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Fundao Carlos Chagas

TEXTOS FCC

n. 10/96

AS PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS

Elba Siqueira de S Barretto Coordenadora

Departamento de Pesquisas Educacionais

DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS FUNDAO CARLOS CHAGAS

10/96 AS PROPOSTAS CUKRICULARES OFICIAIS

Elba Siqueira de S Barretto Coordenadora

So Paulo, 1995

AS PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS

Anlise das propostas curriculares dos estados e de alguns municpios das capitais para o ensino fundamental

Projeto MEC/NESCO/FCC: Subsdios h elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais

Coordenao Equipe central Lngua Portuguesa Matemtica Cincias

- Elba Siqueira de S Barretto

- Eleny Mitrulis - Helosa Occhiusi

- Jorcelina Elisabeth Fernandes - Gilcinei Teodora de Carvalho - Ivete L. C. Walty - Maddes Marinho Miranda - Itamar Jos de Moraes - Jos Luiz Domingues

- Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho - Dahir Xavier de Arajo Rocha - Elionora Delwing Koff - Circe Bittencourt
- Ilmar R. de Mattos - Sylvia Basseto

Histria Geografia

- Antnio Carlos Robert Moraes

So Paulo - Fundao Carlos Chagas Outubro/1995

PARTE I . APRECIAO GERAL DAS PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL


Escopo e mbito do Trabalho ............................................................................... Estrutura Bsica das Propostas Cumculares .........................................................
1

.. O Processo de Produao........................................................................................
Alguns Pressupostos e Traos Predominantes........................................................ Flexibilizao e Integrao dos Contedos.............................................................

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A OIdenao dos Tempos Escolares......................................................................

PARTE II .ANLISE DOS COMPONENTES CURRICULARES DO N ~ C L E O COMUM


Propostas curriculares de Lngua Portuguesa......................................................... Propostas curriculares de Matemtica................................................................... 23

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59

. Propostas curriculares de Ciencias


.A

.........................................................................

Propostas curriculares de Histria.......................................................................... Propostas curriculares de Geografia.......................................................................


* & GULSA DE CONCLUSAO......................................................................................... .

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PROPOSTAS CURRICULARES CONSULTADAS............................................

PARTE I - APRECIAO GERAL DAS PROPOSTAS CURRICULARES DO


ENSINO FUNDAMENTAL

1. Escopo e mbito do trabalho


Visando subsidiar a elaborao dos parmetros curriculares nacionais, este estudo baseia-se na anlise das propostas curriculares para o ensino de 1 grau, elaboradas pelas Secretarias de Educao de 21 estados e do Distrito Federal nos ltimos 10 anos e, na sua maioria, em vigncia nos seus respectivos sistemas de ensino. Apenas os antigos territrios, recentemente transformados em estados pela constituio de 1988, e o Acre, Rondnia e Maranho deixaram de enviar as propostas, seja porque em alguns casos elas no existem, seja porque se apresentam ainda em estado bastante incipiente de elaborao. O material recebido sobre o Estado da Bahia tampouco configura uma proposta cumcular para o ensino regular, apresentando apenas orientaes referentes a reas ou temticas especficas. Sem uma preocupao de anlise extensiva das orientaes assumidas pelos municpios que possuem propostas curriculares publicadas, m s considerando a a contribuio relevante que muitos deles tm prestado s formulaes na rea, decidiu-se tambm incorporar anlise o material produzido por alguns municpios de capitais, a saber, o de Belo Horizonte, Rio de Janeiro e So Paulo, pelo seu carter inovador. Como nas propostas examinadas nem sempre consta o nmero da edio, as datas de publicao recentes no so suficientes para indicar que elas foram elaboradas h pouco tempo, podendo ter sido objeto de vrias reedies que por vezes so adotadas em diferentes administraes. Nesse sentido apurou-se que a maioria das propostas analisadas foi originalmente elaborada na dcada de 80, via de regra a partir da segunda metade. Quando reeditadas usual que sofram alteraes, ainda que geralmente no sejam de maior monta. Em alguns casos decidiu-se tambm incluir para exame algumas propostas que embora no estejam em vigncia, apresentam contribuio relevante para as postulaes na rea.
Os aspectos levados em conta na anlise foram aqueles destacados no documento Os parmetros curriculares nacionais, publicados pelo MEC em maio de

1995.

2. Estrutura bsica das propostas curricuiares


Seja em funo das orientaes legais, que so bastante explcitas ao estabelecerem um elenco de componentes curriculares que devem constar do ensino fundamental, seja em funo de uma arraigada tradio de cunculo centrado nas disciplinas, todas as propostas curriculares dos estados e tambm a do Distrito Federal esto estruturadas em tomo desses componentes. De acordo com a doutrina de currculo exarada pelo Parecer CFE 853/71 e pela Resoluo CFE/71 que o acompanha, as matrias do cumculo, que constituem a
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Comunicao e Expresso os Estudos Sociais e as Cincias, devem ser entendidas como matria prima, por definio indeterminada. Elas sero escalonadas da maior para a menor amplitude do campo abrangido, mediante a apresentao, para fins didticos, sob a forma de atividades, reas de estudo e disciplinas. Nas atividades, prevalecentes no incio da escolarizao obrigatria, a aprendizagem dever estar intimamente articulada com as experincias vividas pelo aluno para permitir a sistematizao gradativa de conhecimentos; nas reas de estudo, formadas pela agregao de contedos afins, as experincias tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos e, nas disciplinas, desenvolvidas nas sries finais do primeiro e no segundo grau, a aprendizagem ocorrer predominantemente atravs de conhecimentos sistemticos. Essa caracterizao muito genrica de matria foi revogada pela Resoluo CFE 6/86 e justificada pelo Parecer CFE 758/86, com vistas a acentuar a prevaincia do ensino de Portugus sobre os demais componentes curriculares, e, igualmente, a destacar a importncia da Matemtica no currculo, evitando imprecises na formulao de objetivos. Por sua vez, a distino proposta para fins didticos, por sutil e problemtica que , no tem prevalecido nas orientaes curriculares, objeto deste estudo. O grande elenco de atividades que costumava figurar sem maior articulao nos guias curriculares dos anos 70, tende a diminuir, ou mesmo a desaparecer das propostas das dcadas seguintes, qui em funo das crticas feitas ?i viso parcelada do conhecimento a que induzia. Os limites entre o que poderia ser considerado rea de estudo e disciplina em absoluto no so claros quando, vez por outra, ainda aparece a nomenclatura nos documentos oficiais.
As atuais propostas podem apresentar-se a partir de uma introduo que, por vezes busca contextualizar a problemtica do ensino fundamental no pas e no estado, chamando a ateno sobre suas especificidades, como no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran e Par. Mais frequentemente porm elas se atm apenas a uma explicitao dos pressupostos relativos s concepes de homem, sociedade, educao, escola e ensino que estariam norteando o cumculo. Em muitos estados contudo, as propostas referentes aos componentes curriculares no so acompanhadas de quaisquer outras consideraes a no ser as formais.

No caso dos municpios das capitais em apreo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro e So Paulo, as propostas curriculares deixam de centrar-se nas disciplinas para apoiar-se, cada uma ?i sua maneira, em princpios norteadores gerais que buscam assegurar a relevncia social aliada maior integrao e flexibilidade no trato das reas de conhecimento e nos tempos previstos para o desenvolvimentocurricular. Os elementos atravs dos quais esto estruturadas as propostas curriculares estaduais so, via de regra, os objetivos, os contedos, e a metodologia. Em alguns casos figuram tambm orienttges sobre a avaliao do aluno, seja de forma genrica, seja referida especficamente aos respectivos componentes. O tratamento dado a esses elementos estruturantes demonstra contudo bastante ambiguidade no uso dos termos do ponto de vista conceitual. Ora objetivos e contedos se confundem a ponto de uns serem nomeados pelos outros na mesma proposta, ou de figurarem como contedos em umas e objetivos em outras. Ora se interpenetram de tal maneira contedos e orietaes metodolgicas que seria artificial segment-los; no h clareza na distino entre procedimentos e atividades. No

obstante, antes de sugerir qualquer fragilidade terica das propostas, melhor seria admitir que esse formalismo na sua apresentao leva a fragmentaes passveis de questionamentos.

3. O processo de produo
O processo de elaborao das propostas curriculares oficiais tem sido via de regra moroso, de sorte que, no raro, o trabalho vem a pblico na sua forma definitiva to somente no final da gesto, ou, em estado avanado de sistematizao, no chega a ser publicado pela administrao que o iniciou. Com a alternncia no poder, si acontecer que propostas recm divulgadas por governos anteriores caiam no ostracismo na gesto seguinte quando h mudana de partido no governo, sendo substitudas por outras orientaes. Registram-se casos tambm em que a nova gesto limita-se a fazer pequenas alteraes e publica em seu nome o trabalho realizado por equipes anteriores. porm freqente que o grupo que assume o poder, por falta de identificao com o trabalho realizado na gesto anterior, ou levado sobretudo pela motivao de deixar marca prpria que o diferencie dos anteriores, no faa empenho maior em implementar na rede as orientaes preconizadas nos textos oficiais elaborados por outros. O movimento de elaborao das propostas cumculares iniciado na dcada de 80 foi liderado por vrios dos estados que, tendo eleito governos de oposio ao regime militar, no bojo da mobilizao pela recuperao do Estado de Direito, advogavam uma postura democrtica e participativa em relao ? formulao e implementao das polticas i pblicas. O encaminhamento dado ? questo nesse perodo resultou em amplo i processo de mobilizao e consulta aos professores das redes pblicas de ensino de vrios estados da federao, iniciado nas regies sudeste e sul. Em vrios momentos tiveram eles ocasio de opinar, criticar e dar sugestes sobre as propostas curriculares em discusso, a partir de verses provisrias, elaboradas, via de regra, por tcnicos dos rgos centrais e assessores ligados s universidades como em So Paulo, bem como de orientaes geradas em seminrios, encontros e cursos de capacitao de docentes em servio, como em Pernambuco e Santa Catarina, o *mesmoda contribuio inicial das prpria.. unidades escolares como no Mato Grosso.

A prtica da consulta ampla aos professores estendeu-se tambm a alguns outros estados das regies centro-oeste, nordeste e norte e, vez por outra, tem se caracterizado por um processo de mobilizao mais abrangente que envolve os conselhos de escola, e at mesmo representantes das redes municipais e dos rgos colegiados da educao como no Rio Grande do Sul.
Os indcios de maior participao da populao usuria da escola so contudo pequenos, sendo que esta s comea a ser mais explcitamente mencionada nas experincias de alguns municpios. De modo geral portanto possvel afirmar que o debate sobre currculo, ainda que tenha implicaes que afetem a sociedade como um todo, no tem extrapolado as instncias de profissionais diretamente envolvidos com o ensino,

faltando muito para incorporar a opinio dos diferentes segmentos sociais. Umas poucas notcias de jornai quando muito o que vaza para o grande pblico. J houve um caso pelo menos, em que crticas acerbas da imprensa sobre orientaes apresentadas nas propostas contriburam para a sua reviso e causaram mobilizao de entidades da educao. Essa no , todavia, a regra. Por outro lado, a prtica da consulta ampla aos docentes sequer chegou a generalizar-se nas prprias Secretarias de Educao do pas, sendo que em vrios estados a elaborao dos cumculos ainda se mantm no mbito restrito das equipes centrais. Mesmo que a grande maioria das Secretarias apresente o seu trabalho de orientao cumcular como uma proposta aberta a crticas e sugestes das escolas, comum que as chamadas verses provisrias publicadas sejam exatamente as mesmas que prevalecem passados vrios anos. Alm disso encontram-se ainda algumas propostas no nordeste cujo referencial bsico em matria de cumculo o da dcada de setenta e que vm sendo apenas superficialmente alteradas ao longo do tempo. De qualquer modo, vale registrar no mnimo uma disposio de abertura ao dilogo e s transformaes da proposta por parte dos rgos oficiais. O Cear faz referncia a um processo de validao e atualizao permanente do cumculo, mas no explicita como ser realizado. No Piaui os documentos sugerem uma avaliao das propostas quando e onde se fizer necessrio e solicitam o envio de sugestes e alternativas que propiciem mudanas e auxiliem o acompanhamento das transformaes curriculares. A Paraiba anexa, ao final da proposta, uma ficha de avaliao que dever ser preenchida aps a discusso do documento nas unidades escolares e encaminhada 2 Secretaria de Educao. Quanto ao prooesso de elaborao propriamente dito, -de se notar a colaborao bastante generalizada nos estados, de consultores das universidades, que costumam trabalhar em estreita colaborao com os tcnicos locais. Por essa razo, no se pode deixar de atribuir a esses parceiros privilegiados, enquanto representantes do mundo da produo acadmica, certos avanos no que se refere % fundamentao terica e formulao geral ou das reas, assim como tampouco se pode isent-los de responsabilidade quanto aS inmeras insuficincias constatadas.
O Estado de Santa Catarina inova na relao sistema escolar versus un iversidade. Mais do que envolver esta ltima em debates, assessorias acompanhamento, o estado estabelece um protocolo de intenes com a universidade em que ela se compromete a dar continuidade ao processo de produo da proposta curricular nas sua aes relativas ao ensino de graduao e ps-graduao, pesquisa e extenso. Certamente uma medida que inibe um possvel comportamento de exterioridade dos institutos de ensino superior.

A citao de propostas curriculares de outras unidades federadas e, at mesmo de municpios das capitais, na bibliografk, tamMm relativamente frequente. A anlise mais detalhada dos documentos confirma, por sua vez, o fato de que algumas propostas curriculares das regies sul e sudeste, especialmente as do Paran e Santa Catarina que guardam entre si estreita semelhana) e as de So Paulo e Rio de Janeiro, tm servido como referncia importante a vrios outros estados.

No se pode encontrar muitos traos comuns em certas propostas considerando-as apenas do ponto de vista da regio de onde procedem. Reconhece-se antes uma afinidade maior entre algumas delas, dada em funo de maior identidade com orientaes scio-polticas e terico-metodolgicas das administraes que as desencadearam, as q u i s decididamente no tm a ver com as relaes de proximidade geoeconmica e cultural entre os estados. possvel detectar tambm a influncia da formao acadmica dos assessores na sua formulao, influncia essa que passa, alm da via direta de contratos com as universidades, pelo fato de os assessores terem frequentado cursos de ps-graduao em outros estados.
De qualquer modo, refletindo as condies mais gerais de desenvolvimento scio-cultural e econmico das regies, vale repetir, grosso modo, que o norte ainda no ganhou densidade tcnico-terica para subsidiar o desenvolvimento do currculo em todo o seu territrio; que no sul e sudeste tendem a concentrar-se as propostas mais elaboradas; que a regio centro-oeste emerge com um padro razoavelmente homogneo de orientao, e, que o nordeste oscila entre propostas com formulaes mais atualizadas e outras bastante defasadas.

4. Alguns pressupostos e traos predominantes


As reformas curriculares que tiveram incio nos anos 80 foram frequentemente marcadas pelo discurso que destacava a necessidade de recuperar a relevncia social dos contedos veiculados na escola e que teve consequncias prticas. Da resultou em alguns estados, por exemplo, o desmembramento dos Estudos Sociais em Histria e Geografia, com o fito de superar e esvaziamento terico a que foi submetida a rea quando descolada das condies de produo do conhecimento nos campos especficos do saber que dela faziam parte; a reintroduo da Histria da Amrica; a maior diversificao da oferta de Lnguas Estrangeiras.
Esse discurso prevalece ainda como referncia para a seleo de contedos no interior dos componentes curriculares nas atuais formulaes das propostas dos estados. E a enfatizam tambm a importncia do compromisso dos educadores e do poder pblico ls em geral com a reverso da histria de fracasso escolar registrada entre as camadas majoritai-ias da populao, valendo-se, em alguns casos, da anlise de dados estatsticos sobre o desempenho dos sistemas escolares. Propugnam igualmente abordagens que melhor contemplem as caractersticas especficas da clientela e as reais condies de trabalho na escola, com vistas a assegurar a todos o domnio de um conjunto de conhecimentos bsicos e universais, considerados indispensveis ao exerccio pleno da cidadania. Tal discurso, bastante genrico, dilui-se entretanto no tratamento especfico conferido a cada componente curricular, em que diferentes orientaes tericas, alheias a tais preocupaes, marcam profundamente as reas. Alm disso nem sempre essa postura ampla capaz de auxiliar quanto h opes que devem ser feitas em relao a enfoques tericos divergentes em determinado campo de conhecimento. A mera declarao de um posicionamento a favor das classes populares por si s no supre tambm as deficincias do processo de reelaborao didtica ao qual so submetidas as disciplinas acadmicas ao

serem transpostas para o conhecimento escolar. Trata-se de um discurso com clara conotao poltica, que tem demonstrado contudo, no mais das vezes, frgil interseco com as proposies dos especialistas que efetivamente tem conferido a tnica ao cumculo. Esse posicionamento amplo, assumido mais claramente pelas propostas desenvolvidas atravs de grandes mobilizaes dos agentes educacionais, no se prope por sua vez tentativa de homogeneizao do tratamento das reas. Ele reconhece, em algum casos explcitamente, a diversidade de enfoques que estas comportam, embora pretenda conferir-lhes um norte comum, que tem ficado entretanto mais no mbito das intenes do que da realizao.
O flagrante descompasso entre os objetivos enunciados e o que 6 proposto para alcanMos talvez se deva ao fato de que a reviso dos contedos curriculares em funo de uma nova tica dependa em grande medida, nesse desenho de cumculo, do nvel de elaborao dessas questes no mbito das respectivas reas de conhecimento. Quando isso ocorre provavelmente a transposico didtica se toma mais fcil.

As propostas curriculares so tmidas no que tange a encaminhar sugestes referentes B abordagem de grupos sociais especficos: ndios, caboclos, negros, crianas e adolescentes de ma, escolas de assentamentos, migrantes. O Par& a Paraa e o Mato Grosso fazem referncia a essas demandas, mas comum que elas sejam remetidas B deciso do coletivo das escolas e ? comunidade, com a ressalva de que devem ser i consideradas B luz do embasamento terico adotado pelo respectivo estado. Contudo preciso ponderar que questes como o bilinguismo, a educao para o trabalho, o convvio e a tolerncia cultural, so de real complexidade e merecem tratamento que ultrapasse os interesses e as peculiaridades do nvel local, mormente quando se considera que a produo de material de apoio ao professor e Bs escolas a respeito desses temas bastante incipiente.
O Rio Grande do Sul o estado que manifesta maior sensibilidade a respeito dessa questo no processo de debates e discusses coletivas realizado do incio de 1989 a fins de 1990. O tema das propostas pedaggicas para grupos especficos foi um dos primeiros a ser considerado, ao lado da alfabetizao e do ensino supletivo. No entanto a anlise dos componentes curriculares revela que a questo da multiculturalidade e da dimenso polltica da educao de grupos especiais no comparece explcitamente, ficando diluida no compromisso a f i i o com uma educao que contemple as peculiaridades locais e valorize as experincias de vida dos educandos.

Outro trao comum que apresentam os guias curriculares - a adoo generalizada dos pressupostos construtivistas associados em maior ou menor medida B perspectiva scio-interacionista, que faz constante apelo ao universo sciocultural do aluno, a despeito de apenas tratar a questo do ponto de vista do desenvolvimento individual.
Da decorre uma questo, em parte relacionada a interpretaes simplistas das teorias do desenvolvimento infantil pretensamente associadas B valorizao da cultura do aluno: a da importncia relativa atribuda aos contedos curriculares. Ao lado de propostas que valorizam amplamente as contribuies das diferentes reas e disciplinas que

constituem os componentes curriculares, outras expressam uma radical relativizao do saber acumulado nos diversos campos do conhecimento.

No primeiro caso, convivem com uma concepo de aprendizagem enquanto


construo do conhecimento a partir de relaes humanas referenciadas na realidade social e com postulados orientados por princpios e valores que garantam a cientificidade e a universalidade do saber.

No segundo caso, o estmulo ao posicionamento crtico do educando perante o conhecimento atravs de uma orientao para estudos de carter histrico-social das disciplinas, conduz a uma total relativizao do saber. A posio afnada pelo antidogmatismo conduz a um encaminhamento metodolgico que reflete uma concepo estreita e equivocada do processo de escolarizao, expressa em afirmaes como: o aluno no estuda cincia, faz cincia; lendas e casos tm o mesmo peso das explicaes cientficas; O erro no existe, sendo portanto uma impossibilidade lgica; em educao nada se etemiza, tudo efmero. Por um vis de entendimento coloca-se sobre os ombros da escola a responsabilidade de exercer o papel de instncia de validao do Conhecimento cientfico! O interessante que afirmaes desse jaez podem conviver numa mesma proposta curricular com detalhamentos de contedos meramente formais, listas interminveis de assuntos e atividades estanques, sem nenhuma organicidade, em que a aparente relativizao do saber se traduz numa grande carga de informaes factuais e compartmentaiizadas.
Em vrios estados observa-se tambm uma tendncia 2t excessiva psicologizao da abordagem nas sries iniciais, acompanhada frequentemente de um esvaziamento dos contedos das respectivas reas de conhecimento. Em contraposio, no raro o tratamento dado aos componentes curriculares nas sries finais do primeiro grau reflete sobretudo a lgica das disciplinas e tende a ser sobrecarregado do ponto de vista de fatos e conceitos.

5. Flexibizao e integrao dos contedos


Embora basicamente estruturadas em torno das disciplinas escolares que correspondem aos componentes curriculares, as propostas em questo costumam expressar algum empenho no sentido de se tornarem mais flexveis e articuladas quanto 2 organizao dos contedos.

A idia de maior integrao dos contedos escolares est presente desde a dcada de 50 no iderio pedaggico do continente europeu e dos pases de lngua inglesa, com argumentos de carter psjcolgico: ateno 2t percepo sincrtica da criana e aos elementos colhidos na experincia vivida dos educadores; filosfico: a unidade do objeto de conhecimento; e, argumentos de carter social: a escola como instrumento de transformaolconformao da sociedade. fi essa a idia que preside a defesa dos core cumcula organizados em tomo de temas sociais de interesse.

, contudo, a partir da dcada passada que a preocupao com a integrao curricular comea a aparecer com maior peso nas reflexes e decises relativas ao pedaggica na escola. As crticas ao fracasso do processo de escolarizao dos estratos economicamente desfavarecidos e majoritarios das sociedades, tm apontado a fragmentao do conhecimento escolar, propiciada pelos cumculos com forte delimitao entre as disciplinas como um dos instrumentos de excluso social. Vrias so as razes evocadas. Nesse tipo de organizao, os critrios de seleo de contedos guardam grande fidelidade em relao 2 lgica interna de produo do conhecimento de cada rea do saber, abrangendo conceitos e o modo como se relacionam entre si, critrios de validao de asseres, metodologia de aproximao da realidade. Seu tratamento revela sempre alto grau de generalidade e pretensa neutralidade, sendo POUCO permevel aS demandas decorrentes de uma intencionalidade do processo educativo direcionada para fins emancipatrios e democrticos. Os contedos, formais e distantes da experincia vivida pelos educandos, alienam e contribuem para confirm-los numa posio passiva, receptiva e heternoma, de no sujeitos, no concerto das relaes sociais. Estanques e desvinculados da realidade social complexa e plural, tais contedos dificultam a explicao e compreenso dos determinantes das condies de vida dos vrios segmentos e grupos da populao e ocultam as potencialidades de uma prtica voltada para a transformao/contruo social.

H ainda a considerar que a dinmica social impe novas reas de interesse curricular. Existem questes de relevncia social que no se enquadram nas disciplinas tradicionais ou que transpem seus limites pressionando para a formulao de novas bases de organizao do conhecimento escolar.
Na perspectiva das transformaes do mundo contemporneo e da diluio das fronteiras entre diferentes saberes e reas de conhecimento sistematizado, que repercutem nas relaes entre conhecimento e currculo, verifica-se uma ampla aceitao de enfoques que ressaltam a natureza dinmica e hipottica do conhecimento. Considerando-se a produo do conhecimento como marcada pelo contexto histricohocial, busca-se relativizar a dicotomia entre o saber escolar e o saber do senso comum, abrindo-se caminhos para a mtua fertilizao, ao mesmo tempo em que se destaca o carter instrumental e plural do conhecimento. Sensveis s reflexes e argumentos de ordem social, psicolgica, e epistemolgica presentes nas teorias que tratam da questo da educao, as propostas curriculares ensaiam modos de organizao de contedos que vo, de sugestes de maior articulao interna no mbito dos componentes, a tentativas mais radicais no sentido de romper as fronteiras das disciplinas no universo curricular. Pode-se observar com certa frequncia nos presupostos que encaminham as propostas curriculares, a incluso de justificativas, compromisso ou diretriz relativos interdisciplinaridade. No raro, so recomendaes de carter geral que se refletem de modo diverso na construo dos componentes curriculares, ou cuja efetivao remetida instncia das aes empreendidas pelas unidades escolares.

Considerando o conjunto das propostas currriculares, e mesmo o mbito especfico de cada uma, verifica-se o carter polissmico do termo interdisciplinaridade. Boa parte das vezes esta considerada uma questo afeta h postura individual do educador, exortado a valorizar o trabalho coletivo, a troca de experincias e a formao integral do educando. Outras interpretaes buscam na natureza do conhecimento as razes para a mais ampla integrao dos contedos. A idia de que possvel encontrar uma forma lgica que d conta da unidade do conhecimento, equivale a sugerir que h uma lgica inter ou transdisciplinar que capacita a operar entre as diferentes formas de conhecimento, cujas contribuies especficas so ora minimizadas, ora reconhecidas como indispensveis h formao do educando.

So entretanto os argumentos de ordem psicolgica e social, individual e mutuamente reforados, os que com frequncia fundamentam as aspiraes de integrao do currculo escolar. O pressuposto scio-construtivista da aprendizagem como construo do conhecimento a partir das interaes que se estabelecem entre o sujeito e o meio ambiente, e, que resultam num processo de re-significao da experincia que ocorre dentro de um universo prenhe de significados culturais, aponta para a necessidade de partir dos conceitos espontneos dos alunos e da caminhar para conhecimentos com nvel de complexidade crescente.
As propostas identificadas com a formao poltico-pedagbgica do educando apropriam-se, por sua vez, de idias de integrao do cumculo como um recurso facilitador de uma postura reflexiva em relao ao saber constitudo, com vistas I? insero do aluno na sociedade como cidado autnomo, consciente e crtico. A problematizao e anlise de questes sociais relevantes, o resgate das dimenses contraditrias da sociedade e a busca de novas percepes podem propiciar a instrumentalizao desejada por uma educao com vistas h transformao social. Nestes casos, o que se preconiza a planificao do currculo adequada s vocaes regionais, s peculiaridades locais e aos interesses da comunidade. As respostas a essas expectativas de integrao ou flexibilizao curricular, tanto no mbito interno de cada rea, como no conjunto da prpria proposta, so diversas. Observa-se grande autonomia dos componentes quanto i interpretao dos fundamentos inscritos na apresentao geral dos guias curriculares. A configurao de cada qual parece depender mais da histria de produo do conhecimento e dos esforos de transposio didtica da rea a que est afeto, do que das diretrizes que norteiam o documento geral.
Em uma mesma proposta curricular podem ser encontrados componentes que do aos contedos um tratamento formal, fragmentado, ao lado de outros que organizam os contedos de modo relacional e interdependente. H componentes curriculares em que o discurso da valorizao da interdisciplinaridade no se faz acompanhar de qualquer orientao, sugesto ou indcio que apoie uma prtica consequente. Entre os recursos de integrao utilizados pelos componentes cumculares est a organizao dos contedos em tomo de temas, eixos temticos ou conceitos-chave.

No h consenso sobre o significado destes termos. Um tema pode ser um conceito; um assunto mais geral que se reproduz ao longo dos dias ou das sries, garantindo uma articulao vertical; um tpico do programa, ou, ainda, uma questo de relevncia social que perpassa os limites das sries, anos, disciplinas escolares. Uma distino pode ser feita entre formas de organizao que priorizam a dimenso social dos contedos escolares (tema, eixo-temtico, tema-gerador, ncleo temtico, princpio educativo) e formas de organizao que, de uma perspectiva epistemolgica, tm o papel de acionar o potencial cognitivo do educando (conceitos-chave, conceitos-nucleares, conceitos-organizadores). Contudo, nada impede que a expresses ilcleo temtico, tema, eixo-temtico, sejam s empregadas como categorias para a organizao de contedos trabalhados na perspectiva da formao individual do aluno, alheias s justificativas da re-significao social.
Os chamados conceitos nucleares so conceitos comuns a vrias reas do conhecimento, com grande potencial formador do ponto de vista cognitivo. De carter transdisciphar e transcultural, 2t medida que rompem com os limites das disciplinas e flexibiiizam as interpretaes culturais nicas, atuam como instrumentos de apropriao e construo do conhecimento, estimulando o desenvolvimento de competncias cognitivas tais como problematizar, relacionar, induzir, comparar, produzindo novos significados. Independentemente dos termos e expresses que utilizam e dos significados que Ihes atribuam, as propostas curriculares mais avanadas buscam superar a dicotomia entre atender preferencialmente o desenvolvimento integral do educando e formar para a cidadania, assegurando-lhe o domnio de instrumentos que o capacitem a compreender a base relacional do conhecimento e o processo de produo de significados, bem como a utilizao desses conhecimentos na transformao e construo de novas relaes sociais.

A anlise revela, portanto, que as formas sugeridas de integrao ou de fekibilizao curricular so numerosas. A integrao assume o seu carter em cada caso, a pariir das especificidades de cada componente cumcular, de sua histria de produo ou da intencionalidade maior do projeto educativo impresso em cada proposta curricular. NO limite, pode-se supor que haver tantos tipos de cumculo integrado quantas as escolas que praticam a integrao, o que significa dizer que as sugestes de integrao curricular no podem prescindir de uma reflexo sobre alternativas, nveis de implantao.
Atentas, algumas propostas curriculares encaminham sugestes relativas gesto das unidades escolares e outros aspectos referentes i materialidade do cumculo. i

5.1. Interdiscipiinaridade e transdiscipiinaridade nas propostas municipais


As tentativas de superao da fragmentao dos contedos curriculares vm se configurando como propostas efetivamente mais elaboradas no mbito das instncias proponentes to somente a partir da experincia mais recente de algumas prefeituras.

5.1.1. A interdiscipiinaridade em So Paulo


A gesto da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no perodo de 1989 a 1992, desenvolve uma concepo interdisciplinar de currculo que parte do

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pressuposto de que as diversas cincias devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho escolar. Os chamados temas geradores enunciam situaes problemticas de uma comunidade que, trabalhadas pela ecola, devem ser compeendidas criticamente, apontando possibilidades de interveno nessa realidade. Os temas derivam pois de uma apreenso crtica da realidade local, considerados seus aspectos sociais, culturais, geogrficos e outros. Por tratarem de situaes amplas, os temas geradores permitem uma abordagem interdisciplinar menos fragmentada, embora seja respeitada, para o entendimento da questo, a contribuio de cada rea do conhecimento na sua especificidade. Assim, partindo dos temas geradores, propicia-se um olhar multifacetado da realidade. como se o fenmeno ou situao fossem vistos atravs de uma lente que os decompe segundo as diferentes luzes do conhecimento (fsica, qumica, biologia, histria, geografia, artes etc.), permitindo revelar seus diferentes aspectos. Considerando que essa especificidade decorre da evoluo histrica do modo pelo qual as reas do conhecimento foram socialmente construidas, procura-se restabelecer, a partir da, a relao com o todo atravs da interrelao entre elas com vistas B melhor compreenso do fenmeno ou situao' .

A construo do programa, da,qual os professores e no os especialistas so os principais agentes, decorre do caminho da ao pedaggica trilhado pela escola, e se apia nos seguintes pressupostos:
-considerao da realidade como ponto de partida, traduzida em temas geradores e situaes significativas; - enunciao de perspectiva que ultrapasse o senso comum que permeia a realidade prxima, utilizando como mediador o conhecimento historicamente acumulado e selecionado de forma crtica, bem como o conhecimento que construdo e reconstruido pelo aluno; - considerao da viso de cada rea do conhecimento na perspectiva de uma educao libertadora; - adoo da metodologia dialgica; -considerao, no decorrer da seriao, da estrutura do pensamento do educando orientada por uma teoria que contemple, alm dos fatores cognitivos, os fatores afetivos e sociais.

A viso de rea implica o estabelecimentode critrios tais para a organizao do programa, que possibilitem uma compreenso crtica do mundo e uma articulao entre a cultura popular e o conhecimento sistematizado, respeitando as caractersticas de cada grau e modalidade de ensino.
O conhecimento reconhecido como fato histrico e social, cujo desenvovimento no corresponde a um esquema linear e sim a uma marcha dialtica que

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Pontuschka, Nfdia N. (org.) Ousadia no dilogo. Interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo, Poyola, 1993 p. 13.

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supe continuidade e ruptura, reelaborao do conhecimento antigo e novo. A prtica fonte permanente e constitutiva do conhecimento, mas no o substitui. Os momentos de construo do programa prevem que, a partir de cada tema, as relaes por eles apontadas sejam agrupadas por rea e indicados os contedos que melhor as explicitem. Tais contedos sero desdobrados em outros, cujos conceitos sejam fundamentais para a sua compreenso. Aps a seleo por reas, o coletivo da escola deve proceder a uma anlise inter-reas. Os professores se dividiro por gmpos/sries e procedero a um esforo de articulao entre as reas e a realidade. Em seguida necessrio distribuir os contedos ao longo do curso e definir a profundidade com que devero ser abordados em cada ano letivo.
O currculo assim recriado em cada escola, pelo conjunto de seus professores, tendo-se deixado de lado as prescries oficiais referentes ao desenvolvimento dos contedos. Os temas geradores iniciais no sero os nicos a serem considerados durante o ano letivo; novos temas surgiro durante o trabalho, dando margem a novas pesquisas de professores e alunos. O processo de recriao permanente do currculo demanda forte esquema de capacitao docente atravs de grupos sistemticos de estudos, bem como uma vigorosa articulao do trabalho na unidade escolar com vistas a assegurar a integrao horizontal e vertical da proposta curricular.

5.13. A escola "plurai"de Belo Horizonte


O projeto de formao plural presente na proposta do Municpio de Belo Horizonte (1994), baseia-se na compreenso do processo de aprendizagem a partir de uma perspectiva globalizante, em que a ao de conhecer e a interveno no real no se encontram separadas. Rejeita-se a verso de integrao curricular como somatrio de disciplinas em que estas comparecem com seus contedos especficos, selecionados por um particular empenho de professores individuais, para elucidar aspectos de um mesmo tema eleito pelos alunos ou definido em programa oficial. Assii como descarta-se, por iinsuficiente e restrita, a idia de globalizao como lugar de interseco de disciplinas afins, em tomo de uma concepo de interdisciplinaridade que, embora garanta o interesse e o trabalho conjunto dos professores, reserva ao aluno o papel de ausente como elemento ativo no processo de produo do seu conhecimento.

Da perspectiva da "escola plural", o aluno quem deve aprender a estabelecer relaes. Cabe aos professores organizar experincias que propiciem essa aprendizagem pela participao do educando e pela fina sintonia dos contedos escolares com a pluraridade dos espaos e tempos scio-culturais em que se d sua socializao/formao.

O conhecimento cultural acumulado, presente nas disciplinas escolares, permanece varivel importante na construo do conhecimento escolar, porm sobretudo o seu valor instrumental, enquanto subsdio ao tratamento de questes sociais significativas

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que o legitima como saber escolar, na tripla acepo de saber, saber para a ao e saber para a convivncia. Temas cruciais da sociedade atual como a relao com o meio ambiente, o convvio com a diversidade cultural, o respeito i igualdade de gnero e s diferentes etnias, sexualidade e consumo, possibilitam uma re-significao dos contedos curriculares, contribuindo para torn-los mais contemporneos e aptos a responderem 2s demandas dos usurios. O desenho curricular seguido pela escola plural intersecciona pois os contedos relativos s diferentes reas do conhecimento escolar com temas contemporneos de grande apeio social, de tal forma que estes funcionam como eixos transversais que perspassam todas as disciplinas. A educao para a cidadania proposta como tema transversal nuclear.

A lgica da construo da identidade social substitui a lgica intitucionalizada do ensino, enclausurada nas ordenaes de precedncias, etapas, simultaneidades. Ganham particular relvo os processos de socializao geralmente ocultos no cotidiano da instituio escolar. Atitudes, auto-imagens, representaes, construo de papis devem ser trazidos para o centro do processo educativo e fortalecidos por uma intencionalidade transparente. A construo de valores ganha visibilidade e relevncia ao lado da construo de esquemas e habilidades intelectuais e de identidades scio-culturais.
A forma pedaggica que ilustra as propostas da escola plural a organizao de projetos gestados no ponto de confluncia do saber acumulado, da experincia vivida, da participao coletiva e das urgncias sociais.

5 1 3 A multieducao no Rio de Janeiro ...


Considerando a escola como um ambiente privilegiado para a construo sistemtica de conhecimentos, conceitos e valores em um dado tempo histrico, a proposta de Multieducao(l993/1995) do Rio de Janeiro busca uma nova linguagem no dilogo com o mundo, pretentendo quebrar a concepo tradicional de currculo e estabelecer uma relao estreita entre o cotidiano vivido e o saber escolar atravs da formulao de alternativa baseada em princpios articuladores muito amplos. Tendo como meta a construo do sujeito tico, autnomo, solidrio crtico e transformador, o cumculo multi-referenciado carioca baseia-se numa interseco constante entre princpios educativos e ncleos conceituais. Os princpios educativos fundamentais pretendem tornar-se a ncora da relao escola vida, possibilitando ao aluno relacionar-se com o meio ambiente e perceberse como parte dele, aprender os modos de produo e as relaes de trabalho, entender-se como integrante de uma cultura, e, utilizar-se de vrias hguagens apropriando-se delas. Devem orientar o trabalho dos professores sob a tica do relacionamento tico com o meio ambiente; do reconhecimento do valor social do trabalho; da valorizao do pluralismo cultural, e, da apropriao de diferentes linguagens de forma crtica atravs da compeenso e recriao. Cf Rio de Janeiro, (Mun.), 1995.

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Reconhecendo que no mundo moderno h uma forte tendncia 2 eliminao de fronteiras nos diferentes campos, e, que h vrios modos de construir um currculo interdisciplinar, tais como por meio de projetos, temas geradores ou objetivos integradores, a proposta lana a alternativa de construo cumcular a partir de ncleos conceituais, mediante a identificao de conceitos que, por perpassarem todas as reas do saber, so considerados nucleares. Sempre com a preocupao de que se trata de possibilidades de escolha e no de modelos cristalizados, so propostos quatro ncleos bsicos que, pela sua importncia, contribuiriam para fundamentar a ao pedaggica: identidade, tempo, espao e transformao. O ser humano constri a sua identidade nas relaes que estabelece consigo mesmo e com os outros; vive num determinado tempo histrico, psicolgico e sciocultural; convive no espao geogrfico, social, cultural e poltico, e, transforma a sociedade ao mesmo tempo em que transformado por ela. Contedos e atividades referentes aos componentes cumculares so ento organizados para possibilitar o alcance de objetivos relativos a cada um dos princpios educativos, que se combinam por sua vez com cada um dos ncleos conceituais, num intrincado processo que busca a construo de um currculo multi-referenciado

6. A ordenao dos tempos escolares


As reformas curriculares iniciadas na dcada de 80 foram feitas sob o impacto da difuso de estudos que chamavam a ateno para os recalcitrantes dados de reteno no ensino bsico, e em particular, para as primeiras sries do 1" grau, que j no incio da escolarizao apresentavam um percentual de perdas entre evaso e repetncia da ordem de 40% a 50% dos alunos ao fmal do ano letivo. Essas perdas - ou em maior proporo ainda em casos especficos - eram registradas em todos os estados, independentemente de seu grau de desenvolvimento e vinham se mostrando inclumes s mudanas de ordem poltica, econmica e cultural ocorridas.

A proposta de ciclos ou blocos, ao colocar em cheque a seriao, representa uma tentativa de superar a excessiva fragmentao e ruptura do cum'culo durante o perodo de escolarizao. Ela pressupe a ordenao do conhecimento em unidades de tempo maiores e mais flexveis, de forma a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedncias e estilos ou rtmos de aprendizagem, sem impedir que o professor e a escola percam de vista as exigncias de aprendizagem postas para o perodo.
6.1. O ciclo bsico de aifabetizao
Na perspectiva de democratizao do sistema de ensino, alguns estados, a comear por So Paulo, Minas Gerais e Paran, instituram o ciclo bsico, que reestruturava num continuum as antigas primeiras e segundas sries do 1" grau, como primeira medida no sentido da reorganizao da escola pblica, com vistas a diminuir a distncia entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da populao assegurando a todos o direito escolaridade.

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A iniciativa, que se justificava por critrios polticos e educacionais, tinha implicaes administrativas, organizacionais e pedaggicas, vindo a eliminar a avaliao com fins de promoo ou reteno ao final do i" ano e procurando assegurar a flexibilidade no tratamento curricular. Buscava com isso proporcionar um atendimento mais adequado a clientelas grandemente diversificadas do ponto de vista social, cultural e econmico. Ela questionava a segmentao artificial do cum'culo em sries tratadas de modo estanque e procurava assegurar a progresso dos alunos que, tendo avanado no processo de alfabetizao ao longo da i" srie, eram at ento, obrigados a retomar 2 estaca zero com a repetncia , num flagrante desrespeito da escola pelo que j haviam aprendido. Propunha, por sua vez, um grande envolvimento dos agentes educacionais na sua implementao.
O ciclo bsico no previa uma reduo dos contedos trabalhados nos dois primeiros anos de escolarizao. Possibilitava antes maior flexibilidade de organizao cumcular quanto ao agrupamento de alunos, ?i reviso de contedos programticos e 2 utilizao de estratgias de aprendizagem mais condizentes com a heterogeneidade da clientela, bem como quanto ?i adoo de critrios de avaliao. A proposta do cicio bsico veio por vezes acompanhada de atendimento paralelo - em grupos menores - dos alunos com maiores dificuldades; de incentivo ?t permanncia dos professores mais experientes nas sries iniciais, e, de suprimento de material pedaggico especfico, muito embora tais medidas nem sempre tivessem perdurado nas redes de ensino.

