en la plataforma de Facebook, a partir de sus formatos, contenidos, origen e intencionalidades. Analizar la participación de alumnos y profesores en la red del seminario de integración y producción, en la plataforma de Facebook, como experiencia de aprendizaje en red. Describir y comparar la arquitectura y topología de la red del seminario de integración y producción en relación al modelo de aprendizaje en red conectivista.

Es necesario considerar el alcance de este trabajo en dos direcciones: a) los objetivos planteados desde la cátedra del seminario para con el espacio, durante el año 2010 y, b) las constantes mutaciones de Internet, en particular, de los sitios de redes sociales. De ambas, se desprenden las consideraciones relacionadas con la delimitación espacio-temporal que este objeto de estudio presenta. En ese sentido, nuestro propósito es el de estudiar la red DIGICOM durante la cursada 2010, en el período comprendido entre el mes de abril y diciembre de ese mismo año. La experiencia del año 2011 distó bastante de aquella que será analizada en esta investigación. Esto se debió, en parte, a que la cursada de ese año tuvo una diferente implicación con la red. Además, la existencia de dificultades a la hora de implementar la arquitectura de la información diseñada para la red DIGICOM del 2010. El constante rediseño, característico de sitios de redes sociales –en especial Facebook–, en cuanto a funcionalidades y visualización de contenidos, redujo las posibilidades de circulación de información desde otras plataformas. Por lo tanto, la naturaleza cambiante de las nuevas formas de comunicación permite pensar la validez de nuestra perspectiva de análisis casi exclusivamente en el marco de esta investigación, siendo que los enfoques –tanto teóricos como metodológicos– deban ser revisados conforme vayan emergiendo modificaciones del ecosistema comunicacional. Por último, en el análisis de la participación en la red DIGICOM, decidimos enfocarnos exclusivamente en los movimientos suscitados en Facebook –a partir del usuario “Digicom Siyp” –, dado el peso que tuvo dicha plataforma en el diseño de la arquitectura, ya que nucleó a toda la cursada, contó con mayor apropiación en general, y se nutrió del flujo resultante de las restantes plataformas con las que se integró.

CAPÍTULO 2: APRENDIZAJE, COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO EN TIEMPOS DE REDES

7 Antes de analizar concretamente la red DIGICOM creemos pertinente realizar una contextualización a la experiencia desde diferentes dimensiones. Es así como el lector encontrará, en esta parte del trabajo, problematizaciones de carácter general que ayudarán a situar al objeto de estudio en el marco de ciertas transformaciones sistémicas que atraviesan el ámbito de la educación, las tecnologías y la comunicación.

El actual escenario educativo
La principal hipótesis respecto a la actualidad del sistema educativo tradicional es su asincronía respecto al entorno digital. Esto presenta diferentes matices desde la perspectiva de la educación formal. Cada autor y corriente se encarga de abordar la problemática desde variados puntos de vista. Pero, en líneas generales, tiene que ver con un desfasaje cultural y tecnológico, con la incapacidad de reacción ante la velocidad del cambio, o con enormes dificultades para gestionar el conocimiento (Castells, 2007; Toffler y Toffler, 2006, Siemens, 2006). Por su parte, en sintonía con Alejandro Piscitelli (2010), la forma en que el conocimiento se halla distribuido y "desorganizado" en la red parece confrontar con aquellas instituciones cuyas organizaciones responden a una lógica “predigital": ―La pedagogía en red es totalmente incompatible con la estructura jerárquica y estructurada de los feudos del conocimiento, tal como los conocemos hoy, que tienen en la universidad y en los sistemas de becas, promoción, acreditación y carreras científicas su mejor encarnación. En la era posdigital tanto el orden como la estructura del conocimiento se disuelven. El contenido episódico de libros o conferencias o clases magistrales, así como la estructura lineal y jerárquica de los cursos, desaparecen totalmente bajo esta nueva estrategia de mashup (bricolage memético) permanente. Obviamente, con la digitalización no desaparece el hilo que hilvana cursos, participantes y contenidos, pero éste es enteramente redibujado. Los episodios de aprendizaje se convierten en puntuaciones dentro de un entorno mucho más amplio que el horizonte académico, meritocrático formalista y solotextual, remplazado por las coordenadas de las conversaciones multipunto y de las interacciones entre pares‖ (Piscitelli, 2010:16).

8 En la misma línea, las metáforas utilizadas habitualmente en la educación son un claro indicio de la inadecuación a la lógica de las redes digitales. Es así como se trasladan al ámbito digital ineficiencias acarreadas de espacios analógicos de acceso al conocimiento: bibliotecas, índices, enciclopedias, conferencias, etc. Por ejemplo, cuando las universidades o los centros educativos comenzaron a ofrecer cursos “online” (en Internet), lo hicieron a través de fragmentos empaquetados y lineales, intentando duplicar las actividades de clase (Siemens, 2006). En definitiva, lo que subyace a esta gran problemática son dos tipos de modelos de organización totalmente diferentes: la jerarquía versus lo reticular. En cuanto a contenidos, las carreras cuya esfera de acción concierne a la información y comunicación entran en crisis, debido a una enorme brecha entre habilidades enseñadas y requeridas, e importantes y constantes cambios del entorno, lo que desencadena en planes de estudios que tienden a quedar obsoletos rápidamente (Cobo Romaní y Moravec, 2011). Pero, nuestra perspectiva de análisis respecto a la educación debería tener necesariamente una raigambre comunicacional, para así poder validar el fenómeno y sus implicancias dentro del campo de estudios de la comunicación. Por lo tanto, un cruce interesante podría ser el de considerar al sistema educativo en términos ecológicos a la manera mcluhiana, es decir, como un ambiente mediático. En ese ejercicio, cabría pensar al libro como el medio hegemónico dentro del dispositivo áulico, algo que en la actualidad no ha cambiado demasiado. Este escenario nos serviría, además, como disparador para indagar en la relación educación y tecnología, algo que Carlos Scolari da cuenta en un artículo titulado “Convergencia, medios y educación” (2011): ―¿Puede un cambio en los medios afectar el mundo de la educación? Desde la perspectiva de la comunicación la educación ha tenido siempre una impronta fuertemente monomediática. Durante siglos el libro –primero manuscrito, después impreso– ha ocupado un lugar central en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La consolidación de la educación pública, el incremento del alfabetismo y la aparición de la prensa de masas son todos procesos que se verificaron a lo largo del siglo XIX y que fortalecieron aún más la centralidad educativa del libro impreso. Cualquier otro medio que amenazara esa centralidad era considerado un «invasor» y debía ser rechazado. Las discusiones sobre la incorporación de la televisión dentro del aula a partir de los años 1960 y, más recientemente, los

9 debates sobre la presencia de computadoras en la escuela son ejemplos claros de este rechazo a la «nueva tecnología»" (Scolari, 2011:9). En consecuencia, el cambio que deberían encarar las instituciones educativas para reducir esa asincronía con el mundo digital es de carácter ecológico. Ahora bien, ¿la introducción de TICs en el aula significaría la solución per se a los problemas antes descriptos? Definitivamente no: “La «educación bancaria» denunciada por Paulo Freire –donde el maestro posee un saber y lo transfiere al alumno– puede realizarse con libros, pantallas y teclados de por medio” (Scolari, 2011:10).

Conceptualizaciones y potencialidades de las tecnologías
Por empezar, el proceso de inclusión en el aula ha de ser transversal y el propósito habrá de estar bien definido (Cobo Romaní y Moravec, 2011). Si bien, al fin y al cabo, dentro de los programas interpretativos de las tecnologías no existe un único uso, como así tampoco un uso adecuado o inadecuado (Scolari, 2008), es conveniente conocer y dirigir el papel que jugarán las TICs en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por un lado, para poder evaluar el verdadero impacto, pero también, para no dejar todo completamente librado a la sobreinterpretación. De todas maneras, reconocemos libertades a la hora de interactuar por ejemplo con una interfaz, y de hecho nos interesan aquellas prácticas emergentes desarrolladas con las tecnologías que poco tienen que ver con usos dominantes o prescritos. Tal y como más adelante veremos, la experiencia de aprendizaje suscitada en la red DIGICOM surge de una particular apropiación de Facebook, como así también de diferentes aplicaciones o sitios de redes sociales. En este trabajo consideraremos a la tecnología como una herramienta social no sólo en la componente relacional que atañe a los sujetos, sino también en la construcción de su significado, producto de numerosas negociaciones sociales. Finalmente, la dimensión social de la tecnología se define fuertemente por los procesos de consumo, apropiación y producción que las tecnologías desencadenan. De nuevo, y para no caer en la concepción de "artefacto" ni en ningún determinismo, la metáfora del ecosistema es un punto de partida que creemos adecuado para entender a la tecnología dentro de un ambiente que coevoluciona con la cultura y la sociedad (Scolari, 2008).

10 A decir de Manuel Castells, la revolución tecnológica fue sumamente significativa en nuestra cultura material, a punto tal de transformarla sistemáticamente. Esto se debe, en gran parte, al enorme impacto en la información y la comunicación que dicha revolución ha suscitado. En la actualidad, la información permea todos los ámbitos de la actividad humana, "no como una fuente exógena de impacto, sino como el paño con el que está tejida esa actividad" (Castells, 1997:57). Atraviesa espacios públicos y privados, la construcción del conocimiento y de subjetividad, así como también modos de desarrollo político, económico y social. Sin embargo, la revolución tecnológica no se explica únicamente por el papel central de la información y el conocimiento, sino también por los usos y aplicaciones de ambas en retroalimentar el vasto sistema de procesamiento de información y generación de conocimiento (Castells, 1997). Si bien la revolución caracterizada por Castells está estrechamente relacionada con un modo dominante de organización social propio de nuestra época ("la sociedad red"), el epicentro o la materialización efectiva de las características más saliente de la sociedad red lo constituye la web.

La web como ambiente de interacción y comunicación
Como la red DIGICOM fue una experiencia que se desarrolló íntegramente en la web, esto nos lleva a indagar en la naturaleza misma del medio. No obstante, preguntarnos por la naturaleza de la web resultaría abocarnos a la sustancia de un fenómeno que más bien tiene que ver con una cuestión de formas (las prácticas que allí ocurren). O, en todo caso, con cómo esas formas –siempre latentes– afectan al concepto en su esencia. Por lo tanto, intentaremos problematizar a la web en términos de potencialidades, estableciendo ciertas generalizaciones, sin soslayar el sesgo que eso supone. Por supuesto, no pretendemos encontrar una única definición. Pero sí intentaremos privilegiar aquellas miradas sobre el fenómeno que procuren distinguir a la web de tradicionales formas de comunicación. El punto de vista sostenido por Carlos Scolari es un claro ejemplo de ello: "Más que un instrumento de producción, la web es un espacio de expresión e intercambio (Scolari, 2003, 2007) (…) Sin embargo, definir a la red como un ambiente de interacción y comunicación no es suficiente. (…) La red se usa, cada vez más, para comunicar, jugar o compartir con otros usuarios experiencias de tipo comunitario. Es decir, para diseñar espacios que permitan una participación

11 activa de los usuarios en esos procesos, los principios de usabilidad no bastan" (Scolari, 2008:256). En última instancia, la web actual no es algo que se encuentre cerrado definitivamente. Por el contrario, es un modelo en mutación continua, que debe esos cambios tanto a los desarrollos técnicos de tipo abierto que fundamentaron su origen, como a los usos efectivos y originales apropiaciones que los usuarios realizan día a día. Por otro lado, ningún sentido tendrá analizar a la web sin pensarla en el marco de la revolución que Internet ha suscitado. Nunca antes un medio había reunido, a la vez, tantas formas de comunicación: desde interpersonales o grupales (correos electrónicos, foros, mensajerías) hasta posmasivas (weblogs, wikis3, sitios de redes sociales o plataformas colaborativas, en general) (Scolari, 2008). A excepción del correo electrónico y ciertos programas de mensajería instantánea, el resto de las formas de comunicación son propias de la web, exclusivamente. Los estilos que subyacen a las formas presentes en Internet van desde el uno a uno, uno a muchos y viceversa, de muchos a muchos, a través de foros, blogs, comunidades virtuales, sistemas entre pares, sitios de redes sociales, etc. Si bien Internet no es un medio completamente novedoso (muchas de las formas de comunicación ya estaban presentes en otros medios), el nuevo escenario que se configura gracias a esta tecnología se caracteriza por una metamorfosis: la introducción de características pertenecientes a un medio en otra situación diferente. Como resultado de tal operación, las tradicionales formas de comunicación se transforman cuando se insertan en nuevos medios. Nunca se introducen sin implicar traducciones. McLuhan (1990) fue quién nos enseñó que todo medio intensifica, recupera, caduca o invierte características de otros medios. En ese sentido, Internet puede ser explicado como parte de un largo proceso de remediación4 que no cesa. Una lectura posible de la problemática podría valerse de las continuidades que tanto la web como Internet manifiestan respecto a los medios tradicionales: la actitud, según la cual, los usuarios tienden a no percibir las diferencias entre, por ejemplo, la TV y Youtube. Contrariamente a ese punto de vista, nuestra intención pretende hacer evidentes las rupturas.

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Según Wikipedia (sitio colaborativo por antonomasia) un o una wiki es "un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten." 4 "Remediación" o "remedación" son términos que pertenecen a Jay David Bolter y Richard Grusin, y hacen referencia a "la representación de un medio en otro", algo que estaría muy cercano al siguiente aforismo mcluhiano: "el contenido de un medio siempre es otro medio".

12 En tal sentido, según Scolari (2008), las siguientes características son inherentes –y exclusivas– de las nuevas formas de comunicación:      Transformación tecnológica (digitalización) Configuración muchos a muchos (reticularidad) Estructuras textuales no secuenciales (hipertextualidad) Convergencia de medios y lenguajes (multimedialidad) Participación activa de los usuarios (interactividad)

La primera característica se refiere a la materialidad que subyace, la "materia prima". La segunda alude al soporte tecnológico que lo hace posible, o si se quiere, al tipo de configuración en la que se organizan los intercambios. La característica hipertextual, distintiva de Internet, ya no sólo tiene que ver con documentos interconectados en forma no lineal; ahora son los usuarios que interactúan entre sí, a través de dispositivos y documentos mediatizados, en una gran red o en pequeñas redes, estructuradas de forma compleja. La multimedialidad tiene que ver tanto con el contenido como con la contaminación de medios y lenguajes, y con los espacios híbridos resultantes de esos procesos de remediación. Por último, los usuarios que interactúan con las distintas interfaces y con otros usuarios pueden convertirse en productores de contenido, gracias a las nuevas plataformas. Por lo tanto, en la web, el proceso de recepción de contenidos muchas veces se da en conjunto con el de producción, en una delgada línea cada vez más confusa. Ahí es justamente donde el modelo de las teorías de comunicación de masas entra en crisis. Ya sea por estas formas interpersonales, grupales y posmasivas que rompen con la configuración de uno a muchos, o bien por el relativamente fácil acceso por parte de los usuarios a tecnologías que permiten publicar e intercambiar contenido en la web. Por otro lado, un concepto clásico de las teorías de comunicación de masas como el de audiencia exige redefinición. En los sitios de redes sociales y en muchas aplicaciones desarrolladas para la web o para dispositivos móviles, la personalización de contenidos es una característica central. Depende, entre otras cosas, de la comunidad que cada usuario forma. Por lo tanto, la información que se puede obtener y visualizar de esos sitios nunca es la misma para todos los usuarios. El consumo no es masivo –en el sentido de las teorías de comunicación de masas– ni sincrónico como la audiencia televisiva o radial: no existe la audiencia entendida como cantidad de personas que simultáneamente ven un canal, o escuchan un programa de radio.

13 Por el contrario, el consumo en Internet se fragmenta en varias situaciones a lo largo de toda una jornada, dando lugar a una transformación del tiempo. El nuevo escenario temporal, según Castells (1997), está marcado por dos formas diferentes: la simultaneidad y la atemporalidad. En cuanto a la primera forma: "(…) la comunicación a través del ordenador hace posible el diálogo en tiempo real, uniendo a la gente en torno a sus intereses, en una charla escrita, interactiva y multilateral. Pueden superarse fácilmente las respuestas de tiempo diferido, ya que las nuevas tecnologías de la comunicación proporcionan un sentido de la inmediatez que conquista las barreras temporales, al igual que lo hizo el teléfono, pero con una mayor flexibilidad, ya que las partes en comunicación son capaces de callar durante unos cuantos segundos o minutos para introducir otra información, para expandir el ámbito de la comunicación, sin la presión del teléfono, mal adaptado a los silencios largos" (Castells, 1997:496). Pero no toda la comunicación mediada por computadoras se da efectivamente en tiempo real. Con frecuencia, los intervalos de respuestas se acrecientan en el horizonte temporal. A esto se le añade que la lógica de navegación que la web propone (a través del hipertexto) es atemporal, porque al establecer una discontinuidad aleatoria en la secuencia de lectura, crea un "tiempo indiferenciado". En definitiva, Internet se caracteriza por el establecimiento de un "collage temporal", en donde las conversaciones sincrónicas y en tiempo real confluyen con intercambios que –en lugar de tener que ver con el tiempo cronológico– más bien dependen del "contexto social de su utilización" (Castells, 1997). Ahora bien, ¿con qué tiene que ver la espacialidad que emerge en Internet? ¿Difiere, en algún modo, de las tradicionales formas de organización social? Castells (1997) denomina "el espacio de los flujos" a la expresión de los procesos de intercambio entre posiciones físicamente inconexas. Para él, se trata de la forma espacial dominante en el plano económico, político y simbólico. A diferencia de antiguas lógicas físicas en donde tienen lugar las prácticas sociales, la estructura constitutiva del espacio de los flujos es de tipo reticular y, tanto las interacciones como las posiciones de los sujetos, se determinan en función de los flujos.

14 En este nuevo contexto social, la dimensión comunicativa se encuentra fuertemente afectada por lo que Carlos Scolari (2008) llama "hipermediaciones"5, es decir, por los procesos de intercambio que se originan en el espacio de los flujos, pero que acaban modificando las dinámicas cognitivas y culturales, por fuera de la pantalla. Vale aclarar que si hasta acá hemos intentando pensar a la web como un espacio de comunicación, fue con vistas a considerar las transformaciones sociales que se dan a partir de ella. Para ello, el mapeo que es necesario realizar requiere depositar la mirada por fuera del producto (la web entendida como medio) para indagar en los procesos inéditos que nos proponen las hipermediaciones. En particular, nuevas formas de aprender a través de la activa participación de los usuarios en la web.

La web como espacio de conocimiento y aprendizaje
Con el advenimiento de la llamada "web 2.0"6 los usuarios contaron, por primera vez en la historia de la web, con distintas herramientas online que facilitaron la publicación de contenidos, sin necesidad de conocer en profundidad los complejos lenguajes de programación con los que son desarrollados los sitios web. Como consecuencia de ello, fueron ganando protagonismo en la web y generando un ecosistema en el que la información se caracteriza por su abundancia. Algunas estadísticas relevadas de un interesante sitio de educación online7 ponen en relieve este contexto: Existen 266 millones de sitios webs y 152 millones de blogs. En Youtube, se suben treinta y cinco horas de videos cada minuto, y por día se ven dos billones de videos. Entre los sitios de redes sociales, Facebook cuenta con un promedio de treinta billones de publicaciones por mes, mientras que Twitter registra 119 millones de tweets por día. La enciclopedia web Wikipedia (quizás la mayor construcción colectiva de conocimiento) posee veinte millones de artículos, distribuidos en 282 idiomas. Recibe doscientos millones de visitas por día, y se editan once millones de artículos por mes.

