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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE

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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE
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a
E
D
IC
I
N
Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
integrado5-GUIA-00.indd 1 11/26/10 11:11 AM
DIRECCIN DE CONTENIDOS
Y SERVICIOS EDUCATI VOS
Elisa Bonilla Rius
CORRECCIN
Abdel Lpez Cruz (coordinacin), Eduardo
Rodrguez Flores, Esther del Valle Padilla,
Ezequiel Ortiz Hernndez, Guadalupe
Casillas Gmez, Laura Martnez Garca,
Mauricio Del Ro Martnez
SUPERVISIN DE EVALUACIN
Karen Amezcua Kosterlitz
DIRECCIN DE ARTE Y DISEO DE PORTADA
Quetzatl Len Calixto
DISEO GRFICO
Jess Arana
PRODUCCIN
Carlos Olvera, Teresa Amaya
AVANCE PROGRAMTICO
AUTORA: Luz Mara Sainz Gonzlez y
Mara Magdalena Rodrguez de la Huerta
EDICIN: Flix Cern Escobar
RESPUESTAS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
ESPAOL
AUTORA: Mara de Lourdes Medina Velzquez
COORDINACIN EDITORIAL: Agustn Ignacio Prez Allende
EDICIN: urea Ireri Madrigal Mondragn
MATEMTICAS
AUTORA: Alicia Vicua Guante
COORDINACIN EDITORIAL: Hilda Victoria Infante Coso
EDICIN: Csar Jimnez Espinosa,
Jorge Humberto Garca Ibarra
CIENCIAS NATURALES
AUTORA: Mara Anglica Zea Moreno y Juan Rodrguez Guerra
COORDINACIN EDITORIAL: Hilda Victoria Infante Coso
GEOGRAFA
AUTOR: Arturo Vera Martnez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Juan Manuel Huitrn Torres
HISTORIA
AUTORA: Mara de Lourdes Medina Velzquez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
FORMACIN C VICA Y TICA
AUTOR: Ramn Tinoco Snchez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
INGLS
COORDINACIN EDITORIAL: Lauren Robbins
Gua didctica para el docente.
Aprendizaje integrado SM 5
Primera edicin, 2010
Segunda edicin, 2011
D. R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2010
Magdalena 211, Colonia del Valle,
03100, Mxico, D.F.
Tel.: (55)1087 8400
www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-703-7
Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana
Registro nmero 2830
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro
ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma
o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
Las marcas Ediciones SM y Aprendizaje integrado son propiedad
de SM de Ediciones, S. A. de C. V.
Santa Mara.
Prohibida su reproduccin total o parcial.
Impreso en Mxico/Printed in Mexico
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Presentacin
Ante los cambios establecidos por la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) cuya aplicacin en las escuelas comenz a partir del ciclo
2009-2010, Ediciones SM ha publicado un conjunto de materiales que
tiene el objetivo de, como lo cita el nuevo programa, elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo.
El auxiliar didctico que tiene en sus manos converge en ese sentido.
La Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 5 tiene
el propsito de ayudarlo a optimizar cada parte del libro del alumno
de esta serie. Contiene diferentes elementos dirigidos a apoyar y enriquecer
las estrategias que usted pone en prctica todos los das.
La seccin Educar para ser competente explica de manera breve
y sencilla las bases tericas en que se apoya el nuevo modelo
educativo, el cual ha sido impulsado, en primera instancia, por
una nueva reforma curricular.
En la propuesta de avance programtico se organizan los contenidos
de las asignaturas semanalmente; sta se puede ajustar a las
necesidades y caractersticas de su grupo. Su formato sencillo
y prctico facilita la planeacin del trabajo en clase.
La reproduccin ntegra del libro del alumno cuenta con
dos elementos adicionales de gran utilidad: las respuestas de todas
las actividades y sugerencias didcticas para orientar el trabajo
de cada leccin.
Las personas que hemos intervenido en la elaboracin de la Gua didctica
para el docente. Aprendizaje integrado SM 5 nos hemos preocupado por
ofrecerle un libro de calidad, con ideas tiles y propuestas didcticas
factibles. Por esta razn, no dudamos de que ser un gran apoyo para su
loable labor cotidiana en el saln de clases.