Pela consistncia de suas formulaes e pela oportunidade das medidas que propunha, o ciclo bsico foi uma medida que no s prevaleceu nas redes estaduais que o implantaram na dcada passada, a despeito das mudanas de governo e de partidos polticos no poder, como tendeu a ser adotada, com algumas variaes, por outros estados. Consoante as propostas curriculares examinadas, ele atualmente pode ser encontrado tambm no Cear e no Esprito Santo, assim como na rede do Distrito Federal. No Esprito Santo, sob influncia do Rio de Janeiro, o contnuum das duas sries iniciais denominado bloco nico.

A flexibilidade na escolha de critrios para a formao de classes e a possibilidade de remanejar alunos de uma turma para outra de acordo com seu desempenho, contida na formulao do ciclo bsico feita inicialmente por So Paulo, cedo porm mostrou-se prejudicial ?i clientela. Ela tendeu a reforar a tradio de formar classes relativamente homogneas, aglutinando alunos com toda a sorte de dificuldades nas chamadas "classes fracas". Ensejou tambm o remanejamento excessivo de alunos, o que os impedia de criar vnculos afetivos estveis com a professora e com os colegas e sonegvaIhes o tempo necessrio ?i consolidao da aprendizagem.
O processo de reformulao curricular que se seguiu 2 implantao do ciclo bsico conduziu ao cerceamento dos remanejamentos excessivos e ?i insistente recomendao de que se utilizasse o trabalho diversificado em classes de composio heterognea.

A introduo do ciclo bsico desencadeou um debate amplo sobre a avaliao nas redes de ensino. Se na dcada de 70 predominaram as recomendaes relativas as dimenses formativa e somativa emprestadas ?i tradio norte-americana 15

encabeada por Bloom, Screeven e outros, nos anos 80 a nfase se desloca da avaliao centrada na dimenso isolada do aluno para a considerao das variveis presentes no contexto escolar que estariam afetando o seu desempenho. Nas propostas curriculares que abordam o tema, a tnica recai sobre a avaliao diagnstica. Se o aluno no vai bem, a questo no est em perguntar o que h de errado com ele, antes interessa saber como trabalhou o seu professor, que contedos elegeu como os mais importantes, que abordagens utilizou para acercar-se melhor da realidade do aluno e como se organizou a escola para oferecer-lhe oportunidades mais adequadas de aprendizagem, tendo em conta a bagagem cultural que ele traz. A inteno a de que a avaliao fornea os elementos necessrios ii melhoria da qualidade do ensino, deixando de funcionar como uma arma contra o aluno. Nos novos termos propostos a avaliao extrapola o universo exclusivo da relao professor aluno, passando a exigir um maior compromentimento do conjunto dos agentes educacionais da escola e do prprio sistema de ensino.

6.2. O bloco nico


A proposta do bloco nico, gestada no Rio de Janeiro, e presente na formulao da proposta estatual de 1994 e do municpio da Capital de 1991/92, apresenta propsitos semelhantes aos do ciclo bsico quanto ii flexibiiizao do tempo no cm'culo, embora seja bem mais radical quanto & sua reordenao. Pretendendo sintetizar e consolidar um conjunto de medidas encaminhadas pelo sistema pblico do Rio de Janeiro na tima dcada, voltadas para a redemocratizao do ensino e reformulao da proposta curricular, o bloco nico trabalha com uma nova noo de escolaridade fundamental, de 5 anos ininterruptos - que abrangeria uma faixa flexvel entre 6 a 12 anos de idade - e tenta vinculla ao processo natural de construo de aprendizagens de cada criana. Nesse sentido rompe com o intervalo de 7 a 14 anos consolidado pela Lei 5692 como a faixa da escolarizao obrigatria, para incorporar as crianas de 6 anos frequentando classes de alfabetiqo.
O bloco nico, primeiro segmento da esco1arizar;o regular, tem 5 anos, incluindo as classes de alfabetizao - que acolhem crianas de 6 anos - e os 4 anos iniciais do ensino fundamental. Est previsto para ser desenvolvido em dois momentos: o primeiro, correspondente aos 3 anos iniciais, quando a criana adquire certos conceitos fudamentais; o segundo, correspondente aos 2 anos terminais, implicando em aprofundamento e ampliao de conceitos. O segundo segmento do ensino fundamental, que abrange do 6" ao 9" ano de escolarizao, tambm se organiza em dois momentos, o inicial e o de aprofundamento, cada um com dois anos de durao.

Busca-se fundamentar com argumentos de carter psicolgico a distino em momentos de aprendizagem, que corresponderiam ? caractersticas especficas do I desenvolvimento da criana. Em cada um dos segmentos os momentos sero trabalhados tendo os conceitos-chave e as disciplinas como estruturantes dos contedos e do ensino.

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Do mesmo modo que no ciclo bsico, critica-se a rigidez na demarcao do tempo no regime seriado, argumentando-se que ela se baseia no falso pressuposto de que a aprendizagem de contedos deve coincidir com o ano civil, desconsiderando as capacidades individuais em formao. Abolidas as sries, recomenda-se que as crianas sejam avaliadas em funo dos objetivos propostos, mas no permitida a reteno. Apenas ao final do bloco o aluno poder ser submetido a um ano de estudos complementares, tendo em vista o alcance de objetivos essenciais.
Nos trs anos iniciais de escolarizao, quando a criana mostrar insuficincia de aprendizagem a interveno dever ser no sentido da mudana da abordagem dos contedos, atravs da reorientao do trabalho docente mediante capacitao. As dificuldades de aprendizagem no quarto e quinto anos do bloco nico podero contudo ensejar outro tipo de tratamento, como o reforo atravs de atendimento paralelo, a recuperao atravs de cursos de frias.
No bloco nico as turmas de alunos sero heterogneas, no devendo haver remanejamentos pretensamente homogeneizadores. A favor das classes heterogneas, advoga-se que elas favorecem o estabelecimento de interaes ricas, em que oa alunos mais adiantados contribuem para o desenvolvimento dos demais. Alm disso, argumenta-se, as diferenas entre as crianas so apenas relativas, 2 medida que h objetivos que referenciam o trabalho pedaggico para todos os alunos.
O fim das sries como unidades fechadas abala a pedagogia da reprovao. A necessidade de avaliar no apenas o que a criana j aprendeu, mas tambm o que ela capaz de fazer com os conhecimentos que adquire deve ser recuperada. Fortemente apoiada em Vygotsky, a proposta curricular do Municpio do Rio de Janeiro determina que a avaliao deve no s identificar o nvel em que os objetivos propostos foram alcanados, como expressar a capacidade subjetiva da criana frente a esses objetivos. Ou seja, a criana deve ser avaliada no s em funo do seu desenvolvimento real, mas em funo dos progressos que ela manifesta na direo dos objetivos propostos, indicadores do seu nvel de desenvolvimentopotencial.

A proposta do bloco nico no grangeou at o momento, tantos adeptos para alm das gestes partidrias que a conceberam, particularmente no que diz respeito 2 desserializao. 63. A ordenao de contedos ao longo do ensino fundamental A idia de ciclo ou bloco tem sido acalentada em alguns sistemas de ensino no s como um princpio desserializador, mas como uma orientao pedaggica que informa a reordenao dos componentes curriculares ao longo do perodo de escolarizao. Observando a distribuio dos componentes curriculares no conjunto da propostas dos estados, verifica-se que frequente a apresentao de contedos por blocos ou meros agrupamentos que no recebem nome especfico, mas que guardam uma certa unidade interna, a qual se reporta a um perodo de tempo maior do que o ano letivo e menor do que os 8 anos de estudos. No obstante, a regra a inexistncia de um princpio

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coeso de ordenao cumcular que presida a proposta como um todo em cada estado. Assim sendo, esta termina se fragmentando quanto a distribuio no tempo atravs dos diferentes componentes, que obedecem em cada caso a um intervalo particular para a ordenao, o qual no se coaduna com o intervalo adotado nos demais componentes. Exceo pode ser feita em relao ao Rio de Janeiro, que apresenta bastante consistncia interna quanto a esse aspecto.
O caso do Estado de So Paulo bem iiustrativo quanto a essse aspecto. A reestruturao de todo o ensino fundamental em ciclos foi proposta como medida pedaggica por ocasio da reforma do currculo na dcada de 80, guardando a seguinte ordenao: ciclo bsico de 2 anos, ciclo intermedirio de 3 anos e ciclo final, tambm de 3 anos de durao. Os componentes cumculares deveriam pois se estruturar a partir dos ciclos, mas como a orientao pedaggica, desacompanhada de medidas estruturais que assegurassem a efetiva transforma@o do regime seriado em regime de ciclos no foi capaz de f i m - s e na rede, tampouco prevaleceu a ordenao curricular em tomo destes. As propostas curriculares de cada um dos componentes, tendo vindo a pblico em anos diferentes, terminaram por se estruturar de acordo com critrios prprios - em sries, nos intervalos propostos para os ciclos, ou de dois em dois anos - tendo mantido a unidade apenas em relao ao ciclo bsico.

Em vrios estados, mesmo quando a proposta das sries iniciais no est estruturada no formato de ciclo bsico, encontra-se com certa frequncia o componente Lngua Potuguesa agrupado num continuum de dois anos. Ainda sobre a distribuio dos componentes cumculares, verifica-se que algumas propostas no apresentam nenhuma indicao acerca das sries ou perodos letivos em que determinados contedos devem ser trabalhados; outras, ora no fazem essa discriminao no incio, ora no fim da seriao; h casos tambm em que os contedos so arrolados em listagens com indicaes acerca de quando eles devem ser introduzidos e das sries ou perodos em que devem ser trabalhados mais intensamente. Por vezes a distribuio no tempo demarcada em tomo de temas e no de uma especificao de contedos. O fato de algumas propostas no trazerem especificao por sries, ciclos ou apresentarem os contedos agrupados em blocos que incluem muitos anos letivos pode, entretanto, no auxiliar o professor a estabelecer uma distribuio minimamente adequada h condies de aprendizagem dos alunos. Em meio a essa variedade de formas adotadas, se de um lado fica evidente a desarticulao interna das tentativas de ordenao no tempo encontradas nas propostas curriculares, de outro, inegvel o esforo no sentido de superar a segmentao artificial e excessiva produzida pelo regime seriado e a busca constante de princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conhecimento. Subjacente A ordenao do cumculo no tempo est a questo da dosagem de contedos e a distino do que esssencial e do que matria de aprofundamento. Sobre isso a contribuio dos especialistas tende a ser viesada dada a importncia que costumam atribuir aos diferentes aspectos do desenvolvimento da prpria rea. O processo de discusso dos currculos com os professores em sua fase de elaborao costuma dar

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algumas indicaes - nem sempre suficientes - a esse respeito. De qualquer sorte, ressentese de modo generalizado nas formulaes curriculares, de uma fundamentao calcada em estudos referentes s condies efetivas de aprendizagem dos alunos nas escolas, capaz de balisar em parte a proposio de objetivos, contedos e oferecer indicaes para a avaliao. Em algumas propostas de cincias e matemtica observam-se ainda traos do cum'culo em espiral defendido por Brunner e introduzido nos cum'culos brasileiros nos anos 70, segundo o qual possvel ensinar tudo a todas as crianas em qualquer idade, bastando para tanto adotar a abordagem adequada ao seu estgio de desenvolvimento. Nesses termos a programao de contedos muito extensa desde as sries iniciais e tende a ser seguidamente repetida ao longo das demais, com nveis de complexidade crescente quanto ao tratamento.

6.4. Desseriaiizao do primeiro grau nas redes municipais


Na esteira dessas transformaes, as redes municipais de So Paulo e de Belo Horizonte vm ensaiando, nos anos 90, mudanas mais abrangentes no ensino de I" grau.
O regimento comum das escolas municipais paulistas de 1992, reorganiza todo o ensino fundamental em ciclos, de acordo com a seguinte disposio: o ciclo inicial passa a compreender os trs primeiros anos letivos, o intermedirio, os trs anos seguintes e o ciclo final, as antigas stimas e oitavas sries. Estende tambm a medida ao ensino supletivo. Tal como nas propostas estaduais, a medida se qualifica como de carter polticopedaggico. Evoca as recentes experincias europias e de alguns pases latino-americanos que introduziram o regime de ciclos, argumentando que o "princpio da articulao da escola fundamental vem sendo assumido pelas polticas educacionais de governos preocupados com a transformao curricular"2.

Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma concepo assumida como construtivista, os ciclos contemplam de um lado o trabalho com as especificidades de cada aluno e, de outro, permitem organizar com maior coerncia a continuidade da aprendizagem a partir de uma perspectiva mais ampla, bem como integrar os professsores que nele atuam. Fundamentam-se no fato de que o desenvolvimento no ocorre dentro de faixas rgidas de idade, e muito menos dos perodos determinados pelas sries. Mais flexveis, os ciclos devem possibilitar uma abordagem mais adequada aos estgios de desenvolvimento do aluno, tanto do ponto de vista cognitivo, como social e afetivo, permitindo que a sua histria de vida seja levada em conta. Assim como nas demais propostas de ciclos, o foco da avaliao deslocado do desempenho do aluno isoladamente considerado, para recair no trabalho desenvolvido pelo conjunto da escola na perspectiva da avaliao diagnstica. Maior nfase atribuida aos processos de ensino propriamente ditos do que aos produtos da aprendizagem.
SO PAULO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Regimento comum das escolas municipais de So Paulo. So Paulo, SME, jan. 1992.

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Na proposta da escola plural de Belo Horizonte, publicada em 1994, h dois aspectos importantes a destacar. Assim como no Rio de Janeiro, a escolarizao regular antecipada, avanando para as crianas de 6 anos de idade que frequentam a prescola, e, so propostos trs ciclos homogneos de trs anos cada para o ensino fundamental. Alm disso a fundamentao para a adoo dos ciclos sofre algumas alteraes e toma-se consideravelmentemais complexa.
O tempo escolar organizado em fluxos mais longos e flexveis e tem como eixo a vivncia scio-cultural de cada idade, mediante a adoo de ciclos de formao de idade homognea, compreendendo o perodo caracterstico da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia A lgica do ensino aprendizagem no esquecida, mas condicionada h lgica mais global que busca uma viso integrada do aluno, atentando para a sua autoestima e para a construo de sua identidade nos grupos de socializao. Assim sendo o aluno deve continuar com o mesmo grupo de idade sem rupturas de repetncias. Ao final de cada ciclo, se no conseguir o desenvolvimento equilibrado em todas as dimenses, poder permanecer ou no mais um ano no ciclo, mas em princpio, no deve distanciar-se de seus pares.

Nesses termos a escola plural aponta claros limites h possibilidade de repetncia, avanando em relao s demais experincias em que esta tende a acumular-se no final do ciclo, dando margem h multi-repetncia. A perspectiva adotada sobre a avaliao a mesma da avaliao diagnstica que vem sendo reiterada nos demais cumculos e, tal como na prefeitura de So Paulo, a nfase recai sobre o processo, mais do que sobre o produto da aprendizagem.

A argumentao a favor dos ciclos evolui para a crtica acerca da linearidade da concepo de conhecimento que vem tradicionalmente informando os cmcdos, a qual d prioridade ao carter de precedncia e acumulao dos contedos a serem transmitidos e avaliados. Essa linearidade se presta a justificar a repetncia, pois dela decorre que enquanto no forem dominados plenamente os contedos e habilidades dos tempos precedentes o aluno no poder progredir na escala de conhecimentos. Isso posto, colocase a necessidade de buscar uma concepo mais plural do desenvolvimento do aluno e das suas possibilidades de aquisio de conhecimentos.

6.5. Evoluo da justificativa de ordenao dos tempos escolares


Nas formulaes iniciais do ciclo bsico as preocupaes polticas com a democratizao da escola centravam-se primeiramente nas medidas visando a sua reorganizao. Nas propostas do Rio de Janeiro e na das prefeituras de So Paulo e de Belo Horizonte, movidas pela mesma preoeypao poltica de tornar a escola mais adequada ao conjunto da clientela que a frequenta, encontra-se uma tentativa de identificar os ciclos ou blocos com os estgios de desenvolvimento do aluno, ainda que nenhuma delas guarde exatamente os mesmos intervalos de idade nos agrupamentos que fazem ao longo do primeiro grau. No Rio de Janeiro e na capital paulista por vezes empresta-se s solues relativas aos ciclos uma conotao psicologizante que extrapola o mbito das indicaes metodolgicas, sendo que em So Paulo assumida explicitamente a orientao construtivista na sua implementao.

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O questionamento, feito pela escola plural ao propor os ciclos de formao, sobre o arraigado conceito de pr-requisitos de aprendizagem que tem se prestado a justificar as prticas de reprovao, chama a ateno para a necessidade de adoo de uma concepo mais complexa acerca da natureza dos conhecimentos e do modo como eles so transmitidos na escola, embora no elimine a necessidade de tratar os contedos curiculares em nveis de aprofundamento crescentes no decorrer da escolarizao. Passando pois das medidas administrativas e de organizao da escola, a introduo do regime de ciclos nas redes escolares brasileiras tem ensejado uma reflexo que possui recortes psicologizantes, mas vem tangenciando questes de carter epistemolgico que so da maior atualidade.

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PARTEII- ANLISE DOS COMPONENTES CURRICULARES DO NCLEO


COMUM

A anlise dos componentes curriculares do ncleo comum do ensino de 1"


grau foi atribuida a especilistas pertencentes a universidades brasileiras situadas em diferentes estados, a saber Minas Gerais, Gois, Rio de Janeiro e So Paulo. Tais especialistasforam escolhidos pelo fato de estarem ligados a centros ou ncleos de pesquisa com tradio de estudo nas respectivas reas de conhecimento.

Eles receberam como ponto de partida um roteiro de anlise, que pontuava


aspectos julgados relevantes para os propsitos do estudo. Os analistas participaram tambm de uma reunio conjunta em que foram discutidos os objetivos do trabalho e acertados detalhes relativos A metodologia e procedimentos comuns.

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PROPOSTAS CURRICULAREX DE LNGUA PORTUGUESA INTRODUO


A partir da orientao prvia, formulada pela Fundao Carlos Chagas, organizamos nossa anlise em tomo dos seguintes tpicos: A - Estrutura dos Currculos 1234Configurao formal dos currculos Pressupostos tericos Objetivos e contedos gerais Objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaliao nas prticas especficas 4.1. Leitura 4.2. Produo de texto 4.3. A Gramtica

B - Consideraes finais
Esses tpicos foram selecionados pela sua recorrncia nos currculos, assim como pelo fato de traduzirem uma certa viso consensual sobre a organizqo do ensino do portugus, em funo dos seus objetivos e contedos bsicos. Saliente-se que essa diviso sugere uma necessidade terico-metodolgica de anlise e de organizao do trabalho escolar, o que no significa que essas prticas funcionem de forma autnoma no uso social da lngua, ou mesmo no seu ensino.
O importante nesta anlise crtica contextualizar as propostas curriculares, observando seu momento histrico, suas condies de produo, presentes em seus pressupostos terico-metodolgicos, bem como em seus objetivos e nas estratgias selecionadas para alcan-los. Assim, no nos cabe aqui fazer um estudo classificatrio em que se apontem, numa escala valorativa, as melhores e as piores. Tambm no se pode esperar que esta anlise se esgote em si mesma nem que seja a nica possvel. A inteno oferecer contribuies para uma discusso sobre as questes bsicas do ensino da lngua, nos limites possveis do foco aqui adotado.

Antes de iniciarmos a anlise especfica dos cumculos de Lngua Portuguesa,


extremamente necessrio levantarmos algumas questes referentes 2 funo pedaggica e poltica projetada por um currculo, j que este no mais do que uma das pistas possveis

para se perceber a mentalidade que rege uma prtica de ensino.

Uma indagao inicial pode ser feita a propsito das circunstncias histricas que geram a necessidade de mudana nas orientaes curriculares e de sua articulao com outros fatores que determinam a organizao e o funcionamento do trabalho escolar. Considerando que a maioria das propostas foi publicada no incio da dcada de 90, pode-se

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perguntar o que estaria motivando tal movimento: seria uma demanda dos segmentos representativos da comunidade educativa ou uma determinao governamental? Nesse sentido, vale refletir tambm sobre a validade ou no de se elaborar uma orientao curricular de mbito nacional. Em caso afirmativo, quais seriam as condies desejveis de sua produo e implementao? O exame dos currculos poder fornecer dados importantes para a continuidade dessa discusso.

A ESTRUTURA DOS CUl&CULOS

1 configurao formal
A organizao formal de um cm'culo pode ser um elemento importante para indiciar quais as concepes de linguagem, de lngua e de ensino/aprendizagem esto supostamente norteando o trabalho pedaggico.
Um grande nmero de propostas tenta se articular em torno da configurao de pressupostos tericos. da fixao de objetivos, da descrio das prticas de leitura, produo de texto e conhecimentos lingsticos, bem como das orientaes metodolgicas e dos mecanismos de avaliao. Alm disso, h, quase sempre, no final de cada proposta, um quadro esquemtico dos contedos, agrupados por sries ou ciclos. Um outro grupo dilui os pressupostos tericos e/ou objetivos no interior das outras categorias. Um nmero menor descreve apenas as atividades a serem desenvolvidas, sem discorrer sobre qualquer teoria. Outras h que, na tentativa de elaborar uma proposta interdisciplinar, sugerem uma organizao em temas e subtemas. Dos vinte currculos analisados, doze abordam questes relacionadas I? fase inicial de alfabetizao, sob categorias diversificadas: pr-escola, ciclo bsico de alfabetizao, alfabetizao, bloco nico de 1" a 4" sries, 1" e 2" sries. Seis deles oferecem orientaes terico-metodolgicas mais especficas. Os outros seis apenas tangenciam a questo da alfabetizao.
2 Pressupostos tericos

A viso interacionista da lngua privilegiada, pelo menos teoricamente, em quatorze das propostas, em suas diversas tendncias: o scio-interacionismo, o construtivismo e as teorias da enunciao. Convivendo com essa concepo ou no, encontra-se enfatizada a finalidade poltica da lngua e, principalmente, da aquisio da norma culta enquanto instrumento de luta e construo da cidadania. Uma outra faceta poltica pde ser encontrada, isoladamente, no realce do esprito nacionalista e patritico. A lngua como forma de expresso e meio de comunicao aparece, ora como referencial bsico, ora somando-se h viso interacionista. Observa-se ainda ama combinao d o interacionismo com a concepo funcionalista da linguagem.
Cumpre-nos observar que as propostas, a despeito da inteno de explicitar seu embasamento terico, muitas vezes, fazem um amlgama, que, .no apontando suas contradies, comprometem as orientaes metodolgicas. No estamos, com isso,

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postulando um purismo terico, e sim, a necessidade de se evidenciar os usos e as contribuies possveis de cada teoria ou de sua combinao, quando pertinente.

Ao optarem por uma concepo interativa da linguagem, embora com contradies e equvocos, essas propostas buscam questionar as tendncias do ensino de portugus, tidas como tradicionais, num movimento renovador, altamente positivo. M s a a aparente atualizao terica no uma garantia de eficincia de ensino, j que preciso saber articular a teoria ii prtica, sem um necessrio divrcio entre o novo e o tradicional. Por outro lado, muitas vezes, a meno a novas teorias nem sempre feita com seu efetivo conhecimento, o que causa distores e incoerncias, que repercutem diretamente na estruturao da proposta. 3 Objetivos e contedos gerais
O objetivo do ensino da lngua portuguesa mais significativo para a maioria das propostas o de levar o aluno ao domnio da norma padro, principalmente em sua modalidade escrita. Nesse contexto, reala-se esse domnio como condio para o exerccio da cidadania, sobretudo do aluno de classe social baixa. O acesso ii norma culta teria assim, alm da funo individual, a funo coletiva de transformao social e poltica, no sentido de operar a democratizao da sociedade. Nem sempre essa a nica funo poltica aventada: a relao entre lngua e cultura fortemente vinculada em objetivos que tentam, atravs da lngua, preservar a unidade cultural ou ensejar o amor ? cultura I brasileira. Observe-se que nesse conjunto de objetivos gerais o que se ressalta a funo social da lngua.
Essas metas polticas se desdobram em objetivos especficos, visando desenvolver as habilidades lingsticas de ouvir, falar, ler e escrever. Dentre essas habilidades, ler e escrever so consideradas preponderantes na e & escola. a Aim disso, essas habilidades so apresentadas como forma de desenvolvimento cognitivo do indviduo, que lhe permitiria um maior aprimoramento da relao pensamentofinguagem, do raciocnio lgico e a conseqente ampliao da viso de mundo. Apesar de contradies no campo dos pressupostos que determinam os objetivos, o avano que se pode perceber a tentativa de compreenso do objeto de ensino/aprendizagem da ingua como a integrao das vrias facetas que envolvem o conhecimento lingustico: seu carter scio-poltico, discursivo, sociolingstico e psicolingstico. Nesse sentido, houve uma tentativa de superao do aspecto panfletrio do discurso sobre o ensino de lngua, que se seguiu aos anos alienantes da Comunicao e Expresso. Isto se manifesta tambm ao se assumir com maior clareza que o contedo e objetivo centrais dessa disciplina a leitura e a produo de textos, tomando-se o texto, como unidade de sentido privilegiada no processo de interao. Esses aspectos sero mais detidamente enfocados na anlise das prticas especficas de leitura, produo de textos e conhecimentos lingiisticos.

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4 - Objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaiiao nas prticas especaicas 4.1. A leitura
Dois elementos so um denominador comum de quase todos os cumculos no que se refere & conceituao de leitura: produo de sentido e interao. A maioria dos projetos apresenta a leitura, pelo menos teoricamente, como um ato de produo de sentido, que se d atravs da interao do leitor com o texto. Parece haver um consenso de que a leitura mais que uma mera decodificao e tambm de que a bagagem do leitor interfere em seu processo de leitura.
O cumculo de Minas Gerais (5a. & 8a. Sries), por exemplo, situa a escola como um laboratrio onde ler e escrever se apresentam como faces de uma mesma moeda. ,Ler seria, pois, ao produtora de sentido, na medida em que o texto apenas uma proposta, com possibilidades e limites para o investimento do leitor. O de So Paulo cuidadoso no que se refere 2t importncia da contextualizao da leitura em seu carter interativo tanto horizontal como verticalmente: % preciso tambm completar a leitura do sentido literal com um processo complexo de inferncias, que associam o texto a muitos outros fatores de significao. Nesse processo so ressaltadas as condies de produo e recepo do texto em sua relao com a construo de sentidos.

Outros currculos como o de Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e Paran tambm se baseiam na viso interacionista da lngua veiculada por Bakihin, mas, no momento do detalhamento, deixam transparecer ainda um grande centramento na figura do autor, falando em descobrir sua intencionalidade, a mensagem que este quis veicular, ou ainda em se reconstruir o significado do texto. Tal postura afasta-se do processo de construo do sentido, na medida em que pressupe um sentido pronto estabelecido pelo autor, que deve ser descoberto pelo leitor, diminuindo assim o dialogismo proposto pela viso interacionista. Nesse caso, a teoria apresentada atual, mas a prtica a contradiz, ou, pelo menos, a restringe. Outras propostas, como a de Mato Grosso, falam ainda da leitura como processo de interlocuo entre o leitor e o autor, mediados pelo texto. Nesse tipo de afirmao corre-se o risco de se pensar em autor e leitor empricos e no em autores e leitores modelos. O texto pareceria, ento, ser apenas um palco para um encontro transcendental entre autor e leitor. Interessa, antes, fazer ver que sentidos podem ser construdos, a partir de elementos do texto, que nem sempre eram os que o autor tinha inteno de a colocar. A interao se faz entre texto e leitor, e no, entre leitor e autor, mediados pelo texto. Diz Umberto Eco: A cooperao textual fenmeno que se realiza, repetimo-lo, entre duas estratgias discursivas e no entre dois sujeitos individuai~~ . Enfim, no que se refere concepo de leitura, vale ratificar uma viso que a concebe como produo de sentido, em seu carter interativo, mas cuidando de se conhecer melhor as teorias que a sustentam para no incorrer em contradies. A proposta do Distrito Federal, por exemplo, mistura a abordagem fenomenolgica com a interacionista, o
ECO, Umberto. Leitura do texto literrio. Lector in fabula. Trad. Mrio Bnto. Lisboa, Presena, 1986. p. 263.

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que incompatvel; enquanto a do Par, apesar da nfase no carter interativo da linguagem, opta por trabalhar a leitura baseada nas funes da linguagem, numa perspectiva essencialista, centrada na figura do autor. O cumculo do Cear tambm privilegia as funes da linguagem, mas nem menciona Jakobson e, alm disso, fala em enquadrar os textos nessas funes, o que no conveniente, pois toda vez que uma teoria usada exclusivamente de forma classificatria torna-se redutora. Outras propostas descrevem em itens separados o estudo do vocabulrio e do estilo, por exemplo (Cf. Cear). Essa atitude j contm uma concepo fragmentria do processo de leitura, na medida em que a estilstica tradicional no d conta da leitura como produo de sentido, pois centrada na figura do autor. Tal processo amplo e complexo, devendo ser tomado em relao a outros determinantes da relao ensino/aprendizagem. Vale ressaltar que falar de leitura como produo de sentido no significa deixar fluir livremente a leitura em todas as situaes. A escola deve ensinar a ler e, para isso, o professor deve atuar como mediador na descoberta de operadores de leitura, que possibilitem ao aluno entrar no texto. Faz-se necessrio insistir na leitura da enunciao, que leva a uma postura crtica e investigadora. Para isso, outro passo importante reconhecer que h leituras e no leitura. Dessa forma, vaie registrar modos e nveis de leitura, como o fazem alguns dos cumculos.

4.1.1. Tipos de leitura


Vrios currculos apresentam uma proposta que prev as seguintes modalidades de leitura: para busca de informao, para estudo do texto, leiturapretexto e leitura como fonte de prazer. Pode-se, no entanto, questionar em parte tal proposta: A leitura para busca de informaes, tambm chamada de funcional ou operatria (cf. Perini, 199 i)4 reconhecidamente uma modalidade importante, de que se deve encarregar a escola como um todo, e no apenas o professor de portugus. Tambm a leitura como fonte de prazer, ou leitura literria, apontada pela maioria das propostas, fundamental. Mas, podese perguntar: o que leitura para estudo do texto? Em que parte da sociedade se busca a leitura para estudar o texto, a no ser na escola? A interpretao do texto antes uma instnimentao para a leitura crtica. Ela no um fim, um meio. Eu no leio para interpretar o texto, eu interpreto o texto para ler, de forma a atingir os objetivos a que me propus em cada situao. Por outro lado, o que se entende por leitura como pretexto? Ler para estudar a gramtica? Para escrever outros textos? Tambm a a leitura crtica mais eficiente, na medida em que explora estratgias textuais em funo dos objetivos e do piiblico a se atingir, o que a relaciona diretamente com o processo de produo de textos. Alis, na maioria dos currculos no se fala em estratgias textuais. Os textos so lidos como se todos fossem escritos sob os mesmos parmetros, sem distino de gneros, de espcies, ou de tom.. Propem-se at dois tipos de leitura: a de texto curto e a de texto longo. (Cf. Sergipe e Mato Grosso). O tamanho de um texto no pode ser um critrio para se distinguir tipos de leitura, embora seja relevante para o tipo de atividade que se prope.

PERINi,.M.A.A leitura funcional e a dupla funo do texto didtico. In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. T. (Org.) Leitura e perspectivas interdisciplinares.So Paulo: Atica, 1988. 115 p.

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fundamental, ento, partir do princpio de que h vrias modalidades de leituras e que os textos pedem preferencialmente um tipo em detrimento de outro. Assim um texto do livro didtico, da enciclopdia, de catlogos tursticos pediriam uma leitura funcional, operatria, que visa a obteno de conhecimentos. Para esse tipo de leitura o conhecimento dos mecanismos de coeso do texto, que determinam sua coerncia, fundamental. O leitor deve aprender a identificar as relaes entre as idias, para melhor apreend-las, percebendo, inclusive, contradies que a se instalem. Observe-se, porm, que tambm este tipo de texto pode e deve ser lido em outros nveis, determinados pelos objetivos do leitor em seu dilogo com as estratgias textuais. Um texto que se quer informativo e, por isso, objetivo e imparcial, pode ser preconceituoso e partidrio. Da a importncia de se examinar quem est falando no discurso, que vozes se instalam em sua fala (conjunto de valores implcitos no texto). Veja-se que este pode ser um dos operadores de leitura, na medida em que relaciona o texto ao seu contexto de produo, desvelando mecanismos utilizados pelo autor na defesa de seus pontos de vista. Se todo texto tem vazios a serem preenchidos pelo leitor, o texto literrio explicita esses vazios, na medida em que se quer multissignificativo. Logo no se pode cobrar uma leitura meramente informativa de um texto dessa natureza. Ele j construido contando com um sujeito que interaja multiplamente com ele. Convida, pois, a leituras estticas, ldicas, prazerosas. Ressalte-se, pois, a importncia fundamental deste tipo de leitura para a formao e manutengo do gosto durante e aps o processo escolar. Por outro lado, Eco afirma: A experincia de reler um texto ao longo de quarenta anos me mostrou como so bobas as pessoas que dizem que dissecar um texto e dedicar-se a uma leitura meticulosa equivale a matar sua magia5. Isso significa que a leitura literria pode ser investigativa, anaitica. Tudo depende do estgio do leitor e de seu nvel de interao com o texto. Por exemplo, investigar os elementos fnicos de um poema, relacionando-o com as imagens pode ampliar sua significao. No entanto, a supremacia da teoria em detrimento da prtica de leitura pode ser nefasta. Estudar listas de figuras de linguagem, regras de versificao foge ao propsito de se conhecer a teoria para se ampliar o nvel de leitura. Interessa, por exemplo, conhecer a potencialidade significativa de uma metfora no texto, e no distinguir mecanicamente metfora de metonmia. (Cf. Paraa). A tentativa de normatizao da leitura literria no logra sucesso, na medida em que o texto dessa natureza prima pela abertura, convidando o leitor, como j se disse, a traar seus caminhos de leitura, seja ela Idica ou investigativa Construir a prpria leitura no significa ter que, necessariamente, traduzi-la por escrito, nem mesmo responder a questionrios ou fazer exerccios pr-estabelecidos pelo professor ou pelos livros didticos. Nesse sentido, importa relativizar o uso das conhecidas fichas de leitura, que acompanham os chamados livros paradiditicos, pois, alm de dirigir a leitura, elas impem a atividade escrita como nico elemento de sua aprendizagem e avaliao da leitura. Outros cumculos falam de se ler o texto literrio como meio de se chegar B norma culta, Ora, o uso de um texto literrio para estudar estruturas gramaticais, por exemplo, no produz nenhum tipo de leitura, muito menos a literria.

ECO. U.Seis passeios pelos bosques da fico. Traci. Hildegar Feist. So Paulo: Moderna, 1994, p.18.

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4.1.2. Seleo de textos


A maioria das propostas reconhece tambm a importncia de se diversificar os textos a serem lidos pelo estudante, da pr-escola 2 8a srie, incluindo-se o dilogo entre o texto verbal e o no-verbal. Mas tambm a podem ser observadas algumas incoerncias. A intertextualidade, como operador de leitura de textos verbais ou no-verbais, quase inexplorada pelos currculos. O leitor pode no s6 dialogar com o texto, mas tambm fazer um texto dialogar com outros de tempos e espaos diversos, de cdigos diversos, de naturezas diversas. Considerando a diversidade de linguagens que circulam em nossa sociedade, vale incluir na escola a linguagem televisiva, a cinematogrfka, a jomalstica etc., sempre relacionando-as entre si e com o contexto onde circulam. Da pr-escola ? i universidade, a relao entre textos amplia o universo de leitura, estimulando relaes de vrias ordens, dimensionando a leitura em seu carter histrico-social. A seleo de textos , pois, fundamental. Deve-se ler na escola o que se l na vida social: desde cartazes publicitrios a textos bblicos, desde bilhetes informais a cartas comerciais, desde textos de livros didticos a textos filosficos. E mais: textos literrios, textos humorsticos e outros textos, de todos os tipos. Embora reconheam isso, os cumculos chegam a listar ttulos de livros, esquecendo-se de que o processo de seleo implica alunos e professores, seus gostos e objetivos de leitura.
Por outro lado, ao se arrolarem os tipos de texto fala-se, por exemplo, em literatura infantil e textos poticos. O texto da literatura infantil no poderia ser potico? Uma tipologia de leitura prope a diviso do texto literrio em narrativo, infanto-juvenil, contos, fbulas, lendas, poemas.(Piau). Observe-se a incoerncia da classificao. Contos, fbulas e lendas no seriam espcies narrativas? A literatura infanto-juvenil uma espcie literria? Outros agrupam os textos por interesses dos alunos, afiiando, por exemplo, que As meninas (de 12 a 14 anos) preferem a criana rebelde ou o sensacionalismo barato, livros de viagens, histrias ordinrias e sentimentalismo. (Distrito Federal) No haveria nessa classificao uma grande dose de preconceito?

4.1.3. Aspectos metodolgicos


A maioria dos cumculos salienta que no seria conveniente arrolar atividades a serem desenvolvidas por professores e alunos,j que estas devem nascer de um projeto de trabalho da escola, a partir de sua realidade. Mas, na maioria das vezes, no se foge das listagens de contedo por rea, o que termina por levar a classificaes prvias, como a que separa textos descritivo, narrativo e dissertativo, sem associ-los aos seus objetivos, ao pblico a que se dirigem, como se eles fossem um fim em si mesmo. Em decorrncia dessa postura, estabelece-se ou uma ordem hierrquica de complexidade estrutural entre os textos, (descritivo, narrativo, dissertativo) ou uma ordem valorativa, explicitada quando se considera o texto potico como o mais difcil ou de menor utilidade. Essa hierarquizao j projeta uma orientao metodolgica que parte do que se considera mais fcil para o que se considera mais complexo.
Outras propostas mantm um tom abstrato na sugesto de atividades, como no caso seguinte: Observao dos aspectos de coeso, coerncia e consistncia

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argumentativa presentes no texto. A pergunta seria, de que forma isso vai ser feito? Outras falam de leitura dinmica, expressiva, fluente, com compreenso, interpretao, exerccios contextuais, sntese, reproduo. Observe-se que no h distines dos modos de leitura e nem mesmo se aponta como diferenciar compreenso de interpretao. (Paraa). A proposta do Distrito Federal tenta trabalhar os contedos em temas e subtemas. O que seria de incio extremamente produtivo incorre em generalizaes tericas abstratas, como o caso do subtema processo comunicativo, onde se preconiza o estudo das funes da linguagem, de Jakobson, a partir da 7a. srie, com o objetivo de identificar e saber usar as funes da linguagem. Ou ainda a estruturao do conceito de tempo: Seqncia e durao do acontecimentos/aes etc. A proposta de Alagoas agrupa as atividades em unidades, falando de sistematizao, automatizao e observao, todas ligadas aos estudos gramaticais, seguidas do estudo da semntica, da versificao e da estilstica, como unidades independentes entre si e independentes do processo de leitura e produo de texto, desde a 5a. srie. J a de Mato Grosso transfere o trabalho com a linguagem artstica exclusivamente para o professor de Educao Artstica, embora fale da importncia de se colocar a arte lado a lado com as outras produes humanas. Algumas, como a de Pernambuco, sugerem as atividades e chegam a dar inmeros exemplos prticos de estudos de textos literrios, por exemplo, bem como de textos elaborados por alunos, tomando o espao da metodologia para fornecer modelos de leitura. Observe-se que a questo do detalhamento de contedo e de sugesto de atividades precisa ser mais discutida, de forma a se definir melhor qual a funo destas categorias - pressupostos tericos, objetivos, contedos e procedimentos metodolgicos - e qual o limite de um currculo na configurao de cada uma delas.

No que se refere avaliago, convm registrar a importncia de se respeitar a diversidade de leituras e de textos. Diferentes tipos de leitura, determinados por diferentes leitores e seus objetivos, devem ser diferentemente avaliados. Assim, a avaliao do texto literrio, por exemplo, deve ser o mais aberta e flexvel possvel, permitindo o investimento do leitor, sem inibir seu prazer. Debates, representaes, elaboraes de resenhas etc. podem ser formas vlidas de se avaliar esse tipo de leitura. Seria interessante evitar, ainda, avaliar proposies abstratas como compreenso da literatura como articuladora de vises de mundo. Tal rtulo genrico demais para poder ser mensurado. Enfim, o bom senso pode ser uma medida eficiente para a seleo de processos avaliativos.
Importa, pois, ao se elaborar uma proposta de trabalho a ser implementada pelos professores, ser claro naquilo que se prope. E isso significa explicitar a concepo de leitura que se quer privilegiar, descrev-la com objetividade, eleger uma metodologia coerente com essa concepo e, conseqentemente, sugerir atividades que orientem os professores na elaborao de outras que lhe permitam, e aos alunos, atingir os objetivos inerentes Queia proposta bsica. Como se pode ver os cumculos tentam fazer isso, mas o processo complexo e vaie ser constantemente revisto.

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4.2. A produo do texto


Nem todos os currculos delimitam categorias de objetivos, contedos procedimentos metodolgicos para a produo textual. Entretanto, elas aparecem, ora explicitadas, ora de forma subjacente.

