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2008

Letras
Maria Eunice Moreira Marisa Magnus Smith Jocelyne da Cunha Bocchese
(organizadoras)

ENADE COMENTADO 2008 Letras

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Chanceler: Dom Dadeus Grings Reitor: Joaquim Clotet Vice-Reitor: Evilzio Teixeira Conselho Editorial: Antnio Carlos Hohlfeldt Elaine Turk Faria Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Jaderson Costa da Costa Jane Rita Caetano da Silveira Jernimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) Jos Antnio Poli de Figueiredo Jussara Maria Rosa Mendes Lauro Kopper Filho Maria Eunice Moreira Maria Lcia Tiellet Nunes Marlia Costa Morosini Ney Laert Vilar Calazans Ren Ernaini Gertz Ricardo Timm de Souza Ruth Maria Chitt Gauer

EDIPUCRS: Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-chefe

Maria Eunice Moreira Marisa Magnus Smith Jocelyne da Cunha Bocchese (Organizadoras)

ENADE COMENTADO 2008 Letras

Porto Alegre 2009

EDIPUCRS, 2009 Capa: Vincius de Almeida Xavier Preparao de originais: Marisa Magnus Smith Diagramao: Stephanie Schmidt Skuratowski Reviso lingustica: dos autores

Questes retiradas da prova do ENADE 2008 da rea de Letras


Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E56

ENADE comentado 2008 [recurso eletrnico] : letras / Maria Eunice Moreira, Marisa Magnus Smith, Jocelyne da Cunha Bocchese (Organizadoras). Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2009.
105 p. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de Acesso: World Wide Web: <http://www.pucrs.br/edipucrs/enade/letras2008.pdf> ISBN 978-85-7430-913-2 (on-line)

1. Ensino Superior Brasil Avaliao. 2. Exame Nacional de Cursos (Educao). 3. Letras Ensino Superior. I. Moreira, Maria Eunice. II. Smith, Marisa Magnus. III. Bocchese, Jocelyne da Cunha.
CDD 378.81 Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS

Av. Ipiranga, 6681 - Prdio 33 Caixa Postal 1429 90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL Fone/Fax: (51) 3320-3711 E-mail: edipucrs@pucrs.br http://www.edipucrs.com.br

SUMRIO APRESENTAO ..................................................................................................... 7 COMPONENTE ESPECFICO - QUESTES OBJETIVAS QUESTO 11 ........................................................................................................... 12 Regina Lamprecht QUESTO 12 ........................................................................................................... 15 Marisa Magnus Smith QUESTO 13 ........................................................................................................... 19 Vera Wannmacher Pereira QUESTO 14 ........................................................................................................... 22 Ana Maria Lisboa de Mello QUESTO 15 ........................................................................................................... 24 Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith QUESTO 16 ........................................................................................................... 26 Claudia Brescancini QUESTO 17 ........................................................................................................... 27 Jocelyne da Cunha Bocchese QUESTO 18 ........................................................................................................... 30 Sissa Jacoby QUESTO 19 ........................................................................................................... 33 Ana Maria Tramunt Ibaos e Jane Rita Caetano da Silveira QUESTO 20 ........................................................................................................... 36 Ana Maria Tramunt Ibans e Jane Rita Caetano da Silveira QUESTO 21 ........................................................................................................... 39 Helosa Koch QUESTO 22 ........................................................................................................... 44 Gilberto Scarton QUESTO 23 ........................................................................................................... 47 Gilberto Scarton QUESTO 24 ........................................................................................................... 49 Jocelyne da Cunha Bocchese

QUESTO 25 ........................................................................................................... 53 Ana Maria Tramunt Ibans e Jane Rita Caetano da Silveira QUESTO 26 ........................................................................................................... 56 Luiz Antonio de Assis Brasil QUESTO 27 ........................................................................................................... 59 Alice Therezinha Campos Moreira QUESTO 28 ........................................................................................................... 64 Marisa Magnus Smith QUESTO 29 ........................................................................................................... 67 Maria Eunice Moreira QUESTO 30 ........................................................................................................... 72 Alice Therezinha Campos Moreira QUESTO 31 ........................................................................................................... 77 Valria Pinheiro Raymundo QUESTO 32 ........................................................................................................... 80 Ricardo Barberena QUESTO 33 ........................................................................................................... 84 Bruno Jorge Bergamin QUESTO 34 ........................................................................................................... 87 Maria Tereza Amodeo QUESTO 35 ........................................................................................................... 89 Maria Tereza Amodeo QUESTO 36 ........................................................................................................... 92 Marisa Magnus Smith QUESTO 37 ........................................................................................................... 96 Luiz Antonio de Assis Brasil COMPONENTE ESPECFICO - QUESTES DISCURSIVAS QUESTO 38 ......................................................................................................... 100 QUESTO 39 ......................................................................................................... 101 QUESTO 40 ......................................................................................................... 103 LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................. 105

APRESENTAO

Com a implantao, em 2004, do SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior , o processo de avaliao dos cursos de graduao, no Brasil, sofreu alteraes, visando a alcanar, com o novo dispositivo legal, patamar de qualidade mais ajustado realidade de um pas complexo e multifacetado como o Brasil. O sistema de avaliao decorrente da lei do SINAES passou a envolver procedimentos de natureza variada que, objetivamente, expressam-se em trs dimenses: a) a avaliao interna e externa das instituies de ensino superior; b) a avaliao de desempenho dos alunos, atravs do ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes; c) a avaliao de cursos. O ENADE integra, portanto, o sistema de avaliao dos cursos de graduao no Brasil, constituindo componente curricular obrigatrio. Como se no bastasse sua importncia como elemento para avaliao superior, decorrente de preceito legal, o ENADE condiciona a colao de grau do aluno comprovao de participao nesse Exame. significativo, portanto, destacar o ENADE como o mecanismo eficiente para avaliar o desempenho dos estudantes com relao aos contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduao e o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias ao aprofundamento da formao geral e profissional, bem como aferir o nvel de atualizao dos estudantes com relao realidade brasileira e mundial. Compem o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes quatro instrumentos: uma prova, um questionrio de impresses sobre a prova, um questionrio socioeconmico todos a serem respondidos pelos estudantes e um questionrio destinado ao coordenador do(a) curso/habilitao. Entende-se que todos esses instrumentos cumprem importante papel no contexto no SINAES; entretanto, natural que, por sua especificidade e abrangncia, a prova assuma destaque particular como meio de avaliar competncias, habilidades e conhecimentos. Para atingir seus fins, o instrumento aplicado rea de Letras articula-se em 40 questes, das quais 30 se referem a contedo especfico de Lngua Portuguesa, Literatura Brasileira, Lingustica,

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Teoria da Literatura e demais disciplinas que compem o currculo e 10 relativas a temas de formao geral, comuns a todos os alunos dos diferentes cursos. Provas so instrumentos que merecem discusso, e as opinies a respeito variam grandemente de aluno para aluno, de professor para aluno e de professor para professor. Provas e exames suscitam comentrios, opinies, manifestaes, discusses enfim, toda avaliao objeto de profunda reflexo. Afinal, s se avalia o que posto em questo. Seguindo essa trajetria, o ENADE Letras tem sido objeto de estudo e reflexo de alunos e professores, em especial a prova realizada em novembro de 2008. Nesse contexto, surgiu a ideia de aprofundar esse estudo, com o convite a docentes e pesquisadores da Faculdade de Letras da PUCRS que atuam nas diversas reas contempladas na prova para sistematizar essa anlise em comentrio sobre o tipo de questo, o contedo, as competncias e habilidades envolvidas, avaliando cada questo de modo abrangente. A opo pelo formato eletrnico pareceu apropriada pela possibilidade de acesso universal e gil informao para todos os que tm interesse por temas relacionados avaliao, seja na rea de Letras, seja em mbito mais abrangente, o da avaliao institucional. Espera-se, igualmente, que a anlise minuciosa de cada questo constitua subsdio para qualificar ainda mais as provas do ENADE e, por extenso, o prprio SINAES. Este e-book apresenta, ento, as questes objetivas da rea de Letras, que compuseram a prova do ENADE 2008, acompanhadas de comentrios redigidos por professores da FALE. As questes so apresentadas em ordem numrica, e vm assinadas pelo(s) autor(es) do comentrio, segundo sua perspectiva crtica e terica, e seu foco particular de anlise. A coordenao do trabalho ficou sob a responsabilidade das professoras Marisa Magnus Smith e Jocelyne da Cunha Bocchese, que acompanharam esse desafio, no qual cada professor foi convidado a colocar-se primeiramente no lugar do estudante em situao de exame, e a partir da exercer seu papel de especialista, procedendo anlise minuciosa de cada item, em termos de contedo e de formulao.

Maria Eunice Moreira, Marisa Magnus Smith e Jocelyne da Cunha Bocchese (Orgs.)

Esta publicao eletrnica ENADE Comentado 2008: Letras insere-se na coleo da EDIPUCRS que tem o objetivo de analisar as questes das provas desse exame, qualificando-o como ferramenta pedaggica. Com essa proposta, possibilitase que esses contedos cheguem no apenas a todos aqueles que se preparam para exercer a funo de professores, mas tambm aos que, em sua prtica diria, buscam recursos inovadores para o ensino de Letras, nas instituies de ensino brasileiras. Maria Eunice Moreira Diretora da Faculdade de Letras/PUCRS

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COMPONENTE ESPECFICO QUESTES OBJETIVAS

Texto para as questes 11 e 12

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Shirley Paes Leme tem no desenho a alma de sua obra. Os galhos retorcidos e enegrecidos pela fumaa so seus traos a lpis, que ela articula ora em feixes escultricos, ora em instalaes. Produz tambm delicados desenhos com a sinuosidade da fumaa. Para fazer a pea em homenagem companhia de dana goiana Quasar, Shirley conta ter se inspirado na grande concentrao de energia no espao necessria para que um espetculo de dana se realize. A idia da coreografia s consegue ser concretizada com movimento porque todos ficam antenados para um trabalho conjunto, diz. A obra de Shirley tem linhasgalhos que se movem em tempos diferentes, impulsionadas por motores ocultos.
Territrio Expandido. Catlogo da Exposio em homenagem aos indicados ao Prmio Estado, 1999, p. 12-3 (com adaptaes).

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QUESTO 11 A partir da interpretao do texto acima, assinale a opo correta a respeito dos processos de aquisio de lngua materna. (A) A interpretao dos cdigos visuais ocorre por especulao, ao passo que a aquisio das regras gramaticais que permitem o domnio do cdigo lingstico se d pela sistematizao que se ensina criana. Os erros e desvios da norma na aquisio da lngua materna retardam o domnio completo do cdigo; mas, para o domnio dos cdigos visuais, os erros constituem o processo de amadurecimento da leitura.

(B)

(C) A apreenso de significados na lngua materna se d, j nas primeiras palavras, pela relao no-ambgua entre significado e significante, ao passo que a indeterminao semntica inerente aos textos visuais. (D) Tanto o domnio da lngua materna quanto o de cdigos visuais decorrem da insero do sujeito da linguagem em mundos simblicos, em uma interao em que a fala do outro imprime significados prpria fala. (E) O domnio da lngua materna distingue-se do domnio da leitura de textos visuais, entre outros fatores, porque a aprendizagem de signos visuais se d espacialmente e a interpretao dos signos lingsticos se d linearmente.

Gabarito: D Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Aquisio da lngua materna. Autora: Regina Lamprecht Comentrio: A resposta correta a D: (...) o domnio da lngua materna (...) decorre da insero do sujeito na linguagem... em uma interao em que a fala do outro imprime significados prpria fala. Dentre as teorias de aquisio da linguagem reconhecidas atualmente temos a abordagem sociointeracionista ou simplesmente interacionista (nome mais conhecido no Brasil: Cludia de Lemos). Nessa viso, a linguagem emerge no ambiente. A criana insere-se na linguagem pela interao social; as regras gramaticais podem se desenvolver a partir de associaes, de especularidade dentro do contexto social. A fala dirigida criana pelos adultos me, pai, cuidadores - importante, visa facilitar o desenvolvimento da linguagem; talvez seja at mesmo necessria, exigida, para esse desenvolvimento. O ambiente lingustico
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restringido por fatores que favorecem a aquisio da linguagem, para fornecer s crianas as experincias lingusticas necessrias. enfatizado o papel do ambiente na produo da estrutura da linguagem. As demais alternativas esto incorretas pelas razes a seguir: A) A afirmao (...) a aquisio das regras gramaticais (...) se d pela sistematizao que se ensina criana incorreta porque ningum nem os pais, nem quaisquer outras pessoas do ambiente do beb/criana pequena ensina-lhe a lngua materna. Conforme a teoria inatista (nome mais conhecido: Chomsky), a linguagem uma caracterstica inata da espcie humana. Tem forte base gentica, e o ambiente tem um papel menor na maturao da linguagem. A aquisio d-se espontaneamente, sem instruo. A viso errnea encontrada na alternativa A faz parte do behaviorismo (nome mais conhecido: B. F. Skinner), abordagem que explica a aquisio da linguagem por estmulo, reforo, condicionamento, treino cuidadoso pelos pais e imitao. B) A afirmao (...) os erros e os desvios da norma (...) retardam o domnio completo do cdigo incorreta porque o beb/criana pequena no adquire a norma de uma lngua, e sim o sistema, a gramtica da lngua. Usa-se o termo gramtica, aqui, no no sentido de gramtica normativa, mas como referncia ao ncleo da linguagem: fonologia, morfologia, sintaxe, semntica. A criana abstrai a gramtica da sua lngua materna a partir dos dados lingusticos a que est exposta no grupo social em que se insere. Os erros na fala da criana muitas vezes so evidncias de conhecimento e no de desconhecimento, como, por exemplo, na produo eu sabo em lugar de eu sei, ou eu fazi no lugar de eu fiz. Nesses dois casos, a criana demonstra conhecimento da morfologia do Portugus ao aplicar a verbos irregulares o que sabe sobre a conjugao regular de verbos. C) A afirmao A apreenso de significados se d, j nas primeiras palavras, pela relao no ambgua entre significado e significante incorreta porque essa relao pode ser ambgua ou no ambgua, a depender da palavra. Isso se refere no s fase da aquisio da linguagem, mas igualmente lngua na sua completude. E) A afirmao a interpretao dos signos lingusticos se d linearmente incorreta porque, em situao de comunicao, a interpretao se d de maneira

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simultnea mediante o processamento em paralelo das informaes. Somente na leitura a compreenso e interpretao dos signos/palavras se d numa relao de um-aps-o-outro. Referncias SANTOS, Raquel Santana. A aquisio da linguagem. In: FIORIN, J.L. (org.) Introduo lingustica. I. Objetos Tericos. So Paulo: Contexto, 2002. SCARPA, Ester Mirian. Aquisio da linguagem. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A. C. Introduo lingustica. Domnios e fronteiras. So Paulo, Cortez, vol. 2, 2001.