Los autores y editores
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integrado5-GUIA-00.indd 3 11/26/10 11:11 AM
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron
a la nocin actual de competencia. A principios del siglo
XX, Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Mxico:
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente y
consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudios de educacin secundaria 2006
en relacin con tres elementos sustantivos.
X La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
X nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
X Los programas de estudio expresan, adems de los
contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos logran en cada grado y en cada asignatura. Los
aprendizajes esperados son un referente concreto para
la planeacin y la evaluacin.
X Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica Primaria.
Secretara de Educacin Pblica.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
3 dem
VIII
IX
nueve
ocho
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
XX, Saussure dif
lenguaje que originaron a la lingstica c
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
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En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pbl
emprendi varias acciones para integrar los nivel
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escu
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
Esta nu
cacin
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mayor b
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en rela
Como ya se explic, los estudios de
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
rr
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
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VIII ocho
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr una mayor correspon-
dencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo cog-
noscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasivos,
inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los nios
intentan interpretar el mundo con una lgica que sigue
patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi en
cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales. stas
se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VI VII siete seis
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
S
e
m
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n
a
9
A Leccin
Pgs.
A. i.
Libro
sep Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado Orientaciones didcticas
generales y recursos Indicador de logro
E
s
p
a

o
l
11 Puntos, comas
y maysculas
32-33 33-35 Proyecto: analizar y reescribir relatos histricos. mbito: estudio.
Tema de reexin: uso de puntos, comas y maysculas.
Reexiona sobre las marcas de
puntuacin y el uso de mayscu-
las para organizar las unidades
textuales.
a) Anlisis de la puntuacin de un texto. b) Colocacin de los signos de puntuacin en textos.
Recursos: libros de la biblioteca escolar.
Reexiona sobre la pun-
tuacin y las maysculas
en los textos histricos.
M
a
te
m

tic
a
s 10 Diagramas
rectangulares
128-129
Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: representacin de la informacin. Subtema: diagramas y tablas.
Conocimiento y habilidad: elaborar, leer e interpretar diagramas rectangulares.
Usa tablas de doble entrada para
registrar datos derivados de una
situacin.
a) Conocimiento de tablas de doble entrada. b) Registro de datos en tablas de doble entrada. c) Interpretacin de tablas de doble entrada. Recursos: computadora, hoja electrnica de clculo.
Elabora e interpreta
diagramas rectangulares.
C
ie
n
c
ia
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N
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t
u
r
a
le
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7 Proyecto:
Acciones para
promover la
salud
222-223
Competencia: toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbitos: el ambiente y la salud; la vida; el conocimiento cientco.
Aplica sus conocimientos en
el desarrollo de un proyecto.
Indaga, obtiene y selecciona
informacin para argumentar
posibles soluciones a problemas
identicados.
a) Conocimiento de las partes de un proyecto. b) Planeacin del proyecto.
c) Bsqueda de informacin y fuentes conables. d) Presentacin de resultados.
Recursos: libros de la biblioteca escolar, Internet.
Planea la realizacin de
un proyecto y ejecuta los
primeros pasos.
G
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g
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a
f
a 4 Mapa poltico
mundial
276 28-32 Eje temtico: espacio geogrco y mapas. Competencia: para el manejo de informacin geogrca.
Localiza en un planisferio
diferentes pases que le son
signicativos con sus respecti-
vas capitales, incorporando las
banderas que les identican.
a) Localizacin de continentes y pases en un mapa.
b) Elaboracin de collage.
Recursos: planisferio, revistas.
Reconoce la divisin
poltica del mundo.
H
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t
o
r
ia
5 Un vecino con
intereses de
expansin
318-319 30-35 Competencia: manejo de informacin histrica. mbitos: poltico.
Tema: un vecino con intereses de expansin.