Os objetivos e o contedo organizam-se, preferencialmente, em torno da linguagem oral, de uma tipologia textual e de conhecimentos lingsticos envolvidos na organizao do texto. possvel verificar, tambm, em algumas propostas uma tentativa de articulao com a leitura, em alguns contextos, efetivamente realizada, em outros, no.

H, nas atividades de lngua escrita, eixos norteadores recorrentes, que vo permear todas as sries e ciclos.

4.2.1. A funqo social da lngua e concepes de texto A funqo social da lngua, em alguns cumculos, se delineia pela possibilidade de interao, na sala de aula ou na escola, pela criao de contextos interativos. No entanto, na maioria das vezes, isso se configura apenas como uma lista de tipos de textos que circulam na sociedade, sem que se d a eles uma funo pragmtica ou mesmo uma possiblidade de anlise lingstica para o treino especfico de habilidades de escrita. Essa lista varia dentro de um conjunto de textos que organizam a vida cotidiana, desde recados, notas promissrias, bulas de remdio, at contratos, etc.
A variedade de textos proposta nos cumculos parece concretizar essa precocupao com os usos sociais da lngua. A necessidade de que a criana faa uso da lngua escrita interagindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importante, mas seria necessria uma explicitao das condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano da sala de aula. Algumas propostas - SP, MG (i a 4), tomam como condio prvia ? escrita a constituio de um ambiente de interao, um laboratrio de linguagem, I que proporcionem situaes de linguagem real de construo partilhada de conhecimento (SP). nesse contexto que se poder selecionar um conjunto de textos passveis de classificaes variadas e que sero abordados segundo a situao de comunicao, o suporte, os interlocutores com seus objetivos e conhecimentos prvios.
Outras classificaes sugerem uma hierarquia na seleo dos textos, baseada em uma possvel complexidade: narrao < descrio < dissertao; aviso c recado < anncio. Esta seria uma questo a se aprofundar, pois aponta a dificuldade de se articular conhecimentos advindos das teorias enunciativas da linguagem e da Lingstica Textual, presentes nos pressupostos tericos. Assim como h um equvoco de se definir complexidade do texto, muitas vezes pelo seu tamanho (textos pequenos, textos longos), h tambm esse equvoco quando essa complexidade definida pela sua estrutura prototpica. Se h uma semelhana nessas escolhas, o contexto terico-metodolgico, por sua vez, no o mesmo. O risco que se corre, quando se toma o gnero ou o tipo de texto como o elemento orientador da prtica de produo de textos de se privilegiar o

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produto em detrimento do processo. Ao se focalizarem as caractersticas elou estratgias de modelos prototpicos de textos (sem considerar para quem, o qu, por qu o autor est escrevendo), pode-se estar deslocando o foco da gramtica normativa da frase para uma gramtica normativa do texto. claro que o conhecimento de configuraes textuais tipicas importante e compe o repertrio do escritorileitor proficiente, mas esse conhecimento agenciado em funo da situao de enunciao e das possiblidades que o sistema da lngua oferece, sabendo-se que esse sistema no fechado e o usurio tambm cria as suas estratgias. Quando se prope um contedo a ser trabalhado na produo de textos, os tipos textuais aparecem combinando-se ou misturando-se em concepes variadas de linguagem, de lngua e de gramtica, o que no , necessariamente, negativo. De uma maneira geral, esses contedos remetem a matrizes da Gramtica Tradicional e da LinNstica Textual. Uma combinao dessas duas teorias se faz, por exemplo, quando se analisa, por um lado, a textualidade, a organizao das idias tomando-se como referncia os conceitos de coerncia e de coeso. Por outro lado, separam-se aspectos da Gramtica Tradicional - concordncia nominal, verbal, ortografh, acentuao e pontuao como elementos formais e representativos do padro culto. Aqui tambm se verificam, com muita nfase, contradies e improcedncias te6rico-metodo16gicass, principalmente no que se refere aos conceitos de coeso e coerncia e na eficcia de sua utilizao no ensino. Genericamente, parece que a insero dos textos como contedo, objetivo e estratgia de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita vem indiciar a necessidade e a dificuldade de se tomar o texto como o recorte linguistico bsico do ensinolaprendizagem, numa concepo discursiva ou interativa da linguagem. Tem sido difcil propiciar ou visualizar, na escola, situaes menos artificiaisderelao com os textos, para que o aluno vivencie a atividade de interao verbal da forma mais variada possvel. Por isso que se v, como j dito anteriormente, uma mera transposio para a escola, de textos socialmente produzidos. A questo merecedora de aprofundamento : o que fazer com esses textos, j que no possvel se transferir para a sala de aula a situao interativa onde eles so produzidos? Em que condies esses textos esto sendo lidos, ou em que medida a escola pode conciliar a atividade de interao com a lngua escrita, de forma mais real possvel, e tambm assumir o seu papel pedaggico, de certa forma artificial, de treinar habilidades e divulgar conhecimentos? Nessa direo, ressalta-se a importncia de se delinear uma concepo de texto como uma unidade de sentido determinada pela situao de interao. Ao mesmo tempo, razovel refletir sobre as condies escolares de propor estratgias de interao e de atividades pela lngua oral ou escrita que permitam dimensionar o texto como processo e no apenas como produto.

4.2.2. Variao iingstica e relao ingua oral / ingua escrita


tambm nesse contexto da funo social da lngua que se insere a variao dialetal e a necessidade de se aprender o dialeto padro. Essa variao lingstica concebida, reincidentemente, como uma dicotomia entre o dialeto popular e o dialeto padro. Alm dessa simplificao, percebe-se outro equvoco, ao .veicular-se, de forma subjacente ou explcita, a idia de que dialeto padro/norma culta e escrita so sinnimos, atribuindo-se 2 escrita uma caracterstica de uniformidade, enquanto a oralidade seria

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variada. O exemplo abaixo explicita aquilo que em vrias propostas est diludo ou subjacente.
(...) na fala, existe uma ampla variedade; a escrita, por outro lado, exige uma modalidade nica: o registro em linguagem padro. Na linguagem oral, esto presenres a variao dialetal, a redundncia, a repetio, a mudana de assunto sem comprometer a compreenso global; na escrita, exige-se unidade temtica e coeso entre as partes, conciso, alm do respeito & apresentao formal (uso de pardgrafos, letra maiscula, pontuao, acentuao, etc.). (PR:56)

Em conseqiincia dessa viso dicotmica e simplificada, o aprendizado do dialeto padro torna-se o ponto de chegada e o dialeto original das crianas, o ponto de partida, que dever ser, gradativamente substitudo. Apenas dois cumculos apontam a possiblidade de um trabalho lingstico mais efetivo, relacionando produo textual com variedades dialetais. No mbito dos objetivos e/ou dos pressupostos tericos, a maioria sugere a explicitao das diferenas lingsticas, mas, no momento em que se concretizam os contedos, as atividades e a avaliao, a nfase recai sobre recortes tradicionais. Ou seja, mantm-se velhos contedos da Gramtica Tradicional com uma nova roupagem.

Ao sinalizarem a importncia da relaqo oral/escrito, tanto no sentido de se considerar o texto oral como um contedo especfico, quanto no que se refere i % interferncia da oralidade n aquisio da escrita, duas concepes podem, contraditoriamente, conviver, em uma mesma proposta.
A primeira entende a lngua escrita como representao direta do oral, como se as habilidades envolvidas na produo de textos orais fossem as mesmas que envolvem a lngua escrita. A segunda estabelece relaes de aproximao entre as duas, mas ressalta tambm diferenas. Convm observar que, raramente, apresentado um estudo mais sistemtico dessas diferenas, dentro de uma viso pragmtica da linguagem. Enfatizam-se algumas, aleatoriamente selecionadas, como forma de ilustrao.

Os currculos de So Paulo e Santa Catarina situam com mais clareza essa relao oralidade/escrita, ao afirmarem que a escrita vai ganhando autonomia na medida em que vai ganhando, tambm, uma finalidade comunicativa como representao das experincias e expresso pessoal.
Nem todas as propostas explicitam e aprofundam um ponto importante: o carter de mediao da oralidade para a construo de conhecimentos e hipteses bsicas sobre o funcionamento da escrita. Entretanto, essa mediao manifesta-se, positivamente, na quase totalidade das propostas, nas atividades de relatos de experincias, dramatizaes, histrias lidas e recontadas, que tm o professor como o escriba dos textos do aluno. fi tambm nesse contexto que a leitura pode oferecer, segundo algumas propostas curriculares, a possibilidade de se constituir um conhecimento sobre a escrita. A partir dela a criana vai construindo concepes de texto, de recursos argumentativos e de

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mecanismos de expresso. Aqui o professor se transforma em um leitor especial, lendo para o aluno textos que ele deveria ler ou gostaria de ler. Admitindo-se a relevncia dessa relao entre oralidade e construo de conhecimentos sobre a escrita, mediada pela leitura oralizada, necessrio, no entanto, dimensionar as condies de produo dessa leitura. De imediato, j deve ser descartada uma estratgia de leitura prpria de uma tendncia da prtica cotidiana corrente nas escolas, a de oralizar repetidamente um texto escrito para decorar as estruturas e copi-las inmeras vezes. Ou, ento. a oralizao de um texto escrito apenas para treino de habilidades, j que no se tem uma situao de interlocuo que alie treino de habilidades e produo de sentido. Percebe-se uma diminuio da nfase dada s atividades de linguagem oral 2 medida que se vai avanando nas sries posteriores 2 alfabetizao. H cum'culos que abandonam completamente a linguagem oral como objetivo e contedo, permitindo-se, no mximo, a a f i i o de que h interferncias da linguagem oral no texto escrito das crianas, as quais devem ser substitudas por uma gramtica especfica da gua escrita. Em uma projeo global, sete currculos mantm esse modo de linguagem,junto com a leitura e a produo do texto escrito, buscando estratgias e condies de produo e de ensino/aprendizagem especficas. Esses sete, mais trs, apontam as interferncias e/ou relaes entre o aprendizado da escrita e a linguagem oral. Outros quatro privilegiam o texto escrito, sem nem mesmo estabelecer uma relao com o oral. Assim, o que vai diferenciar a abordagem da linguagem oral, a partir da 3" srie, , preferencialmente, a preocupao com a sua interferncia na escrita do aluno. Quanto s orientaes de atividades para o desenvolvimento da linguagem oral, o que se poderia sugerir a necessidade de contextualizao dessas atividades no quadro da funo social e pragmtica da linguagem. Ou seja, a definio das condies de produo do texto oral, com os recursos expressivos, verbais e no-verbais, decorrentes da situao comunicativa seria um contedo fundamental. Em resumo, esses trs elementos (funo social da lngua, variao lingstica, lngua oral/lngua escrita), presentes em todas as propostas, indiciam o resultado de uma discusso sobre os eixos orientadores do ensino de portugus. Podemos dizer que eles sustentariam, se devidamente definidos e articulados, uma proposta de ensino/aprendizagem da escrita fundamentada numa concepo pragmtica da'linguagem, a qual foi tambm referenciada na maioria dos currculos. A integrao das atividades de lngua oral, lngua escrita e leitura, incluindo os conhecimentos Iingsticos que as envolvem, possibilitaria uma efetiva consolidao do enfoque interativo privilegiado pelas propostas.

4.23.Aspectos metodolgicos
Em relao metodologia, na fase inicial do aprendizado da escrita, no h, sintomaticamente, uma discusso especfica sobre mtodos, ou a indicao explcita de um caminho previamente definido para se ensinar a ler e a escrever. No parece novidade a

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ausncia de indicaes de mtodos tradicionais de alfabetizao, em funo dos insistentes questionamentos apontados, nos ltimos anos, sobre os riscos e a ineficcia de uma adoo dogmtica destes. Entretanto, haveria, de certa forma, uma expectativa, que no ocorre, no sentido de se adotar explicita e detalhadamente o construtivismo, j que essa teoria tem sido o ivisor, pelo menos teoricamente, entre o novo e o velho.
claro que se manifestam nessas propostas aiguns princpios e alternativas metodolgicas de uma prtica construtivista. So traos dessa prtica: a indicao da necessidade de a criana escrever espontaneamente; o redimensionamento do erro como um aspecto positivo na construo do conhecimento; o trabalho de escrita a partir do nome da criana, valorizando aspectos scio-culturais e individuais do processo pedaggico; a utilizao da linguagem oral e da leitura como mediaes para a construo de hipteses sobre o funcionamento da escrita e, finalmente, a valorizao da relao prazerosa com a leitura e a escrita.

A escrita espontnea, por exemplo, deve ser, segundo alguns currculos, a tnica do trabalho de produo de textos, em oposio 2 escrita controlada por correes gramaticais. O pressuposto daqueles que operam com essa referncia o de que a correo ou a exigncia de normas gramaticais (pontuao, ortografia, concordncia, etc.) torna-se um elemento inibidor da criana que impede a emergncia de um sujeito-autor. Segundo essas propostas, a escrita controlada, a correo, deve ser introduzida, gradativamente, nas sries posteriores ao processo de alfabetizao. Tambm fruto dessa concepo a idia de que a textualidade ou a argumentatividade algo a se adquirir posteriormente, quando se introduz a escrita controlada.
A noo de escrita espontnea pode ser importante como mecanismo para frear os modelos e concepes escolares - extremamente fechados - de texto, de linguagem e de ensinolaprendizagem,os quais vm aprisionando e bloqueando o trabalho cognitivo do aluno-aprendiz. necessrio, no entanto, dimensionar com maior clareza essa questo. Da forma como descrito anteriormente, ao se entender por escrita espontnea, a ausncia de preocupao com a forma ou com os contedos gramaticais, separam-se dois campos lingsticos inseparveis: contedo e forma. razovel a proposta de no comgir o texto do aluno, se essa correo compreendida nos moldes de uma tradio escolar que focaliza o erro como incompetncia e mecanismo de excluso, do texto e/ou do aluno. Entretanto, a idia de avaliao inerente ao processo de comunicao. Numa interao pela linguagem, os interlocutores avaliam, o tempo inteiro, a eficcia do texto em funo das escolhas feitas pelo locutor. Assim, a necessidade de elaborao das formas lingsticas acompanha o processo de produo textual, desde os primeiros momentos em que se mantm contato com a lngua.
O trabalho com o nome da crianca tambm uma orientao metodolgica que, quando aparece, sobrepe-se, terica e estrategicamente, a qualquer outro. Esse trabalho visto como um contedo e como um procedimento que convivem com pressupostos e orientaes diferenciadas. Tem-se, inclusive, uma srie de etapas processuais j consagradas para se fazer esse trabalho e que conhecida por grande parte das proposta.

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Se a estratgia de se trabalhar com o nome da criana pode ser produtiva, no sentido de oferecer um percurso completo para o professor, ela deveria dimensionar as mltiplas situaes que o professor dever planejar e acompanhar, na sala de aula. O que se poderia visuaizar nessa atividade ou em outras a necessidade de projeo de como se uma configurar o contedo metodolgico de um cmculo. De maneira geral, a inteno predominante nas orientaes metodolgicas a de substituir uma prtica centrada no aprendizado do cdigo escrito por uma outra que privilegie o texto como uma unidade de sentido. No se pode garantir, no entanto, a concretizao de tal inteno. Para finalizar, falta-nos apontar a avaliqo do trabalho de produo textual. Como para todos os outros contedos, essa questo tratada ou de forma indireta ou muito resumidamente. O pressuposto positivo fundamental , teoricamente, considerar o processo como mais importante do que o produto. A avaliao deve ser sistemtica e longitudinal, ou seja, deve acontecer diariamente, considerando vrios textos dos alunos. Entretanto, as propostas no descrevem com clareza possvris etapas processuais do trabalho de escrita na sala de aula, com exceo de dois cmculos que orientam para trs etapas da produo escrita: uma primeira verso do texto, um trabalho de reviso orientada e a verso final.
4.3. A gramiitica

Ensinar e aprender Lngua Portuguesa, na escola, quase sempre entendido como ensinar e aprender regras gramaticais. Esta associao, embora hoje j no seja vista como inerente ao processo de ensino/aprendizagem, ainda se faz presente tanto na prtica corrente dos professores quanto na concepo dos alunos sobre o que seja aprender uma lngua. No sem razo, ento, que a maioria dos currculos destinou grande espao para relativizar a importncia da gramtica, numa tentativa de romper o vnculo estreito que se estabeleceu historicamente entre o estudo da lngua e o estudo gramatical. Encontramos na mudana terminolgica uma das primeiras pistas que nos permitem identificar essa tentativa de ruptura. Em boa parte dos currculos, no encontramos a seo da gramtica e sim a seo dos conhecimentos lingsticos. Longe de ser uma troca simples e at ingnua, essa mudana terminolgica parece querer estabelecer e sedimentar uma concepo de estudo da lngua que pretende, dentre outros aspectos, interligar funcionalmente o estudo gramatical com o uso da lngua, principalmente nas prticas de leitura e escrita. Nesta mudana de perspectiva, percebe-se claramente que propor novas bases para o ensino de lngua significa desfocar o interesse exclusivo dado ao ensino gramatical e privilegiar outros campos, como o ensino da leitura e da produo de textos. Evidentemente preciso ressaltar que nem sempre as intenes expressas nas introdues dos currculos so concretizadas nos procedimentos metodolgicos ou nos contedos programticos selecionados. H, com freqncia, incompatibilidades entre as concepes tericas anunciadas e os procedimentos sugeridos. Nesse sentido, encontramos cumculos que, atravs da substituio das terminologias, preocupam-se em marcar, de

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forma reiterada, uma mudana conceitual, mas acabam, em outros momentos, repetindo e reforando modelos anteriores. Ou seja, retirar o termo gramtica no significou, necessariamente, que o seu status foi perdido ou relativizado. Um bom exemplo dessa contradio encontra-se na forma como se relacionaram, em um determinado currculo, pressupostos tericos e contedo programtico:
Fundamentao:
(...) A gramtica encontra-se implcita no texto pela funo admirvel que exerce na lngua. O seu estudo assistemtico, e os meios devero ser mais

variados a f i m de que faam da aprendizagem da lngua uma atividade prtica. dinmica e agradvel ao aluno. (grifos acrescentados) Contedo programtico:

I" srie: reconhecimento do substantivo em textos; -construo de frases com o emprego do substantivo: no masculino/feminino; aumentativo/diminutivo;singular/plural; . - identificao em textos, exerccios orais e escritos de artigos: masculinofleminino; singular/plural; - reconhecimento de palavras que indicam qualidade.
3" srie: - distino sujeito/predicado.(...)
(...)

Nas outras sries desse mesmo currculo, apresenta-se uma listagem de contedos que coincide com o ndice de uma gramtica normativa. Uma das justificativas para esses desencontros que produzem, muitas vezes, incoerncias pode ser identificada na necessidade de se apresentarem "slogans" sintonizados com as novidades tericas e, ao mesmo tempo, na dificuldade e na impossibilidade de se desfazerem das referncias pertencentes a uma tradio de anlise e de ensino. O fato de constatarmos que houve uma hegemonia no tratamento relativizante dado ao ensino gramatical no significa dizer que houve uma unanimidade na abordagem da questo. Essas abordagens rumaram em diferentes sentidos. Podemos dizer, pois, que a gramtica ocupa diferentes lugares nos diversos currculos. Existem aqueles que, de forma explcita, ainda a situam numa posio de destaque - o eixo sobre o qual giram as atividades de lngua portuguesa; outros no assumem essa postura, mas a mantm implicitamente. No entanto, em confronto com essas posies mais extremas e menos freqentes, situa-se uma outra que tenta buscar um novo enquadramento para esse estudo.

4.3.1. Os objetivos do ensino gramatical


Ao observarmos os objetivos delineados nos currculos, de forma explcita ou implcita, verificamos que a nfase nem sempre recaiu sobre um mesmo ponto. Citaremos exemplos de diferentes enfoques que tentam justificar as razes de se fazerem estudos lingsticos sistematizados - portanto, ensinar gramtica - no ensino fundamental.

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Uma primeira tendncia, mais representativa, apontou que um estudo hgstico pode servir de suporte para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Nesse sentido, a reflexo sobre os valores funcionais atribudos a uma determinada estrutura lingstica pode ser til, por exemplo, para o aluno perceber tanto as variaes de sentido quanto os diferentes efeitos produzidos por essa estrutura, num dado tipo de texto e numa dada situao de interlocuo. interessante ressaltar, nesse grupo de currculos, que, em momento algum, se postulou a existncia de uma correlao direta entre estudar gramtica, com suas normatizaes e nomenclatura, e desenvolver habilidades de leitura e escrita. Ao contrrio, o postulado, reiteradas vezes defendido, o de que essa correlao artificial e muito pouco produtiva para o ensino da lngua. Verifica-se, tambm, que j no 6 mais freqente um discurso corrente e, ao mesmo tempo, ingnuo sobre a funo do ensino da gramtica normativa como meio exclusivo de se chegar ao domnio da lngua. Como se apontou anteriormente, grande parte dos cmculos situou a anlise lingstica como um procedimento til nas atividades de leitura e produo de textos, sem, no entanto, determin-las, desfazendo, assim, o argumento de que s6 desenvolvem as habilidades de ler e escrever aqueles que dispem de um aparato metalingstico. Nessa abordagem, estudar a lngua no se confunde com assimilar um conjunto de normas prescritivas cujos valores so absolutos. Uma segunda tendncia, menos representativa numericamente, situou a importncia dos estudos lingsticos como um caminho interessante para confrontar as variantes lingsticas padro e no-padro, nas modalidades oral e escrita. Esse tipo de estudo contrastivo levaria o aluno a perceber as diferenas formais e funcionais entre a organizao oral e a organizao escrita, permitindo um estudo mais apurado dos critrios de adequao que governam os vrios usos lingsticos. Conforme j foi anotado no tpico sobre produo de textos, embora esses cumculos tenham enfatizado um estudo contrastivo entre as modalidades, frequentemente esse confronto vem impregnado de uma viso unilaterai que situa os padres da lngua escrita como o nico ponto de referncia para a comparao. Assim, a modalidade oral s6 convocada quando interessa destacar um desvio saliente em relao & escrita, ou, o que mais tendencioso, quando interessa substituir seus traos caracterlsticospelos traos da escrita, na crena de se garantir o domnio da variante padro tambm na oralidade. Podemos observar, claramente, a existncia de um elo que permite interligar as duas tendncias selecionadas, o qual no foi, muitas vezes, vislumbrado pelos cumculos. possvel afrmar que as justificativas perderam a consistncia, ao enfatizarem, de forma excludente, ou s6 a concepo norteadora (primeira tendncia) ou s alguns procedimentos de anlise (segunda tendncia). Uma ltima tendncia que interfere nas propostas ditas inovadoras a que insiste em estudar a gramtica como um contedo autnomo, com uma finalidade em si mesma, que, muitas vezes, se reduz & nomenclatura da gramtica normativa. 4.3.2. A seleo e ordenao dos contedos gramaticais Algumas questes, ainda sem respostas, indagam sobre quais so os contedos gramaticais que merecem e/ou devem ser estudados na escola e qual a ordem

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para a sua apresentao. Convm apontar, j de incio, que essas questes no so respondidas, de forma satisfatria, nem pelos cumculos nem por aqueles poucos pesquisadores que estudam o ensino da gramtica. Da, ento, a fragilidade das vrias selees e, principalmente, das vrias ordenaes, j que no existem justificativas claras e difundidas que orientem e fundamentem as propostas curriculares. Essa ausncia de fundamentao provocou, parece-nos, dois tipos bsicos de procedimentos. Um que, a priori, definiu os contedos e os organizou, na maioria dos casos, seguindo a tradio de anlise das gramticas normativas, veiculada tambm pelos livros didticos, e outro que defendeu que a defino dos contedos somente a partir das produes lingsticas dos alunos. Nesse ltimo procedimento, um cumculo no teria autonomia para decidir sobre os temas gramaticais a serem trabalhados, j que estariam subordinados s dificuldades e s questes manifestadas pelos alunos. Esses dois procedimentos, antagonicamente situados, podem trazer alguns problemas. O primeiro deles que uma lista de contedos pode ser utilizada como u111z1 camisa de fora que vai orientar, de forma determinista, o processo de ensino da lngua. Nesse caso, o ensino da gramtica normativa, classificatria, pode ser facilmente reconduzido como eixo central de estudo. Essa possibilidade, inicialmente nem prevista pelos cumculos, em seus pressupostos tericos, fica mais concreta se pensarmos que os quadros dos contedos, geralmente apresentados no final dos currculos, tendem a ganhar grande destaque, Principalmente para aqueles leitores que concebem a funo essencial de uma proposta curricular como a indicao dos contedos programticos. Em resumo, oferecer uma lista de contedos pode significar superestimar, novamente, o papel do ensino da gramtica, com nfase na prescrio e classificao, embora a concepo norteadora queira mudar essa abordagem.
O segundo procedimento, caracterizado pela recusa em apresentar e ordenar algum contedo gramatical, pode produzir um estudo assistemtico que acaba por reduzir o ensino da lngua 2 indicao de uma lista de curiosidades que eventualmente podem servir para resolver alguma dificuldadelingstica localizada.

Embora colocados como pontos ktagnicos e, portanto, distantes, estes procedimentos se aproximam, quando pensamos no efeito que podem causar: o de enfatizar o estudo gramatical. Selecionar contedos gramaticais e apresent-los detalhadamente pode significar que o tempo gasto nesse estudo ser grande, o que induz novamente a relacionar intrinsecamente a aula de lngua portuguesa como sendo a aula de anlise metalingstica. No selecionar contedos pode significar, por outro lado, no apresentar indicaes para o trabalho, o que pode provocar uma indefinio que induz, por conseqncia, o retorno ou a permanncia de prticas mais tradicionais de ensino, dentre elas a do estudo exclusivo da gramtica normativa. Se a opo for a de selecionar contedos, como o fez a maioria dos currculos, uma resoluo que ainda deve ser tomada a forma de organiz-los e distribu10s nas diversas sries ou ciclos. Ressalta-se, no entanto, a observao de que a lista de contedos previstos para cadasrie precisa ser encarada como uma lista de tpicos em que

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o professor dever insistir em determinada srie, e no como uma lista exclusiva daquela srie. (MG)
A grande pergunta , ento, definir de qual nvel a anlise lingstica deve partir. Algumas possibildades de resposta sero discutidas a seguir.

4 3 . Aspectos Metodolgicos .3
Como j se viu, a maioria dos cumculos abordou a questo do uso das nomenclaturas na anlise gramatical. Uma pergunta recorrente foi sobre o uso das terminologias. As respostas tenderam a assumir a idia de que a anlise lingstica no tem por objetivo a mera aprendizagem de nomenclatura ou regras, mas explicar as caractersticas e arbitrariedades da lngua e auxiliar o aluno a resolver os problemas que seu texto possa conter ( W No entanto, se por um lado esta uma crena que esteve muito F) . presente nos cumculos, por outro, as orientaes dela derivadas no indicaram um mesmo procedimento de anlise. Assim, a definio de quando e como as terminologias devem entrar nas anlises lingsticas foi um ponto que revelou diferenas. As duas citaes abaixo so suficientes para percebermos os diferentes encaminhamentos:

a insero dos contedos gramaticais necessrios ao domnio da lngua padro se far de f o m leve, determinada pelo ritmo do educando, sem a preocupao de oferecimento de denominao como gnero, nmero, grau, verbo etc. (TO) At a 6a. srie as terminologias devem ser evitadas e s na 7a. e 8a. podem ser usadas, (CE)
Essas citaes so tambm ilustrativas da nossa dirmao de que a questo do uso da terminologia acabou sendo, em alguns cumculos, o centro das discusses, como se ela, por si s, resolvesse os problemas do ensino gramatical. No sem razo, ento, que algumas propostas chamam a ateno para o fato de que o uso da nomenclatura no o que, em si, traz maleficios; a concepo de linguagem e lngua que est orientando o uso do aparato terminolgico que determina os objetivos da utilizao das nomenclaturas (SP) Na realidade, a questo da terminologia gramatical no pode ser colocada em termos absolutos (subestim-la ou superestim-la) (MG). Alm da questo das terminologias, vale destacar as indicaes que foram elaboradas no sentido de orientar o ponto de partida e de chegada das anlises lingsticas. Citaremos alguns trechos:

Numa primeira etapa a observao do funcionamento da lngua deve partir da oualidade. A fonte de dados o prprio aluno. Trabalhando-se dentro de uma progresso ordenada, aps a reflexo, passa-se para a prtica sem grandes dificuldades. (SE)
O texto do aluno tomado como ponto de partida para a anlise lingstica e a ampliao da gramtica interiorizada. (ES)

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Parte-se da gramtica intuitiva do aluno, chegando & formao de conceitos e destes at a prpria nomenclatura. (MS) Partindo-se da experincia concreta da leitura e produo, ou seja, da gramtica intuitiva, vai construindo a gramtica reflexiva. (DF)

As observaes gramaticais devero ser inseridas em razo das oportunidades veiculadas pelos textos, quer aqueles construidos pelos alunos, quer aqueles oferecidos para leitura, anlise e interpretao. (RJ)
O trabalho da gramtica dever partir dos problemas evidenciados no texto do aluno ou, at mesmo, em outros textos. (RS)
Nessas citaes, que poderiam ser ampliadas, a escolha do ponto de partida a fonte que fornecer os dados para a anlise - definida como procedimento determinante do ensino/aprendizagem da gramtica. Assim, categorias apontadas - oralidade e texto parecem funcionar como lugares privilegiados, e at exclusivos, para a anlise lingstica. Nos cmculos, entretanto, no se evidenciou com clareza uma definio dessas categorias. O pressuposto subjacente o de que elas so autodefinidoras, de domnio amplo e, portanto, no se faz necessrio explicitar as referncias que as sustentam, o que , sem dvida, um equvoco. Na busca desse ponto de partida, algumas propostas definem procedimentos mais conceituais do que metodolgicas, o que tambm produz inmeras lacunas. Veja-se a citao:

O ponto de partida para o trabalho de descrio gramatical e de formulao rnetalingikstica o que os alunos j sabem sobre a linguagem. (SP)
A questo bsica, no entanto, refere-se ZI determinao desses conhecimentos prvios que o aluno detm: com que critrios e quais seriam.
Gostmamos de ressaltar que no estamos, em princpio, discordando dos procedimentos adotados. Apenas apontamos a necessidade de uma maior explicitao de determinadas categorias e conceitos.

As categorias propostas para a anlise lingstica tentam explorar os vrios nveis de organizao da gramtica. Nas diversas abordagens dos currculos ora se privilegia o mtodo indutivo, em que se estudam primeiro unidades menores do sistema fonolgico at se chegar ao sistema sinttico; ora se privilegia um mtodo dedutivo, em que a organizao textual a grande referncia. Pelo tipo de organizao da anlise sugerida pelos currculos percebemos claramente a filiao terica das abordagens. a Gramtica Tradicional que sustenta uma anlise mais indutiva, enquanto a Lingstica Textual e teorias discursivas referendam uma anlise mais dedutiva. Novamente aqui a nossa crtica vai em direo ao modo simplista e excludente com que as decises metodolgicas so anunciadas pelos cumculos, como se a definio de um encaminhamento preferencial para a anlise fosse suficiente para garantir o sucesso do ensino/aprendizagem da lngua.

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Como exemplo dessa simpiificao de anlise, encontramos, em todos os cumculos que propuseram uma mudana de paradigma, uma tendncia a superestimar o nvel de anlise textual, como se esse nvel fosse completamente independente de outros. Os grifos nas citaes abaixo refletem esta tendncia:
as noes gramaticais devem sempre emanar do texto (RJ)
(...) no trabalhar a palavra fora do texto. O professor deve semvre trabalhar o texto e no a palavra isolada (MG)
(...) o que se passa a ter prioridade criar oportunidades para o aluno construir, analisar, discutir, ler e ouvir textos - nica instncia em que o aluno pode chegar a compreender como, de fato, a lngua que ele fala fuaciona. (PE)

Quanto i questo da avaii-o, a indicao recorrente a de que no se i deve penalizar o aluno pelo emprego indevido de formas privativas do uso escrito culto e poucofreqikate no portugus, embora isso no signifique que os padres da norma culta no possam ser uma referncia para avaliar os textos escritos.

Ao abordar as questes gramaticais, a maioria dos currculos tentou desfazer uma viso dogmtica que prioriza o ensino metalingstico e prescritivo da lngua. Essa mudana de perspectiva, j anunciada teoricamente e demandada pela prtica h vrias dcadas, nos parece no s desejvel como necessria. No entanto, se fizermos um estudo comparativo entre as trs prticas presentes nos cumculos, vamos constatar que a prtica do ensino gramatical (ensino lingstico) foi a que se revelou mais rida, no sentido de que, a despeito do grande nmero de pginas a ela dedicado, a rea que apresentou menos subsdios tericos e metodolgicos para orientar o trabalho pedaggico. sintomtico, ento, constatarmos que, embora os currculos tentem traar novos objetivos e abordagens para o ensino da lngua, a prtica presumvel por eles ainda se caracteriza pelo privilgio dado ao estudo gramatical, em que a anlise do enunciado e do produto realada.

B CONSIDERAES FINAIS
Como se postulou, na introduo deste trabalho, os cumculos nasceram de uma possvel necessidade de se redefinir o enfoque do ensino de Lngua Portuguesa. Cumpre-nos, pois, verificar se essa redefinio, de fato, ocorreu.

A maioria das propostas encontra-se sintonizada com as tendncias contemporneas dos estudos na rea de linguagem, ainda que de forma, muitas vezes, incipiente. No entanto, como j apontamos no corpo desta anlise, a essa atualizao terica no corresponde sempre uma proposta metodolgica coerente e renovadora. Os problemas vo da organizao formal i definio de categorias conceituais que permeiam i essas propostas.
necessrio pensar sobre como construir um perfil curricular sucinto, que sirva de eixo orientador de vrias questes e facetas do ensinolaprendizagem da lngua,

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diante do perfii do professor, que, muitas vezes, no tem acesso a um conhecimento especfico para a compreenso da proposta. De certa forma, a presena, na maior parte dos currculos, de pressupostos tericos considerados fundamentais para o ensino/aprendizagem do portugus o aspecto mais positivo detectado nesta anlise. Entretanto, a maioria deles no apresenta uma formulao clara e bem articulada no nvel que se espera de uma orientao curricular.

A fim de generalizar alguns aspectos a serem considerados numa proposta currieular, tomaremos dois exemplos de currculos entre alguns dos que alcanaram maior nvel de adequao e consistncia, embora com problemas que os impedem de serem tomados como modelo.
A proposta de So Paulo exemplifica o que ocorre em muitas outras. Apresenta uma consistente e detalhada orientao terica, mas com uma organizao pouco didtica para o professor e com uma exigncia de conhecimentos especficos dos estudos contemporneos em linguagem que, provavelmente, o professor no detm. Se se entender como necessrio o nvel de explicitao das concepes terico-metodolgicas desejadas por alguns currculos e efetivamente realizada por outros, uma questo importante pensar a melhor organizao para essa reflexo, de forma que fiquem claros os eixos orientadores do trabalho na sala de aula e que o texto tenha, tambm, um nvel de organizao formal que facilite a leitura do professor. Quanto a essa organizao, por exemplo, as questes que envolvem as prticas de linguagem propostas pelos programas (leitura, produo de texto e conhecimentos lingsticos) esto disseminadas em vrios tpicos. No prprio sumrio do programa, pode-se perceber a dificuldade gerada por essa fragmentao e disseminao de tpicos.

A proposta de Minas Gerais, ao contrrio da de So Paulo, tem uma organizao formal, pelo menos aparentemente de mais fcil acesso, com trs categorias organizadoras (objetivos, orientaes metodolgicas e atividades), mas, em alguns momentos, essas trs categorias se confundem pela semelhana e at mesmo pela repetio de contedos de uma em outra. Outra dificuldade a falta de critrios subjacentes ? i ordenao e articulao do contedo apresentado, no interior de cada uma dessas partes e at mesmo a repetio desnecessria de alguns tpicos. Parece que, pela ausncia da definio de alguns pressupostos gerais bsicos, j ressaltados nas outras propostas, a coluna de orientaes metodolgicas se estende em explicaes com essa funo. No currculo de 1" 2 4" sries, h alguns objetivos que se confundem com estratgias e atividades, por exemplo, trabalho coletivo/individual,produzir um texto a partir de recortes, jogos, recriao. A extensa relao de objetivos poderia ser organizada, a ttulo de sugesto, a partir da seguinte lgica: a) de natureza comunicativa, pragmtica: demonstrar percepes, de forma crtica: entender-se com as pessoas: participar espontaneamente de atividades de linguagem oral: orientar-se por meio da leitura, etc. b) relacionados a conhecimentos lin@sticos/textuais especficos: escrita de textos variados; anlise de elementos textuais (ttulos, grafia, partes do texto, palavras, etc.).

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Os problemas apresentados a seguir refletem tendncias gerais detectadas na anlise dos cumculos. Em alguns casos uma exclui outra pela sua prpria natureza, como no caso dos trs primeiros itens: a) ausncia de quaisquer orientaes prvias, apresentando-se apenas listagens de contedos; b) orientaes superficiais em torno das categorias adotadas; c) excesso de informaes, considerando-se as condies de produo presumveis de um texto curricular, as quais devem considerar os interlocutores da proposta, ou seja, os professores, com seus objetivos, conhecimentos prvios e condies concretas de leitura elou de uso desse texto, no cotidiano; d) ausncia de eixos claros de articulao entre os pressupostos tericos, os objetivos, os contedos e os procedimentos didticos, de forma a orientar, efetivamente, o professor. Essa desarticulao, recorrente na maioria das propostas, algumas vezes fruto de entrecruzamentos de matrizes tericas divergentes, sem delimitao clara de como podem se compatibilizar, caso isso seja possvel. Isso evidente, no mbito central da discusso sobre concepes de linguagem e discurso pedaggico, quando se CJXWUTI concepes diferentes de lngua, de linguagem, de gramtica, de texto, de ensinolaprendizagem; e) equvocos e contradies, s vezes at de forma a inviabilizar a proposta, por falta de clareza tanto formal quanto conceitual; f) abordagens consideradas ultrapassadas em relao a questes que se consideram redimensionadas, segundo estudos e discusses contemporneas, no terreno da linguagem e educao. H casos em que esse tipo de abordagem aparece contracenando com outras, ocorrendo o descrito no item anterior. M s h casos em que a proposta recorta como a objetivo e contedo do ensino, o enunciado, o domnio do cdigo escrito, tomado como um sistema fechado de regras. Alm de opes convictas, decorrentes de uma dada concepo de linguagem, parece tambm se CNZW nesse terreno, a boa inteno de se tomar como referncia o dialeto padro que, nesse caso, confunde-se com o treino de aigumas habilidades de leitura e de escrita. Nesse ponto da nossa anlise que podemos resumir como questes bsicas sobre a produo textual a se explicitaxem articuladamente em um cumculo: por que escrever na escola, considerando-se como ponto de partida uma concepo discursiva da linguagem? Ou seja, como se definir, no processo pedag6gic0, as condies de produo e recepo de textos que considerem:
a) o papel da escola como um dos espaos para a construo de sujeitos capazes de usar a escrita, nas mltiplas situaes sociais; b) a leitura e a produo de textos como atividades eminentemente comunicativas, que atendem a interesses pragmticos dos sujeitos envolvidos na interao e, conseqentemente, no separem contedo e forma; sejam capazes de articular os determinantes do texto (os

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interlocutores, com seus objetivos, papis sociais, conhecimentos de mundo e lingsticos; o veculo ou suporte textual); d) o aluno um sujeito cognoscente que tem um conhecimento prtico do uso oral da linguagem que o faz capaz de usar a lngua. Da mesma forma lngua i como ele capaz de formular e refazer hipteses em relao ? oral, tambm o ser em relao 2 lngua escrita, desde que esteja em contato permanente com esse objeto de conhecimento e que possa confrontar as suas hipteses, em situaes adequadas de ensino/aprendizagem. Considerando as questes discutidas neste trabalho, pode-se vislumbrar a necessidade de uma reflexo mais aprofundada sobre o ensino/aprendizagem da lngua, envolvendo um maior nmero de segmentos da comunidade educacional (profissionais e instituies voltadas para o ensino fundamental, universidade, bem como especialistas da rea). Dessa forma, sua formulao e implementao responder mais adequadamente s expectativas e demandas prprias desses grupos envolvidos, assim como levar8 em conta possveis diferenas scio-culturais.

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PROPOSTAS CURRICULARFS DE MATEMTICA


INTRODUO
Qual o papel da matemtica no ensino fundamental? Tradicionalmente, a resposta a esta pergunta tem sido preparar o aluno para o ensino em nveis posteriores, reduzindo portanto o ensino de matemtica a um nvel puramente propedutico.

No entanto, esta resposta insatisfatria perante as demandas de uma sociedade em que o cidado se movimenta em um ambiente cada vez mais complexo, e que ihe exige no s conhecimentos especficos mas maneiras de organizar o pensamento, de saber lidar com dados, interpretando-os, dispondo-os e avaliando-os, de tomar decises em que dados estatsticos comparecem cada vez mais. Assim, o ensino de matemtica tem de libertar-se de seu carter propedutico e assumir a tarefa de preparar cidados para uma sociedade cada vez mais permeada pela cincia e pela tecnologia. Os objetivos do ensino de matemtica, neste contexto, deveriam capacitar o aluno para:

- planejar aes e projetar as solues para problemas novos, que exigem


iniciativa e criatividade; - compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente; - usar independentemente o raciocnio matemtico, para a compreenso do mundo que nos cerca; - aplicar matemtica nas situaes do dia-a-dia; - avaliar se resultados obtidos na soluo de situaes problemas so ou no so razoveis; - fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados; - saber aplicar as tcnicas bsicas do clculo aritmtico; - saber empregar o pensamento algbrico; incluindo o uso de grfkos, tabelas, frmulas e equaes; - saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situaes concretas; - conhecer as propriedades das figuras geomtricas planas e slidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, no dia-a-dia ou no trabalho; - utilizar a noo de probabilidade para fazer previses de eventos ou acontecimentos. - integrar os conhecimentos algbricos, aritmticos e geomtricos para resolver problemas, passando de um desses quadros para outro, a fim de enriquecer a interpretao do problema, encarando-o sob vrios pontos de vista. - tratar a matemtica como um todo orgnico, em vez de dividi-la em compartimentos estanques. Estes objetivos so uma adaptao livre dos adotados pelo National Council of Teachers of Mathematics, dos Estados Unidos, e que tm alcanado repercusso mundial.