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QUESTO 12 Qual a opo incorreta a respeito das relaes semnticas do texto verbal? (A) Mudando-se o foco da nfase, que est na autora,Shirley Paes Leme (l.1), para a nfase na obra, desenho (l.1), a alterao da primeira orao do texto ficaria adequada da seguinte forma: Est no desenho a alma da obra de Shirley Paes Leme. (B) Na linha 5, a preposio com tem a funo semntica introduzir uma caracterstica para delicados desenhos. (C) Depreende-se do emprego do conector ora (...) ora em ora em feixes escultricos, ora em instalaes (l.3-4), que feixes escultricos se transformam em instalaes e instalaes se transformam em feixes escultricos. (D) A noo de reflexividade, ou seja, a de que agente e paciente de um verbo reportam-se ao mesmo referente, est presente tanto em Shirley conta ter se inspirado (l.7) como em linhas-galhos que se movem (l.12-13). (E) O desenvolvimento do texto permite depreender o significado da palavra linhas-galhos (l.12-13) a partir dos significados de galho e de linha. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta INCORRETA. Contedos avaliados: Equivalncia entre estruturas; papel do sintagma

preposicionado; noo de reflexividade; compreenso de texto; relao entre oraes no perodo. Autora: Marisa Magnus Smith Comentrio: A resoluo desta questo, pelo fato de ser solicitada a resposta incorreta, requer ateno redobrada. interessante iniciar pela identificao das afirmativas corretas, eliminando-as at chegar incorreta. A) A ordem direta das frases em lngua portuguesa sujeito verbo complemento circunstncias. Na ordem direta, portanto, estando presente o sujeito oracional, o tpico frasal (o item sobre o qual recai maior nfase), o sujeito oracional. No caso em questo, Shirley Paes Leme tem a alma de sua obra no desenho, o tpico frasal o elemento negritado. As estruturas oracionais da lngua

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portuguesa, entretanto, tm como caracterstica a grande mobilidade de seus termos, de modo que a mesma ideia poderia assumir as formas seguintes: (1) A alma da obra de Shirley Paes Leme est no desenho. (2) No desenho est a alma da obra de Shirley Paes Leme. (3) Est no desenho a alma da obra de Shirley Paes Leme. A opo por uma construo alternativa ordem direta geralmente no gratuita, j que a nfase se desloca de acordo com a topicalizao operada, inconsciente ou deliberadamente, pelo autor do proferimento. Interessante, igualmente, observar o papel do verbo ter, que substitui o estar na proposta da alternativa A. Embora ele seja tradicionalmente considerado verbo transitivo direto, e na frase em questo venha acompanhado de complemento, a alma de sua obra, o verbo ter no se caracteriza como verbo de ao, o que explica poder ser comutado por um verbo de situao, no caso, estar. Por outro lado, no desenho, a par de sua conotao localizadora, apresenta importante trao predicativo em relao a a alma da sua obra, reforando a relao entre o papel do ter e do estar nas frases em pauta. B) As preposies, ainda que no constituam lexemas, isto , que no sejam portadoras de sentido pleno e no derivem outros vocbulos, carregam importantes traos de significao, e os sintagmas preposicionados que introduzem podem desempenhar variados papis. A esse propsito, Cunha e Cintra (2001, p. 77) afirmam que no se deve confundir o conceito de significao lingustica interna, aplicvel aos morfemas gramaticais, com a ideia de morfema vazio, desprovido de contedo, infelizmente muito vulgarizada, e trazem como exemplo os efeitos de sentido produzidos pela oposio entre preposies em versos de Ceclia Meireles (Obra potica. Rio de Janeiro: Aguilar, 1953): Hoje eu queria andar l em cima, nas nuvens, com as nuvens, pelas nuvens, para as nuvens. (grifo nosso)

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Vejamos alguns exemplos de sintagmas iniciados pela preposio com, e as ideias a eles subjacentes: O jovem comia o sanduche com vontade modo como o jovem comia. O pescador pegou o peixe com um arpo instrumento com que o pescador pegou o peixe. O estudante revisou o contedo com seu colega companhia com quem o estudante revisou o contedo. Com fome, fica difcil raciocinar condio para a / razo da dificuldade para raciocinar. Vimos um cachorrinho com camiseta de jogador de futebol caracterstica da veste do cachorrinho. No caso da frase Produz tambm delicados desenhos com a sinuosidade da fumaa, no lgico imaginar que a sinuosidade da fumaa seja o instrumento com que o desenho teria sido produzido, porque ela o prprio desenho. O lgico entender o sintagma preposicionado como o qualificador de desenhos, algo que equivalente s estruturas explicativas os quais tm a sinuosidade da fumaa ou que se assemelham sinuosidade da fumaa. C) A sequncia ora em feixes escultricos, ora em instalaes remete ideia de alternncia entre duas possibilidades, mas no tem vida independente do ponto de vista semntico: preciso verificar, no contexto, a qual ideia se ligam. Recuperando o perodo em que se encontra a sequncia, temos: Os galhos retorcidos e enegrecidos pela fumaa so seus traos a lpis, que ela articula ora em feixes escultricos, ora em instalaes. Desdobrando as oraes do perodo, temos duas ideias bsicas: Os galhos retorcidos so os traos a lpis de Shirley Paes Leme. Shirley Paes Leme articula seus traos a lpis ora em (ou como) feixes escultricos, ora em (ou como) instalaes. Pelos recursos de coeso disponveis, o nome da artista ficou subentendido no possessivo seus e o relativo que substituiu a expresso seus traos a lpis, aos quais se refere dupla possibilidade de articulao da artista: ora em feixes, ora em instalaes. No h, portanto, transformao de uma forma em outra. Sendo a resposta incorreta, a que deve ser indicada.

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D) A partcula se pode desempenhar variados papis. No que diz respeito a funes pronominais, o se pode ser: (a) pronome apassivador, como em Procurou-se uma soluo conciliadora (Uma soluo conciliadora foi procurada.); (b) indicador de reciprocidade, como em Beijaram-se longamente (A beijou B e B beijou A) ou de reflexividade, como em Maria machucou-se com uma faca (Maria machucou Maria) e nos exemplos apontados na alternativa (D). Em geral, a distino entre essas funes se d a partir da transitividade verbal e do contexto. No caso das frases da alternativa D, no se pode entender como voz passiva nem como ao recproca, estando, pois, correta a interpretao de agente e paciente reportando-se ao mesmo referente. E) A noo de linhas-galhos decorre da combinao sinttico-semntica de linhas que representam galhos. De ordem sinttica, porque se trata de uma composio por justaposio, em que o segundo elemento especifica o primeiro; de ordem semntica, porque se trata de uma unidade lexical, cujos constituintes que apresentam aderncia semntica passam a denotar um s referente, alis, neolgico. No se trata mais, apenas, de linhas para representar galhos, mas de unidades: linhas-galhos, tal a simbiose entre o processo e o produto. Contribuem fortemente para a consolidao dessa noo os vocbulos utilizados no desenvolvimento do pargrafo, tais como galhos, retorcidos, enegrecidos, fumaa, traos, lpis, feixes, desenhos, sinuosidade, fumaa, que remetem,

simultaneamente, s noes de risco como linha e de linha como galho. Referncias CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramtica do portugus contemporneo. 3. ed. rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. GARCIA. Othon. Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio.

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QUESTO 13 Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo.
Leonardo Boff. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997, p. 9.

Considerando o fragmento de texto acima apresentado, analise o seguinte enunciado. Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras porque a imagem impressa envolve atribuio de sentidos a partir do ponto de vista de quem l. Assinale a opo correta a respeito desse enunciado. (A) As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira. (B) As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda no justificativa correta da primeira. (C) A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda uma proposio falsa. (D) A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda uma proposio verdadeira. (E) Tanto a primeira assero quanto a segunda so proposies falsas. Gabarito: A Tipo de questo: Assero e razo; escolha simples, indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Linguagem e cognio, processo de compreenso leitora, concepes de leitura. Autora: Vera Wannmacher Pereira Comentrio: A escolha da opo correta tem incio na leitura de um pequeno trecho inicial, de Leonardo Boff. J a pode ser encontrado o caminho, na medida em que esse fragmento indica que a leitura envolve olhos e viso de mundo. Metaforicamente,

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esto a as duas proposies da questo decodificao e sentidos decorrentes do ponto de vista do leitor. Na continuidade da questo, o leitor encontra a instruo, que faz referncia ao fragmento inicial, o que confirma sua importncia para o encontro da opo correta. O enunciado que segue constitudo de duas asseres ligadas pela conjuno porque, indicando a existncia de uma relao causal ou explicativa. Procedendo-se anlise de cada assero em separado, conclui-se que ambas so verdadeiras. Primeiramente, ler no se resume a decodificar. Se assim fosse, teramos boas chances de chegar sempre a um nico entendimento. Em segundo lugar, a leitura envolve no s componentes da lngua, mas tambm do leitor (processos que utiliza, tendncia de caminhos cognitivos, conhecimentos prvios, objetivos), do material de leitura (formato, gnero tipo) e do autor (percurso realizado na escrita, objetivo, viso de mundo). As cinco opes de resposta que seguem solicitam no apenas que se avalie cada assero em separado, mas a possvel relao causal entre elas. Considerando que as duas proposies do enunciado so verdadeiras, eliminam-se C, D, E, restando como possveis A e B. H que ver, ento, se a segunda proposio justifica ou no corretamente a primeira. bastante evidente que as proposies esto associadas, embora seja difcil concordar plenamente com a ideia de justificativa. Desse modo, B eliminada e A, embora com restries, tomada como a opo correta. O contedo da questo 13 importante. No entanto, h que rever o uso de assero e proposio referindo-se ao mesmo segmento do enunciado, o que possibilita ao leitor raciocnios no convergentes. H que rever tambm o uso da expresso justificativa correta, pois no parece plenamente adequado para o enunciado apresentado.

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Texto para as questes de 14 a 16

Cano

Nunca eu tivera querido Dizer palavra to louca: bateu-me o vento na boca,

e depois no teu ouvido.

Levou somente a palavra,


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Deixou ficar o sentido.

O sentido est guardado

no rosto com que te miro, neste perdido suspiro que te segue alucinado,

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no meu sorriso suspenso como um beijo malogrado.

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Nunca ningum viu ningum que o amor pusesse to triste. Essa tristeza no viste,

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e eu sei que ela se v bem... S se aquele mesmo vento fechou teus olhos, tambm.
Ceclia Meireles. Poesias completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1993, p. 118.

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QUESTO 14 Com base no poema acima, assinale a opo correta no que diz respeito especificidade da linguagem literria. (A) Embora o texto seja um poema, sua linguagem no revela transfigurao artstica nem opacidade. (B) Da linguagem denotativa do texto depreende-se que o poema uma declarao de amor pessoa amada. (C) A palavra, de acordo com o poema, no revela toda a fora do sentimento que habita o eu lrico. (D) Sem os versos de sete slabas e as rimas, a literariedade estaria ausente do poema. (E) Versos como neste perdido suspiro que te segue alucinado revelam a dimenso literal das palavras no contexto do poema. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Linguagem potica; conceitos de literariedade, eu-lrico, denotao e conotao; interpretao do poema Cano, de Ceclia Meireles, do livro Viagem (1939). Autora: Ana Maria Lisboa de Mello Comentrio: A) Alternativa incorreta O poema transfigura as palavras, construindo imagens que sugerem os sentimentos que o eu-lrico quer expressar. A linguagem conotativa, ou seja, remete a ideias e associaes que se acrescentam ao sentido literal das palavras ou expresses, a fim de completar ou precisar a sua aplicao ao sentido proposto no poema. B) Alternativa incorreta No poema, predomina a linguagem conotativa, e no se pode depreender do poema que seja uma declarao amorosa remetida ao ser amado. O poema expressa sentimentos de amor e de tristeza, mas o eu-lrico duvida que possam ser compreendidos. O tu-intratextual no receptor do texto, mas aquele que

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representa o sujeito a respeito do qual o eu-lrico reflete e projeta seus sentimentos, em uma espcie de monlogo ntimo. C) Alternativa correta A linguagem do poema cifrada e, por isso, no revela completamente o sentimento do eu-lrico. O significado que o sujeito potico quer transmitir a respeito de seus sentimentos nem completamente explicitvel, porque as palavras no conseguem traduzir o ntimo, apenas sugeri-lo, nem decifrvel pelo tu-intratextual a quem o eu-lrico se dirige. D) Alternativa incorreta Embora o poema seja composto por versos de sete slabas (redondilha maior) e haja rimas, no apenas esse aspecto que garante a literariedade do poema. O poema poderia ser composto por versos livres (de metro irregular) e versos brancos (sem rimas) e expressar a sua literariedade. Essa advm, sobretudo, do uso conotativo da linguagem, atravs da qual as palavras se afastam do seu significado literal, como, por exemplo, o vocbulo vento no poema Cano, que deslocado de sua referencialidade cotidiana, para carregar-se de novos sentidos e expressar as impresses do eu-lrico. Esses deslocamentos provocam a plurissignifio textual, permitindo afirmar que, desse modo, o texto atinge a sua funo potica. E) Alternativa incorreta No h, no poema, pelas razes j expostas, uma nfase no sentido literal das palavras. Trata-se de um texto que trabalha com a funo potica da linguagem, que se caracteriza pelo deslocamento dos sentidos usuais das palavras e de sua lgica, para estabelecer novas relaes, capazes de expressar sentimentos e impresses difceis de verbalizar. Referncias CARA, Salete. A poesia lrica. So Paulo: tica, 1998. (Princpios) PROENA FILHO, Domcio. A linguagem literria. So Paulo: tica, 2008. REIS, Carlos. A linguagem literria. In: REIS, C. O conhecimento da literatura: introduo aos estudos literrios. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

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QUESTO 15 De acordo com abordagens da anlise do discurso, a significao no se restringe apenas ao cdigo lingstico. Que versos evidenciam essa noo? (A) (B) Nunca eu tivera querido Dizer palavra to louca (v.1-2) bateu-me o vento na boca, e depois no teu ouvido (v.3-4)

(C) Levou somente a palavra, deixou ficar o sentido (v.5-6) (D) Nunca ningum viu ningum que o amor pusesse to triste (v.13-14) (E) S se aquele mesmo vento fechou teus olhos, tambm (v.17-18)

Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Compreenso de texto. Autores: Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith Comentrio: Teorias relacionadas produo e recepo de textos tm demonstrado que os sentidos do que ouvimos, lemos, falamos e escrevemos se constroem a partir de fatores que ultrapassam em muito o componente lingustico presente nas interaes verbais, dentre eles competncias e habilidades de ordem referencial, textual, pragmtica e discursiva. O sentido no est, pois, nas palavras ou no texto, to somente. Tampouco existe correspondncia estrita entre significante e significado: se verdade que os processos de compreenso tm como estmulo e fio condutor os sinais sonoros e/ou grficos, no menos verdade que o sentido ser definido, em ltima instncia, por quem recebe esses estmulos e pelas circunstncias em que se realiza a enunciao. No caso do texto escrito, do qual se ocupa a questo, o leitor que, mobilizando uma srie de estratgias e de saberes, (re)constri o sentido. Tais saberes incluem, entre outros: a) o conhecimento de mundo: soma dos conhecimentos internalizados, advindas de nossas leituras e de nossas experincias; b) o conhecimento referencial: domnio mais ou menos preciso da temtica desenvolvida no texto;

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c) o conhecimento lingustico: saberes relacionados ao cdigo lingustico, ao significado das palavras, morfologia e sintaxe; d) o conhecimento textual: noes de tipologia, gnero, fatores responsveis pela textualizao; e) o conhecimento pragmtico: condicionamentos que encaminham as leituras possveis, a partir de dados do contexto socioexistencial. f) o contexto de produo e de enunciao: conhecimento das

circunstncias em que o texto foi criado, tais como autoria, poca, veculo e objetivo de edio. na dicotomia palavra-sentido, como se viu, que se fundamentam os versos de Ceclia Meireles: Levou somente a palavra deixou ficar o sentido. A dissociao entre forma (palavra) e contedo semntico (sentido) est a to evidente, que a resoluo da questo dispensa qualquer abordagem da anlise do discurso mesmo porque as demais possibilidades (alternativas B, C, D e E) no se relacionam com o problema apresentado. Para alm da contingncia da prova, o leitor proficiente poderia ler, no contexto da enunciao, a expresso facial, os gestos, a linguagem corporal, metaforizados em versos como: O sentido est guardado No rosto com que te miro, Neste perdido suspiro (...) No meu sorriso suspenso. (...) Essa tristeza no viste, E eu sei que ela se v bem... Fcil entender, pois, que s constri o sentido de certas mensagens quem tem olhos para ver; quando esses no veem, o vento leva aos ouvidos somente as palavras, perdendo-se o sentido.

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QUESTO 16 Em qual das opes a seguir as duas palavras do texto esto sujeitas reduo do ditongo, fenmeno frequente no portugus falado no Brasil? (A) eu e bateu-me (B) guardado e viu (C) louca e beijo (D) depois e sei (E) ningum e bem Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Variao fonolgica. Autora: Claudia Brescancini Comentrio: Pede-se ao examinando que demonstre conhecimento sobre a diferena entre ditongos verdadeiros, aqueles que no variam com monotongos sem que haja perda do significado da palavra, e ditongos falsos, os que variam com monotongos sem prejuzo ao significado. So exemplos do primeiro caso os dados das alternativas A, B, D e E, pois eu, bateu-me, viu, sei no podem ter seus ditongos reduzidos a simples vogais, resultando em e, bate-me, vi e se, sem que tenham alterados seus significados. Nos casos de guardado, depois, ningum e bem, a reduo do ditongo resultaria em itens estranhos ao sistema do portugus brasileiro, como gardado, depos, ningue e be. Desse modo, a nica alternativa que contm dois casos de ditongos falsos a C, pois tanto louca quanto beijo so variavelmente produzidos por brasileiros como loca e bejo, sem que o significado das palavras se altere e sem que o resultado seja agramatical.

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QUESTO 17 Ao lermos, se estamos descobrindo a expresso de outrem, estamos tambm nos revelando, seja para ns mesmos, seja abertamente. Da por que a troca de idias nos acrescenta, permite dimensionarmo-nos melhor, esclarecendonos para ns mesmos, lendo nossos interlocutores. Tanto sabia disso Scrates como o sabe o artista de rua: conversando tambm conheo o que que eu digo.
Recepo e interao na leitura. In: Pensar a leitura: complexidade. Eliana Yunes (Org). Rio de Janeiro: PUC- Rio; So Paulo: Loyola, 2002, p. 105 (com adaptaes).

