Interao em Psicologia, 2002, 6(2), p.

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A coero em sala de aula: decorrncias de seu uso pelo professor na produo do fracasso escolar1
Juliane Viecili Jos Gonalves Medeiros
Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo
O presente trabalho relata o resultado de um conjunto de observaes diretas realizadas em trs turmas do ensino fundamental de uma escola da rede pblica. O objetivo principal foi estudar o comportamento de coero dos professores em relao a alunos com histria de fracasso escolar e alunos sem esse histrico. O procedimento de coleta de dados utilizado foi a observao direta dos comportamentos em sala de aula, com registro de categorias por intervalo de tempo. Os resultados obtidos confirmam a utilizao diferenciada da coero com alunos com histria de fracasso escolar. Por outro lado, a estimulao positiva favorece os alunos sem histria de fracasso escolar. Foi verificado, tambm, que a coero utilizada indiscriminadamente tanto com comportamentos acadmicos, como em relao aos no-acadmicos. Discute-se o uso diferenciado de contingncias coercitivas e reforadoras em relao aos alunos com e sem histria de fracasso escolar e seus efeitos nos comportamentos acadmicos e no-acadmicos de ambos os grupos de alunos. Palavras-chave: fracasso escolar; coero em sala de aula; interao professor-aluno.

Abstract The coercion in the classroom: effects of teachers use causing school failure
The present study describes the direct observation conducted in three classes of a public elementary school. The main goal was to study the coercion behavior administered by teachers in their relationships with students who have failed school and who have not The data were collected through the direct behavior observation inside the classroom, having the categories report per time interval. The findings confirm the use of differentiated coercion with students who have failed school. On the other hand, the positive stimuli benefit the students that have not failed school. It was also found that the coercion is used both with academic and non-academic behavior. The differentiated use of coercive and reinforcing contingencies with both groups of students, and its effects on the academic and non-academic behaviors are discussed. Keywords: school failure; coercion in the classroom; teacher-student interaction.

A discusso sobre o papel da escola est em pauta h dcadas, porm a relao pedaggica observada no cotidiano escolar no tem evoludo para uma prxis que realmente corresponda a essa reflexo (Gadotti, 1983; Dolzan, 1998; Hostins, 2000). O discurso inovador de uma revoluo educacional veiculado por diversos profissionais, pesquisadores e estudiosos da educao (entre eles Giovani, 1998; Marin, 1998; Medrano, 2001) que indicam as contradies, os conflitos, a anlise da realidade social e individual do educando no mbito reprodutivo das teorias, no rom-

pendo, em sua maioria, com o sistema de uma sociedade de classes. O fracasso escolar vem sendo analisado, em muitas pesquisas e relatos, com uma diversidade de mtodos e abordagens tericas (Machado, 1984; Gil, 1990). Mesmo assim, os ndices continuam, revelia de grande nmero de propostas de interveno. Entre as tentativas de compreender o fenmeno do fracasso escolar, as pesquisas mostram professores (e no seria inconsistente afirmar que a maioria) procura de causas externas situao de sala de aula (Brambilla e Julio, 1999), os quais passam a acreditar que qual-

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quer alterao no rendimento do aluno no depende deles e assim tornam-se menos insatisfeitos (p. 34) com seus prprios rendimentos enquanto educadores, alm de utilizarem critrios diferenciados na avaliao dos alunos (Resende, 2000). Os professores acabam se redimindo da responsabilidade pelo processo de ensino. As conseqncias do fracasso escolar podem ir alm das relaes da sala de aula, influenciando o comportamento dos alunos nos diferentes grupos sociais. Nunes (1990) relaciona o fracasso escolar ao desamparo adquirido e depresso num estudo que mostra que 50 por cento das crianas com fracasso escolar apresentam baixa auto-estima e acabam sentindo-se impotentes e incapazes de mudar a situao. Esse fato pode estar ocorrendo por se focar as causas do fracasso nas atribuies individuais dos alunos, por meio de explicaes tradicionais que ainda predominam, focalizando no prprio aluno a culpa pelo no aprender. A utilizao de adjetivos tais como incapazes, burros, desinteressados, preguiosos so comuns por parte dos professores para designar a criana que no aprende. Para verificar e analisar o que ocorre em sala de aula entre professor e aluno, vrios procedimentos podem ser utilizados, mas o de observao da interao em sala de aula permite ao pesquisador revelar as relaes entre os fatos que ali ocorrem de maneira mais precisa. Tendo esse mtodo por referncia, Gil (1990, 1993, 1995) demonstra que no so apenas os alunos que sofrem influncia das aes dos professores, mas que as aes dos alunos influenciam tambm o desempenho do professor em sala de aula. Mesmo que a relao seja recproca, a prpria autora afirma que o professor o responsvel pelo estabelecimento das condies nas quais dar-se- o processo ensinoaprendizagem na sala de aula (Gil, 1993, p. 30). Botom (1987), Oliveira (1998) e Kubo & Botom (2001) consideram que o professor tem um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem: ele decide o que precisa ser aprendido e de que forma faz-lo, porque o ensino precisa ser planejado a partir da especificao do que necessrio obter e com que preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomar contato) para obter os resultados de interesse (Botom, 1987, p. 22), ou seja, preciso que o professor esteja atento para a realidade social do aluno e escolha mtodos de ensino que possam auxiliar o aluno em seu processo de conhecimento partindo de sua realidade e no impondo programas preestabelecidos sem ter a certeza de que o aluno ter condies de acompanh-los.