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Para Scolari (2008), "al hablar de hipermediación no nos referimos tanto a un producto o un medio sino a procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí". 6 Según Wikipedia, "El término Web 2.0 está asociado a aplicaciones web que facilitan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World Wide Web. (…) Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías". 7 Estadística disponible en http://bit.ly/tesinalucas-estadisticainternet

15 Estos datos reflejan la libertad y el alto grado de actividad de los usuarios a la hora de producir y poner a circular información en la web: "Las herramientas sociales están emergiendo, lo que permite un rápido intercambio de conocimiento, además de un gran nivel de diálogo. La comunicación puede darse ahora de manera colaborativa (wikis, encuentros online), a través de emisiones individuales (blogs, podcasts, videoblogs), y en espacios compartidos (etiquetado social). El conocimiento está sometido a numerosas fuerzas y factores, bajo el constante escrutinio de las masas" (Siemens, 2006:15) Sin embargo, a contramarcha de esta tendencia, según la cual los usuarios pueden publicar y enlazar contenidos libremente, surgen deliberados intentos de control sobre Internet. Ya sea a través de propuestas legislativas8, o por medio de actos autoritarios9, algunos gobiernos realizan notables esfuerzos para impedir que sus ciudadanos se comuniquen en la red. En cualquier caso, casi siempre, los usuarios se las ingenian para sortear las barreras técnicas de acceso y encuentran vías alternativas de comunicación. En medio de estas disputas, se encuentra en tensión la concepción de Internet tal como la conocemos, al quebrarse la "neutralidad de la red", un principio que se refiere a la red como libre de restricciones en cuanto a contenidos, sitios y plataformas. Ésta postura es adoptada, por ejemplo, por Vinton Cerf, uno de los padres fundadores del conjunto de protocolos "TCP/IP", que hace posible la comunicación entre dispositivos, a través de Internet; y también por Tim Berners-Lee, uno de los responsables de la creación del lenguaje “HTML”, el protocolo “HTTP” y el sistema de localización de objetos (“URL”), en definitiva, las tres estructuras principales que conforman y posibilitan la web. No obstante, a excepción de los recientes intentos de restricción, la web ha crecido enormemente durante estos últimos años en cuanto a volumen, en gran parte, gracias a lo que los usuarios comparten. Entre esos contenidos emergen las frecuentes publicaciones de experiencias, formas de resolver problemas o conocimientos de tipo general.
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En estos momentos, en Estados Unidos se debate la ley SOPA, cuyo objetivo es detener la piratería en Internet, en esta nota disponible en http://bit.ly/tesinalucas-leysopa se pone en evidencia la naturaleza de la propuesta y las repercusiones que tuvo. Por su parte, en España, se aprobó la ley de Economía Sostenible. En la "disposición final segunda" (también conocida como ley SINDE) se pretende regular la descarga en Internet con el objetivo de proteger los derechos a la propiedad intelectual. En este artículo de Wikipedia http://bit.ly/tesinalucas-sinde se puede encontrar más información sobre dicha ley. 9 El siguiente artículo es interesante para conocer detalles de las acciones del gobierno de Mubarak para "desconectar Internet" en Egipto, pero sobre todo para indagar en los movimientos de resistencia de los manifestantes y la relación entre lo virtual y el espacio urbano http://bit.ly/tesinalucas-articulocastells. Pero también, al respecto, vale consultar la entrevista a Manuel Castells sobre el papel de las redes sociales en la denominada "Primavera árabe" y otros fenómenos como WikiLeaks y la campaña de Barack Obama en http://bit.ly/tesinalucasvideocastells

16 Después de todo, el dualismo libertad-restricción en la red, no nos impide pensar a la web como un espacio relativamente libre para el conocimiento y el aprendizaje. Incluso, ambos no se encuentran únicamente circunscriptos a Wikipedia. Además de la mayor enciclopedia online y colaborativa, los vastos contenidos subidos a Youtube, los weblogs y las publicaciones filtradas en los sitios de redes sociales pueden convertirse en fuente de aprendizaje. Además de posicionar a la web como una plataforma distribuida de fuentes de información, este fenómeno de la abundancia de contenidos introduce la problemática de la adaptación a demasiada información disponible, evitando caer en "infoxicación" o en "sobrecarga informativa"10. Ahora bien, si en la web el terreno es cada vez más fértil en cuanto al acceso de información, ¿qué sucede con la forma en que aprendemos o conocemos? El proceso mismo parece haber mutado de manera conjunta con el contexto. El aprendizaje, ahora, debería ser entendido como la actividad de entrar y salir de un flujo incesante de información: "«Saber dónde» y «saber quién» son más importantes hoy en día que saber qué y cómo. Un mundo rico en información exige la habilidad de determinar primero lo que es importante y, a continuación, cómo mantenerse conectados e informados a medida que cambia la información. El contenido depende de la vía adecuada para la expresión y la comunicación (internet, un libro, un mensaje de texto, un correo electrónico, un clip de vídeo). (…) El conducto es más importante que el contenido dentro del conducto (por la sencilla razón de que el contenido cambia rápidamente)" (Siemens, 2006:33). Si el Conectivismo es una renovada mirada acerca del conocimiento, lo es, ante todo, por su notable capacidad para esclarecer las limitaciones que el resto de las teorías presenta: "Todas las teorías existentes depositan el procesamiento (o interpretación) del conocimiento sobre el individuo que realiza el aprendizaje. Este modelo funciona bien si el flujo de conocimientos es moderado. (…) Una vez que el flujo se vuelve demasiado rápido y complejo, es necesario un modelo que permita a los individuos aprender a funcionar a pesar del ritmo del flujo" (Siemens, 2006:33).

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Ambos conceptos aluden a la dificultad para procesar y consumir demasiada información, o bien para determinar su relevancia.

17 Entonces, ¿qué nos propone el Conectivismo al respecto? Descargar el acto de conocer en una red de aprendizaje. ¿Cómo? Agregando nodos pertinentes (personas y contenidos) a una red personal de confianza. Esto le evitaría al aprendiz tener que estar evaluando y procesando por sí sólo cada pieza de información sobre determinada temática. O también, tener que depender de la mirada de un agente en particular: por ejemplo, el docente. Desde ahora en adelante, el grupo mismo (la red formada por un aprendiz) es el que filtra (o cura) la información, de forma autoorganizada. Esta postura, aggiornada a los tiempos de las redes, posee como característica central un cambio sustancial en la concepción del conocimiento: ya no habrá que buscarlo al interior del aprendiz/sujeto con el fin de "iluminarlo". Por el contrario, al conocimiento hay que "tratarlo como una función de elementos distribuidos a través de un sistema" (Siemens, 2006:44). Los siguientes ítems, constituyen los principios del Conectivismo que el propio George Siemens (2006:31) ha elaborado:          El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo, y permitir la selección del mejor enfoque. El aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información. El conocimiento reside en las redes. El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología. La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento. Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos). La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día. La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión.

18 Algunos puntos merecen ser comentados, otros parecen ser más que obvios, pero no evidentes. De lo contrario, si resultarían tan evidentes, no existiría tal desfasaje entre las instituciones educativas y el avasallante flujo informativo que presenta el actual escenario comunicativo. Lo más notable, a nuestro entender, de la teoría conectivista está expresado en los puntos 2, 3 y 4. Reconocemos, en este sentido, un anclaje con la mirada latouriana. Hasta el momento, ninguna teoría clásica sobre el aprendizaje (cognitivismo, construccionismo, etc.) había reconocido como tal y otorgado un papel preponderante al entramado sociotécnico, es decir, al continuum reticular en el que los procesos, artefactos, elementos y personas intervienen –de forma simétrica– en la producción de conocimiento. Entonces, ¿qué clase de aprendizaje puede darse en un ecosistema como la web, en el que un usuario/aprendiz va participando de distintas comunidades, en función de sus propios intereses? Se trata de un ámbito informal de aprendizaje, debido a que el proceso forma parte de la experiencia cotidiana de los sujetos, no se encuentra estructurado en un diseño curricular, ni deriva en una certificación. Junto a Dolors Reig (2010), consideramos que "aprender sobre determinada profesión puede ser, en la web, entrar a formar parte de comunidades o redes profesionales más o menos definidas y que nos transmitirán, además de conocimiento (explícito), sus valores, cultura, etc. (conocimiento tácito), según John Seeley Brown (2008)" (Reig, 2010:191). En definitiva, Internet ha potenciado enormemente este tipo de aprendizaje informal, que ya se podía experimentar en diferentes momentos y lugares, como museos, bibliotecas, conversaciones entre pares, familiares, amigos, etc. A su vez, la web, al haber crecido en contenidos y haber cambiado las propuestas de interacción a través de renovadas interfaces (principalmente en los sitios de redes sociales), dio lugar a experiencias de aprendizaje adaptables, dinámicas –a diferencia de los antiguos sitios sumamente estáticos– y personalizadas, en función de las conexiones existentes (Siemens, 2006). Tras haber caracterizado la web actual y sus implicancias desde el punto de vista de la comunicación y el conocimiento, resulta apropiado focalizar en la red DIGICOM para indagar en su arquitectura y topología, a fin de intentar comprenderla como una experiencia de aprendizaje en red.

CAPÍTULO 3: LA RED DIGICOM. GENEALOGÍA, ARQUITECTURA Y TOPOLOGÍA

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Convirtiendo a DIGICOM en un entorno personal de aprendizaje
Afianzada la teoría sobre el aprendizaje y conocimiento en la web, se torna necesario preguntarse por la experiencia misma: ¿por qué pensar en un espacio como DIGICOM? Es decir, ¿cuáles son las razones para diseñar e implementar una red más allá del aula?: "Las conversaciones y las interacciones presenciales son indispensables pero no alcanzan. De lo que se trata no es simplemente —con lo difícil que ello puede llegar a ser— de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual —o episódico—, sino de crear una red —viviente— que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones" (Piscitelli, 2010:13). El leitmotiv de la red DIGICOM fue el de ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. Una de las ideas-fuerza con la que nace dicho espacio –y algo que se expresa consecuentemente en el diseño de su arquitectura– tiene que ver con un concepto elaborado y puesto en marcha por la propia cátedra del seminario de integración y producción "usar la tecnología no para suplir una ausencia/distancia, sino para multiplicar los modos de presencia". Tiempo antes de comenzar el dictado del seminario, cada alumno debió agregar al usuario "Digicom Siyp" en Facebook. Durante el transcurso de la cursada, en las denominadas "clases laboratorio", se trabajó con herramientas de la web 2.0 (Friendfeed, Twitter, Delicious, Netvibes, blogs, sindicación de contenidos) que permiten conectarse, compartir y gestionar información. Además, en esos laboratorios, se les enseñó a los alumnos –mediante dinámicas prácticas– cómo integrar el uso de dichas aplicaciones al contexto de la red DIGICOM. De todos modos, el radio de acción de las herramientas antes mencionadas no estuvo únicamente circunscripto a DIGICOM. Por el contrario, el objetivo fue el de alentar al usuario-alumno a encontrar usos que pudiesen exceder los fines del seminario, e incluso, involucrar a otras comunidades. Todo esto permitió que cada nuevo integrante de la red DIGICOM pudiera formar parte del contexto informativo de una comunidad e interactuar con sus miembros, aprendiendo de la información allí compartida. En otras palabras, se facilitó a cada alumno un "entorno personal de aprendizaje" particular.

21 Un entorno personal de aprendizaje ("PLE", por sus siglas en inglés) resulta del entramado de relaciones que una persona teje en Internet y se materializa en las herramientas que ésta utiliza para aprender. No es un tipo de software especial, sino el conjunto que combina las conexiones que relacionan a los sujetos, las fuentes con las que se informa y las herramientas que permiten ambas cosas (conectarse y comunicar), en particular, las llamadas herramientas "sociales" de la web 2.0. PLE, es un concepto que se nutre del uso de tecnologías para ampliar el alcance del aprendizaje informal, pero que recupera –además– instancias presenciales, implicando "tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir" (Adell y Castañeda, 2010). Se trata de un ecosistema en el que un usuario toma herramientas, enlaces, objetos, elementos y recursos que le sirvan para poder autogestionarse el proceso de aprendizaje. Un PLE se diferencia de las "redes personales de aprendizaje" ("PLN", por sus siglas en inglés), ya que estas últimas hacen referencia únicamente a la estructura que refleja las conexiones entre las personas que interactúan y contribuyen al aprendizaje personal. Sin embargo, ambos conceptos se encuentran interrelacionados y carece de sentido, para nuestros fines, desagregarlos. En suma, nuestra hipótesis de trabajo tiene que ver con que desde el seminario se puso a disposición de los alumnos un espacio común, en el que sus miembros contaron con la posibilidad de aprender interactuando entre sí, participando de discusiones y actividades conjuntas, ayudándose unos a otros y sobre todo, compartiendo información relevante a las temáticas relativas a la cursada. Al mismo tiempo, la red DIGICOM –como experiencia de aprendizaje– contribuyó a ampliar las conexiones de sus alumnos (hipótesis que trabajaremos en el siguiente capítulo), y les otorgó novedosas herramientas para que ellos mismos pudieran gestionar el aprendizaje en la web, a lo largo de su vida. Es decir, elegir de quiénes aprender (cuáles son las fuentes) y con qué recursos, el modo de filtrar y visualizar la información, etc. Siempre, en función de sus propios intereses y necesidades. Pero, ¿cómo fue diseñado este espacio? Las herramientas trabajadas en los laboratorios (originalmente dispersas en la web), fueron incluidas e integradas en la red DIGICOM, en el que Facebook se estableció como el gran "centro de operaciones". Por lo tanto, fue necesaria una arquitectura11 ad hoc, que nuclee a la cursada en un espacio común, pero que a su vez se

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Cabe aclarar que utilizamos el concepto de arquitectura para referimos a cómo se organiza la información de un entorno, de manera de permitirles a los usuarios encontrar rutas de navegación con el fin de reconocer y comprender la información. La “Arquitectura de la

22 nutra (gracias a automatismos realizados por sindicación) de las conversaciones de otras redes.

FIGURA 1. Diagrama de la arquitectura de la información en la red DIGICOM (elaborado por la cátedra)

Como vemos en el diagrama de la arquitectura de la red DIGICOM (figura 1), los flujos de información apuntan a Facebook como el lugar convergente, constituyéndolo en un epicentro que se alimenta de lo que sucede en otras redes.

¿Es Facebook una plataforma adecuada para conversar y aprender?
La elección de Facebook como "centro de operaciones" en la red DIGICOM no fue casual. Por empezar, la mayoría de los alumnos ya estaba allí. Probablemente, para ellos, Facebook era (sin dudas lo sigue siendo) una de las primeras dos o tres actividades que realizaban al entrar en Internet. Esto facilitó, a diferencia de experiencias anteriores (en el 2009 el epicentro fue "el sitio de red social" Ning), el encuentro entre los alumnos y el contexto informativo del seminario en la misma plataforma en la que ellos conversan a diario con sus respectivas redes personales.

Información (AI)” es una disciplina de análisis, pero también encargada de organizar, disponer y estructurar información, que le debe su origen a los avances informáticos de los años 60, en Estados Unidos. Más información en http://bit.ly/tesinalucas-arqinfo

23 Como lo revela un sitio especializado en tecnología y sitios de redes sociales, Facebook aún sigue siendo el sitio de red social con mayor cantidad de usuarios registrados 12. La adopción masiva de esta plataforma tampoco es casual. Podemos encontrar una interesante explicación de la mano de Clara Ciuffoli y Guadalupe López, en el libro "El proyecto Facebook y la posuniversidad" (2010): "Publicar enlaces, fotos y videos, comentar publicaciones de amigos, participar en foros de debate, ser fan de nuestra serie favorita y utilizar aplicaciones para jugar y compartir con los amigos de la red. Facebook concentra y estandariza las prácticas de nativos e inmigrantes digitales convirtiéndose en un alfabetizador digital, una plataforma que sin proponérselo alfabetiza a todos por igual en el uso de herramientas y aplicaciones de la Web 2.0. (…) Lo llamativo del caso es que varias de estas herramientas de publicación ya se encontraban disponibles (y de manera gratuita) en la web y, sin embargo, los usuarios nunca se habían volcado tan masivamente a utilizarlas" (Ciuffoli y López, 2010:114). Por otro lado, algo notable de Facebook fue que estableció una ruptura con la "era del seudónimo", bajo el cual millones de usuarios se escondían en el anonimato que suponía su accionar en Internet. A partir de Facebook, nuestra participación empezó a estar ligada a un nombre y apellido, hecho que, al mismo tiempo, favoreció la identificación de los alumnos a la hora de involucrarlos en la red DIGICOM. Pero, quizás, lo más interesante esté vinculado con su arquitectura. Pese a que la plataforma presenta una clara tendencia centrípeta13, esto no impide que, a diferencia de los “sistemas de gestión de aprendizaje” ("LMS", por sus siglas en inglés)14, sea un sistema abierto en todo sentido. Es decir, es capaz de integrar información proveniente de otras aplicaciones, permite dirigirse hacia el sitio en cuestión, además, autenticarse con nuestra cuenta y actualizar nuestro estado desde allí (por ejemplo, compartiendo el enlace, haciendo comentarios y/o etiquetando a amigos). En cuanto a lo que vemos en Facebook, es decir, todo aquello que aparece en nuestra página de inicio, en la sección "titulares" (denominada actualmente "historias destacadas"), depende exclusivamente de la comunidad que hayamos creado; es decir, de nuestros amigos. En ese

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Según el sitio "Mashable", en abril del 2012, Facebook superó los 900 millones de usuarios activos Para profundizar esta categorización resulta interesante el artículo de Carlos Scolari sobre webs centrífugas y centrípetas, disponible en http://bit.ly/tesinalucas-centrifugovscentripeto 14 Más información acerca de los “Sistemas de gestión de aprendizaje (LMS)” en http://bit.ly/tesinalucas-LMS

24 sentido, podemos inferir que Facebook es una plataforma a medida, o un entorno personalizado de información: "El enorme poder de Facebook deriva en buena medida de que opera como un integrador de medios sociales prexistentes de la Web 2.0 (…) pero es el usuario quien configura su propio entorno de información, y su combinación es una entre muchas otras posibles" (Gruffat y Schimkus, 2010:78). De todos modos, profundizaremos esta cuestión en el siguiente capítulo, en el que indagaremos en cómo pondera Facebook las actualizaciones de los contactos, en función de la noción de "relevancia del lazo". Por otro lado, Facebook se diferencia claramente de las plataformas LMS en cuanto a la permanencia de las interacciones, ya que en estas últimas, las conversaciones tienen un período temporal acotado: los cursos se "abren y cierran" mediante la gestión de un administrador. En cambio, en un contexto informativo abierto y distribuido como DIGICOM, cuyo epicentro es Facebook, la experiencia puede perdurar en el tiempo –por ejemplo, finalizado el año lectivo– y puede ser provechosa, incluso, para aquellos que no formen parte de la cursada. ¿Qué hay de una comunidad en cuanto a su estructuración de jerarquías y contenidos cuando ésta se establece en Facebook? Es posible que ocurra una descentralización en la producción de contenidos (potencial y no efectiva), si es que se garantiza que la topología de red sea – como mínimo– descentralizada o tienda a ser distribuida, en definitiva, que no dependa de un administrador central, a la manera de un agente editor que filtre las publicaciones que los usuarios realizan. Ahora bien, aún en arquitecturas abiertas no siempre está asegurada la efectiva participación de la mayoría de los miembros de una comunidad. En otros términos, lo que la arquitectura nos permite hacer y ver, en principio, no termina explicando la actividad resultante de una comunidad, es decir, cómo ésta se mueve, participa, se organiza, etc.

¿Qué nos pueden decir las matemáticas y la Teoría de Grafos sobre DIGICOM?
Intentar comprender una red social mediante la Teoría de grafos puede ser un interesante punto de partida. A menudo, el funcionamiento de agrupamientos humanos complejos se representan mediante "un sistema interconectado de nodos (personas y grupos) y lazos (relaciones y flujos) – igual que las inter-redes de routers y enlaces" (Krebs, 2006).

25 Sin duda, el experimento realizado por Stanley Milgram en los años 60, y los avances de Duncan Watts y Steven Strogatz sobre las redes de mundo pequeño15 pueden ser de suma utilidad para pensar una red como la de DIGICOM. A priori, es probable encontrar en ella algunos de los principios que rigen el "mundo pequeño": irregularidad en la distribución de nodos, gran probabilidad de llegar a todos los nodos desde cualquier punto en pocos saltos (intermediarios) gracias al alto valor de coeficiente de agrupamiento16. Siguiendo a Krebs y a Freeman, nos aprestamos a medir la localización de los nodos dentro de la red y, consecuentemente, a inferir sobre la centralidad de la misma, estableciendo algunas consideraciones estructurales. Aclararemos que lo expuesto a continuación fue realizado en función de dos grandes momentos de la cursada: mayo y noviembre de 2010. Se trató de indagar en la integración de los alumnos entre sí en Facebook, en términos topológicos, y de llevar a cabo un análisis comparativo de la red, cortándola en dos puntos significativos: uno que refleje su estado inicial y otro que represente el período de mayor madurez. Por otro lado, cabe destacar que la red con la que trabajamos es necesariamente "conexa", dado que es posible alcanzar todos los nodos desde cualquier punto de la misma. Al mismo tiempo, y debido a que en Facebook –a diferencia de otros sitios de redes sociales– el vínculo entre dos contactos es siempre recíproco, hemos optado por representar a la red mediante un grafo "no dirigido". Esto implica, tanto a fines teóricos como empíricos, un flujo bidireccional entre todos los nodos conectados. Para intentar establecer la localización de los actores en la red y la centralidad de la misma, se indagó, en primer lugar, en lo que los analistas denominan "grado". Esto es, la adyacencia de un nodo, o, en otras palabras, el número de conexiones directas que tiene cada usuario. Es nuestro caso, esto se traduce en la cantidad de amigos en común (compañeros de la cursada) que cada alumno tuvo, en Facebook, con respecto al usuario "Digicom Siyp", al cual debían agregar. A modo de ejemplificación, debemos decir que si un alumno comparte 18 amigos con el mencionado usuario, su grado será de 18.

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Según Wikipedia, "en matemática y física una red de mundo pequeño es un tipo de grafo para el que la mayoría de los nodos no son vecinos entre sí, pero sin embargo la mayoría de los nodos pueden ser alcanzados desde cualquier nodo origen a través de un número relativamente corto de saltos entre ellos". Para más información sobre redes de mundo pequeño visitar http://bit.ly/tesinalucasmundopequeño y http://bit.ly/tesinalucas-mundopequeño2 16 El cálculo expresa cuán interconectado está un nodo con sus vecinos e indica la gran probabilidad de conectar a dos nodos cualesquiera en una red (en el caso en que ambos no estén vinculados directamente) a través de intermediarios.

26 En el inicio de la cursada (allá por mayo del 2010), 68 alumnos estaban conectados con "Digicom Siyp" en Facebook. En los grafos que hemos realizado con el software Gephi17 y que presentaremos en este trabajo, excluimos dicho usuario, quién estuvo inevitablemente relacionado de forma directa con todos los alumnos. De la misma forma, en el análisis y correspondiente visualización, prescindimos de los miembros de la cátedra, ya que si bien la conexión de éstos con los alumnos pudo no deberse necesariamente a una cuestión de obligatoriedad, es probable, sin embargo, que hayan existido motivaciones del orden de lo institucional, independientes de la dinámica emergente de la red. En rigor, a nivel topológico, nos interesa cómo los alumnos se vincularon entre sí de forma libre y espontánea. En ese sentido, y siguiendo una idea de Watts (2006), las distintas comunidades o subgrupos que tejieron los alumnos al conectarse entre sí podrían ser una clara muestra de hasta qué punto la localización de los actores en la red depende del parámetro de homofilia, según el cual los usuarios tienden a asociarse con quienes se les parecen en ideas, gustos, comportamientos, pensamientos, etc. Si medimos el grado medio de la red en aquel momento, obtendremos un valor de 12, lo que representa un 18% de la totalidad de contactos. Es un valor pobre en relación a la cantidad total de nodos, por lo que podemos inferir que la red se encontraba escasamente conectada en sus albores. Si tenemos en cuenta el principio de Pareto18 para nuestro caso, vemos que hay un 80% de los usuarios que, en promedio, apenas posee un grado medio de 8 contactos, equivalente al 12% del total. El 20% restante (es el 20% que mejor ubicado está en la tabla de grado) alcanza, en promedio, un grado medio de 29 (43% del total de la red). Por consiguiente, si bien encontramos que unos pocos acoplan a muchos usuarios, no comprobamos una distribución exacta como la formulada por el sociólogo italiano. En el grafo obtenido en base a la noción de grado del inicio de la cursada (figura 2) podemos reconocer fácilmente a los "hubs" o conectores, que se disponen en color verde y en un tamaño mayor al resto de nodos. Efectivamente, aquellos que agrupan a la mayor cantidad de contactos son Aira (con 40 amigos en común), Capriccioni (con 38) y Scocco (con 37). Juntos, estos tres nodos poseen un grado medio de 38, es decir, el 56,4% del total de los usuarios de la red. En términos de comunicación, su posición central les otorga una mayor visibilidad en la red y un importante potencial de actividad:
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Gephi es un software de código abierto que permite hacer análisis de redes y visualizaciones en grafos. El sitio web para descargar el programa y obtener más información es http://gephi.org/ 18 El principio de Pareto, o regla del 80-20, postula que en todo grupo de elementos o factores que contribuyen a un mismo efecto, unos pocos (el 20%) son responsables de la mayor parte de dicho efecto (del 80% del efecto).