A partir das reflexes do texto apresentado, assinale a opo correta a respeito da interao texto-leitor. (A) A aproximao, no texto, entre o que sabia Scrates e o que sabe o artista de rua, incoerente porque os respectivos horizontes de expectativa so diferentes. (B) A perspectiva apontada no texto favorece a vivncia da leitura como autoconhecimento, em detrimento da leitura como identificao da expresso do outro. (C) A leitura como descobrimento pressupe uma postura pedaggica que refora a tradio de leitura como confirmao da fala de uma autoridade. (D) A interao texto-leitor deve ser evitada, por fugir ao controle do autor e favorecer uma espcie de vale-tudo interpretativo. (E) Para a leitura como descobrimento ser efetiva, necessria a troca de idias sobre a leitura; ler com o outro para nos conhecermos. Gabarito: E Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Concepes de leitura; interao texto-leitor no processo de compreenso leitora. Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese Comentrio: Nesta questo solicitada e escolha da alternativa que melhor se relacione com as ideias contidas num fragmento do texto Recepo e interao na leitura, de Maria Helena Martins, retirado da obra Pensar a leitura: complexidade, organizada por Eliane Yunes. Envolve, portanto, mais do que o conhecimento do contedo sobre o papel do leitor no processo de compreenso leitora, a capacidade de ler e entender o texto citado.
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Vejamos, pois, o que diz o texto. De incio, a autora parte da concepo de leitura como processo interativo no qual ocorre o encontro com o outro, com a expresso de outrem. A proposta de interlocuo reforada pelas expresses troca de ideias, lendo nossos interlocutores e conversando. Segue-se da que o leitor se modifica no decorrer desse processo, pois a troca de ideias nos acrescenta, permite dimensionarmo-nos melhor, esclarecendo-nos para ns mesmos. Tal afirmao apresentada como uma verdade atemporal, j que sustentada pela aproximao que a autora promove entre o que dizia Scrates, na Antiguidade, e o que diz hoje o artista de rua: conversando tambm conheo o que que eu digo. Ora, a alternativa que melhor se relaciona com as reflexes do texto apresentado , indiscutivelmente, a E. Nela se afirma que, para a compreenso ser efetiva, necessrio haver descobrimento de sentidos, o que se d pela troca de ideias sobre a leitura. A descoberta de sentidos no se esgota, entretanto, no desvelamento da expresso de outrem, repercutindo tambm na prpria constituio do leitor: ler como o outro para nos conhecermos. O conceito de leitura como processo no qual ocorre o encontro do locutor com o interlocutor atravs do texto e a determinao de ambos pelo contexto (lingustico, textual, pragmtico-discursivo) decorre, de acordo com Kleiman (2006), de uma concepo mais ampla de linguagem como interao entre sujeitos em sociedade, tambm denominada sociointeracionista. Como forma de interao entre um eu e um tu, mediados pelo texto, num tempo e num espao sociais, a

leitura/compreenso produo de sentidos que implica uma resposta do leitor ao que l (JURADO e ROJO, 2006). Alinhados a essa concepo, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999) definem leitura como um ato interlocutivo, dialgico, a partir do qual vo sendo produzidos os sentidos, vistos ento como efeitos decorrentes do trabalho conjunto entre produtores e receptores em situaes de uso da linguagem. Tal concepo de leitura como atividade interlocutiva contrape-se a outra segundo a qual a compreenso leitora vista como decodificao do material escrito, pois todo sentido estaria dado pelo texto, cabendo ao leitor dominar os mecanismos lingusticos e cognitivos para process-lo adequadamente. Por esse

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motivo, est incorreta a alternativa D, quando desaconselha o incentivo interao leitor-texto, ao alegar que ela favorece uma espcie de vale-tudo interpretativo. A atividade interpretativa do leitor tambm negada pela alternativa C, segundo a qual o sentido do texto j estaria fixado pela tradio (pelo livro didtico, por leitores mais experientes, pela histria das leituras j realizadas, enfim, por outros que no o leitor), cabendo ao professor desvel-lo aos alunos. Nesse caso, compreender um texto seria como confirmar a fala de uma autoridade, desautorizando-se as novas leituras, diferentes ou divergentes das j determinadas. Num outro extremo, temos a situao apresentada pela alternativa B, segundo a qual o leitor compreenderia o texto investido apenas em sua subjetividade, desconsiderando o dizer do outro, o dado objetivo que se lhe apresenta compreenso. A alternativa contradiz claramente o texto de Maria Helena Martins, ao afirmar que a leitura como autoconhecimento se faz em detrimento da leitura como identificao do outro. Finalmente, a alternativa A tambm est incorreta por tangenciar a ideia central do texto de Maria Helena Martins, limitando-se a criticar o recurso retrico de que a autora se vale, sob a alegao de que so diferentes os horizontes de expectativa de Scrates e do artista de rua, no cabendo, portanto, a aproximao entre os pontos de vista dos dois no que se refere ao autoconhecimento promovido pelo encontro com o outro, mediante a leitura. Trata-se de uma crtica ao modo como a autora fundamentou o seu ponto de vista no texto, no levando em considerao o que solicitado na raiz da questo. Com base nessas consideraes, pode-se concluir que, apesar de abordar diferentes concepes de leitura e o papel do leitor nesse processo, a questo 17 de fcil resoluo, pois poderia ser resolvida por um leitor proficiente, mesmo que este pouco ou nada soubesse sobre o contedo terico focalizado. Referncias JURADO, S., ROJO, R. A leitura no ensino mdio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz. In: BUNZEN, C., MENDONA, M. (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. KLEIMAN, ngela. Leitura e prtica social no desenvolvimento de competncias no ensino mdio. In: BUNZEN, C., MENDONA, M. (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

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QUESTO 18 Em casa, os amigos do jantar no se metiam a dissuadi-lo. Tambm no confirmavam nada, por vergonha uns dos outros; sorriam e desconversavam. (...) Rubio via-os fardados; ordenava um reconhecimento, um ataque, e no era necessrio que eles sassem a obedecer; o crebro do anfitrio cumpria tudo. Quando Rubio deixava o campo de batalha para tornar mesa, esta era outra. J sem prataria, quase sem porcelanas nem cristais, ainda assim aparecia aos olhos de Rubio regiamente esplndida. Pobres galinhas magras eram graduadas em faises, assados de m morte traziam o sabor das mais finas iguarias da Terra. (...) Toda a mais casa, gasta, pelo tempo e pela incria, tapetes desbotados, moblias truncadas e descompostas, cortinas enxovalhadas, nada tinha o seu atual aspecto, mas outro, lustroso e magnfico.
Machado de Assis. Quincas Borba. So Paulo: W. M. Jackson Editores, 1955, p. 317- 9 (fragmento).

A uns, a ironia no tratamento da cor local e de tudo que seja imediato pareceu uma desconsiderao. Faltaria a Machado o amor de nossas coisas. Outros saudaram nele o nosso primeiro escritor com preocupaes universais. Uma contra, outra a favor, as duas convices registram a posio diminuda que acompanha a notao local no romance de Machado, e concluem da para a pouca importncia dela. Uma terceira corrente v Machado sob o signo da dialtica do local e do universal. Em Quincas Borba, o leitor a todo o momento encontra, lado a lado e bem distintos, o local e o universal. A Machado no interessava a sua sntese, mas a sua disparidade, a qual lhe parecia caracterstica.
Roberto Schwarz. Que horas so? So Paulo: Companhia das Letras, 1987, p. 167-70. (com adaptaes).

De acordo com o texto de Roberto Schwarz, acerca da recepo crtica da obra de Machado de Assis, assinale a opo que interpreta corretamente o trecho de Quincas Borba, referente ao delrio do protagonista Rubio. (A) O aspecto lustroso e magnfico que Rubio dava s cortinas enxovalhadas acentua a disparidade crtica da obra machadiana, que, pela tenso entre local e universal, descortina a vida nacional.

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(B) A diviso da crtica quanto recepo da obra de Machado de Assis um falso problema, pois, como se v em Quincas Borba, o pitoresco e o exotismo romnticos continuam presentes no texto machadiano. (C) Rubio, incapaz de enxergar a realidade como ela de fato era, confirma, com seu delrio, a tendncia crtica que v, na obra de Machado de Assis, uma atitude de desconsiderao para com a realidade nacional. (D) A identificao de Rubio com o imperador francs corresponde da obra de Machado de Assis com os modelos literrios universais, o que reafirma a recepo crtica que saudava a universalidade da obra do escritor. (E) A ironia machadiana presente na obra Quincas Borba, evidenciada na imagem de as galinhas magras se transformarem em faises, confirma as opinies crticas que concebem a obra de Machado como negao do aspecto nacional e valorizao do universal. Gabarito: A Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Leitura da obra Quincas Borba, de Machado de Assis; conhecimento sobre as principais caractersticas da sua esttica, da viso de mundo e do autor e de sua fortuna crtica, tanto no que se refere s leituras equivocadas da obra machadiana, que chegaram at nossos dias, quanto quelas mais profcuas, da segunda metade do sculo XX; capacidade de interpretar textos e de estabelecer relaes. Autora: Sissa Jacoby Comentrio: A) Alternativa correta Localiza no delrio de Rubio a aludida tenso entre o local e o universal, simbolizada na alucinao de poder da personagem: a realidade desejada (lustroso e magnfico) em contraposio realidade vivida (cortinas enxovalhadas). Paralelamente trajetria de Rubio professor interiorano que se torna capitalista por acaso e, despreparado, busca tambm a projeo poltica e social, indo viver na corte e sendo vtima de arrivistas que o levam runa , Machado descreve a sociedade brasileira, representada no Rio de Janeiro do II Imprio, expondo seus mecanismos de funcionamento: o parasitismo social, a mentira, a trapaa, o desejo de ganho fcil e o olhar voltado para as grandes naes europeias.

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B) Alternativa incorreta Afirma a existncia do pitoresco e do exotismo romnticos no trecho destacado de Quincas Borba, o que no ocorre. Segundo Schwarz, Machado foi mais longe que outros na descrio do dado social, bem como no aproveitamento crtico da literatura brasileira anterior [romntica], o que paradoxalmente o levava a dispensar os apoios do pitoresco e do exotismo, e lhe permitia integrar sem servilismo os numerosos modelos estrangeiros de que se valia. Alm disso, essa afirmao da resposta B usada como prova que refutaria o problema levantado pela crtica e comentado no excerto de Que horas so?, o que tambm no se reduz indicao da ausncia desses aspectos na obra machadiana. C) Alternativa incorreta Aponta o delrio de Rubio como afirmao da tendncia crtica que v na obra de Machado de Assis uma desconsiderao para com a realidade nacional. Ao contrrio, o recurso utilizado pelo escritor est a servio de uma viso crtica dessa realidade, retratada, entre outros elementos da obra, pela trajetria de Rubio. D) Alternativa incorreta A correspondncia apresentada nesta alternativa, entre a identificao de Rubio com a figura de Napoleo III e a identificao da obra de Machado de Assis com modelos literrios universais, no se sustenta, pois o conceito de universalidade, atribudo por uma tendncia da crtica, no pode ser reduzido a esse aspecto da obra. E) Alternativa incorreta Apresenta a ironia na passagem da transformao das galinhas magras em faises como confirmao das opinies crticas que veem na obra de Machado de Assis a negao do aspecto nacional e a valorizao do universal. Nesse sentido, assemelha-se alternativa C, pois confunde a disparidade crtica que coloca lado a lado o local e o universal com sua negao ou valorizao por parte do escritor. Referncias SCHWARTZ, Roberto. Que horas so? So Paulo: Companhia das Letras, 1987. SCHWARTZ, Roberto. Ao vencedor as batatas. So Paulo: Duas Cidades, 1977. GARBUGLIO, Jos Carlos. A composio e a decomposio. In: ASSIS, Machado de. Quincas Borba. So Paulo: tica, 1992.

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QUESTO 19 Para a interpretao do conjunto de informaes do folheto de divulgao ao lado, que utiliza tecnologias diversificadas ao explorar texto visual e verbal, necessrio considerar que

Folheto de divulgao do 7. Festival Internacional de Bonecos de Braslia de 2008.

(A) o uso de dois cdigos ilustra uma representao fiel de mundo que constitui o significado dos signos verbais e visuais. (B) o interlocutor que no domine o cdigo lingustico no recebe informaes suficientes para compreender as informaes visuais. (C) a comunicao plena nesse gnero textual depende da estruturao prvia de significados no ambguos em diferentes cdigos. (D) o uso adequado de signos verbais e visuais permite que se elimine um dos cdigos porque as informaes so fornecidas pelo outro. (E) a coerncia do texto se constri na integrao das informaes constitudas em linguagem verbal e em linguagem visual.

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Gabarito: E Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Combinao da linguagem verbal e da linguagem visual para construir a coerncia 1 e, consequentemente, a compreenso do texto o 7. Festival Internacional de Bonecos de Braslia. Autoras: Ana Maria Tramunt Ibaos e Jane Rita Caetano da Silveira Comentrio: Por se tratar de uma questo ilustrada, de pouca complexidade no contedo e na forma, e por ser a resposta certa a nica coerente, considerando-se o enunciado das demais, o nvel de dificuldade do candidato razoavelmente pequeno, requerendo-se dele apenas o conhecimento da noo de coerncia (que no supe, necessariamente, o domnio da fundamentao terica) e a habilidade de um raciocnio adequado na interpretao das alternativas. Atravs dos termos coerncia, integrao das informaes, linguagem verbal e linguagem visual, a alternativa E leva compreenso e escolha a ser feita, uma vez que coerncia remete a sentido do texto, integrao das informaes pressupe que tais informaes se combinam, e as duas linguagens, visual e verbal, constituem as referidas informaes. Na verdade, a prpria instruo da questo 19, indicando como texto o folheto de divulgao, parafraseada na alternativa certa, isto , a seleo de E pode ser feita seguindo os mesmos pressupostos da questo: a informao verbal (os enunciados da questo 19 e as palavras do folheto ) + a informao visual (as imagens usadas para a divulgao do festival) determinam a coerncia do texto e a interpretao pretendida (concluso acertada). Ressalta-se, alm disso, que as imagens dos bonecos nos folhetos so apenas ilustrativas, usadas como reforo

Para retomar e desenvolver o estudo das noes tericas de coerncia, texto, textualidade e de imagem/ cdigo visual, sugerimos as seguintes referncias bibliogrficas: KOCH, Ingedore G.Villaa. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1995. ______. Texto e coerncia. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2000. JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. 6. ed. Campinas: Papirus, 1996. NTH, Winfried; Santaella, Lucia. Imagem: cognio, semitica, mdia. So Paulo: Iluminuras, 1998. SILVEIRA, Jane Rita Caetano da. Leitura: informao e comunicao. Letras de Hoje, v. 40, n. 1. Porto Alegre: EDIPUCRS, maro/2005.

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para chamar a ateno do receptor, pois o cdigo verbal, neste exemplo especfico, seria suficiente para a divulgao do evento referido. Analisando-se as demais alternativas, observa-se que a primeira, A, pode ser descartada pela expresso representao fiel de mundo, pois nem a imagem nem o cdigo verbal satisfazem essa condio. Ou seja: a imagem, do ponto de vista da semitica peirceana, 2 uma representao dela prpria (os bonecos), e o cdigo verbal constitui uma representao convencional (os signos lingusticos) para expressar um contedo que se pretende comunicar. A alternativa B impe uma condio inexistente o domnio do cdigo lingustico para a compreenso de signos visuais, os quais constituem uma representao por semelhana, independendo de cdigo verbal. A alternativa C apresenta algo ilgico ao propor a condio de estruturao prvia de significados no ambguos em diferentes cdigos, uma vez que o significado vinculado ao contexto da comunicao e construdo durante o ato interpretativo, e no a priori, a partir das informaes verbais e visuais. J a alternativa D, ao propor a possibilidade de se eliminar um dos cdigos, justificando que as informaes deste so fornecidas pelo outro, contradiz o enunciado da questo 19, no qual se afirma que a explorao do cdigo verbal e do cdigo visual o que vai permitir a compreenso do folheto de divulgao. Em sntese, no h necessidade de conhecimentos lingustico-tericos prvios para a escolha da alternativa adequada: basta que o leitor raciocine sobre a proposta da questo (que inclui a leitura do texto com cdigo verbal e visual) e o contedo das alternativas. Destaca-se, entretanto, que os contedos envolvidos nessa questo relacionam-se diretamente ao contexto acadmico-profissional do formando de Letras, tendo em vista o amplo uso da linguagem verbal associada linguagem visual nas pesquisas atuais, nos materiais didtico-instrucionais, na mdia e na realidade cotidiana de aprendizes e educadores.

Para os conceitos relacionados representao dos signos, recomenda-se a leitura de: PEIRCE, Charles S. Collected papers. Harvard University Press: Cambridge, Mass.1931-58. SANTAELLA, Lcia. O que semitica. So Paulo: Brasiliense, 1993. ______. A teoria geral dos signos: como as linguagens significam as coisas. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2000.

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QUESTO 20 A respeito do processo de elaborao que resultou no folheto apresentado na questo anterior, julgue os itens que se seguem.

A combinao entre o tema, o estilo das ilustraes e a escolha do traado das letras revela crianas, ou pblico de baixa escolaridade, como o destinatrio pretendido para esse texto. Apesar das poucas marcas de coeso, esse texto respeita as caractersticas do gnero textual que representa e atinge o objetivo pretendido: convidar para o festival. Coerentemente com o texto visual, que representa bonecos caractersticos da arte popular, a linguagem do texto verbal reproduz a linguagem popular, no uso de termos como entrada franca.

II

III

Est certo o que se afirma apenas em (A) (B) I. II.

(C) I e II. (D) I e III. (E) II e III.

Gabarito: B Tipo de questo: Escolha combinada. Contedos avaliados: Identificao de elementos coesivos, gramaticais e lexicais, 3 pertinentes ao gnero textual em questo, ou seja, um texto de divulgao constitudo de linguagem verbal e visual, e ao conhecimento de variedades lingusticas, 4 mais especificamente a linguagem popular, considerando-se sua adequao ao processo interpretativo do leitor. Autoras: Ana Maria Tramunt Ibans e Jane Rita Caetano da Silveira

Sugerem-se, para mais informaes sobre elementos coesivos, as seguintes obras: COSTA VAL, M. G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991. KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989. 4 Contedos explanatrios de variao lingustica podem ser retomados em: CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e lingustica. 8. ed. So Paulo: Scipione, 1995. FIORIN, Jos Luiz. Introduo lingustica. vol.1. So Paulo: Contexto, 2002.