Para compreender o que ocorre (ou pelo menos como deveria ocorrer) no processo de aprendizagem em sala de aula, necessrio que se entenda de forma mais precisa como se d esse processo. Ensinar definido por Botom (1998, p. 55) como a relao entre dois componentes de um comportamento, uma classe de respostas (que precisar ter certas caractersticas para ser) capaz de gerar um efeito ou resultado que recebe o nome de aprendizagem. Sem esse resultado ou efeito, no apropriado dizer que um professor, ao fazer algo, ensinou, ou seja, a relao entre o que o professor faz e as modificaes geradas no comportamento do aluno. Essas modificaes no comportamento do aluno podem ser percebidas pelas transformaes que o aluno gera em seu meio, o que evidenciar a ocorrncia da aprendizagem. preparar o aluno para o mundo com habilidades e conhecimentos necessrios sua sobrevivncia como espcie, indivduo e ser cultural (Skinner, 1972). Cabe, portanto, ao professor ter clareza do que precisa ser aprendido pelo aluno e como ensin-lo de maneira eficaz. A esse respeito, Zanotto (2000) ressalta que quem ensina deve ficar sob controle do que quer ensinar, de quem est sendo ensinado e das condies disponveis na situao de ensino (p. 42) possibilitando ao professor ensinar de maneira eficaz (partindo da realidade do aluno) e utilizando os instrumentos de que dispe. Botom (1987), Oliveira (1998) e Kubo & Botom (2001) tambm indicam a necessidade de o professor preparar as condies necessrias para que o aluno aprenda: escolher os materiais, preparar o ambiente, as tcnicas de que far uso para favorecer a aprendizagem programada e o estabelecimento de critrios e medidas capazes de acompanhar o que est sendo aprendido e como. Mesmo que o Estado imponha um currculo a ser cumprido, propicie poucas condies para uma formao continuada e exija uma avaliao uniforme (entre outras medidas que afetam o comportamento do professor), o professor tem autonomia para estabelecer as condies e escolher os recursos que vai utilizar (em sua interveno) para que o aluno aprenda. Para que o professor possa utilizar os recursos necessrios a uma aprendizagem eficaz, ele precisa primeiramente conhecer o repertrio comportamental do aluno, identificar o que o aluno j conhece para ensinar novos comportamentos (Zanotto, 2000; Oliveira, 1998; Botom, 1987; Skinner, 1972). Essa caracterstica no processo de ensino algumas vezes pouco considerada por alguns professores que supoen que os alunos j teriam um (pr) conhecimento. Decorre que
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o processo de ensino deve ser construdo pelo professor com o aluno, e no imposto ao aluno, respeitando as suas condies individuais de aprendizagem, avaliando o seu processo de aprender em relao a si prprio e no a outro aluno que tenha um repertrio comportamental diferente, uma necessidade diferente e que visa lidar com uma realidade diferente. Zanotto (2000) considera que uma resposta pode ser ensinada se o professor partir de respostas j aprendidas pelo aluno, adotando um procedimento que possibilite a construo de uma nova resposta. Ou seja, cabe ao professor arranjar as contingncias de conseqenciao positiva que permitam ao aluno responder de forma diferente ou nova. O objetivo final do ensino preparar o aluno para que ele tenha condies de viver, autonomamente, num mundo sem a necessria presena de um tutor ou instrutor, sendo um bom professor aquele que conduz o aluno autonomia intelectual (Zanotto, 2000; Skinner, 1972). Infelizmente, o que verificado nas escolas que alguns professores pouco sensveis e prepotentes fazem questo de manter a distncia e enfatizar a diferena entre eles e seus alunos, utilizando-se de recursos como a nota ou disciplina rgida para manter a fama de bom professor, um professor que reprova. Esse padro de comportamento fortalecido pelos colegas, pela famlia dos alunos, pelo Estado e pela sociedade de um modo geral, que est inserida em um contexto no qual a coero prtica comum, sendo um comportamento aprendido e passado de gerao a gerao (Sidman, 1995), presente nos pequenos e grandes grupos, da famlia escola; est to profundamente inserido que mesmo que suas conseqncias sejam desastrosas, a sua desvinculao das relaes no tarefa fcil. Nas instituies escolares, conforme comenta Zanotto (2000), ao longo das reformas educacionais, o controle aversivo foi ganhando caractersticas cada vez mais sutis, embora os efeitos gerados no sejam menos graves. Os castigos corporais foram substitudos, e os professores passaram a usar os prprios recursos didticos como punio, como aponta Oliveira (1998): do aos alunos tarefas adicionais, livros para ler como castigo por alguma indisciplina (p. 13). Pode-se dizer que alguns professores acabam, por vezes, usando o ensino contra o prprio ensino. Coero definida como a utilizao de contingncias de punio e contingncias de reforamento negativo (Skinner, 1972, Sidman, 1995 e Catania, 1999). Ela definida a partir dos resultados produzidos pelo estmulo: aversiva quando as pessoas deiInterao em Psicologia, jul./dez. 2002, (6)2, p. 183-194