27 "A medida que se sucede el proceso de comunicación en una red social, una persona que ocupa una posición que le permite un contacto directo con muchos otros podría empezar a verse a sí misma y a ser vista por los demás como un importante canal de información. En cierto sentido es un punto focal de comunicación, al menos con respecto a aquellos con los que está en contacto, y es probable que desarrolle un sentido de estar en el centro de los flujos de información de la red" (Freeman, 2000:9).

FIGURA 2. Grafo del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada

En la siguiente nube de palabras (figura 3), podemos visualizar, de un modo alternativo al anterior grafo, los usuarios en función de la cantidad de contactos. Aquellos alumnos que poseen mayor grado, estarán representados con un tamaño superior.

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FIGURA 3. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al inicio de cursada

Ahora bien, para precisar la centralidad de un nodo (y también de la red) no basta con analizar el grado. Además, hay que determinar si dichos puntos son los máximos intermediarios (existen muchas probabilidades de que efectivamente esto se compruebe) y, a su vez, encontrar aquellos que mayor cercanía presenten. En el enfoque de la intermediación, se requiere conocer la cantidad de geodésicos, es decir, cuántos caminos cortos atraviesan la red: "A cada camino se asocia una distancia, que es igual al número de aristas de ese camino. El camino más corto entre un par de puntos se llama geodésico" (Freeman, 2000:7). En este primer corte, la red DIGICOM cuenta con 4556 geodésicos. Sin embargo, para establecer generalizaciones exactas sobre la intermediación, es necesario calcular la frecuencia con la que un nodo aparece entre el camino más corto que conecta al resto de pares de usuarios.

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FIGURA 4. Grafo de la intermediación de la red DIGICOM al inicio de cursada

Como la figura 4 nos muestra, los nodos que mayor intermediación presentan –ordenados de forma decreciente– son Aira, Capriccioni, Buchara, Scocco, Corona, Valenti y Rodriguez ML. La mayoría de estos usuarios agrupan, en promedio, a un par de alumnos que sólo se conectan a la red a través de estos nodos centrales. Si bien los investigadores en redes nos sugieren que los intermediarios tienen la capacidad o el potencial de controlar la comunicación de una red, en un entorno como Facebook esto no ocurre de este modo. No obstante, como demostraremos en el siguiente capítulo, los usuarios anteriormente mencionados tendrán cierta ventaja a la hora de recibir en sus páginas de inicio la información que del usuario "Digicom Siyp" emerge. El tercer enfoque para medir la centralidad de la red, la cercanía, está íntimamente relacionado con el concepto de intermediación: "La independencia de un punto [en la medida en que no depende de otros intermediarios] está determinada por su cercanía a todos los demás puntos del grafo" (Freeman, 2000:18). Siguiendo a Krebs (2006), cuanto más corto es el camino entre dos nodos, se necesitarán menos pasos para hacer el recorrido que los une. Aquí deviene otra idea correlacionada: cuando mejora la cercanía promedio de una red se

30 reduce su longitud de camino promedio. Es decir, mientras más cerca se encuentren los nodos, más corto será el camino por recorrer entre dos puntos para alcanzarse. A partir de ello, en los inicios de la red DIGICOM, encontramos una longitud de camino promedio de 2,07 grados, con 40 usuarios (59% del total) que, en promedio, estuvieron a dos o menos grados de separación de cualquier nodo. Como la distancia máxima entre dos nodos fue de 4 grados de separación, se deduce que el diámetro de esta red también fue de 4. Los primeros tres nodos que, en promedio, tuvieron mayor cercanía con el resto, fueron los mismos que los que mejor se ubicaron en cuanto a intermediación y grado: Aira, Capriccioni y Scocco. En el segundo corte de la red DIGICOM (que ubicamos en el mes de noviembre del 2010) encontramos a 88 contactos de la cursada que estuvieron conectados con el usuario "Digicom Siyp". A simple vista, en el grafo de la figura 5, notamos un aumento en la cantidad de nodos respecto al primer momento de la red, así como también una mayor densidad de conexiones.

FIGURA 5. Grafo del grado de la red DIGICOM al fin de cursada

31 Las presunciones antes formuladas se confirman cuando se calcula el grado medio de la red, cuyo valor ahora es de 26, alcanzando un crecimiento de un poco más del doble en relación al inicio. De forma análoga, el 20% de la comunidad ostenta, en promedio, un grado medio de 51 contactos, mientras que el 80% restante, presenta un grado medio de 20. Si bien no se verifica nuevamente el principio de Pareto, el 20% creció un 76% en grado medio, y el 80% lo hizo una vez y media en ese mismo aspecto. En cuanto a los hubs, se mantuvieron los primeros tres del primer corte, aunque aumentaron la cantidad de amigos en común que cada uno tuvo con el usuario "Digicom Siyp". Además, a las primeras posiciones de la tabla de grado se agregaron Oittana (con 61 amigos en común) y Rubiolo (con 58), ubicados a continuación de los tres nodos centrales antes mencionados.

FIGURA 6. Nube de palabras del grado de la red DIGICOM al fin de cursada

Al registrarse un crecimiento en la densidad de la red, debería aumentar, en consecuencia, la cantidad de geodésicos. En efecto, encontramos 7656 caminos cortos (un 68% más respecto al inicio de la cursada). En cuanto a intermediación, se repiten Aira, Capriccioni y Scocco, cuyas posiciones se encuentran entre los nodos más intermediarios, y emergen, además: Fernández A., Rubiolo, Coiutti, Paolantonio y Oittana. En este caso, la particularidad se da con el usuario Coiutti, siendo el único nodo intermediario que no está en las primeras diez posiciones en el ranking de grado (su grado es 33).

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FIGURA 7. Grafo de la intermediación de la red DIGICOM al fin de cursada

Si bien el diámetro de la red se mantuvo en 4, se redujo la longitud de camino promedio a 1,79 grados, producto, nuevamente, del aumento en las conexiones entre los alumnos. Ahora, un 76% del total (67 nodos) se encuentran, en promedio, a dos o menos grados de separación de cualquier nodo. Sólo un usuario en la red (Orué) supera, en promedio, los tres grados de separación respecto al resto. En resumen, medimos la centralidad de la red, determinando la posición de aquellos nodos que mayor grado obtuvieron, que mediaron en la mayor cantidad de geodésicos posibles y que, en promedio, se ubicaron a la menor distancia de todos los demás nodos. En ese sentido, Aira, Capriccioni y Scocco se constituyeron "nodos centrales", ya que cumplieron efectivamente todas esas condiciones tanto en el inicio como en el final de la cursada. Por otro lado, vimos que a lo largo de los dos momentos, la red DIGICOM creció en cantidad de nodos, al tiempo que aumentó su densidad de conexión, lo que produjo: a) un incremento del grado medio de la red y de la cantidad de geodésicos y, b) una reducción de la longitud de camino promedio, por ende, aumento de la cercanía de todos los nodos entre sí ("cercanía

33 promedio"). Además de ello, en el segundo corte de la red se agregaron –a los anteriormente mencionados "nodos centrales"– nuevos intermediarios en la cima de la tabla, como así también un par de nodos con grado elevado –Oittana y Rubiolo–. Esto nos lleva a inferir que la distribución de los lazos tendió a ser más equitativa, pero al mismo tiempo, nos confirma la estructura descentralizada de la red DIGICOM (al menos en términos topológicos) en la que se advierte la presencia de un centro colectivo de conectores. Al respecto, es preciso recordar que la red DIGICOM presentó ciertos rasgos del fenómeno del mundo pequeño19, en especial, un alto valor de coeficiente de agrupamiento (durante el final de la cursada, se registró un coeficiente de agrupamiento medio de 0,635, lo que nos muestra que existió un elevado grado de agrupación). No obstante, no debemos olvidar la exclusión voluntaria del usuario del seminario en todos los análisis topológicos de la red DIGICOM hasta aquí realizados. En ese sentido, si bien es cierto que la topología se hubiese mantenido descentralizada al introducir al usuario "Digicom Siyp" en las mediciones de la red, sin embargo, se debería contemplar en ese posible escenario el rol centralizado que el usuario supone, más allá de su localización en la red. Al respecto, "Digicom Siyp" constituyó un verdadero punto crítico de falla, ya que no sólo fue el usuario vinculante por naturaleza, sino que, sobre todo, representó el espacio de comunicación hegemónico, donde los integrantes de la red DIGICOM se reunían e interactuaban. De ocurrir una desconexión o algún inconveniente con dicho usuario, los participantes podían seguir comunicándose, –o bien en la misma plataforma de Facebook (ya que además de vincularse con el usuario del seminario, se relacionaron entre sí); o bien a través de las plataformas restantes (fundamentalmente en Twitter y Friendfeed)–, pero hubiesen perdido más que el espacio común de interacción: un entorno convergente, intertextual y novedoso en cuanto a prácticas de comunicación. Por lo tanto, las redundancias de la red DIGICOM –tanto en las conexiones (al garantizarse la integración de sus participantes más allá del usuario del seminario) como en las plataformas (al existir espacios de participación alternativos a Facebook)– no lograron paliar su punto crítico, a saber: la constitución del muro de "Digicom Siyp" como la interfaz hegemónica de la red. Y aquí reconocemos factores que tienen que ver con el diseño de la arquitectura de la información, pero también con la apropiación de los usuarios.

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Según el modelo formulado por Duncan Watts y Steven Strogatz.

34 Por último, hemos analizado las distintas comunidades que nos mostró el software Gephi, sin haber podido encontrar patrones relevantes al interior de los subgrupos que allí aparecieron. Presentaremos en la siguiente tabla (figura 8) un resumen comparativo de los parámetros trabajados y de los resultados obtenidos en ambos momentos de la red:

FIGURA 8. Tabla de evolución de la red DIGICOM 2010

En lo sucesivo, debemos avanzar sobre el ecosistema mediático de la red del seminario. En primera instancia, un análisis de cómo opera Facebook a la hora de hacer circular la información, nos permitirá seguir profundizando en la arquitectura de la red DIGICOM, cruzando los enfoques vistos en este capítulo sobre topología con los algoritmos que en aquel entonces imperaban.

CAPÍTULO 4: EL ECOSISTEMA MEDIÁTICO DE DIGICOM

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Análisis mediático de Facebook en múltiples capas
¿Se puede considerar Facebook un nuevo medio de comunicación? En ese caso, ¿qué rasgos distintivos compartiría con los nuevos medios? Recorreremos dicha problemática, a lo largo de las siguientes líneas, a partir de la caracterización de su interfaz, no sin retomar ciertas nociones ya trabajadas sobre la arquitectura, y añadiendo algunas consideraciones acerca de la circulación de la información. En primer lugar, y a diferencia de un medio de comunicación tradicional, en el que un emisor distribuye contenido de manera unívoca y unidireccional a su audiencia, en Facebook vemos aquello que hacen –o que está relacionado con– nuestros contactos directos de primer grado (Facebook los denomina "amigos"). En nuestra página de inicio aparecen informaciones referidas a las acciones de nuestros amigos: sus publicaciones, sus comentarios, cuando son etiquetados en alguna publicación/comentario, sus actividades en juegos/aplicaciones, etc. En consecuencia, la arquitectura de Facebook nos propone advertir los intereses, pensamientos y acciones de nuestros amigos (Sued, 2010). Como el sitio nos anoticia sobre la red a la que pertenecemos, y cada usuario forma su propia, única e irrepetible comunidad, inferimos, en consecuencia, que existen tantos contextos informativos como usuarios haya. He aquí la primer característica de Facebook en términos mediáticos: "(…) los nuevos medios obedecen o, de hecho, van en cabeza, de una lógica bastante distinta, que es la de la sociedad postindustrial, que se basa en la adaptación al individuo en vez de en la estandarización masiva" (Manovich, 2005:75). La plataforma nos ofrece dos formas de visualizar la información: la versión "más reciente" y los "titulares". En la primera, el contenido que vemos se encuentra ordenado de forma cronológicamente inversa: arriba, las actualizaciones de nuestros amigos que acaban de ser publicadas, y debajo, las más antiguas. En cambio, la segunda forma de visualización depende primordialmente de la topología de nuestra red y de algunas otras variables. No obstante, como se demostró en un estudio de caso sobre la red DIGICOM, realizado por un profesor de la cátedra20, en la versión "titulares" de Facebook, el sistema establece,

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En el trabajo en cuestión, se analizaron los mecanismos mediante los cuales Facebook hacer circular la información, en función del flujo generado por la comunidad que cada usuario forma. Como pretexto, se utilizó el reclamo de dos alumnos de la cursada 2010, quienes manifestaron que el usuario "Digicom Siyp" les generaba "ruido" (infoxicación) en sus pantallas de inicio en Facebook. La investigación completa está disponible en http://bit.ly/tesinalucas-articulorossi

37 mediante algunos criterios sintetizados en el concepto de "relevancia del lazo", distinciones de las conexiones que hemos formado: "A mayor número de contactos en común entre dos «amigos», mayor será la relevancia que el sistema otorgará a ese lazo en relación a los dos nodos en cuestión. De modo que, mientras más relevante sea el lazo que me une a un contacto, más chances tendrán mis publicaciones de aparecer en su página de inicio (y viceversa)" (Rossi, 2010). Esto, adquiere especial importancia en el ecosistema mediático de la red del seminario, ya que si bien todos los alumnos estuvieron conectados con el usuario "Digicom Siyp" (y por lo tanto, potencialmente a dos grados de cualquier miembro de la red), sin embargo, no todo el contenido publicado en ese usuario pudo ser visualizado por cada alumno, en la misma medida. Lo que nos marca esta primer inferencia es que aquellos que compartieron más amigos en común con el usuario del seminario (en particular, los hubs hallados en el análisis de la topología) obtuvieron una posición privilegiada –en la versión "titulares"– a la hora de recibir actualizaciones provenientes de la cursada, respecto de quienes compartieron menos contactos "Digicom Siyp". A lo anterior, debemos añadir un poco de complejidad redológica, aumentando la densidad del entorno próximo, para poder comprender cabalmente la relevancia del lazo: "(…) si en Facebook un «amigo» con el que tengo una considerable cantidad de «amigos» en común publica asiduamente en su muro y sus publicaciones son muy comentadas, o es etiquetado, por «amigos» que tenemos en común y que a la vez son «amigos» entre sí… de seguro ese usuario ganará una estimable presencia en mi página de inicio" (Rossi, 2010). Estos criterios se determinan en Facebook mediante un algoritmo, al igual que la publicidad personalizada al usuario y las sugerencias de amistad. Por lo general, dichas sugerencias tienden a reforzar los vínculos endógenos a la comunidad, al tener en cuenta las conexiones preexistentes. A partir de esos lazos, la arquitectura estimula la reproducción de la red y permite la creación de nuevas conexiones (Sued, 2010). A medida que cada usuario fue incrementando el número de amigos en común con "Digicom Siyp", Facebook empezó a sugerirles que agregaran a otros alumnos de la cursada, en especial, a los denominados hubs, es decir, aquellos que compartieron amigos de forma

38 considerable con el usuario del seminario. Esto explica, en gran parte, el aumento en la densidad de las conexiones registrado en el capítulo anterior, que se expresa, además, en el grado medio de la red DIGICOM. De todo esto se desprenden dos rasgos salientes de Facebook, y al mismo tiempo, inherentes a los nuevos medios de comunicación, a saber: el carácter variable21 y automatizado22, ambos estrechamente vinculados entre sí (Manovich, 2005). Por un lado, Facebook es variable dado que los contenidos elaborados por los usuarios se distribuyen en función de las distintas comunidades que ellos mismos forman, por lo que no tiene sentido pensar a este sitio de red social como una "pantalla estandarizada". Por otro lado, es automatizado, debido a que los objetos mediáticos se generan a través de operaciones matemáticas. Facebook presenta la lógica del hipermedia –extensión del concepto de hipertexto–, según la cual los usuarios pueden interactuar con distintos formatos y objetos (audio, video, texto escrito y enlaces) en un medio no lineal. Se establece así una marcada diferencia con el soporte multimedia, cuya estructura es esencialmente lineal, pese a poder acceder al contenido de forma aleatoria (Scolari, 2008). Sin embargo, si bien desde la perspectiva mcluhiana puede considerarse a Facebook como un medio, se trata, más bien, en términos de Henry Jenkins (2008), de un espacio emergente de la "convergencia cultural"23, en el que conviven e interactúan viejas y nuevas formas de comunicación. Es así como el formato textual de las conversaciones suscitadas en este sitio de red social toman rasgos y códigos de la oralidad, al tiempo que coexiste con el lenguaje audiovisual y con las novedosas formas de comunicar que se generan al hacer uso de la plataforma. Aunque la variabilidad y el carácter modular gobiernen la mayor parte de los objetos mediáticos en Facebook, la interfaz es el elemento estable por antonomasia. No porque el sitio no haya sufrido modificaciones desde su lanzamiento hasta la fecha (es notorio, al respecto, el descontento de los usuarios cada vez que los desarrolladores implementan cambios en esa dirección), sino porque las herramientas con las que cuentan los usuarios, así como la disposición, la visibilidad y las funciones de las mismas están dadas de antemano. Aunque en la actualidad, Facebook permite que los usuarios personalicen la posición de algunas

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El principio de variabilidad enunciado por Lev Manovich (2005) hace referencia a las constantes mutaciones y las distintas versiones que sufren los objetos de los nuevos medios. 22 El principio de automatización es el que permite que las operaciones sean realizadas mediante la manipulación de algoritmos. Dada la materialidad digital de los nuevos medios (que deriva de la representación numérica) y la capacidad modular de los objetos, la consecuencia lógica es que "los medios se vuelven programables" (Manovich, 2005). 23 Esta postura es antagónica a las miradas que consideran que los nuevos medios desplazan a los viejos. Aunque con ciertos matices, el concepto de convergencia cultural se relaciona con el de "remediación".

39 herramientas en función de sus intereses y la distribución del contenido publicado (sobre todo con la incursión de la versión "biografía" en sustitución del antiguo perfil), poco tenían para hacer los usuarios en aquellos tiempos –año 2010– en ese sentido. Pero, plantear la cuestión de la interfaz y los contenidos como dos elementos escindidos entre sí sería un tanto impreciso. Sólo en un estado ideal podríamos pensarlos separados, vinculando la estaticidad a la interfaz de Facebook y asociando el carácter variable a su contenido. De todos modos, perderíamos de vista un componente importante: el lazo motivado entre ambos términos. De esta manera, la interfaz es la que moldea el modo en que concebimos los objetos mediáticos, tras imponerles su lógica particular, despojándolos de sus diferencias originales, y determinando, en gran medida, la experiencia de usuario (la secuencia de acciones e interacciones), en una palabra, la participación (Manovich, 2005). Además de ser el lugar para la interacción e intercambios entre sujetos y dispositivos ("la cara visible de las hipermediaciones") Scolari (2008), la interfaz "incluye también maneras de manipular los datos, es decir, una gramática de las acciones significativas que el usuario puede realizar con ella" (Manovich, 2005:119). Así, antes de Facebook era impensado interactuar con las publicaciones a través de la acción "me gusta" o mediante la práctica del etiquetado, o compartiendo contenidos multimedia e incluyéndolos tan fácilmente en la plataforma, incluso contando con la posibilidad de reproducirlos sin salir de la misma, etc. Por otro lado, siguiendo a Scolari (2004), existen interfaces transparentes y opacas. Las primeras, son aquellas que facilitan la interacción y el acceso y, por lo general, pasan desapercibidas a los ojos de los usuarios, quienes suelen concentrarse en las tareas que deben realizar; mientras que las segundas adquieren mayor visibilidad, ya que los objetos se interponen entre la interfaz y el usuario. Facebook es mayormente una interfaz que tiende a la transparencia, sus elementos no parecen entorpecer demasiado la interacción de los usuarios, por el contrario, más bien la favorecen. Sin embargo, aquellas herramientas que se orientan a la participación colectiva quedan relegadas dentro de la interfaz24, perdiendo relevancia frente a la herramienta de publicación autorreferencial por excelencia: la barra de actualización de estado, en donde la consigna es "¿Qué estás pensando?" (Gruffat y Schimkus, 2010). De todos modos, pese a que las publicaciones realizadas en la barra de actualización de estado –elemento central de la interfaz– se dan a partir de lo que el usuario piensa o hace (en una
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Por lo menos, así era Facebook durante la cursada 2010. Aunque, en noviembre de ese año se rediseñó la función "grupos", adquiriendo un aspecto y funcionamiento similar a los "muros" de los perfiles. A partir de ese cambio, la plataforma permitió, además, hacer más visible (en la página de inicio de cada usuario) el acceso a los grupos.