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Comentrio: O contedo avaliado mescla noes de coeso e coerncia textuais com adequao comunicativa da linguagem utilizada, tendo em vista a forma da mensagem (estilo de imagem, traado das letras e variedade lingustica) e o pblicoalvo ou destinatrio pretendido. A alternativa B, considerada a correta, remete afirmao II, a qual inicia com uma orao concessiva para ressaltar que as poucas marcas coesivas do texto em anlise no impedem que ele contemple o gnero textual em que se insere, alcanando o propsito comunicativo de convidar para o festival de bonecos. As referidas marcas coesivas tornam-se dispensveis, tendo em vista o contexto de informaes contidas no folheto indicado. Pode-se observar, em II, que as oraes e atinge o objetivo pretendido: convidar para o festival so potencialmente decisivas para a escolha dessa alternativa, pois senso comum que a divulgao de um evento, atravs de um folheto (ou de outro meio similar) com informaes sobre tema, data, local, modo de acesso e a frase Venha assistir... no deixa nenhuma dvida sobre o seu objetivo. Isso pode realmente ter sido um elemento facilitador da questo. A afirmativa I, por outro lado, apresenta impropriedade em seu contedo ao colocar no mesmo nvel crianas e pblico de baixa escolaridade, uma vez que se trata de destinatrios totalmente distintos. O desenvolvimento cognitivo de crianas no pode ser comparado baixa escolaridade, e nem os interesses desses dois destinatrios coincidem. Entretanto, imagens de bonecos, embora representem vrias culturas diferentes, permitem atrair qualquer pblico, independente de idade e de escolaridade. Alm disso, o estilo das ilustraes e a escolha do traado das letras no implica semelhanas com um destinatrio infantil nem com indivduos de baixa escolaridade. Percebe-se, desse modo, que a afirmativa contm vrias razes para no ser selecionada como certa. O item III dessa questo, que associa, diferentemente do que foi afirmado em I, a arte popular linguagem popular, tambm se apresenta inadequado, tanto em termos culturais quanto lingusticos. Isso ocorre porque apreciar a arte popular no est condicionado a falantes que se utilizam da linguagem popular, e nem a expresso entrada franca caracteriza esse tipo de linguagem.

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questo

20

apresenta

baixo

grau

de

complexidade

explora

superficialmente as noes de coeso e coerncia, apesar de abordar os fenmenos da variao lingustica e da adequao comunicativa, fundamentais na formao acadmica do formando de Letras, por serem inerentes sua prtica profissional.

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QUESTO 21 Antes de compreender o que significam as inovaes tecnolgicas, temos de refletir sobre o que so velhas e novas tecnologias. O atributo do velho ou do novo no est no produto, no artefato em si mesmo, ou na cronologia das invenes, mas depende da significao do humano, do uso que fazemos dele.
Juliane Corra. Novas tecnologias da informao e da comunicao; novas estratgias de ensino/aprendizagem. In: Carla VianaCoscarelli (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 44 (com adaptaes).

Relacionando as idias do fragmento de texto acima formao e ao do professor em sala de aula, conclui-se que (A) a chegada das inovaes tecnolgicas escola torna obsoletos os saberes acumulados pelo professor. (B) as inovaes tecnolgicas no campo do ensino-aprendizagem no garantem inovaes pedaggicas. (C) a incluso digital assegurada quando as escolas so equipadas com computadores e acesso Internet. (D) os novos modos de ler e escrever no computador devem ser transpostos para a modalidade escrita da lngua no espao escolar. (E) o acervo impresso das bibliotecas escolares deve ser substitudo por acervos digitais, de maior circulao e funcionalidade. Gabarito: B Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedos avaliados: Incluso digital; uso de novas tecnologias na educao; linguagem da internet e aprendizado da leitura e escrita na escola. Autora: Helosa Koch Comentrio: O fragmento de texto que antecede as alternativas da questo 21 apresenta uma breve reflexo sobre o uso das novas e velhas inovaes tecnolgicas na educao, remetendo necessidade de questionar os recursos tecnolgicos no como simples meios que veiculam contedos pedaggicos, mas como novos processos de aprendizagem que oferecem possibilidades de renovar a concepo do modelo tradicional da educao, instaurando outra prxis educacional.

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Vale salientar, portanto, que as novas tecnologias podem contribuir para ampliar os padres tradicionais da produo do conhecimento porque oferecem acesso a mltiplas formas de interao, mediao e expresso de sentidos, propiciados tanto pelos fluxos de informao e diversidade de recursos disponveis (textuais, sonoros e visuais) como pela flexibilidade de explorao. O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para extrapolar as limitaes clssicas do modelo preconizado pela Teoria da Informao, baseada na trade linear emissor/mensagem/receptor. As novas tecnologias, no entanto, propiciam o dilogo entre os dois polos da comunicao (emissor/receptor), possibilitando que ambos interfiram na mensagem. Essa transformao tem implicaes diretas na educao, pois a partir dela que novas re-configuraes surgem para a comunicao humana e para o dilogo: flexibilidade, autonomia e criatividade. Relacionando as ideias contidas na breve introduo acima, pode-se dizer que a alternativa A est incorreta, pois as inovaes tecnolgicas no possuem o poder de substituir o professor, mas de auxili-lo em suas tarefas de ensino cotidianas. Um professor pode tornar-se obsoleto, no entanto, quando no reconhece a tecnologia como sua aliada e torna-se resistente a ela, gerando um abismo entre sua cultura e a de seus alunos e mais dificuldades para estabelecer um dilogo educativo. A alternativa B est correta porque as inovaes pedaggicas no esto diretamente relacionadas s inovaes tecnolgicas: aquelas podem ocorrer sem que haja a presena da tecnologia e esta no tem como impor novos processos de ensino-aprendizagem se o professor no o quiser. Se os saberes que ele construiu em sua docncia no contribuem para que o pensamento crtico ocupe um lugar primordial em sua sala de aula e se no h espao para a autonomia e para o amadurecimento de todos os envolvidos nesse processo, no h como afirmar que o paradigma educacional que o professor possui ser influenciado pelas inovaes tecnolgicas. A alternativa C est incorreta, pois a incluso digital no acontece apenas quando as escolas possuem boa infraestrutura tecnolgica; h a necessidade de capacitar docentes para utilizar os recursos de que dispem as escolas. No Brasil, segundo dados do Ministrio da Educao, at 2006 apenas 17 mil instituies de

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Ensino Fundamental contavam com laboratrios de informtica, nmero pouco significativo comparado ao total de 147 mil instituies de ensino. Alm disso, por mais que cresa nas Faculdades de Educao a preocupao em formar profissionais preparados para lidar teoricamente com a linguagem das novas mdias e seu significado nas salas de aula, existe ainda certa resistncia cultural quando se fala em novas tecnologias na sala de aula. A alternativa D tambm no est correta, pois a modalidade escrita da lngua no ambiente escolar possui caractersticas diferentes da escrita utilizada na Web. As crianas de hoje, nativos digitais, nascem imersas no mundo da internet. Elas so craques em lidar com o hipertexto, que conta com infinitas possibilidades de navegao. Atravs dos links, o aluno navega na rede, descortinando um mundo de coisas novas. A linguagem no linear da internet , hoje, infinitamente mais sedutora para os estudantes, pois nesse contexto que eles tm habilidade para escrever e interagir, numa velocidade indita. A autoria na web d mais motivao aos alunos porque traz maior visibilidade e cria uma competio saudvel entre eles. Em algumas escolas, os professores utilizam o bom e velho livro como ponto de partida para a produo de poemas. Na web, a escrita se aproxima da linguagem falada, porm ela s faz sentido naquele ambiente. Cabe escola, sim, reforar as diferenas entre as duas modalidades de escrita e as situaes em que cada uma delas deve ser utilizada. A alternativa E est incorreta porque, do ponto de vista financeiro, o acesso s novas tecnologias limitado, tanto para quem as implementa como para quem as utiliza. Nem todas as bibliotecas brasileiras priorizam a digitalizao dos acervos. De acordo com o presidente do Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), Raimundo Martins de Lima, encontra-se pouco material digital na maior parte delas. A digitalizao universaliza o acesso ao livro, mas um dos problemas atuais obter verba para adquirir acervo em papel. Alm disso, mesmo nas bibliotecas em que a digitalizao est mais avanada, nem todas as obras podem passar pelo processo, devido lei de direitos autorais, de 1998. S ocorre a digitalizao de obras que o pblico no poderia consultar devido ao risco de deteriorao, como os peridicos e as obras raras, alm daquelas que j esto em domnio pblico (70 anos aps a

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morte do autor). Caso contrrio se estaria ferindo a lei de direitos autorais. Seria complicado e oneroso solicitar permisso para todos os autores. Referncias MORAES, R.; Dias, A.; FIORENTINI, L. As tecnologias da informao e comunicao na educao: as perspectivas de Freire e Bakhtin. UNIRevista, vol. 1, n. 3, Univ. de Braslia, 2006. DIDON, D. Falta Cultura Digital na Sala de Aula. Revista Nova Escola. Disponvel em: www.novaescola.org.br. Acesso em: maro de 2008.

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Texto para as questes 22 e 23 Em relao aos estigmas lingusticos, vrios estudiosos contemporneos julgam que a forma como olhamos o erro traz implicaes para o ensino de lngua. A esse respeito leia a seguinte passagem, adaptada da fala de uma alfabetizadora de adultos, da zona rural, publicada no texto L com L, Cr com Cr, da obra O Professor Escreve sua Histria, de Maria Cristina de Campos. Apresentei-lhes a famlia do ti. Ta, te, ti, to, tu. De posse desses fragmentos, pedi-lhes que formassem palavras,

combinando-os de forma a encontrar nomes de pessoas ou objetos com significao conhecida. L vieram Tot, Tito, tatu e, claro, em meio grande alegria de pela primeira vez escrever algo, uma das mulheres me exibiu triunfante a palavra teto. Emocionei-me e aplaudi sua conquista e convidei-a a ler para todos. Sem nenhum constrangimento, vitoriosa, anunciou em alto e bom som: teto aquela doena ruim que d quando a gente tem um machucado e no cuida direito.

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QUESTO 22 Considerando o contexto do ensino de lngua descrito no texto acima, analise o seguinte enunciado. O uso de teto em lugar de ttano no deve ser considerado desconhecimento da lngua porque esse uso revela a gramtica interna da aluna. Assinale a opo correta a respeito desse enunciado. (A) As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira. (B) As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no justificativa correta a primeira. (C) A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda uma proposio falsa. (D) A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda uma proposio verdadeira. (E) Tanto a primeira assero como a segunda so proposies falsas. Gabarito: A Tipo de questo: Assero e razo; escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Concepo de gramtica (natural), erro lingustico, conhecimento de uma lngua ou modalidade lingustica. Autor: Gilberto Scarton Comentrio: Trata-se de um tipo de questo com duas proposies ligadas pelo nexo porque, motivo pelo qual se denomina de assero razo ou de anlise de relaes. A resoluo desse tipo de teste exige que se examine a veracidade de cada afirmao e a existncia de relao de causa entre elas. No caso em pauta, ambas as asseres da alternativa A so verdadeiras, e a segunda constitui uma justificativa para a primeira, conforme se comenta a seguir.

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Em termos de contedo, a questo centra-se no conceito do que conhecer uma lngua, ou de gramtica termo polissmico. A propsito, segundo Travaglia (2006: 24-37), o termo tem trs sentidos bsicos: gramtica como manual de bom uso da lngua; gramtica como descrio da estrutura e funcionamento da lngua; gramtica como um saber inconsciente da lngua. O que importa considerar para o comentrio da questo 22 o terceiro sentido de gramtica, que o referido autor assim define:
A terceira concepo de gramtica aquela que, considerando a lngua como conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o que exigido pela situao de interao comunicativa em que o usurio da lngua est engajado, percebe a gramtica como o conjunto de regras que o falante aprendeu e das quais lana mo ao falar [grifo nosso].

Em seguida, o autor cita Franchi (1991: 54):


Gramtica corresponde ao saber lingustico que o falante de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza social e antropolgica.

E conclui afirmando que, nesse caso,


saber gramtica no depende, pois, em princpio, de escolarizao, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemtico, mas da ativao e amadurecimento progressivo (ou de construo progressiva), na prpria atividade lingustica, de hiptese sobre o que seja a linguagem e de seus princpios e regras. (...)

Atente-se, pois, que, nesse sentido, gramtica um conhecimento intuitivo, implcito, no reflexivo, no verbalizvel, internalizado, inconsciente; um saber a lngua automatizado, no formalizado ou adquirido mediante livros, gramticas escolares, teorias, estudos, ensinamentos. De acordo com essa mesma perspectiva de gramtica (natural), acrescentese que no h (propriamente) erro linguistico, pois todo falante constri frases e textos corretamente, isto , de acordo com os mecanismos internalizados que regem sua modalidade de lngua. Acredita-se que o contedo referido at aqui e todo o contexto em que se insere so bastante conhecidos por nossos estudantes, uma vez que divulgados por muitas publicaes que procuram levar, inclusive para o pblico no especializado, conceitos fundamentais das cincias da linguagem. (Veja(m)-se, a propsito, as
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referncias indicadas no fim deste comentrio). So igualmente bastante mencionados em sala de aula. oportuno sublinhar, finalmente, a relevncia da questo: toca num aspecto que deve ser considerado como fundamento para o combate a falcias, a ideias distorcidas sobre o fenmeno da linguagem, que levam a preconceitos e a discriminaes. Nunca demais insistir que a lngua nossa! (Luft, 1986:74); que o falante de uma lngua sabe muito mais do que aprendeu, conforme disse Chomsky (apud Luft, 1986); que a norma socialmente prestigiada no a nica norma linguisticamente vlida (Antunes, 2007: 85); que todas as lnguas e modalidades lingusticas so sistemas perfeitos de expresso; que uma lngua no apenas o apangio da espcie humana, um procedimento argumentativo, um fazer acontecer as coisas, a identidade de um povo, mas tambm a identidade de um indivduo, um bem cultural, um patrimnio adquirido no seio materno; e que o combate ao preconceito e discriminao devem fazer parta da educao de todos o que envolve uma verdadeira educao (scio) lingustica -, para vivermos todos em harmonia neste pluriverso (de diferenas). Referncias ANTUNES. Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BAGNO, Marcos. A norma oculta. So Paulo: Parbola, 2003. ______. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola, 2007. ______. Preconceito lingustico: o que e como se faz. So Paulo: Loyola, 2006. ______. A lngua de Eullia: novela sociolingustica. So Paulo: Contexto, 2004. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So Paulo: Parbola, 2008. LUFT, Celso Pedro. Lngua e liberdade: por uma nova concepo da lngua materna. Porto Alegre: L&PM, 1985. PERINI, Mrio A. Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 2005. POSSENTI, Srio. A cor da lngua e outras croniquinhas de linguista. Campinas: Mercado de Letras, 2006. ______. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica. So Paulo: Cortez Editora, 2006.

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QUESTO 23 O fenmeno sociolingustico constitudo pela passagem da proparoxtona ttano para a paroxtona teto, na variedade apresentada, observado tambm no emprego de (A) figo em lugar de fgado, e arvre em vez de rvore. (B) paia em lugar de palha, e fio em lugar de filho. (C) mortandela em lugar de mortadela, e cunzinha em vez de cozinha. (D) bandeija em lugar de bandeja, e naiscer em lugar de nascer. (E) vend em lugar de vender, e cant em vez de cantar. Gabarito: A Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedos avaliados: Mudana e variao lingustica; metaplasmos. Autor: Gilberto Scarton Comentrio: A questo 23 pode ser resolvida simplesmente pelo raciocnio, sem se considerar, portanto, as expresses metalingusticas fenmeno sociolingustico, proparoxtona, paroxtona ou mesmo o contedo programtico a que se refere: bastaria observar que tanto em teto quanto em figo h a supresso de sons/letras no interior dos referidos vocbulos. Assim: tet(an)o = fig(ad)o. Tal fato no acontece com as demais palavras oferecidas como resposta, com exceo do vocbulo fio/filho. Ao se levarem em conta, no entanto, contedos programticos, deve-se dizer que a questo versa sobre a transformao (metaplasmo) de palavras

proparoxtonas em paroxtonas, por perda (sncope) de segmento(s) fontico(s). Tal fato ocorre em inmeros outros casos: rvore (arvi), ccega (cosca), abbora (abobra), bbado (bebo), culos (oclos). O fenmeno em apreo ocorreu na passagem do latim para o portugus, conforme comprovam os seguintes exemplos: lepore-lebre; opera-obra; manicamanga; etc. (Coutinho, 1966, p.148). Nesse sentido, pode-se dizer que o passado explica o presente. Dito de outro modo, no existe razo para se supor que a

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mudana fontica tenha ocorrido, no passado, de maneira diferente daquela de hoje. Pode-se lembrar ainda que as lnguas tm uma deriva (Sapir, 1971), isto , seguem um percurso prprio. Aprofundando o comentrio, h que se acrescentar o que segue: 1. A passagem de proparoxtonas a paroxtonas caracterstica da linguagem popular (no apenas do meio rural), mencionada em estudos sobre essa modalidade e sobre dialetos regionais do Brasil, conforme Nascentes (1953, p.22); Melo (1971, p.90); Head (1986, p.38); entre outros. 2. Saliente-se, em ateno ao que foi dito no item anterior, que a ocorrncia das variantes proparoxtonas/ paroxtonas no obedece a condicionamento geogrfico (Head,1986, p. 47). 3. A tendncia de transformar proparoxtonas em paroxtonas tanto mais acentuada quanto menor o grau de escolaridade (Aguilera, 1995, p. 816). 4. A anlise do problema requer ainda uma abordagem que leve tambm em considerao o condicionamento fonolgico. Referncias AGUILERA, Vanderci. As proparoxtonas na linguagem popular e rural paranaense. ENCONTRO NACIONAL DA ANPOLL. IX. Anais.Lingustica, vol.2. Jpoo Pessoa: ANPOLL, 1995. COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica histrica. Rio de Janeiro: Acadmica, 1969 HEAD, Brian F. O destino das palavras proparoxtonas na linguagem popular. In: ENCONTRO DE VARIAO LINGUSTICAS E BILINGUISMO NA REGIO SUL 4, Porto Alegre, 1985. Anais.Porto Alegre:UFRGS, 1986. MELO, Gladstone Chaves de. A lngua do Brasil. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1971. NASCENTES, Antenor. O linguajar carioca. Rio de Janeiro: Organizaes Simes, 1953. SAPIR, Edward. A linguagem. Introduo ao estudo da fala. Rio de Janeiro: Acadmica, 1971

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QUESTO 24 Se todo ser humano, ao praticar alguma ao, pensa sobre ela, que dizer dos professores que, comprometidos com o sucesso de todos os alunos e alunas, procuram solues e assumem uma postura investigativa? Praticar o ensinopesquisa-que-procura significa superar tanto o ensino feito sem pesquisa quanto uma pesquisa feita sem ensino.
Maria Teresa Esteban e Edwiges Zaccur (Orgs.). Professora-pesquisadora: uma prtica em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 (com adaptaes).