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Esta viso da funo da matemtica perpassa a anlise das vrias propostas. Embora concentrado na anlise das propostas da primeira ?i quarta srie, este relatrio por vezes faz comentrios relativos aS sries subseqentes, a fim de transmitir uma impresso global das propostas examinadas. Evidentemente, no foram apresentados todos os detalhes observados na anlise. Para cada particularidade discutida, procurou-se apresentar um ou dois exemplos representativos, sem fazer uma listagem exaustiva das propostas em que consta. Alm disso, no caso de particularidades apresentadas em propostas de um estado com tradio j f m a d a e de um estado com menos tradio, escolhemos citar, como exemplo, o estado menos experiente.

As divises abaixo no so exclusivas, servem para organizar o relatrio. Frequentemente, elas se interpenetram.

1. Os contedos curriculares
A Anlise dos currculos de matemtica postos 2t disposio do consultor, revelou, em primeiro lugar, grande homogeneidade do corpo da matemtica escolar ensinada nos vrios estados. No entanto, dentro dessa homogeneidade verificam-se algumas clivagens que passamos a descrever e analisar: Em primeiro lugar, os cumculos dividem-se em duas grandes famlias: os que ainda esto impregnados pela teoria dos conjuntos, e os que a eliminaram ou a reduziram ao mnimo. Entre os cumculos deste ltimo grupo temos, por exemplo, a proposta do Estado de So Paulo. No outro grupo, um caso extremo a proposta do Estado do Amazonas, que se caracteriza por um tratamento dado ?i teoria dos conjuntos tpico da matemtica moderna. Juntamente com essa nfase na teoria dos conjuntos, a segunda proposta apresenta outra caracterstica da matemtica moderna: grande nfase nas propriedades estruturais, com excesso de nomenclatura e explicitao das propriedades das quatro operaes aritmticas, j na segunda srie. Um dos problemas trazidos pela matemtica moderna foi a introduo, desde as primeiras sries, da distin ao entre nmero e numeral. Assim, por exemplo, a proposta do Estado do Amazonas, na 4 srie, fala de sistemas de numerais. Pior ainda do que a nfase na distino entre nmero e numeral, seu emprego de maneira no-coerente, como acontece na proposta do Estado da Paraa.

A preocupao com as propriedades estruturais das operaes com os nmeros naturais, tpica da matemtica moderna, evidencia-se tambm na proposta do a Estado do Amazonas, j na 2 srie, quando todas as propriedades das quatro operaes aritmticas so apresentadas com a correspondente nomenclatura tcnica!

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A proposta do Estado do Piau segue basicamente as linhas do Estado do Amazonas; a nfase na teoria dos conjuntos encontra-se tambm na proposta do Estado da Paraa, a qual apresenta fortes laivos do chamado movimento da matemtica moderna.
Embora a iinguagem da teoria dos conjuntos seja til, uma anlise dos livros didticos de matemtica para o ensino fundamentai mostra os riscos de incluir a teoria dos conjuntos explicitamente nas propostas curriculares. So bem conhecidos os exageros e mesmo erros conceituais grosseiros existentes em tais livros.

A proposta do Estado de Minas Gerais, embora abordando a teoria dos conjuntos, a estuda em um grupo temtico chamado de raciocnio lgico e combinatria. De fato, se h uma parte da matemtica escolar em que naturalmente fazem sentido as noes bsicas da teoria dos conjuntos I5 ao tratar-se a combinatria, tpico que poderia ser abordado desde as primeiras sries, extremamente importante, e normalmente descurado nos cumculos, relegado ao segundo grau, onde se estudam mecanicamente as combinaes, arranjos e permutaes. Em verdade, desde muito cedo, utilizando por exemplo diagramas de rvore, pode-se introduzir o princpio multipiicativo (ver, a proposta do Estado de So Paulo). A proposta do Estado de Santa Catarina aborda a combinatria desde a terceira srie.
Um exemplo da influncia da matemtica moderna sobre as propostas curriculares a apresentao do conceito de funo por meio de relaes, como feito na proposta do Estado da Paraa. Vrias pesquisas de educao matemtica mostram o perigo da introduo do conceito. de funo, bsico em matemtica em todos os nveis, por meio de relaes. Em verdade, poucas propostas curriculares explicitam e exploram o conceito de funo. Entre estas, temos a do Estado do Paran, que aborda o conceito de funo a partir da primeira s6rie. O documento tambm mostra que as relaes so estudadas desde o pr-escolar, mas sua conciso no nos permite dizer qual o tratamento que lhes dado, e se o conceito de funo I5 embasado no conceito de relao. Ainda no que diz respeito aos contedos, uma diferena entre as propostas cumculares quanto A incluso ou no da matemtica financeira (noes simples de juros, descontos, etc.). Embora os educadores matemticos em geral no abram mo da organicidade do ensino da matemtica, que deve respeitar as especificidades da matemtica, no a reduzindo a uma mera coleo de preceitos e frmulas para uso no dia-a-dia, frisam tambm a importncia de instmmentar o aluno de primeiro ou segundo grau para utilizar a matemtica, no dia-da-dia, no trabalho, e como cidado, em uma sociedade cada vez mais permeada pela cincia e pela tecnologia. A matemtica financeira pode ser considerada um dos tpicos para decidir se a proposta curricular tem ou no a preocupao de instrumentar o cidado para a utilizao da matemtica em seu dia-a-dia. Infelizmente, mesmo estados que apresentam propostas muito boas, como o de So Paulo, no incluem nelas o estudo da matemtica financeira. O Estado de Mato Grosso do Sul inclui a matemtica financeira em sua proposta curricular. O mesmo acontece com os Estados de Alagoas e de Santa Catarina. Um ponto muito descurado na maioria das propostas o do tratamento de dados, com sua apresentao em tabelas e grficos, passando de um quadro aritmtico para

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um quadro algbrico e vice-versa. Neste sentido, a proposta do Estado do Paran realmente inovadora, pois nela o levantamento e tabulao de dados, com a conseqente construo de grficos repassa toda a proposta. A proposta do Estado de So Paulo descreve muito bem como se deve trabalhar com grfkos:
O trabalho de construo e interpretao de grficos de diferentes tipos de relevncia para a prpria matemtica pois, alm de possibilitar a continuidade de estudos dentro da prpria matemtica em sries e graus posteriores, constitui, tambm, um tema de grande aplicao nas demais cincias fisicas e sociais e na interpretao de dados da nossa realidade socioeconmica. Vrios tipos de grficos devero ser trabalhados, dentre os quais destacamos: grdficos cartesianos, grficos de barras, grficos de setores, grficos de pirmides. Deve-se discutir com os alunos a convenincia de um ou outro tipo de grfico em funo dos dados disponveis e o fato a ser visualizado no grfico. Deve-se, ainda, sempre que possvel, propor aos alunos atividades nas quais, dado um certo tipo de grfico, construam os demais tipos para visualizar a mesma situao. Compasso, esquadro, transferidor, redes quadriculadas, papel milimetrado e calculadoras so materiais que podero ser utilizados nessa fase, para auxiliar e simplificar o trabalho dos alunos, na construo dos grficos e no trabalho com os dados disponveis.

Em verdade, o trabalho com grficos deveria comear desde o incio da escolaridade, a princpio com material concreto, depois com simbolizao escolhida de acordo com a situao tratada, e mais tarde usando um tratamento j mais abstrato (Veja, por exemplo, Mathematics Teaching in Early Childhood, NCTM, 1981).

2. Erros de Contedo e conceituais


Algumas propostas contm erros claros de contedo ou conceituais, embora eles sejam localizados, e no invalidem nenhuma proposta como um todo. Assim, por exemplo, a proposta do Piau, em sua orientao metodolgica, cita, a propsito dos nmeros inteiros, como Eratstenes mediu a terra, obviamente um a erro. J a Paraiba apresenta, na 8 srie, funes definidas por equaes, o que claramente um erro, pois suponho que no esto tratando de funes definidas implicitamente por equaes do tipo f(x,y)=O no primeiro grau! Na mesma linha de erros ou confuses conceituais, a proposta do Mato Grosso do Sul fala de induo algbrica ao discutir, na sua orientao metodolgica, o mtodo da induo matemtica (p. 22). J antes, na pgina 19 da mesma orientao metodolgica, a proposta incorre em uma generalizao descabida.

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3. Metodologia, ordenao e distribuio dos contedos


Basicamente todas as propostas contemplam trs grandes vertentes: o trabalho com nmeros, o trabalho com medidas, e o trabalho com geometria. Mesmo ia quando os contedos so agrupados por tpicos, como no caso do Estado de M n s Gerais, esses trs grandes blocos da matemtica da escola elementar perpassam e moldam todas as propostas analisadas.

A proposta do Estado de Tocantins distribui estes trs grandes blocos por temas; n6s e o espao que ocupamos na pr-escola, com vrios sub-temas; eu no mundo dos nmeros, na primeira, segunda, terceira e quarta sries! Examinando-se a proposta, nota-se que a criao dos temas em nada acrescentou aos cumculos tradicionais. Vejamos, por exemplo, o sub-tema eu e a geometria, da terceira srie:
Explorar,manuseandofiguras geomtricas no concreto (ampliando, reduzindo ou deformando) [sic]; Trabalhar figuras geomtricas, explorando-as possibilidades de construo do quadrado e losango, do retngulo e do paralelogramo; Trabalhar o t&ngulo no material concreto, explorando seus ngulos (retos) [sic!]; Ampliar e reduzir tringulos, atravs de dobraduras; Trabalhar retas e ngulos retos [sic]; Estabelecer comparao comfiguras, usando material concreto.

A proposta da Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro difere das demais em estrutura; apresenta os contedos dispostos em uma matriz 2x2, cujas entradas verticais (os princpios educativos) correspondem a meio ambiente, trabalho, cultura e linguagens e cujas entradas horizontais (os ncleos conceituais) correspondem a identidade, espao, tempo, transformao. Cada uma das reas de contedo, lngua portuguesa, educao artstica, educao fsica, cincias, integrao social e matemtica tem seus tpicos distribudos dentro desta matriz 2x2. A matriz funciona como um mecanismo integrador entre os vrios domnios do saber. Como exemplo, vejamos como os diversos tpicos de matemtica do CA e da primeira srie se distribuem no ncleo conceitual tempo:
Meio ambiente - Representao de trajetos explorando as noes de distncia e percurso ao longo de um tempo. Trabalho - Observaokomparaoentre tempos diferentes para a realizao de diversas tarefas (conceito de periodizao). Cultura - Construo do conceito de medida de tempo, esta5elecendo noes de durao e seqncia temporal (dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano).

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Linguagens - Reconhecimento e uso da tecnologia facilitando a ao matemtica (baco, calculadora, computador, etc.). Uma das vantagens desta proposta deixar bem claro que a matemtica uma criao scio-cultural, desenvolvida por um grupo social para atacar e resolver determinados problemas relevantes para o grupo. Alm disso, chama a ateno para o fato de que a matemtica uma linguagem, paralela i lngua materna, e que, nas palavras de Nilson Jos Machado, um mapa conceitual da realidade que nos cerca. A proposta do Estado de So Paulo tambm destaca este papel de linguagem da matemtica: Defato, a linguagem natural e a matemtica desempenham no currculo um papel muito semelhante. Na escola bsica, nem uma nem outra representam contedos em si mesmos; no so ramos do conhecimento dos quais se pode gostar ou no, mas so, conjuntamente, condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer rea. Nesta proposta, pretende-se que o aprendizado da matemdtica tenha essencialmente o significado de uma alfabetizao nos aspectos quantitativos da realidade, na classijicao das formas, nos rudimentos da razo, na lgica da articulao dos significados, no desenvolvimento da capacidade de projetar, de arquitetar solues para problemas envolvendo grandezas. Tal opo deixa em segundo plano preocupaes que se caracterizam muito mais como uma organizao do conhecimentoj construido do que com o efetivo processo de construo. Assim so consideradas questes como a da estrutura algbrica dos conjuntos numricos ou a da unidade do conhecimento matemtico atravs da linguagem dos conjuntos.

Mais ainda:
Neste primeiro contato com a matemtica o fundamental o estabelecimento de uma linguagem simples, referente aos aspectos quantitativos da realidade, envolvendo o sistema de representao dos nmeros que, juntamente com o alfabeto, preparar&os alunos para uma verdadeira alfabetizao. Um aspecto importante na proposta do Estado de So Paulo, a nfase dada integrao entre a aritmtica e a geometria por intermdio das medidas. A proposta divide os contedos matemticos em trs grandes temas, nmeros, medida e geometria, integrando-os nos vrios nveis do ensino fundamental (pgina 17). Uma linha divisria bem ntida entre as propostas a maneira como atacam a apresentao da geometria. Algumas delas seguem o esquema tradicional de apresentarem em primeiro lugar a geometria plana (como por exemplo Mato Grosso do Sul, Amazonas) e outras propostas introduzem a geometria a partir dos slidos que a criana encontra no dia-

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a-dia, como a do Estado de Gois e do Cear. Pode-se dizer que nenhum Estado tem propostas realmente inovadoras quanto 3 metodologia do ensino de geometria.

H diferenas substanciais quanto ?I colocao do estudo de fraes no cumculo. Alguns Estados apresentam prematuramente as quatro operaes com fraes, na a 4 srie, como o Cear, enquanto que outros s apresentam a diviso de fraes por fraes na 6a srie, como Gois.
O Estado de So Paulo ataca o problema de frente e reconhece, em suas orientaes metodolgicas, a dificuldade em entender a diviso de frao por frao. Nesta a proposta, a diviso de frao por frao apresentada na 5 srie.

A honestidade de reconhecer o que difcil, sem tentar escamotear as dificuldades de certas situaes tambm apresentada por So Paulo ao discutir a regra de sinais, (-l)x(-l)=l. Nesta linha, a proposta do Mato Grosso do Sul serve como exemplo de como no reconhecer que h tpicos genuinamente difceis. Na pgina 37 das orientaes metodolgicas, foge de qualquer tentativa til de explicar a regra dos sinais.
Outro ponto que So Paulo ataca de frente o da interpretao de fraes como nmeros. O ensino tradicional, chamando a ateno para partes de bolos, de barras de chocolate, de pedaos de pizza, de partes de conjuntos discretos (balas, bolas, etc.) introduz um obstculo epistemolgico srio percepo de que as fraes so nmeros. Verifica-se isso pela incapacidade demonstrada por quase todos os alunos em marcar um nmero racional (frao) na reta numrica. A proposta de So Paulo, em suas orientaes, chama explicitamente a ateno para a importncia de marcar nmeros racionais na reta, ponto em geral descurado nas outras propostas. Ainda quanto ?I metodologia, a proposta do Rio Grande do Norte chama ateno para o excesso de terminologia algbrica que se encontra nas ltimas sries do primeiro grau, e comenta os excessos do trabalho com radicais. Um perigo muito presente nos textos das primeiras sries do ensino fundamental, e repetido pelo menos em uma proposta, a do Estado de Gois, o de tentar graduar as dificuldades das operaes em tipos de complexidade crescente, o que pode dar a impresso de que h, por exemplo, no uma adio, mas uma srie de definies de adio. Isso destri completamente qualquer tentativa de enfatizar os conceitos ligados s operaes, alm de retalhar o contedo, atomizando-o, e tornando-o sem sentido. Uma presena interessante na proposta do Estado do Piau a ateno dedicada s escalas, tema integrador que une geometria, proporcionalidade numrica, trabalho com medidas e nmeros decimais e que constitui uma aplicao real e significativa da matemtica elementar. Pode-se dizer que todas as propostas adotam, mais ou menos fielmente, o modelo de ensino em espiral, em que os tpicos so apresentados sucessivamente, ao longo das sries, com mais profundidade e detalhes. Essa concepo fica particularmente clara no caso do Estado de Santa Catarina, com seu diagrama circular.

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4. Problemas didtico-pedaggicos

Todas as propostas, sem exceo, se pretendem construtivistas, no sentido em que propem criar um ambiente em que os alunos construiro os conceitos matemticos. Alm disso, algumas visam a preparar o aluno para uma vivncia democrtica em uma sociedade plural. No entanto, ao ler-se as orientaes metodolgicas, no se percebe uma preocupao real em alinhar a proposta com os objetivos pretendidos.

Mais especificamente, h propostas extremamente convencionais que a f i i que as atividades dos contedos neste programa devero ser ministradas atravs de situao problema [sic], como o caso com o Estado do Amazonas, que no apresenta nenhuma sugesto metodoldgica para embasar esta afiiativa Sem querer desmerecer o trabalho de nenhuma equipe de secretarias de educao, a mesma proposta apresenta como objetivos: Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, classijicar, ordenar, sintetizar, avaliar, abstrair e generalizar; Desenvolver hbito de estudo, de rigor e preciso de ordem e clareza, de uso correto da linguagem, de conciso e de perseverana na obteno de soluo para os problemas abordados; de crticas e discusso dos resultados obtidos; Estimular a curiosidade e o interesse do aluno, a f i m de que ele explore novas idias e descubra novos caminhos na resoluo de um problema;
i Conduzir progressivamente os conhecimentos [do] educando, a f m de ampliar o seu campo de raciocnio, tornando-o ao mesmo tempo mais dinmico e verstil, de modo que, com o auxlio da matemtica, o seu aprendizado em qualquer outra rea seja mais simples e rpido.
Estes objetivos certamente sero aceitos e apoiados por qualquer pessoa que trabalhe com educao matemtica. No entanto, se no forem apoiados por orientaes metodolgicas bem fundamentadas e que realmente ajudem o professor, alm de se refletirem na prpria grade curricular, no passam de intenes genricas que dificilmente se transformaro em realidade.

No campo especfico da psico-pedagogia, nota-se a a presena da crena na transferncia genrica das habilidades adquiridas na aprendizagem da matemtica para outras reas, o que extremamente discutvel.
As propostas no realam a importncia da histria da matemtica para a compreenso de que a matemtica uma construo histrica. As poucas referncias histricas que fazem so isoladas, e correm o risco de serem interpretadas como simples anedotas histricas pelos professores. Por exemplo, os resultados dos artigos de Gliiser e de Schubring sobre os nmeros negativos no so usados, a fim de mostrar ao professor como o conceito de nmero inteiro demorou a f i a r - s e . A referncia i histria das fraes em 3 uma das propostas no chega a configurar-se como utilizao da histria da matemtica

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para o enriquecimento da prtica docente do professor. No entanto, a proposta do Estado de Santa Catarina chama a ateno para a evoluo dos conceitos matemticos, ao afirmar
I

... a organizao dos contedos no precisa necessariamente ser

baseada na estrutura dos compndios de matemtica. A histria rica em exemplos que mostram como a construo da matedtica no ocorreu de forma linear, mas teve equvocos, tropeos e distores. Da a importdncia de se fazer a referncia histrica aos contedos, aos procedimentos, ao contexto cultural em que ocorreram, as solues dos p r o b l e m em outras pocas, oportunizando uma viso mais crtica e mais apurada da situao.
5. Problemas com as bibliografias

Um outro problema com as propostas a presena, nas bibliografias citadas, de livros que recentemente foram alvo de severas anlises por uma comisso nomeada pelo Ministro da Educao para analisar os livros adquiridos pela FAE.Entre as propostas que apresentam livros altamente discutveis, e que de nenhuma maneira podem ser considerados como contribuindo para uma boa formao do aluno ou como orientao para o professor, temos a do Estado do Par, que lista as colees Mundo Mgico, Aquarela e Alegria do Saber. Dificilmente estes livros se ajustam 2 proposta de:

Favorecer CondiGes que propiciem ao aluno as atividades de pensar, raciocinar, relacionar e operar com ampla generalidade, facilitando a formao de conceitos e aquisio de conhecimento bsico, necessrio para a compreenso de seu contexto scioeconmico-poltico e cultural, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida como cidado crtico, responsvel e participante do desenvolvimento tcnico e cientifico da sociedade.
Propostas que se autodefinem como constmtivistas, transformadoras, etc., no podem conviver com livros textos que so exatamente o oposto do que a proposta Prega. Um problema srio com as bibliografias apresentadas nas propostas cumculares que no se sabe se elas se destinam ao professor que usar a proposta ou se foram utilizadas pela equipe que elaborou a proposta. Neste sentido, o caso extremo o de Minas Gerais, com uma bibliografia extensssima, com obras em lngua estrangeira, muitas delas esgotadas ou de acesso difcil. A nica proposta que faz uma separao ntida entre o que foi utilizado pela equipe para a elaborao do trabalho e o que est sendo sugerido como apoio ao professor a do Estado de So Paulo. Na parte destinada ao professor, h o cuidado de apresentar obras em portugus e de fcil acesso.

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6. Apresentaes e orientaes metodolgicas

Anteriormente j nos referimos vrias vezes s orientaes metodolgicas. Aqui, teceremos alguns comentrios mais gerais.

As apresentaes e orientaes so de extenso, coerncia e nveis variados. Um dos perigos que elas acarretam que quando se apresenta uma sugesto de tratamento de algum tpico, com indicao de exemplos de atividades e problemas, isso pode tomar-se o exemplo, a maneira de ensinar aquele tpico.
Nesse aspecto, a proposta do Estado de So Paulo extremamente cuidadosa. Analisando-a, fica-se com a impresso ntida de que o que ela apresenta so caminhos, sugestes, exemplos, e que no se est tentando transformar as orientaes em caminhos obrigatrios e nicos.
O nico caso em que se chama a ateno para o fato de que uma proposta cumcular deve ser acompanhada por vrias outras medidas (plano de qualificao dos docentes, projeto bibliotecas-laboratrios, projeto permanente de aprimoramento do currculo, discusso permanente da filosofia de trabalho) o do Estado do Piau.

A proposta do Estado de Minas Gerais tem uma apresentao e fundamentao muito desenvolvidas, parecendo ser mais o contedo de um curso de treinamento em servio para professores do que a fundamentao de uma proposta curricular. Esta apresentqo extremamente rica, abordando alguns problemas fundamentais do ensino de matemtica. No entanto, por sua prpria amplitude falta-lhe unidade e organicidae. A amplitude dos problemas tratados impede que sejam traduzidos em propostas concretas de atuao docente. Alm disso, nota-se na proposta uma tendncia introduo de terminologia rebarbativa, como calculogia, para indicar a prtica dos algoritmos das operaes aritmticas. Alm disso, a bibliografia citada est muito alm do alcance da maioria dos professores do ensino fundamental. Parece mais includa para demonstrar erudio e conhecimentos da equipe que a elaborou. Um pouco preocupante a viso algo ingnua, formulada na proposta do Estado de Santa Catarina, de que
Munido desse conhecimento [ a matemtica] o aluno ter uma compreenso cada vez. mais profunda de seu contexto sdcioeconmico-cultural.

7. A avaliao
As propostas no se detm como deveriam em uma discusso sobre a avaliao em matemtica, tema de muitos estudos e pesquisas entre os que se dedicam ao ensino da matemtica. O Estado do Par, por exemplo, diz simplesmente

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Quanto c i avaliao, esta no deve ser entendida como sinnimo de medida do contedo, que o aluno capaz de decorar e reproduzir, mecanicamente, atravs de uma prova ou teste unilateral, autoritrio e conservador.

J o estado do Piau dedica pouco mais de uma pgina a esse assunto. Mais uma vez, embora praticamente todos os educadores concordem com as afirmaes do documento, elas no so acompanhadas de sugestes mais especficas que instrumentem o professor para melhorar suas avaliaes:
O Estado do Paran, ao discutir a avaliao, tenta priorizar, para cada srie, o que mais importante avaliar. Chama a ateno, tambm, para a necessidade de que No podemos ficar cobrando coisas acessrias e reprovar os alunos que no sabem ditar alguns nomes ou reconhecer algumas propriedades formais. 8. Conceitos, procedimentos e atitudes

Nenhuma das propostas explora convenientemente as relaes entre estes trs componentes bsicos da aprendizagem da matemtica. Afirmaes genricas e vagas como todo conceito deve ser apresentado a partir de situaes-problema so por demais imprecisas para permitir um engajamento eficaz por parte do professor. Mais ainda, falta s propostas clareza e fundamentao quanto ao papel representado por cada uma desses componentes na aprendizagem. Quando se afirma que todo conceito deve ser apresentado a partir de situaes problema est-se adotando o ponto de vista da dualidade ferramenta-objeto, que afrma que todo saber matemtico originalmente um saber ferramenta, contextualizado, usado para resolver um problema, e que s6 se transforma em matemtica quando descontextualizado pelo estudante, com ajuda do professor. Assim adquire generalidade e, de maneira aparentemente paradoxal, mais utilidade? Ou se est simplesmente repetindo o que se ouviu dizer sobre a importncia da resoluo de problemas ou da modelagem? O Estado de Santa Catarina percebe claramente esse processo de construo do conhecimento matemtico, exibindo-o em um grfico. A proposta que apresenta mais embasamento e clareza conceitual a do Estado de So Paulo. A de Minas Gerais, talvez por sua prpria prolixidade, no se concentra em pontos essenciais, sobre os quais se deve insistir junto ao professor e para os quais ele deve ser motivado e preparado. A simples leitura das bibliografias apresentadas com as propostas mostra o carter difuso de sua fundamentao terica. Essa falta de clareza conceitual de algumas propostas pode ser evidenciada no seguinte trecho (proposta do Estado do Piau, pgina lO), em que se tenta apresentar o segundo pargrafo como conseqncia do primeiro:
De acordo com Vergnazd (1986) O desenvolvimento dos conhecimentos prticos e tericos de uma criana faz-se atravs de campos conceituais. Alguns so de ordem matemtica (as estruturas

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aditivas, as multiplicativas, o espao), outros so de ordemIfisica (a dinmica, a eletricidade...) ou econmica (as compras, os preos, os ganhos, as perdas), outros so de ordem lgica (classijicao, lgica de proposio e operaes booleanas...), estes campos conceituais no so independentes, mas interagem entre si. Assim, percebe-se que a estruturao de um conceito depende da interao professor n aluno e conhecimento...

No fica claro nas propostas, ao se tratar das operaes aritmticas, o que conceitual e o que simplesmente procedimento, algoritmo. Por exemplo, a diviso da adio em uma progresso de casos de dificuldade crescente, sobrepe os procedimentos ao conceito. Poucas propostas chamam a ateno para os vrios aspectos de tratar a subtrao (comparar, subtrair, completar), que uma questo conceitual, e se concentram na parte algortmica desta operao.

As dificuldades de distinguir e explorar o conceitual, os procedimentos e as atitudes so igualmente srias na parte de geometria. No se consegue perceber com clareza a posio das propostas curriculares quanto ao fato de que a geometria uma linguagem para estruturar as formas (planas e slidas) do espao em que vivemos. Mais uma vez, a proposta de So Paulo, atenta ao fato de que a matemtica uma linguagem que permite estruturar e formar o mundo que nos cerca, melhor do que a dos outros estados.
9. Integrao

Um velho vcio do ensino de matemtica a compartimentalizao. Tradicionalmente, aritmtica, medida e geometria so tratadas isoladamente, com o mnimo de contacto possvel entre si. A estruturao de algumas propostas em torno de temas ajuda a romper com esse isolamento. Nesse sentido, parece interessante a estrutura da proposta do Municpio do Rio de Janeiro. Esse tratamento parece favorecer mais a integrwo do que, por exemplo, a apresentao escolhida pela proposta curricular do Estado do Piau, que centra sua ateno nos objetivos
So Paulo chama a ateno para o aspecto integrador da parte de medida, uma ponte entre a aritmtica e a geometria.

O Estado de Santa Catarina estrutura sua proposta de maneira a mostrar a integrao entre os temas por meio de um diagrama circular.
As propostas no enfatizam a necessidade de se mudar de quadro ao atacar um problema, passando do quadro aritmtico para o geomtrico e vice-versa. Essa uma maneira no s6 de integrar os conceitos e contedos da matemtica da escola elementar, como tambm de enriquecer as situaes problema estudadas; alm disso desenvolve a atitude de investigao e criatividade que se deve procurar inculcar nos estudantes.

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10. Consideraes finais

As propostas do sinais de que o cumculo de matemtica no ensino


fundamental comea a mudar, adequando-se s necessidades que enunciamos no incio deste relatrio, pois em algumas delas observamos os seguintes pontos positivos:

1- O tratamento e anlise de dados por meio de grficos 2- A introduo de noes de estatstica e probabilidade. 3- A introduo da matemtica financeira. 4- A explorao do conceito de funo. 5- O desaparecimento da nfase na teoria dos conjuntos. 6- O trabalho com escalas e grflicos. 7- A percepo de que a matemtica uma linguagem. 8- O reconhecimento da importncia do raciocnio combinatrio. 9- Um esforo para embasar a proposta em estudos recentes de educao
matemtica.
10- A percepo de que a funo da matemtica escolar preparar o cidado para uma atuao participativa, crtica na sociedade em que vive.

Por outro lado, convivendo com esses sinais positivos, encontramos por vezes indcios preocupantes que mostram que ainda h muito a fazer para adequar os cmculos realidade:
1- Falta de coerncia entre o discurso psico-didtico-pedaggico da proposta cuaicular e a proposta propriamente dita. Em particular, um choque direto entre a filosofia enunciada pela proposta e os livros de primeiro grau citados na bibliografia. 2- Grande nfase em detalhamento de contedos, como se isso fosse suficiente para garantir uma boa aprendizagem. 3- A citao de muitos trabalhos de educao matemtica sem a assimilao real de suas idias. 4- A nfase em algoritmos das operaes, priorizando-os em relao aos conceitos. 5- A ausncia de uma perspectiva histrica na proposta, quer em sua apresentao e instrues metodolgicas, quer no prprio contedo. 6- A falta do clculo mental, das estimativas e das aproximaes 7- A ausncia marcante de noes elementares de estatstica e probabilidade, que podem ser apresentadas, respeitando-se o estgio de desenvolvimento dos alunos, desde as primeiras sries. 8- A falta de propostas realmente inovadoras e bem embasadas sobre a parte de geometria.

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PROPOSTAS CURRICULARESDE CINCIAS INTRODUO


A perspectiva de anlise assumida foi a de verificar o comum, o novo e o descartvel no nvel dos diferentes elementos que compem cada uma das propostas curriculares elaboradas pelas Secretarias Estaduais de Educao das diferentes unidades federadas no que diz respeito ao componente Cincias. A apreciao, numa perspectiva global, tentou desvelar quais os aspectos significativos do componente Cincias, tendo como parmetro a educao cientfica presente nos guias curriculares.

A ESTRUTURA DOS CURRCULOS


Antes de iniciar a anlise do componente Cinicas dos guias curriculares colocados

3 disposio para estudo faz-se necessrio retratar o formato que eles assumiram em cada estado.
Esse formato, direta e/ou indiretamente, explicita ou no a globalidade da proposta; em decorrncia, condiciona e pode ser um limitador na leitura da concepo de ensino de Cincias presente.
O Quadro I sumaria esses achados. Chama-se a ateno para o fato de que a sua leitura e releitura so necessrias para a melhor compreenso dos dados subseqentes.

Q-1 Formato dos Guias Curricuiares por UF Unidades Federadas Proponentes: AL,AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,PR,RJ,RN,RS,SC,SE,SP,TO COMPONENTES CURRICULARES UNIDADES FEDERADAS Eixo Bsico DF,ES ,GO,MG,PA,PE,PR,RJ,RS ,SC,SE,SP,TO

I I

AL,AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,
Contedo Princpios Metodolgicos
PR,RJ,RN,SC,SE,SP,TO AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,PR, RJ,RS,SC,SE,SP,TO SC,SE,SP,TO

CE,DF,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PI,PR,RJ,RN,RS,
Objetivos

GO,MG,MS,MT,PR,RJ,RN,RS,SC,SE,SP,TO ES,GO,MG,PB,PI,RJ,RS,SE,SP
Bibliografia AM,CE,DF,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,PR,RJ, RN,RS,SC,SE,SP

I I1

59

1 Eixos bsicos para o ensho de cincias


Das propostas que apresentam um eixo bsico - aqui englobados linhas-mestras, temas geradores e diretrizes - a Educao Ambiental, surgida em 1990 (GO e RS) o elemento com maior freqtincia, citado por nove entre 12 estados (MG, ES, PE, RJ, GO, RS, SE, DF e SC). Convm salientar que, no conceito Educao Ambiental, foram englobados todos os que dizem respeito ao ambiente, pois no se concebe o estudo do ambiente sem as devidas consideraes educativas.
A importncia atribuida Educao Ambiental - parece evidenciar uma preocupao bsica com a qualidade de vida no Planeta Terra e com o desenvolvimento sustentado. Talvez esta postura evidencie que a educao ambiental surge como um substrato no processo de compreenso da cincia vista globalmente, bem como no de suas relaes com a tecnologia e a sociedade.

Do conjunto de propostas que se preocupa em delimitar um eixo para o ensino de Cincias, aparecem ainda, no excludentemente, em trs propostas Higiene e Sade (ES, PA e PR); em outras trs, o Homem (SP, SE e SC); em duas, Sexualidade (ES e PA); em outras duas, Seres Vivos @F e SE). Transformaes tambm aparece explicitamente, em trs propostas (PR, RJ e SE). Ficam tambm contempladas Plantas Medicinais (PAI e Astronomia (PR).

60

Quadro Ii EIXOS BASICOS ANO UNIDADES LINHA M s R / E A ET AT M s FEDERADAS GERADORES/DIRETRIZES 1988 SP Homem
1994
MG Ambienteleducao ambiental

ENFOQUES A matria, a energia, a Terra, seres vivos Ser humano e demais seres vivos, os materiais e suas transformaes, a Terra como ulaneta

1993

ES
PE PA PR

Higienelsexualidadeleducao ambiental O ambiente e suas inter-relaes

Matria e energia, seres vivos

1992

1994

F u

Educao sexuaVplantas medicinais Noes de astronomia; transformaes e interaes da matria e energia, sade e melhoria de qualidade de vida Scio; Poltico; Contedo da Scio-Temporal, Espacial e Disciplina; Transformaes de Cultural, Sade Energia(6" a 83; Educao

Ambiental;Lingstico-Cultural
19921 GO 1992 1993
TO Educao ambiental Ser humano, lazer, alimentao, proteo, trabalho Partindo da realidade e experimentando

1990 1995

RS
SE

19931 DF 1995 1991


-

sc

Ambiente Elementos fsicos do ambiente; seres vivos com destaque para o homem; matria e suas transformaces Diversidade dos elementos que formam o ambiente; elementos dos sistemas vivos e no-vivos do ambiente O homem e sua relao com a natureza e a sociedade

Dinmica dos sistemas do ambiente, relaes dos sistemas vivos entre si e com o ambiente

61

A par disso, colocam-se alguns enfoques que giram em torno dos mesmos temas dos eixos bsicos, alm de temas como Matria, Energia, o Planeta Terra, Alimentao, Lazer, Trabalho; registra-se tambm a abordagem scio-temporai, espacial e cultural proposta pelo Rio

de Janeiro.
2 Os contedos

Se comparamos os eixos bsicos e os enfoques com os contedos propostos no Quadro IiI, observamos que linhas mestradtemas geradores/diretrizes so reforados pelo tratamento especfico ao longo do ensino fundamental.

O estudo dos contedos apresentados pelas 21 propostas cuniculares analisadas foram categorizados em 11 grandes grupos a saber: Seres Vivos, Meio Ambiente, Energia, Matria, Movimento, Transformaes, Eletro-Eletrnica, Recursos Naturais, Corpo Humano, Sade e Bem-estar e Universo, que so trabalhados no decorrer das oito sries, com maior ou menor nfase em cada uma delas.

62

Quadro 111 Quadro-Sntese dos Contedos por Srie do Ensino Fundamental


Unidades Federadas Proponentes:

AL,AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,PR,RJ,RN,SC,SE,SP,TO
Contedos
1" 2"

Sries i" Fase) DF,ES,GO, MG,MS,MT, PA,PB,PE,PR, RJ,RN,SC,SP, AM,CE,DF,ES, GO,MG,PA, PB,PE,PI,PR, RJ,RN, SC,SP MG,PR,RJ,RN, SC,SP MG,PR,RJ,SC AM,DF,ES,GO, MG,MS,MT, PA,PB,PE,PR, RJ,RN,SC,SE, SP,TO CE.DF.ES.GO, AM,CE,DF,ES, . . . MG,MT,PB,P, GO,MG,MS, MT,PA,PE,PI, PI,PR,RJ,RN, PR,RJ,RN,SC SC,SP MG,PR,RJ,RN, AM,ES ,MG,PR, RJ,RN,SC,SE, SC,SP SP DF,ES,GO,PA, MG,PR,RJ,SC PB,PR,RJ,SC,S P G0,PB ,PR,RJ, GO,PR,RJ,SE SE DF,GO,MG,PR, DF,ES,GO,MG, PB,PR,RJ,SC, RJ,SC,SE,SP, SP,TO TO G0,R.I AM,CE,ES,GO, AM,ES,MG, MS,MT,PA,PB, MG,MS,MT, PB,PR,RJ,RN, PE,PR,RJ,RN, SC,SE,SP,TO SC,SP .MS. CE,DF,PA,PB, CE.ES , .MT.. , PI,RJ,SC,TO PA,PI,RJ,SC, SP,TO

Seres Vivos

4" AM,DF,ES,MG, DF,ES,GO,MG, MS,MT,PA,PB, MS,MT,PA,PB, PE,PI,PR,RJ, PE,PR,RJ,RN, RN,SC,SE,SP, SC,SE,SP,TO


3"
TO

Meio Ambiente

Energia

Matria

CE,DF,ES,GO , MT,PA,PE,PI, PR,RJ,RN,SC, SE,TO AM,CE,ES,GO, PA,PI,PR,RJ, RN,SC,SP AM,ES,GO,PR, RJ,RN,SC,SP GO,PB,PR,RJ

Movimento

Transformaes

DF,GO,MG, PR,RJ,SC,SE, SP DF,GO,MG, PR,RJ,SC,SE, SP GO,W ES,MG,MS, MT,PA,PB,PE PR,RJ,RN,SC, SP AM,CE,DF, GO,PA,PB,PI, RJ,SC,SE,TO

Eletro-Eletrnica Recursos Naturais

RJ

CE,DF,ES,GO, MG,PA,PB,PI, PR,RJ,SC,SE, SP.TO G0,R.I AM,DF,ES,MS, MT,PB,PR,RJ, RN,SC, SE

Corpo Humano

Sade e Bem Estar

AM,CE,GO, MG,PB,PI,PR, RJ,RN,TO ES,MG,PR,RJ,


I

AM,CE,GO, MG,PA,PB,PI, PR,RJ,RN,TO AM,ES,MG,PI, PR,RJ,RN,SE, SP

Universo

AL,AM,CE,DF, ES,GO,MG, MS,MT,PA,PB, PI,PR,RJ,SC, SE.TO CE,DF,ES,MG, AL,CE,DF,ES, GO,MG,MS, MS ,PA,PB,PI, PA,PB ,PI,PR, PR,RJ,RN,SE, RJ, RN,SE,TO SP,TO AM,ES,MG,PA, DF,ES,MG,PA, PB,PR,RJ,RN, PB,PR,RT,RN, SP SE,SP

63

Quadro Iii (Continua@o) Quadro Sntese dos Contedos por Srie do Ensino Fundamental
Unidades Federadas Proponentes: AL,AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PB 'E.PI,PR,RJ,RN,SC,SE,SP Sries 2" Fase) 7" 8" I DF,ES,MG,MT, AL,AM,CE,ES, GO, DF,ES,MG,MT,PR, DF,ES,GO,MG,MT, PR,RJ,RN,SC,SP MG,MS,MT, PA, RJ,RN,SC,SP PR,RJ,RN, SC,SP PB,PI,PR,RJ, RN, SC,SE,SP AM,DF,ES,GO, AM,DF,ES,GO,MG, CE,DF,ES,GO, CE,DF,ES,GO,MS, MS,MT,PI,PR, MT,PA,PI, PR,RJ, MG,MS,MT,PA,PE, MS,MT,PA,PE,PI, RNSC PI,PR,RJ,RN,SC, PR,RJ,RN,SC,SE,SP RJ,RN,sc SE,SP CE,DF,ES,GO, DF,ES,MG,MT, DF,ES,MG,MT,PE, AL,AM,CE,DF,ES, GO,MG,MS,MT,PA, MG,MT,PR,RJ, PE,PR,RJ,RN,SC,SP PR,RJ,RN, SC,SP RN,SC,SP PB,PE, PI,PR,RJ,RN, SCSP ES,MG,MT,PB, DF,ES,MG,MT, ES,MT,PR,RJ, AL,AM,CE,DF,ES, RN,SC,SP PE,PR,RJ,RN, PR,RJ,RN,SC,SP GO,MG,MS, MT, SC,SP PA,PB,PE, PI,PR, RJ,RN,SC,SP GO,PR,W DF,GO,MG,PR, RJ AL,AM,GO,MG,PA, DF,GO,MG,PR,RJ PB,PE,PI,PR,RJ,SE, DF,ES,GO,MG,MT, AM,CE,DF,ES, GO, AM,DF,ES,GO, DF,ES,GO,MG, MG,MS,MT,PA,PE, PE,PR,RJ, MG, MT,PE,PR, MT,PE,PR,RJ, PI,PR,RJ,RN,SC, RJ,RN,SC,SP RN,SC,SP RN,SC,SP SESP ES,GO,PR,RJ ES,RJ DF,ES,GO,MG, AL,AM,DF&S,MG, PR,RJ MS,PB,PE, PR,RJ,SE, SP AL,AM,CE,DF,ES, DF,ES,GO,PE, ES,PR,RJ,RN,SC ES,PR,RJ,RN,SC GO,MG,MS,MT, PR,RJ,RN,SC PA,PB,PE, PI,PR, RJ,RN.SC. SE.SP DF,ES,MG,RJ,RN, DF,ES,PR,RJ,RN, AL,AM,CE,ES, DF,ES,GO,MG, sc GO,MG,MS,PA,PB, PR,RJ,RN,SC PE.PI.RJ.RN.SC.SE sc AL,AM,CE,DF, DF,ES,GO,MS, AL,ES,GO,MG,MS, AL,CE,ES,MT,PE, MT,PI,PR,RJ, MT,PA,PB, PI, PR, ES,GO,MG,MS, PI,PR,RJ,RN MT,PB,PE,PI,RJ, RN,SE RJm RN.SE. SP CE,DF,ES,GO,MT, AL,ES,MG,MT, DF,ES,GO,MT, ES,MT,PR,RJ, PI,PR,RJ,RN,SE,SP PR,RJ,RN,SP RN.SP PR,RJ,RN, SP

Contedos Seres Vivos

Meio Ambiente

Energia

Matria

Movimento Transformaks

EletroEletrnica Recursos Naturais

Corpo Humano

Sade e Bem E t r sa
Universo

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Desses, trs destacam-se pela sua abrangncia e presena em todos os demais:

- Meio Ambiente, onde foram englobados contedos curriculares que dizem


respeito ii sua constituio, ecologia, preservao. Sua incidncia bastante significativa ao longo das oito sries, com um decrscimo na stima e oitava, (Tabela I).