xam de fazer ou fazem coisas para cessar ou evitar um determinado estmulo ou classes de estmulos. Em sala de aula, a coero pode ser percebida por meio dos comportamentos de professores de castigar (de forma clara ou sugerida), advertir, xingar, cobrar, manipular notas e outras formas de avaliao, ou simplesmente por no responder a uma solicitao do aluno. Essas formas de controle so amplamente empregadas porque, como indicam Sidman (1995), Oliveira (1998) e Zanotto (2000), elas tm efeito imediato. Logo que punido, o comportamento indesejado desaparece. Sidman (1995) chama a ateno para o fato de que a supresso imediata, mas momentnea, do comportamento indesejado conseqencia positivamente o prprio comportamento de punir, com os efeitos colaterais da coero aparecendo mais tarde. A utilizao de coero pode contradizer os objetivos da escola de formar cidados crticos, tornando-os pouco participativos, inibidos e at tristes, como comentam Andery e Srio (1997): o uso de controle aversivo produz sujeitos quietos, passivos, que fazem o mnimo necessrio, que desgostam do ambiente em que vivem e o temem, e que, assim que puderem, fugiro ou se esquivaro (p. 438). Oliveira (1998) tambm afirma que a ao coercitiva leva o aluno a desempenhar um papel de submisso. A utilizao da coero em sala de aula acaba suprimindo a criatividade e desenvoltura do aluno, permitindo-lhe apenas comportamentos rgidos e estereotipados. Ou seja, o oposto aos comportamentos necessrios aprendizagem. Sidman (1995) sugere que uma das prticas mais recorrentes nas escolas a de levar a criana a aprender, punindo-a por no aprender. Dessa forma, o autor considera que essas crianas crescem menosprezando os professores, odiando a escola e evitando o trabalho de aprender (Sidman, 1995, p. 18). A exposio ao controle coercitivo leva o indivduo a procurar uma maneira de controlar seus controladores por meio de contracontrole (Sidman, 1995). Skinner (1990) identificou no contra-ataque, uma das formas de contracontrole geradas pela coero. Um contra-ataque consistiria na punio ou ameaa de punio do agente agressor (ou eventos relacionados a ele). Na escola, os comportamentos violentos que os alunos apresentam contra os agentes do ensino ou contra a prpria estrutura fsica (depredao, roubo etc.) seriam um exemplo de contra-ataque, e so produzidas em grande monta pelas medidas severas adotadas pelo professor em classe. Note-se que a violncia poderia ser expandida para outros eventos prxi-

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mos, como alunos, demais professores e profissionais da escola. Alm disso, a coero gera uma espiral crescente de ataque e contra-ataque. H uma razo de natureza metodolgica para evitar a punio e est relacionada aos objetivos educacionais que so ensinar novos comportamentos no lugar dos inadequados e no simplesmente a supresso temporria de comportamentos que o resultado de procedimentos de punio. Zanotto (2000) complementa afirmando que punindo um comportamento indesejado no garantimos a ocorrncia do comportamento desejado (p. 49). A utilizao de contingncias punitivas deve ser analisada pelo educador considerando os princpios ticos da tcnica empregada. A utilizao de coero em sala de apresentada como parte do cotidiano da relao professor-aluno, porm h uma carncia quanto a estudos que revelem de que forma a coero vem sendo utilizada pelo professor e as suas implicaes no processo de aprendizagem do aluno. Descrever, portanto, como a coero vem sendo utilizada pelo professor na relao com alunos que apresentam histria de fracasso escolar e alunos que no apresentam esse histrico, propsito desse trabalho. Foi realizado um procedimento de observao da relao professor-aluno em sala de aula, visando identificar eventos reforadores positivos e coercitivos utilizados pelo professor em relao a alunos que tenham passado por histria de fracasso escolar e alunos que no apresentam esse histrico. Procurou-se observar: a) os comportamentos emitidos por alunos em decorrncia das prticas coercitivas e de conseqenciao positiva pelo professor; b) os comportamentos dos alunos que levam os professores a essas prticas; e c) os comportamentos do professor e seus efeitos sobre os comportamentos dos alunos quando o professor utiliza a coero e a conseqenciao positiva. No artigo, derivado da pesquisa de mestrado de um dos autores, o foco de observao foi o comportamento do professor em relao ao comportamento antecedente e conseqente do aluno.

MTODO 1 Participantes Participaram da pesquisa dez crianas, com idade variando entre 8 e 12 anos. Pertencem a uma comunidade perifrica de nvel socioeconmico baixo, cuja indicao teve como critrio a presena ou ausncia de repetncias. As trs professoras2, com formao de nvel superior e mais de 15 anos de magistrio, que se disponibilizaram a participar da pesquisa eram responsveis por trs sries vespertinas do ensino fundamental (2a, 3a e 4a) de uma escola da rede pblica. Dois grupos de cinco participantes foram organizados: alunos com histria de fracasso escolar (CFE) e alunos sem histria de fracasso escolar (SFE). No grupo de alunos com histria de fracasso escolar (CFE), o nmero de reprovaes variou de um a trs. 2 Situao e material Foram utilizados lpis, borracha, folha de protocolo para registro dos dados das observaes e cronmetro; havia tambm duas tabelas: uma com o nome dos participantes e outra com o nome das categorias comportamentais e suas descries que ficavam disponveis em cima da carteira. 3 Procedimento Geral Descrio do procedimento de construo das categorias O procedimento, com a presena de dois observadores, foi realizado na sala de aula dos alunos, com suas respectivas professoras. Dez sesses de observao e registro cursivo de comportamentos (dos alunos e professoras) foram realizadas para a construo de um sistema de categorias e para o clculo do ndice de fidedignidade, que deveria ser igual ou superior a 80 por cento; a durao das sesses foi de 10 minutos, onde era observado o comportamento da professora em relao ao comportamento de um determinado aluno. Foi observado um aluno de cada vez. A partir dessas descries e das descries de Machado (1984) e Gil & Duran (1993), foram construdas as seguintes categorias comportamentais:

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Tabela 1 Categorias comportamentais da professora