Esse fragmento expressa uma reorientao na relao pesquisa-ensino que (A) torna mais econmico o trabalho docente ao separar teoria e prtica, pensar e fazer. (B) prioriza, na atividade docente, o saber terico decorrente da pesquisa sobre o saber prtico. (C) postula que, na formao do professor, as disciplinasdo-saber devem preceder as disciplinas-do-fazer. (D) permite tomar a prtica como fonte de informao para a construo do conhecimento, e este como sistematizador da prtica. (E) sustenta a dicotomia entre o fazer e o pensar, a qual legitima a diviso do trabalho e os processos de hierarquizao do saber. Gabarito: D Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Concepes de docncia; conhecimento profissional dos professores; professor-pesquisador; relao pesquisa-ensino. Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese Comentrio: No obstante os avanos das cincias da educao, em consonncia com as exigncias e a complexidade das sociedades contemporneas, ainda persiste, em algumas universidades e escolas, a dissociao entre pesquisa e ensino, fundamentada, entre outros fatores, numa concepo de docncia segundo a qual o professor limita-se a transmitir conhecimentos produzidos por outros autores. Nessa perspectiva, a preocupao dos educadores est direcionada variedade e

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quantidade de contedos a serem adquiridos e escolha dos modelos a serem imitados pelos aprendizes. Os contedos de cada disciplina so sistematizados oralmente pelo professor e apresentados de forma acabada, cabendo ao aluno a memorizao do contedo verbalizado. A formao parece, pois, prescindir do pensamento reflexivo. Apesar de os reflexos dessa concepo ainda serem visveis na maior parte das escolas, como decorrncia de uma formao docente que enfatiza um saber fazer / dar aulas pouco preocupado com o saber aprender / produzir conhecimento, muitos autores tm questionado esse ensino reprodutivo, pouco condizente com o exerccio do magistrio. De acordo com Ldke (2001), os professores como intelectuais transformadores, devem exercer ativamente a responsabilidade de propor questes srias a respeito do que eles prprios ensinam, sobre a forma como devem ensin-lo e sobre os objetivos que perseguem. O fragmento de Maria Tereza Esteban e Edwiges Zaccur, sobre o qual se constri a questo em anlise, enquadra-se nessa segunda concepo de docncia, que ressalta a importncia da pesquisa para o trabalho do professor, como componente indispensvel em qualquer nvel de ensino. As autoras, no texto focalizado, enfatizam a necessria vinculao entre a postura investigativa do professor e seu comprometimento com a aprendizagem dos alunos. Trata-se, portanto, de uma prtica em que a dimenso terica emerge da reflexo sistemtica do professor sobre as questes que mobilizam o seu saber fazer / fazer aprender conforme prope Erickson (1986), citado por Moreira (1991, p. 94):
O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a formular suas prprias questes, a encarar a experincia diria como dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar evidncias no confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretaes alternativas. Isso, pode-se argumentar, o que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua prpria prtica e de articular essa reflexo para si prprio e para os outros pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter.

A estreita relao entre ensino e pesquisa expressa na citao acima tambm pode ser verificada, ainda que de forma mais sinttica, na alternativa D, resposta

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correta questo 24. Nela ressaltado o dinamismo e o equilbrio que devem permear essa relao, j que a prtica do professor, tomada como ponto de partida para a pesquisa da sala de aula, dela se alimenta para renovar-se e aprimorar-se constantemente, ensejando novos questionamentos, num processo permanente de reconstruo do conhecimento profissional. As demais alternativas apresentadas anlise esto incorretas justamente por negarem a necessidade dessa relao dinmica e equilibrada entre ensino e pesquisa para o exerccio bem sucedido da docncia. Na alternativa A, proposta a separao entre teoria e prtica, entre fazer e pensar, sob a alegao de que isso tornaria mais econmico o trabalho docente. Na alternativa B, o saber terico apresentado como prioritrio e, portanto, mais valorizado, em comparao com o saber que emerge da prtica do professor. Nessa mesma linha, apresenta-se a afirmao da alternativa C, que defende a primazia das disciplinas tericas em relao s disciplinas prticas nos cursos de formao, bem de acordo com o modelo de docncia centrado na reproduo e na transmisso de conhecimentos acabados e previamente adquiridos. Finalmente, na alternativa E, defende-se a dicotomia entre o fazer e o pensar, entre o ensino e a pesquisa, de forma a legitimar a distino entre as funes do professor e do pesquisador, bem como a desvalorizao profissional decorrente do desprestgio dos saberes construdos na docncia. Trata-se, portanto, de uma questo de fcil resoluo, j que as ideias contidas na alternativa correta podem ser facilmente depreendidas do texto de Esteban e Zaccur. A discusso apresentada pertinente na medida em que deixa clara a posio do MEC em relao concepo de docncia a ser priorizada pelas instituies formadoras, concepo esta presente em obras de numerosos estudiosos da educao tais com D. Schn (1983), A, Nvoa (2001), P.Demo (1998), R.Porln (1998) e tambm j bastante evidenciada em leis e projetos governamentais. Tal direcionamento pode ser evidenciado nas Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002), as quais preveem, no Art.2, o preparo dos licenciandos para o aprimoramento em prticas investigativas, estabelecendo, no Art. 3, que a formao deve contemplar a pesquisa, com foco no processo de ensino e de

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aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento. Referncias BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior - Resoluo CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002. Braslia, MEC/CNE, 2002. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. LDKE, M. et al. O Professor e a pesquisa. Papirus Editora, 2001.Disponvel em: books.google.com. Acesso em: 28 de julho de 2009. MOREIRA, M. A. O professor-pesquisador como instrumento de melhoria do ensino de cincias. Em Aberto. Braslia, ano 7. n. 40, out/dez 1988. NVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de setembro de 2001. Disponvel em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em: 28 de julho de 2009. PORLN, R. Construtivismo y escuela: hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla: Dada Editorial, 1998. SCHN, D. A. The reflective pratctitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books INC. Publishers, 1983.

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QUESTO 25

Ao reconhecer o conjunto de sinais acima como vrias realizaes de uma mesma letra, um usurio da lngua revela estratgias psicolingusticas capazes de (A) mostrar seu conhecimento lingustico inato a respeito da escrita alfabtica. (B) interpretar um sinal lingstico como componente de sinais mais complexos. (C) identificar diferenas da oralidade que no so registradas no sistema alfabtico da escrita. (D) reconhecer a identidade de um sinal lingustico, apesar dos diferentes formatos das letras. (E) sistematizar combinaes de diferentes sinais que formam signos lingusticos. Gabarito: D Tipo de questo: Escolha simples. Contedos avaliados: Aquisio da escrita; processos de leitura; apreenso e compreenso do sistema alfabtico. Autoras: Ana Maria Tramunt Ibans e Jane Rita Caetano da Silveira Comentrio: A questo 25 apresenta alguns problemas de formulao. Embora seja reconhecido que a aquisio da escrita e os processos de leitura possam ser investigados atravs de estratgias psicolingusticas, isto , estratgias de apreenso e compreenso tanto de estruturas do sistema alfabtico quanto de significados, o reconhecimento de representaes grficas de uma nica letra, que pode ou no significar um som da lngua, no implica, de forma alguma, um estgio de reconhecimento de um signo lingustico, conforme sugerido na alternativa E. A alternativa D, considerada correta, ambgua. Se, por acaso, estivssemos falando do reconhecimento do conetivo e, poderamos, ento, dizer que se trata da

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identificao de um sinal lingustico (conforme primeiras tradues dos textos de Saussure ou de interpretaes dos textos de Jakobson). Entretanto, como o enunciado da questo fala em letras, parece pouco razovel considerar que se trata do reconhecimento de uma identidade, ou entidade, lingustica. Nesse sentido, as competncias/habilidades relacionadas identificao de diferentes realizaes da mesma letra e ao desenvolvimento de estratgias psicolingusticas pelos usurios da lngua no se apresentam de forma adequada. Ainda assim, a alternativa D a que melhor se enquadra como correta, pois possvel reconhecer que as cinco grafias significam apenas cinco formatos diferentes da mesma letra e. Alm disso, as outras afirmativas revelam problemas mais profundos ou contradies tericas em suas formulaes, o que justifica a sua excluso. Posto isso e analisando-se as demais alternativas, observa-se que a primeira, A, pode ser descartada pela expresso conhecimento lingustico inato, pois tal conceito refere-se aquisio da linguagem e no ao aprendizado de modalidades de escrita, um fato social e no biolgico. Ou seja: quando falamos em conhecimento inato, estamos na rea de teorias da aquisio relacionadas Gramtica Universal 5, um construto terico desenvolvido em relao linguagem, no a lnguas, e muito menos escrita. Ressalta-se tambm que, se a escrita alfabtica convencional e adquirida no processo de alfabetizao, como diz o prprio nome, ento ela no pode ser inata. A alternativa B pressupe uma condio inexistente o domnio do cdigo escrito para a compreenso de signos de outras naturezas, orais e visuais, como se fossem dependentes para se constituir o cdigo verbal. Outra impropriedade desse enunciado refere-se mencionada complexidade de sinais, pois o que se tem, nos desenhos da letra e, a diversidade de formas para represent-la. A alternativa C confunde a relao dos sons das lnguas, explicitados tanto em fontica quanto fonologia, com a representao arbitrria da escrita. Uma vez que a escrita no o espelho da fala, ela no tem qualquer compromisso com a representao fontica dos sons. Mesmo que tivesse, as representaes apresentadas na questo so apenas formas distintas de desenhar a letra e e no
Chomsky, N. Language and problems of knowledge: The Managua Lectures. Cambridge: MIT Press, 1994.
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formas distintas de representar o som voclico e como vogal tnica, pr-tnica ou tona final. Desse modo, no exemplo que embasa a questo 25, no ocorre nenhuma relao entre grafia e sons diferentes, considerando-se que todas as representaes grficas, fora do contexto lexical, representam a mesma letra e, em formatos grficos diferentes, no implicando diferenas da oralidade. Por fim, a alternativa E apresenta duas impropriedades relativas interface fala e escrita. Primeiro, as diferentes formas de representar a letra e no se configuram como diferentes sinais e possibilidades de sistematizao dos mesmos; segundo, signos lingusticos no so formados por sinais da escrita: signos lingusticos so entidades abstratas formadas por um significado e um significante. No estudo bsico de Lingustica, este conceito aparece em Saussure 6, quando esse explicita que o signo lingustico une no uma coisa e uma palavra, mas um conceito e uma imagem acstica (...) unidos em nosso crebro por um vnculo de associao. Conclui-se, ento, que no ocorre combinao nenhuma entre as grafias da letra e para formar signos lingusticos. Em sntese, embora se possa dizer que alguns contedos bsicos para o acadmico em Letras estejam contemplados de forma inapropriada na questo, a escolha da alternativa correta parece requerer mais raciocnio lgico do candidato do que o conhecimento mais complexo de questes tericas.

Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Cultrix, s/d. p. 80.

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QUESTO 26 No, no fcil escrever. duro como quebrar rochas. Mas voam fascas e lascas como aos espalhados. Ah que medo de comear e ainda nem sequer sei o nome da moa. Sem falar que a histria me desespera por ser simples demais. O que me proponho contar parece fcil e mo de todos. Mas a sua elaborao muito difcil. Pois tenho que tornar ntido o que est quase apagado e que mal vejo. Com mos de dedos duros enlameados apalpar o invisvel na prpria lama.
Clarice Lispector. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 25.

No trecho do romance A hora da Estrela, de Clarice Lispector, apresenta-se uma concepo do fazer literrio, segundo a qual a literatura (A) uma forma de resolver os problemas sociais abordados pelo escritor ao escrever suas histrias. (B) uma forma de, pelo trabalho do escritor, tornar sensvel o que no est claramente disponvel na realidade. (C) um dom do escritor, que, de forma espontnea e fcil, alcana o indizvel e o mistrio graas a sua genialidade. (D) o resultado do trabalho rduo do escritor, que transforma histrias complexas em textos simples e interessantes. (E) um modo mgico de expresso, por meio do qual se de abandona a realidade histrica em favor da pura beleza esttica graas sensibilidade do escritor. Gabarito: B Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Conhecimento dos processos hermenutico-literrios. Autor: Luiz Antonio de Assis Brasil Comentrio: A resposta indicada como correta efetivamente o , embora as restantes, por sua amplitude, possam guardar certa analogia no somente entre si, mas com a resposta desejada. Assim, operamos com certa margem de incerteza o que, naturalmente, ocorre nas reas humansticas e, em especial, no domnio literrio.

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A alternativa B leva-nos ao cerne de um pensamento corrente tanto nos estudos literrios quanto na prtica da escrita. O processo (des)velador da realidade atribudo a um sem-nmero de disciplinas, tais como a Filosofia, a Psicologia, a Psicanlise, a Antropologia, a Histria. No caso do texto literrio, Clarice Lispector mostra o quanto a Literatura opera com uma dificuldade quase transcendente, quase intransponvel. O domnio das palavras , por natureza, precrio, pois estas so ambguas e insuficientes para transmitir toda a carga de emoo e conhecimento de quem escreve. Cabe ao escritor, com suas mos de dedos duros enlameados apalpar o invisvel da prpria lama. A imagem criada pela escritora d-nos conta do grande esforo preciso para estabelecer uma ponte entre o invisvel e o mundo real. O escritor , pois, esse mediador entre duas instncias que so, ambas, integrantes de nossa experincia existencial/pessoal. A novela O pequeno prncipe, de Antoine de Saint-Exupry [1900-1944], leva-nos a considerar com vlida a clebre frase o essencial invisvel aos olhos; cabe, portanto, ao escritor tornar visvel esse invisvel e, assim, completar a experincia nica que a literatura quando bem realizada com a razo e a emoo. As outras respostas, no esquecendo a ressalva acima, parecem-nos insuficientes para abranger a totalidade do que est dito no texto de Clarice. Seno, vejamos. A) [A Literaratura ] uma forma de resolver os problemas sociais abordados pelo escritor as escrever suas histrias. Essa afirmao traz tona uma discusso infindvel, que o da possvel funo da Literatura. Hoje j no h quem espere do escritor uma frmula para resolver as problemas que afligem a sociedade; mais do que um resolvedor, o escritor pode ser aquele que registra, denuncia, representa. As questes sociais tm seu foro prprio de equacionamento, e que no so, por certo, pertencentes ao domnio literrio. C) [A Literatura ] um dom do escritor que, de forma espontnea e fcil, alcana o indizvel e o mistrio graas a sua genialidade. Eis uma afirmativa eivada de equvoco. A ideia de dom demente-se a todo momento, e todos os estudos literrios, no mbito da escrita criativa, j superaram o conceito do carter mtico do escritor. Um escritor, para alm de no ser gnio, conquista sua competncia de

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vrias formas: na leitura, na discusso, na frequncia a um laboratrio de escrita, etc. Ademais, em nenhum momento o texto de Clarice fala em genialidade; muito ao contrrio, fala na dificuldade que encerra o ato da escrita. D) [A Literatura ] o resultado do trabalho rduo do escritor, que transforma histrias complexas em textos simples e interessantes. Eis uma afirmativa que, descontextualizada de sua condio especfica da questo 26, poderia ensejar certa concordncia por parte do aluno-respondente; todavia, se o trabalho do escritor rduo, essa aspereza est justamente em criar textos que possam se entendidos mais nas entrelinhas do que nas linhas. E) [A Literatura ] um modo mgico de expresso, por meio do qual se de [sic!] abandona a realidade histrica em favor da pura beleza esttica graas sensibilidade do escritor. Estivssemos no sculo XIX, em pleno Romantismo, possvel que a afirmativa fosse assinada por um grande escritor; hoje, porm, os modos mgicos foram substitudos pelas mais recentes pesquisas que levam ao conhecimento das operaes mentais, inclusive do impulso criador. Propor a frmula Literatura = Beleza ignorar que o Belo no a busca primordial do literrio, mas uma possvel consequncia, embora esta no seja condio necessria que a mesma Literatura exista.