Tabela I

- Sade e Bem-estar, que aborda os aspectos ligados A aquisio e manuteno da sade, considerando as variveis que nela intervm, associados aos aspectos que garantem a qualidade de vida, com vistas ii promoo individual e social. Esse tema distribui-se equilibradamente entre as sries do ensino fundamental (nove a doze propostas nas 1" e 2", 6" a 8") e mais acentuadamente na 3" (14 propostas), na 4" (15 propostas) e na 5" (17 propostas).

Transforma@ks, que contm todo o tipo de transformao que ocorre na natureza, nos seres vivos, no universo, nos nveis micro e macro, sob os enfoques fsico, qumico, biolgico e outros afins, alm de suas relaes com o social. A nfase maior est centrada na oitava srie (17), o que talvez se justifique pela grande concentrao que a se encontra de Matria e Energia. A srie contemplada em segundo lugar a quarta com indicao de 14 propostas. Os dois primeiros grupos - Meio Ambiente e Sade e Bem-estar - pela sua contemporaneidade e abrangncia, parecem caracterizar-se como elementos-chave do ensino de

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Cincias, considerando-se o perfil de cidado, visto que devem ser enfatizados na abordagem de qualquer contedo da rea cientfica. O terceiro -Transformaes - uma presena constante em todos os temas, pelo fato de que, na natureza tudo dinmico.

A categorizao em 1 1 grupos deu-se em funo de que esses temas curriculares so abrangentes, contendo VUOS contedos curriculares intimamente interligados, o que, de certa maneira, pretende garantir a no fragmentao do cumculo Por outro lado, os 11 grupos tambm mantm uma estreita relaqo entre si, contendo-se uns nos outros em vrios aspectos.
Com isso a nfase fica por conta dos 11 temas curriculares, no se pretendendo uma separao entre eles. Por exemplo, ao falar em seres vivos, o que implica nas suas relaes biticas e abiticas, automaticamente teramos os 11 temas curriculares envolvidos, visto que todos so bsicos, o que, de certa forma atende I? proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que se prope a trabalhar com o bsico e no com o mnimo. Pela anlise das propostas (Tabela I) parece haver uma tentativa na primeira fase do ensino fundamental, de contemplar em todas as sries alguns contedos bsicos tais como Seres Vivos, Meio Ambiente e Recursos Naturais. Tal fato pode indicar, por exemplo, uma preocupao em situar os Seres Vivos no seu meio e interagindo com os Recursos Naturais, o que no se evidencia to claramente na segunda fase. Um exemplo que demonstra esta desarticulao pode ser observado na stima srie, onde 14 propostas trabalham com Ser Humano e apenas sete com Seres Vivos. O Ser Humano no um Ser Vivo? No desejvel que se aborde o tema Seres Vivos evolutiva e comparativamente? De acordo com o Quadro 1 1pode-se perceber que h uma concentrao de certos 1 temas curriculares em determinadas sries como, por exemplo Matria e Energia na oitava (18 propostas); Recursos Naturais na quinta (17 propostas); Corpo Humano na quarta (17 propostas) e na stima (15 propostas). Esses exemplos demonstram uma tendncia ao esquema tradicional apresentado pelos livros didticos, de trabalhar de forma estanque. Por exemplo, Fsica e Qumica na oitava srie, Ar, gua e Solo na quinta e Corpo Humano com nfase na quarta e fortemente na stima.
O tema curricular Eletro-Eletrnica, que nesta categorizao envolve Eletromagnetismo, Eletricidade, Recursos Eletrnicos, Tecnologia, entre outros assuntos e que do cotidiano do aluno, tem baixa incidncia ao longo das sries e uma concentrao na oitava, o que, mais uma vez, refora o trabalho de Fsica ao final do ensino fundamental.

Movimento 6 outro tema curricular que aparece com pequena indicao, concentrando-se, no entanto, na primeira (nove propostas) e ltima sries (1 1 propostas). Seres Vivos tem alta concentrao nas quatro primeiras sries, decai na quinta, recupera-se na sexta, caindo novamente nas duas ltimas. Parece que uma explicaqo para esse fenmeno pode estar ligada ? estrutura de alguns currculos que enfatizam esse tema na primeira i fase e a ele retomam apenas, na sexta srie.

66

Quanto ao tema Universo, nenhuma srie se destaca por apresent-lo significamente,j que a sua maior ocorrncia se d em dez propostas, na terceira e quinta sries. Relativamente s sries iniciais, observa-se que na quarta srie h maior concentrao do conjunto dos contedos, caracterizando-se como uma srie sntese (Quadro I I . I) Os contedos menos contemplados nessa srie, que alis seguem a tendncia geral em todas as sries, so Eletro-Eletrnica (apenas dois) e Movimento (somente quatro).
A apreciao vertical do Quadro 1 1 e da Tabela I da idia de um currculo que 1 tende & segmentao do contedo. Por exemplo na segunda srie, h uma alta ocorrncia do tema Seres Vivos (18 propostas), Meio Ambiente (14 propostas), Recursos Naturais (13 propostas). Pergunta-se: Como trabalhar esses contedos sem considerar os temas Matria (quatro propostas), Energia (seis propostas) e Movimento (quatro propostas)? Outro exemplo pode ser tomado na quinta srie, quando h uma nfase significativa para os temas Recursos Naturais (19 propostas) e Meio Ambiente (16 propostas). Como trabalhar esses contedos curriculares sem o tema Movimento (trs propostas)?

E assim sucessivamente.
3 Orientaes metodolgicas

3.1 Princpios metodolgicos


Ao analisarmos esses dados (Quadro III) em relao a alguns dos princpios metodolgicos (Quadro I )que mais se destacaram nas propostas tornam a surgir questes. V

67

Quadro IV Quadro-Sntese dos Principias Metodolgicos UNIDADES FEDERADAS PROPO"TES:AM,CE,DF,ES,GO,MG,MS,MT,PA,PA,PB.PE,PISR,RJ,RS,SC,SE,SP,TO


Princpios Metodolgicos Interdisciplinaridade Contexto histrico-social

Unidades Federadas

DF,GO,MS,MT,PR,RJ,RS,SE,TO
GO,PA,PE,PI,PR,RJ,RS ,SC,SE,SP,
TO

Abordagem histrica Relaco cinciaftecnolomalsociedade Partir dos conhecimentos prvios dos alunos Natureza como laboratrio O aluno como centro do processo ensino-aprendizagem Cotidiano como ponto de partida

MT,PR,RJ,SE,SP GO.MS.PR.RJ.SE.SP

CE,ES,GO,MG,MS,PA,RJ,RS,SC,SE
,SP,TO

CE.GO.MG.MS.MT.PA.PB.PI.RS.SP
GO,PI,RJ

AM,DF,ES.GO,MS.MT.PA.PI.RJ, . . _ . . _ . .

RS,SC,SE,SP,TO Adequqo de contedos e habilidades ao rvel de desenvolvi- G0,MS,PE,RJ mento dos alunos Metodoloma ativa AM,DF,GO,MS,PA,PB,PE,PI,RS,TO Viso globalizante da cincia GO,MS,MT,PR,RJ,RS,TO O homem como elemento da natureza GO MS NFA Cincia do cotidiano SES Estrutura da cincia MS Cincia/Tecnologia/Sociedade MS CURHabilidades cientficas MS RICUnfase das explicaes corretas MS LAIndivduo como exulicador MS RES Fundamentaoslida MS Abordagem hist6rico-exuerimentaI Go Suuorie conceituai CE,GO,RJ Hierarquizaodos conceitos Go Linha evolutiva Go Atividades estra-classe (tencaslprticas) Abordagem dedutiva MT Abordapem do simules ara o comulexo MT.SC Abordagem ineracionista ES,PR Mtodo dialtico Es.PI.RJ.SC.SP Dinamicidade do conhecimento cientfico ES,GO,PA,PR,RS Uso de material convencional e no convencional PA Flexibilidade DF RI Experincias concretas Observaolexperimentaocomo condies necessrias GO Formas coletivas de trabalho RJ Multidisciplinaridade MT

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Na determinao de seus princpios metodolgicos, 14 propostas incluem o "cotidiano como ponto de partida". Propem enfoc-lo cientfica e socialmente, favorecendo a aplicao de conhecimentos, habilidades, atitudes, ao dia-a-dia e levando o aluno a atuar como um agente de transformao no ambiente em que vive. Doze das propostas colocam que se deve "partir do conhecimento prvio dos alunos", considerar o que o aluno j sabe, de forma a facilitar a relao entre a sua estrutura cognitiva e as novas aquisies. Tal procedimento tende a favorecer a predisposio para o estudo e, conseqentemente, pela aprendizagem, a motivar o aluno a novas buscas no campo do conhecimento. medida que o aluno percebe o seu progresso, isto lhe causa prazer, criando-se uma espiral de desenvolvimento.

Por outro lado, apenas duas propostas (Tabela I) indicam Eletro-Eletrnica para a primeira, terceira, quarta e sexta sries; uma para a segunda; quatro para a quinta; seis para a stima e 12 para a oitava. Essa alta incidncia na ltima srie, mais uma vez, pode ser explicada pela concentrao de contedos de Fsica e Qumica ao trmino do ensino fundamental. Pergunta-se: os aparelhos eletrodomsticos no fazem parte do dia-a-dia dos alunos? Os carros motorizados no so do conhecimento de todos? E os avies? E os computadores? E a energia eltrica? H um grande convvio dos alunos com equipamentos eletroeletrnicos, tais como jogos eletrnicos; aparelhos de som, musicais, TV, telefone. Geralmente, os usurios sabem manipul-los, sem, no entanto, conhecerem os seus princpios de funcionamento, constituindo-se numa verdadeira caixa-preta. Tal conduta refora o esteretipo do cientista, que seria "aquele" que conseguiria decifrar o seu funcionamento. A "Relao CinciaTecnologialSociedade"(indicada por seis propostas) - fazer do conhecimento cientfico e tecnolgico um elemento de interao contnua entre o saber escolar e os conhecimentos, experincias, vivncias, sensibilidades que permeiam o meio ambiente no seu sentido pleno: aspectos naturais, sociais, polticos, econmicos, culturais, psicolgicos, histricos no prescinde, na sua anlise, da tecnologia. Como, ento, trabalh-la sem abordar, por exemplo, o tema Eletro-Eletrnica? Paralelamente, a "abordagem histrica" (citada por cinco propostas) facilita a compreenso do que a vida e do que ela depende, assim como o "contexto histrico-social" (indicado por 11 propostas), permite situar a evoluo do conhecimento cientfico e tecnolgico, possibilitando visualizar as muitas variveis que interferem nas prioridades cientficas da cada poca e de diferentes culturas, favorecendo a anlise das repercusses sobre a humanidade e a natureza. A dimenso histrico-social do desenvolvimento cientfico-tecnolgico no trato da cincia possibilita a contextualizao e flexibilizao que permitem compreender que o conhecimento cientfico no representa a verdade absoluta, que influenciado por variveis das mais diversas origens e que, por sua vez, as influencia. Acresa-se a isso a questo da refutabilidade do conhecimento cientfico e dos seus avanos por processos contnuos e por revolues cientficas. Conseqentemente, possibilita em princpio ao aluno posicionar-se como sujeito histrico, o que lhe abre os horizontes para agir como cidado, conhecendo os problemas a curto, mdio e longo prazos, relativos G manuteno da sade, G conservao da natureza, k aplicaes tecnolgicas e dos conhecimentos cientficos, em prol da qualidade de vida no dia-adia e com vistas s futuras geraes.

69

Relacionado a isso aparece "o homem como elemento da natureza" (indicado por uma proposta) e no como seu dono e senhor, de forma a levar 2 compreenso de que h um equilbrio natural que precisa ser respeitado. Esse equilibrio, segundo dez propostas, pode ser melhor entendido utilizando-se a "natureza como laboratrio" para o ensino de Cincias, o que no pressupe a excluso de outras modalidades laboratoriais. Em qualquer delas a "observao e a experimentao constituem-se em elementos essenciais" para a aprendizagem signifcativa, o que implica uma metodologia ativa.

A "metodologia ativa" citada por dez propostas, onde o aluno o foco do processo na busca de um ensino de Cincias de qualidade e voltado para as reais necessidades do indivduo e da sociedade. Dos dez proponentes, seis (GO, MS, PA, PB, PI e RS) coincidem com a indicao da natureza como laboratrio, o que demonstra uma certa coerncia, o que, no entanto, no garantia de que tal ocorra. Essa metodologia de ensino de Cincias est voltada para o aluno como sujeito concreto, com vistas ao desenvolvimento de sua autodeterminao, autonomia intelectual, auto-estima positiva, promoo, via trabalho individual, coletivo e cooperativo, respeitando o seu nvel de desenvolvimento.

O princpio metodolgico "adequao de contedos e habilidades ao nvel de desenvolvimento dos alunos", citado por quatro propostas, nas quais trs (GO, MS e PE) h coincidncia com o princpio da metodologia ativa. Deve tambm considerar os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, suas maneiras de aprender e compreender o mundo, possibilitandolhes o conhecimento do que ihes prximo at o conhecimento universal, num processo constante e gradativo, que no sofra rupturas de seriao. Em termos psicolgicos, prope-se uma abordagem que v do concreto para o abstrato, no subestimando, nem supervalorizando a capacidade de compreenso de cada um, mas possibilitando a aquisio de novos conceitos e habilidades que permitam, escalonadamente, o estabelecimentode relaes mais complexas.

Por esse caminho, chega-se ao "aluno como centro do processo de ensinoaprendizagem" (referido por trs propostas), o que parece retratar uma postura educativa, cuja nfase recai sobre a aprendizagem, ou seja, em que o ensino um meio para se alcanar o objetivo maior - que o aluno aprenda.

A "viso globalizante da cincia" (sete propostas), parece tomar indispensvel a abordagem que permita a compreenso dos fenmenos nos seus diversos graus de abrangncia, o que fica difcil de perceber quando h segmentao. Assim, so importantes as habilidades de perceber relaes, discriminar variveis, identificar problemas, levantar alternativas, buscar solues sempre com a postura de lidar com a incerteza, ou seja, no esperar a verdade absoluta e definitiva, dando nfase 2 "dinamicidade do conhecimento cientfico" (apontado por cinco propostas).
Essa viso globalizante da cincia pressupe, necessariamente, uma "abordagem interdisciplinar" dos contedos (princpio metodolgico apresentado por nove propostas), possibilitando ao aluno compreender os elementos e os processos nas suas inmeras relaes. Considerem-se aqui os aspectos biolgicos, fsicos, qumicos, ecolgicos, geolgicos, tecnolgicos, scio-econmicos, culturais, estticos, legais, ticos. Esse tipo de abordagem favorece o desenvolvimento de habilidades, atitudes e convices que provm o indivduo de criticidade frente aos problemas do cotidiano, nos diversos nveis em que se apresentam.

70

A habilidade de analisar, com base em critrios, favorece a ao consciente em relao s questes colocadas, nos diversos nveis em que se apresentam e nas esferas competentes. Embora se proponham a trabalhar numa dimenso que, alm dos aspectos biolgicos, fsicos e qumicos, enfoque tambm os demais aspectos relacionados e suas repercusses sobre o social, o econmico, o poltico e vice-versa, cabe lembrar que o ensino de Cincias. Ou seja, tem que ser evitada a pulverizao que possa descaracterizar o conhecimento cientfico e as habilidades e atitudes que o diferenciam das demais reas de conhecimento. Nessa perspectiva deve ser considerada a estrutura lgica da cincia. Muitos desses princpios metodolgicos e outros mais, tais como: "mtodo dialtico" (cinco propostas), "suporte conceitual" (trs propostas), "abordagem interacionista" (duas propostas), "abordagem do simples para o complexo" (duas propostas) e ainda mais alguns com apenas uma indicao (quadro V) tm apenas na prtica a garantia da sua exeqibilidade. Considerado todo elenco dos princpios metodolgicos apresentados pode-se at pensar que o ensino de Cincias est tendo um bom encaminhamento, o que de fato, no se verifica nas escolas, de um modo geral. Quando se fala em cotidiano do aluno, que cotidiano esse? Aquele que serve de base para a compreenso dos conceitos cientficos, da cincia e da tecnologia e das suas relaes com seu modo de vida, com a sociedade? Aquele que se prope a ser o primeiro degrau na escalada do conhecimento cientfico e na apreenso das relaes da natureza? Ou a anlise medocre do cotidiano que no propicia a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades intelectuais, o despertar de convices, valores, o aprimoramento de atitudes? A mesma reflexo pode ser feita em relao a cada um dos princpios metodolgicos indicados pelas propostas estaduais para Cincias (Quadro IV).

3.2 Procedimentos metodolgicos


O papel do professor e o do aluno implica que ambos tm que transitar por diversos caminhos para que ocorra o processo de ensino aprendizagem em Cincias. De onde se deduz a importncia de opes variadas no dia-a-dia das aulas da rea cientfica. E onde o professor ir buscar essas fontes? Certamente, dever procur-las e cri-las a partir das mais diversas origens. O critrio bsico "a exemplificao", no entanto, no faz parte necessariamente, das propostas curriculares, uma vez que no cabe em propostas dessa natureza o tratamento especfico dos temas, j que a sua simples presena poderia limitar a imaginao do professor, sua criatividade. Porm, algumas unidades federadas (como por exemplo GO, MG, PE e SP) apresentam materiais didticos separadamente ou acompanhando a proposta. Outros (como no caso de MS, PA e PI) indicam sugestes de atividades, que vo de estudos de caso a jris simulados.

71

4 Os objetivos

Os eixos bsicos (Quadro II), os contedos (Quadro III) e os princpios metodolgicos (Quadro IV) apresentados na giobaiidade das propostas, quando relacionados ao perfil para o que est sendo delineado, educando em Cincias, demonstram uma certa coerncia. Ressalte-se, porm, que estamos falando do conjunto proposto, que a soma do que oferecem as propostas. No entanto, a anlise da estrutura interna de cada proposta, em muitos casos, deixa a desejar.

D s 21 propostas curriculares analisadas, apenas 17 referem-se a objetivos gerais a elou especficos. Causa estranheza de certo modo, que os objetivos no apaream na totalidade das propostas.
Como pode ser direcionado o ensino de Cincias se no delineado o perfil de sua contribuio na formao do indivduo e da sociedade? Que domnios o estudo cientfico favorece? Que conhecimentos podem ser aprendidos? Que habilidades desenvolver-se-o? Que atitudes sero construdas? Que valores afloraro? Nesse sentido parece fundamental a determinao de objetivos bsicos que, coerentemente, com os contedos, a metodologia e a avaliao possibilitaro, de fato, a aprendizagem cientfica significativa. Inicialmente, os dados foram organizados em dois quadros: um com os objetivos gerais e outro com os especficos. Como no havia padronizao entre as propostas, relativamente ao que geral e especfico, foi elaborado um nico quadro de objetivos. Os objetivos tambm so apresentados, ora voltados para os alunos, ora como proposta do professor ou da disciplina. Sem fazer essa discriminao,foram considerados no seu conjunto.

A partir dessa listagem de objetivos, construiu-se o Quadro V, onde estes foram classificados em quatro dimenses, de acordo com o que estabelece a proposta do Estado de Gois. Optou-se por esta classificao pelo fato de que contempla o elenco de objetivos apresentados nas diferentes propostas.

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Quadro Quadro-Stesedas Dimenses dos Objetivos

UNIDADES FEDERADAS PROPONENTES: CE, DF, GO, MG, MS, MT, PA, PB, PI, RJ, RN, RS, SC, SE, SP, TO Dimenses I Unidades Federadas Dimenso dos contedos CE,DF,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PI,PR,RJ, RN,RS,SC,SE,SP,TO CE,DF,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PI,RJ,RN, intelectuais Dimenses dos RS,SC,SE,SP procedimentos Prticas GO,MG,MT,PA,RJ,RS,SE,SP e habilidades Comunicao oral DF,GO,MG,MS,MT,PA,RJ,RS,SP Comunicao escrita DF,GO,MG,MS,MT,PA,RJ,RS,SP CE,GO,MG,MS,MT,PI,PR,RJ,RS,SC,SE, Dimenso da prtica social SP,TO Dimenso atitudinal CE,GO,MG,MS,MT,PA,PB,PI,RN,RS,SC, SE,SP,TO

A dimenso dos contedos, como soi acontecer, foi a mais indicada, sendo referida pelas 17 propostas. Ficam englobados aqui desde contedos bsicos da cincia at os que permitem uma leitura diferente do mundo que cerca os educandos. Alguns exemplos:

- "Permitir a todos os alunos da escola pblica estadual a apropriao do


patrimnio cientfico, cultural e artstico, dotando-os de instrumentos capazes de operar a democratizao da sociedade" (MG) - "Compreender as relaes dos seres vivos entre si e com o meio, o que possibilita um conhecimento mais adequado da natureza e permite um aproveitamento mais racional dos recursos disponveis" (SE) - "Ter acesso aos bens cientficos e culturais da sociedade" (RJ) - "Demonstrar conhecimento cientfico referente a fatos, leis, teorias, princpios" (GO) - "Compreender os fatos para que compreenda a si prprio como indivduo e como ser hist6rico" (MT) - "Adquirir conceitos cientficos que ajudem o aluno a interpretar o meio ambiente e a integrar-se nele" (PB) - "Darcondies ao aluno de construir uma rede conceitual..." (SC) - "Reconhecer as relaes dos seres vivos entre si e com o ambiente" (DF) A dimenso dos procedimentos e habilidades est subdividida em trs categorias, segundo Caamao Ros (apud Gois, 1990): a das habilidades intelectuais, a das habilidades prticas e a das habilidades de comunicao tanto oral, quanto escrita. As habilidades intelectuais esto contempladas em 15 propostas e muito voltadas para o mtodo cientfico, o que esperado, levando-se em conta a natureza da disciplina. Alguns exemplos: - "Formular e testar previses derivadas de hipteses e modelos tericos" (GO)

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- "Desenvolver o pensamento lgico e vivncia do mtodo cientfico e de suas aplicaes" (SP) - "Identificar as inter-relaes entre qualidade de vida e sade" (DF) - "Desenvolverno aluno o pensamento lgico-matemtico" (MT) - "... um aluno observador reflexivo, questionador, que tenha condies de ampliar seu prprio conhecimento e, com isso, compartilh-lo" (RS) - "Desenvolver habilidades para avaliar informaes, reconhecer problemas, interpretar fatos, leis, teorias e princpios" (PI) - "Adquirir o esprito cientfico da observao" (a) - "Desenvolver o pensamento lgico e crtico, numa metodologia que permita ao aluno observar, comparar e classificar fatos e fenmenos, chegando a generalizaes e crticas" (MS) - "Compreender o processo cientfico" (RJ) - "Problematizar a realidade, formular hipteses acerca dos problemas, planejar e executar investigaes (experimentais ou no), analisar dados, esrabelecer e criticar as concluses" (SP)
As habilidades prticas, embora inerentes 2 prpria cincia natural, 2 sua compreenso, so citadas apenas por oito propostas, obtendo o escore mais baixo no conjunto (Quadro V). Este fato no mnimo intrigante se considerarmos que as habilidades prticas so desenvolvidas via atividades prticas, atividades essas que motivam fortemente os alunos.

Convm lembrar que para o desenvolvimento das habilidades intelectuais, as prticas contribuem significativamente,assim como tambm os contedos. Alguns exemplos podem ser dados: - "Promover a vivncia do mtodo cientfico" (MT) - "Realizar observaes corretas" (GO) - "Desenvolver a capacidade de observao..." (SP) As habilidades de comunicao oral e escrita foram, ambas, citadas por nove propostas. A formao cientfica, prpria da disciplina Cincias, no pode prescindir da comunicao nas suas diversas formas, considerando-se o que prprio da cincia. Alguns exemplos permitem visualizar este fato:

- "Ter o hbito de apreciar trabalhos cientficos"; Referenciar as obras corretamente. Comunicar com fidedignidade os resultados e concluses de experincias. Apresentar, oralmente e por escrito, seu trabalho com correo, objetividade, propriedade vocabular, preciso, clareza, coerncia, impessoalidade, coeso." (GO) - "Favorecer ... da expresso oral e escrita" (MS) - "Exercitar sistemticamenteas capacidades de ..., comunicao" (MT)
A dimenso da prtica social, citada por apenas 13 propostas, parece ser bastante enfatizada quando se analisam os objetivos propostos. Tambm pode-se estabelecer uma relao com o eixo bsico mais abrangente "Educao Ambiental", por exemplo. Essa linha-mestra, por

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sua vez, tem ntima relao com a postura que estabelece os vnculos entre CinciatTecnologidSociedade,princpio metodolgico indicado por seis propostas.
O alcance dos objetivos da dimenso da prtica social fica facilitado quando as propostas utilizam, entre os seus princpios metodolgicos, as abordagens histrico-social, histrico-experimental; a natureza como laboratrio; a viso globalizante da cincia.

So exemplos dessa dimenso:

- "Contribuir como instrumento de preparao dos indivduos para o pleno exerccio da cidadania, isto , instrumentalizar o aluno para compreender o mundo fsico e social e prepar-lo para atuar e transformar esse mundo, tendo em vista o bem estar social" (MG) - "Conhecer a realidade e agir construtivamentena sua transformao"(MT) - "Perceber que a cincia existe para melhorar a qualidade de vida humana" (TO) - "Compreender as implicaes da cincia e da tecnologia para a civilizao atual, aplicando os contedos e metodologias da cincia na vida diria" (GO) -"Proporcionar ao aluno condies de reflexo para que se criem situaes conflitantes, provocando mudanas nas situaes do dia-a-dia, tornando-o, com isso, capaz de constituir-se em um agente participativo no seu meio social, de modo que aprenda, na escola, aquilo que sirva para organizar-se e cooperar para a melhoria da qualidade de sua vida e da comunidade em que vive" (FtS) - "Demonstrar uma compreenso mais realista do significado e utilidade da cincia e da tecnologia, e de suas ralaes com a sociedade" (PI) - "Substituir os tabus e preconceitos por conhecimento cientfico, tornando o aluno um agente ativo e transformador do meio em que vive, possibilitando-lhe uma atuao consciente na sociedade e na melhoria da qualidade de vida" (MS) - "Refletir e agir sobre o mundo em que se vive, quer nas relaes com os outros indivduos, quer destes com o mundo natural e tecnolgico" (RJ) - "Perceber as dimenses histrica, social e tica do processo de produo da cincia e tecnologia" (SP) - "Perceber os fenmenos naturais como possveis de serem utilizados em benefcio de sua coletividade e sem prejuzo do meio ambiente" (MT) - "Identificar as relaes entre o desenvolvimento cientfico e o desenvolvimento social e econmico" @F)
A dimenso atitudinal, contemplada por 14 propostas, revela que somente dois teros do universo analisado preocupa-se com a questo. Parece estranho este dado, visto que vivemos um momento histrico em que se faz necessrio o resgate de atitudes de cooperao, solidariedade, honestidade. Atitudes essas que esto estreitamente ligadas aos valores que compem a cidadania.

So alguns exemplos dessa dimenso:

- "Desenvolver atitudes cientficas" (PA). - "Desenvolver uma postura ativa e crtica em relao aos dados e s informaes evitando sua aceitao de forma passiva e incondicional" (PI). - "Adquirir o hbito de pensar e agir da forma cientfica" (CE).
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- "Compreender e utilizar os procedimentos de investigao, em especial os de carter cientfico" (SP). - "Desenvolver valores e atitudes diante do mundo" (MG). -"Desenvolver a atitude cientfica bem como o interesse, a apreciao pelo mundo em que se vive" (PB). - "Ter responsabilidade na execuo de tarefas e sobre seus atos em relao ao meio ambiente.
Ter persistncia na busca de informaes e abertura a novos rumos no previstos. Relatar os resultados de investigao de maneira honesta e objetiva. Expor seus dados e idias a crtica de colegas" (GO). Os exemplos de objetivos apresentados nas diversas dimenses no esgotam o elencado pelas propostas, mas ilustram os que apareceram explicitamente ou nas entrelinhas. Como se pode observar h diferentes graus de abrangncia na formulao dos referidos objetivos. Como j foi dito, anteriormente, no h um padro. A questo que se coloca frente a este rol em que medida o trabalho desenvolvido na escola leva ao alcance dos objetivos especificados nas propostas.

H objetivos, que na sua formulao, contemplam diversas dimenses, o que, a propsito, se pretende num ensino que promova a viso globalizante (sete propostas). Alguns exemplos so:

- "Estabelecer relao entre o conhecimento terico-prtico, estimulando o esprito iie crtico na incorporao desses conhecimentos, definindo os l m t s de sua validade e a sua natureza dinmica, buscando a soluo a curto, mdio e longo prazo, para adaptao e melhona do ensino de cincias, conhecendo e utilizando a perspectiva interdisciplinar e problematizadora do ser humano" (PA). - "Desenvolver o pensamento lgico e crtico, numa metodologia que permita ao aluno observar, comparar e classificar fatos e fenmenos, chegando a generalizaes e crticas" (MS). - "Propiciar ao aluno condies para que ele compreenda as transformaes que ocorrem na natureza, analise as inter-relaes destas transformaes com a tecnologia e com a evoluo dos seres vivos e as suas implicaes poltico-sociais" (GO). - "Compreender as relaes dos seres vivos entre si e com o meio, o que possibilita um conhecimento mais adequado da natureza e permite um aproveitamento mais racional dos recursos disponveis" (SE). - "O pensar cientfico e seus procedimentos devem permear todas as aes necessrias para a construo dos conceitos, expressando-se pela prtica constante do estmulo ? i curiosidade, observao, indagao, experimentao, investigao e busca de solues" 0- "Desenvolver a capacidade de observao, o conceito de vida e as noes de matria, energia e suas i espao, tempo e causalidade (interao), naquilo que diz respeito ? transformaes, resultantes da ao integrada de determinantes fsicos, qumicos, biolgicos, geolgicos, tecnolgicos, sociais, econmicos e culturais" (SP).

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Os exemplos de objetivos foram utilizados no sentido de mostrar as diferentes dimenses. No entanto, cabe salientar que essa diviso didtica e que os objetivos tm interfaces que so desejveis, visto pretender-se uma viso globalizante, sem segmentaes.
5 A avaliao

Do exposto at o momento, pelas caractersticas do conhecimento cientfico, suas habilidades e atitudes, assim como a postura frente 2 cincia e 2 tecnologia nas suas relaes com a humanidade, deve-se considerar que o ensino de Cincias pressupe uma avaliao sistemtica, diversificada, contnua e permanente, que visa ao desenvolvimento de habilidades do aluno para auto-avaliar-se e para avaliar problemas de natureza ambiental, cientfica, tecnolgica, com reflexos sobre o individual e o social. Para tanto, faz-se necessrio que o ensino de Cincias utilize a avaliao nas suas diversas modalidades ao longo do processo - diagnstica, fotmativa e somativa - fornecendo elementos para que efetivamente se efetue a aprendizagem significativa.

No entanto, das 21 propostas analisadas, apenas 12 o fazem explicitamente ou deixam antever alguns caminhos nessa direo (Quadro VI). Com isso, no se pretende, absolutamente, inferir que as demais no se posicionam quanto 2 avaliao, apenas no o fazem no texto em estudo. Como o item avaliao um elemento essencial no processo de ensinoaprendizagem, esperava-se que o mesmo fizesse parte de todas as propostas.

1 I

o a r VI u do Quadro-Sntese & Propostas de Avaliao UNIDADES FEDERADAS PROPONENTES: GO, MG, MS, MT, PR, RJ, RN, RS, SC, SE, SP, TO
Avaliao Quem estabelece critrios de avaliaco MO- Diagnstica DALIFormativa DADE Somativa Unidades Federadas RS RS GO,PR,RJ,RS,SP,TO

1 I

Professor Alunos Professor Professor GO,MG,PR,RJ,RN,RS,SE,SP,TO Aluno (auto-avaliao) GO,MG,MS,RJ,RS,SP Aluno (avaliao cooperativa) MS,RJ,RS GO.MG.MT.RJ.RN.SC.SP.TO RJ,SP MG,PR,RJ,RN,RS,SC,SP MG,RJ,RN,RS,SC,SP

Avaliao do professor Procedimentos de avaliao diversificada Instrumentos de avaliao diversificados

A avaliao pressupe que se aborde a dimenso dos contedos; a dimenso dos procedimentos e habilidades, que conta com habilidades intelectuais, habilidades prticas e habilidades de comunicao oral e escrita; a dimenso da prtica social e a dimenso atitudinal (Gois, 1990).
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A respeito de quem deve estabelecer os critrios de avaliao, apenas a proposta do RS abordou esse assunto, afirmando que tanto o professor quanto o aluno devem participar da discusso desses critrios.
Em relao s modalidades, apenas seis propostas (Quadro VI) especificam a avaliao diagnstica. Considerando-se que muitos autores utilizam avaliao diagnstica e avaliao formativa com as mesmas finalidades, talvez o baixo ndice de referncias seja conseqncia dessa postura. Como 12 propostas indicam entre os seus princpios metodolgicos (Quadro IV)que se deve "partir dos conhecimentos prvios dos alunos", isso implica, no mnimo, numa abordagem diagnstica. A avaliao formativa, desenvolvida pelo professor (Quadro V) foi contemplada I, em nove das propostas. Esse dado pode parecer significativo se considerado no mbito das que se referem avalizao, no entanto, torna-se pouco representativo se enfocado no universo das 21 propostas, dada a importncia desse procedimento frente aos objetivos colocados por 17 delas. Como pode o professor trabalhar habilidades intelectuais (1 1 propostas), habilidades prticas (dez propostas), habilidades de comunicao (cinco propostas) sem essa modalidade de avaliao? E o que dizer das dimenses atitudinal e da prtica social? Relativamente avaliao formativa realizada via auto-avalio pelo aluno, somente seis propostas a indicam. E quanto avaliao cooperativa, apenas trs referem-se a ela, o que parece retratar a realidade vigente nas escolas. Se pretendemos um aluno crtico, consciente e atuante no meio em que vive e na condio de cidado planetrio como especificam os objetivos, como no proporcionar a ele procedimentos que propiciem o desenvolvimento dessas habilidades?

A avaliao somativa foi referida por apenas oito propostas, o que tambm causa estranheza, pois parece que ela, associada s demais modalidades, tambm desempenha um papel importante no ensino de Cincias. Essa modalidade de avaliao esperava-se que estivesse presente em todas as propostas que se referem ao processo avaliativo, visto ser uma prtica constante nas escolas.
Quanto dimenso de objetivos (Quadro V), impe-se que os mesmos sejam contemplados na avaliao, esperando-se coerncia entre os diversos elementos que compem a proposta cumcular. No entanto, talvez devido a sua estrutura, forma de apresentao, essa relao nem sempre clara.

A avaliao como processo est indicada por oito propostas, embora seu uso possa ser inferido das que se propem a trabalhar especialmente com a avaliao formativa. A avaliao do professor, outro ponto crucial e fundamental como postura, foi citada por apenas duas propostas, o que imsrio.

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A indicao de procedimentos de avaliao e de instrumentos foi feita por sete e seis propostas, respectivamente. Possivelmente, a ocorrncia de detalhamentos tais como estes, deve-se 2 preocupao de deixar claro que tanto os procedimentos quanto os respectivos instrumentos devero ser diversificados, nas diversas modalidades de avaliao.

6 Critrios para a seleo de contedos


Na busca de coerncia entre os elementos estmturantes das propostas, parece fundamental que haja critrios para seleo dos contedos. Nesse sentido, poucas propostas manifestaram-se explicitamente -apenas nove - indicando oito critrios a serem considerados (Quadro VII).

Quadro Vii QuadroSntase dos Critrios para a Seleqo de Contedos UNIDADES FEDERADAS PROPONENTES:ES,GO,MG,PB,PI,RJ,RS,SE,SP Unidades Federadas Critrios Vnculo com o cotidiano (experincia do aluno) GO,R.J,RS,SE,SP Relevncia social GO,MG,PB,R.J,RS,SE,SP GO,MG,SP Relevncia cientfica Adequao ao desenvolvimentointelectual do estudante GO,RT,SP Interesse do aluno ES.GO.MG.PB.PI,RJ
Necessidades do aluno Contedos desprovidos de prenconceitos Contedos que propiciem o desenvolvimento de processos cognitivos (sentido amplo)

I GO,PB,RJ
GO G0,R.J

O critrio da "Relevncia social" foi o mais citado - sete propostas - o que est afinado com os inmeros objetivos colocados na "Dimenso da prtica social". No entanto, outro que tambm contemplaria essa dimenso - "Necessidades do Aluno" -foi indicado por somente trs.

Por outro lado, o critrio da "Relevncia cientfica", que inerente ? natureza da i matria Cincias, aparece apenas com trs indicaes. Se confrontados os nmeros apresentados no critrio da "Relevncia social" (sete) e no da "Relevncia cientfica" (trs) cabem alguns questionamentos: No estar o ensino de Cincias perdendo o que prprio da estrutura lgica da cincia? No estar sendo descaracterizado em funo de um cotidiano medocre? No estar sonegando a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e de atitudes que o diferenciam das demais reas do conhecimento? Sem dvida a relevncia social f z parte do bojo da cincia, contudo, no a a prpria cincia.

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O "Interesse do aluno" outro critrio indicado por seis propostas e que est afinado a uma postura de tornar o ensino de Cincias prazeroso e significativo.

Esse critrio associado ao de "Adequao ao desenvolvimento intelectual do estudante" e ao do "Vnculo com o cotidiano" (experincia do aluno), parece tentar garantir o envolvimento do aluno com a cincia, no sentido de que partindo do que o motiva e do que conhece, possa alar vos mais arrojados, saindo da mesmice do atual ensino de Cincias, calcado em livros didticos descontextualizadose no levando a lugar algum. Outro critrio extremamente significativo, mas que s est referido em duas propostas o de "Contedos que propiciem o desenvolvimento de processos cognitivos". Se analisarmos os livros didticos que tm sido o "guia", na maior parte dos casos, para o ensino de Cincias, verificaremos, com raras excees, que os contedos e sua abordagem subestimam a capacidade dos alunos. Esse encaminhamento no favorece o desenvolvimentode habilidades, que vo desde a aquisio de conhecimentos e metodologias, passando pelo estabelecimento de relaes e pela aplicao de conhecimentos e metodologias at & generalizao. Portanto, deduz-se ser esse critrio de grande importncia na seleo de contedos para Cincias, com vistas ao alcance dos objetivos propostos. Ainda um outro critrio referido apenas pela proposta de Gois o que diz respeito & "Contedos desprovidos de preconceitos". Basta analisar parte da literatura na rea, logicamente no recomendada, para constatar o grande nmero de preconceitos que so veiculados. Dentre esses, aparece o "cientista" como um ser atpico, dando a imagem de um desajustado, de algum com inteligncia superior. Essa imagem, alm de descaracterizar a profisso, pode afastar interessados por julg-la inatingvel ou por dar a impresso de ser algo muito distante de sua realidade. Outros exemplos poderiam ser citados, no entanto, o importante, o professor fazer a leitura do contedo cientfico, procurando eliminar e alertar para o que preconceituoso, o que demonstra que esse critrio fundamental. A importncia do estabelecimento de critrios para seleo de contedo justificase, tambm, pelo fato de que as propostas contm os contedos mnimos, devendo o professor selecionar os que os complementam. E o faro com base em que critrios? Cabe ressaltar que apenas a proposta de Gois aborda os oito critrios indicados. Tanto os critrios para a seleo dos contedos quanto os objetivos demonstram uma preocupao marcante com relao ao social, 5 formao da cidadania. Sem dvida, o ensino de Cincias tem sua contribuio a dar nessa linha, porm h que se considerar que devem ser priorizadas habilidades e atitudes, permeadas pelos contedos prprios da cincia que favoream a relao CinciasITecnologidSociedade. Com isso pretende-se garantir que o conhecimento cientfico ocupe o espao que lhe cabe no ensino formal, vindo, inclusive a despertar a vocao cientfica.