Comunica en forma oral y escri-
ta las caractersticas de algunos
sucesos histricos.
a) Resea histrica de los sucesos que originaron la rma de los Tratados de Guadalupe Hidalgo. b) Anlisis de imagen.
c) Identicacin en un mapa de los territorios perdidos por Mxico. Recursos: Mapas
Identica los cambios en
el territorio mexicano du-
rante los primeros aos
de vida independiente.
F
C
y

4 Quin me
dice cmo
cuidarme?
358-359 10-11,
13-14
Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Identica fuentes de infor-
macin que contribuyen a la
preservacin de la salud y tratan
acerca de la prevencin de
adicciones.
a) Anlisis de una situacin de riesgo. b) Elaboracin de mapa conceptual.
Identica fuentes de in-
formacin que favorecen
la salud.
E
d
u
c
a
c
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n

F
s
ic
a
Reto: Bota y
rebota
22-24 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de la persona.
Propsito: resolver problemas que impliquen el dominio de patrones bsicos de movimiento, realizando una valoracin previa del propio desempeo.
Distingue la manera ms ade-
cuada de utilizar sus habilidades
en el desarrollo de un juego
motor y resuelve situaciones de
juego de manera inmediata con
un menor gasto energtico.
a) Elaboracin de gura geomtrica plana y colocacin en pared.
b) Lanzamiento de pelota.
c) Invencin de juego.
Recursos: una pelota de goma, cartn o cartulina, tijeras.
Explora sus posibilidades
de movimiento en una
situacin de juego.
S
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A
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ts
tic
a
Expresin arts-
tica: msica
Competencia: percepcin esttica. Contenidos: reconocimiento de las cualidades del sonido y el ritmo.
Ejecuta ritmos empleando el
pulso y el acento; canta y ex-
presa con sus propios recursos
sonidos y silencios.
a) Reconocimiento de las cualidades del sonido. b) Identicacin del ritmo en diversas melodas.
Reconoce el ritmo en
melodas distintas.
Primera evaluacin bimestral
X
X
Pgs. VI a XI Educar para ser competente
Contenido de la gua para el docente
Pgs. XII a XLVII Avance programtico
Explica los conceptos esenciales.
Consigna las referencias ms importantes
del programa por asignatura.
Resea los
fundamentos del
constructivismo.
Dosica el trabajo
del ao escolar
en 36 semanas.
Resume los aspectos ms
importantes del nuevo programa.
Propone estrategias
generales de enseanza.
Expone algunos
lineamientos
para evaluar.
Marca la conclusin del
trabajo de cada bimestre.
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente __________________
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A Leccin
Pgs.
A. i.
Libro
sep Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado
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11 Puntos, comas
y maysculas
32-33 33-35 Proyecto: analizar y reescribir relatos histricos. mbito: estudio.
Tema de reexin: uso de puntos, comas y maysculas.
Reexiona sobre las marcas de
puntuacin y el uso de mayscu-
las para organizar las unidades
textuales.
a) Anlisis de l
b) Coloca
textos.
Recursos:
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s 10 Diagramas
rectangulares
128-129
Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: representacin de la informacin. Subtema: diagramas y tablas.
Conocimiento y habilidad: elaborar, leer e interpretar diagramas rectangulares.
Usa tablas de doble entrada para
registrar datos derivados de una
situacin.
a) Conocimiento
b) Registro de d
c) Interpretaci
Recursos:
clculo.
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7 Proyecto:
Acciones para
promover la
salud
222-223
Competencia: toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbitos: el ambiente y la salud; la vida; el conocimiento cientco.
Aplica sus conocimientos en
el desarrollo de un proyecto.
Indaga, obtiene y selecciona
informacin para argumentar
posibles soluciones a problemas
identicados.
a) Conocimiento
b) Planeacin de
c) Bsqueda de i
d) Presentacin
Recursos: libros
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a 4 Mapa poltico
mundial
276 28-32 Eje temtico: espacio geogrco y mapas. Competencia: para el manejo de informacin geogrca.
Localiza en un planisferio
diferentes pases que le son
signicativos con sus respecti-
vas capitales, incorporando las
banderas que les identican.
a) Localizacin
mapa.
b) Elaboracin d
Recursos: planisf
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5 Un vecino con
intereses de
expansin
318-319 30-35 Competencia: manejo de informacin histrica. mbitos: poltico.