EXP Explicar A professora expe para um aluno (ou grupo de alunos) algum fato novo ou recorda alguma informao j fornecida, mostrando como realizar uma determinada tarefa; dita em voz alta palavras ou sentenas que os alunos devem escrever; solicita algum comportamento ou informao necessria execuo da tarefa ou faz alguma pergunta para facilitar a explicao. Todas as emisses verbais so, no entanto, relacionadas a contedos ministrados ou tarefas a serem executadas. Ex.: Na frase Joo foi ao cinema. Quem que foi ao cinema? Ento Joo o participante da ao, Eu gostaria que vocs abrissem o livro na pgina 10. A professora utiliza apenas o quadro-negro para expor, comunicar ou explicar determinada tarefa a ser realizada; confere, acompanha e determina a realizao de tarefas por alunos no quadro-negro, sem vocalizar. A professora emite uma verbalizao ou sinalizao que parece destinada a dar permisso ao aluno (ou grupo de alunos) para iniciar ou prosseguir na execuo de uma atividade que esteja relacionada tarefa ou no, ou emite comportamentos (verbais ou motores) concordando com uma sugesto ou informao proposta por um aluno. Ex: Quem acabou pode sair, Pode ir , Ah!, eu coloquei errado. A professora cita o nome de algum aluno e indica a ele uma atividade ou material. Ex: Joo, venha ao quadro negro; Pedro, sua borracha caiu. A professora emite comportamentos que enfatizam a boa execuo de tarefas e/ou comportamentos de alunos (ou grupo de alunos) atravs de enunciaes verbais positivas, elogios; dar ateno ao aluno, respondendo imediatamente a uma questo ou dvida ou solicitar sua participao em alguma atividade. Ex: Muito bom, Quem acertou est de parabns. A professora verbaliza fatos ou realiza gestos que tendem a descontrair o ambiente da sala de aula. Ex: Este barulho no corredor muito interessante, vamos ouvi-lo?, Gostaram da visita, n? A professora chama a ateno sobre aspectos relacionados tarefa de um aluno (ou grupo de alunos); fala com um aluno (ou grupo de alunos), recriminando energicamente algum comportamento emitido no relacionado tarefa; deprecia um aluno (ou grupo de alunos), criticando aspectos de atividades executadas por este(s), censurando ou fazendo queixas sobre atividades ou comportamentos exibidos por alunos. Ex: Cuidado com a letra, hein, Eu no vou repetir, Vocs esto fazendo a lio muito feia. A professora promete algum castigo de forma clara ou sugerida. Ex: Eu no mandei fazer agora, pode apagar, Quem mandou correr? Volta, senta e vem devagar. A professora comunica, responde ou pergunta a um aluno (ou grupo de alunos) sobre atividades que esto sendo ou sero realizadas no relacionadas tarefa, podendo ser acontecimentos da classe ou escola. Ex. A partir de amanh ser cobrado o uso do uniforme, Todos entenderam que para os pais virem na escola amanh?. A professora impede a continuao de um pedido iniciado por um aluno (ou grupo de alunos) e nega-o direta ou indiretamente, ou simplesmente no responde ao aluno. Ex: Ele est falando, Quantas Adrianas tm na classe? A professora demonstra distrao na realizao de uma tarefa, falando com pessoas estranhas sala ou olhando para lugar indeterminado; l ou escreve algo no relacionado atividade acadmica que est sendo realizada. A professora caminha pela sala de aula, de carteira em carteira, conferindo as atividades do aluno (ou grupo de alunos), distribuindo ou pegando materiais. Classes de respostas emitidas pela professora no includas nas categorias acima definidas.

EXPQN Explicar no quadro negro

CNP Consentir

CAP Chamar aluno CQP Conseqenciar positivamente

DCP Descontrair

ADP Advertir

CSP Castigar

INP Informar

ITP Interromper

CDP Distrair-se

ASP Andar pela sala OP Outros comportamentos

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Tabela 2 Categorias comportamentais do aluno

Categoria PIA Pedir informao Descrio O aluno dirige-se professora, perguntando alguma coisa a respeito de atividades que esto sendo ou sero realizadas, ou como as tarefas devem ser executadas. Ex: Professora, tabuada tambm?, Tem que copiar tudo?. CPA Chamar professora O aluno verbaliza, dirigindo a ateno da professora para si dizendo: Professora, professora... ou levantando a mo e pedindo espao para interagir. CMA Comentar O aluno conta como executou a atividade proposta pela professora, se j terminou ou ainda se acertou ou se errou; fala com a professora sobre o que est no quadro-negro, sobre fatos da classe ou o aluno d opinio com relao a solicitaes feitas, ou a respeito de atividades. Ex: Tia, t faltando um ... (referindo-se ao quadro-negro), Na minha casa eu vi um igual a esse, Hoje a senhora poderia dar um problema. RSA Responder O aluno, imediatamente aps uma pergunta feita a ele pela professora, verbaliza uma resposta diretamente relacionada pergunta. Ex: Eu sei, eu sei, No, .... CTA Cumprir tarefas escolares O aluno cumpre atividades dadas pela professora, tais como: pintar, escrever, colar, recortar, utilizando os materiais escolares necessrios; ler (em voz alta ou silncio); movimentar-se em busca dos objetos escolares (lpis, borracha, caderno, tubo de cola, tesoura, lpis de cor, giz de cera) necessrios para a realizao da tarefa e busc-los na mesa de outrem; ir ao quadro-negro a mando da professora ou pedir para ir ao quadro-negro; escrever no quadro-negro, livro ou caderno; discutir tarefas com colegas estando em atividade grupal. FAA Ficar atento O aluno demonstra interesse pelas atividades e contedos dados em sala de aula: olhar para a professora durante as explicaes; olhar em direo ao quadronegro, livro ou caderno (sem escrever); ouvir leitura de um colega ou professora; organizar ambiente para estudo (colocar materiais sobre a mesa, carteira, cadeira); conferir exerccios com colegas ou no quadro-negro (sem verbalizar). CDA Distrair-se O aluno demonstra distrao durante a apresentao e realizao de tarefas: olhar para lugar indeterminado; assobiar; mexer no material que no seja necessrio para a realizao da tarefa; folhear caderno sem buscar algo especfico; ler bilhetes ou outros materiais que no estejam relacionados atividade executada; chupar dedo; encolher-se; bocejar; apoiar-se e debruar-se sobre a carteira. RCA Recusar O aluno emite algum comportamento para esquivar-se de qualquer tarefa ou ordem a ser cumprida, tais como: sinalizar com a cabea ou verbalmente de que no ir ao quadro negro, que no quer realizar determinado exerccio, que no vai outra sala de aula, que no vai distribuir materiais; deixar de fazer tarefas de casa. INA Informar O aluno d alguma informao, solicitada ou no, sobre algo que no esteja relacionado com a atividade de sala de aula. Ex.: amanh o jogo do Vasco ICA Interagir com o colega O aluno emite algum comportamento que solicite a ateno de um colega, independente de conseguir ou no: chamar o colega, andar em direo ou aproximarse dele, tocar, responder, perguntar e falar com ele, mostrar suas tarefas e olhar as tarefas dele, emprestar e pegar material que no seja necessrio execuo da tarefa, sorrir para o colega, passar ou receber bilhete. COA Cumprir ordem O aluno cumpre ordens dadas pela professora ou por outra pessoa sem relao com a atividade acadmica, tais como: sentar-se, pegar e distribuir materiais (como agendas, provas, textos); pegar ou levar algo para outra sala (direo, superviso), escovar dentes, trocar de carteira, virar para frente, aplaudir. PAA Prestar ateno O aluno escuta e/ou olha em direo a algum estranho sala, para ouvir recados, avisos, e outros, no relacionados tarefa executada em sala de aula. OA Outros comportamentos Outros comportamentos emitidos pelos participantes no includos nas categorias acima definidas.