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QUESTO 27 A literariedade, conceito que remete especificidade da linguagem literria, vem sendo discutida por tericos e crticos, tal como se verifica nos textos a seguir. Texto 1 A literariedade, como toda definio de literatura, compromete-se, na realidade, com uma preferncia extraliterria. Uma avaliao (um valor, uma norma) est inevitavelmente includa em toda definio de literatura e, consequentemente, em todo estudo literrio. Os formalistas russos preferiam, evidentemente, os textos aos quais melhor se adequava sua noo de literariedade, pois essa noo resultava de um raciocnio indutivo: eles estavam ligados vanguarda da poesia futurista. Uma definio de literatura sempre uma preferncia (um preconceito) erigida em universal.
Antoine Compagnon. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonice P. Barros e Consuelo F. Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2003, p. 44.

Texto 2 Literariedade: termo do formalismo russo (1915-1930), que significa observar em uma obra literria o que ela tem de especificamente literrio: estruturas narrativas, rtmicas, estilsticas, sonoras etc. Foi a tentativa de especificar o ser da literatura, propondo um procedimento prprio diante do material literrio. Os formalistas trabalharam, portanto, um novo conceito de histria literria, e foram, digamos assim, a base para o comportamento estruturalista surgido na Frana.
Samira Chalub. A metalinguagem. 4. ed. So Paulo: tica, 1998, p. 84 ( com adaptaes ).

A partir da interpretao dos textos acima, assinale a opo correta. (A) Para os dois autores, a literariedade revela o ser da literatura, algo que a diferencia da linguagem cotidiana. (B) Os dois autores afirmam que o conceito de literariedade histrico, marcado pelo momento em que foi formulado. (C) Compangnon questiona a concepo dos formalistas russos de que h especificidade universal na linguagem literria.

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(D) Chalub, em seu texto, discute o conceito de literariedade, seu alcance e seus possveis limites. (E) Infere-se dos dois fragmentos que literariedade um conceito que est acima de escolhas subjetivas, culturais ou sociais. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: Conceito de literariedade. Autora: Alice Therezinha Campos Moreira Comentrio: A questo 27 pe em discusso o conceito de literariedade ou literaturnost, que marcou um dos mais importantes movimentos de renovao dos estudos literrios, na primeira metade do sculo XX. De autoria de Roman Jakobson, em texto considerado por muitos como um manifesto, propunha conceber a poesia como a linguagem em sua funo esttica. Segundo esse terico, o objeto do estudo literrio no a literatura, mas a literariedade, isto , aquilo que torna determinada obra uma obra literria. O Crculo Lingustico de Moscou, de que Jakobson fazia parte, no s recusava as interpretaes extraliterrias do texto predominantes nas histrias e crticas literrias, como buscava, por meio de procedimentos objetivos e rigorosos centrados nas obras, encontrar a especificidade da linguagem literria, isto , dar carter cientfico s pesquisas tericas sobre a literatura, semelhana dos estudos de lingustica. O aspecto revolucionrio das teorias dos formalistas russos como esse grupo conhecido at hoje que no aceitavam o pensamento de que, sendo a literatura uma arte, no comportaria abordagens cientficas, e desenvolveram seus estudos voltando-se para o contingente, o imediato, o analisvel do texto. Opunhamse aos historiadores da literatura porque estes buscavam em vrias cincias elementos para interpretar a obra literria, chegando, muitas vezes, a resultados inaceitveis. No entanto, ao definir algumas propriedades especficas da literariedade que caracterizariam uma obra como literria, manifestao de uma essncia anacrnica,

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universal e imutvel, os formalistas deram ensejo a que se percebessem certas contradies tericas, o que depunha contra a pretenso de cientificidade. Estabeleceu-se, assim, um espao de crtica a tais teorias, determinando o aparecimento de novas e igualmente criativas abordagens do fenmeno literrio, como o estruturalismo e o ps-estruturalismo, a fenomenologia e esttica da recepo, entre outras. Tais estudos geraram uma variedade de mtodos e respectiva

metalinguagem, hoje incorporada ao cotidiano da prtica acadmica; a eles se deve um notvel desenvolvimento dos conhecimentos sobre a poesia e a narrativa que possibilitaram, ainda, a reviso de conceitos tradicionalmente adotados pela histria e crtica literrias. Campagnon, em O demnio da teoria, discute a validade do conceito de literariedade enunciado por Jakobson. Os argumentos de Campagnon baseiam-se na noo de literatura como mimese, uma viso distorcida da realidade, a partir da qual a fantasia, em cada poca, tem criado, por meio da linguagem, universos que existem apenas nas obras literrias. No Texto 1 da questo 27, extrado daquela obra, entende-se que a pesquisa de propriedades especficas constitutivas da literariedade iniciaram com uma seleo de textos para organizao do corpus, conforme preceitua o mtodo indutivo ir do particular ao geral , procedimento adequado gerao da teoria formalista. Esses tericos, diz Champagnon, preferiram, evidentemente, analisar os textos que melhor se adequassem a sua noo de literariedade e escolheram a produo da vanguarda futurista qual estavam ligados pelos mesmos ideais de renovao da literatura. Assim ele desqualifica os resultados obtidos pelos formalistas, pois se a seleo fosse de textos de outra poca, ou de outra vertente esttica, provavelmente, outras seriam as propriedades especficas, por que particulares do conjunto analisado, no podendo ser consideradas manifestao de uma essncia anacrnica, universal e imutvel. Uma definio de literatura, conclui Campagnon, sempre uma preferncia (um preconceito) erigida em universal. J o Texto 2 da questo 27, excerto da obra A metalingugem, de Samira Chalub, partindo dos mesmos pressupostos, isto , da teoria formalista sobre a especificidade da linguagem literria, traduzida no termo literariedade do terico

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Roman Jakobson, cita algumas das propriedades relativas s estruturas genricas da narrativa e da poesia, levantadas pelos formalistas, mas avalia-as como uma tentativa de especificar o ser da literatura por meio de um procedimento autotlico, isto , a partir do prprio material literrio. Como Campagnon, no reconhece a inteira validade do conceito de literariedade, mas afirma que esses estudos determinaram uma nova atitude diante da histria literria e constituram a base de teorias com viso estrutural do fenmeno literrio. Concorda-se com a resposta considerada correta (C), uma vez que sintetiza o pensamento do terico contrrio abrangncia do termo literariedade haver especificidade universal na linguagem literria -, desenvolvendo sua argumentao com a oposio particular X universal, que sustenta a concluso expressa na palavra preferncia, ratificada pelo termo preconceito entre parnteses. A afirmativa A est incorreta, pois contraria totalmente o que dizem os dois autotres, que no aceitam a noo de literariedade nos termos propostos pelos formalistas: Campagnon afirma que as propriedades especficas reveladas nas anlises dependem da preferncia do terico por determinados textos; Chalub chama de tentativa a proposta metodolgica que pretendeu revelar o ser da literatura. A afirmativa B est incorreta. Se Campagnon utiliza, para refutar a caracterstica de anacronia, um exemplo de relao do conceito de literariedade com o momento em que as propriedades especficas so definidas, portanto, manifestando-se por sua historicidade, Chalub atm-se questo radical, do ser da literatura, abordando aspectos ligados aos procedimentos metodolgicos para definio dos elementos estruturais das obras literrias, e aceitando, apenas, que trabalharam um novo conceito de histria literria. A afirmativa D tambm est incorreta. Chalub limita-se a apontar alguns aspectos do conceito de literariedade, sem discutir seu alcance ou seus possveis limites. A afirmativa E est igualmente incorreta. No se pode inferir dos dois fragmentos escolhidos o que esta assertiva afirma: estar a literariedade isenta de escolhas subjetivas, ou imune a influncias culturais e sociais. No tpico frasal do pargrafo (Texto 1), Campgnon deixa isto bem claro: A literariedade, como toda

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definio de literatura, compromete-se, na realidade, com uma preferncia extraliterria; enquanto Chalub no se manifesta sobre os aspectos apontados. A questo 27 apresenta, por sua natureza terica acrescida da discusso sobre a validade do conceito de literariedade, especial dificuldade para o estudante no familiarizado com questes relativas ao debate sobre a natureza e caractersticas da linguagem literria, bem como da metalinguagem que lhe prpria. Assim, resta-lhe valer-se de sua competncia lingustica no estabelecimento das relaes necessrias para distinguir as pistas que o conduziro ao reconhecimento das alternativas incorretas. Referncias TADI, Jean-Yves. A crtica literria no sculo XX. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1992. SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1973. EIKENBAUM e outros. Teoria da literatura. Formalistas russos. Porto Alegre: Globo, 1970.

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QUESTO 28 A flor da paixo Os ndios a chamavam de mara kuya: alimento da cuia. Contm passiflorina, um calmante; pectina, um protetor do corao, inimigo do diabetes. Rica em vitaminas A, B e C; clcio, fsforo, ferro. A fruta gostosa de tudo quanto jeito. E que beleza de flor!
Mylton Severiano. Almanaque de Cultura Popular, ano 10, set./2008, n. 113 (com adaptaes).

Na construo da textualidade, assinale a funo do conectivo E, que inicia a ltima frase do texto. (A) Introduzir a justificativa para o nome da flor. (B) Exercer funo semelhante de uma preposio. (C) Substituir sinal de pontuao na estrutura sinttica. (D) Acrescentar o substantivo jeito ao substantivo beleza. (E) Adicionar argumentos a favor de uma mesma concluso. Gabarito: E Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: compreenso de texto Autora: Marisa Magnus Smith Comentrio: O pequeno texto, base da questo, retirado de um almanaque, bem representa as caractersticas de seu gnero: traz um pouco de folclore e de crenas populares, valoriza a cultura indgena, o uso de ervas no tratamento e na preveno de doenas e utiliza um registro mais coloquial de linguagem, em gostosa de tudo quanto jeito. E que beleza de flor!. Teria, portanto, bastante a oferecer em termos de explorao do gnero textual e de suas caractersticas. Entretanto, a questo deixa de explorar as ricas marcas do gnero, propondo possibilidades explicativas

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para a funo do conetivo E, que inicia a ltima frase do texto (E que beleza de flor!), supostamente utilizado na construo da textualidade. As alternativas de resposta propostas, alm disso, so irrelevantes, quando no absurdas, como se observa a seguir. A) Alternativa incorreta O texto no diz, explicitamente, qual o nome da flor em questo, mas podese deduzir que seja Flor da paixo, por pelo menos duas razes: porque este o ttulo do texto, e porque um dos componentes da flor (passiflorina) remete forma latina passione, de onde advm paixo. De todo modo, no haveria qualquer lgica em atribuir ao E essa relao. B) Alternativa incorreta No existe possibilidade de o E exercer papel de preposio. Mesmo que houvesse, a questo seria meramente rotulatria, de validade questionvel no amplo contexto de possibilidades interessantes para avaliar as competncias e habilidades esperadas de um estudante de Letras. C) Alternativa incorreta A prpria formulao um tanto absurda. Se j h um sinal imediatamente anterior um ponto qual o sentido de ser utilizado outro sinal de pontuao no lugar do E? D) Alternativa incorreta Outra hiptese pouco descartvel, j que no h qualquer relao de sentido entre jeito, que se refere ao fruto, e beleza, que remete flor. E) Alternativa correta nica opo possvel, ainda assim um tanto forada. Qual seria essa uma mesma concluso, a favor da qual o E adicionaria argumentos? O texto nomeia e descreve uma planta (com suas propriedades curativas e preventivas) e sua fruta embora com algum problema na estrutura iniciada por rica... e, finamente, sua flor. O fragmento iniciado por Contm enseja trs concluses possveis: (1) a planta faz bem para a sade; (2) a fruta gostosa de tudo quanto jeito; (3) a flor bela.

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Entre si, essas concluses no tm relao direta, j que dizem respeito a itens diferentes. Mas o maior problema advm do uso do plural em argumentos. Mesmo que se aceitasse a ideia de que a resposta esperada se fundamente na soma das qualidades (planta + fruto + flor), o argumento que o E introduz apenas um, e o plural no cabe. A afirmativa tida como correta, portanto, est formulada de modo equivocado, tanto ao utilizar o plural em argumentos quanto ao mencionar a favor de uma mesma concluso. Questes que padecem dos equvocos apontados prejudicam grandemente os estudantes bem preparados e reflexivos, favorecendo a resposta casual e enfraquecendo o poder de discriminao do teste.

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QUESTO 29 Autopsicografia O poeta um fingidor. Finge to completamente Que chega a fingir que dor A dor que deveras sente. E os que lem o que escreve, Na dor lida sentem bem, No as duas que ele teve, Mas s a que eles no tm. E assim nas calhas de roda Gira, a entreter a razo, Esse comboio de corda Que se chama corao.
Fernando Pessoa. Autopsicografia. In: Obra completa. Porto: Lello & Irmos, 1975, p. 255.

De acordo com o poema, especfico do processo de criao literria o fato de o poeta I II III escrever no o que pensa, mas aquilo que deveras sente. ser capaz de captar e expressar os sentimentos dos leitores. transformar um elemento extraliterrio, como a dor, em objeto esttico.

Est certo o que se afirma apenas em (A) I. (B) II. (C) III. (D) I e II. (E) I e III. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha combinada.

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Contedos avaliados: Interpretao do poema Autopsicografia, de Fernando Pessoa. Autora: Maria Eunice Moreira Comentrio: A questo 29 centra-se em antolgico poema de Fernando Pessoa, Autopsicografia, do livro Cancioneiro, um dos mais conhecidos do poeta portugus. Nem por isso, contudo, a leitura do texto prescinde de exerccio de interpretao mais exigente por parte do intrprete (leitor), pois que adentra a rea da hermenutica literria, como base para compreenso do fazer potico.

Autopsicografia aborda a construo da persona palavra latina que, em grego, significa mscara. a voz que fala em um texto ficcional (um romance, por exemplo), uma personagem criada pelo autor que atua como autor implcito. Concorda-se com a resposta indicada como correta, embora o poema no se restrinja apenas ao tema da dor. O desafio que o texto pessoano apresenta ao leitor est na maneira com que ele olha o mundo conhecido para lev-lo a outros mundos e sensaes ainda pouco conhecidos, possibilitando-lhe viver uma experincia desconhecida. Cada poema, como diz Nelly Novaes Coelho, enuncia uma maneira distinta de sentir e conhecer o mundo. (grifo da autora). Autopsicografia fala, portanto, do sentimento de dor, mas estabelece outro jogo com o leitor, permitindolhe buscar no poema a compreenso mais profunda do mundo da literatura, ou seja, aquela em que o poeta (ou criador) transfigura-se em outro que no ele mesmo. Ao apresentar o livro Cancioneiro, Fernando Pessoa definiu os trs princpios de sua poesia. No primeiro, ele esclarece que em todo o momento de atividade mental acontece em ns um duplo fenmeno de percepo: ao mesmo tempo em que temos conscincia de nosso estado de alma, temos diante de ns uma paisagem qualquer, um determinado momento da nossa percepo, exterior a ns, ou seja, um mundo externo, que contemplamos. No segundo, entende que todo estado de alma uma paisagem, ou seja, uma tristeza algo como um lago morto, assim como uma alegria se equipara a um sol no nosso esprito. No terceiro, junta essas duas questes para afirmar que se temos conhecimento do mundo exterior temos tambm conscincia do nosso mundo interior. Com isso, ele quer dizer que no vemos apenas uma paisagem, proporcionada pela experincia nica do olhar,
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mas temos conscincia de duas paisagens (a interior e a exterior): a paisagem que desenhamos com o nosso mundo de dentro e aquela que vemos com os olhos. Assim, quando olhamos para alguma coisa, vivemos uma dupla experincia e, por isso, um objeto no to simples, porque mais do que conseguimos captar com nossas sensaes externas. A afirmativa I escrever no o que se pensa, mas aquilo que deveras sente atinge a dicotomia pensamento/sentimento ou razo/emoo, ou experincia dupla de que falou Pessoa. Em Autopsicografia, essa duplicidade manifesta-se na dicotomia sentir/pensar, como se apresenta na questo da prova. A terceira estrofe possibilita compreender melhor essa relao, quando tomamos as duas expresses escolhidas pelo poeta: calhas de roda, do primeiro verso, e comboio de corda, do terceiro verso; a primeira vem logo associada palavra razo e a segunda, palavra corao. Essa associao entre razo e corao remete compreenso de que o pensamento sobre a dor perturbado (ou entretido, como ele escreve) pelo sentimento que ele tem da dor. O homem pode pensar sobre a dor, pode refletir sobre o que a dor, mas, ao sentir dor, ele tem outra experincia, o que faz com que a reflexo sobre a dor e a sensao da dor se tornem experincias diferentes. O poeta, porm, no escreve o que ele pensa, mas aquilo que ele sente. A afirmativa est, pois, incorreta. O poeta no escreve nem sobre o que ele pensa nem sobre o que ele sente, pois seus versos so fingidos, isto , ele escreve dizendo que nem sabe se dor a dor que realmente sentiu. A afirmativa II ser capaz de captar e expressar os sentimentos dos leitores coloca em pauta a figura do leitor e sua relao com o poeta. O texto potico supe uma verdade mais profunda a ser perseguida, da qual poder emergir uma viso do homem na sua condio de ser-no-mundo. Nesse ponto, pode o intrprete (o leitor) apropriar-se das palavras do poeta para transform-las nas palavras que ele (leitor) gostaria de dizer. H uma espcie de revelao do leitor, momento em que, como diz o filsofo Paul Ricoeur, o intrprete torna-se contemporneo do texto e pode apropriar-se do sentido que este manifesta, tomando-o como seu. Nesse sentido, o leitor pode transformar-se em Fernando Pessoa e escrever junto com ele os versos de Autopsicografia, porque, como homem, experimenta as mesmas sensaes e sentimentos metaforizados pelo poeta.