Tema: un vecino con intereses de expansin.
Comunica en forma oral y escri-
ta las caractersticas de algunos
sucesos histricos.
a) Resea histr
la rma de los
b) Anlisis de i
c) Identicacin
perdidos por M
F
C
y

4 Quin me
dice cmo
cuidarme?
358-359 10-11,
13-14
Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Identica fuentes de infor-
macin que contribuyen a la
preservacin de la salud y tratan
acerca de la prevencin de
adicciones.
a) Anlisis de u
b) Elaboracin d
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Reto: Bota y
rebota
22-24 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de la persona.
Propsito: resolver problemas que impliquen el dominio de patrones bsicos de movimiento, realizando una valoracin previa del propio desempeo.
Distingue la manera ms ade-
cuada de utilizar sus habilidades
en el desarrollo de un juego
motor y resuelve situaciones de
juego de manera inmediata con
un menor gasto energtico.
a) Elaboracin d
colocacin en
b) Lanzamiento d
c) Invencin de juego.
Recursos: una pel
tijeras.
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Expresin arts-
tica: msica
Competencia: percepcin esttica. Contenidos: reconocimiento de las cualidades del sonido y el ritmo.
Ejecuta ritmos empleando el
pulso y el acento; canta y ex- xx
presa con sus propios recursos
sonidos y silencios.
a) Reconocimient
b) Identicacin
Primera evaluacin bimestral
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X
Ma la cl i del
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
Avance programtico. Quinto grado
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A Leccin
Pgs.
A. i.
Libro
sep
Organizacin en el programa Aprendizaje esperado
Orientaciones didcticas
generales y recursos
Indicador de logro
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1 Los refranes 10-11 11-12 Proyecto: leer fbulas y escribir narraciones acompaadas
de un refrn.
mbito: literatura.
Tema de reexin: funcin de los refranes: resumir las con-
secuencias de actos humanos mediante smiles, imgenes y
metforas.
Comprende refranes y los em-
plea en la vida cotidiana.
a) Identicacin de la causa y consecuencia de
un refrn.
b) Interpretacin de refranes.
c) Reconocimiento de guras literarias usadas en
los refranes.
d) Uso de refranes.
Comprende el signicado
y funcin de los refranes,
y los emplea en la vida
cotidiana.
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1 Valor
posicional I
110-111 Eje temtico: sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema: signicado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas que impli-
quen el anlisis del valor posicional a partir de la descompo-
sicin de nmeros.
Obtiene el resultado de opera-
ciones mediante la descomposi-
cin de nmeros.
a) Resolucin de operaciones utilizando descom-
posiciones.
b) Resolucin de multiplicaciones utilizando
descomposiciones.
c) Obtencin de resultados.
Resuelve problemas a
partir de la descomposi-
cin de nmeros.
2 Signicado de
las fracciones
112-113 Tema: signicado y uso de las operaciones.
Subtema: problemas aditivos.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas en distintos
contextos, abarquen diferentes signicados de las fracciones:
repartos, medidas y particiones.
Resuelve problemas en diversos
contextos que impliquen
diferentes signicados de las
fracciones: reparto y medida.
a) Identicacin de fracciones en repartos, medi-
das y particiones.
b) Resolucin de problemas con fracciones.
Resuelve problemas con
fracciones.
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s 1 La dieta
correcta
210-211 Competencia: toma de decisiones favorables al ambiente y la
salud orientadas a la cultura de la prevencin.
mbito: el ambiente y la salud; la vida; el conocimiento
cientco.
Explica las caractersticas de
una dieta correcta con relacin
a sus necesidades nutrimen-
tales y las costumbres de su
comunidad.
a) Denicin de dieta.
b) Identicacin de caractersticas del Plato del
Bien Comer.
b) Elaboracin de men nutritivo.
Reconoce las caractersti-
cas de una dieta correcta
y las costumbres de su
comunidad.