40 clara apelación a la condición subjetiva), no significa, que esas publicaciones no den lugar a futuras interacciones con otros usuarios (Sued, 2010). De hecho, dichas interacciones derivan (o dependen), en gran proporción, de la barra de actualización de estado. Allí, una vez publicados, los contenidos se someten a las numerosas lecturas y resignificaciones, incluso realimentando la participación. Asimismo, la arquitectura de Facebook promueve la participación mediante sus herramientas estandarizadas de publicación, en las que su utilización implica una comunicación (Ciuffoli y López, 2010). De esta manera, se tornan visibles las prácticas posibilitadas por la plataforma: el etiquetado de usuarios, la aceptación de solicitudes de amistad, la indicación de "me gusta" en las publicaciones o comentarios, el hecho de hacerse fan de una página, y por supuesto, las actualizaciones de estado y comentarios que hagamos. Aquello que se genera a través del uso de estas herramientas de participación y comunicación se registra en el/los perfile/s implicado/s en dicha publicación. En Facebook, coexisten distintos modos de comunicación, desde interpersonales y colectivos (pasando por el estilo "uno a uno" y "uno a muchos") hasta la novedosa configuración posmasiva "muchos a muchos" que rompe con el paradigma de la comunicación de masas. A su vez, existe un tipo de circulación de información que, independientemente de tratarse de un modo colectivo o interpersonal, es dirigida directamente a los usuarios (con referencia explícita) e implica personalización. Este tipo de circulación se da mediante la práctica del etiquetado en general (en notas, fotos, publicaciones, comentarios), aplicaciones, eventos y sugerencias de amistad. En combinación, el sitio presenta dos grandes estrategias generales para la circulación de información: la estrategia "push" (las publicaciones se le muestran al usuario en su página de inicio) y la estrategia "pull" (el usuario debe dirigirse al perfil/página/grupo en cuestión para ver cierta información). A grandes rasgos, esos son los principales espacios para la participación que derivan del simple uso de la interfaz, y que valen tanto para los perfiles de los usuarios, como para los grupos y las páginas. Desde la cátedra tuvo lugar una particular apropiación de Facebook y de otros sitios de redes sociales, tras haber indagado previamente en el funcionamiento y las posibilidades de las prácticas de comunicación antes mencionadas, con el objetivo de reunir a la cursada y generar

41 un espacio de aprendizaje, en función de las temáticas trabajadas en el seminario. En consecuencia, reconocemos que la red DIGICOM implica un uso bastante específico de dichas plataformas para los fines mencionados, los cuales poco tienen que ver con aquello para lo que fueron destinados estos espacios: "En las redes sociales, como en otros servicios de la Web 2.0, las prácticas de los usuarios intervienen y en muchos casos deciden la función y destino de estos espacios, llegando incluso a redefinir las funcionalidades previstas por los diseñadores" (Gruffat y Schimkus, 2010:77). Así, si en sus albores Facebook comenzó albergando, preferentemente, actividades relacionadas con el entretenimiento y la socialización, más tarde, fue adquiriendo otros matices y pasó de ser un sitio en el que el principal criterio de vinculación eran las personas, a un espacio en el que los intereses relacionados con temáticas, información y causas, cobraron especial importancia, incluso dando lugar a activos grupos basados en la colaboración. Como bien sabemos a partir de Scolari (2004 y 2008), las tecnologías son vividas por los sujetos y no simplemente "usadas", sino incorporadas en sus propias estructuras semióticas y cognitivas, en donde los significados son negociados. Por ende, la relación entre personas y tecnologías son de cooperación, co-constitución y dinamismo. Habiendo dado cuenta los espacios para la participación, nos preguntamos ¿cómo se da el sentido en Facebook? La creación de sentido es siempre para otros e implica dar cuenta y comunicar. Dado que la información está comprimida en tiempo y espacio, y se caracteriza por la velocidad y lo efímero, la reflexión mediante la abstracción del juicio es reemplazada por la inmediatez de la experiencia, es decir, por el flujo de las impresiones de los sentidos (Lash, 2005). En ese contexto, "pensar es hacer y hacer es comunicar" (Sued, 2010). Al mismo tiempo, construimos el sentido en la trayectoria que dejamos al navegar entre los distintos perfiles, grupos, páginas y sitios externos que visitamos. Al decir de Alessandro Baricco en su libro "Los bárbaros" (2008): "el nuevo modo de adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas [las cosas] justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado" (Baricco, 2008:114). Por lo que el sentido también se construye en superficialidad y, en términos de conocimientos, "el saber que importa es el que es capaz de entrar en secuencia con todos los demás saberes" (Baricco, 2008:110). Pero la intertextualidad de Facebook no sólo es promovida hacia el exterior de su plataforma, también es interna (en donde convergen herramientas), diacrónica (respecto al diálogo de los

42 usuarios con la interfaz, y cómo esa relación transformativa evoluciona) y de contenido (ya que los usuarios participan enlazando las publicaciones). "Aquellos usuarios que reconocen esta intertextualidad se constituyen como productores capaces de identificar y, asimismo, construir un nuevo sentido. Los usuarios inexpertos, con desconocimiento de los «textos», se topan con la problemática de la privacidad-visibilidad" (Sued, 2010:62).

Sobre consumo, producción y participación
Antes de analizar la efectiva participación de la comunidad en la red DIGICOM, debemos realizar algunas precisiones conceptuales acerca del papel de los consumidores y el lugar de la producción en los nuevos medios: "A diferencia de los medios tradicionales, ahora es posible detectar una <<relación transformativa entre el usuario del medio y el mismo medio. La capacidad de transformar su flujo y la forma de presentar sus contenidos está codificada dentro de los nuevos medios. Esta relación transformativa es básica para entender la diferencia entre "activo" e "interactivo" (…)>> (Marshal, 2004:13). Según este investigador, el papel activo del espectador mediático reconstruido por los estudios culturales se limitaba al trabajo intertextual durante el proceso de interpretación. La interactividad en el consumo de los nuevos medios va mucho más allá. (…) La interactividad conformaría, de esa manera, un nuevo tipo de usuario, mucho más poderoso. Sin embargo ese sentimiento de control y poder textual (…) se opone a los límites a su libertad que le impone el creador de ese entorno" (Scolari, 2008:97). Como hemos visto anteriormente, la relación transformativa es característica en Facebook. El rol de los usuarios es determinante en la producción textual del sitio, de donde la plataforma se sirve para hacer circular los contenidos. De manera que la interactividad que propone Facebook difiere sustancialmente de los medios tradicionales: aquí, la participación de los usuarios va construyendo el medio. Pero, al mismo tiempo, también existen respuestas preprogramadas por la interfaz; sobre todo, esto se hace evidente en la forma en que el sistema permite visualizar las prácticas estandarizadas que los usuarios realizan. En consecuencia, la libertad de los usuarios está supeditada a lo que permite o restringe tanto la arquitectura (en cuanto al modo en que los actores transitan y/o cohabitan el espacio) y la interfaz (en cuanto a la interacción que los usuarios pueden llevar a cabo).

43 Como en Facebook, el simple uso de las herramientas comunica, el consumo supone producción. Así, consumir es una forma de participar, y participar casi siempre implica comunicar. En este contexto, que no sólo involucra a Facebook sino a la adopción de los sitios de redes sociales como práctica cultural masiva, aparecen ciertos procesos que dan cuenta de los nuevos fenómenos comunicativos: la socialización de la producción de contenidos y la consecuente emergencia del prosumidor25 (Scolari, 2008) y el consumo como práctica en red (Ciuffoli y López, 2010). Por otro lado, reconocemos distintos niveles de participación en el ecosistema mediático de la red DIGICOM. Una escala creciente de complejidad en la participación de los usuarios presentaría el siguiente orden: desde la mera pertenencia, siendo solo un observador de los movimientos de la red, hasta publicar y comentar, integrando ideas relevantes para la comunidad. Según la plataforma, los usuarios podían participar en la red DIGICOM a partir de Facebook, utilizando las herramientas estandarizadas proporcionadas por la interfaz (realizando una publicación o comentario en el muro del usuario "Digicom Siyp" o mencionándolo mediante una etiqueta) o bien a través de las redes sindicadas a Facebook: en Delicious, guardando enlaces relevantes a la cursada con la etiqueta "digicom", y en Twitter, bajo los hashtags26 #digicom y/o #siyp. En el caso de Delicious, los usuarios que incluían la etiqueta mencionada en los sitios que iban marcando, veían publicados esos enlaces en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook. La publicación sindicada se realizaba a nombre del usuario del seminario. Entre corchetes, aparecía el nombre de usuario de quién lo había compartido. Luego, el título proporcionado y, por último, el hipervínculo acortado del sitio guardado.

FIGURA 9. Ejemplo de publicación sindicada desde Delicious

En el caso de Twitter, quienes incluían el hashtag #siyp a sus tweets veían publicados sus mensajes en el muro del usuario del seminario en Facebook. A diferencia de Delicious, la
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Del inglés "prosumer", la palabra es un acrónimo entre "producer" (productor) y "consumer" (consumidor) y es útil para caracterizar a los usuarios de la web 2.0 que colaboran en la producción textual y que a menudo cumplen ambos roles a la vez. 26 En Twitter, los hashtags son etiquetas que sirven (entre otras cosas) para agrupar los mensajes bajo ciertas temáticas y poder luego acceder a ellos con relativa facilidad.

44 sintaxis excluía el nombre de usuario del autor del mensaje en cuestión, pero añadía, a cambio, un hipervínculo para dirigirse al propio tweet.

FIGURA 10. Ejemplo de publicación sindicada desde Twitter

El hashtag #digicom, por el contrario, no se encontraba sindicado a Facebook. Simplemente, ese canal estaba destinado para que los participantes de la cursada puedan conversar en Twitter sobre las temáticas del seminario. En consecuencia, la red DIGICOM terminó generando un "flujo colectivo de información a modo de filtrado colaborativo" en el que los usuarios compartían, con la comunidad, contenidos relacionados con las temáticas del seminario, a través de la plataforma que cada quién creía conveniente. Es así como cada integrante se constituyó en fuente de información y a la vez en agente de filtrado. Por lo tanto, se generó un entorno personalizado de información, en el que el consumo, la producción y la participación estuvieron fuertemente relacionados, y en donde a menudo, esta última, envolvía la intención de promocionar, difundir o dar a conocer, en definitiva, comunicar (Sued, 2010). Pero, ¿qué factores alentaron la participación en la red del seminario? En primer lugar, debemos reconocer, tal y como nos sugiere Jenkins (2008), que la participación se ve afectada por los protocolos culturales y sociales asociados al medio. En ese aspecto, destacamos las novedosas prácticas de interacción y comunicación que Facebook posibilita, a través de sus herramientas estandarizadas de publicación. No obstante, en nuestro contexto, no debemos perder de vista que la utilización de dichas herramientas se dio siempre en el marco de la experiencia del seminario. Por lo tanto, se podría esperar que, en mayor o menor medida, la interacción de los alumnos con el usuario "Digicom Siyp" exprese las relaciones sociales asociadas a un espacio universitario. Esto es, informaciones de cátedra, preguntas de los estudiantes sobre consignas o trabajos prácticos, debates sobre las temáticas trabajadas en clase, etc. Según Scolari (2008), la búsqueda de reconocimiento, sumado al interés por la/s comunidad/es a la/s que pertenecen los usuarios moviliza a que éstos compartan contenidos o

45 conocimiento en los sitios de redes sociales. Como en estos espacios que estamos caracterizando no imperan las rígidas pautas de funcionamiento propias de las instituciones formales, los intercambios se dan principalmente a partir de lazos de afinidad e interés mutuo, más que por coerción. En ese sentido, podríamos pensar a la red DIGICOM como una espacialidad emergente, en el sentido en que no precede a las interacciones que contiene, sino que es fundada por éstas, y además, entender su permanencia en la inmanencia de su actividad: la espacialidad dura lo que duran las interacciones. Por otro lado, en la red DIGICOM, los hubs ayudaron también a fomentar la participación, no sólo en cuanto a la reproducción de la red (como hemos visto, su posición de concentradores de contactos fue decisiva en el algoritmo mediante el cual Facebook sugería nuevas conexiones), sino también en cuanto a la visibilidad que adquirieron cada vez que realizaban una publicación o comentario; muchas veces esto terminaba retroalimentando la participación de los demás usuarios. Pero, fundamentalmente, la relativa facilidad con la que contaron los usuarios a la hora de publicar contenidos en Facebook (y traerlos de otras plataformas), el doble emparejamiento: por un lado, entre las distintas formas de participación (comentarios, publicaciones, "me gusta", etc.), y por otro, entre quienes publicaron contenidos propios y quienes compartieron los ya publicados (Ciuffoli y López, 2010); y finalmente, la utilización de la práctica del etiquetado como herramienta de referencia directa y apelación a un tipo de accionar, fueron elementos que favorecieron los intercambios en la red DIGICOM. A priori, todos los integrantes tuvieron la misma posibilidad de participar, disponiendo de iguales espacios de publicación y pudiendo valerse de ellos cuantas veces quisieran, sin ningún tipo de restricción estructural en ese sentido. Las condiciones necesarias para la participación se basaron en ser "amigo" del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, tener una cuenta en Delicious y estar vinculado al usuario "reddigicom", y tener una cuenta en Twitter. De todos modos, no era indispensable cumplir las tres condiciones a la vez, ya una sola permitía la participación. Sin embargo, cuanta más redes los usuarios pudiesen integrar y utilizar, más alternativas disponían para participar, y más se multiplicaban sus modos de presencia. Dentro del ecosistema mediático de la red DIGICOM, hallamos dos grandes grupos que caracterizaron –en líneas generales y en términos de participación– a los 106 usuarios de la cursada: los usuarios "activos" y los "inactivos". El primer grupo abarcó a la gran mayoría de

46 los participantes de la comunidad, y representó a todos aquellos que contribuyeron con al menos una publicación, a través de cualquiera de las redes. El segundo grupo, en cambio, se redujo a sólo ocho usuarios alumnos (sobre un total de 89), quienes no realizaron publicación alguna. En términos globales de la experiencia, el peso de este segundo conjunto fue insignificante. Debido a la concepción de consumo y producción que hemos considerado para esta investigación, nos interesa analizar la participación de los usuarios denominados "activos", es decir, aquellos que su interacción (ya sea con la interfaz y/o con otros usuarios) se vio reflejada en la plataforma. No podemos observar la participación del segundo grupo, ya que al no haber interactuado no generaron registros ostensibles. Pero, de todos modos, ellos nos invitan a esbozar una breve reflexión: pese a que hemos caracterizado al consumo como abocado a la producción (vimos que usar significaba participar y comunicar) entendemos que estos usuarios también tuvieron lugar en un ecosistema mediático de estas características. Dentro del primer grupo, encontramos un total de 98 usuarios activos (entre alumnos y miembros de cátedra). Al interior de ese conjunto, hubo distintos grados de participación (usuarios más asiduos que otros), distintas competencias (no sólo digitales y necesarias para la participación, sino también de reconocimiento de la dinámica de la red) y diferentes incidencias en el proceso de comunicación (usuarios que desarrollaron un mayor sentido de visibilidad en la red). En ese sentido, reconocemos tres tipos de usuarios: de "alta actividad", "de moderada actividad" y "de escasa actividad": Usuarios de alta actividad: Aquellos que compartieron asiduamente contenidos en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook, pero también (y sobre todo), a través de las demás plataformas. Su compromiso y motivación para con la experiencia los impulsó a contribuir con enlaces relacionados a la cursada, ayudando a otros usuarios en la resolución de problemas, valiéndose de la práctica del etiquetado, y reconociendo patrones emergentes de esta red en particular y del tipo de dinámicas culturales y sociales propiciadas por estos entornos, en general. Representaron el 17% del total de usuarios activos, y realizaron más de 30 publicaciones cada uno. Entre ellos, se encontraron los alumnos hubs (Aira, Capriccioni y Scocco) y, además, un gran número de miembros de la cátedra (llegando a ocupar

47 exactamente la mitad del conjunto de los altamente activos). Por último, los miembros de este grupo evidenciaron elevadas habilidades de "e-competencia"27.

FIGURA 11. Gráfico participación de usuarios con alta actividad

Usuarios de moderada actividad: Usuarios que participaron en la red de forma menos frecuente que el grupo anterior (efectuaron entre 10 y 30 publicaciones). Aproximadamente, el 28% del total de usuarios activos contaron con una actividad moderada.

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Según Cristóbal Cobo, el perfil de un individuo e-competente está compuesto por cinco habilidades: e-conciencia, alfabetismo tecnológico, alfabetismo informacional, alfabetismo digital y alfabetismo mediático. Estas habilidades, respectivamente, hacen referencia a "(…) la comprensión del papel que desempeñan las TIC en la sociedad de la información", "(…) el uso estratégico de Internet y otras vías electrónicas de comunicación para actividades como generación de redes de colaboración, intercambio de información, trabajo a distancia, entre otras", "(…) ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones, datos y conocimientos", "(…) la capacidad para generar y reproducir en diferentes formatos nuevo conocimiento apoyado en el uso estratégico de las TIC" y "(…) el entendimiento de cómo funcionan los medios, cómo evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interacción" (Cobo, 2010).

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FIGURA 12. Gráfico participación de usuarios con moderada actividad

Usuarios de escasa actividad: En el último tramo de la escala, aparecieron los usuarios con menor grado de actividad. Se trató de la mayoría de los participantes de la red DIGICOM, quienes comprendieron el 55% del total de usuarios activos y realizaron menos de 10 publicaciones cada uno. Aquí encontramos a un gran número de alumnos, cuya participación estuvo acotada a la concreción de las actividades propuestas por la cátedra del seminario.

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FIGURA 13. Gráfico participación de usuarios con escasa actividad

Ahora bien, si analizamos, a grandes rasgos, la participación general en la red DIGICOM, en términos de finalidad, encontramos que un gran número de usuarios se abocaron a compartir con la comunidad información relacionada con las temáticas trabajadas en el seminario. Esta práctica fue, ampliamente, la más generalizada dentro de la experiencia y fue llevada a cabo tanto por alumnos, como por miembros de cátedra y participantes externos a la cursada. A través de artículos científicos, periodísticos, contenidos provenientes de distintos sitios webs, blogs, o bien mediante reflexiones propias referidas al proceso de aprendizaje, los participantes, a menudo, anclaron esa información con el contexto del seminario o con la profesión del comunicador. Si nos concentramos sólo en los usuarios alumnos, la tendencia de publicar contenidos vinculados a las problemáticas tratadas en el seminario sigue predominando. En ocasiones, los alumnos reflexionaron –en forma de breves publicaciones o de extensas notas– sobre los cambios en la plataforma, las aplicaciones, la dinámica de la red (mostrando interés por el ecosistema) o también sobre la experiencia de DIGICOM en cuanto a lo presencial, integrando o incluso ampliando las temáticas trabajadas en clases. Lo que demuestra que una porción de los estudiantes fue capaz de encontrar patrones, es decir, dar con el "proceso de

50 reconocimiento de la naturaleza y organización de diversos tipos de información y conocimiento" (Siemens, 2006:65). Además, en términos de actividad, los alumnos superaron –aunque por estrecho porcentaje– a los miembros de cátedra en cuanto a publicaciones. Esto refleja la activa contribución del grupo de los estudiantes a través del consumo y la producción de contenido. No obstante, no debemos dejar de contemplar que la realización de trabajos prácticos encargados por la cátedra fue la segunda actividad llevada a cabo por alumnos, con exigua diferencia en cantidad de publicaciones en relación a la práctica principal. De hecho, un gran número de alumnos (alrededor del 34% de los estudiantes activos, –específicamente, los que entraron bajo la categoría de "usuarios con escasa actividad"–) se limitaron sólo a eso. Otra actividad frecuente por parte de algunos alumnos fue la de ayudar a sus compañeros en la consecución de las actividades propuestas por la cátedra, no sólo en lo que concierne a lo estrictamente técnico, sino también, compartiendo material (elaborado y presentado por ellos mismos para algunas plenarias del seminario) y etiquetando a los usuarios correspondientes. Ciertos casos, demostraron que los alumnos sugirieron novedosas aplicaciones y originales formas de apropiación a los ojos del seminario; otros, que solicitaron información puntual relacionada con el cursado: horarios de plenarias y laboratorios, adhesión o rechazo a paros docentes, etc. En los comienzos de la cursada, fueron notorias las alusiones de algunos alumnos respecto a la molestia ocasionada por la abundante información generada en la red DIGICOM. Estos hechos motivaron la realización de un análisis de caso –por parte de un profesor del seminario– sobre cuestiones topológicas de la red, la noción de relevancia del lazo en Facebook, y referidas a la arquitectura, alcanzando interesantes conclusiones. Por otra parte, si dirigimos nuestro foco hacia los alumnos hubs, encontramos que tanto Capriccioni, Aira y Scocco estuvieron entre los primeros diez usuarios de la red DIGICOM (y entre los primeros cuatro si consideramos sólo a los alumnos) que mayor participación tuvieron en términos de publicaciones. La visibilidad de estos usuarios en el proceso de comunicación de la red pudo llegar a generar un sentido en el que imperó la información no referida al seminario, ya que la actividad de estos participantes se volcó más a temáticas de entretenimiento y/o periodísticas, es decir, no vinculadas directamente con la asignatura.