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7 A bibliografia referida

O professor de Cincias para manter-se atualizado necessita de uma boa infraestrutura em todos os setores que compem o ensino, principalmente no que se refere . bibliografia. Nessa direo importante o professor ter conhecimento e acesso ii bibliografia que subsidiou a elaborao da respectiva proposta curricular, para melhor compreend-la e assim poder implement-Ia.

Quinze das propostas analisadas (Quadro Vai) demonstraram preocupao nesse sentido. Dez recomendam bibliografia o que tambm uma atitude que revela o desejo de que o professor busque incessantemente a literatura especializada para subsidiar o seu trabalho.

Quadro VIII
Bibiiorcrafas
Recomendadas No apresenta

Unidades Federadas

CE,MG,MS,MT,PA,PB,PE,PI,PR,SP
AL,ES,TO

De qualquer forma, se o ensino de Cincias almeja um aluno que saiba fundamentar cientificamente suas posies, estabelecendo as demais relaes, necessrio que trabalhe sempre com bibliografia especializada e atual. Logo, um professor para ensinar esse aluno tem que, necessariamente, ter donnio da literatura cientfica, a qual deve ser fornecida pela respectiva Secretaria de Educao. Parece que algumas propostas preocuparam-se, num primeiro momento, em apresentar os seus fundamentos e componentes, deixando as sugestes de atividades com a respectiva indicao bibliografica para encaminhamento 2 parte.

B CONSIDERAES FINAIS
O ensino de Cincias, a par de sua responsabilidade quanto 2 formao cientfica, desempenha, hoje, com maior nfase, uma funo social. E, a cada momento, aumenta a sua responsabilidade, tendo em vista a utilizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos em prol da melhoria da qualidade de vida desta e das futuras geraes, de forma a possibilitar uma leitura do mundo que permita compreender a realidade, apropriar-se dela e transform-la.
Esse exerccio de cidadania envolve participao plena nas decises econmicas, polticas, sociais, culturais de uma sociedade, embasada pelo conhecimento cientfico, pelo pensamento racional, pelo produto tecnolgico.

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Destacam-se, entre outras preocupaes, duas linhas, na tentativa de tornar o ensino de Cincias uma contribuio ao desenvolvimento sustentado:

- Educao Ambiental -"processo permanente no qual os

indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinao que os tornam aptos a agir - individual e coletivamente - e resolver problemas ambientais presentes e futurost86.

- Educao em Sade - " um processo pedaggico que concebe o homem como sujeito, principal
responsvel pela sua realidade. Como t l suas necessidades de sade a, e bem estar so solucionadas a partir de uma ao consciente e participante, a qual se organiza com elementos especficos de sua histria/cultura e dinmica ~rprias"~. Esta ltima definio referendada por Gavidia' , quando afirma que educao para a sade o "conjunto de estratgias de ensino-aprendizagem que permite pessoa analisar o seu entorno e que melhora a sua capacidade de funcionamento nesse contexto". Existe um certo consenso de que a educao cientfica abrange a Educao ambiental e a Educao para a sade. Mas no se pode esquecer, que ela deve abranger a Educao tecnolgica, no contemplada explicitamente nas propostas curriculares analisadas.
O que Educao tecnolgica?
1 - O aluno ter experincia prtica atravs da produo de dispositivos eletroeletrnicos (Ex. circuito eltrico, rdio i pilha). i 2 - O aluno ter conhecimento das realidades tecnolgicas na situao do trabalho, do lar e do lazer (Ex. CD-ROM, telefone sem fio). 3 - O aluno ser introduzido em formas de raciocinar e de solucionar problemas tpicos da tecnologia (Ex. banco 24 h, mquina fotogrfica). 4 - O aluno formar opinies sobre produtos/procedimentos tecnolgicos (TV a cabo, antenas parablicas). 5 - O aluno compreender os tipos de trabalho cooperativo e individual que ocorrem na manufatura e na indstria (Ex. montadoras de automveis, fbricas de refrigeradores).

O ensino fundamental precisa considerar que a educao cientfica ocorre nas mais diversas instituies da sociedade e pelos meios mais variados. Alm disso, pela oferta de

BRASIL,Ministrio do Meio Ambiente e da Amaznia Legal, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e


dos Recursos Naturais Renovveis. Educaco Ambiental, Brasiia, 1993 (Encarie)

'

MINISTRIO DA SADE. Secretaria Nacional de Assistncia i Sade. Departamento de Programas de l Sade. Coordenao de Educao em Sade (COESA). Educaco para a Sade: Plano Estratgico. Brasiia: MS, 1992.
GAVIDIA, Valentn, La educacin para Ia salud Instrumento en el desarroklo de actitudes, Inovacion educativa, 227, 1994. p. 16-22.

Aula:

82

recursos decorrentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, o convvio social exige que se domine, na formao de seus cidados, a familiaridade com esses avanos. Conseqentemente, o educando bombardeado com informaes, com exigncias da prtica social e com a otimizao do tempo, do trabalho, do lazer, da alimentao, da proteo, da sade. Porm, paralelamente, convive com outros efeitos desse avano, tais como a poluio, as guerras, a destruio dos recursos naturais, os quais geram valores no to desejveis ao ser humano. Importante se faz uma poltica educacional que defina um projeto para a educao cientfica, para que se evitem decises individuais e casusticas, que no garantem o universai ou a construo de um futuro pensado. Esse universai visa, no somente o indivduo e a sociedade no momento atual, mas prev o desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico do pas e do planeta para o futuro. Nessa dimenso a educao cientfica precisa ser direcionada para que os educandos compreendam os diferentes aspectos do desenvolvimento humano, dos demais seres vivos, do meio fsico e as decises ticas a respeito das relaes entre elas, bem como as concernentes aos recursos naturais. Se o estudante tiver a oportunidade de trabalhar, via cincia e tecnologia, com conhecimentos, habilidades e atitudes que demonstrem valores de cooperao e harmonia relacionados ?t qualidade de vida para todos, que demonstrem que os recursos naturais so limitados, provavelmente teremos cidados com postura crtica, respeitando as demandas individuais e coletivas, revelando senso de obrigao recproca.

A educao cientfica necessita ser constantemente redefinida, tendo em vista a ceieridade com que a humanidade influenciada pelos novos avanos da cincia e da tecnologia, Como j foi salientado, anteriormente, h trs temas comuns & grande parte das propostas: Meio Ambiente, Transformaes e Sade e Bem-estar, que permeiam todos os contedos cientficos. No momento atual, colocam-se como temas importantes, segundo Bybee ( 1993)9, o crescimento populacional, o uso dos recursos naturais e a degradao ambiental. Esses trs temas podem ser contemplados ao longo dos 11 contedos bsicos extrados das propostas curriculares das 21 unidades federadas (Quadro IV). O primeiro - crescimento populacional - tem sua abordagem, entre outros, em Sade e Bem-estar, Meio Ambiente, Transformaes. J o uso de recursos naturais aparece claramente em Recursos naturais, Eletro-Eletrnica, Transformaes, Sade e Bem-estar, Energia, Matria, Meio Ambiente. A degradao ambiental deve ter a sua incluso garantida em Transformaes, Sade e Bem-estar, Meio Ambiente, Seres Vivos, Recursos naturais.
Em 1982, D'Ambrosio'O ,citando Baez, j colocava que a melhoria da qualidade de vida da humanidade estaria relacionada a quatro temas: populao, pobreza, poluio e paz. Percebe-se que h uma relao ntima entre esses e os temas anteriormente referidos. Decorrida mais de uma dcada, mesmo continuando a agresso ao planeta e as desigualdades sociais, a postura frente ? educao cientfica avanou. i

'
'O

BYBEE, Rodger W. Reforming Science Education: Social perspective & personal reflections, New York Teachers College Press, 1993, 198p.
DAMBROSIO, Ubiratan. Desenvolvimento, avaliao, tecnologia e outras tantas consideraes sobre a situao atual do ensino de cincias. Cincia e Cultura, So Paulo, v.34, n.2, fev. 1982, p. 133-138.

83

Deduz-se, que via Educao cientfica deve-se continuar a proporcionar:

. O entendimento e uso do mtodo cientfico, devido ? importncia para a sua i obteno de dados vlidos e fidedignos; . O desenvolvimento do conhecimento, de habilidades, atitudes e valores que promovam o prprio indivduo e um ambiente de qualidade, sem conseqncias desastrosas para os demais seres vivos desta e de outras geraes; A relao cincidtecnologidsocidade deve ser trabalhada, concomitantemente, tendo em vista as prioridades da educao cientfica.

Bybeel' referenda essas colocaes ao propor que, para a pr6xima dcada, a poltica educacional dos programas cientficos inclua como objetivos:
I'.

Preencher as necessidades humanas bsicas e facilitar o desenvolvimento pessoal; . manter e promover o ambiente fsico e humano; . conservar e usar eficientemente os recursos naturais; . promover maior desenvolvimento comunitrio nos nveis local, regional, nacional e global."

Do conjunto de dados apresentados pelas propostas analisadas pode-se concluir pela existncia de elementos bsicos a serem considerados na elaborago dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Cincias.

A impresso que fica a de que h um repensar do ensino de Cincias em moldes que o contextualizem e que venham a se refletir num novo cidado. No entanto, o avano desse debate, passa por um estudo mais detalhado de cada proposta curricular, o que, certamente, levaria a inmeras questes capazes de propiciar uma reflexo no sentido do seu aperfeioamento, assim como conduziria ao desvelamento de maior nmero de interseces entre as propostas.

Idem Ibidem p. 44

84

PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA


INTRODUO
Para apresentar uma anlise crtica das atuais propostas curriculares para o ensino de Histria cabe, inicialmente, explicitar os procedimentos metodolgicos que envolveram a leitura. Um primeiro aspecto considerado na anlise foi o dar natureza da documentao. Trata-se de documentos originrios de um "lugar" institucional, de carter oficial, produzidos por um corpo de especialistas representantes do poder educacional. Essa natureza especfica do documento, que legitima o conhecimento escolar e lhe confere uma dimenso poltica, necessita de um tratamento metodolgico e de uma abordagem que possam garantir o desvendamento de seu contedo explcito e implcito. Nessa perspectiva, um documento que envolve os sujeitos que os produzem e para quem produzido, definindo concepes sobre o saber escolar e seus agentes fundamentais: professores e alunos. Uma segunda questo refere-se ao problema do contedo escolar que as propostas curriculares produzem efetivamente. O conhecimento escolar por ele definido, organizado e sistematizado, envolve um dilogo com as cincias de referncia das disciplinas escolares e com as questes sociais, culturais e polticas da sociedade na qual ele est inserido. Nesse sentido, pretendemos desvendar as concepes de disciplina escolar contidas nas propostas, buscando identificar as mudanas e permanncias desse conhecimento escolar em relao s anteriores. A questo bsica, decorrente desses pressupostos, a possibilidade de identificar a articulao entre contedos das reas de conhecimento oriundas das cincias de referncia e contedos pedaggicos, no sentido de explicitar as clivagens e coerncias entre o concebido e o operacionalizado. Assim, foi fundamental realizar a leitura dos fundamentos e objetivos das propostas relacionando-os aos contedos, mtodos de ensino e avaliao. Partindo dessas perspectivas, situamos, inicialmente, o momento de sua produo e pontuamos algumas das questes fundamentais que envolvem esse campo do conhecimento escolar. A Histria, enquanto disciplina escolar, tem sido objeto de vrios debates a partir da dcada de oitenta, na busca de se afirmar como rea de conhecimento escolar bsica e legtima para substituir, ao lado da Geografia, os Estudos Sociais. Assim, as discusses e confrontos que nortearam a incluso da Histria e da Geogrdia como disciplinas escolares obrigatrias, a partir das sries iniciais, esto necessariamente contemplados na leitura, por intermdio das consideraes, introdues ou justificativas dos autores e se tornaram pontos relevantes para a compreenso do conjunto da proposta. Os propsitos iniciais enunciados pelos autores foram abordados em uma dimenso contextualizada, considerando o momento histrico da constituio e redefinio desse saber escolar. Procuramos tambm identificar o espao onde tais conflitos se tomaram mais visveis e onde as mudanas tm sido mais significativas.

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Os procedimentos de uma leitura que considerasse o contexto histrico da produo das propostas curriculares, tiveram ainda, como parmetros, a reflexo sobre a dimenso e as razes das mudanas de contedos e dos mtodos de aprendizagem.

O ensino e aprendizagem de Histria esto mudando e o mesmo ocorre com a produo historiogrfica. Novos temas e objetos de estudo tm sido introduzidos nas pesquisas dos historiadores, redimensionando o status e o papel dos documentos, definindo e ampliando os lmtsde interpretao, revisando o tratamento e utilizao de iie conceitos, repensando as noes de tempo e espao. Surgem debates significativosrelativos 21 natureza do conhecimento produzido pelo historiador e a construo das temporalidades sociais, buscando novos paradigmas para a ordenao das pesquisas, ao lado da introduo de mtodos e abordagens de outros campos das cincias sociais. Concomitantementes mudanas historiogrficas, consideramos tambm que as novas reformulaes dos currculos esto vinculadas aos avanos das cincias pedaggicas, notadamente no campo da psicologia cognitiva e social que tm fundamentado teorias e redefddo o campo da epistemologia com novas abordagens relativas a concepes do saber construdo e produzido para e pela escola. Conhecimento cientfico e conhecimento proveniente do senso comum, o mundo das representaes sociais, todos esto sendo considerados como partes integrantes da elaborao do conhecimento escolar. Finalmente, entendemos ser essencial, para uma leitura adequada desses documentos, articular as mudanas curriculares que esto ocorrendo com as transformaes pelas quais a sociedade tem passado, em especial, as que se referem aS novas geraes. A entrada de setores das classes trabalhadoras nas escolas, a expanso da rede de ensino, o intenso processo de urbanizao e de migrao trouxeram novos problemas para a sala de aula. Diversidade cultural, problemas de identidade social e as questes impostas pelos jovens "formados" pela m'dia, com novas perspectivas e formas de comunicao, tm exigido mudanas substantivas nos programas curriculares.
O ensino de Histria, cuja origem se deve 2I construo da idia de nao e de ptria na formao dos Estados nacionais modernos no decorrer do sculo XM, deparase atualmente com outras questes frente ao papel histrico do Estado e em face do processo de mundiaiizao. Identidade social e identidade nacional tomam-se questes que necessariamente emergem das propostas nesse momento de redefinio de contedos e mtodos, impondo-se ainda um redimensionamento das concepe de tempo e espao.

Em decorrncia dessas consideraes, buscamos incorporar uma metodologia que destacasse as propostas curriculares enquanto agentes da histria da disciplina, no sentido de explicitar o alcance das mudanas e as tendncias de continuidades e, enquanto objeto a ser explicitado em sua forma de sistematizador do conhecimento histrico escolar, indicando o para que, o que, e o como deve ser o ensino de histria.

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A Eshtura dos Cum'cuios

1 As formas de apresentagiio .
Uma leitura inicial das 23 Propostas analisadas, apontou para uma diversidade na forma de apresentao.
As propostas em seus aspectos formais no so homogneas, inexistindo uma sistemtica nica para apresentar os vrios tpicos a serem analisados como objetivos, contedos, mtodos e sistemas de avaliao. Nem sempre existem formulaes sobre pressupostos metodolgicos ou explicitao de formas de avaliao, limitando-se algumas a elencar contedos, havendo em outras confuso entre mtodos, tcnicas, objetivos e contedos.

A falta de homogeneidade nos levou-nos, ento, a realizar um estudo comparativo, recaindo a ateno sobre aspectos relativos ao processo de elaborao da proposta.
Um primeiro aspecto destacado foi o da autoria das propostas. O "lugar" da produo merece destaque pelos parceiros selecionados para sua confeco. A tendncia maior foi a produo de propostas por equipes de tcnicos das Secretarias de Educao em parcerias com professores da rede pblica e da universidade, atravs de assessorias ou colaboraes pontuais. Os guias curriculares, frequentemente resultaram de processos anteriores de debates e reflexes, como por exemplo, no caso de So Paulo, cuja proposta foi elaborada exclusivamente por professores das universidades, mas que se originou de amplas discusses e debates entre representantes de todos os graus de ensino que ocorreram no decorrer dos anos oitenta. O levantamento dos autores e o acompanhamento dos processos de elaborao so relevantes, no exatamente para avaliar a qualidade das propostas, mas para dimensionar as possibilidades de sua implantao na sala de aula, alm de identificar o grau de comprometimentodas Secretarias com os professores.
O momento, o processo de produo e a autoria, so dados significativos quando se pretende analisar as reais tendncias das propostas para mudanas mais efetivas na prtica de sala de aula, refletindo sobre as formas possveis de dilogo com os professores por intermdio desses instrumentos oficiais. A ausncia de possibilidades de interlocuo com os professores evidencia a manuteno de uma viso tecnicista de produo de currculos, feita por especialistas, sem proporcionar vnculos efetivos com quem poder transformar o saber proposto em prticas de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, foi interessante identificar os interlocutores reais que os autores desejam atingir. As propostas elaboradas com linguagens e formas de organizao mais completas quanto aos pressupostos tericos que fundamentam os critrios de seleo dos contedos da rea, com explicitao de conceitos bsicos assim como dos contedos pedaggicos, visam, em princpio, atingir o pblico docente. Esperam que os professores faam uma leitura atenta dessas produes oficiais para que no se limitem a contribuies de tcnicos e especialistas educacionais ou empresas de produo de materiais didticos.

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Existem propostas com exemplos mais concretos para a efetivao de prticas em saia de aula, incluindo perpectivas de produo de subsdios e material de apoio complementares para a efetivao do trabalho dos professores.

1.1. As referncias bibiiogrficas


Visualiiando possibilidades de estabelecer meios de comunicao com os professores, realizamos a leitura das bibliografias contidas nas propostas, que demonstrou diferenciaes significativas entre elas. Pudemos distinguir inicialmente dois tipos de apresentao. Em algumas propostas, a bibliografia direcionada claramente aos professores, com indicaes atualizadas de obras sobre os contedos apresentados, sendo separada por temas, apresentada ao fmai de cada srie, ou em partes da proposta, especificando os textos tericos sobre ensinoleducao e os de contedo histrico. Em outrm, a indicao bibliogrfica limita-se s obras u t i pelos autores na sua prpria confeco. Distinguimos, em seguida, a bibliografia pela especificidade das obras apresentadas. Pudemos identificar os seguintes tpicos: -historiografia com fundamentao terica e concepo de histria- 6 propostas; - historiografia sobre contedos especficos gerais - 8 propostas; - produo de histria local e ou regional - 5 propostas; - fundamentaopedaggica - 4 propostas; - fundamentao de mtodos de ensino da disciplina - 8 propostas; - obras didticas e paradidticas - 13 propostas; - outras propostas curriculares -7 propostas. Dois pontos nos pareceram relevantes nesse levantamento. Um deles a utiiizao de livros didticos em algumas das propostas, no para fornecer referenciais para o trabalho do professor mas como suporte fundamental da estruturao da proposta e base de critrios para a ordenao dos contedos. Outro dado importante foi a constatao do uso como parmetro para a elaborao, de outras propostas, cuja fundamentao terico-metodolgica era mais completa, no significando, no entanto, que os contedos fossem idnticos. A propostas s utilizadas como modelos, indicadas na bibliografia foram, na sequncia de quantidades referenciadas: - So Paulo (Estado) - 1986 e 1992 e (Municpio) - textos diversos da proposta de Reorientao curricular pela via da Interdisciplinaridade-1991;

- Minas Gerais (Estado) - 1986;

- Paran (Estado) - 1990 e Curitiba - 1988; -Rio de Janeiro (Municpio) - 1988 e Fundamentos para Elaborao do Cumculo Bsico - 1991;

- Rio Grande do Norte (Estado) - 1992.

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Tais constataes fundamentaram a leitura subsequente dos contedos, permitindo selecionar as propostas curriculares consideradas mais significativas no atual quadro de mudanas educacionais.

1.2. Agrupamentos
Para evitar repeties e buscando identificar as mudanas mais substantivas para o ensino e aprendizagem da Histria, estabelecemos o seguinte agrupamento:

1 - Propostas curriculares que mantm a separao entre o ensino de 1" a 4" sries e as demais sries, utilizando o termo Estudos Sociais ou termos semelhantes. Correspondem a 16 propostas, significando que a maioria dos estados mantm ainda Estudos Sociais, embora com concepes diferentes, para introduzir noes de histria para as sries iniciais.

2 - Propostas curriculares de Histria, subdivididas entre: - as que trabalham de 5" a 8" sries, perfazendo 16 propostas - as que estabeleceram a separao entre Histria e Geografia em todas as sries, correspondendo a 5 propostas: So Paulo, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Paran e Santa Catarina.

2. Propostas de estudos sociais


As propostas curriculares que mantm Estudos Sociais como base do ensino nas sries iniciais no formam um conjunto homogneo. Primeiramente por no possurem as mesmas concepes de Estudos Sociais e pelas diferenas nas formulaes dos contedos. Dessas, um nmero majoritrio se baseou nos crculos concntricos (da escola e da famlia ao estudo do estado), do mais prximo ao mais distante e, apenas trs delas introduzem temas articulados com as sries sequenciais, na tentativa de um trabalho fundamentado em conceitos e com pressupostos de currculo em espiral, aproximando-se do modelo de Bruner.

Os Estudos Sociais, para a maioria dos proponentes, correspondem h soma das diversas cincias humanas. Para uma minoria (Rio de Janeiro e Mato Grosso), os Estudos Sociais foram substitudos por Cincias Sociais ou Iniciao 5 Cincias Sociais, s embora o prprio termo, Cincias Sociais, no tenha o mesmo significado nas duas propostas mencionadas. Para os autores da proposta de Mato Grosso, as Cincias Sociais "so na realidade, contedos de Histria e Geografia que devero ser trabalhados conjuntamente nas sries iniciais de I" grau e por disciplina a partir da 5" srie.", ao passo que para os do Rio de Janeiro, iniciao s Cincias Sociais o estudo que encontra "seusfundamentos na Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Poltica".

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Considerando o conjunto das propostas de 1" a 4" srie, percebe-se que o conceito de histria acha-se diludo em meio s demais reas das cincias humanas, principalmente Geografia predominante a idia de histria como o estudo do passado ao ser inserido como "histria do bairro" ou "histria do estado" na poca da colnia ou imprio.

2.1. Objetivos e mtodos de ensino


Os objetivos do ensino de Estudos Sociais nas sries iniciais, independentemente das concepes enunciadas, so, no entanto, muito semelhantes em todas as propostas, considerando-se fundamental introduzir os alunos na compreenso do espao e no tempo da sociedade em que vive e, a partir desse conhecimento, transformar a realidade. A nfase apenas difere quanto ao papel do aluno no processo de transformqo: o de constatar que as mudanas so produtos sociais ou, a partir dessa constatao, o de envolver-se no processo de transformao. Assim, o aluno, ao se apropriar das noes de tempo e espao socialmente construidos, deve sentir-se como agente desse processo de construo, porque a mudana realizada pelo conjunto de agentes sociais e no por heris ou figuras proeminentes do cenrio poltico. Para umas poucas propostas, em etapa subsequente, o objetivo fundamental de'levar o aluno a se perceber como agente das transformaes futuras, rumo a uma sociedade almejada, constatando que o espao e o tempo so organizados de acordo com determinados interesses e que existem conflitos entre os diversos grupos sociais nesse processo de transformao.
O compromisso do ensino de Estudos Sociais presente em todas as propostas com a formao de uma postura crtica ou a construo de um pensamento crtico pelo aluno.Esta postura crtica, em alguns casos, remete 2 necessidade da construo de uma sociedade democrtica ou vincula-se 2i constituio da cidadania, cujo conceito no explicitado, aparecendo mais como algo inerente ao momento vivido e sem historicidade. Tarnbm consensual nas propostas, como pressuposto metodolgico, que a iniciao aos estudos da sociedade deve partir da realidade do aluno. A vivncia do aluno deve ser o referencial para introduzi-lo em espaos e tempos mais distantes. O discurso das teorias construtivistas est presente, ainda que no estejam explicitadas ou aprofundadas questes epistemolgicas que as sustentam, limitando-se a considerar o aluno como sujeito do conhecimento e valorizando, como princpio, o saber desse aluno.

A metodologia do ensino sugerida parte, assim, desses princpios enunciados e aponta para a necessidade de o aluno desenvolver capacidades de observao do meio, utilizao de materiais de sua vivncia, tais como a prpria moradia, fotografas, artigos de jornais e revistas. Esto ausentes, no entanto, reflexes e informaes sobre como o trabalho com tais materiais pode ser realizado de maneira a desenvolver leituras crticas da realidade observada sobre como a diversidade dos registros pode ser aproveitada no sentido de aproximar e relacionar o conhecimento produzido pelas cincias de referncia enunciadas, Histria, Geografia, Antropologia, Economia, etc, com a produo oriunda do conhecimento do cotidiano do aluno. Parece assim que suficiente trazer para a sala de aula 90

elementos da vida do aluno, nas sries iniciais, para que a relao e articulao entre as duas formas de conhecimento se estabeleam. Em duas propostas apenas, h algumas especificaes sobre o levantamento de hipteses frente s observaes realizadas e, a partir delas, o estabelecimento de comparaes que possibilitem uma reflexo sobre o mais prximo e o mais distante no tempo e no espao.

2.2. Anlise dos contedos programticos


Pode-se distinguir dois tipos de propostas de Estudos Sociais para as sries iniciais quanto organizao dos contedos. Um nmero significativo delas manteve a estrutura de contedos baseada nos crculos concntricos, iniciando pela criana e a famlia, criana e a escola, a rua e o bairro, a cidade contrapondo-se ao rural, o municpio e o estado. Em nmero reduzido, h propostas que, partindo desse referencial, organizam conceitos que permeiam cada uma dessas etapas: conceitos organizadores. Em todas as propostas, entretanto, h a recorrncia s noes chaves de tempo e espao, apesar de nem sempre estarem explicitadas em todas suas dimenses. Trs propostas se destacam desse conjunto: Cear, Sergipe e Rio de Janeiro (Estado) nas quais h tentativas de trabalhar com temas de maneira a garantir que os conceitos selecionados como fundamentais sejam ampliados no decorrer das sries. Considerando os contedos das propostas mais tradicionais,destacamos que ainda se mantm, com certa nfase, as comemoraes das datas cvicas e homenagens a heris nacionais e regionais. As comemoraes cvicas surgem em 5 propostas e so coerentes com os estudos que apresentam, por exemplo, quanto 5 histria da cidade,um passado construdo pelos feitos dos homens ilustres, conhecidos nacionalmente por atividades polticas, principalmente. De maneira geral, todas as propostas entendem os Estudos Sociais como uma introduo do aluno ao mundo poltico, limitando-se, no entanto, a identificar a estrutura de poder poltico local, do estado e do pas, especificando sua ordenao hierrquica e as possveis esferas de atuao do cidado comum e introduzindo, em alguns casos, as formas de organizao partidria e processos eleitorias. H uma inovao em dois casos, com a introduo de formas de organizao de trabalhadores e de patres por intermdio de sindicatos, e, de organizaes de moradores, para reivindicaes locais. A histria local surge como histria do bairro ou da cidade/municpio, sem que esteja relacionada diretamente 2 histria regional. A tendncia de isolar e destacar o estado no conjunto nacional, relacionando-o aos grandes acontecimentos nacionais. O estado no aparece como um espao construido, historicamente, mas como existente a partir da chegada dos europeus. A sequncia histrica apresentada sob este prisma: o estado no perodo colonial, no imprio e depois na fase republicana.

A noo de tempo vincula-se ao tempo cronolgico embora em algumas propostas existam menes sobre tempos de mudanas e de permanncias.

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O estudo do "tempo vivido" da criana surge para estabelecer a relao com a identidade do aluno mas no em sua identidade social, limitando-se ao seu grupo de convvio. Uma nica proposta menciona o tempo vivido como base para a introduo dos estudos em sries subsequentes. Desta forma, o tempo vivido apenas trabalhado na 1" srie ou ciclo bsico e desaparece nas sries subsequentes.

A sociedade est vinculada s formas de organizaes sociais, ou dos grupos sociais como mais comum encontrar nas propostas, sem maiores preocupaes com as diversidades econmicas e culturais. As diferenas esto relacionadas ao espao urbano e ao rural, com necessidades especficas para cada grupo. O termo comunidade bastante mencionado, sem explicitago de seu conteudo diferencial: a comunidade da escola, a comunidade do bairro ou do municpio. O mesmo tratamento dispensado s diferenas tnicas que aparecem em todas as propostas mas, em sua maioria, so referenciadas I? formao da populao. Os ndios, como habitantes primitivos do local ou do estado, so um tema constante e, em alguns casos, h indicaes de estudos do passado e presente dessas populaes, redimensionando de maneira muito tmida o significado histrico dessas culturas e as formas de contato com os europeus. Em apenas dois estados, Cear e Pernambuco, se faz a introduo da histria da populao negra e aponta-se para o estudo das lutas de resistncia escravido, especialmente quanto I? atuao dos quilombos. A questo da escravido mencionada dentro do histrico do estado ou da nao mas no enfatizada ou sequer relacionada ao conceito de trabaiho. A escravido apresentada como um problema tnico e moral. Os conceitos de cultura e trabalho merecem destaque, por serem os de carter mais inovador, sendo a hist6ria cultural uma fonte de referncia bibliogrfica que se apresenta atravs da produo historogrfica, ou por intermdio das propostas curriculares que serviram de apoio.
O conceito de trabalho , geralmente, ligado aS diferentes profisses: trabalho que os pais exercem, as atividades diversas na escola (serventes, diretores, professores) e sua hierarquia, as diferenas entre o trabalho na rea rural e o trabalho nas cidades.A nfase acaba recaindo na relao trabalho-produo. Apenas duas dessas propostas relacionam trabalho/ propriedade e trabalho/cultura.

Cultura, em trs propostas, est associada ao trabalho, sendo entendida, a ento, como resultante da ao do homem no meio em que vive. N s demais, cultura relaciona-se concepo de folclore com referncia eventual cultura popular e, em alguns estados, valorizada enquanto possibilidade de ser explorada para fins tursticos. Uma inovao surge com a introduo de contedos sobre ecologia ou meio ambiente. Em 9 propostas a relao homem e a transformao da natureza apresentada como objeto de estudo. De maneira geral, a educao ambiental introduzida como ponto de reflexo sobre a atuao do homem no processo de transformao da natureza, com tentativas esparsas de desenvolver habilidades ou atitudes para a preservao do meio ambiente.

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O contedo que melhor visa desenvolver atitudes especficas o que trata da educao para o trnsito, mas este no jamais apresentado em sua dimenso histrica, capaz, por exemplo, de relacion-la h histria dos transportes ou de referenci-la 2s diferenas entre transporte pblico e privado ou entend-la na relao entre mudanas de espao urbano e os meios de transporte.

Das propostas analisadas merece destaque a do Rio de Janeiro, no apenas pela concepo de Cincias Sociais como meio de introduzir os alunos ingressantes na escola em estudos do funcionamento das sociedades, mas pela introduo de uma seriao diferenciada, em 5 anos de estudos, iniciados aos 6 anos de idade. Caracteriza-se tambm por se estruturar no conceito-chave de grupo-social, organizando e ampliando este conceito junto aos de espao e tempo. Acrescenta-se a esse conceito o eixo mais geral da proposta que se apresenta sob a rubrica "Linha scio-poltica'' que busca conferir uma viso poltica para a ao social dos indivduos. H um esforo de incorporar uma concepo de cultura que permita pensar de modo diferente os homens em sua vida social, nos espaos pblicos e privados, assim com as diferenas entre povos, tipos fsicos, embora no explicite com clareza a concepo de classe social, de maneira que se possa perceber sua constituio para alm dos aspectos econmicos.

3. Propostas de histria 3.1. Wtria de 5" a 8"sries


Para as propostas que conceberam Estudos Sociais nas sries iniciais, a Histria, a partir das sries subsequentes, nem sempre sofreu uma continuidade no tratamento de contedos e nas especificaes de conceitos. Os autores das propostas nem sempre so os mesmos, podendo-se perceber maior interferncia de especialistas da rea de Histria, com uma participao mais efetiva das universidades.

As justificativas para uma nova proposta ocorrem em fack das novas concepes de Histria, criticando os paradigmas da histria denominada positivista, em especial quanto h concepo de tempo linear e evolutivo. A crticas tambm se referem h s produo didtica que reforou uma histria alicerada em um conhecimento histrico distante da realidade do aluno, responsvel igualmente por uma metodologia ultrapassada, que o levava a responder questionrios e decorar fatos.
Os objetivos propostos so semelhantes aos apresentados para as sries iniciais, ou seja, o ensino de Histria visa a formao de um aluno crtico, capaz de entender o presente como resultante do passado e de se sentir como sujeito histrico. Algumas propostas referem-se h formao do cidado em uma sociedade democrtica. H a incluso da preocupao com o despertar da capacidade do aluno para perceber as diferentes temporalidades dos diversos setores sociais e culturais, Aqui, surgem, entretanto, problemas sobre a formulao dos contedos ou procedimentos metodolgicos adequados aos objetivos propostos.

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H referncias ?t implementao de uma Histria social, cuja natureza sempre mal explicada ou apresentada por intermdio de fundamentos equivocados. Das 13 propostas analisadas, no fica esclarecida a concepo de histria efetivamente desejvel, especialmente quando se faz uma leitura concomitante 3 anlise bibliogratica. Utilizam-se autores com concepes tericas conflitantes, marxistas mais tradicionais, da Escola de Frankfurt e da linha da denominada Histria Nova francesa, sem estabelecer diferenas. Igualmente se utilizam referenciais de outras propostas que se baseiam em autores marxistas, ao lado de obras didticas com contedos criticados nas introdues e nos pressupostos tericos, notadamente quanto a uma abordagem no linear e evolutiva do tempo histrico. Contradies surgem tambm na seleo dos contedos que, embora apresentem algumas inovaes quando consideramos o referencial das propostas anteriores, no chegam a ser acompanhados da especificao de mtodos ou condies para a efetivao das mudanas sugeridas. Assim, em todas elas h uma introduo na 5" srie sobre o "que Histria" e, em algumas poucas, retoma-se o estudo do conceito de Histria e seus objetivos, na 7" srie. Embora haja inteno de fazer o aluno perceber os mtodos do historiador, introduzindo noes de documentos e do trabalho da crtica, no h posteriormente propostas para trabaihar, em sala de aula, com essa mesma metodologia. H geralmente uma persistncia em estabelecer a relao presente-passado e, em algumas delas, h tentativas de concretizar este intento, como o estudo dos ndios ontemhoje, mas na prtica os contedos so organizados de maneira a que o aluno comece o estudo em um passado remoto e chegue ao tempo presente apenas no final do curso de 1" grau. Assim, a relao presente-passado ocorre apenas como introduo, na 5" srie, quando o aluno ingressa efetivamente nos estudos histricos explicitando-se que tal articulao fundamental para o entendimento das mudanas e da atuao dos indivduos nas mudanas. Os contedos seguintes estabelecem a separao entre passado-presente e qualquer possvel relao entre os diferentes tempos s poder ocorrer na 8" srie, ao finalizar o curso, quando alguns dos problemas do tempo presente so incluidos. interessante destacar que no h meno dos possveis conhecimentos sobre Histria adquiridos em sries anteriores 3 5" srie. Trata-se de um eterno recomear. Dois aspectos sobre o contedo merecem, ainda, destaque. O primeiro a introduo dos modos de produo dentro de uma concepo tradicional do marxismo, em geral a partir da 5" srie, em vrias das propostas analisadas, ressaltando-se que, em duas delas, o contedo elencado retirado, sem modificao alguma, de uma obra didtica. O segundo aspecto a introduo de uma histria local ou do estado, em geral como estudos de caso, no decorrer das sries, mostrando inteno de integrar a histria mais prxima a um contexto mais geral da sociedade brasileira. Assim, tais propostas curriculares no apresentam mudanas significativas quanto ao contedo, demonstrando uma dificuldade em concretizar os objetivos propostos, repetindo contedos tradicionais, em sequncias cronolgicas e lineares.

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32 A histria temtica ..
Nos cinco estados que introduziram Histria baseada em temas, So Paulo, Minas Gerais, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Norte, podemos destacar uma melhor organizao quanto ao aspecto formal da proposta, com pressupostos e objetivos claros, concepo de histria coerente com procedimentos metodolgicos, contedos com bibliografia adequada para professores e, em alguns casos, com sugestes para alunos e a insero, com maior ou menor evidncia, no interior do texto, de concepes de avaliao. Dentro do esforo de uma coerncia, essas propostas buscam apresentar o ensino de Histria considerando a sequncia de estudos do curso bsico, a partir do processo de alfabetizao. H, dessa forma, uma percepo de contedos programticos mais articulada ? concepo de conhecimento escolar e do papel da escola e do professor no processo de i escolhzao.
No entanto, apesar de serem, no ponto de vista formal, as mais bem elaboradas, tais propostas no so idnticas, apresentando diferenas tanto nos contedos quanto em suas abordagens metodolgicas. Algumas propostas servem de parmetro para as outras, aparecendo como suporte bibliogrfko para a explicitao da concepo de histria e dos temas elencados. Assim, a proposta do Paran foi o ponto de referncia para a de Santa Catarina e ambas tm como referencial a de Minas Gerais dos anos 80, embora apresentem contedos programticos diferenciados. Um aspecto inicial que merece destaque refere-se concepo de Histria temtica e as justificativas para introduzi-la no ensino da disciplina. A opo por um ensino baseado em Histria temtica , para todas elas, um meio de estabelecer a relao presente-passado de maneira dinmica, evitando uma periodizao estanque, europocntrica e linear: "Entendemos que se deve buscar a recuperao da dinmica prpria das sociedades no tempo, evitando o etapismo e sem cair no presenteimo" (Currculo Bsico para a escola pblica do Paran, 1990, p.84). Considera ainda a impossibilidade de um ensino que possa abranger a.Histria de toda humanidade, redimensionando a questo da totalidade:"O recurso aos eixos temticos liberta o ensino de Histria dos contedos f i o s , cuja aparente unidade dada pelo "estudo do perodo", nesta opo no h conteldos ou sequncias obrigatrias; os professores tm a liberdade de, juntamente com os alunos, escolher temas, assuntos, pocas que se deseja estudar". (Proposta curricular para o ensino de Histria 1" grau- So Paulo, 1992, p.12) Expiicita iambm que a opo por eixos temticos "jndamenta-sena perspectiva de que qualquer temdobjeto permite apreender a totalidade d o social, uma vez que a totalidade no signiJica viso global (tpica das anlises por perodo) mas, um certo tipo de relaco do todo com as partes". (Idem, p. 12- grifo nosso).

As propostas tm em comum uma fundamentao terica baseada em autores da denominada Histria Nova Francesa, especialmente aquelas presentes na obra organizada por Jacques Le Goff, A nova histria, traduzida para o portugus em 1986. E, a partir dela, buscam, uma histria-problema enunciada pelos antecessores dessa l i historiogrfica, a Escola dos Annales, em especial, a do historiador Lucien Febvre. A Histria social predomina nas propostas. Uma Histria Social redimensionada, dissociada da sua relao tradicional com o econmico, base dos historiadores marxistas, na qual se
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tenta introduzir aspectos ou conceitos fundamentados na Histria cultural. A Histria da cultura , entretanto, objeto de interpretaes diversas, ora considerando-se sua insero na Histria das mentalidades, ora propondo estudos do imaginrio, como o caso do Paran e Santa Catarina, ou ainda outras que se fundamentam, de maneira aS vezes ambgua, no cotidiano.

Esses pressupostos explicam a seleo dos temas ou eixos temticos que t m em comum um aprimoramento quanto aS noes de tempo, entendido em sua complexidade de permanncias e mudanas, dos diferentes tempos vividos pelos diferentes grupos sociais no presente e em outros tempos, explicitando a importncia dos estudos comparativos para se apreender a identidade pelo estudo da diferena. A questo do "outro" aparece sem, entretanto, aprofundar a problemtica da diferena que seria desejvel, considerando os pressupostos mais gerais que presidem os textos oficiais introdutrios, que insistem sobre a construo da cidadania em um sistema democrtico. Seria fundamental o aprofundamento da relao semelhana/diferena para o ensino de Histria, dada sua insistncia em consider-lo como instrumento privilegiado de transformao da sociedade no presente, atravs do estudo de seu passado, entendendo e valorizando a participao poltica dos indivduos.
Um outro aspecto comum em t i propostas encontrado nas temticas que, as embora diferentes, pressupem a formao dos conceitos de cultura, trabalho e poder. Considerando as diferenas entre elas, destacaremos a seguir as questes dos contedos programticos e metodologias de ensino. As dificuldades maiores parecem ter surgido exatamente na seleo dos contedos programticos, repetindo as clivagens entre os pressupostos e a sua operacionalizao.

No que se refere s sries iniciais, considerando algumas que introduzem o ensino de Histria a partir da pr-escola, como Santa Catarina e Paran, os contedos partem da "histria do aluno" e, gradativamente ampliam, dentro de pressupostos dos crculos concntricos, para o estudo do bairo, cidade, estado, chegando ao final da 4" srie com a abrangncia do tema "Relaes de poder: dominao colonial. governo imperial e governo republicano". No se referem a cada momento da explicitao dos contedos, como seria de se supor, aos problemas vivenciados pelos alunos para problematizar a temtica e a relao entre "vivido, percebido e concebido", conforme anunciam nos pressupostos metodolgicos. Desta forma, apresentam uma sequncia de contedos semelhante aS propostas mais tradicionais, obedecendo a uma ordem cronolgica sem relao entre presente-passado.
Para os demais estados, os temas serviram mais adequadamente para problematizar as situaes vivenciadas pelos alunos e por intermdio delas organizar contedos mais significativos e coerentes, como no caso de So Paulo com os temas "A criana constroi sua histria" e a "Construo do espao social: movimentos de populao". H coerncia tamb6m quanto 3 concepo de ensino e aprendizagem inicialmente apresentada, em que se sugere partir do conhecimento do aluno, levando-o ao

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conhecimento sistematizado pela utilizao do mtodo de pesquisa historiogrfica (registro de observao, depoimentos e entrevistas, etc,) com exemplos concretos.