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A afirmativa, porm, est incorreta. O cerne do poema no se encontra na questo de o poema ser capaz de expressar os sentimentos dos leitores. Embora o poema busque essa identidade com o leitor, a questo 29 diz respeito ao elemento especfico da criao literria, que no se encontra nessa resposta. A afirmativa III transformar um elemento extraliterrio, como a dor, em objeto esttico aplica-se ao poema Autopsicografia, embora a afirmativa possa ser estendida ao fazer potico em geral. O poema em anlise atinge o fulcro da discusso sobre o ato potico (ou a criao artstica, em geral), qual seja, a da dialtica entre poeta x poesia. Desde a objetividade com que os gregos olhavam o mundo exterior at a contemporaneidade, com suas tecnologias e mquinas, neste vertiginoso modo de vida de nossos tempos, os poetas buscam essa paisagem exterior de que fala Pessoa para transform-la em objeto esttico. No caso do poema de Fernando Pessoa, ele toma a dor elemento externo a ele, mas sentido por todos os homens e a transforma no objeto em torno do qual constri seu poema. A dor de todos os homens o tema de que o poeta se vale para a construo de seus versos. No entanto, ao escrev-los, ele amplia a reflexo e o sentimento da dor, ao manifestar trs dores: a dor sentida, a dor fingida e a dor escrita. Como poeta, ele realiza a atividade reflexiva sobre a dor, experimenta a dor de todos, mas transforma esse sentimento em tema para organizao da expresso literria. Logo, a questo est correta, porque Pessoa utiliza um elemento extraliterrio (a dor) e a transfigura, pelo poder da palavra, em objeto esttico. Referncias PESSOA, Fernando [Cancioneiro]. In: PESSOA, Fernando. Obra potica. Seleo, organizao e notas de Maria Aliete Galhoz; Cronologia por Joo Gaspar Simes; Introduo por Nelly Novaes Coelho. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983. p. 35. COELHO, Nelly Novaes. Fernando Pessoa, a dialtica de ser-em-poesia. In: PESSOA, Fernando. Obra potica. Seleo, organizao e notas de Maria Aliete Galhoz; Cronologia por Joo Gaspar Simes; Introduo por Nelly Novaes Coelho. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983. p. XIII-XLIII. LOURENO, Eduardo. Pessoa revisitado. Porto: Inova, 1974. SEABRA, Jos Augusto. Fernando Pessoa ou o Poetodrama. So Paulo: Perspectiva, 1974.

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Texto para as questes 30 e 31 Eram cinco horas da manh e o cortio acordava, abrindo, no os olhos, mas uma infinidade de portas e janelas alinhadas. (...) Sentia-se naquela fermentao sangunea, naquela gula viosa de plantas rasteiras que mergulham o p na lama preta e nutriente da vida, o prazer animal de existir, a triunfante sensao de respirar sobre a terra. Da porta da venda que dava para o cortio iam e vinham como formigas, fazendo compras.
Alusio Azevedo. O cortio. So Paulo: tica, 1989, p. 28-9.

Alis, o cortio andava no ar, excitado pela festa, alvoroado pelo jantar, que eles apressavam para se dirigirem a Montsou. Grupos de crianas corriam, homens em mangas de camisa arrastavam chinelos com o gingar dos dias de repouso. As janelas e as portas escancaradas por causa do tempo quente deixavam ver a correnteza das salas, transbordando em gesticulaes e em gritos o formigueiro das famlias.
mile Zola. Germinal. So Paulo: Nova Cultural, 1996, p. 136.

Alusio Azevedo certamente se inspirou em LAssommoir (A Taberna), de mile Zola, para escrever O Cortio (1890), e por muitos aspectos seu texto um texto segundo, que tomou de emprstimo no apenas a idia de descrever a vida do trabalhador pobre no quadro de um cortio, mas um bom nmero de pormenores, mais ou menos importantes. Mas, ao mesmo tempo, Alusio quis reproduzir e interpretar a realidade que o cercava e sob esse aspecto elaborou um texto primeiro. Texto primeiro na medida em que filtra o meio; texto segundo na medida em que v o meio com lentes de emprstimo. Se pudermos marcar alguns aspectos dessa interao, talvez possamos esclarecer como, em um pas subdesenvolvido, a elaborao de um mundo ficcional coerente sofre de maneira acentuada o impacto dos textos feitos nos pases centrais e, ao mesmo tempo, a solicitao imperiosa da realidade natural e social imediata.
Antonio Candido. De cortio a cortio. In: O discurso e a cidade. So Paulo / Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004, p.106-7/128-9 (com adaptaes).

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QUESTO 30 Assinale a opo em que a relao intertextual entre O Cortio e Germinal interpretada pelos parmetros crticos apresentados no texto de Antonio Candido acerca da relao entre a obra de Alusio Azevedo e a de mile Zola. (A) O texto de Alusio Azevedo um texto primeiro em relao ao de Zola porque foi escrito anteriormente e influenciou a produo naturalista do escritor francs. (B) A relao de proximidade entre o texto de Azevedo e o de Zola evidencia que o dilogo entre os textos desassocia-os da realidade social em que foram produzidos. (C) O texto de Alusio Azevedo, por suas condies de produo, est submetido ao modelo naturalista europeu, ao mesmo tempo em que atende a demandas da realidade nacional. (D) O Cortio um texto segundo em relao ao texto de Zola porque , sobretudo, a duplicao do modelo literrio francs e da realidade social das classes operrias europias. (E) A presena de elementos do naturalismo francs em O Cortio indicativo da troca cultural que ocorre no espao do intertexto, independentemente das realidades locais de produo. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: Relao de intertextualidade entre as obras O cortio e Germinal. Autora: Alice Therezinha Campos Moreira Comentrio: A Questo 30 trata da relao de intertextualidade entre as obras O cortio (1889), de Alusio Azevedo, e Germinal (1885), do escritor francs mile Zola, dois romances representativos do Naturalismo em literatura, publicadas em fins do sculo XIX, e analisadas conforme os parmetros crticos de Antonio Candido, manifestados no texto De Cortio a Cortio, da obra O discurso e a cidade. Antonio Candido de Mello e Souza, cuja obra figura entre as dos maiores pensadores brasileiros, adota um posicionamento crtico consistente na perspectiva histrico-sociolgica, no atrelado a teorizaes emprestadas de outros estudiosos, e cuja coerncia lhe tem conquistado o respeito e a admirao de seus pares. a
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partir dessa atitude que ele tem produzido notveis interpretaes da literatura brasileira, dedicando-se anlise de obras literrias que julga imprescindveis para a compreenso das origens e do desenvolvimento do processo cultural do Pas. O romance de Alusio Azevedo uma das obras selecionadas por Antonio Candido, pois O cortio capta um momento extremamente importante da histria brasileira: a formao das classes operrias nas cidades, a partir das relaes econmicas geradas pela diviso do trabalho. Assim, discutindo a questo das relaes intertextuais entre dois romances que tratam de relaes entre diferentes classes sociais, Germinal e O cortio, Antonio Candido analisa aspectos que vo alm da obra, aliando crtica literria e histria, mas no sobrepondo esta quela. Hoje corrente, o termo intertextualidade teve origem nos estudos do terico sovitico Bakhtin, que tem por objeto uma nova cincia da linguagem. Segundo esse autor, a cultura um composto de discursos, sendo o romance o gnero que melhor exprime essa multiplicidade de vozes. Ele estuda os enunciados individuais contidos em textos literrios, em seu ambiente histrico, social e cultural. Afirma que tais enunciados entram em relao dialgica entre si. Julia Kristeva e Grard Genette so dois autores, entre outros, que deram sequncia s pesquisas de Bakhtin sobre dialogismo, vale dizer, sobre as relaes intertextuais. Para Kristeva todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao de um outro texto. Essa terica tambm prope uma leitura que ultrapasse os limites da imanncia, to cara aos estruturalistas, e acentua a relevncia da historicidade, dos sistemas ideolgicos e da prxis social. Genette, um dos representantes do grupo que propunha uma nova potica, aprofundou o estudo das diversas possibilidades do discurso e definiu cinco tipos de relaes de um texto com outros textos verbais ou no verbais. O mais geral desses conceitos o de transtextualidade, tudo aquilo que coloca um texto em relao com outros textos. J a intertextualidade definida como presena efetiva de um texto dentro de outro. Embora sua reflexo terica esteja centrada nas relaes textuais, ainda, Genette considera importante para a interpretao das obras literrias disciplinas prximas dessa rea como a histria literria, a biografia, a crtica de fontes, de influncias, de gnese e, principalmente, a crtica literria.

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Pelo que foi exposto, percebe-se que Antonio Candido, ainda que se mantenha independente terica e metodologicamente, vale-se, em seus ensaios crticos, da terminologia desenvolvida pelos autores citados anteriormente, pela abertura que promovem em direo s circunstncias de comunicao e ao contexto histrico-cultural da produo de uma obra literria. Isto lhe permite conciliar seu pensamento voltado rea da Sociologia na anlise dos contedos, com os aspectos formais e estruturais de uma obra, ir alm do texto para produzir quadros magistrais sobre a literatura e a cultura brasileiras. Concorda-se com a resposta considerada correta (C), pois inegvel a influncia do modelo naturalista europeu nessa e em outras obras do autor em questo. A esttica naturalista que busca denunciar as mazelas sociais e desnudar suas causas, aponta, entre outras, o determinismo que subjuga o homem impulsionado por seus instintos e pela fora inelutvel da hereditariedade. Tais caractersticas esto presentes em ambos os romances comparados, podendo-se traar igualmente um paralelo entre os elementos estruturais das duas narrativas. Zola, aps problematizar a realidade, nas primeiras pginas de Germinal, com a denncia da situao de penria e injustia social a que so submetidos os mineiros - homens, mulheres e crianas - nas minas de carvo, na Frana, desenvolve seu discurso libertrio tecendo e construindo a personagem Etienne, um trabalhador itinerante, que ir executar um projeto revolucionrio de reforma da sociedade. Mas o que o autor busca despertar a conscincia de seus leitores. Os Gregoire, scios-proprietrios da mina de carvo, representam o poder insensvel do capital, a que o autor ope os mineiros, Maheu, sua mulher e seus filhos, vtimas inermes da explorao pela empresa. As personagens Catherine e Cecile so smbolos do que de melhor produziram operrios e burguesia, no entanto para elas no h lugar nesse espao selvagem e cruel. Ambas perecem, esta, como advertncia aos verdugos; aquela, para devolver aos mineiros seu lder e a possibilidade de redeno. Azevedo relata o surgimento dos cortios, aglomerados de subabitaes de trabalhadores urbanos que se exaurem na prestao de pequenos servios que lhes garante, apenas, a sobrevivncia: nesta obra, a faina dos homens na pedreira e das mulheres, lavadeiras, no cortio. um espao desumano que molda personagens

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caricaturais como conjuntos de animais, movidos pelo instinto e pela fome e que se deixam dominar e explorar pelo mais forte. Metfora da oposio capital X trabalho so as personagens, Joo Romo, um vencedor, dono da pedreira e do cortio, em busca de ascenso social, que consegue com o casamento, aps acumular riqueza; e Bertoleza, explorada por Joo Romo, escrava fugida e trada que para escapar do retorno escravido, prefere a morte. Pululam personagens secundrios numa variedade de tipos que completam o quadro de uma comunidade incipiente, dominada pelas paixes e pelos vcios e voltada a interesses pessoais e imediatistas. Se, por um lado, o texto de Alusio Azevedo, por suas condies de produo esttica naturalista, momento scio-histrico da publicao, gnero literrio segue o modelo naturalista europeu, por outro atende as demandas da realidade nacional, muito diferente da europeia, pois manifesta um tecido social ainda frgil, sem a coeso necessria que permita a reivindicao de melhores condies de vida. Os habitantes do cortio voltam-se, ento, no contra seus opressores, como em Germinal, mas contra seus iguais: o cortio Cabea de Gato entra em luta contra o Carapicus. No h tambm um heri que possa conduzi-los a uma tomada de conscincia sobre seus direitos, ou que, ao menos, acene com a possibilidade de, um dia, emergirem do submundo em que vivem para um estgio mais humano de vida. A mensagem de Alusio inteiramente negativa, confirmando a fora imperiosa do destino e, assim, de certa forma, absolvendo leitores no afeitos ou menos dispostos a aprofundar a reflexo sobre o problema das injustias sociais. A afirmativa A est totalmente incorreta, ao declarar que o texto de Azevedo um texto primeiro em relao ao de Zola porque foi escrito anteriormente e que tenha influenciado a produo naturalista do escritor francs, quando, na verdade, se deu o contrrio: O cortio posterior, de 1889, a Germinal, de 1885, e foi influenciado por esta que uma das mais importantes obras de mile Zola. A afirmativa B est incorreta. Existe, sim, uma relao de proximidade entre os textos de Azevedo e de Zola, conforme foi demonstrado no comentrio afirmativa C. O dilogo que se estabelece entre eles, entretanto, no os desassocia da realidade social em que foram produzidos. As mesmas caractersticas que os aproximam objetividade e realismo cru, por exemplo servem para uni-los

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radicalmente a sua realidade social. Ambos os escritores fizeram do espao a principal personagem da narrativa. Em Germinal, as descries da mina de carvo e de suas relaes com os trabalhadores, em ambiente tipicamente europeu ligado revoluo industrial, mostram-na como uma estrutura monstruosa, metfora do sistema capitalista, que os subjuga e destri. Em O cortio, Alusio pinta com vigor o quadro da proliferao de comunidades perifricas, em estgio primrio de organizao social, fenmeno frequente na formao das cidades brasileiras. Os cortios so espaos de sobrevivncia que moldam pessoas como se fossem peas de uma engrenagem. Entregues a sua prpria sorte e sem possibilidade de, por suas prprias foras, libertarem-se dessa da realidade brutal, servem, apenas, aos interesses de indivduos inescrupulosos. A afirmativa D est igualmente incorreta.O cortio um texto segundo em relao ao de Zola, mas no exatamente a duplicao do modelo literrio francs, que sofre transformaes ao adaptar-se s circunstncias de comunicao da realidade brasileira; nem reproduz a realidade social das classes operrias europias pois apresenta um conjunto sem sedimentao social de indivduos que no possuem conscincia de classe, como foi comentado na afirmativa B. A afirmativa E est igualmente incorreta. A presena de elementos do naturalismo francs em O Cortio indica, antes, uma apropriao de caractersticas de um modelo literrio de cultura hegemnica em nvel de intertexto, contudo preservando as realidades locais de produo, como j foi demonstrado, o que confere originalidade obra de Alusio Azevedo, afastando a presuno de cpia ou pasticho. Referncias MELLO e SOUZA, Antonio Candido. Literatura e sociedade. 8. ed. So Paulo: T. A. Queiroz, 2000; Publifolha, 2000. (Col. Grandes nomes do pensamento brasileiro). AGUIAR e SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1973. TADI, Jean-Yves. A crtica literria no sculo XX. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1992. ZOLA, mile. Germinal. So Paulo: Abril Cultural, 1972.

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QUESTO 31 Considerando as palavras linha e alinhar, que opo apresenta a correta segmentao morfolgica da palavra alinhadas, no fragmento de O Cortio, de Alusio Azevedo? (A) a-li-nha-da-s (B) a-linh-a-d-a-s (C) alinh-a-d-as (D) ali-nhad-a-s (E) a-lin-nha-das Gabarito: B Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: Estrutura e formao de palavras (morfologia) Autora: Valria Pinheiro Raymundo Comentrio: Ns, falantes nativos, mesmo que no conheamos uma palavra, temos condies de perceber se ela bem formada atravs de sua composio morfolgica. De alguma forma, intuitivamente somos capazes de reconhecer sua estrutura interna. Sabemos quando uma palavra pode ser segmentada em partes e que significados essas partes acrescentam ao vocbulo, pois temos conhecimento emprico da estrutura, do significado e das relaes entre as palavras do nosso lxico. Na lingustica, a morfologia a rea que se ocupa do aspecto formal das palavras. Uma palavra uma unidade sonora, formal, funcional e significativa. constituda por um ou mais morfemas (unidades mnimas de significado) associados segundo uma ordem prpria da lngua. Os morfemas no se combinam de forma arbitrria para formar os vocbulos e podem ser assim classificados: 1) Radical (parte da palavra responsvel por sua significao principal, elemento indivisvel): em estud-o; estud-ar; estud-ei; estud-ioso; estudantes, o radical estud.