51 Sin embargo, si abrimos el espectro y analizamos el grado de participación de la comunidad en general (alumnos, profesores y usuarios externos a la cursada) encontramos que quienes más actividad tuvieron fueron, en su totalidad, hubs miembros de la cátedra. Los mismos, efectuaron considerablemente muchas más publicaciones referidas al seminario que las de otra índole. Por lo tanto, a nivel de la comunidad DIGICOM, el sentido apuntó en dirección al proceso de aprendizaje, no sólo porque terminaron primando ese tipo de contenidos por sobre los de otra clase (un 64% de las publicaciones totales realizadas por los usuarios tuvieron que ver con las temáticas del seminario), sino porque ese sentido se vio reforzado con la participación de los hubs docentes y ayudantes de la cátedra, cuya visibilidad en el proceso de comunicación fue notoria debido a la noción de grado. De todas maneras, los profesores y ayudantes de cátedra no fueron las únicas voces autorizadas en la red, sino, en numerosas ocasiones, agentes reverberantes. A menudo, se valieron de esta función de intermediadores para dar a conocer a la comunidad acciones que consideraron relevantes y que fueron llevadas a cabo por los alumnos. Esto tuvo importancia en términos de comunicación, en especial, al favorecer a aquellos alumnos que contribuían con la cursada y que disponían de escasa visibilidad en el ecosistema. En la misma línea, los miembros de cátedra publicaron recopilaciones de lo acontecido tanto en las plenarias como en las redes, a través de crónicas, compilaciones del hashtag #digicom en Twitter, etc. En cuanto a la distribución de la participación, vemos que un 20% de los usuarios reunió el 70% de la actividad total de la red. Allí encontramos a los denominados "de alta actividad". Si bien no se constata la ley de Pareto con exactitud, en el gráfico resultante vemos cómo una pequeña porción de usuarios concentra gran parte de la participación de la comunidad, y los demás (el 80% restante) se distribuyen –de forma similar a las leyes de potencia– en lo que se conoce como "la larga cola"28, acaparando sólo el 30% de la actividad total.

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El término se refiere a una característica típica de las distribuciones estadísticas, como la de las leyes de potencia, en el que una amplia frecuencia es seguida por una baja frecuencia de la población que disminuye de forma paulatina. Generalmente, la "larga cola", que representa los casos de baja frecuencia, abarca la mayor parte del gráfico.

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FIGURA 14. Gráfico participación de usuarios según el principio de Pareto. En color verde, aparece el 20% de los usuarios más activos en términos de publicaciones, y en amarillo, el 80% restante.

En cuanto a la frecuencia de la participación, registramos un promedio de 7 publicaciones por día y 227 por mes, según los cálculos efectuados sobre las 2041 publicaciones totales realizadas en la red DIGICOM, a lo largo de los 275 días (período comprendido entre el mes de abril y diciembre del 2010, que corresponde, a su vez, a la delimitación temporal que hemos establecido). Ambos números, indican una interesante periodicidad de publicación por parte de los usuarios, y su consecuente continuidad.

FIGURA 15. Gráfico histórico de cantidad de publicaciones a lo largo de la cursada

53 El gráfico muestra una evolución histórica en la cantidad de publicaciones. El mayor grado de participación se registró en los primeros tres meses, en donde hubo un alto porcentaje de contenidos destinados a la concreción de las actividades propuestas por la cátedra. Las mermas aparecieron en el receso invernal de julio, en septiembre y, sobre todo, al final de la cursada, durante el mes de diciembre. Ahora bien, aún nos resta considerar el grado de reciprocidad del proceso de comunicación de la red DIGICOM, a fin de comprobar una de las hipótesis de este trabajo, que alude al verdadero sentido de la participación en este tipo de comunidad, es decir, la constatación de que tanto la producción de conocimiento como el aprendizaje resultaron de los intercambios de los propios usuarios, y no de una simple suma de perspectivas. Podemos aproximarnos a la cuestión de la reciprocidad a través de una tipología de las publicaciones, según la cantidad de comentarios y "me gusta" que éstas recibieron. Así, las de "alta reciprocidad" (con más de 20 interacciones) y las de "reciprocidad media" (entre 6 y 19), fueron las menos frecuentes en la red DIGICOM –juntas, representaron aproximadamente un 5% de las publicaciones–, pero, las que en su totalidad más tuvieron que ver con las temáticas relacionadas al seminario. En este sentido, se destacó la participación, en dos ocasiones, del reconocido periodista y docente Roberto Guareschi. En una de ellas, intercambió opiniones con una alumna del seminario, sobre formatos abiertos de participación y nuevas formas de hacer periodismo, a partir de cambios en la arquitectura de Facebook. En general, las informaciones de cátedra, los trabajos investigativos y los raccontos de las plenarias desarrollados en ese ámbito, gozaron de alta aceptación por parte de la comunidad. También, obtuvieron mucha reciprocidad ciertas publicaciones realizadas por alumnos, en las que compartieron trabajos prácticos, material presentado en clases, y una crónica sobre una clase particular del seminario fue muy bien recibida en cuanto a comentarios y "me gusta". Por otro lado, las publicaciones de "baja reciprocidad" (hasta 5 comentarios y "me gusta"), representaron un 19% del total y fueron las que mayor variedad obtuvieron en cuanto a finalidad, ya que abarcaron las tres categorías: comentarios referidos a la cursada, relacionados con alguna actividad o trabajo práctico propuesto por la cátedra y contenidos de otra índole.

54 La mayoría de las publicaciones (un 48% del total) no contaron con comentarios o "me gusta" alguno. No deja de resultar curioso que casi en su totalidad, los contenidos que tuvieron nula reciprocidad fueron los que procedieron de otras redes por vías de la sindicación, en especial, los enlaces guardados en Delicious. Esto pudo haberse debido a un proceso incongruente de transcodificación, es decir, de traducción de un formato a otro. Al introducir los formatos de Delicious y Twitter en la plataforma de Facebook, se produjeron ciertas pérdidas en el proceso, debido a que cada red posee sus propios códigos (nombre de usuarios, uso de hashtags y etiquetas, etc.), muchas veces individuales, independientes y no compartidos, sino, sólo válidos al interior de sus confines. Así, si bien la gramática mediante la cual se introdujeron las publicaciones sindicadas respetaba, en gran parte, los datos de los enlaces guardados en Delicious y los mensajes publicados en Twitter, no mostraba una previsualización del sitio de destino (imagen y breve descripción), como sí lo hacía Facebook cuando alguien publicaba algún contenido externo de forma manual. Además, los enlaces se mostraban acortados, algo impropio en Facebook para entonces, con lo cual no muchos pudiesen haber estado acostumbrados a este tipo de lenguaje. Y, por ejemplo, si se trataba de un video de Youtube, la sindicación no permitía su reproducción en la misma plataforma. En otro orden, hubo una importante cantidad de publicaciones –aproximadamente un 28%– cuya reciprocidad no se pudo determinar, debido a que si bien las mismas aparecieron en el usuario "Digicom Siyp" mediante la práctica del etiquetado, terminaron remitiendo al muro de sus autores. En términos metodológicos, nos fue imposibilitada la medición de dichas publicaciones, ya que, en muchos casos, la configuración de privacidad de cada usuario no nos permitió el acceso a ellas. De todos modos, destacamos los efectos reverberantes (en el sentido de dar a conocer la red DIGICOM) que esta práctica pudo haber tenido entre los "amigos" de los alumnos autores de esas publicaciones en Facebook. Pero, si retomamos la cuestión del formato, vemos que en la red DIGICOM primaron considerablemente los contenidos de carácter multimedia por sobre los exclusivamente textuales. A su vez, entre los del primer tipo, se destacaron –con un 82% del total de publicaciones– aquellos contenidos multimedia "no embebidos", es decir, que pese a aparecer en Facebook mediante un formato textual, producto del proceso de sindicación, el acceso a los mismos implicaba salirse de la plataforma y encontrar material multimedia. Al mismo tiempo, los contenidos "multimedia embebidos" (imágenes, videos, diapositivas, etc.) representaron

55 un 11% de las publicaciones totales, y permitieron su completa reproducción y acceso en la misma plataforma de Facebook, reafirmando al espacio como lugar de la convergencia mediática. En cambio, aquellas publicaciones realizadas de forma manual por los usuarios en el muro de "Digicom Siyp", y cuyo formato fue íntegramente textual, ya que no implicaron ningún enlace externo ni ningún contenido multimedia, ocuparon una muy pequeña parte en el ecosistema: sólo el 7% de las publicaciones totales. Por otro lado, es necesario señalar el origen de la participación en la red DIGICOM para reconocer modos de apropiación e indagar en la circulación de flujos de información entre las distintas plataformas, es decir, el nivel de integración de la arquitectura. En ese sentido, reconocimos el notorio peso de los contenidos sindicados dentro del ecosistema: un poco más de la mitad de las publicaciones totales. Sin dudas, esto fue posible gracias al carácter personalizable de Facebook (en cuanto a la relativa facilidad a la hora de traer contenidos de otras redes), pero sobre todo, gracias al diseño e implementación de la arquitectura de la red DIGICOM. Las publicaciones que contenían enlaces hacia fuera de la plataforma (ya sea por vías de la sindicación, o a través de publicaciones manuales) superaron ampliamente a aquellas que fueron realizadas exclusivamente en su interior y que no remitían a un sitio externo. Alrededor del 87% de las publicaciones totales incluyeron un contenido exógeno al ecosistema. De esto se infiere que el recorrido propuesto por la práctica dominante de los participantes, en cuanto a origen, rompió con la clara tendencia centrípeta de Facebook, ya que en lugar de retener a los usuarios en la plataforma, más bien los impulsaba a salirse repetidamente de ella para hacer una completa navegación de los contenidos publicados. Otra apropiación importante en el ecosistema fue la práctica del etiquetado. Generalmente, los participantes de la red etiquetaban al usuario del seminario a fin de que sus contenidos se mostraran en el muro de "Digicom Siyp" en Facebook. La intención subyacente a ese acto era la de dar a conocer, el objetivo: que un mayor número de integrantes de la comunidad se enterase de lo publicado. Muchos usuarios, conscientes del alcance de este recurso, etiquetaron a los hubs de la cursada, con el propósito de obtener mayor visibilidad en sus publicaciones, según los criterios de los que se vale Facebook para distinguir la relevancia de los vínculos entre los contactos. Este uso

56 se dio, especialmente, en los alumnos, a la hora de llevar a cabo las estrategias de promoción de sus proyectos –realizados en el marco del seminario–, con el fin de atraer la participación. Además, otros objetivos que reconocimos en esta apropiación particular, fueron el de hacer dirigir cierta información específica a sus compañeros, o bien a personas ajenas a la red DIGICOM. Algo similar ocurrió con el usuario colectivo "Digicom Siyp" administrado por la cátedra, desde el cual se etiquetó (en las notas referidas a consignas, lecturas, sitios sugeridos o raccontos de las plenarias) a los alumnos hubs y a aquellos estudiantes con mayor participación en el ecosistema, con el propósito de ampliar la visibilidad del contenido y que los usuarios etiquetados hagan las veces de portavoces y les comuniquen esas informaciones a sus compañeros. En otras palabras, el uso de etiquetas funcionó como práctica centrípeta, y su finalidad fue la de conseguir –y a menudo ampliar– la participación de los usuarios (Sued, 2010), o la de "elaborar sentido a partir de una masa caótica de objetos, nombres propios, referencias de nuestro mundo cotidiano" (Gruffat y Schimkus, 2010:77). Además, quienes utilizaron esta estrategia de comunicación no sólo buscaron involucrar a los participantes etiquetados (ya que, al interpelarlos en el proceso, se los situaba en circunstancias de una acción-reacción), sino también conseguir un efecto reverberante (al considerar la posible repercusión entre los contactos del destinatario). En resumen, la participación de los usuarios en el ecosistema mediático terminó reforzando la estructura hipermedia de la red DIGICOM, gracias a la capacidad de integrar información de otros sitios, a través del carácter abierto de su arquitectura y en contra de la tendencia centrípeta, característica de Facebook. A su vez, favoreció la convergencia de lenguajes y medios en el ecosistema, y la producción de sentido a través de la trayectoria entre los distintos sitios, apelando a la intertextualidad externa, y promoviendo la circulación de flujos de información entre diferentes plataformas. Los usuarios, al participar mediante el consumo y la producción, generaron una convergencia de puntos de vista y una cultura participativa: "Una cultura de la participación (…) es aquella en la que los miembros creen que sus contribuciones importan y sienten algún grado de conexión social los unos con los otros. Las culturas participativas cambian el foco de la alfabetización desde la expresión individual a la implicación colectiva" (Reig, 2010:186).

57 Por último, al haber considerado al consumo como un proceso colectivo y una práctica en red, y al tener en cuenta que la participación en la experiencia analizada, estuvo, en términos generales, orientada a la contribución de conocimiento con información relevante a la cursada y, en muchos casos, a la resolución de problemas, inferimos que podemos entender gran parte de la dinámica de la comunidad en la red DIGICOM mediante el fenómeno de la inteligencia colectiva: "Ninguno de nosotros puede saberlo todo; cada uno de nosotros sabe algo; y podemos juntar las piezas si compartimos nuestros recursos y combinamos nuestras habilidades. La inteligencia colectiva puede verse como una fuente alternativa de poder mediático" (Jenkins, 2008:15).

CAPÍTULO 5: DIGICOM COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN RED

59

¿Qué debemos "conocer sobre el conocimiento" y el aprendizaje?
Retomando algunas problemáticas trabajadas en el capítulo 2, nos disponemos a continuar exponiendo y problematizando sobre el conocimiento, con el propósito de proporcionarle a la experiencia de la red DIGICOM un marco de referencia apropiado para entender los cambios ocurridos en este sentido. Mencionaremos algunas tendencias manifiestas que provienen de la teoría elaborada por George Siemens (2006). En todos los casos, los cambios tienen que ver con el contexto, el flujo o con las características del conocimiento:  Ascenso del individuo: Como ya hemos visto, la facilidad para la publicación de contenidos en la llamada web 2.0 y el consecuente protagonismo de los usuarios, nos coloca en un período de la historia en el que el tiempo y el espacio no constituyen barreras para el accionar de los individuos en Internet. Por el contrario, es el "espacio de los flujos" el que determina la posición y la participación de los sujetos, y las relaciones se definen, a menudo, por el interés de éstos en las comunidades a las que pertenecen. Esto se traduce en mayor capacidad para acceder al conocimiento por parte de los usuarios, dada la abundancia que caracteriza a la web.  Creciente conectividad: La ruptura espacial y temporal provoca un notable aumento no sólo en cuanto a posibilidad de establecer conexiones con personas a través de Internet (reticularidad), sino también en cuanto a capacidad de enlazar todo tipo de contenidos mediáticos, gracias a las estructuras textuales no secuenciales de la web (hipertextualidad). En la misma línea, la creciente digitalización de los contenidos, el carácter variable y modular de los nuevos medios y la estructura hipertextual posibilitan la combinación de ideas y de conocimientos con relativa facilidad.  Inmediatez: Tal y como hemos aprendido de Castells (1997), una de las características del actual ecosistema comunicacional es la de permitir intercambios en tiempo real (verdaderas conversaciones sincrónicas), y generar un sentido de la inmediatez. En ese contexto, el conocimiento fluye como nunca antes, se caracteriza por la velocidad y por su carácter efímero. Dado que la reflexión mediante la abstracción del juicio es reemplazada por la inmediatez de la experiencia (Lash, 2005), necesitamos dar con herramientas que nos permitan filtrar la información y el conocimiento en tiempo real.

60  Ruptura y empaquetado: "Todo está en piezas. El conocimiento ha soltado amarras. La selección, el flujo y la discusión del conocimiento se han desplazado desde espacios controlados (en el momento de creación o filtrado) hacia el dominio del consumidor. Tomamos pequeñas piezas. Las mezclamos. Creamos interpretaciones personales" (Siemens, 2006:74). Para eso están las herramientas de filtrado de información: para juntar las piezas, integrar ideas, seleccionar conocimiento relevante y combinarlo con nuevos conocimientos.  Socialización global: Como consecuencia de la conectividad, y de las motivaciones ya caracterizadas a la hora de participar (búsqueda de reconocimiento, compromiso con la comunidad, lazos de afinidad e interés mutuo, etc.), los usuarios socializan cada vez más sus actividades y esto potencia las conversaciones como nunca antes. Un cambio sumamente interesante, en esta dirección, tiene que ver con que en el actual contexto es posible interactuar con "expertos" o especialistas en determinados campos del saber, a través de los sitios de redes sociales, de forma inmediata y accesible.  Abundancia: Siemens nos advierte que el fenómeno de la abundancia (en cuanto a capacidad de acceder a mayor conocimiento en relación a lo que podemos manejar) no es algo novedoso. Sin embargo, esto se ha visto acrecentado notablemente en estos tiempos, a tal punto de afectar la capacidad para prestar atención en todo el enorme flujo de información y conocimiento circulante por la web. La atención es un recurso limitado, y su escasez relativa incrementó debido a que "cada día hay más opciones disputándose nuestra atención. Nos enfrentamos a una creciente abundancia tanto en la producción y distribución de bienes como en la información sobre dichos bienes" (Siemens, 2006:80).  Certeza… por ahora: Al generarse constantemente conocimiento en la web, la vida media29 de éste disminuye. Por supuesto, este fenómeno no se registra con igual magnitud en todas las disciplinas: los conocimientos sobre matemáticas, por ejemplo, poseen una vida media más prolongada que aquellas disciplinas atravesadas por la información y la comunicación. En estas últimas, la continua actualización es indispensable para garantizar la relevancia y validez de los conocimientos resultantes, dado que los fenómenos que las atraviesan se encuentran en constante transformación.

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Según George Siemens, "la vida media del conocimiento es el tiempo requerido para que la mitad del conocimiento en un campo determinado se considere obsoleto a causa de nuevos desarrollos, investigación, innovaciones, o cambio de clima" (Siemens, 2006:81).

61 De lo contrario, los saberes de dichas disciplinas se verán devaluados por quedar caducos. Ahora bien, ¿de qué manera estas tendencias afectaron a nuestro objeto de estudio? "El ascenso del individuo" no es sólo una característica intrínseca a la red DIGICOM, según la cual los usuarios, mediante su activa participación, construyeron una comunidad de aprendizaje. Más bien se trató de una condición macroestructural del contexto en el que se inscribió esta experiencia: la existencia de distintas comunidades de todo tipo en la web y la circulación de información y conocimiento creado por millones de usuarios. Ligado a lo anterior, se presenta el fenómeno de la abundancia de contenido y conocimiento. Al respecto, vale recordar las apreciaciones de ciertos alumnos en relación a la excesiva –y "molesta"– actividad del usuario "Digicom Siyp" en Facebook. En la misma línea, las herramientas que se les propusieron a los estudiantes (Delicious, Netvibes, Friendfeed) resultaban bastante útiles para filtrar la información de la web, en un contexto caracterizado por la inmediatez. De todas maneras, ya la red DIGICOM misma (a través de sus múltiples plataformas) funcionó como una comunidad de filtrado colaborativo de las temáticas sobre las que el seminario versaba. El conocimiento, en la red DIGICOM, se presentó distribuido en distintas piezas, a través de sus diferentes plataformas, dentro de una arquitectura de estructura hipertextual. En cada una de esas plataformas, el conocimiento emergió, en muchos casos, de los usuarios que publicaron contenidos relevantes al contexto del seminario. En otras ocasiones, derivó de las conversaciones mantenidas entre ellos, a través de la socialización de sus reflexiones e integración de distintas ideas. Entre algunas de esas interacciones, se destacaron las intervenciones de dos reconocidos intelectuales en el ámbito de la comunicación y los nuevos medios. En tal sentido, encontramos en la red DIGICOM uno de los pilares centrales de la teoría conectivista: la concepción del conocimiento como función de elementos distribuidos de un sistema y no como una entidad dentro de una persona, tal y como las anteriores teorías argumentaban. Del mismo modo, y teniendo en cuenta los análisis realizados en el capítulo anterior, observamos en esta experiencia, ciertos fenómenos relacionados con la mirada de George Siemens: docentes como facilitadores del proceso y no únicos agentes de filtrado de información y conocimiento, conexiones más relevantes que contenidos, valor de las perspectivas agregadas y combinadas por las conversaciones, estudiantes como creadores de

62 contenido y, finalmente, aprendizaje como un continuum, como actividad exploratoria y sostenida en el tiempo. En cuanto al último punto, reconocemos que los contenidos circulantes en la red DIGICOM fueron mayormente de tipo exploratorio, dado que las temáticas concernientes a las nuevas formas de comunicación y a los entornos en donde se desarrollan (aplicaciones digitales, plataformas de sitios de redes sociales, etc.) se encuentran en constante transformación. Por ende, tanto los artículos que los usuarios enlazaban, como las reflexiones que éstos realizaban sobre dichos fenómenos, a menudo, llevaban la intención de comprender estas dinámicas de reciente emergencia. En relación a lo mencionado, destacamos en la red DIGICOM una de las funciones que la teoría conectivista reconoce como principales en el funcionamiento de una red de aprendizaje: la "actualización". Según este enfoque, para determinar el significado del conocimiento hay que considerar tres factores: el contenido, el contexto y el conducto. Lo interesante de esta mirada es que el contenido ya no es la componente más importante, sino lo que da comienzo al ciclo. Así, el factor decisivo ahora es el conducto (las conexiones), ya que le otorga relevancia y disponibilidad al conocimiento, y lo hace vigente. Mientras que el contexto lo hace significativo. La otra función principal de una red que plantea el Conectivismo consiste en que ésta contribuya a aumentar las competencias de sus participantes para que ellos construyan sus propias redes de aprendizaje. Al respecto, vale recordar las herramientas que se propusieron desde la cátedra del seminario a los alumnos. Herramientas que, entre otras cosas, posibilitaron que cada integrante de la red DIGICOM gestione su propio entorno personal de aprendizaje. Esto es, que cada quien pueda establecer nuevas conexiones y, al mismo tiempo, acceder y compartir información/conocimiento con sus redes. En efecto, si el papel de las conexiones es tan importante en el proceso es porque éstas nos permiten una constante actualización del contenido, dado que nos vinculan con nodos más o menos activos en la producción mediática (personas, organizaciones o cualquier tipo de fuente de información y conocimiento). Sin embargo, ¿el aprendizaje sólo consiste en el consumo de contenidos? Definitivamente no: "El contenido puede conducir al aprendizaje, o puede ser un subproducto del proceso de aprendizaje" (Siemens, 2006:76). El aprendizaje es el proceso de formación de redes en el que

63 el contenido termina siendo subalterno a las conexiones, debido a que representa conocimiento estático, detenido en un momento dado; en cambio, una conexión –insistimos– supone flujos de conocimiento en constante actualización. Entonces, ¿cómo podríamos superar la concepción reduccionista del aprendizaje según la cual éste consistiría simplemente en el consumo de contenidos? Siemens nos invita a considerar a las herramientas no sólo como formadoras de conexiones y como aplicaciones para la creación de contenidos, sino también como espacios en los que el aprendizaje puede ser posible gracias a la interiorización, reflexión y diálogo con dichos contenidos. Además, el teórico canadiense sostiene que: "El aprendizaje es algo más que la adquisición de conocimientos. A menudo se trata de un proceso de varias etapas con varios componentes distintos. La exploración, la investigación, la toma de decisiones, seleccionar y rechazar son actividades preparatorias, antes incluso de llegar a la experiencia de aprendizaje (la experiencia del aprendizaje se define como el momento en que se adquieren activamente los conocimientos que le faltan a un individuo para poder completar las tareas necesarias o para resolver un problema)" (Siemens, 2006:25). En ese sentido, la red DIGICOM favoreció el aprendizaje tal y como acabamos de definirlo, ya que los usuarios compartían información que a menudo apuntaba a la resolución de problemas. O bien lo hacían mediante la práctica del etiquetado, mencionando a ciertos compañeros de la cursada (en especial, a quienes les podían ser de utilidad los contenidos publicados), o bien en forma de comentario, dentro de alguna publicación realizada por otro usuario que había acudido a la comunidad en busca de ayuda. No obstante, si bien es cierto que el aprendizaje implica procesos de conexión, interacción, reflexión e interiorización de contenidos, y se define, en última instancia, como el momento en que se adquieren los conocimientos para la resolución de problemas, esto no implica que sea consecuencia de la abstracción del juicio, sino más bien de la inmediatez de la experiencia. Es así como la reflexividad se inscribe en las actividades, más precisamente, en las formas tecnológicas de vida30. Por lo tanto, conocer ya no es reflexionar sobre el hacer. En cambio, hacer es al mismo tiempo conocer (Lash, 2005). Y, en ese sentido, en la medida en que nuestras redes sean óptimas, es decir, cuanto más eficientes resulten nuestras conexiones
30

Para Scott Lash (2005) las formas de vida (el modo en que hacemos las cosas) se han convertido en formas tecnológicas de vida, a través de las cuales comprendemos el mundo en una suerte de conjunción de sistemas orgánicos y tecnológicos.