Comportamentos no acadmicos

Comportamentos acadmicos

Descrio do procedimento de coleta de dados As sesses de observao duravam 10 minutos por aluno, sendo observado um aluno por vez na relao

com a professora, com intervalos de 5 segundos para observao e intervalos de 10 segundos para registro dos dados. As observaes foram realizadas, tendo
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como foco a ao da professora, em que os comportamentos dos alunos foram registrados como antecedentes ou conseqentes em relao s aes de coero e de conseqenciao positiva pela professora. Nessa situao foi possvel descrever as relaes entre os eventos que levavam as professoras a conseqenciar positivamente e a punir o comportamento dos alunos nas condies com e sem fracasso escolar. RESULTADOS Os resultados, analisados separadamente em termos de comportamentos que propiciaram contingncias coercitivas e positivas pela professora, esto apresentados na forma de ocorrncia relativa5, obtidos a partir do nmero total de registros de uma determinada categoria, dividido pelo total de registros dessa

categoria dos grupos com (CFE) e sem (SFE) fracasso escolar, gerando um ndice com variao entre 0 e 1 para cada uma das categorias registradas. As ocorrncias dos comportamentos relativas aos alunos com e sem fracasso escolar esto apresentadas em grficos para permitir visualizao das relaes funcionais entre os dois grupos. A relao acadmica construda com os alunos com e sem fracasso escolar bastante semelhante, pois como pode ser visto na Figura 1, ocorrncias relativa das categorias referentes professora, em relao s categorias acadmicas e no acadmicas dos alunos com (CFE) e sem (SFE) fracasso escolar, so percentualmente muito prximas, com algumas excees.

1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0

Categorias comportamentais dos professores

Ocorrncia relativa

EX EX P PQ N C N P C AP ES P AD P C SP D C P AS P IN P

IT P C D P
CFE

Categorias

O
SFE

Figura 1 Ocorrncia relativa das categorias comportamentais emitidas pelas professoras.

Os ndices de ocorrncia relativa, mostrados na Figura 1, dos dois grupos de alunos, variam entre 0,42 e 0,57, com exceo dos valores das categorias conseqenciar positivamente (CQP), advertir (ADP) e descontrair (DCP). A maior diferena encontra-se entre os valores de conseqenciao positiva (CQP) dos alunos com fracasso escolar (CFE 0,31) e sem fracasso escolar (SFE 0,69), entre os valores de descontrao (DCP) dos alunos com fracasso escolar (CFE 0,33) e sem fracasso escolar (SFE 0,67) e entre os valores de advertir (ADP) os alunos sem fracasso escolar (CFE 0,59) e com fracasso escolar (SFE 0,41). Convm ressaltar que os comportamentos de descontrao da professora no foram dirigidos diretamente a um aluno especfico, mas turma como um todo, incluindo o aluno observado. J os
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comportamentos de conseqenciao positiva e advertir foram dirigidos especificamente a um aluno ou a algum grupo de trabalho onde o aluno observado estava inserido. A ocorrncia relativa de explicar a tarefa (EXP), explicar a tarefa no quadro-negro (EXPQN) e castigar (CSP) aparecem com valor de 0,50 para ambos os grupos. A categoria consentir na participao do aluno (CNP) tem ocorrncia relativa de 0,57 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,43 para o grupo com fracasso escolar (CFE); a categoria chamar o aluno (CAP) tem ocorrncia de 0,56 para alunos sem fracasso escolar (SFE) e 0,44 para alunos com fracasso escolar (CFE) e a categoria andar pela sala (ASP) tem ocorrncia de 0,51 para alunos com fracasso escolar (CFE) e 0,49 para alunos sem fracasso escolar (SFE).