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a 1 Rotacin y
traslacin
terrestres
272-273 Eje temtico: espacio geogrco y mapas.
Competencia: para el manejo de informacin
geogrca.
Explica cmo la forma, la
inclinacin de la Tierra y sus
movimientos de rotacin y tras-
lacin inciden en las estaciones
del ao.
a) Anlisis de esquemas.
b) Reexin acerca de las actividades en el da, la
noche y las estaciones.
Explica cmo la Tierra y
sus movimientos inciden
en las estaciones.
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i a 1 Los primeros
aos del
Mxico
independiente
312-313 17-18 Competencia: manejo de informacin histrica.
mbito: poltico; econmico.
Tema: los primeros aos del Mxico independiente.
Identica los principales proble-
mas que debi enfrentar Mxico
para consolidarse como nacin.
a) Resea del periodo histrico.
b) Identicacin de los problemas polticos, eco-
nmicos y sociales del Mxico independiente.
Identica los problemas
del Mxico indepen-
diente.
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1 Cambios en
nuestro cuerpo
y en nuestra
imagen
352- 353 7-8, 12 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.
mbito: vida cotidiana.
Reconoce y respeta los cambios
de su cuerpo y los de las dems
personas.
a) Identicacin de cambios en la pubertad.
b) Elaboracin de esquema.
Recursos: Internet.
Respeta a las personas
que presentan cambios
corporales.
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Reto: El bal de
tus tesoros
12-15 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de
la persona.
Propsito: resolver problemas que impliquen el dominio de
patrones bsicos de movimiento, realizando una valoracin
previa del propio desempeo.
Compara sus desempeos mo-
tores con los de sus compaeros
y construye formas de juego
participativo e incluyente.
a) Planeacin de espacio, materiales y tiempo
disponible para elaboracin de bal. b) Elabo-
racin de bal.
Recursos: una caja de cartn, pinturas, pegamen-
to, papel de colores.
Se identica la relacin
entre las caractersticas
del bal y la personalidad
del nio.
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Expresin arts-
ti ca: artes
visuales
Competencia: percepcin esttica.
Contenido: identicacin de texturas.
Reconoce y aprecia obras artsti-
cas que propician y estimulan su
creatividad y resuelve problemas
prcticos para disear trabajos
artsticos.
a) Recopilacin de materiales con texturas
diversas.
b) Diferenciacin de texturas de materiales.
Identica la diversidad de
texturas en materia-
les disponibles en su
entorno.
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Bloque
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El mensaje de la publicidad
caractersticas de las frases publicitarias (funcin sugestiva).
mbito: participacin comunitaria y familiar.
Aprendizajes esperados: identi ca las caractersticas de las frases publicitarias
y su funcin sugestiva identi ca el uso de estereotipos en la publicidad.
Temas de re exin: estructura y funcin de anuncios publicitarios
Comprendo
Los mensajes publicitarios buscan in uir en las personas para
que adquieran productos, servicios o hbitos. Estos propsitos
se logran mediante:
frases publicitarias cortas, sencillas y directas para que la
gente las recuerde fcilmente. Su propsito es destacar las
cualidades del producto y convencer al pblico de que lo
necesita. Tambin se les conoce como eslogan;
estereotipos, es decir, ideas o imgenes que pretenden
convencer al espectador de que para reunir atributos como
la belleza, la juventud, la fuerza, el xito o la elegancia, se
debe parecer a determinado tipo de persona o comunidad.
Y re exiono
Ser cierto todo lo que dice la publicidad? Por qu lo
crees as?
1. Relaciona cada anuncio con lo que promueve.
2. Escribe a continuacin la frase publicitaria o eslogan de cada anuncio.
Anuncio 1. ......................................................................................................................................................................................................................................
Anuncio 2. ......................................................................................................................................................................................................................................
Anuncio 3. ......................................................................................................................................................................................................................................
servicio
producto
hbito
Quiero
ese lpiz!
Mmh...
La tarea la
hago yo, no
el lpiz. Pida a los alumnos que mencionen algunos anuncios de publicidad
infantil y si piensan que las cualidades de dichos productos son reales.