64 y los espacios donde éstas se reproducen, tanto más provechosos serán los intercambios de conocimiento que experimentemos (Siemens, 2006). Hasta aquí, entonces, notamos que la red DIGICOM se constituyó en una estructura de plataformas integradas, en la que se desarrolló una comunidad de filtrado colaborativo de contenidos más o menos afines al contexto del seminario. En dicha red, el conocimiento estuvo diseminado en múltiples partes, a través de las distintas plataformas, habiéndose verificado las dos funciones principales de este tipo de redes: 1) contenidos y conocimientos actualizados, dado que los usuarios enlazaban, muy frecuentemente, información generalmente novedosa (o de reciente producción) y, 2) la capacidad de los usuarios para formar nuevas conexiones (como hemos comprobado en el Capítulo 3 con el aumento del grado medio de la red) y para gestionar sus propias redes de aprendizaje (promovido, en gran parte, desde la cátedra, mediante la enseñanza de herramientas ad hoc). De lo anterior se desprende que la experiencia en la red DIGICOM estuvo en sintonía con el enfoque del "aprendizaje para toda la vida"31, ya que los participantes podían encontrar un importante espacio de conocimiento al entrar y salir del flujo informativo creado por la comunidad, incluso disponiendo de la posibilidad de volver al mismo una vez finalizada la cursada. Por otro lado, ¿cómo podemos pensar a la estructura de la red DIGICOM en términos de conocimiento? Por empezar, debemos reconocer el papel cada vez más preponderante de las TICs para la gestión del conocimiento. La abundancia de información en la web, la notable facilidad para integrar contenidos digitales (en comparación con los soportes físicos) y las bondades de las herramientas, que entre otras cosas, permiten la constante actualización, hacen que las TICs sean un factor condicionante en dirección al conocimiento. De la misma manera, la tecnología es clave en cuanto a la búsqueda del conocimiento: los espacios, redes y herramientas por donde éste discurre deben permitirnos poder acceder al mismo cada vez que lo creamos necesario, de manera simple y prácticamente sin obstáculos. Si esa base no está garantizada, es decir, si el conocimiento no es fácilmente localizable, resulta muy dificultoso hacer foco en su uso y aplicación (Siemens, 2006).

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También conocido como "aprendizaje permanente", es un enfoque que proviene del término inglés "lifelong learning" y plantea que el aprendizaje puede verse como un proceso continuo y abierto, no sólo confinado a las instituciones escolares y/o académicas (cuyo lugar central es el aula), sino también "capaz de combinar la adquisición de conocimientos explícitos (codificados o sistematizados) con aquellos conocimientos tácitos y habilidades blandas que demanda la sociedad global en distintos contextos y etapas de la vida". (Cobo, 2011:94).

65 En la red DIGICOM, el conocimiento (además de encontrarse distribuido entre las plataformas) se presentó mediante dos grandes maneras: 1) De forma cronológica inversa: Como hemos visto, en Facebook (el epicentro de la red DIGICOM), cada publicación se disponía mediante ese orden32, lo que dificultaba su encuentro, sobre todo si se trataba de un contenido de cierta antigüedad. 2) A través de folcsonomía33: Los enlaces guardados y compartidos por la comunidad en Delicious también se dispusieron –al igual que en Facebook y en Twitter– a través de un orden cronológico inverso, pero además, su acceso fue posibilitado mediante la interacción con sus metadatos (con las “etiquetas” o “palabras claves”). En términos de conocimiento, creemos necesario analizar el sistema de folcsonomías como método clasificatorio de información, a fin de considerar sus posibles implicancias en la estructura de la red DIGICOM. A diferencia de espacios jerárquicos y taxonómicos, la folcsonomía se considera un método de clasificación emergente (derivado de la propia acción de los usuarios), relativamente sencillo y ágil en cuanto a acceso y recuperación de la información. Dada su capacidad de adaptación, dicha práctica se correspondió con el tipo de conocimiento predominante en la red DIGICOM (exploratorio, en constante cambio), ya que se requería de una estructura distribuida y flexible. Delicious, espacio de filtrado colaborativo por excelencia, alberga comunidades de usuarios que clasifican, guardan y comparten enlaces de la web que les son relevantes. El sitio es un gran ejemplo de “folcsonomía amplia”, ya que el autor de un video, un sitio web, un post en un blog, una noticia, etc. no interviene en el modo en que los usuarios le asignan etiquetas a su contenido. La primera ventaja de este método salta a la vista: los usuarios eligen los términos (las etiquetas) según sus necesidades e intereses, idiomas y léxicos. Sin embargo, no debemos soslayar las siguientes dificultades que derivan del uso de folcsonomías, y que, en cualquier caso, entorpecen el proceso de búsqueda de información, al forzarnos a extender la navegación por los distintos términos, hasta dar con el/los recurso/s

32

En diciembre del 2011, el sitio de red social Facebook introdujo uno de los cambios más significativos en su plataforma: el reemplazo de “los perfiles” por las “biografías”. Además de las notables mejoras en el aspecto visual, esta incursión facilitó la recuperación de las publicaciones e informaciones contenidas en lo que antiguamente representaban los “muros” de los usuarios, ya que, a partir de las biografías, las publicaciones aparecieron clasificadas por mes y año. 33 Es un tipo de indexación social colaborativa en la que los usuarios asignan etiquetas (palabras claves) a contenidos que ellos mismos clasifican en la web. La folcsonomía difiere esencialmente de aquellos sistemas de clasificación taxonómicos en cuanto al metalenguaje, debido a que las etiquetas se encuentran todas a un mismo nivel, es decir, no presentan diferencias jerárquicas.

66 consultado/s. En otras palabras, nos conducen a una rigurosa exploración de las conexiones entre los metadatos y el dato en sí propio requerido:  Sinonimia: cuando se utilizan etiquetas similares –pero distintas– para designar a un mismo concepto (ejemplo: las palabras “herramienta”, “técnica”, “recurso” y “aplicación”).  Homonimia: según la cual, dos palabras de distintas etimologías comparten un mismo significante (ejemplo: “vino” –en referencia a la bebida– y “vino” –conjugación del verbo venir–).  Polisemia: es un fenómeno bastante frecuente y tiene que ver con las distintas acepciones de una palabra, es decir, varios significados de una misma base etimológica. Lo curioso es que el funcionamiento morfológico y sintagmático de las distintas acepciones no varía (ejemplo: la palabra “sierra” se utiliza tanto para designar a la herramienta que consiste en una hoja de acero dentada sujeta a una empuñadura, como para referirse a una parte de la cordillera). En el ejemplo vemos que a ambas palabras le corresponde la misma categoría gramatical (ambas son sustantivos) y la misma función sintáctica (a diferencia de las palabras homógrafas).  Flexión lingüística, ausencia de stemming y heterogeneidad de usuarios y contextos: los tres componentes corresponden a un mismo fenómeno: la falta de normalización de las etiquetas. Una de las principales fortalezas de las folcsonomías es también, paradójicamente, una debilidad importante. El uso variado (y en ocasiones arbitrario) del lenguaje por parte de los usuarios puede conducir a etiquetas sin sentido, o bien a etiquetas válidas sólo en determinados contextos. La flexión lingüística se refiere a la alteración de las palabras según su significado gramatical o categórico (conjugación verbal o declinación). Existe un método denominado stemming34 que procura la normalización lingüística mediante la reducción de dos o más palabras a su raíz común (ejemplo: jugad/a - jugad/or jugad/ores), aunque la mayoría de los denominados servicios de marcadores sociales carecen de dicho mecanismo. Por otro lado, si analizamos a qué condiciones se somete el conocimiento (en cuanto a su circulación) en una comunidad como la de DIGICOM, vemos que existen, a nuestro juicio,

34

El método -llevado a cabo por distintos algoritmos- consiste en reducir una palabra a su raíz con el fin de incrementar las posibilidades de encontrar información más rápida y efectivamente.

67 dos grandes factores que inciden en el accionar colectivo de un grupo a la hora de compartir contenidos-conocimientos: a) la relevancia y b) los filtros. Respecto a la relevancia, es preciso preguntarnos, a partir de Siemens (2006): ¿qué significa, cómo se establece y a qué responde la relevancia en las comunidades de aprendizaje y conocimiento? Por empezar, es determinante para que los sujetos encuentren motivación en la experiencia de la cual forman parte, ya que la falta de relevancia se traduce en desmotivación, y ésta conduce al no involucramiento y, por consiguiente, a la ausencia de acción. Una adecuada definición de la relevancia aludirá al "grado en que un recurso o una actividad encaja con las necesidades del individuo. Cuanto mejor encaje, mayor es su valor potencial" (Siemens, 2006:37). Ahora bien, si bien es cierto que el contenido nos dice en parte cuán relevante o no es un recurso o una actividad, si éste no se encuentra suficientemente actualizado resultará –tal y como hemos visto– poco significativo (sobre todo en un campo en donde la vida media del conocimiento es relativamente corta). En la red DIGICOM, la relevancia tuvo que ver menos con un orden institucional y más con una cuestión personal, más precisamente, con el prestigio o reputación de cada usuario, en base a su actividad histórica en la experiencia y al grado de visibilidad desarrollado en el ecosistema mediático. En cuanto a filtros, no sólo nos referimos a la práctica colectiva llevada a cabo por la comunidad (según la cual los usuarios seleccionan y comparten contenidos y conocimientos), sino también a los entornos personales de aprendizaje y a los algoritmos que dominan la web. Los entornos personales de aprendizaje son naturalmente filtros que nos permiten establecer conexiones con distintos nodos que actúan como fuentes de información. En cualquier caso, la selección de las fuentes de aprendizaje siempre queda en manos de los usuarios, quienes se valen de distintas herramientas para elegir enlaces, personas y recursos en general, según sus intereses. Una comunidad como la dispuesta en la red DIGICOM es también un espacio de filtrado de información y conocimiento, que en muchos casos corre el riesgo de no proporcionar una perspectiva integral sobre las temáticas en las que se interesa. El parámetro de homofilia tiene mucho para decirnos al respecto, tanto para entender la distancia social y el sentido de pertenencia de los sujetos en un grupo, como para reconocer ideas, pensamientos e intereses

68 comunes al grupo. En consecuencia, la noción de afiliación de los sujetos a determinada comunidad encuentra, a menudo, relación con la idea de filtrado de información. Como hemos visto en el capítulo anterior, en la red DIGICOM se pudieron reconocer fácilmente las temáticas hegemónicas. Paralelamente, existió una clara predominancia de ciertos puntos de vista por sobre otros respecto a esas temáticas y a las actividades afines al grupo. A saber, el privilegio de aquellos discursos ciberculturales, y la desestimación de las posturas denominadas "críticas" de las TICs. En la misma línea, resulta altamente probable que el supuesto consenso de enfoques antes mencionado (o al menos, el pronunciamiento de aquellas voces que sólo mostraron acuerdos), haya sido condicionante en términos de participación y, por consiguiente, en términos de conocimiento. Al respecto: "La capacidad de conectar con aquellos de mentes y creencias similares reduce la diversidad. Hoy tenemos que buscar intencionadamente los puntos de vista que no coinciden con los nuestros. Podemos existir en nuestros propios espacios y escuchar solamente aquellas cosas con las que estamos de acuerdo" (Siemens, 2006:77). Además, como nos sugiere el propio Siemens, al filtrar las opiniones divergentes, al no contemplar los puntos de vista disonantes, perdemos la oportunidad de la serendipia. Esto es, de toparse con hallazgos afortunados o inesperados, fenómenos frecuentes en la historia de las ciencias. Algo similar ocurre con lo que Eli Pariser (2011) denomina la "burbuja de filtros", es decir, con el universo de información con el que cada persona se involucra en la web, según su actividad, sus búsquedas, sus vínculos, etc. Si bien el concepto se asemeja al de PLE, el enfoque es sumamente disímil. Lo que se pone de manifiesto con esto no sólo es el enorme poder de los algoritmos para seleccionar lo que vemos en la web. Más aún, Pariser nos advierte nuestra imposibilidad para decidir qué entra y qué sale de la burbuja de filtros. En cualquier caso, los algoritmos no hacen más que reproducir nuestras creencias, nuestros gustos e intereses, impidiéndonos conocer qué informaciones descartan: "Entonces, si los algoritmos nos van a seleccionar el contenido, si van a decidir qué veremos y qué no, entonces tenemos que asegurarnos de que no sólo se guían por la relevancia. Tenemos que asegurarnos de que también nos muestran cosas incómodas, estimulantes o importantes (…) Necesitamos que nos presenten nuevas

69 ideas, nuevas personas y distintas perspectivas. Y esto no va a ser posible si nos aíslan en una red unipersonal" (Pariser, 2011).

Una comunidad que aprende de sí misma
¿Cómo podríamos concebir, en términos de aprendizaje y conocimiento, el comportamiento de los participantes en la experiencia de la red DIGICOM? Asumimos que nos encontramos frente a un grupo de personas que, en líneas generales, mostraron un interés por ciertas temáticas, a saber: intentar comprender los cambios sociales y culturales posibilitados por las TICs, las nuevas formas de comunicación y de organización social, prácticas en red, renovadas propuestas pedagógicas, estrategias de comunicación online, aplicaciones digitales, novedades en plataformas de sitios de redes sociales y nuevas formas de apropiación de los mismos, etc. Pese a que la experiencia se encontró condicionada por el contexto universitario (al desarrollarse en el marco de una asignatura, perteneciente a la carrera de grado de la licenciatura en Comunicación Social), la organización de la misma no estuvo determinada por pautas rígidas de interacción, sino que más bien se volcó hacia la autoorganización, a la manera de un sistema emergente35. En consecuencia, podemos considerar a la experiencia de la red DIGICOM como una "comunidad de práctica" (Wenger, 1998) de aprendizaje informal. Las comunidades de práctica: "(…) se diferencian de otras comunidades principalmente por tres aspectos. En primer lugar, se centran en un dominio de interés común, cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras personas. En segundo lugar, éstos interactúan y aprenden participando en actividades conjuntas y en discusiones, ayudándose unos a otros y compartiendo información; las relaciones se construyen a través de estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio común. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto común de experiencias, historias, mejores prácticas y formas de resolver los problemas." (Cobo, 2011:117). Los usuarios de la red DIGICOM, al contribuir con la comunidad compartiendo mayormente contenido relevante a la cursada, comenzaron a estar más activos en términos de consumo de

35

Son sistemas adaptables, de acción aparentemente espontánea, descentralizados y distribuidos, en el que se generan constantemente comportamientos colectivos (producto de distintas prácticas individuales) a la hora de la resolución de problemas.

70 aplicaciones y herramientas, y, muchas veces, en términos de publicación. Al mismo tiempo, su contribución en la red les fue otorgando mayor visibilidad en el ecosistema mediático (sobre todo a los hubs). El propio Siemens (2006) nos sugiere que dichos participantes adquieren un mayor conocimiento respecto a los movimientos de la comunidad a la que pertenecen, y son más proclives –dada la capacidad que van desarrollando– a intentar transformar el ecosistema más allá de su propia red. Por otro lado, es preciso analizar la estructura de la red DIGICOM y sus espacios de producción con el objetivo de preguntarnos en qué medida el conocimiento fue producto de un sistema distribuido o simplemente dependió de unos pocos que administraron la experiencia. Por empezar, en términos topológicos, vimos que la estructura fue descentralizada, que se trató de una red relativamente integrada, dado su altos valores de coeficiente de agrupamiento, el grado medio de la red, y la cercanía promedio entre los nodos. En ella, unos pocos participantes se constituyeron en nodos centrales o hubs, siendo los que mayor actividad tuvieron en términos de publicación y mediando en un gran número de los caminos más cortos que vinculaban a los usuarios entre sí. Pero, su función no fue la de hacer las veces de administradores centrales del proceso, sino la de aumentar la visibilidad de contenidos (a la manera de portavoces), reforzar el sentido de la red en dirección al proceso de aprendizaje (sobre todo los hubs docentes y miembros de cátedra) y fomentar la participación (en cuanto a la reproducción de la red y en cuanto a retroalimentar la participación del resto). En cuanto a los espacios de producción mediática, cabe recordar que todos los usuarios de la red contaron con iguales plataformas para la participación, siempre y cuando cumplieran las condiciones mínimas, analizadas en el capítulo 4. Si consideramos cómo se distribuyó esa producción de contenidos en la red DIGICOM, vemos que la mayoría de los usuarios estuvieron activos y que, dentro de ellos, una gran proporción (alrededor del 45% de los integrantes) contaron con una participación un tanto frecuente: con un mínimo de diez publicaciones en total. Además, observamos que los alumnos (en tanto que grupo) superaron levemente a los miembros de cátedra en cuanto a participación, por lo que no registramos una concentración en el usuario “Digicom Siyp” o en los propios integrantes de cátedra, pese a que estos últimos se ubicaron –individualmente– en los primeros puestos en términos de cantidad de publicaciones.