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Os dados mostram que a professora informa (INP) assuntos no relacionados tarefa mais a alunos com fracasso escolar (CFE 0,60) do que a alunos sem fracasso escolar (SFE 0,40). Quando o aluno procura interao com a professora, esse geralmente interrompe (ITP) a solicitao mais freqentemente dos alunos sem fracasso escolar (SFE 0,62) do que dos alunos com fracasso escolar (CFE 0,38). A ocorrncia relativa de distrao (CDP), referente ao compor-

tamento da professora, apesar de no estar diretamente relacionada aos comportamentos dos alunos, da ordem de 0,58 para o grupo de alunos sem fracasso escolar (SFE) e de 0,42 para os alunos do grupo com fracasso escolar (CFE), e outros comportamentos (OA) tem ocorrncia relativa de 0,86 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,14 para o grupo com fracasso escolar (CFE).

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Comportamentos dos alunos que antecedem a ao do professor de coero de conseqenciao positiva

Ocorrncia relativa

PIA

CTA

FAA

CDA

ICA

PIA

CPA

CMA

CTA

FAA

Categorias dos alunos

CFE

SFE

Figura 2 Ocorrncia relativa das categorias comportamentais dos alunos que antecedem ao coercitiva da professora (parte esquerda) e ao de conseqenciao positiva da professora (parte direita).

Pode-se verificar, na parte esquerda da Figura 2, que as categorias no acadmicas dos alunos levam a professora a utilizar coero mais freqentemente em relao a alunos do grupo com fracasso escolar (CFE) do que a alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE); essa relao pode ser vista nas categorias no acadmicas de distrao (CDA) e interao com o colega (ICA). A ocorrncia relativa da categoria comportamental no acadmica de distrao (CDA) de 0,77 em relao aos alunos do grupo com fracasso escolar (CFE) e 0,23 para os alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE); a categoria comportamental no acadmica de interao com o colega (ICA) aparece com ocorrncia relativa de 0,71 para o grupo com fracasso escolar (CFE) e 0,29 para alunos sem fracasso escolar (SFE). Quanto aos comportamentos acadmicos dos alunos, a categoria cumprir tarefa (CTA) aparece com ocorrncia relativa de 0,58 para o grupo com fracasso escolar (CFE) e 0,42 para alunos sem fracasso escolar (SFE); a categoria ficar atento (FAA) aparece com ocorrncia maior para o grupo sem fracasso escolar (SFE 0,68) e 0,32 para o grupo com fracasso escolar (CFE); e a categoria de pedir informao (PIA) apare-

ce com ocorrncia de 0,75 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,25 para alunos com fracasso escolar (CFE). A parte direita da Figura 2 demonstra quais foram as categorias de comportamentos dos alunos que levaram a professora a conseqenci-los positivamente. A professora conseqenciou positivamente mais o chamar o professor (CPA 0,67) dos alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE) do que dos alunos do grupo com fracasso escolar (CFE 0,33); conseqenciou positivamente o comentar relativo a atividades acadmicas (CMA), aparecendo com ocorrncia relativa de 0,80 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,20 para o grupo com fracasso escolar (CFE); conseqenciou positivamente o cumprir as tarefas escolares (CTA) com ocorrncia relativa de 0,73 referente a alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE) e, de 0,27, a alunos do grupo com fracasso escolar (CFE); conseqenciou positivamente o ficar atento professora (FAA), relativo a alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE), com ocorrncia relativa de 0,75 e, com ndice de 0,25, a alunos do grupo com fracasso escolar (CFE); conseqenciou positivamente o pedir informaInterao em Psicologia, jul./dez. 2002, (6)2, p. 183-194

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o (PIA), com ndice de 0,60, relativo a alunos do grupo com fracasso escolar (CFE) e, com ocorrncia relativa de 0,40, a alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE).

A Figura 3 demonstra que ambos os grupos respondem, de forma semelhante, aos estmulos coercitivos da professora.

1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0

Comportamentos dos alunos que seguem a ao dos professores

de coero de estimulao

Ocorrncia relativa

CTA

CDA

COA

OA

SR

CMA

FAA

SR

Categorias dos alunos

CFE

SFE

Figura 3 Ocorrncia relativa das categorias comportamentais dos alunos que seguem ao coercitiva da professora (parte esquerda) e ao de reforamento positivo ou estimulao da professora (parte direita) rAC* professora como foco.
*rAC relao Ao - Conseqente

Em relao s categorias comportamentais acadmicas, os alunos com fracasso escolar (CFE) respondem mais aos comportamentos coercitivos da professora, cumprindo tarefas escolares (CTA), com 0,57 da ocorrncia relativa, enquanto para os alunos do grupo sem fracasso escolar (SFE), a ocorrncia de 0,43. Para as categorias comportamentais no acadmicas de distrao do aluno (CDA) e de cumprir ordem (COA), a ocorrncia relativa de 0,50 em ambas as categorias, para os dois grupos. A ocorrncia relativa dos comportamentos em que no houve resposta observvel (SR) devido advertncia ou castigo da professora de 0,51 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,49 para o grupo com fracasso escolar (CFE). J, outros comportamentos (OA) aparecem com ocorrncia de 0,67 para o grupo sem fracasso escolar (SFE) e, 0,33, para o grupo com fracasso escolar (CFE). Os dados da parte direita da Figura 3 demonstram que o grupo de alunos sem fracasso escolar responde mais conseqenciao positiva da professora, ficando atento (FAA) em 0,63 de ocorrncia, enquanto o grupo com fracasso escolar (CFE) fica atento em 0,38. Para o grupo com fracasso escolar (CFE), a categoria com maior ocorrncia relativa comentar sobre a atividade acadmica (CMA), com 0,56, enquanto, para o grupo sem fracasso escolar (SFE), a ocorrncia
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de 0,44. A conseqenciao positiva pela professora no promove modificao observvel na ao do aluno (SR) em 0,75 das vezes em que conseqenciou positivamente os comportamentos dos participantes do grupo sem fracasso escolar (SFE) e 0,25 para o grupo com fracasso escolar (CFE). DISCUSSO E CONCLUSO Os dados obtidos na presente pesquisa indicam que a professora estabeleceu diferenciao entre os dois grupos de alunos observados: com histria de fracasso escolar e sem esse histrico. Ao fazer essa diferenciao, a professora propiciou condies mais favorveis de aprendizagem a um grupo do que ao outro. Comparando os resultados do comportamento de coero e de conseqenciao positiva pela professora em relao aos dois grupos de alunos, verificou-se que a professora utilizou mais conseqenciao positiva com o grupo sem fracasso escolar (SFE); e dentre os comportamentos coercitivos, a professora advertiu mais os alunos com fracasso escolar (CFE) e castigou igualmente os dois grupos. Quando utilizou coero, a professora puniu mais os comportamentos acadmicos (PIA e FAA) dos alunos sem fracasso escolar (SFE); em relao aos alunos com fracasso escolar (CFE), a professora puniu tanto comportamentos acadmicos (CTA) quanto comportamentos no-acadmicos