Haga notar la diferencia entre los anuncios publicitarios (que buscan que la gente adquiera bienes o servicios) y los informativos
(que promueven hbitos saludables y ben cos), como los empleados durante la epidemia de in uenza.
R. T. Quien lee nunca est solo.
R. T. El mejor deporte en el mejor ambiente.
R. T. El juguete que todos los nios pre eren.
APLICAR
COMPRENDER
28 veintiocho
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Conoce mensajes publicitarios de distintas pocas en www.e-sm.com.mx/2ai5-29
3. Anota el nmero que relacione cada objeto con las cualidades atribuidas por
la publicidad.
1 Actividad, fuerza 2 Utilidad, estudio 3 Personalidad, misterio
4 Salud, nutricin 5 Frescura, fragancia
4. Analiza las frases sugestivas y completa el cuadro con las opciones.
belleza efectividad higiene
libertad utilidad salud
5. Haz lo que se indica.
Entiendo
la funcin de las
frases publicitarias e
identi co los estereotipos
utilizados en los
anuncios.
Una ventana a Formacin Cvica y tica: identi ca los estereotipos en la pgina 344
y escribe en tu cuaderno si te parecen falsos o verdaderos
Describe al personaje de la imagen.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Anota una a las cualidades que se atribuyen al personaje.
salud
alegra
riqueza
inteligencia
popularidad
inocencia
Consideras que esta imagen representa
a todos los nios? Por qu?
............................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Realza tu apariencia con el champ C...
Crea el estereotipo de: ......................................................
Cualidad que se destaca: ................................................
La moda incomoda, usa calzado plano.
Crea el estereotipo de: ......................................................
Cualidad que se destaca: ................................................
Hgales notar que las
cualidades atribuidas
a los objetos son
ideas publicitarias no
necesariamente ciertas.
belleza.
libertad.
Motive la re exin de los alumnos
para analizar las caractersticas
de los estereotipos.
Destaque las cualidades y la importancia de los mensajes informativos sobre los publicitarios.
5
3
2
1
4
APLICAR
SINTETIZAR
APLICAR
R. T. Es una nia de cabellos rubios y
ojos claros, sonriente y alegre por estar
rodeada de regalos.
R. P.

utilidad.
efectividad.
Pregunte a los alumnos qu diferencias encuentran entre los carteles de distintas pocas.
29 99
veintinueve
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Bloque
118 ciento dieciocho
1
Comprendo
Una gura puede descomponerse en otras; por ejemplo,
el cuadrado se puede descomponer de distintas formas:
en dos
tringulos,
en cuatro
tringulos,
en tres
tringulos y
un rectngulo,
en tres
cuadrados y
dos tringulos.
Y re exiono
Para qu sirve descomponer guras en otras?
Descomposicin de guras
6
Conocimiento y habilidad: 1.7. Componer y descomponer guras.
Analizar el rea y el permetro de una gura.
Eje: forma, espacio y medida.
Tema: guras.
Subtema: guras planas.
1. Copia las siete guras del tangram en cartulina y recrtalas.
El tangram es un cuadrado dividido en siete
piezas. Con estas piezas se pueden formar
guras como las siguientes.
Contesta.
Con qu otras guras del tangram se puede formar el cuadrado rojo? ......................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................................
Con qu otras guras del tangram se puede formar el tringulo rosa? .......................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................................
Puedo
formar un
rectngulo
con todas las
piezas del
tangram?
R. T. Con los
tringulos verde y azul.
Con el cuadrado
rojo y los tringulos verde y azul.
ILUSTRAR
Pida a los estudiantes que dibujen guras en su cuaderno
y las dividan en tringulos, cuadrados y rectngulos.
Permita que empleen
las estrategias que pre eran
para copiar el tangram,
como calcarlo o usar regla
y comps. Lo importante es
que obtengan las guras con
las dimensiones correctas.
Pida que descubran otras equivalencias con las guras del tangram. Por ejemplo, que el
romboide amarillo o el tringulo morado se pueden formar con los tringulos verde y azul.