71 Por lo tanto, si hablamos de una descentralización en la producción de contenidos, es decir, de una descentralización mediática, lo hacemos sólo para referirnos a que el proceso de comunicación desarrollado en la red DIGICOM no fue llevado a cabo sólo por unos pocos agentes filtradores. Hasta aquí, entonces, la estructura de conocimiento de la red DIGICOM tiende a la descentralización y la desjerarquización, la pauta nos la da tanto su estructura topológica, como su arquitectura abierta y la evidencia empírica respecto a la participación de los usuarios. Sin embargo, es necesario continuar indagando a través de una serie de preguntas que nos permitan evaluar la experiencia de aprendizaje. En esa dirección trabajaremos en lo sucesivo: ¿Cómo se crea la autoridad en la red DIGICOM? ¿Cómo saber en qué es posible confiar? ¿Cómo saber si una idea es valiosa? ¿Es la validación comunitaria en un entorno distribuido tan significativa como la validación del conocimiento a través de modelos establecidos por expertos? En un contexto de horizontalización de las relaciones entre alumnos y profesores, pero también entre ambos y los considerados especialistas, la autenticidad (en el sentido de poder aprender directamente de los propios autores de teorías o conceptos, a través de la interacción con ellos) resulta significativa (Reig, 2010). El valor de un contenido en la red DIGICOM, es decir, cuán valiosa era una idea para los usuarios, dependió, en primera instancia (y en gran medida), del concepto de relevancia. Por lo tanto, estuvo ligado a la noción de actualización y a la reputación de los usuarios implicados en la publicación en cuestión, según su actividad histórica y su grado de visibilidad en la comunidad. A su vez, el grado de reciprocidad (cantidad de comentarios y – principalmente– total de “me gusta” recibidos en una publicación, fue un indicador, en numerosas ocasiones, del valor que tuvo determinada idea para la comunidad. Es así como la validación se dio al interior de la comunidad misma y según los criterios mencionados, pero sin el sometimiento a los procedimientos que se registran, por ejemplo, en el caso de la revisión por pares, en la que existen rigurosos sistemas de arbitrajes. En ese sentido, se reconoce una serie de conflictos y tensiones entre los entornos configurados a partir de nuevas formas de comunicación y entre el desenvolvimiento de las distintas

72 comunidades científicas para evaluar o justificar el conocimiento, construir consensos entre los expertos, acreditar y reconocer a los investigadores. Al respecto, son interesantes los argumentos expuestos por Martínez (2010) para demostrar la incompatibilidad entre ambos entornos, entre los cuales se encuentran: la autoridad de los textos científicos estables frente al dinamismo de las publicaciones de contenidos en la web, los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigación, sociedades científicas, revistas, etc.) en contraposición con grupos más flexibles, adaptables y abiertos como los hallados en redes sociales y comunidades virtuales, los derechos sobre la propiedad intelectual y de autoría, etc. En definitiva, para el contexto de la red DIGICOM, la validación comunitaria resultó más significativa y apropiada que otro tipo de validaciones, debido a las características de este grupo emergente y autoorganizado, y la necesidad de contar con mecanismos ágiles y flexibles. Además, para evaluar el funcionamiento de un entorno de aprendizaje como la red DIGICOM, deberíamos pensar en cuatros ejes: diversidad, autonomía, interactividad y apertura. En este sentido, las preguntas rectoras serían las siguientes: 1) ¿Nos brinda la red DIGICOM un amplio abanico de puntos de vista? La respuesta a esta pregunta nos indicaría el grado de "diversidad" de la comunidad. 2) ¿Los usuarios/alumnos participan compartiendo conocimiento por propia voluntad, aportando sus valores y perspectivas o lo hacen por fuerza de algún factor coercitivo del contexto (por el cual se intenta privilegiar una mirada acerca de ciertas temáticas por sobre otras)? Aquí notaríamos la "autonomía" de los usuarios para con la experiencia. 3) ¿Existen mecanismos para que se introduzcan en el entorno nuevos puntos de vista y para que la comunidad pueda interactuar con esa perspectiva? Esto nos mostraría cuán "abierta" es la red DIGICOM. 4) ¿El conocimiento resultante es producto de la interacción entre los miembros o es una (simple) suma de las perspectivas de los integrantes? Aquí constataríamos cómo la "interactividad" está implicada en el proceso. Responderemos a estos interrogantes con la intención de pensar, conjuntamente, qué factores promovieron la circulación de información y conocimientos en la red DIGICOM y cuáles entorpecieron esos procesos. Al respecto, denominamos “inhibidores de flujo” a todos

73 aquellos elementos tanto internos como externos que reducen la posibilidad de que la información y el conocimiento fluyan en una red. Mientras que los “aceleradores de flujo” son elementos y condiciones inherentes a una red que permiten la rápida formación y distribución de conocimiento. Si el primer grupo comprende a factores como el prejuicio, las ideas preconcebidas, las emociones o la cognición, en el segundo conjunto la receptividad y motivación son dos aceleradores claves (Siemens, 2006). En la red DIGICOM, la interrupción –por momentos– de la integración de Facebook con Delicious o con Twitter, la probable falta de acceso a los dispositivos tecnológicos como a Internet y la ausencia de determinadas e-competencias por parte de los alumnos, pueden haber significado inhibidores de flujo. Aunque, la arquitectura abierta (integrada por múltiples plataformas que posibilitaron la participación y garantizaron cierta redundancia informativa), sumado a la relativa facilidad con la que Facebook permitió la publicación de contenidos fueron verdaderos aceleradores de flujo de conocimiento. Al mismo tiempo, la red que analizamos no contó, como otros espacios, con factores inhibidores tales como intermediarios o mecanismos de moderación de contenidos. En cualquier caso, vale recordar que “una cultura de la transparencia, así como el reconocimiento del valor de la cooperación y de las herramientas y el tiempo asignados para la colaboración, contribuyen a que la formación de redes se acelere" (Siemens, 2006:85). De manera que todos los elementos antes mencionados pudieron haber incidido en mayor o menor medida tanto en la participación de la red DIGICOM como en el desempeño del ecosistema en términos generales. Ahora bien, si retomamos los interrogantes planteados y analizamos la experiencia de aprendizaje en función de los dos primeros ejes (diversidad y autonomía) vemos que, por empezar, el marco en el que se inscribió la red DIGICOM fue un factor condicionante. Si el contexto influye, en gran medida, en los puntos de vista que puedan llegar a tener los distintos participantes del ecosistema, es debido a que la experiencia está asociada a elementos que van más allá del ámbito digital: contenidos desarrollados en la asignatura, perspectivas de los docentes sobre las problemáticas, competencias de los alumnos (en sentido general – tecnológicas, mediáticas, conceptuales, informacionales, etc.–), expectativas sobre la carrera y la profesión, etc.

74 Por otra parte, como hemos visto, en el espacio de filtrado que constituyó la comunidad formada en torno a la red DIGICOM, se destacaron discursos de corte cibercultural, en los que predominaron temáticas relacionadas al hipertexto, los hipermedia, las interfaces, la usabilidad, Internet, la problemática de la identidad, las comunidades virtuales, la inteligencia colectiva, la sociedad red, las plataformas colaborativas, etc. Al mismo tiempo, los enfoques con que fueron abordadas dichas temáticas atravesaron distintas matrices teóricas (teoría de la información y cibernética, teoría de los sistemas, teoría de la complejidad, estudios culturales, narratología, teoría de las redes –redología-, etc.). En definitiva, si bien existió una cierta diversidad de temáticas y enfoques en la red DIGICOM, paralelamente, la gran mayoría de puntos de vista que hemos registrados en dicha red, sumados al carácter homófilo de la comunidad, dieron lugar a una coherencia interna tal, que las posturas “críticas” terminaron siendo relegadas dentro del ecosistema. A estas alturas, conviene recordar aquello que hemos observado en el capítulo anterior: en términos de finalidad, la participación de los usuarios estuvo claramente orientada a las temáticas trabajadas en el seminario. En otras palabras, los integrantes de la comunidad formada en torno a la red DIGICOM compartieron ampliamente más contenidos relacionados al proceso de aprendizaje que a otros fines (por ejemplo de entretenimiento), una tendencia que también se mantuvo si consideramos sólo la participación de los alumnos. Hasta aquí, entonces, podemos hablar de una cierta autonomía de los participantes (particularmente los alumnos) a la hora de publicar ese tipo de información, ya que lo hicieron por voluntad propia, en gran parte, debido a su grado de motivación para con la experiencia. Sin embargo, como también constatamos en el capítulo anterior, una porción no menor de alumnos se abocó sólo a cumplimentar los trabajos prácticos que fueron encargados por la cátedra. Aquí, reconocemos el componente coercitivo de la participación en la red DIGICOM, donde algunos usuarios se relacionaron con la experiencia a través de un vínculo determinado exclusivamente por su carácter obligatorio. En consecuencia, la participación en la red DIGICOM estuvo ligada, mayormente, a la autonomía de sus usuarios, es decir, a la relativa voluntad, afinidad e interés mutuo para publicar contenidos relevantes a la comunidad, pero, al mismo tiempo y en menor medida, contó con una lógica en que la participación estuvo fuertemente alentada por consignas que debían ser llevadas a cabo por los alumnos. En cualquier caso, para comprender los distintos

75 puntos de vista y las temáticas que por allí circularon es necesario ponderar el contexto en el que se desarrolló la experiencia. Por otro lado, como bien aprendimos a partir de Siemens (2006), nuestras posibilidades en los entornos de aprendizaje y conocimiento dependen estrechamente de cómo estén dispuestos los espacios y las estructuras. Por su parte, Gruffat y Schimkus (2010) nos insisten que “la arquitectura es la política de la red”. En ese sentido, bien vale recordar la intención de los docentes del seminario de contar con una arquitectura abierta para la red DIGICOM, compuesta por múltiples plataformas/herramientas afectadas al contexto de la experiencia, pero sin que el uso de ellas se agote necesariamente con la experiencia de la cursada. En otras palabras, esas herramientas con las que contaron los usuarios, a través de las cuales se posibilitó la participación –mediante automatismos que integraban información de distintas plataformas–, formaron una arquitectura abierta en la que además de los integrantes alumnos y los miembros de cátedra, permitió la incursión de otros participantes externos a la cursada, y por lo tanto, de nuevas perspectivas de conocimiento. Como ejemplo de ello, cualquier usuario que se hacía amigo de "Digicom Siyp" en Facebook, que visualizaba el hashtag #digicom en Twitter y los enlaces guardados bajo la etiqueta "digicom" en Delicious podía formar parte del contexto informativo de la comunidad e interactuar con esos contenidos y con sus miembros. En definitiva, estos factores constituyeron a la red DIGICOM en una red abierta, susceptible a nuevos puntos de vista. Por último, para intentar comprender la relación entre interactividad y conocimiento en la red DIGICOM, resulta necesario considerar ciertas características mediáticas propias del ecosistema. En primer lugar, la relación transformativa entre los usuarios y los nuevos medios, es decir, la forma en que las plataformas presentaron los contenidos en la red DIGICOM, dependió del flujo de interacción de los propios usuarios con las interfaces de los nuevos medios. Paralelamente, la estructura hipertextual de la red, que permitió la interacción de los usuarios entre sí y favoreció la creación de redes, conformando un tipo de usuario que no sólo se limitó a la interpretación intertextual, sino que, en muchos casos, se constituyó como productor de contenidos.

76 A su vez, la lógica hipermedia de Facebook y sus prácticas estandarizadas dieron lugar a una interacción de los usuarios con los contenidos completamente novedosa, sumamente sencilla e íntimamente ligada a la topología de la red, es decir, a la forma en que los participantes de la red DIGICOM se conectaron entre sí. Por otra parte, los contenidos publicados en el ecosistema se expusieron a resignificaciones de los participantes mediante su interacción, lo que, en ciertas ocasiones, terminó retroalimentando la participación. Pero, no debemos pasar por alto la enorme cantidad de publicaciones que no contaron con comentarios y “me gusta”. Por consiguiente, el conocimiento, en la red DIGICOM, se encontró entre una lógica de suma de perspectivas (dado que la mayoría de las publicaciones no obtuvieron reciprocidad en Facebook), y entre una lógica en la que el conocimiento fue producto de las interacciones de los participantes, a través de las diferentes plataformas.

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES GENERALES

78 Al comienzo del presente trabajo hemos indicado que esta investigación surgió con la intención de problematizar sobre un tipo de transformación social posibilitada por nuevas configuraciones en el ecosistema comunicacional. La experiencia analizada se basó en una particular apropiación de distintas herramientas tecnológicas, con el fin de ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. En ese sentido, los usos empíricos y reales que se hicieron de las plataformas –por cierto, en ocasiones, un tanto distantes de lo que podrían ser los usos dominantes o los prescritos por lo diseñadores– sumado a los procesos de consumo y producción que se desataron, fueron cruciales para entender cómo estuvo presente la dimensión social de la tecnología en nuestro objeto de estudio. Por otro lado, el concepto de hipermediación resultó ser un interesante punto de partida para abordar la red DIGICOM, no sólo en términos comunicacionales, dado que nos permitió corrernos de la mirada mediocéntrica, sino también en cómo esos intercambios simbólicos (desarrollados en un entorno en el que sujetos, medios y lenguajes se encontraron interconectados tecnológicamente entre sí, de manera reticular) dieron lugar a novedosas dinámicas cognitivas y culturales. En concreto, y considerando nuestro objeto de estudio, cómo esos intercambios posibilitaron la emergencia de nuevas formas de aprendizaje. En definitiva, intentamos privilegiar la mirada ecológica de la comunicación, para detenernos no tanto en el estudio aislado de los medios que conformaron la red DIGICOM, sino en el análisis de dichos medios como ambientes, ponderando sus implicancias en el ecosistema, en términos de conocimiento y aprendizaje. En ese aspecto, y considerando las preguntas que planteamos al comienzo del trabajo, el ecosistema mediático de la red DIGICOM se basó en la integración de distintos sitios de redes sociales, en una arquitectura totalmente abierta, en la que Facebook se constituyó como el epicentro de los flujos de información de la red. Además del carácter abierto de la red, este entorno permitió (a diferencia de los denominados “LMS”) que la experiencia no se encuentre administrada por pocos, que tanto el espacio como las conversaciones puedan permanecer en el tiempo (incluso finalizado el año lectivo) y posibilitó, además, la participación de usuarios externos a la cursada. Al mismo tiempo, como hemos visto, los sitios de redes sociales en general, y Facebook en particular, son entornos personalizados de información que rompen con la estandarización

79 masiva y la uniformidad de los medios de comunicación tradicionales. De manera que además de recibir actualizaciones del usuario del seminario, cada alumno contó con su propia red de contactos, y, por lo tanto, con su propio contexto informativo exclusivo. Como la interacción que nos propone Facebook se da mayormente a través de ciertas prácticas estandarizadas, a las que a su vez otorga visibilidad mediante una serie de respuestas preprogramadas por la interfaz, las distintas acciones de los usuarios en la plataforma fue construyendo el espacio convergente en la red DIGICOM, en una suerte de relación transformativa entre dicho espacio y los usuarios. Éstos últimos no se limitaron a la navegación intertextual, sino que se constituyeron, además, como productores de contenidos. Paralelamente a la capacidad de los usuarios de transformar el flujo informativo, característica propia de los sitios de redes sociales y, por extensión, del ecosistema mediático de la red DIGICOM, la distribución topología de dicha red fue decisiva a la hora de la circulación de los contenidos en las respectivas páginas de inicio de sus usuarios. Por otro lado, con la participación de los integrantes se generó un flujo de contenidos relativos a las temáticas trabajadas en el seminario. Esto supuso que los usuarios seleccionen conocimientos en sus propios PLE y se constituyan como fuentes de información (y aprendizaje); es por eso que el ecosistema comunicacional de la red DIGICOM dio lugar a una comunidad de filtrado colectivo de información. En consecuencia, en dicho ecosistema, la creación de sentido estuvo fuertemente abocada a dar cuenta, comunicar, compartir, y en ocasiones, a la resolución de problemas. En otras palabras, el proceso de consumo se fundió con el de producción y con el de participación. Pero, al mismo tiempo, el sentido se encontró en la trayectoria, dado el carácter hipertextual de la red DIGICOM, al proponer un recorrido de esa naturaleza al interior de Facebook, pero también entre dicha plataforma y las restantes. Además de la estructura hipertextual, si consideramos también los diferentes formatos presentes en las distintas plataformas de la red DIGICOM, podemos caracterizarla como una experiencia hipermedia y como un espacio de la convergencia mediática. Y aquí es preciso tener en cuenta que la convergencia no significa simplemente una cuestión numérica (mayor cantidad de medios). Implica, además, que en la contaminación de lenguajes pueden surgir espacios híbridos que permitan nuevas formas de interacción y comunicación (Scolari, 2008), como vimos con Facebook y como ha ocurrido con la experiencia que hemos analizado.

80 En términos de conocimiento, el hipertexto (y por consiguiente, su extensión lógica: el hipermedia) supone que la producción de sentido ha de encontrarse ya no en un orden secuencial de lectura (interpretación), sino más bien en el recorrido que el navegante-surfista realiza, a través de los elementos vinculados, siempre atravesado por las libertades y prohibiciones de interacción y circulación que cada arquitectura e interfaz imprime. En otras palabras, la producción de sentido en las estructuras hipertextuales opera por metonimia, es decir por contigüidad, ya que un enlace nos lleva a otro, ad infinitum. Los usuarios adquieren conciencia de que la trayectoria escogida en la navegación es una trayectoria posible entre muchas otras. Con lo cual, la práctica que se torna explícita, en este sentido, es la de la selección (el paradigma, en términos semiológicos) por sobre la de la combinación (el sintagma), a diferencia de las formas culturales dominantes del siglo XX (Manovich, 2005). Por otra parte, en cuanto a la topología de la red DIGICOM, vimos que se trató de una estructura descentralizada, en la que hubo un conjunto de conectores que se posicionaron en el centro de la misma, al ser los usuarios que más amigos en común con “Digicom Siyp” tuvieron a lo largo de toda la comunidad. Dichos hubs, desarrollaron –en la experiencia analizada– una función distinta con respecto a las redes informáticas. A diferencia de lo que puede ocurrir en el caso de ciertas redes de computadoras (en especial aquellas cuyas topologías presentan la forma de estrella), los hubs en DIGICOM no poseyeron el control de las comunicaciones. Es decir, de haber ocurrido una desconexión en cualquiera de los hubs, el resto de los participantes podían seguir vinculados con la experiencia, debido a que también se encontraron conectados con “Digicom Siyp”. De la misma manera, la red DIGICOM difirió de las redes de mundo pequeño en un solo aspecto: los hubs no fueron simples intermediarios, encargados de conectar a quienes tuvieron menor grado en la red (quienes se encontraron en la periferia de la estructura). Como hemos visto, la importancia de estos usuarios radicó en aumentar la visibilidad de los contenidos, reforzar el sentido de la red en dirección al proceso de aprendizaje y fomentar la participación, favoreciendo la reproducción de la red y retroalimentando –consecuentemente– la participación del resto de los usuarios. En ese sentido, hemos de reparar en cómo la arquitectura de Facebook se sirvió de la topología de la red DIGICOM –estableciendo distinciones acerca de los vínculos de la

81 comunidad– para hacer circular los contenidos publicados en el muro de “Digicom Siyp” hacia las respectivas páginas de inicio de cada participante de la experiencia, mediante la estrategia “push” de la plataforma. Es interesante notar cómo los hubs tuvieron más probabilidades de aparecer en la página de inicio de quienes utilizaron la versión “titulares” de la plataforma, cuando realizaban publicaciones, comentarios, cuando eran etiquetados, etc. Por supuesto, esa suerte de privilegio en la visibilidad del proceso comunicativo no imperaba cuando cada uno accedía al muro de “Digicom Siyp” (en lo que se conoce como la estrategia “pull” de la plataforma), tarea que sospechamos menos frecuente por parte de los participantes de la experiencia analizada. En cualquier caso, hemos visto que la arquitectura de Facebook nos propone prestar atención a las acciones de nuestros amigos (contactos de primer grado), pero a menudo también nos permite superar esa barrera, llegando fácilmente a ver interacciones a dos grados de separación (entre un amigo y un amigo de ese amigo que no es nuestro amigo). En la red DIGICOM, a medida en que los usuarios aumentaban su gado respecto a la cursada, a medida en que más amigos en común tenía un usuario con “Digicom Siyp”, tanto más recibía novedades de las conversaciones suscitadas en el muro de este último. Paralelamente, la arquitectura de Facebook tuvo un papel preponderante en términos topológicos, ya que a través de sugerencias de amistad estimuló la reproducción de la red, aumentando así el grado de los participantes de la red DIGICOM, formando nuevas conexiones, específicamente entre usuarios pertenecientes a la cursada. Por otro lado, más allá de las inferencias topológicas realizadas en el capítulo 3, debemos ponderar el importante papel del usuario “Digicom Siyp” en dos direcciones: a) como espacio hegemónico de comunicación de la red (con sus respectivas desventajas ya mencionadas) y, b) como agente vinculante por naturaleza, gracias al cual todos los participantes de la experiencia se encontraron, potencialmente, a dos grados de separación entre sí. Ahora bien, ¿qué podemos decir acerca de la participación en la red DIGICOM a partir de lo trabajado en la presente investigación? En primer lugar, hemos visto que el consumo estuvo fuertemente ligado a la producción, dado que en plataformas como Facebook el uso de muchas de las herramientas estandarizadas comunica. Así, el proceso de consumo supuso una forma de participación.

82 Pero, no todos los integrantes de la red DIGICOM participaron a través del consumo de dichas herramientas o bien mediante la publicación de contenidos. Hubo un conjunto de usuarios –aunque una mínima proporción en términos de la totalidad de la comunidad– que formaron parte de la experiencia pese a no haber contribuido con publicación alguna. Por lo tanto, en el ecosistema mediático de la red DIGICOM se han dado diferentes grados de participación e implicación para con la experiencia. La escala creciente ha ido desde la mera pertenencia (usuarios que, en el mejor de los casos, simplemente observaron los movimientos de la red) hasta la activa publicación, a través de la integración de ideas relevantes a la comunidad. Bien vale recordar que pese a que nos abocamos a estudiar aquellos movimientos de la red DIGICOM que desencadenaron exclusivamente en Facebook (por razones que hemos explicitado en el capítulo introductorio), la comunidad contó con otros espacios de participación como Twitter y Delicious, integrados a Facebook por vías de la sindicación. Hemos visto, además, que ciertas circunstancias vehiculizaron la participación. A saber, los protocolos culturales y sociales relacionados al contexto (un espacio formado en el marco de un seminario universitario) hicieron que la incursión de algunos alumnos en la experiencia se haya dado exclusivamente con el fin único de cumplir con los trabajos prácticos propuestos por la cátedra. Pero no toda la participación en la red DIGICOM estuvo supeditada a componentes coercitivos. Por el contrario, la búsqueda de reconocimiento y –fundamentalmente– el interés por esta comunidad de aprendizaje motivaron a que los alumnos hayan compartido conocimientos con sus pares. Sin dudas, esto fue propiciado también por la relativa facilidad con la que en Facebook se puede publicar contenidos. Además, el rol de los hubs fue significativo en cuanto a la retroalimentación de la participación. Cada comentario o publicación que ellos realizaban conseguía una notable visibilidad en el ecosistema, lo cual posibilitaba, en ocasiones, que las conversaciones sean retomadas y vuelvan a estar en primer plano. Por último, la práctica del etiquetado, que supuso un llamado a la acción, tras implicar a los participantes etiquetados e invocar su participación.