O estudo de Histria para as sries subsequentes, no caso de Santa Catarina e Paran, apresenta o mesmo problema anteriormente assinalado: o contedo organizado sem mudanas, partindo de estudo terico sobre "A produo do conhecimento histrico", seguido de estudo do Brasil colonial ao contemporneo (final da 6" srie) para, em seguida, introduzir os conceitos de cultura, trabalho e poder na Antiguidade, concluindo com a questo "Desenvolvimento e sub-desenvolvimeto na Amrica Latina".
O contedo programAtico de Minas Gerais foi elaborado de maneira a concretizar a proposta de uma histria- problema. O objeto central a ser estudado, no transcorrer da 5" a ga sries, a identidade nacional, partindo de um problema aparentemente simples: "Que pas esse" e na sequncia explicita: "Assim, o que aqui se apresenta como PROGRAMA PARA O ENSINO DE HISTRIA- 5" a 8" sries- C? um dilogo de professores e alunos com o Brasil, enquanto realidade historicamente construida. A busca do desvelamento da problemtica- '' Que pas esse" - que deve sempre determinar o adentramento nessa histria que se fez e se faz brasileira." (Programa para o ensino fundamental- Histria, Minas Gerais, p.13-14)

Minas Gerais e So Paulo formularam propostas que contemplam a questo da cidadania, sendo que a proposta paulista a que mais claramente explicita esse propsito com o eixo temtico "O construir da Histria: cidadania e participao", definindo os conceitos necessrios 2 propria concepo histrica de cidadania: "A escolha do eixo temtico prendeu-se a uma concepo que considera relevante, a elaborao pelo aluno, dos conceitos: Capitalismo, Liberalismo, Nacionalismo, Urbanizao". E, mais adiante, as autoras justificam a necessidade da associao desses conceitos aos de cidadania: "No mundo moderno, o conceito de cidadania passou a ser significativo a partir do final do sculo XVII, com a queda do Antigo Regime e as conquistas da burguesia. Essa classe imps a cidadania que lhe interessava, ao contemplar, como direitos do cidado, apenas os de natureza poltica, como a liberdade de expresso e de crena e igualdade perante 6 lei. Outros direitos, entretanto, no decorreram do fim dos privilgios da nobreza, mas foram uma conquista da classe operria." (Proposta curricular para o ensino de HistriaSo Paulo, p.35). Embora a proposta no faa referncia 2 relao entre cidadania, direito poltico e propriedade privada, considera a dimenso histrica da cidadania, como fruto de lutas sociais, de conflitos especficos surgidos na construo do Estado Moderno e do processo de urbanizao aliado s mudanas inerentes i3 industrializao e 2 imposio do sistema fabril. Nessas propostas pode-se perceber, tambm, maior coerncia entre concepes da escola como espao possvel de produo da cultura escolar, no qual o aluno entendido como portador de um saber. Estas concepes esto evidentes nas sugestes metodolgicas e de avaliao. No discurso introdutrio, ou inseridas nas apresentaes dos contedos, h sugestes de que o dilogo a mediao m a i s eficiente do trabalho do professor com o aluno; chegam algumas a mencionar o mtodo dialgico, considerando a introduo do mtodo dialtico pelo estudo das contradies da realidade observada no
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cotidiano presente ou por textos e documentos de outras sociedades distantes no tempo e no espao. Embora nem todas essas propostas mencionem as formas de avaliao a serem utilizadas, este tpico permitiu a percepo de coerncia entre contedos, mtodos e concepes de professor e aluno. Das propostas que se referem avaliao cabe destacar que so referenciadas a um processo contnuo e a uma "dimenso educativa" na qual "os erros, as dvidas dos alunos so considerados significativos e impulsionadores da ao educativa."(Proposta cumcular de Histria- Rio Grande do Norte, 1992, p. 176).A avaliao. no entanto, apresentada nesse conjunto de propostas, toma-se mais um elemento de reflexo terica, de possibilidades virtuais do que, efetivamente um componente intrnseco do processo de ensinoJaprendmgem. A ausncia de meno sobre ela significativa assim como a forma como enunciada, sem referncia a situaes prticas em que podem ser apreciadas formas de aquisio de conceitos que so construdos gradativamente, de contedos que so incorporados por iniermdio de vrias atividades intelectuais.

As propostas metodolgicas apresentadas demonstram, por outro lado, de forma implcita, uma concepo diferente de professor. De um lado, pode-se entender que o professor deva ser considerado como um trabalhador intelectual cujo trabalho no pode se limitar ao trabalho horista, limitado & sala de aula, mas algum que pesquise temas atuais e que esteja atualizado com a produo acadmica para dela se servir quando necessrio, que elabore materiais didticos, enfim que se torne independente do saber exclusivo do livro didtico. Por outro lado, pode-se tambm supor que ganha relevo o papel do professor, uma vez que lhe compete garantir a articulao e a complementaridade de contedos construidos no decorrer do curso, dependendo, assim, de ampla formao em servio e de equipamentos tcnicos que viabilizem o trabalho cotidiano. Como se dar esta mudana essencial e necessria do trabalho docente, para a efetivao da proposta, no se faz meno.
B Consideraes fhais
Esta anlise, ao se propor identificar as mudanas e continuidades nas atuais propostas curriculares de Histria, tomou evidente que poucas conseguiram alcanar, de forma coerente, os propsitos iniciais estabelecidos e considerados significativos para a disciplina. Pode-se notar que, majoritariamente, foi introduzido um discurso fundamentado em parmetros atualizados, com pressupostos tericos que evidenciam busca de mudanas no ensino centrado na figura do professor e esboam novos conceitos de aprendizagem, mesmo que nem sempre muito coerentes, ao situarem o aluno como sujeito do conhecimento e portador de algum tipo de saber. Estas intenes, no entanto, no se concretizam nos contedos e nos mtodos de ensino.

A almejada superao do ensino de Histria baseado no tempo cronolgico como nico ordenador das mudanas no se concretizou. Cabe destacar, no entanto, que

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em vrios textos, as noes de tempo histrico so analisadas com mais cuidado, chegandose a conceitos sobre as diferenas entre os sujeitos histricos e suas diversas temporalidades. Nesse sentido, houve um esforo de estabelecer uma histria-problema, baseada na problematizao do tempo presente, e algumas propostas conseguiram viabdizar essa questo. O tempo das mudanas e das permanncias foi sempre apontado como primordial para elaborar corretamente o conceito e o sentido da Histria ensinada, mesmo com dificuldades na identificao dos sujeitos histricos responsveis pelas mudanas. A marca do estruturalismo se mantm em propostas que se baseiam nos modos de produo e, embora apaream os conflitos sociais e sugestes do papel dos diferentes grupos sociais nas transformaes histricas, ficam as dvidas bsicas sobre o papel dos indivduos e, portanto, dos alunos, enquanto cidados comuns, nesse processo. Nesse aspecto, mesmo propostas mais coerentes, como as de So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, no resolveram problemas de articulao entre indivduo e coletividade, indivduo e comunidade, pela ausncia de tratamento mais explicitado das classes sociais. As possibilidades de mudanas parecem estar relacionadas a problemas de engajamento em projetos de solidariedade, ou da construo de valores humanitrios apenas e no como necessidade e interesse de grupos constitudos nas lutas cotidianas e nas relaes de produo. O cotidiano mereceria um estudo mais aprofundado para concretizar a introduo da histria social e cultural nos programas curriculares da disciplina. Merecem destaque as formas como o espao americano foi introduzido em vrias propostas, assim como, as esparsas tentativas de estudar as culturas africanas. O espao europeu no aparece mais, em vrias propostas, como o "lugar" do nascimento da nao. Essas tentativas apontam para a necessidade de superar o tratamento metodolgico utilizado para o estudo da formao da populao brasileira entendida como "mistura de raas" em que, a partir do elemento branco portugus- a matriz- outras "raas" teriam desfrutado da oportunidade de oferecer contribuies ou de exercer algum tipo de influncia em hbitos da vida cotidiana. A necessidade de estudar as "outras raas" constituintes do brasileiro, como portadoras de histria, um passo nessa direo, como sugerem timidamente algumas das propostas. Finalmente, cabe ressaltar o esforo das propostas que organizaram o ensino de Histria a pariir das sries iniciais, no sentido de relacionar contedos sociais no processo de alfabetizao. Escrever e ler com a Histria parece ser uma contribuio inclusive para se explicitar o conceito de interdisplinaridade. No que se refere A relao da leitura, da escrita e da oralidade, as propostas ofereceram alguns subsdios mas no se detiveram com mais cuidado sobre essas questes. Assim, embora haja uma quase unanimidade na avaliqo dos livros didticos, pouco avanaram quanto a mtodos de trabalho com novos materiais, como vdeos, trabalho de campo com entrevistas, fotografias, msicas etc. Existem sugestes sem o aprofundamento de anlise sobre os mtodos de ensino e aprendizagem que a incorporao de tais materiais exigem. As novas linguagens introduzidas no ensino podem possibilitar aos alunos estabelecer novas relaes com a Histria enquanto conhecimento acumulado, elaborado e transmitido por intermdio do rigor metodolgico, com a histria vivida, experimentada.
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PROPOSTAS (SuRRIcULAREsDE GEOGRAFIA


INTRODUO Este relatrio fortemente marcado por um tom crtico. S h sentido em se fazer uma avaliao das propostas curriculares em uso no ensino de primeiro grau no Brasil, se esse exerccio for conduzido por um compromisso profundo com a explicitao das concepes existentes e de seus antagonismos. O tema demanda a polmica, o salutar debate que faz avanpr o conhecimento. Gerados no processo de redemocratizao da sociedade e do Estado ps perodo militar, os cumculos em uso padecem de vrios problemas. O principal deles reside num desejo militante de fazer do prprio currculo um instrumento de conscientizao poltica, o que redunda num elevado grau de dirigismo ideolgico na maioria das propostas analisadas. Ao par disso, a sobrevivncia de posturas tradicionais e um elevado grau de incoerncia epistemolgica parecem marcar o conjunto dos documentos lidos.

A presente anlise abarcou um universo de 18 propostas, referentes aos programas de primeiio grau de vrias unidades da federao localizadas nos diversos quadrantes do pas. Destas, 5 utilizam o rtulo geografk em todas as sries, 10 usam a denominao estudos sociais no programa da la. 2 4a. srie, e as 3 restantes trazem o nome integrao sociaI para este mesmo segmento. As programaes das quatro sries iniciais foram objeto de especial ateno neste trabaho.
A anlise realizada abordou cada proposta em si para depois estabelecer elementos de comparao entre elas. Cada uma foi analisada em termos de seus objetivos, de seus fundamentos terico-metodolgicos, de seus contedos substantivos, de suas orientaes pe4iag6gica.5, e de sua adequao face a um temtio tido como imprescindvel no ensino bsico da geografia.

importante assinalar que a presente apreciao no pensada como um contraponto aS propostas analisadas, que se sustenta numa posio acima do b m e do mal, e isto , supraideolgica. Sabe-se que tal posicionamento no existe, e que os discursos que tentam encaimnh-10, na verdade tomam-se vecuios de intolerncia terica, levando gua para o monjolo das ideologias de corte autoritrio.
Portanto, o que se apresenta aqui uma contriiuio para um debate necessrio, apoiada em valores e juizos assumidos pelo consultor. E, nesse sentido, cabe inicialmente expiicitar aiguns destes pressupostos que orientaram a anlise empreendida e que serviram de fundamentao para as crticas realizadas. Tem-se claro que as posies tericas a serem expostas no so consensuais no campo discipiinrio em teia. Porm quaiquer apreciao feita 3 partir de um determinado ponto de vista O que se pretende , antes de mais nada, apresent-lo explicitamente.

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A PRESSUPOSTOS TE6RICOS DA A N h E

1 u a postura tico-pedaggica m
Na medida em que o principal problema identificado no conjunto dz respeito a i um alto grau de dirigismo ideolgico nas vrias propostas, cabe iniciar esta apresentao com um posicionamento face a este tema, o que coloca a argumentao no delicado campo das posturas ticas, trazendo para o centro do debate a questo do pluralismo. Tem-se que a histria implacvel com o pensamento e os discursos. A palavra impressa datada, imobilizando no papel argumentos e juzos que se cristalizam como expresses de uma temporalidade absoluta. E uma das formas de legitimao social das teorias e proposies em cincias humanas consiste exatamente no cotejamento constante dos enunciados em face do movimento da histria, e as novidades por ele engendradas. Notadamente aquelas teorizaes que visam explicar o futuro so alvos mais expostos a essas avaliaes ps feshun. H teses e perspectivas de anlise que envelhecem irremediavelmente, no resistindo ao questionamento do presente histrico. Mia vezes, todavia, sobrevivem, na inrcia das uts instituies ou no tradicionaiismo de certas mentalidades. So anacronismos que, quando dirigidos para a interpretao da realidade, podem evoluir para preconceitos e mistificaes.
Assim, o educador deve estar atento para o novo e aberto para o presente, tendo claro que as teorias devem fluir da realidade para os livros. Sabe-se que "a anlise concreta da situao concreta" mais elucidativa que qualquer modelo explicativo aprioristico, e tambm que a crtica do dogmatismo "o pressuposto de toda crtica". E a esses salutares princpios, j centenrios, deve-se agregar algumas demandas do presente que, s utopias igualitaristas do passado, associam o respeito s individualidades e o direito ? diferena como valores do mesmo i calire. Assim, Iis bandeiras histricas de luta pela justia social ainda no implantada, o tempo presente adiciona um conjunto de princpios polticos que se consubstanciam numa revalorizao da idia de democracia. Uma demanda essencialmente poltica que se agrega 2 pauta de reinvindicaes de cunho econmico, nesse final de milnio. Distriiuio eqitativa dos beneficios da produo social, mas conjuntamente com um distribuio equitativa do poder, parece ser a meta das utopias progressistas na atualidade.

Um dos direitos bsicos do cidado o de ter acesso gratuito a um conjunto de conhecimentos englobados no ensino formal de 1" grau. E a posse desse conhecimento aparece, cada vez mais, como o qualificativo essencial para a alocao dos indivduos na sociedade e no mercado. Num sistema democrtico espera-se que o contedo deste aprendizado apresente um perfil crtico e pluralista, onde o aluno no apenas receba uma carga adequada de informaes factuais e tcnicas, mas tambm todo um instrumental terico que lhe ajude a interpretar o mundo e a se posicionar face aos fenmenos. Nesse sentido, uma pedagogia progressista no deve fornecerjuizos valorativos, mas instrumentos tericos que desenvolvam o livre-arbtrio dos educandos, recusando-se assim a qualquer manipulao das conscincia.
Assim, formar o indivduo crtico implica em estimular o aluno questionador, dando-lhe no uma explicao pronta do mundo mas elementos para o prprio questionamento das vrias explicaes. Formar o cidado democrtico implica em investir na sedimentao no

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aluno do respeito & diferena, vendo a pluralidade de vises como um valor em si. Este o pressuposto tico assumido, que se traduz numa postura pedaggica estranha ao dirigismo ideolgico.

2 Uma postura h e da g m m a c
Dentro desse conjunto de conhecimentos que a educao formal deve fornecer aos alunos, um rol de temas agrupa-se sob o rtulo "geograW diretamente ou sob a denominao mais ampla (e vaga) de "estudos sociais". A opo por um dos dois termos no um problema de menor signiicncia, se bem que a anlise empreendida demonstrou que na prtica isso tem pouca importnCia no estabelecimento dos contedos curriculares afeiios & disciplina em tela (acredita-se que problema maior no que se refere ao ensino de histria). De todo modo, a dupcidade noniinativa demanda um posicionamento fiente ao tema E este pode ser explicitado numa reflexo acerca da existncia ou no de especificidade na abordagem que a geografiafaz da realidade. iniciaimente cabe precisar que por "geografa" entende-se uma tradio discursiva acadmica que conforma um campo disciplinar com projees acarnia e pronsSionais (utiiizando-se a concepo de histria social da cincia de Pierre Bourdieu). Sabese que t l tradio - tomando-se o m r t e da geografia "moderna"12- teve como uma de suas a estratgias bsicas de IegitimaFO e reproduo, exatamente sua projqo profissional no ensino bsico, onde cunqnni uma funo essencial de "doutrinao patritica", importante M c o n s o l i w da forma de dominao "estatal-nacional" de base pop~lar'~. Segundo vrios autores essa projeo pedaggica foi em muito responsvel pela manuteno dessa disciplina no espao universitrio, M medida em que em vrios momentos ta permanncia esteve em risco devido basicamente a fragilidades de ordem ephtemolgica (como, por exemplo, a questo da indefnio de seu objeto). Por isso, a comunidade dos gegrafos sempre foi zelosa com seu espao na educao formal fundamental, o que no raro se traduziu em argumentaes de corte corporativo na discusso "terica" sobre o ensino da geografia no primeiro grau. Vale mencionar que esta tradio disciplinar sofreu um profundo questionamento i partir dos anos sessenta do presente sculo, que redundou numa grande redehio de i perspectivas ocasionada pela introduo de novas orientaes metodolgicas (notadamente o neopositiviSmo, o marxismo e a fenomenologia, nessa ordem de manaeSta0). No que toca s perspectivas de extrao marxista, cabe assinalar que no seu interior desenvolveu-se um posicionamento terico que Yves Lacoste denominou com propriedade de "liquidacionismo", composto p r aqueles autores que, pariindo de uma leitura equivocada de Marx, acabam por
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Sobre esta questo, ver: Antonio Carlos Roberi Moraes - A Gnese da Geoeratia Moderna, Ed.Hucitec, So Paulo, 1989. Trata-se da continuidade discursiva que inicia-se com o projeto terico de sistematizao do temrio geogrfico desenhado no incio do sculo XIX, notadamente nas obras de Alexandre von Humboldt e Carl Ftter.

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Ver: Horacio Capei "Institucionalizacinde Ia Geografia y esirategias de Ia comunidad cientfica de 10s gegrafos",Geocrtica n.8/9, Barceloaa, 1977. Sobre a doutrinao patritica, ver: Marcelo Escolar Crtica do Discurso GeomBfco, Ed.Hucitec, So Paulo, 1995.

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negar a possibilidade de diviso das cincias humanas, logo a possibilidade da existncia de uma geografia dotada de especificidade anaiti~a'~. Obviamente, em funo mesmo do zelo acima mncionado, estas alteraes metodolgicas deveriam ter um desdobramento signincativo na rea do ensino bsico. No caso brasileiro, por razes de ordem poltica, a renovao na rea educacional tardou e ocorreu imersa num clima de radicalidade, o qual permitiu a consolidao de uma forte presena de concepes prximas ao liquidacionismo, no sendo difcil encontrar nas justificativas das propostas de reforma curriciilar aluses 2 "diviso burguesa das cincias". Um paradoxo se instala quando tais concepes se fazem acompanhar da defesa corporativa da existncia da matria geograia autonomizada no cum'culo. Porm, como ser visto, a coerncia lgica no o ponto forte da maioria das propostas. Aqui, trabaha-se com a noo de que a realidade social possui mltiplas dimenses que, ao serem exploradas em particular e com um destaque anaitico, permitem a emergncia de abordagens dotadas de especjfcidade terica A geografia seria, ento, um desses recortes possveis na investigao da realidade, o qual circunscreve fenmenos e ressalta determinadas ticas na observao do mundo. Constri, assim, uma viso angular do real que, sem dar conta do movimento da totalidade, esclarece certas mediaes e determinaes que, em circunstncias histricas determinadas, podem se constituir na chave para o entendimento de algumas fomiaes sociais. Assim, recusando a explicao exaustiva (que "esgota" as possibilidades de expiicar o real), nessa viso a abordagem geogrfica ilumina um conjunto especfico de processos, assumindo sua parcialidade sem, contudo, abrir mo de uma tica totalizadora Pode-se dizer que a geografia busca captar o movimento de uma dimenso da totalidade. Aceito este entendimento dos pressupostos gnoseolgicos, a questo bsica passa a ser a identificao clara de tal dimenso, com a definio dos processos que sero objeto precpuo de investigao dessa disciplina. H uma razovel concordncia entre os gegrafos (uma das poucas) de que o seu campo disciplinar circunscreve estudos que tematizam o espao. Entretanto, a simples explicitao do que vem a ser essa categoriaj repe a fragmentao das correntes metodolgicas diversificadas, pois seu esclarecimento anima um rico e histrico debate j no campo da filosofia pura15. Assim, fica impossvel argumentar sobre o tema fora de uma posio metodolgica previamente assumida. E, portanto, esclarece muito pouco o campo empmco de investigao da geografia remeter-se 2 categoria espao, mesmo que adjetivada (comumente como "geogrfico", "social" ou "vivido") como fazem a maioria das propostas examhadas. Num nvel de grande vaguidade e indeterminao poder-se-ia argumentar que esta discipiina visa captar a dimenso espacial da realidade. Porm, faz-se mister explicitar mais seu universo de indagao. Aqui trabalha-se com a aceitao de que no o espao mas a relao sociedade-espao que deve ser tomada na construo do objeto geogrfico. Tal entendmnto
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Uma boa crtica dessa postura pode ser obtida em: Milton Santos - "Alguns problemas atuais da contribuio marxista geografia"in Novos Rumos da Geomafia Brasileira, Ed. Hucitec, So Paulo, 1982. Para localizar a questao, ver: Wanderley Messias da Costa - "O Espao como Categoria de Anlise", in Revista do Departamento de Geografia2, FFLCWUSP, So Paulo, 1983.

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deriva de supostos rnetodolgicos cujo detahamento e justificativas encontram-se j publicados'6. Tal postura cirmnscreve bastante o campo geogrtiC0 ao mesmo tempo que solidifica sua qualificao. Sua decorrncia de maior significado a lorAiza@o precisa da geografia no domnio das cincias sociais, rompendo com a tese positivista da "unidade do conhecimento geogrfico" e com a velha quaificao de "cincia ponte". Tem-se conscinch de que esta no uma posio majoritria no debate geogrfico contemporneo, onde ainda muito forte a resistncia a se abandonar a busca de nexos entre fenmenos naturais e sociais. Pode-se dizer que a totalidade das propostas de cumculo analisadas encaixam-se nessa segunda orientao. Tanto que a maior parte, ao detalhar sua viso do objeto identifica-o com a relao sociedade-natureza Vale aqui destacar a sutil diferena entre falar da reiao sociedade-espao ou da relao sociedade-natureza No primeio enunciado, o objeto geogr6flco fica totaimente i circunscrito i esfera dos fenmenos sociais, onde a geogratk estudaria uma classe especfica de processos sociais, aqueles pelos quais a sociedade produz o seu espao (valorizao do espao seria a definio categorial mais ampla para apreend-los). A relao sociedade-natureza fcra iai, assim, submetida a e t explicitao prvia, o que a realocaria como uma modalidade de sa valorjz,ao do espao. No mundo contemporneo, com certeza, esta no seria a relao mais importante a se considerar, ao contrrio do que prope a maioria dos cum'culos (mesmo aqueles que depois vo destacar, at demasiadamente, a atividade industrial). Uma ltima colocao para bem caracterizar a postura assumida,diz respeito ao fato da identificao dos processos sociais de valorizao do espao como campo nuclear de interesse da geografia no signincar sua localizao nos limites exclusivos dos processos econmicos. Sem negar a centralidade explicaiva da economia na apropriao humana da superfcie da Terra, cabe salientar a existncia de determinaes e condicionantcs de ordem diversa que podem inclusive sobredeterminar os prprios rumos dos processos econmicos. O universo da cultura e da poltica, entre outros, devem ser considerados por uma orientao terica que pretenda dar conta da expliq2o de processos de vaionzao do espao e de formaes territoriais concretas. Nesse entendimento, as interfaces transdisciplinares da geogratia se multiplicam Infelizniente a quase totadade das propostas cumculares analisadas concebe o ensino da geografia num aporte exclusivamente centrado na geografia econmica. Raramente os temas da geografia poltica e da geogratia cultural esto ali contemplados. Em linhas gerais est apresentada a concepo de geografia que orientou a anlise realizad Detaih-la mais fugiria aos objetivos deste texto, e nas prprias crticas, por contraste, alguns posicionamentos ficaro mais claros. Apenas um comentrio final deve ser feito. Trata-se do eqdvoco de projetar diretamente no ensino bsico as reflexes de ponta do debate acadmico efetuado na universidade. Isto , o conjunto de conhecimentos mnimos de geografia que todo cidado deve possuir, no se confunde necessariamente com as elaboraes complexas da reflexo universitria. Isso significa que h que se fazer um esforo para retirar das indicaes dessa reflexo aquilo que poderia ser definido como o contedo fundamental a ser ensinado para todos. Tal esforo deve, assim, objetivar-se como um dilogo entre a geografia e

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mEd. Hucitec, So Paulo, 1984. ,

Ver, notadamente: Antonio Carios Robert Moraes e Wanderley Messias da Costa - A Valorizao do

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as cincias da educao, implicando numa pedagogizao das teorias e conceitos selecionados

no campo da discipba em telaI7.

B APRECIAO DAS PROPOSTAS


De modo geral pode-se dizer que as propostas curriculares analisadas apresentam razovel similaridade de concepes e propsitos. Inclusive a distino entre "geografia" e "estudos sociais" no representa grande variao no que importa aos contedos enfocados. Isto porque os programas de estudos sociais contemplam bastante os tpicos prprios da geograh (sem dvida em detrimento da matria a ser trabalhada sob o rtulo "histria"). Assim, nesse plano genrico, pode-se tratar o conjunto indiferenciadamente, pois os agrupamentos possveis recortam as propostas de forma independente de suas denominaes. Uma classificao inicial dos programas revela de imediato duas situaes tpicas, agrupando de um lado as propostas que apresentam coerncia intema e de outro as que podem ser qualificadas como incoerentes. As primeiras possuem, independente de uma avaliao substantiva de contedo, urna clara articulao entre os objetivos perseguidos, sua fundamentao metodolgica, e a matria tratada. Isto , as metas e temas assumidos no plano das intenes se traduzem nos tpicos trabalhados no programa. No segundo conjunto observase um grande descompasso entre o almejado e o proposto, com a proposta apresentando um contedo bastante descolado da argumentao que a introduz. No geral, encontram-se proposies crticas (algumas at bastante radicais) introduzindo programaes de corte bem tradicional, o que toma a argumentao inicial (com a justificativa dos objetivos e a expicitao metodolgica) um exerccio completamente retrico pois sem relao com a matria que deveria objetiv-ia. Infeiizmente tal situao de incoerncia epistemolgica majoritria no conjunto. Quanto s propostas dotadas de coerncia interna, cabe destacar que tal qualidade emerge com maior densidade exatamente naqueles programas que apresentam maior carga de dirigismo ideolgico. Poder-se-ia mesmo dizer que o desejo militante atua como um fio condutor que dota tais propostas de uma unidade entre propsitos e contedos. Portanto, a coerncia, no caso, no significa ausncia de equvocos. Bem ao contrrio, trata-se muitas vezes de uma articulao lgica dada pelo posicionamento equivocado original, cuja crtica foi apresentada no item anterior.

Do ponto de vista formal, um modelo preside a organizao dos Contedos em quase todas as propostas. Trata-se da viso concntricaprogressiva na apreenso do espao, que prope a seguinte sequncia de abordagem da la. % 4 .srie: o indivduo (unidade corprea), a a casa, a escola, a rua, o bairro, o municpio e o estado. Parte-se do espao mais imediato e progressivamente amplia-se a escala de observao. interessante assinalar que apesar de todos os textos realarem a importncia da experincia cotidiana e do espao de vivncia no processo educativo, nenhum faz aluso ?L orientao metodolgica que mais diretamente trabalha tal concepo na geografia. A fenomenologia e a chamada "geografia humanistica" esto completamente ausentes das propostas curriculares analisadas. Isto contraria certa tendncia
"

Para uma crtica i falta desse dilogo, ver: Antonio Carlos Robert Moraes - "Renovao da Geografia e l Filosofia da Educqo" in Reinventando o Dilopo.Cincias e Humanidades na Formaco dos Professores, Ed. Brasiliense, So Paulo, 1987.

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mundial de tratar a questo do ensino fundamental de geografia dentro de bases fenomenolgicas, reaiando os temas da conscincia e representao do espao como experinciavivida. Na verdade esse esquema formal conhece alguma variao conforme o equacionamento que recebe em cada proposta, Todavia sua ampla recorrncia torna-o merecedor de um questionamento mais profundo. A questo fundamental que ele parece envolver diz respeito ao estatuto da reaiidade local num mundo globalizado ou em rpido processo de globalizqo. Se Mdton Santos est correto ao afirmar que hoje cada lugar deve ser visto como "uma frao do espao mundial", o poder de autoexplicao dos lugares ter perdido muito de sua efetividade. Assim, o lugar deveria ser visto como uma singularidade mas tambm como uma parte do mundo, nessa nossa poca histrica de mundializao da cultura e da economia e de globalizao dos fluxos. A pergunta que se pe ento a seguinte: no deveria o aluno, desde as primeiras noes de geografia, compreender que o mundo bem mais do que sua rua? Em caso afirmativo, o ensino bsico deveria contemplar nos programas uma simultaneidade escalar que combinasse os nveis local/nacional/global. Para se realizar tal combinago seria necessrio resgatar a idia de "espao relacional" e se trabalhar com a moderna noo de "rede". Entretanto, tal conceituao mais sofisticada est ausente do universo terico por onde transitam as propostas anaiisadas. Vale aprofundar esta ltima crifica, apontando a grande confuso conceituai que permeia boa parte dos currculos. Conceitos bastante tradicionais, como "espao geogrfico" por exemplo, convivem com outros de extrao metodolgica absolutamente diversa (como "produo do espao") ou enquadram-se em esquemas explicativos que lhes so estranhos do ponto de vista de mtodo. Articular "gnero de vida" e "modo de produo" numa mesma argumentao, exige ou uma teorizao profunda ou a despreocupao com a coerncia metodolgica Um trao que afiora em todas as propostas a falta de uma reviso bibliogrfica sistemtica da literatura geogrfica recente. Em verdade, no geral cita-se muito pouco e a bLbliografia arrolada no final das propostas no comentada no corpo dos textos e, muitas l vezes, est em clara discordnciacom as idias ai veiculadas. Um ltimo comentrio genrico incide sobre a questo da interdiscipinariedade, muito citada porm pouco praticada na estruturao dos programas. Em primeiro lugar cabe salientar que os trabalhos interdiscipliiares se alimentam de conhecimentos que ihe so prvios, gerados nos campos disciplinares, e, nesse sentido, no eliminam a especificidade de cada abordagem antes tm o resultado destas como matria prima". No plano do ensino fundamental,trs interfaces podem ser exploradas h partir do contedo tratado pela geografia, O primeiro articula essa disciplina com a histria, tendo por eixo temtico a formao dos territrios. O segundo estabelece um dilogo entre geografia e cincias tendo como foco de interesse comum o debate da questo ambiental. O terceiro emerge na relao com o ensino da lingua e literatura portuguesa, tendo nas representaes do espao seu elemento de articulao
Sobre esta questo, ver: Antonio Carlos Robert Moraes - Meio Ambiente e Cincias Humanas, Ed.Hucitec, Siio Paulo, 1994.

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(abrindo para temas como as leituras da paisagem e a prpria questo regional to bem tratada na literatura). Enfim, possibilidades de trabalhos interdisciphes existem, contudo as propostas so tmidas e pouco explcitas na proposio objetiva de aes nesse sentido.
Enfim, eram esses os comentrios genricos que a anlise das propostas curriculares suscitou. A partir daqui as especificidades de cada cm'culo comeam a ganhar corpo impedindo uma avaliao comum. Na impossibilidade de comentar cada proposta individualmente, optou-se por fazer um detalhamento analtico daquelas que utilizam o rtulo "geografia" desde as sries iniciais do primeiro grau. A s s i i as propostas dos cinco estados que cumprem este requisito so em seguida detalhadas. Tal selqo cobre bem todos os tipos genricos de proposio mencionados e, por isso, servem bem como exemplificao das crticas levantadas.

1. Estado de So Paulo
A exposio comea pela proposta em uso no Estado de So Paulo, pois esta a p a r a como um modelo pelo qual se orientam vrias das demais, algumas inclusive destacando explicitamente tal Bao. A proposta paulista foi uma das pioneiras no processo de reviso curricular exercitado no incio dos anos oitenta dentro da restruturao dos sistemas pblicos no pas ocasionada pela democratizao. Possivelmente, por essa razo, algumas idias ali apresentadas vo se repetir com fiequncia nas proposies de outros estados. Isso aliado 2 forte liderana acadmica de So Paulo na comunidade nacional dos gegrafos. A presente anlise trabalhou com a quarta verso do documento "Proposta Curricular para o Ensino de Geografia lo.Grau", publicado pela CENP em 1988.

1.1. Objetivos
O objetivo almejado fica evidente por contraste com a crtica explcita drecionada a "geografia comprometida com os interesses das classes dominantes e que serve como instrumento ideolgico de dominao e poder" (p.16). Busca-se, na oposio a esta, uma geografia lirtadora, comprometida com a construo de uma nova sociedade, que desvende para os alunos as contradies do capitalismo, estimulando sua conscincia no sentido da transformao da realidade. E o delineamento dessa nova sociedade est dado pelo modelo socialista que objetiva "a construo de novas relaes sociais, na tentativa de superao das contradies de classe" (p.20). O objetivo de doutrinao poltico-ideolgica o eixo estruturador da proposta, sendo responsvel tanto pela sua bem assentada coerncia interna, quanto pelos problemas que podem ser diagnosticados em seu corpo. Quanto ao primeiro ponto, inegvel a impecvel lgica que preside a argumentao, conectando os diferentes tpicos do programa num quadro conceitual e terico cumulativo e de complexidade crescente. Os conceitos fundamentais do Livro 1 de O Cauital e da "Introduo" do Contribuico 2 Crtica da Economia Poltica, somados h conceituao bsica que emerge da obra de Lenin, esto vistos e discutidos ao findar a proposta do primeiro grau. E tais conceitos esto apresentados numa sequncia adequada e articulados numa boa exemplificao com o quadro emprico imediato vivenciado pelos alunos.

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Enfim, o cm'culo oficial de geografia adotado para o primeiro grau no Estado de So Paulo visa sedimentar no aluno uma dada viso de mundo, tida como verdadeiia Da o segundo ponto mencionado, que afiora de imediato num paradoxo com os prprios objetivos enunciados, qual seja a valorbqo da capacidade do aluno de refletir por s (sua potencialidade i crtica) frente a uma explicao pronta (e "verdadeira") da reaidade. Em outras paiavras, h um "certo" e um "errado" prvios (j estabelecidos na proposta), num processo educativo que busca fomentar a formao valorativa dos discentes e docentes e sua capacidade de interpretar o mundo.
O documento afirma que a perspectiva de geografia assumida "procura

desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista sua transformao" (p.19). Observa-se que a ltima colocao, em certo sentido, nega as primeiras. Pois se tem como dado uma resposta uniforme dos alunos, e no se leva em conta que muitos ( partir de suas reflexes individuais) podem querer no mudar o mundo (mas conserv-lo), e outros, transform-lo num sentido distinto do induzido pela proposta, Esta parece ser a questo tica e pedaggica profunda que domina a presente apreciao, a qual ser retomada em tem especfico.

1.2. Fundan~entos terico-metodolgicos A proposta tem seus fundamentos implicitamente assentados naquele setor do campo metodolgico oriundo da teoria social de Karl Mam que comumente denominado de "marxismo-leninismo", e que alguns autores mais sofisticados vo pejorativamente alcunhar de "o & vulgar". As razes dessa localizao precisa residem em uma srie de posturas tericas bem identificadas no corpo da proposta anaiisada, Por exemplo, num certo sensuasmo ingnuo no trato dos processos subjacentes Zt esfera da conscincia, a qual concebida como mero epifenmeno da existncia, logo passvel de ter seu movimento explicvel por causalidades que lhe sejam externas. Trata-se da chamada "teoria do reflexo" (assumida por Lenin e criticada por Korch entre outros), que interpreta os atos da conscincia como reao imediata e unvoca s condies e situaes em que se manifestam
Tal postura - que, numa verso acentuada, se reafirma na tica de ver toda a "super-estrutura" como reflexo direto da "infraestrutura'' - tem desdobramentos significativosna concepo do processo pedaggico e da organizao da cultura como um todo. Quanto a esse itimo ponto, seu maior problema est em menosprezar todo o complexo mecanismo de aferio das teorias em cincias humanas, despreocupando-se com o tema central das formas de legitimao social da cincia e dos projetos de sociedade. E assim, abre-se caminho para a autoemulao, para o dogma, e para o apriorismo de uma concep@o de verdade que se assenta no campo da crena. Em termos da atividade formativa, despreocupa-se da complexa dialtica interna 5 construo dos valores no nvel individual, pois em princpio toma-os como reativos e razoavelmente invariveis. Isto afiora com clareza numa noo de normadade que tambm serviu para justificar o envio de dissidentes polticos para hospitais pisiquitricos na antiga Unio sovitica.

Essa viso apriorstica da "verdade", que prescinde de legitimao poltico prtica, tambm vai emergir com clareza na concepo de ideologia como "falsa conscincia", isto , como um constructo das classes dominantes feito para iiudir as pessoas (e a geografia
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tradicional como visto, seria uma de suas modalidades). Tal viso contrape 2 ideologia o conhecimento verdadeiro que dilui a iluso, dando & "boa cincia" um carter de revelao no que toca 2 formao das concincias. Jos Carlos Bruni em interessante artigo - "Cultura e Ideologia" - aponta o elitismo subjacente a esta viso, que coloca o cientista humano como depositrio da verdade, alando o educador Z condio de algum que leva a boa conscincia t aos alunos imersos no universo das ideologias. Contrapondo-se a essa viso de que a conscincia "vem de fora", tem-se a perspectiva gramsciana que identifica as ideologias com as concepes de mundo politicamente orientadas, acatando a pluraidade e a disputa entre elas como componentes da vida democrtica de uma sociedade.

Mas a fiiiao metodolgica apontada na proposta em teia no se restringe ao tpico acima discutido. Ela tambm fica bem demarcada na crtica I? "diviso do trabalho acadmico" @.17), a qual por suposto-aplastaria a especificidade dos ngulos de anlise das distintas cincias humanas, tendo por universo geral de investigao a "totalidade", elevada 2 condio de um super-objeto (um quase sinnimo de reaiidade). Tal leitura expressa-se como outro componente da orientao metodolgica identificada que, em funo desse entendimento, reluta em aceitar a definio do prprio marxismo como um mtodo (aplicvel em vrios campos disciplinares das cincias humanas), tomando-o diretamente como a "cincia da sociedade" que teria por objeto de pesquisa a totalidade representada pela vida social. O carter excludente dessa viso evidente, pois haveria apenas um modo adequado ("cientfico", poderse-ia dizer) de equacionar a vida social, sendo todas as teorias no concordantes com este desquaiicadas - tambm a priori - como mera ideologia (no sentido acima criticado). interessante observar que, no limite, tal viso recomendaria que, no mnimo, se associasse o ensino da geografia e da histria numa disciplina comum, que poderia ter por rtulo "estudos sociais" ou outro qualquer. Contudo tal idia colocada no bojo de uma proposta que se quaiica como especincamentede "geogratia".
Um elemento a mais da orientao questionada, tambm presente na proposta em anlise, o entendimento de que a totaiidade (alada 2 condio de objeto) se movimenta por causas econmicas. Isto , se atribui aos processos econmicos uma centralidade expiicativa tal que acaba por no deixar espao para o atioramento de fenmenos de outras dimenses, estes ficando sempre qualificados como subprocessos derivados (dotados de uma dinmica reativa). Assim, a autnomia das esferas da poltica e da cultura, entre outras, resta prejudicada numa orientao que vai tom-las como, em essncia, sobredeterminadas por razes de ordem econmica. Um ltimo ponto para reafirmar a f b o apontada reside numa viso algo evolutiva da histria, que vai equacion-Ia como uma sucesso de modos de produo, onde as contradies internas de um fenmeno mecanicamente geram os fundamentos do seguinte. Temse, assim, a concepo evolucionista de que a histria sempre anda para flente, e de que as novas formas de organizao social so, porisso, necessariamente "superiores" s que ihe antecedem. O socialismo seria, assim, fruto de uma superao do capitalismo. Nas paavras do texto que detalha o contedo da 7a. srie : "A contradio entre as classes sociais (no capitalismo) cria, assim, as condies para a construo do socialismo, quando uma determinada classe - o proletariado - se coloca contra o sistema vigente" (p. 1 10). No que tange especificamente 2 fUao a autores e obras da literatura prpria da geogratia, apesar das referncias bibiiogrncas listadas ao final no corpo do documento

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analisado aparecem poucas aluses. Uma ao grupo francs do "Geografia Ativa" (George, Kaiser, Dresch, Guglielmo) localizando sua incorporao da dialtica na dcada de quarenta, outra a Reclus, como um precursor. E outra, em comentrio equivocado acerca da coexistncia de duas geografias M proposio de Lacoste, o qual no diferencia a geografia universitria da ligada ao ensino bsico ( a como sugere o texto), mas distingue uma geografia prtica iigada 2 ti gesto do poder (a "geografia dos estados maiores") de outra acadmica (a "geografia dos professores").