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1199999999999
ciento diecinueve 119
Lleva a cabo las actividades de www.e-sm.com.mx/2ai5-119
Una ventana a Ciencias Naturales: revisa la pgina 209 y copia en tu cuaderno un rectngulo
semejante a algunos de los que se forman en la tabla y descomponlo en distintas guras
2. Renete con cuatro compaeros y formen estas guras con los tringulos verde y azul
del tangram sin superponerlos.
A
B
C
D
E
Contesta.
Cmo son las reas de las cinco guras que formaron? ..............................................................................................................
Cmo lo saben? ...................................................................................................................................................................................................................
Qu gura tiene el permetro menor? ...........................................................................................................................................................
Qu guras tienen el permetro mayor? ......................................................................................................................................................
3. Traza las diagonales de los cuadrilteros. Luego contesta.

A
B
C

D
E
F
Qu cuadrilteros se dividieron en cuatro tringulos iguales? ..............................................................................................
En qu cuadriltero qued slo una pareja de tringulos iguales? ..................................................................................
4. Elabora las guras con las siete del tangram sin superponerlas.
5. Forma con tu tangram las guras de la actividad 1.
Compongo
y descompongo
guras.
Son iguales.
Porque estn formadas por las mismas guras.
La gura A.
Las guras C y E.
A y F.
En C.
CONSTRUIR
APLICAR
CONSTRUIR
Ayude a los estudiantes para que comparen los lados de las guras y resalte que estn formadas por los lados cortos y
largos de los tringulos. Por ejemplo, el contorno de la gura A est formado por cuatro lados cortos; el de la gura B,
por dos largos y dos cortos; el de C, por cuatro cortos y un largo (dos mitades de un largo); el de D, por un largo, tres
cortos y la diferencia entre un largo y un corto; es decir, por dos largos y dos cortos, igual que el de E.
Pida que
recuerden
cules son las
diagonales antes
de responder
las preguntas.
Sugiera que formen otras guras con sus tangram.
APLICAR
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Sugerencias didcticas
Respuestas
Todas las actividades del libro del alumno contienen una respuesta .
Enriquecen el trabajo
de las lecciones.
Proponen
actividades
factibles en el
saln de clases.
Plantean actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
Respuesta tipo
(R. T.). Consigna
un modelo de
respuesta ideal
del alumno.
Respuesta personal
(R. P.). Slo se marca
esta abreviatura
cuando el alumno
debe expresar una
solucin particular.
Respuesta unvoca. No se consigna ninguna abreviatura cuando se espera
que todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Se integran de
manera lgica a
las secuencias
didcticas.
Su ubicacin seala
el momento de la
clase en que se
deben considerar.
Algunas
plantean
propuestas de
tarea en casa.
Todas las actividades estn marcadas con una categora, de acuerdo con la habilidad cognitiva o competencia asociada.
Pgs. 10 a 42 3 Reproduccin del libro del alumno
V
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Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr mayor correspondencia
entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
VI
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Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo
cognoscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasi-
vos, inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los
nios in tentan interpretar el mundo con una lgica que
sigue patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi
en cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacio-
nal, de operaciones concretas y de operaciones formales.
stas se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo.
1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VII
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Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona
representa la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona de desarrollo prximo lo ayudan
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover
la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes
signicativos, el alumno construye, modica, diversica y co-
ordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
signicados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico
y social y potencia su crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar
con el proceso de construccin del alumno e incidir
sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello, todos
los medios disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir los
diferentes actores del hecho educativo del paradigma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre
el saber sociocultural y los procesos de apro-
piacin del alumno, mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representacio-
nes y procesos, labor de construccin e inter-
accin conjunta.
3 dem.
VIII
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Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron a
la nocin actual de competencia. A principios del siglo XX,
Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4
Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud "una competencia es la facultad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacida-
des, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones". Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Aula
Nueva. Mxico: Ediciones SM, 2008.
5 dem.
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente
y consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de
los contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos lograrn en cada grado y en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados son un referente concreto
para la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Secretara de Educacin Pblica. Programas de estudio 2009. Sexto
grado. Educacin Bsica Primaria.