83 En cuanto a los factores que desalentaron la participación, encontramos a aquellos elementos que hemos agrupado bajo el nombre de “inhibidores de flujo”. Entre ellos, bien vale mencionar algunas dificultades técnicas según las cuales se interrumpió –sólo durante un período– la sindicación de los contenidos entre plataformas. Pero también, la brecha de acceso (tanto a Internet como a dispositivos), y la falta de ciertas e-competencias a la hora de reconocer las distintas arquitecturas e interfaces de los sitios de redes sociales y patrones emergentes de la red, pudieron influir negativamente en la participación de algunos alumnos. A colación de esto último, fue notoria la escasa reciprocidad que obtuvieron la mayoría de las publicaciones sindicadas. Sin embargo, no resultaron menores las notables implicaciones que tuvieron estos contenidos en el ecosistema, no sólo en cuanto a la participación, sino también en términos de comunicación, conocimiento y aprendizaje. Los usuarios, al guardar un enlace en Delicious bajo la etiqueta “digicom” no sólo estaban agregando un enlace más a su colección personal dentro de la plataforma, compartían ese contenido con toda la red DIGICOM, poniéndolo a disposición de esa comunidad. Por encima de la tipología de usuarios trazada en este trabajo, la participación de los mismos, en general, terminó reforzando la estructura hipermedia de la red DIGICOM, promoviendo la circulación de contenidos a través de las distintas plataformas –incluso al exterior de la red DIGICOM–. Es decir, se privilegió un modo de adquirir experiencia y conocimiento a través de la trayectoria, un saber capaz de entrar en secuencia con todos los demás saberes (Baricco, 2008). A su vez, los usuarios generaron una cultura participativa, en la que el consumo terminó siendo una práctica en red, y en la que se dio una socialización de la producción, apuntada a la contribución de conocimientos y a la resolución de problemas en conjunto, en definitiva, a la inteligencia colectiva. Por otro lado, en cuanto a los motivos subyacentes a los intercambios comunicativos ocurridos en la red DIGICOM, hemos constatado la primacía de los contenidos vinculados con las temáticas afines al seminario. Como vimos, esa tendencia se registró a nivel general de la comunidad, es decir, tanto en los miembros de cátedra como en los alumnos mismos. Al respecto, los alumnos (en tanto que grupo) superaron en cantidad de publicaciones a quienes pertenecieron a la cátedra. Pese a que esto nos indica algo no menor, a saber: la activa contribución de los estudiantes a través del consumo y producción de sentido, no obstante,

84 nos resulta insuficiente para establecer conclusiones relevantes acerca de la participación de los alumnos. En ese sentido, y para no caer en un simple reduccionismo cuantitativo, es preciso sopesar ciertas acciones significativas para la red DIGICOM que los alumnos llevaron a cabo: reflexiones –en todas sus variantes– acerca del proceso de aprendizaje, sugerencias de novedosas aplicaciones, originales formas de apropiación de las mismas y, colaboración con la comunidad en general, compartiendo (mediante la práctica del etiquetado) conocimientos que tendieran a la resolución de problemas específicos de otros integrantes de la cursada. Por último, y antes de cerrar nuestra investigación, debemos realizar una serie de reflexiones que den cuenta del espacio de producción de conocimiento y del proceso de aprendizaje de la red DIGICOM, considerando, al mismo tiempo, las preguntas esbozadas en la introducción. Tras haber enmarcado a nuestro objeto de estudio bajo la óptica conectivista nos preguntamos ¿qué rasgos presentó la red DIGICOM de los postulados de George Siemens?: En primer lugar, ha sido consecuente con la concepción del conocimiento como función de elementos distribuidos de un sistema, al contar con una red abierta, compuesta por diferentes plataformas, en donde los participantes contribuyeron compartiendo contenidos relevantes a la comunidad. A su vez, al estimular la creación de los PLE en los alumnos, se consideró la función de actualización de la red (permitiendo que cada estudiante pudiera contar con una red personal en la que el contenido se actualice constantemente, según sus intereses) y se contribuyó a aumentar las competencias de dichos alumnos en ese sentido, para que ellos mismos construyan sus propias redes de aprendizajes y gestionen sus PLE. Si consideramos que los contenidos relacionados al seminario (cambios sociales y culturales posibilitados por las TICs, nuevas formas de comunicación y de organización social, prácticas en red, comunicación online, aplicaciones digitales, plataformas de sitios de redes, etc.) se encuentran en constante mutación, la función de actualización de la red DIGICOM ha sido considerable para que los integrantes no pierdan la capacidad de saber más sobre esas temáticas.

85 En otras palabras, si el contenido es importante, mucho más lo serán la relevancia del mismo (en cuanto a contenido actualizado) y las conexiones que nos garanticen que éste no pierda vigencia. Desde el punto de vista conectivista, la red DIGICOM pudo ser vista como una experiencia que respondió a un contexto global, en donde el conocimiento residió en las redes (aplicaciones “no humanas”), y el aprendizaje pudo ser facilitado a través de la tecnología, posibilitándoles a los aprendices conectarse con distintos nodos claves (fuentes de información y conocimiento). Además, la red DIGICOM favoreció el aprendizaje permanente, entendido como un continuum sostenido en el tiempo, debido a que, por un lado, el espacio de conocimiento pudo ser aprovechado por los mismos integrantes (o inclusive otros) habiendo finalizado el período lectivo del seminario. Pero, al mismo tiempo, los participantes de la experiencia contaron con competencias para formar sus propias redes, de manera de aprender más allá de DIGICOM. Por otro lado, esta experiencia reconfiguró, en muchos aspectos, las relaciones asociadas a los tradicionales espacios de aprendizaje. Tanto los estudiantes –que se constituyeron en creadores de contenidos– como los docentes y miembros de cátedra –cuyas funciones fueron las de facilitar el proceso y ser agentes reverberantes– formaron una verdadera comunidad de aprendizaje en la que cada miembro pudo aprender del resto. Con lo cual, en ese sentido, podemos decir que ocurrió una horizontalización de las relaciones. Paralelamente, la red DIGICOM no sólo permitió que en ese espacio se pudieran recuperar las temáticas y conversaciones de las clases presenciales, sino también que se multiplicaran los modos de presencia y participación de la cursada en general. En efecto, se trató de un ecosistema bien distinto a las clases magistrales, en cuanto a dinámica, a posibilidad de interacción y participación de los estudiantes (e intercambios entre éstos y docentes), y en cuanto al tiempo expandido de comunicación entre cada encuentro semanal en el aula. Si la red DIGICOM fue una experiencia de aprendizaje completamente diferente a la que nos tienen acostumbrados la mayoría de las clases tradicionales, también lo fue respecto a los típicos LMS. La descentralización ocurrida en dicha experiencia (tanto en términos topológicos como mediáticos), la relativa autonomía con la que contaron los usuarios a la hora de participar publicando contenidos de todo tipo, y los distintos comportamientos colectivos – en gran parte, autoorganizados– enfocados en la resolución de problemas de sus pares, nos

86 permite pensar a la experiencia de la red DIGICOM como una “comunidad de práctica” (Wenger, 1998) de aprendizaje informal. La comunidad de práctica de la red DIGICOM contó, como hemos visto, con un tipo de validación que tuvo lugar al interior de la misma, en donde los integrantes fueron valorando los contenidos mediante “me gusta” y/o comentarios. Así, la reciprocidad de las publicaciones fue un importante indicador de cuan relevantes significaron dichos contenidos para los usuarios. A su vez, la relevancia dependió, en algunos casos, de la afinidad de los usuarios entre sí; en otros, de la reputación del autor de la publicación dentro del ecosistema, es decir, de su actividad histórica y del grado de visibilidad desarrollado en la comunidad. Ahora bien, la red DIGICOM fue una experiencia de aprendizaje abierta, gracias a su arquitectura y la posibilidad que ésta brindó de vincularse e interactuar con determinados especialistas en las temáticas del seminario, no sólo en el propio ecosistema de la red, sino también en los diferentes PLE de los alumnos. Si bien es cierto que la experiencia se inscribió en el contexto del seminario y, por lo tanto, se vio afectada por los puntos de vista imperantes, provenientes de la asignatura en cuestión y de la cátedra en general, esto no debe ser suficiente motivo de preocupación. En última instancia, cualquier casa de estudio tiene sus particulares enfoques u orientaciones. Lo que debiera requerir de nuestra atención, aquello que verdaderamente debería preocuparnos es la burbuja de filtros, que no deja de mostrarnos el papel preponderante que tienen los algoritmos a la hora de arrojarnos la información según las huellas que dejamos en la web, provenientes de nuestras búsquedas, interacciones, datos proporcionados, en definitiva, nuestros gustos y creencias. Al mismo tiempo, refuerza nuestras enormes dificultades para determinar lo que entra y (sobre todo) lo que escapa de nuestra burbuja de filtros. Resulta importante destacar que este fenómeno no sólo se torna válido para las comunidades de aprendizaje que se desarrollan exclusivamente en Internet. Sobran argumentos para demostrar el uso cada vez más frecuente de las denominadas TICs en cualquier tipo de experiencia de aprendizaje y conocimiento.

87 En ese sentido, y previendo un escenario en el que cada vez más accedamos al conocimiento a través de dispositivos tecnológicos –en donde imperan los mencionados filtros de información–, quienes sean hábiles programadores (en el sentido amplio del término) serán más competentes en adaptar la tecnología digital a sus necesidades, propósitos y deseos (Prensky, 2008).

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APÉNDICES

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Aspectos metodológicos
La presente investigación despliega, por un lado, una triangulación de datos, al haber recurrido a variadas fuentes de información de naturaleza diversa (diagrama de flujos sobre la arquitectura de la red, grafos sobre la estructura topológica de la red, muro de “Digicom Siyp” en Facebook, datos estadísticos y sus respectivos gráficos acerca de la participación de los usuarios, etc.). Por otro lado, se evidencia una triangulación de métodos, dado que se han utilizado técnicas de recolección de datos estructuradas y sistemáticas (mediante la observación de los datos y documentos antes mencionados), en combinación con un método más flexible como la observación participante. Algo similar ocurrió con las técnicas de análisis, en donde se triangularon las de corte cuantitativo-estadístico (con el fin de cuantificar determinadas variables de nuestro objeto de estudio y establecer ciertas relaciones causales) con aquellas de matrices cualitativas: de carácter interpretacional, socio-lingüístico y semiológico, en donde se intentó comprender las intencionalidades subyacentes a los mensajes e interacciones llevados a cabo por los participantes de la red DIGICOM. Sin embargo, empleamos un método de investigación que dirigió gran parte del trabajo empírico, mediante el cual se procuró describir la cultura de la comunidad formada en torno a la red DIGICOM. Dicho método, la etnografía virtual, resulta bastante apropiado para estudiar a grupos relativamente pequeños y bien delimitados, cuyos vínculos se encuentran mediados tecnológicamente y, por lo tanto, atravesados por “lo virtual”. Según Pierre Levy, lo virtual está caracterizado por la desterritorialización y por su capacidad de presentar varias manifestaciones en diferentes lugares y tiempos. Al mismo tiempo, lo virtual no es lo opuesto a lo real, sino a lo actual: ―Así, lo virtual es una entidad real pero de forma diferente, sin corporeidad física y sin un lugar definido, no es una réplica de la realidad, aunque la simule. Las experiencias vividas en un mundo virtual son diferentes a las del mundo real, lo

95 cual no quiere decir que entre lo real y lo virtual no se den relaciones y complementariedad‖ (Álvarez Cadavid, 2009:7)36. Habiendo caracterizado brevemente uno de los principales supuestos teóricos-metodológicos sobre los cuales la etnografía se apoya para poner un pie en el ciberespacio, pasaremos a esbozar algunas consideraciones acerca de la etnografía virtual –a partir de Álvarez Cadavid (2009)– inscribiéndola en el marco de nuestro objeto de estudio: a) Lugar de observación: más que un lugar se trata de un espacio de presencia virtual que se constituye en una red de relaciones no siempre bien determinadas, las cuales a menudo pueden dificultar la definición de la comunidad misma. Generalmente se estudia cómo se desenvuelven los usuarios en dicho espacio, las formas en que lo recorren, lo usan, se apropian, interactúan, etc. b) Implicación del observador: para la etnografía el investigador puede o no revelar su identidad, de hacerlo deberá interactuar y participar. La etnografía virtual le exige al etnógrafo una profunda implicación a la hora de observar la interacción mediada. En nuestra investigación, el autor de la misma formó parte de la experiencia, con lo cual se trató de una observación participante. c) Identidad de los participantes: la mayoría de los estudios etnográficos en la red, frecuentemente, presentan la problemática de no conocer la verdadera identidad de los usuarios que pertenecen a determinada comunidad, ya que lo hacen a través de nicknames (alias) y avatares. A diferencia de esas experiencias, en nuestro trabajo hemos podido identificar a los participantes sin ningún tipo de dificultad, dado que Facebook exige que cada quien esté registrado con su nombre y apellido, práctica que es generalmente adoptada por la mayoría de los usuarios de dicha plataforma. d) Tiempo: el collage temporal que caracteriza a las interacciones suscitadas en Internet (tiempo real, sincrónico, asincrónico y tiempo indiferenciado, entre otros) afecta fuertemente a las observaciones que puede llevar a cabo el etnógrafo. En la mayoría de los casos, las interacciones no cuentan con un tiempo definido de comienzo o de finalización (ya que las conversaciones siempre pueden ser retomadas y, por consiguiente, el horizonte temporal ampliado), sino que es el propio investigador quién deberá realizar la delimitación al respecto, según los fines que persiga su trabajo.
El artículo de Gloria María Álvarez Cadavid titulado “Etnografía virtual: exploración de una opción metodológica para la investigación en entornos virtuales de aprendizaje” (2009) disponible en http://bit.ly/tesinalucas-etnovirtual, resulta significativo no sólo para desentrañar esta distinción conceptual, sino también para profundizar sobre la etnografía virtual como alternativa metodológica.
36

96 e) Alcance: considerando que el ciberespacio es de naturaleza cambiante –por ejemplo, la propia plataforma de Facebook ha mutado desde el 2010 hasta la actualidad– esto sugiere que los estudios etnográficos en Internet deban considerarse de alcance parcial y deban estar bien delimitados en su unidad de análisis (la comunidad), dado que “Internet es un espacio de infinitas relaciones que dan origen a muchas manifestaciones culturales diferentes” (Álvarez Cadavid, 2009:5).

Técnicas de recolección de datos e instrumentos utilizados
Observación de datos o documentos Se utilizó esta técnica para recabar todas las prácticas realizadas por los usuarios de Facebook que formaron parte de la red DIGICOM. Además, para indagar en la arquitectura de dicha red y en su topología. Instrumentos: fuentes primarias como diagrama de flujos y análisis de cátedras sobre la arquitectura de la red y su topología, muro de “Digicom Siyp” en Facebook, grafos sobre la estructura topológica de la red, datos estadísticos y sus respectivos gráficos acerca de la participación de los usuarios. Observación de campo participante Dado que el autor de la investigación formó parte de la experiencia de aprendizaje durante el año 2010 decimos que es una observación de campo participante. Instrumentos: Las interacciones y conversaciones producidas en la red DIGICOM, materializadas y reunidas en el usuario “Digicom Siyp” de Facebook.

Técnicas de análisis empleadas
Análisis estructural Con el fin de identificar ciertas estructuras relacionales de nuestro fenómeno social se analizaron distintos sistemas de interacción a través del método etnográfico virtual, a partir de la observación del muro de “Digicom Siyp” en Facebook. Al mismo tiempo el análisis estructural se dio en distintos documentos como el diagrama de la arquitectura de la red DIGICOM y los grafos que dieron cuenta de su topología.

97 Análisis interpretacional Para describir y comprender a nivel microsocial las intenciones subyacentes a los sujetos que se agruparon socialmente a nivel de la comunidad de aprendizaje formada en torno a la red DIGICOM. Este enfoque sociológico de tipo cualitativo intenta dar cuenta de aquellas organizaciones que interpretan la realidad social, al tiempo que son interpretadas. Análisis de contenido Se empleó esta técnica para dar cuenta del proceso de comunicación de la red DIGICOM. Se establecieron y analizaron diferentes categorías a partir de la codificación de los mensajes y sus contenidos que tuvieron lugar en el muro del usuario “Digicom Siyp” en Facebook.

Definición de variables
Variable 1 “arquitectura”: Nivel de integración entre plataformas (sindicación de contenido) al perfil del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. Indicador: Cuán accesible y distribuido son, para los usuarios, la información y el conocimiento que circulan en la red DIGICOM a nivel arquitectura. Variable 2 “topología de red”: Agrupamiento e integración entre estudiantes, profesores y el usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. Indicador: Grado de centralidad, intermediación, cercanía y agrupamiento de los usuarios de la red DIGICOM. Además, esta variable indicaría cuán accesible y distribuido son, para los usuarios, la información y el conocimiento que circulan en la red DIGICOM debido a la estructura de la red y a la relevancia del lazo en Facebook. Variable 3 “participación”: Dimensión 1 “nivel de actividad de usuarios”: a) Usuarios de alta actividad (más de 30 publicaciones). b) Usuarios de moderada actividad (entre 10 publicaciones y 30). c) Usuarios de escasa actividad (un máximo de 10 publicaciones).

98 d) Usuarios inactivos (quienes no registren publicación alguna). Dimensión 2 “frecuencia”: a) Cantidad de publicaciones por mes (número total de publicaciones discriminadas en los meses que comprenden la delimitación temporal de la investigación). b) Promedio de publicaciones por mes. c) Promedio de publicaciones por semana. d) Promedio de publicaciones por día. Dimensión 3 “finalidad u objeto”: a) Proceso de aprendizaje (aquellas publicaciones que se refieren al proceso de aprendizaje en general, o que traen a colación alguna temática relacionada con la cursada). b) Consignas / Trabajos prácticos (aquellas publicaciones que responden pura y exclusivamente a la consecución de una consigna o trabajo práctico encomendado por la cátedra). c) Otros (aquellas publicaciones que no se refieren directamente al proceso de aprendizaje, sino que están relacionadas con contenido periodístico, de

entretenimiento o de otra índole). Dimensión 4 “reciprocidad”: a) Reciprocidad alta (aquellas publicaciones con más de 20 comentarios y/o “me gusta”). b) Reciprocidad media (aquellas publicaciones que contienen entre 6 y 19 comentarios y/o “me gusta”). c) Reciprocidad baja (aquellas publicaciones que contienen hasta 5 comentarios y/o “me gusta”). d) Sin reciprocidad (aquellas publicaciones que no contienen comentarios y/o “me gusta” alguno). e) Indeterminada (aquellas publicaciones que no se pueden determinar su reciprocidad dado que escapan al muro de “Digicom Siyp” y la privacidad de las mismas no lo permiten). Dimensión 5 “roles”: a) Cátedra (aquellas publicaciones realizadas por integrantes de la cátedra del seminario).

99 b) Alumnos (aquellas publicaciones realizadas por estudiantes de la cursada del seminario). c) Externo (aquellas publicaciones realizadas usuarios externos a la cursada del seminario). Variable 4 “origen”: a) Sindicado de otra plataforma (aquellas publicaciones que no son realizadas íntegramente en el muro de “Digicom Siyp” en Facebook, sino que provienen de otras plataformas por vías de la sindicación). b) Híbrido (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen, a su vez, enlaces que fuerzan a salir de la plataforma para su completa visualización). c) Etiquetado-Híbrido (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen etiqueta/s en donde se menciona/n al menos a un usuario –en especial a “Digicom Siyp”– y además incluyen enlaces con algún contenido externo a la plataforma). d) Etiquetado-Interno (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y que contienen etiqueta/s en donde se menciona/n al menos a un usuario –en especial a “Digicom Siyp”– y cuyo contenido está íntegramente situado dentro de la misma plataforma). e) Interno (aquellas publicaciones que son realizadas en Facebook y cuyo contenido está íntegramente situado dentro de la misma plataforma). Variable 5 “formato”: a) Sólo texto (aquellas publicaciones que estén compuestas únicamente a partir de texto y que no contengan en sí misma material multimedia). b) Multimedia embebido (aquellas publicaciones que contengan material multimedia como imágenes, videos, diapositivas, etc. y que puedan reproducirse en la misma plataforma de Facebook). c) Multimedia no embebido (aquellas publicaciones que contengan material multimedia como imágenes, videos, diapositivas, etc. y que no puedan reproducirse en la misma plataforma de Facebook, sino que impliquen que el usuario se dirija a otro sitio para poder visualizar dichos materiales por completo).

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Medición y cruces entre variables
1) Cantidad de publicaciones realizadas en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [DIMENSIÓN 1 “NIVEL DE ACTIVIDAD DE USUARIOS”] Indicador: Grado de participación de toda la comunidad de aprendizaje discriminado por usuarios. 2) Publicaciones realizadas por parte de los estudiantes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010, en comparación con profesores y total de publicaciones. [DIMENSIÓN 1 “NIVEL DE ACTIVIDAD DE USUARIOS” Y 5 “ROLES”] Indicador: Activa contribución de los estudiantes a través del consumo y producción de contenido.

3) Publicaciones realizadas en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 discriminadas por cantidad de comentarios y/o “me gusta”. [DIMENSIÓN 4 “RECIPROCIDAD”] Indicador: Grado de participación y feedback (retroalimentación) de la comunidad.

101 4) Publicaciones de contenido proveniente de otras redes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [VARIABLE 4 “ORIGEN”] Indicador: Circulación de flujos de información entre distintas plataformas (integración de la red DIGICOM), convergencia de lenguajes y medios en el ecosistema mediático y estructura hipermedia.

5) Frecuencia de publicación de contenido en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010. [DIMENSIÓN 2 “FRECUENCIA”] Indicador: Grado de participación de toda la comunidad de aprendizaje. 6) Publicación de contenido por parte de los estudiantes en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 referidos al proceso de aprendizaje, a la arquitectura y a información relacionada con las temáticas del seminario. [DIMENSIÓN 3 “FINALIDAD U OBJETO” Y 5 “ROLES”] Indicador: Capacidad de algunos estudiantes de poder elaborar reflexiones sobre los patrones emergentes de su red, relacionados con la arquitectura y los criterios de selección de información para el conocimiento.

102 7) Publicación de contenido realizados en el muro del usuario "Digicom Siyp" en Facebook, durante la cursada 2010 cuyo contenido es multimedia y puede reproducirse en la misma plataforma o en otra externa. [CRUCE ENTRE VARIABLE 5 “FORMATO” Y VARIABLE 4 “ORIGEN”] Indicador: Un alto índice de contenido multimedia nos permitirá hablar de la red del seminario como un entorno hipermedia, donde convergen lenguajes y medios.

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