13. Contedo proposto


A programao do contedo a ser trabalhado resta como algo absolutamente formal quando separada da orientao terico-metodolgica que preside seu tratamento. Um dado tema pode ser adequado ou no dependendo da frma pela qual for enfocado. A proposta em tela aparece como um exemplo claro disso. Algumas matrias que genericamente estariam bem alocadas na proposta curricular f c m prejudicadas pelo tipo de abordagem assumido, ia sempre marcada por um tom de hipera'tica. Tal postura fica evidente, por exemplo, ao se discutir o clima na 3" srie, quando se alerta para a necessidade de "desmistifcar a existncia das quatro estajes do ano" (p.43) ou quando, no ciclo bsico, ao se tomar a escola como espao de relaes destaca-se a temtica da "discrimHiao" para ser trabalhada (p.26).
Um ponto que de certo modo ilustra o comentado, emerge da tentativa de incorporar um contedo de geografia fsica ao programa proposto. Tal contedo ser apresentado fundamentalmente no contexto da questo ambiental numa tica meio catastrofista onde a transformao das paisagens terrestres pelos grupos humanos vai ser qualficada como "destruio da naturezaq(p.35) ou como fonte de "desequillbrios" (p.41). O carter algo forado da abordagem aparece M ressalva presente no texto que justifica seu tratamento j no ciclo bsico: "masno deixando de apontar os interesses no s nacionais como internacionais nessa questo da conservao da natureza" (p.33). A s s i o que se busca estudar,mais do que os processos interagentes entre fenmenos naturais e sociais, so "as verdadeiras causas da devastao da natureza pela sociedade atual" (p.43), num enrdo onde o capital o vilo, e onde os graves problemas ambientais dos pair;es socialistas no so abordados. No limite, a natureza reduzida 2 condio de "recurso", sendo equacionada em moldes exclusivamente econmicos. Esta perspectiva hiper-crica leva a posicionamentos ambguos fiente a certos contedos enfocados. o caso, por exemplo, da avaiiao da tcnica e de seu papel na vida social, que visto como positivo pois "contribui para aprimorar e facilitar a produo" ao mesmo tempo que "pode possibilitar maiores lucros", o que seria negativo segundo o esprito da proposta (p.45). Enfim, os exemplos poderiam se multiplicar para atestar este necessrio imbricamento entre o contedo e a a forma de abord-lo. Formalmente, as temticas listadas para as quatro sries iniciais do primeiro grau so as seguintes: Ciclo Bsico (lae 2a. sries) - Iniciar o estudo pelo lugar de vivncia do aluno, pela observao de seu meio imediato. A casa e a escola como espaos de relaes. A noo de grupo social, de diviso do trabalho, e de discriminar;o.Noes de localizao e de representao cartogrfica

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A Terra e seu movimento. Os elementos naturais. O itinerrio casa-escola e os arredores da escola. Observao do meio. A transfomxqo da natureza pelo homem

3a. srie - Inserir o lugar estudado no espao brasileiro, comparando-o com outros lugares. Diferenciao cidade-campo. Noo de atividades produtivas, trabalho e produo. Os setores da produo e a especializao das reas. Diviso do trabalho e classes sociais. Recurso natural e matria prima. Industria, concentrao e urbanizao. A natureza como fonte de recursos. Segunda natureza, tcnica. Poluio.

4 .drie - A relao sociedade-natureza e a mediao do trabalho. A produo do espao. A a


indstria e a relao cidade-campo. Salrio, meio de produo e trabalho assalariado. As relaes de trabaho no campo e na cidade. Acumulao e lucro. Exdo rural. Urbanizao, comrcio, servios. Tributao. Unio, estados, municpios. Direitos e formas de organizao social. Atividades produtivas no Brasil. Este contedo continua sendo composto de forma coerente nas sries seguintes, agregando conceitos e teorias de maior profundidade dentro de uma orientao geral explcita. Assim, tem-se, por exemplo: capital, capitalismo, industrializao e multinacionais na 5a. srie; reproduo ampliada do capital, classe, enfrentamento de classe, na 6a. srie; internacionaiizao do capital, subdesenvolvimento e imperialismo na 7a. srie; e socialismo na 8a. srie. Entremeados a estas idias-eixo da estrutmqo da proposta, emergem temas com um contedo emprico-informativo que aparecem quase sempre como exemplicao dos processos analisados.

14 Orientao pedaggica adotada ..


No h no corpo da proposta em tela uma discusso explcita das questes de ordem pedaggica Assim, os juzos emitidos acerca das orientaes adotadas aparecem no bojo da apresentao ou justificativa dos contedos, passando a impresso que se originam no senso comum da prtica didtica. So sugestes genricas de atividades (questionrios, entrevistas, excurses) ou de uso de material paradidtico (filmes, obras literrias), sem muita sistematicidade.

As indicaes fundamentais em termos de pedagogia expostas ao longo do texto


so as de praxe: pariir da realidade do aluno, aproximar as teorias da vivncia cotidiana, aprimorar a observao, estimular a reflexo, e avanar no trato de questes de complexidade crescente.

2 Estados do Parani e Santa Catarina .

As propostas cumculares para o ensino de geografia no primeiro grau em uso


nestes dois estados possuem grande semelhana, o que permite que sejam analisadas em conjunto. A presena de um mesmo consultor - o prof. Roberto Filizola - na execuo das duas ajuda a entender tal paralelismo. Os documentos avaliados no apresentavam as datas de publicao, presume-se que tenham sido editados em 1990 e que o do Paran (1992) seja

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anterior ao de Santa Catarina (1991). Mesmo que seja assim, as modificaes introduzidas entre as duas verses consultadas so mlnimas e irrelevantes.

2.1. Objetivos

Ambas as proposies se remetem 2 proposta de So Paulo quando apresentam as concepes mais amplas que orientaram a execuo dos trabalhos. M a s , inclusive, repetem o jUz0 equivocado acerca da existncia de duas geografias (atribuido a Lacoste no texto paranaense e afirmado genericamente no de Santa Catarina). Por isso, no que tange aos objetivos gerais, permanece muito do mesmo tom identificado no documento anteriormente analisado. A proposta de Santa Catarina almeja "uma formao que leve o aluno a compreender criticamente a sociedade em que vive, tendo em vista a superao de suas contradies" (p.30), e portanto repele a geografia que "coloca-se a servio das classes dominantes e se reveste como instrumento de dominao e poder" (p.30). Tambm o texto paranaense investe contra uma postura de neutralidade que "acaba por conferir L geografia um poderoso instrumento de dominao e poder, ocultando seu papel na expanso do capital" (p.99).
Todavia, h que se ressaltar que as propostas em tela amenizam bastante o dirigismo contido na paulista Se a busca da transformao social um desejo comum a todas, as agora enfocadas so muito mais contidas M definio do modelo da nova sociedade. Nesse sentido, restringem-se mais L crtica do existente, e pouco induzem na modelagem da 0rganiziY;o social futura, e com isso ganham em coerncia pedaggica no objetivo de desenvolver o potencial crtico-reflexivo dos alunos. O horizonte buscado se reduz ento a "traduziro mundo em que vivemos" (doc.SC p.30), o que recoloca o contedo a ser trabalhado n u m leito mais restrito do habitualmente identificado como campo disciplinar da geografia. O objetivo de doutrinao polltico-ideolgica sendo sensivelmente limitado, abre espao para o afioramento mais explcito de posicionamentos tericos oriundos diretamente do debate geogrfico.
2.2. Fundamentos terico-metodolgicos

As propostas explicitam claramente sua localizao terica no campo geogrfico. Diz o documento paranaense: "optamos pelo ensino de uma geogratia crtica ... que conceba o espao geogrfico como sendo um espao social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vistas a nele se realizar e se reproduzir" (p.99). Em tal entendimento, a geogratia concebida como a disciplina especfca que "se ocupa da anlise histrica da formao das diversas configuraes espaciais e distingue-se dos demais ramos do conhecimento na medida em que se preocupa com localizaes, estruturas espaciais e processos espaciais. Trata, portanto, da produo e da organizao do espao geogrfico, 2 partir das relaes sociais de produo, a historicamente determinado" (p.99). N s palavras do texto de Santa Catarina: "Conceber a geografia como o estudo da organizao do espao peias comunidades humanas, significa estudar as relaes que os homens desenvolvem no e com o meio: pressupe o conhecimento de como os homens em suas relaes com outros homens se apropriam da natureza, pensam, produzem e organizam o espao ao longo do tempo" (p.30).
Observa-se que os conceitos de "espao geogrfico" e de "produo do espao" esto no centro da concepo assumida, o que denota uma assimilao, no nvel- dos

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pressupostos genricos, das teorizaes desenvolvidas por Milton Santos acerca da delimitao do objeto geogrfico. Porm, a proposta vai adquirindo um teor prprio (mais prximo a certas formulaes de Massimo Quaini) ao direcionar, bem mais do que o autor citado, o foco de a i e para a questo da relao sociedade/nahueza, que acaba por assumir um papel de nls destaque na estmturao do programa proposto. O "pao geogrfico, sendo posto "como uma totalidade, que envolve espao e sociedade, natureza e homem" @oc.PR p.99), resgata o tema da unidade da geografia como um fio condutor da proposta Tal orientao conscientemente adotada. "No tratamento de uma geografia crtica, propomos a no separqo entre a parte fsica e a humana" (Idem p. 100). Ou,por contraste, na crtica " fragmentao do real quando do seu estudo, atravs da diviso Geografia Fsica x Geografia Humana" @oc.SC p.3O)l9. Essa adeso 21 tese da unidade da geografia, e o consequente destaque dado ao tema da relao sociedade/natureza, no implicou todavia na identificao de uma tica de cunho naturalizante nas propostas, nem mesmo de uma perspectiva ambientalista radical, isto , de acento marcadamente preservacionista A postura assumida tambm explcita: "Propor o estudo da organizao e produo do espqo pelos grupos humanos tendo em vista a apreenso do todo implica em tomarmos como ponto de partida a sociedade, e no mais a natureza anterior ao humana" com a "natureza e sociedade sendo tratadas no isoladamente... mas como um todo onde o trabaiho o elo de ligao entre ambas" @oc.SC p.30). A crtica ao carter limitativo dessa viso do objeto geogrnco, em comparao quela que trabalha mais especificamente com a relao sociedade/espao, impica toda uma digresso que foge ao objetivo do presente relatrio. Cabe assinalar, contudo, que o contedo listado ultrapassa a fundamentaote6rico-metodol6gica apresentada na proposta, notaniente nesse particular.

Um ltimo ponto a ser destacado, antes de adentrar na anlise dos contedos, diz respeito a uma postura algo cientifcista que emerge na fundamentao de ambas as propostas, que so taxativas nesse sentido: "A geografia que propomos seja ensinada, deriva de uma concepo cientfca"@oc.PR p.99 e Doc.SC p.30). Observa-se que a temtica das formas de legitimao social do conhecimento necessita entrar na pauta de reflexo dos gedgrafos com urgncia, para que no se reproduzam as posturas positivistas que se quer combater e superar.
2.3. Contedo Proposto

R-escola - Estudar o meio mais prximo ao aluno (casa e escola), introduzindo as primeiras noes de representao espacial, e trabalhando suas "experincias de vida". Na proposta de Santa Catarina enfatizada a noo de "relao", individual e coletiva, com o meio, de trabaiho, e no cotidiano. Ia srie - Conceitos de "meio ambiente" e de "paisagem", mostrando seus elementos constitutivos (naturais e culturais) e suas articulaes atravs do trabalho. Retomar os meios imediatos em que vivem os alunos (p.ex. a sala de aula como um ambiente), buscando desenvolver a observao e reflexo. Discutir a noo de "uso racional" dos recursos naturais,
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interessante assinalar que tal fragmentao imputada ii Orientao "positivista" da geografia tradicional, quando, ao inverso, 6 o positivismo que melhor sustenta a tese da unidade da geografia, inclusive cujo equacionamento vai dar margem i grande polmica dessa corrente: aquela que ope i "deterministas" e "possibilistas".Tal questo est tratada em: A.C.R.Moraes e WM.Costa - A Valorizaco do Espaco, e em A.C.R.Moraes - Meio Ambiente e Cincias Humanas.

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fornecendo alguns princpios do conservacionismo. Iniciar a diferenciao entre meio urbano e rural, introduzindo o tema da diviso do trabalho. 2 a srie - Apresentar a superfcie terrestre como "habitat", enfocando i n i c i b n t e seus elementos naturais. Conceito de paisagem natural O uso dos lugares, o trabalho e a interveno humana sobre a natureza A degradao ambientd. Retomar a distino entre urbano e rurai, trabalhando a idia de relao.

3a. srie - O espao do municpio e sua relao com outros espaos. Noo de escala e uso de mapas. A sede municipal e a diviso cidade-campo. As atividades econmicas (indstria, agricultura, pecuria, minerao, extrativismo). industriahao e urbanizao. Exdo rural. Matria prima. Fontes de energia.
4 a srie - O espao estadua, l o c w o e caractersticas. Paisagens naturais e processo de formao territoriai. Industridizao e urbanizao do estado. As "regies" do estado. Atividades agfcoias. Migraes e dinmica popuiacionai. Quaiidade de vida So estes os contedos iistados para as sries iniciais do primeiro grau nos estados do Paran e Santa Caarina. Sua sequncia se d com o estudo do espao brasileiro na 5a. e 6a. sries e o espao mundial na 7a. e 8a sries.
2.4. Orientao pedaggica adotada

As propostas analisadas tambm no apresentam uma reflexo explcita sobre a orientao assumida em termos pedaggicos. Os pzos emitidos aparecem soltos na apresentao e justificaiva dos contedos, e constituem sugestes de uso de determinados recursos didticos apresentados de forma assistemtica.
3 Estado de Minas Gerais .
A proposta para o ensino de geografia de primeiro grau em Minas Gerais fruto de um segundo processo de reviso curricular ps-redemocraizao, tendo sido construda a partir da crtica proposta curricular anterior, datada de 1986. Ela encontra-se exposta em dois documentos recentes (publicados em 1994), um abordando o contedo da la a 4a. sries e outro o das demais sries do primeiro grau. Apesar de terem sido redigidos por equipes diferentes, os textos apresentam grande coincidncia terico-metodolgica e uma coerente articulao sequencial.

Por ser o resultado de um segundo processo de alterao da proposta curricular em menos de uma dcada, vale iniciar a sua anlise peia avaliao ali desenvolvida acerca das limitaes e equvocos identificados na formulao anterior, e que justificaram a prpria realizao da atual. Observa-se, de imediato, que a crtica realizada profunda, tocando em pontos basiiares, mas suficientemente diplomtica para colocar a proposta objeto de renovao como "um sensvel avano em relao s propostas anteriores" (Doc. 1 p. 139). Ela deine seu prprio trabalho como partindo das "difculdades encontradas na proposta de 1986" e avalia a

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nova proposio obtida como "em parte baseada na anterior, porm mais ampla e aliada a mecanismos novos de implantao" (Doc.2 p.5).
Os alvos da crtica endereada & proposta anterior, esto delimitados em dois pontos bem localizados, pois referem-se ao campo da fundamentao bsica, isto , Quele conjunto de idias e princpios que sustentam (em termos lgicos e mtodolgicos) uma argumentao. O primeiro tem bastante proximidade com a crtica aqui realizada aos objetivos e fundamentos da proposta de So Paulo, incidindo sobre a concepo de escola e de ensino adotada. O texto nmero 2, referente ao programa da 5a a 8a. sries, coloca com propriedade que a escola deve ser entendida no seu "papel de mediao" na sociedade, e no alocada a um "papel redentor, considerando-a capaz de promover a transformao social"; assume, portanto que, "considerar a escola exclusivamente produtora de mudanas sociais ou exclusivamente reprodutora da estrutura social vigente ter uma viso parcial, incompleta. A escola parte da sociedade, logo reproduz a estrutura social ao mesmo tempo que a modifica" sendo "regida pelas mesmas leis que regem a totalidade" (p.6). Quanto ao ensino, considerase que "o acesso A cultura dominante fundamental para a emancipao das classes populares", pois "estes contedos so recursos graas aos quais o indivduo desenvolve a conscincia crtica, tornando-se capaz de operar a democratizao da sociedade" (p.7). O contraponto com a postura criticada fica bem demarcado. O segundo ponto de crtica & proposta de 1986 reside na diluio da especificidade da abordagem geogrfica dela decorrente. O documento nmero 1 claro a esse respeito ao comentar que: "a justa tentativa de superar uma viso de Geografia cujo objeto era tomado como algo apenas fisico, fotogrfico, destitudo de contradies e sem uma dinmica acabou por no conseguir apontar uma alternativa adequada", acabando "por deixar aberto o caminho que daria continuidade 5 diluio e esvaziamento das Cincias Humanas nas sries iniciais"; e conclui: "Verdadeiramente, a tentativa de ultrapassar, na escola, a Geografia que v seu objeto fragmentado e sem histria acabou por eiminar do ensino a prpria dimenso espacial da realidade e com ela a iniciao 5 Geografia to necessria nas sries iniciais. No lugar dos estudos geogrticos aparece, s vezes, um verbaiismo centrado em sugestes de comportamento, cujo eixo seu carater valorativo, no conseguindo se objetivar em termos espaciais" (pp.139/140). Constata-se o eufemismo diplomtico para criticar a postura doutrinatriaprpria do &mo vulgar.

Postas as crticas que sustentaram a necessidade de uma reviso, cabe partir para a anlise substantiva dos objetivos, fundamentos, e contedos da nova proposta adotada no estado de Minas Gerais, agora atentando mais para o documento referente s sries iniciais.

3.1. Objetivos
Os objetivos, de certa forma, j aparecem na contraposio s posturas criticadas. O documento nmero 2 apresenta os posicionamentos mais bsicos de forma clara: "Permitir a todos os alunos da escola pbiica estadual a apropriao do patrimnio cientfico, cultural e artstico, dotando-os de instrumentos capazes de operar a democratizao da sociedade" (p.7). Busca-se, assim, a universaizao desse patrimnio que, em seu contedo bsico, defgiido nos seguintes termos: "So os conhecimentos considerados indispensveis ao convvio do sujeito com sua realidade, ao edrentamento dos desafios que lhe so apresentados
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no cotidiano e ii promoo de mudanas em seu meio. O domnio desses conhecimentos , pois, condio fundamental para a construo da cidadania" (p.8). Salienta-se em tais objetivos a introduo de uma tica, mais centrada no inivduo (o "homem real" singular), desconsiderada nas propostas anteriormente analisadas. Um apreo maior pela temtica da construo da democracia acompanha essa tica, que equaciona o ensino dentro da problemtica dos direitos individuais. Num nvel de maior detalhe, o documento referente ao programa de la a 4a &rie desenha como objetivo geral: "construir com a criana noes bsicas que lhe permitam descobrir a dimenso espacial dos fenmenos resultantes da relao sociedade/natureza e, a partir da, entender sua prpria insero no mundo" (p.140). Trata-se, assim, de fornecer os meios para que o aluno construa "os conhecimentos bsicos neessrios ii decodincao da realidade", e, entre estes aparece a necessidade de "compreender a dimenso espacial da realidade" o que justifica a incluso da geografia no crn'culo do primeiro grau. Tendo claro a seguinte ressalva: "no se pretende, neste nvel, formar pequenos gegrafos, isto quer dizer que a Geografia nas sries iniciais um instrumento para a compreenso do real" (p.140). Observa-se que a deinio de objetivos mais modestos para a escola, e para o ensino de geografia em particular, permite por sua vez defin-10s com maior clareza: ii geografia, nas sries iniciais, cabe fornecer instrumentos para a compreenso da dimenso espacial dos fenmenos.

3.2,. Fundamentos terico-metoaolgicos

A fundamentao metodolgica apresentada na proposta assenta-se no campo especfico do debate geogrfico, porm no se remete diretamente a autores e teorias, o que dificulta sua clara l o c m o . Na verdade, vai se compondo num processo agregativo de conceituaes, sustentando o eixo temtico escolhido pela referncia a alguns conceitos-chave. A s s i cabe indic-los.
O primeiro, e talvez o mais fundamental desses conceitos, est ciaramente exposto no documento nmero 1: "Compreender a dmienso espacial da realidade a o central presente nesta proposta e, para isto, apontamos a construo gradativa do conceito de Espao Geogdfico" ou "cabe ii Geografia, hoje, compreender a produo/organizao do espao geogrfico" @. 140). Dada a centraiidade imputada a esse conceito, torna-se necessrio salientar sua vaguidade metodolgica Trata-se de uma daquelas noes da geografia que de to bvias parecem no demandar uma melhor definio (como tambm a noo de supedcie da Terra). Seu uso remonta 2 escola possibiiista francesa, em particular ii obra de Alkrt Demangeon (Problemas de Geoprafia Humana) que busca diferenciar o meio "naturaY do meio "geogrfico", sendo este uma decorrncia da ocupao humana do espao terrestre. Em tempos mais recentes, uma tentativa de precisar tal conceito foi e x a t a d a por Oiivier Dolfus em seu livro o E s p qo Geomfico, editado no Bai em 1972. rsl
Na proposta anaiisada o espao geogrfico vai ser concebido "como resultado histrico da nelao sociedadenatured, num quadro onde "a natureza M relao com a sociedade entendida como recurso""(p.141). Tl relao, por sua vez, para ser bem estudada a requer o uso do conceito de trabaho "entendido simultan-nte como instrumentalizao da natureza e como processo que expressa reiaes sociais (relaes entre os homens) que so diferenciadas no tempo e que so territonalizadas nos espaos concretos" @.141).Observa-se
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aqui a associao de um conceito razoavelmente tradicional (o "espao geogrfico") com uma argumentao que o objetiva apoiada em teorizaes prprias da chamada "geografia crtica" (de inspirao marxista). Problematizando mais a coerncia do argumento, em termos dos fundamentos tdrico-mtodolgicos da proposta, aparece adiante, como "parmetro de valor e de perspectiva de mudana" M anlise da dimenso espacial da realidade o conceito de "quaiidadede vida", prprio das concepes mais avanadas do campo da discusso ambiental. Mais adiante ainda, ao adentrar nas proposies de ndole pedaggica, remete-se Zi necessidade de se considerar a "experincia vivida", introduzindo um termo caro s orientaes fenomenolgicas. O nexo entre ti conceitos (cada um envolvendo determinadas posturas de as mtodo), que podem ser articulados em ricas construes tericas, no bem explicitado no corpo do texto. Um ltimo comentrio, de cunho terico-metodolgico, diz respeito & excessiva centraiidade atribuida indstria no ordenamento do espao. Sem negar o papel de destaque dos processos econmicos, e dessa atividade em particular, tem-se como demasiado tom-la como uma espcie de fator unicausal que a tudo explica. Decises de ordem poltica ou geopoltica, fatores culturais, ou mesmo arbitrariedades sem uma lgica clara, podem comandar processos locacionais. Isto para no falar do avano do capital financeiro ou de certas imposies das modernas tecnologias sobre as formas de ordenamento do espao. A prpria conscincia ambiental vem influenciando cada vez mais a definio sobre os usos do solo. Enfim, toda uma gama de condicionantes deve estar contemplada numa proposta cumcular que procura "detectar a temtorialidade dos fenmenos" como parte da decodifcao da realidade.

33. Contedo proposto


Ciclo Bsico (ia. e 2a. sries) - Do espao do corpo ao espao de vivncia prximo. Fornecer noes topolgicas, de temporalidade, movimento e mudana, noes de relaes sociais e noes de produo do ambiente. 3a. srie - A produo/organizao do espao de vivncia maior: bairro. As atividades econmicas. A industrializao. Recursos Naturais. Circulao, distriiio e consumo. O privado e o pblico. Poder pblico e sociedade civil. 4a. srie - A inserso dos espaps de vivncia na cidade. Industrializao e organizao do espao. Recursos naturais (solo urbano, fauna e flora, recursos hdricos, minerais, qualidade de vida urbana). Relao cidade-campo. Localizao e representao. A construo da regio. O municpio e a organizao poltico administrativa. Este contedo tem sequncia com os temas referentes Zi organizao do espao brasileiro, na 5a. e 6a. sries, abordando inicialmente a fomqo temtorial de Minas Gerais, em seguida sua inserso no territrio brasileiro, a regionalizao do Brasil, e as caractersticas de cada regio. As duas sries f n i do primeiro grau so dedicadas ao estudo da organizao do ias espao mundial, enfocando os seguintes temas: a Terra no universo, os continentes e oceanos, a diviso internacional da produo, os pases centrais, os perifricos e os de economia planificada.

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3.4. Orientaes pedaggicas adotadas


Entre as propostas analisadas esta a primeira a dedicar parte signicativa de seu texto para uma reflexo explcita sobre as questes de ordem pedaggica. Na verdade, a justificativa terico-metodolgica que acompanha a proposta em muito concebida como uma explicitao de posicionamentos no campo da pedagogia e da fdosofia da educao. Como j visto, as posturas frente ao processo educativo e ao papel da escola na sociedade esto expostas com clareza, evidenciando uma posio equilibrada e coerente". A educao formal vista dentro do processo de socializao do indivduo, e deve transmitir-lhe emtm instrumentos e informaes que p r i a seu desenvolvimento pessoal. A escola posta como parte da vida social, no se constituiido M instituio primordial na transformao da sociedade. No se cogita de doutrina o aluno, mas de contriiuir para seu auto-esclarecimento. A aferio da capaciciade cognitiva dos discentes fundamenta-se nas pesquisas de Jean Piaget, o qual d e h e que, nessa faixa etria, "os indivduos vivem processos de conhecimento ligados ao pensamento operatrio concreto" (doc. 1p. 143). Taljuzo referenda o princpio de centrar o contedo a ser iraiado no concreto e no prximo ao aluno, eriiim naquilo que seja uma "referncia real significativa para o indivduo". Da a nfase na "experincia vvida pela criana" (p. 143).

Tais propsitos se objetivam em justificativas de cunho pedaggico para todos os contedos tratados, as quais se acompanham de ampla exemplificao em termos de a atividades didticaspara auxiliar sua assimilao. O texto para as 5a. a 8 . sries chega a detalhar roteiros para o professor programar sua matria, sequenciados de forma lgica segundo "momentos" no processo de aprendizagem. A proposta estimula a criatividade do professor, impulsionando-o para gerar inovaes, apostando em sua ousadia como sugere Paulo F r e k (P.24).
4. Estado do Rio Grande do Norte

A proposta curricular em uso no Rio Grande do Norte, cuja verso trabalhada data de dezembro de 1992, aparece, entre as at aqui analisadas, como a menos elaborada no que importa aos pontos considerados M apreciao. D e modo geral, pode-se dizer que lhe falta exatamente um eixo claro que estruture a proposio apresentada. As justificativas e fundamentaes expostas no se articulam diretamente com o contedo listado e, em smesmas, no apresentam grande coerncia de argumentao, passando muito a idii de uma colagem de conceitos, posturas e teorias. 4.1. Objetivos

Em termos de seus objetivos mais amplos, a proposta potiguar visa "oferecer elementos para construo de uma sociedade justa e de emancipar o cidado dando-lhe mecanismos para compreender, observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade,
2o

O texto nmero 2 cita as teorizaes de Guiomar Namo de Me10 a respeito dessa magria (p.6).

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visando contribuir para sua transformao social", e, nesse sentido, busca "um ensino que instrumentalizeo aluno a compreender, criticamente, a sociedade numa perspectiva de superao das contraaiesj existentes" (p.49). V-se com clareza a postura de supervalorizar o papel da escola como agente de transformao social, postura que tambm emerge na definio do objetivo discipiinar: "O papel a ser exercido pela geografia na escola o de ajudar o cidado a saber pensar o espao, a comear pelo local em que vive, para participar dos processos de deciso na transformao geogrfica (sic) do seu lugar de vida, de trabalho e de relaes" (p.56).

4.2. Fundamentos te6rico-metodolgicos A exposio dos fundamentos comea com uma tentativa de enquadramento histrico do pensamento geogrfico, densa de equvocos e simplificaes. Um breve exemplo basta para demonstrar o juzo emitido: depois de falar da "Escola de Sagres", o texto conclui "Este conceito conduziu a geografia at o sculo XW. O conhecimento geogrtico existente comea a ser sistematizado, no primeiro momento, com Emmamel Kant. Este conhecimento j havia sido produzido pelos gregos, romanos, grandes navegadores e os naturalistas como Humboldt e Darwing (sic)" (pp.50/51). Afora os problemas de coerncia argumentativa, cabe apontar a impreciso cronolgica observada (&ai entre os primeiros escritos kantianos e a publicao de A Origem das Espcies passa um perodo de mais de meio sculo). A avaliao do debate entre os gegrafos alemes e franceses no ltimo quartel do sculo XIX tambm pode servir de exemplo: Depois de dizer que "esse pensamento francs vai se dferenciar da Escola Alem no seu objeto de estudo", conclui "Ambas as correntes, portanto, representam o pensamento geogrfico detemmista, considerando que os homens so apenas objetos desses espaos naturais e neles no interferem Essas duas escolas estavam, igualmente, a servio da burguesia alem e francesa fortalecendo a expanso imperialista'' (pp.51/52). Chamar a escola possibilista de determinista bastante confuso, a s m como dizer que autores como Ratzel e si Lablache consideraram os homens apenas como objetos do espao natural. Um ltimo exemplo dessa parte histrica pode ser dado com a avaliao efetuada sobre a entrada da corrente neopositivista no Brasil. Diz o texto: "Essa Geografia quantitativa vai ser utilizada, para fornecer dados estatsticos, acerca da realidade do territrio brasileiro para as multinacionais" (ppSY53). Sem comentrios.
Aps a "atica histrica", vem o posicionamento ao lado da "geografia com criticidade, que recorre a algumas categorias de anlise do marxismo, para entender o movimento da sociedade, que produz, cria e vive no espao por ela produzido (sic). Objetiva, tambm, compreender o movimento da natureza, apropriada e utilizada pelas sociedades em seus processos de transformao social. Essa geografia cria as condies para se compreender, criticamente, a sociedade, e que esse espao socialmente produzido, pode ser compreendido dialeticamente com suas negaes e contradies" (p.53). A desarticulao dos enunciados fica evidente, num texto onde o aplo tico emerge como elemento estruturador da argumentao. Outro exemplo: "Assim,a geografia crtica, numa sociedade de classe capitalista aponta para um ensmo que nos seus contedos, assim como na sua conduo metodolgica, favorecjam a formao de urna percepo global e crtica da realidade social. Essa geografia portanto, ao contrrio da tradicional deve extrapolar os limites da informao numrica e a manipulao fria dos dados, favorecendo a anlise e a compreenso das relaes entre sociedade/espao/trab&o, a relao entre homem e natureza, como uma relao concreta onde o homem sujeito, mas tambm objeto, pois ao transformar a natureza, tamMm se transforma" (56).
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As formulaes citadas no pargrafo anterior representam clara ilustrao de uma tendncia identificada na geografh brasileira da atuadade, notadamente na rea dedicada ao ensino da geografia. Trata-se daquela postura que se insere no movimento renovador atravs do discurso tico, com suas implicaes terico-metodolgicasmal digeridas (da a utilho de "algumas categorias de anlise do marxismo"), porm sem abrir mo de abordagens e temticas tradicionais desta disciplina". Uma das formas de afioramento desta combinao reside na eleio da relao SociedadeNaturezacomo centro do enfoque cumcular, regatando a vigncia da velha tese da unidade do conhecimento geogrfico. O "espaogeogrfico", alado ii condio de conceito chave no ensino da geografia, volta a ser considerado um produto que sintetiza fatores sociais e naturais. Este ponto, dada sua jmportncia e recorrncia, ser retomado nas consideraes gerais ao final do texto.
4.3. Contedo proposto

Uma apreciao geral do contedo, mostra certo descompasso com os objetivos e fundamentos enunciados. Salta ii vista que o programa apresentado significativamentemenos crtico (ou ideolgico, poder-se-ia dizer) que seus pretensos pressupostos. Isto ilustra bem a tendncia acima deiineada, com a assimilao supericiai e retrica dos postuiados da geograia "crtica". la. srie - Construir a noo da vida em sociedade. Relevar os "espaos de vida da criana". Noes de referncia espacial. As relaes de trabalho e a transformao dos objetos naturais. A transformao do espao como processo contnuo.

2a. srie - O espao de referncia imediato (escola, rua, bairro, etc.). A funo dos lugares. Os elementos naturais e seu uso e modificao. A diferenciao entre rural e urbano.

3a. srie - As relaes sociais e o uso dos espaos. O municpio. As atividades rurais. As
matriasprimas e a indstria. As atividades urbanas. As organizaes sociais e os conflitos.

4 .srie - A formao histrica do Rio Grande do Norte. O espap natural e o processo de a


povoamento. A cana, a pecuria, o algodo. A "sociedade potiguar". Os elementos da nahireza e as transformaes e usos ocasionados pela sociedade. Na sequncia dos contedos, tem-se uma programao bastante volumosa para a Sasrie que percorre a seguinte temtica: A formao da Terra, o planeta como "espao de vida", o conceito de espao, a relao tempo/espao, a produo do espao, ocupao e povoamento do espao brasileiro, e o Brasil no contexto internacional. Na 6a.srie se aborda a problemtii regional, discutindo a regionalizao do territrio brasileiro, destacando as caractersticas da regio Nordeste e enfocando aspectos gerais do Centro-Sul e da Amaznia. A

'*Assim, pensando ser vanguardistas, reproduzem o cerne da orientao metodolgica de Pierre George,
que buscava conciliar o esquema terico da geografia regional tradicional com determinados conceitos e teorias de inspirao marxista. Sobre o tema, ver: Antonio Carlos Robert Moraes e Marcelo Escolar "Pierre George: Compromiso Polftico, Fragilidad Terica y Tematica Regional", Anais do Do. Encontro de Gegrafos de Amrica Latina, Montevideo, 1989.

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7a. e 8a series so dedicadas ao espao internacional, abordando na sequnck a ocupao do continente americano, o subdesenvolvimento, a geopoltica americana e a nova ordem internacional, a regionalizao do espao mundial, caractersticas dos continentes, urbanizao, geopoitica mundial.
4.4. Orientaes pedaggicas adotadas

A proposta em tela no apresenta um detaihamento de questes de ordem pedaggica. As aluses ? matria so pontuais,geraimnte exemplifcando tcnicas didticas ou i remetendo a princpios genricos.

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& GUiSA DE CONCLUSO .


Verifica-se, pela anlise que at aqui se procedeu, que a partir do timo lustro dos anos 80 as propostas curriculares tentam dar respostas s crticas feitas pelo reprodutivismo recolocando a funo social da escola, investindo com intensidade na explicitao dos seus porqus, da sua intencialidade maior. Procura-se instaurar uma nova mentalidade. H um esforo de ruptura com as tendncias dos anos 70 em que os guias curriculares foram produzidos por corpos de especialistas e se apresentavam como mais tcnicos e sistmicos, conquanto alguns j incorporassem as contribuies do contrutivismo piagetiano.
O novo modelo de produo das propostas curriculares busca uma base de legitimidade no envolvimento do conjunto de educadores e da academia atravs de uma variada combinao de procedimentos e atitudes, e por meio da explicitao de fundamentos tericos e compromissos polticos que resgatam o papel scio-cultural da educao.

Em alguns estados um outro movimento mais recente se acrescenta ao anterior, no sentido de efetivamente incorporar e estimular alternativas que coloquem o processo de escolarizao na direo pretendida, brindando o professor e as escolas com sugestes mais especfficas de assuntos, com novas formas de organizao de tempos e espaos, modos de integrao de contedos.
O quadro que se esboa sobre esses produtos depende do olhar e das tintas que podem carregar o traado das dificuldades, dos descaminhos e induzir a uma avaliao rgida e reducionista dos resultados obtidos, ou podem evidenciar a multiplicidade e riqueza de solues aventadas, e os avanos inegveis na formulao terica de uma ampla gama de questes afetas ao ensino bsico, que nada ficam a dever em relao s referncias internacionais disponveis. Os sistemas estaduais avanam no rno de suas possibilidades e no esforo para identificar e superar suas contradies.

Os resultados no so uniformes. Vises parciais, desafios mal enfrentados de coerncia interna e externa so reflexos do carter dialtico impresso na formulao das propostas. O que preciso assegurar a transparncia das interpretaes, dos posicionamentos e vises sociais, dos fundamentos terico-cientficos, das expectativas e solues propostas. Coloc-los na pauta de debates e gerar reformulaes conseqentes o caminho da concretizao das intencionalidades assumidas.
A trajetria da construo social das propostas curriculares deve ser reconhecida como uma conquista dos educadores, um movimento indito que necessita ser valorizado na exata perspectiva das possibilidades postas pela realidade.

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PROPOSTAS CURRICULARES CONSULTADAS


AMAZONAS (Estado). Secretaria da Educao e Desporto. Proposta curricular de Matemtica. Integrao Social. Portugus, Cincias da 1" a 4" sries do 1" grau. Geografia do Brasil, 5" a 8" sries. Manaus : SE, 1994.
ALAGOAS (Estado). Secretaria da Educao. Proposta de cum'culo para a escola de 1" grau, 4" a 8" sries. Macei : SE, 1988.

BRASIL / MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Escola plural: proposta poltico:


pedaggica. Brasllia :MEC/SEF, 1994. BRASfLIA (Distrito Federal). Secretaria de Educao. Currculo de educao bsica das escolas pblicas do Distrito Federal. Braslia : Fundao Educacional do Distrito FederaUDepto. de Pedagogia, 1993.

CEAR (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular de Estudos Sociais, Cincias, Lngua Portuguesa, Matemtica, 1" grau. Fortaleza : IOCE, 1992.
ESPRITO SANTO (Estado). Secretaria da Educao e Cultura. Ensino Fundamental: contedos mnimos. Vitria : SE, 1993. GOIS (Estado). Secretana da Educao. Cultura e Desporto. Programa curricular mnimo de Portugus, Matemtica, Estudos Sociais, Histria, Geografia, Cincias, para o ensino fundamental. Goinia : SE, 1992 (2" edio). MINAS GERAIS (Estado). Secretaria da Educao. Contedos bsicos de Portugus, 3 Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, do ciclo bsico de alfabetizao i 4" srie do ensino fundamental. Belo Horizonte: Litera Maciel Ltda, 1994

. Secretaria da Educao. Programa para o ensino fundamental; 5" a 8" sries.


Belo Horizonte : SE, 1994. MATO GROSSO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular do Ensino de 1" e 2" graus. Cuiab : SE I coordenadoria de Educao, 1993. MATO GROSSO DO SUL (Estado). Secretaxia da Educao. Diretrizes curpiculares: Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais (1" a 4" srie), Histria e Geografia. Campo Grande : SE, 1992. PAR (Estado). Secretaria da Educao. Proposta de reorientao curricular da rede estadual pura a ensino de I" grau. Belm : SEDUC / DEN / DEPG, 1994. P&A (Estado). Secretaria da Educao e Cultura. Programao curricular I" a 4" sries. Joo Pessoa : SE / Coordenadoria do Ensino do 1" grau, 1988.

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PERNAMBUCO (Estado). Secretaria da Educao, Cultura e Esportes. Subsdios para a organizao da prtica pedaggica nas escolas: Diretrizes pedaggicas (1994); Alfabetizao (1992); Lngua Portuguesa (1994); Integrao Social (1993); Cincias Fsicas e Biolgicas (1993); Histria (1992); Geografla (1992). Recife : SE, 1992 a 1994 [ Coleo Prof. Carlos Maciel]. PIAfi (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular para o ensino fundamental. Teresina : SE / Depto. de Ensino de 1" grau, 1994.

PARANA (Estado). Secretaria da Educao. Currculo bsico para a escola pblica do Para&. Curitiba : IOEP, 1992.
RIO BRANCO (Municpio). Secretaria de Educao e Cultura. Proposta curricular para a rede municipal e ensino de Rio Branco, 1" a 4"sries. Rio Branco : SE, 1994. RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Educao. Plano bsico de estudos: anos iniciais da escola bsica. Rio de Janeiro : SE, 1994 (2"edio).

. (Estado). Secretaria de Educao. Proposta de plano bsico de estudos: 6"ao


9" ano de escolaridade. Rio de Janeiro : SE, 1994.
RIO DE JANERIO (Municpio). Secretaria de Educao. Multieducao. Proposta 1 (1993). Proposta 2 (1994), Proposta 3 (1995). Rio de Janeiro : SME, 1993-1995. RIO DE JANEIRO (Municpio). Secretaria da Educao. Fundamentos para elaborao do currculo bsico das escolas pblicas do Municfpio do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro : SME, 1991.

RIO DE JANEIRO (Municpio). Secretaria da Educao. Bloco nico, 1" segmento do 1" grau, escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro : SME, 1992.
RIO GRANDE DO NORTE (Estado). Secretaria de Educao e Cultura. Proposta curricular de ensino de 1 grau. Natal : SE, 1992. RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria da Educao. Proposta pedaggica do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre : SE I DP / Departamento de Ensino de 1" e 2"graus regular e supletivo, 1990. SANTA CATARlNA (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular: uma contribuio para a escola pblica do pr-escolar, 1" grau, 2" grau e educao de adultos. Fiorianpolis : IOESE, 1991. SERGIPE (Estado). Secretaria de Educao e do Desporto. Proposta curricular. Uma proposta de renovao curricular, 5" a 8" sries do 1" grau. Aracaju, 1995.

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SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa (1993), Matemtica (1992), Histria (1992), Geografia (1992), Cincias (1990). So Paulo : SE. SO PAULO (Municpio). Secretaria de Educao. Cadernos de formao, no I , 2, 3. So Paulo, SME / DOT, 1990/1991. [Srie: Ao pedaggica da escola pela via da interdisciplinaridade].

TOCANTINS (Estado). Secretaria da Educao, Cultura e,Desporto. Proposta curricular para o ensinofundamental, da pu-escola 2 4"srie. Tocantins : SE, 1994.

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