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(CDA e ICA). A conseqenciao positiva foi utilizada pela professora apenas para comportamentos acadmicos. Observando os dados dos dois grupos, verificou-se que a professora conseqencia positivamente mais os comportamentos dos alunos sem fracasso escolar (SFE), tanto em quantidade quanto em variedade de comportamentos; sendo que apenas o comportamento de pedir informao (PIA) do grupo sem fracasso escolar (SFE) foi mais conseqenciado positivamente. Esses dados revelam que a professora utiliza diferenciadamente as tcnicas para ensinar os dois grupos observados. Uma questo h de ser ressaltada: assim como a professora se comporta diferentemente quanto aos alunos com e sem histria de fracasso escolar, as aes desses alunos tambm so diferentes em sala de aula, como indicam Viecili & Medeiros (no prelo). Os alunos sem histria de fracasso escolar (SFE) participam mais das aulas, tendo apresentado ndices mais altos de comportamentos acadmicos, e os alunos com histria de fracasso escolar (CFE) apresentam ndices significativamente mais baixos de aes no acadmicas. Dessa forma, os alunos sem fracasso escolar (SFE) proporcionaram mais oportunidades para que a professora conseqenciasse positivamente seus comportamentos acadmicos (que se supe, levem a uma aprendizagem mais eficaz), diferentemente dos alunos com histria de fracasso escolar (CFE) que, por participarem menos das atividades de sala de aula, possibilitaram menos oportunidades professora de conseqenciar positivamente seus comportamentos acadmicos. Os resultados, relativos aos alunos sem fracasso escolar (SFE), indicam que o comportamento das professoras constituiu-se numa ao relevante no sentido de conseqenci-los positivamente, cham-los a participar da aula ou responder-lhes quando solicitada, permitindo a sua participao em sala de aula e, at mesmo, promovendo-a, ao mesmo tempo em que utiliza contingncias coercitivas relacionadas a comportamentos acadmicos com esse grupo. Quando se trata de alunos com fracasso escolar (CFE), as professoras advertem, chamando a ateno ou recriminando principalmente os comportamentos no-acadmicos desse grupo de alunos. A maior participao dos alunos sem fracasso escolar (SFE), em sala de aula, pode justificar uma maior utilizao de coero da professora com esse grupo nas prprias atividades acadmicas. Ao mesmo tempo em que utilizava a coero, a professora conseqenciava positivamente, com uma acentuada diferena, mais os comportamentos acadmicos dos alunos sem fracasso escolar (SFE), enquanto que os alunos com fracasso escolar (CFE) foram menos conseqenciados

positivamente quando se comportavam academicamente. Ao utilizar coero com alunos com fracasso escolar (CFE), a professora esteve sob controle discriminativo dos comportamentos no-acadmicos de distrao (CDA) e interao com o colega (ICA) e tambm, do comportamento acadmico de cumprir tarefa (CTA). Dessa forma, pode-se afirmar que, ao utilizar coero, a professora permaneceu mais sob controle dos comportamentos acadmicos de alunos sem fracasso escolar (SFE) e no-acadmicos de alunos com fracasso escolar (CFE), contudo, ao conseqenciar positivamente, a professora ficou quase que unicamente sob controle das atividades acadmicas dos alunos sem fracasso escolar (SFE), exceto em relao categoria pedir informao (PIA) que prevalece para o grupo com fracasso escolar (CFE). As relaes descritas apontam que a coero pode estar produzindo conseqncias desejadas pela professora de manter o aluno concentrado nas tarefas, principalmente os alunos com fracasso escolar (CFE), porm, a qualidade dessa relao tambm deve ser analisada. Em relao a esse aspecto, Oliveira (1998) comenta que um dos efeitos do uso da coero em sala de aula sua imediaticidade, mas, como Sidman (1995) ressalva, ela est fadada ao fracasso. O fracasso da utilizao da coero pode ser verificado atravs dos ndices de participao dos alunos com fracasso escolar (CFE) nas atividades acadmicas em sala de aula, em contrapartida aos alunos sem fracasso escolar (SFE) que so menos punidos e mais conseqenciados positivamente a participar das atividades acadmicas. Esses dados demonstram que a coero est levando o aluno com fracasso escolar (CFE) a cumprir tarefas escolares, porm, essa atividade pode se configurar em uma ao imediata que provavelmente tem a funo de levar o aluno a fugir da estimulao coercitiva, uma vez que sua relao com as demais atividades acadmicas permanece baixa, no havendo mudana significativa no contexto da sala de aula. Em relao ao que acontece quando a professora conseqencia positivamente o comportamento do aluno, percebe-se que o grupo com fracasso escolar (CFE) comenta (CMA) mais que o grupo sem fracasso escolar (SFE), e os alunos sem fracasso escolar (SFE) ficam mais atentos (FAA) s explicaes e atividades desenvolvidas em sala de aula. A comparao entre os grupos sem e os com fracasso escolar demonstra que, quando so conseqenciados positivamente, os alunos com fracasso escolar (CFE) respondem ao conseqenciamento positivo mais que alunos sem fracasso escolar (SFE), o que pode ser verificado na Figura 34, na qual os alunos sem fracasso escolar (SFE) apresentam um ndice mais elevado de sem resposta observvel (SR) conseqenciao positiva utilizada pela profesInterao em Psicologia, jul./dez. 2002, (6)2, p. 183-194