IX
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que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, frente a la vida, la salud y la diversi -
dad cultural.
Competencias para la vida
De cara al mundo contemporneo en el que cada vez
son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para
formarse, participar en la sociedad y resolver problemas
de uso prctico,
8
la nueva propuesta curricular pretende
8 dem.
ofrecer una educacin que contribuya al desarrollo de
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad ms compleja.
En concordancia con las deniciones planteadas, los nue-
vos programas de estudio conciben una competencia
como la puesta en prctica de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas.
9
Las competencias que se han considerado en los nuevos
programas de estudio contribuyen al logro del perl de
egreso de los estudiantes. Las que se mencionan a con-
tinuacin se deben desarrollar en todas las asignaturas:
competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin,
competencias para el manejo de situaciones,
competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad.
Aprendizajes esperados
Uno de los elementos que dan homogeneidad a los
programas de todas las asignaturas es el planteamiento
de aprendizajes esperados. stos son los aspectos obser-
vables ms importantes que se espera que los alumnos
logren en trminos de competencias como resultado de
las estrategias que se lleven a cabo en el aula.
Los aprendizajes esperados se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn
inmersos en un proceso de construccin.
Los aprendizajes esperados constituyen un referente
obligado para la planeacin y la evaluacin; permiten
ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje
de los alumnos tanto en lo individual como en lo gru-
pal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las
necesidades particulares de los alumnos.
9 dem.
X
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Y la evaluacin?
En los documentos de RIEB la evaluacin se concibe como
el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso edu-
cativo en funcin de la experiencia provista en clase
(orientada por los propsitos didcticos).
Destacan tambin que la evaluacin debe basarse en los
progresos alcanzados a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y no slo en los productos nales.
Una de las caractersticas del programa es su propuesta
de evaluacin cualitativa, la cual permite, mediante in-
dicadores de logro, el avance individual y grupal de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como
en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluacin debe retroalimentar a todos los actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendiza-
je acerca de la ecacia y pertinencia de las estrategias
didcticas, las dicultades enfrentadas y la capacidad
de los nios de movilizar sus saberes para resolver pro-
blemas en situaciones reales. Esto se debe reejar en el
cambio de decisiones y, de ser necesario, en la reorien-
tacin de procedimientos.
Una de las principales crticas de la evaluacin que co-
mnmente se hace en las instituciones educativas es la
incongruencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin centrada en instrumentos estticos de lpiz
y papel slo explora la adquisicin de conocimientos.
Una opcin para valorar las llamadas competencias es la
denominada evaluacin autntica, cuya cualidad principal
es que se debe evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluacin autntica destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real.
10
Son ejemplos de evaluaciones autnti-
cas: la presentacin de los resultados de una encuesta,
el montaje de una obra de teatro o la participacin en
un debate para solucionar un problema social.
10 Frida Daz Barriga, ob. cit.
La evaluacin autntica proporciona evidencias abun-
dantes de la posesin de las habilidades de desempeo.
Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del
alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus
capacidades de autorregulacin y reexin sobre su
propio aprendizaje.
En la bibliografa reciente se describen diversas estrategias
para la evaluacin autntica centrada en el desempeo.
Se pueden citar, por ejemplo, los portafolios (coleccin
de trabajos acadmicos, que los alumnos llevan a cabo
en el transcurso del ciclo escolar y que se ajustan a un
proyecto de trabajo dado), las pautas de observacin o
autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros
observacionales o anecdticos, los diarios de clase y
las rbricas.
Las rbricas, por ejemplo, son guas o escalas de evalua-
cin que establecen niveles progresivos de dominio o
pericia, relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada.
11

Las rbricas integran criterios que cualican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o
novato al grado del experto.
Tanto las rbricas como las dems estrategias citadas per-
miten explorar distintos tipos de contenido: conceptual,
procedimental, actitudinal y estratgico. Pero, sobre todo,
permiten vincular la experiencia educativa con asuntos
importantes de la vida real.
11 dem
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