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sora que produz uma menor modificao no comportamento desses alunos, enquanto que no grupo com fracasso escolar (CFE) esta modificao maior, demonstrando que esses alunos respondem mais conseqenciao positiva da professora, mesmo que ela utilize menos esse recurso com o grupo com fracasso escolar (CFE). A ausncia de conseqenciao positiva de comportamentos acadmicos, por parte da professora, foi verificada em uma pesquisa realizada por Medeiros, Silva, Teixeira, Cabral & Brando (1994), em uma classe de uma escola pblica, considerada problemtica pela direo e pela professora; os autores concluram que a ausncia de conseqenciao positiva de comportamentos acadmicos dos alunos poderia ser um dos determinantes do fracasso no processo de aprendizagem. Os autores verificaram tambm que os comportamentos no-acadmicos no recebiam qualquer tipo de conseqenciao positiva. A essa considerao dos autores, a pesquisa pode acrescentar que, alm da falta de conseqenciao positiva, a utilizao indiscriminada de coero pode estar relacionada ao fracasso dos alunos, principalmente daqueles que j fracassaram uma vez. Os ndices significativamente superiores para conseqenciao positiva a alunos sem fracasso escolar (SFE) verificados na presente pesquisa, remetem a uma anlise sobre a expectativa do professor em relao ao aluno, proposta por Leite (1988). Assim, uma vez que o professor julgue que um determinado aluno pode ser um bom aluno, render bastante ou aprender mais, ele proporciona mais oportunidades de participao e conseqncias positivas aos comportamentos desse aluno. Em contrapartida, quando um aluno j apresenta um histrico de fracasso escolar (CFE), em que o professor o considera pior do que os demais, pois j foi reprovoado, o professor pode proporcionar menores oportunidades de participao e, conseqentemente, menores contingncias de conseqenciao positiva s atividades acadmicas desses alunos. Dessa forma, esses comportamentos das professoras (demonstrado pelos dados da pesquisa) podem estar cumprindo duas funes: 1) fortalecer o seu prprio conceito sobre os alunos (quando identifica o bom e o ruim); e 2) retirar de si a responsabilidade pelo fracasso. Deve-se ressaltar que um aluno que participa menos das atividades de sala de aula (como ocorreu com os alunos com fracasso escolar [CFE]), o professor ter menos oportunidades de conseqenciar positivamente seus comportamentos. Ao mesmo tempo, se o professor conseqenciar positivamente menos os comportamentos dos alunos que pouco participam da aula, a probabilidade de aumentar a participao e o
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envolvimento desses com o que deve ser aprendido menor. importante lembrar que o professor o responsvel por arranjar as contingncias de conseqenciao positiva, como indica Zanotto (2000), pois ele quem dispe das tcnicas e instrumentos (Botom, 1987; Oliveira, 1998; Kubo e Botom, 2001) que far uso para levar seus alunos a adquirirem uma aprendizagem mais eficaz. Enfim, evidencia-se que o professor no ensina igualmente os alunos, mas os diferencia. Poderia ser diferente. Porm, enquanto educador, o professor deve estar atento para tais questes, assumi-las como existentes na relao com seus alunos e realizar as modificaes pertinentes para que os alunos possam aprender eficazmente e no serem submetidos s conseqncias de um fracasso que no apenas deles, mas tambm do sistema de ensino. REFERNCIAS
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Recebido: 06.05.2002 Primeira Reviso: 01.07.2002 Segunda Reviso: 30.10.2002 Aceito: 22.11.2002

1 O presente trabalho parte da dissertao de mestrado da primeira autora, orientada pelo segundo, e defendida junto ao Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, em fevereiro de 2002, com apoio financeiro da CAPES (bolsa de demanda social). 2 Todos os participantes ou seus responsveis responderam e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e a pesquisa teve aprovao do Comit de tica em Pesquisa da UFSC. 3 As ocorrncias relativas das categorias apresentadas nas figuras foram aquelas com as quais foi possvel realizar os clculos. As demais categorias no aparecem na figura porque no ocorreu nenhum episdio de coero ou conseqenciao positiva, ou que a coero ou conseqenciao positiva foi utilizada poucas vezes e em favor de um grupo apenas, no possibilitando o clculo comparativo. 4 O SR na Figura 3 significa que o aluno no apresentou, no momento da observao, aes observveis em relao ao coercitiva (parte superior) e nem conseqenciao positiva (parte inferior) da professora.

Notas:

Sobre os autores
Juliane Viecili: Psicloga Escolar e Mestra em Psicologia Programa de Ps-Graduao em Psicologia Departamento de Psicologia Universidade Federal de Santa Catarina E-mail: jviecili@hotmail.com Jos Gonalves Medeiros: Psiclogo e Doutor em Psicologia Experimental Programa de Ps-Graduao em Psicologia Curso de Mestrado Departamento de Psicologia Universidade Federal de Santa Catarina Caixa Postal 5060 88040-970 Florianpolis, SC E-mail: medeiros@mbox1.ufsc.br

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