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2) Desinncia (morfemas flexionais que servem para indicar gnero e nmero de nomes; modo, tempo, aspecto, nmero e pessoa de verbos): em estudiosa, a indica gnero feminino; em estudantes, s indica plural; em estudei, ei indica primeira pessoa do singular no pretrito perfeito do modo indicativo. H tambm desinncias das formas nominais dos verbos: r do infinitivo; d do particpio; ndo do gerndio. Uma mesma palavra pode conter mais de uma desinncia. 3) Afixos (morfemas gramaticais que se juntam ao radical, antes ou depois dele): o morfema que se antepe ao radical chamado de prefixo, em apor, a prefixo; o morfema que se pospe ao radical chamado de sufixo, em cuidadoso, oso sufixo. 4) Vogal temtica (vogal que anexada ao radical e forma a base para anexao de desinncias): e vogal temtica em flores; a vogal temtica em estudar; e vogal temtica em entender; i vogal temtica em mentir. 5) Vogal e consoante de ligao (morfemas que se intercalam entre o radical e o sufixo para facilitar a pronncia): eles podem ser vogais como i em frutfero, ou consoantes, como l em paulada. Observao: Nem sempre as palavras apresentam todos esses elementos. Observe a estrutura da palavra alinhada, considerando as palavras linha e alinhar, proposta pela questo 31: linha (substantivo) linhas (substantivo plural) alinhar (verbo) alinhou (verbo no pretrito perfeito do indicativo, 3. pessoa do singular) alinhada (adjetivo feminino) alinhadas (adjetivo feminino plural) Notamos que h um elemento comum a todas elas: a forma linh. Alm disso, em todas h elementos destacveis, que contribuem para a mudana de significado. Comparando as palavras acima, podemos identificar diferentes morfemas na palavra alinhada, que assim pode ser segmentada:
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a (1) linh (2) a (3) d (3) a (4) s (5) (1) a = prefixo do latim que indica direo (2) linh = radical (3) a = vogal temtica (4) d = desinncia verbo-nominal de particpio (forma verbal que participa da natureza do adjetivo) (5) a = desinncia de gnero feminino (6) s = desinncia de nmero plural Dessa forma, podemos concluir que a alternativa de resposta que corresponde correta segmentao morfolgica da palavra B. As demais alternativas esto incorretas pelas seguintes razes: Alternativa A: a li nha da s. Nesta opo, o radical (linh ) foi dividido; a vogal temtica (a) no foi segmentada; as desinncias de particpio(d) e de gnero feminino (a) tambm no. Alternativa C: alinh a d as. Essa alternativa no discrimina o prefixo (a) do radical (linh). Alm disso, no separa as desinncias de gnero feminino (a) e plural (s), desconsiderando que existe a forma masculina (alinhado) e singular (alinhada). Alternativa D: ali nhad a s. Nesta alternativa, o radical considerado est incorreto (nhad), assim como o prefixo (ali). O elemento comum em linha e alinhar linh, que indica o radical. Alternativa E: a lin nha das. Embora o prefixo (a) esteja segmentado corretamente, os demais elementos esto incorretos. O radical (linh) foi dividido, uma letra foi acrescentada (n) indevidamente; a vogal temtica (a) foi ignorada; as desinncias de particpio (d), gnero feminino (a) e plural (s) no foram segmentados. Referncias LUFT, Celso Pedro. Moderna gramtica brasileira. 3. ed. Porto Alegre: Globo, 1979. MACAMBIRA, Jos Rebouas. Portugus estrutural. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 1978.

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QUESTO 32 Considerando, para alm do aspecto temtico, a associao entre a forma e o estilo de representao dos textos literrios e dos quadros apresentados a seguir, assinale a opo em que no se verifica uma inter-relao de semelhana entre literatura e pintura.

(A)

Alucinao de mesas que se comportam como fantasmas reunidos solitrios glaciais.


Carlos Drummond de Andrade. Farewell. Rio De Janeiro/So Paulo: Record, 1996, p. 33.

Van Gogh. Caf Noturno.

(B)

A perfeio, a graa, o doce jeito, A Primavera cheia de frescura, Que sempre em vs floresce; a que a ventura E a razo entregaram este peito.
Luis de Cames. Obras. Porto:Lello & Irmos, 1970, p. 50.

Sandro Botticelli. O nascimento de Vnus.

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(C) A luz de trs sis ilumina as trs luas girando sobre a terra varrida de defuntos. Varrida de defuntos mas pesada de morte: como a gua parada, a fruta madura.
Joo Cabral de Melo Neto. Poesias completas. Rio de Janeiro: Sabi, 1968, p. 341. Vicente do Rego Monteiro. Paisagem Zero.

(D) Cidade a fervilhar cheia de sonhos, onde O espectro, em pleno dia, agarra-se ao passante! Flui o mistrio em cada esquina, cada fronte, Cada estreito canal do colosso possante.
Charles Baudelaire. As flores do mal. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 331. Frans Post. Povoado no Basil.

(E)

No v que me lembrei l no norte, meu Deus! muito longe de mim, Na escurido ativa da noite que caiu, Um homem (...) Depois de fazer uma pele com a borracha do dia, Faz pouco se deitou, est dormindo. Esse homem brasileiro que nem eu...
Mrio de Andrade. Descobrimento. (Dois Poemas acreanos) In: Poesia completa. Belo Horizonte/Rio de Janeiro: Villa Rica, 1993, p. 203. Santa Rosa.Madrugada.

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Gabarito: D Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta INCORRETA. Contedos avaliados: interpretao de textos poticos; relao entre

representao pictrica e texto literrio. Autor: Ricardo Barberena Comentrio: Para responder adequadamente questo, necessrio apontar a alternativa em que NO existe relao entre o texto literrio e a pintura. Considerando essa peculiaridade, a anlise das relaes permite concluir o que segue: Na alternativa A, possvel estabelecer intertextualidade (literria e pictrica) entre os versos de Carlos Drummond de Andrade e a tela de Van Gogh. Em ambas as representaes encontramos uma potica noturna centrada em elementos de ausncia (mesas vazias no quadro e as palavras solitrios glaciais no poema). Tambm possvel aproximar a imagtica alucinao das mesas e fantasmas ao relevo cromtico, que se mostra evasivo e crepuscular na pintura. Trata-se, portanto, de um dilogo suplementar sobre a temtica da solido, do transe, da imaginao. Na alternativa B, presentifica-se uma evidente relao entre a pintura e o poema. Tanto no quadro quanto no texto potico, percebemos a idealizao do Belo enquanto perfeio e graa (nos versos de Cames) e simetria (nas pinceladas de Botticelli). Ao representar o nascimento da figura mtica de Vnus, Botticelli constri uma pintura que acaba por se tornar um dos cnones artsticos acerca da narrativa corprea. Assim sendo, a pintura aproxima-se metaforicidade camoniana (A Primavera cheia de frescura/ Que sempre em vs floresce) e os traos mticofundantes de Botticelli no tocante ao surgimento da Deusa da Beleza. Ambas as representaes da alternativa C apresentam abstracionismo geomtrico e alegrico. Enquanto em Joo Cabral de Melo Neto se arquiteta uma luz de trs sis que ilumina as trs luas, na pintura de Vicente do Rego, por sua vez, articula-se uma desconstruo figurativa que impossibilita uma mirada realista desprovida de maiores incurses subjetivistas e metafricas. Evidencia-se, portanto, na pintura e no poema, uma descrena em um estado de arte que se encontre pautado por um didatismo de significados. preciso produzir mediaes de sentido

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que possibilitem uma hermenutica dos entre-lugares de Rego e dos ridos smbolos de Cabral. A alternativa D a correta, em termos de resoluo da questo, porque inexiste uma associao entre o texto literrio e a pintura. Na tela de Frans Post percebemos apenas duas casas numa isolada territorialidade situada em algum lugar prximo s paisagens selvticas. Em contrapartida, o poema de Baudelaire tematiza um imaginrio moderno e urbano no qual flui o mistrio de cada esquina. O texto potico enfatiza a fluidez de uma cidade contempornea de passantes e sonhos, realidade bastante diferenciada da placidez buclica da pintura de Post. Na alternativa E, possvel relacionar o texto potico com a pintura. O poema enfoca o imaginrio onrico das reminiscncias de um sujeito saudoso que relembra o norte. J na pintura, em visvel alinhamento temtico, notamos um homem que tambm se encontra perdido em pensamento e/ou sonhos. Em ambos os casos, evidencia-se uma identidade nacional em construo.

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QUESTO 33 Considerando que a palavra portuguesa vero tem origem na expresso tempos veranum, do latim, que significa tempo primaveril, de primavera, analise os enunciados a seguir, considerando a evoluo histrica do latim ao portugus. De acordo com as informaes acima, a palavra veranum, de primavera, passou a vero, em portugus, porque houve, na formao histrica da lngua portuguesa, o surgimento de um aumentativo a partir da palavra latina vero. Assinale a opo correta. (A) As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira. (B) As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa correta da primeira. (C) A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda uma proposio falsa. (D) A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda, uma proposio verdadeira. (E) Tanto a primeira assero como a segunda so proposies falsas. Gabarito: C Tipo de questo: Assero e razo. Contedos avaliados: Lngua latina; portugus histrico. Autor: Bruno Jorge Bergamin Comentrio: Inicialmente, necessrio destacar que o enunciado da questo est errado, j que no existe tempos verarum como expresso latina (com os). O correto seria tempus veranum (com us). Tempus palavra da terceira declinao tempus-oris, neutra. Quanto a veranum, est correta, porque tempus, sendo neutro, ter seu adjetivo tambm neutro.

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Se considerssemos, para efeito de anlise das asseres, a expresso tempus veranum, ou seja, tempo de primavera, tempo primaveril, (e no tempos veranum), e considerando que se trata de uma questo que se baseia na anlise de duas asseres, concluiramos que a primeira assertiva estaria correta e a segunda falsa (opo correta C). As razes para essa opo so expostas a seguir. Carlos Goes, em seu Dicionrio de razes e cognatos, refere:
Radical Ver: primavera, cf. latim Ver-is, do snscrito Vas, iluminar. Em: a) prim-a-ver-a e cognatos: primus + ver: primeira estao; cf. o francs printemps: primeiro tempo, isto , a primeira estao do ano, assim como no alemo frhjahr: ano precoce, mocidade do ano.

Esse radical no deve ser confundido com Ver, do adjetivo latino verus-a-um, que nada tem em comum com a palavra vero. A questo envolve justamente essas semelhanas entre a palavra ver-veris (primavera) e o dativo ou ablativo do adjetivo verus-a-um (verdadeiro). A propsito, observe-se a segunda assertiva: ela indica a palavra latina vero como possvel origem para a palavra vero num aumentativo. Isso falso, porque Vero dativo ou ablativo de verus-a-um (verdadeiro). Nem o neutro verum, apesar da semelhana, tem relao com vero. Por esses motivos, a segunda assertiva, que fala em vero vindo de vero falsa Veja-se que Houaiss confirma o que diz Goes e o que aponta o dicionrio latino Saraiva. Segue a transcrio literal de Houaiss:
vero: veranum tempus 'tempo primaveral', derivado do lat. vr, vris 'primavera'; Corominas comenta que, at o Sculo de Ouro, havia distino entre verano, que designava o fim da primavera e princpio do vero, esto, aplicado ao resto desta estao, e primavera, que significava apenas o incio da estao hoje conhecida com este nome, acrescentando que, em port., a evoluo foi a mesma; ver vera(n)-; f.hist. sXIV ueero HOM vero (fl.ver). Ver(an) antepositivo que entra no port. vero, esp. verano, correspondente ao lat. aestas,aesttis, fonte, no vulg., do it. estate, fr. t; Corominas, para o esp. verano, registra: "abreviacin del lat. vg. veranum tempus 'tiempo primaveral', derivado del lat. ver,veris 'primavera'; hasta el Siglo de Oro se distingui entre verano, que entonces designaba el fin de la primavera e principio del verano, esto, aplicado al resto de esta estacin, y primavera, que significaba solamente el comienzo de la estacin conocida ahora com ese nombre"; v-se que em port. a evoluo foi a mesma, de tal modo que, perdida a distino, vero (verano) e estio (esto) se fizeram praticamente sinnimos, com predomnio de uso para o primeiro el.; estio, por sua vez,

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do lat. aestvus, a, um 'relativo ao vero ou estio', der. de aestas anteriormente referido, atravs da locuo aestvum tempus; ocorre no vern. em: veranal, veraneador, veraneante, veranear, veranevel, veraneio, veranense, veranico, veranio, veranil, veranista, veranito, vero, verozinho; com o rad. de estio ver esti(v)-; ver tb. outon- e vern-

Diante do exposto, conclumos que, tanto na hiptese de os examinadores terem tido a inteno de testar os estudantes para verificar se conheciam a diferena entre tempos e tempus, quanto na hiptese de ter havido apenas um erro de digitao (a troca de us para os), o aluno estaria sendo induzido a erro. Por isso, consideramos que a questo est prejudicada na origem.

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QUESTO 34 Olhou as cdulas arrumadas na palma, os nqueis e as pratas, suspirou, mordeu os beios. Nem lhe restava o direito de protestar. Baixava a crista. Se no baixasse, desocuparia a terra, largar-se-ia com a mulher, os filhos pequenos e os cacarecos. Para onde? Hem? Tinha para onde levar a mulher e os meninos? Tinha nada! (...) Se pudesse mudar-se, gritaria bem alto que o roubavam. Aparentemente resignado, sentia um dio imenso a qualquer coisa que era ao mesmo tempo a campina seca, o patro, os soldados e os agentes da prefeitura. Tudo na verdade era contra ele. Estava acostumado, tinha a casca muito grossa, mas s vezes se arreliava. No havia pacincia que suportasse tanta coisa.
Graciliano Ramos. Vidas secas. 106. ed. So Paulo: Record, 1985, p.96-7.

A leitura do trecho acima do captulo Contas, do romance Vidas Secas, de Graciliano Ramos, indica que, nessa obra, a relao entre o texto e o contexto de sua produo est concentrada (A) na abordagem regionalista e pitoresca do fenmeno ambiental da seca no Nordeste. (B) na representao da riqueza interior de vidas econmica e culturalmente pobres. (C) no realismo descritivo, que apresenta pormenores da beleza da paisagem nordestina. (D) na atitude engajada do protagonista Fabiano, que se recusa a ser explorado pelo patro. (E) no carter ufanista da obra, que exalta a fora da cultura popular nordestina. Gabarito: B Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Vidas secas, de Graciliano Ramos. Autora: Maria Tereza Amodeo Comentrio: Para responder a esta questo, a leitura do romance quesito determinante para que o estudante possa relacionar o episdio em questo obra, e esta ao
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contexto de produo, conforme a solicitao. preciso associar a cena descrita pelo narrador triste situao de Fabiano, protagonista da narrativa, o qual, para poder alimentar a famlia, vende as poucas cabeas de gado que ainda possui, recebendo um valor muito menor do que o acordado com o patro. Ele se sujeita a essa situao, pois, se reagisse, teria de partir com toda a famlia, sem rumo certo. Sua resignao, no entanto, s aparente: sentia um dio imenso a qualquer coisa. A resposta certa, B, menciona a riqueza interior das personagens mais claramente percebida na sequncia deste episdio, no includa na citao da questo: Fabiano pensa em sua triste condio, lembra-se de outra situao semelhante em que fora ludibriado, tenta encontrar uma sada, mas no consegue encontrar uma soluo, a no ser se resignar. S lhe resta o prazer momentneo de fumar, mas no deixa de perceber as estrelas, o que o faz lembrar da famlia e da cachorra j morta. Percebe-se, dessa forma, o conflito interior que se instaura na personagem, que sofre sozinho em consequncia da sua triste sina: no pode oferecer familia condies mnimas de uma vida digna. Em vista de tais consideraes, a alternativa D, que refere a uma atitude engajada de Fabiano, que reage aos demandos do patro, no se sustenta. Da mesma forma, a alternativa A deve ser descartada. No h uma abordagem pitoresca do fenmeno ambiental da seca. Nem pitoresca a abordagem, nem o foco no fenmeno da seca, mas no mundo interior da personagem que vive a inspita realidade. A alternativa C deve tambm ser rejeitada, porque no trecho em questo no h qualquer elemento caracterizador da beleza da paisagem nordestina; tampouco no romance. A alternativa E apresenta a ideia do ufanismo da obra e a exaltao cultura popular. A justificativa apresentada para a alternativa B evidencia a impropriedade dessas associaes.

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QUESTO 35

Fabiano, Sinha Vitria e os meninos, em cena do filme Vidas Secas, de Nelson Pereira dos Santos.

Texto 1 A vida na fazenda se tornara difcil. Sinha Vitria benzia-se tremendo, manejava o rosrio, mexia os beios rezando rezas desesperadas. (...) Pouco a pouco os bichos se finavam, devorados pelo carrapato. E Fabiano resistia, pedindo a Deus um milagre. Mas quando a fazenda se despovoou, viu que tudo estava perdido, combinou a viagem com a mulher, matou o bezerro morrinhento que possuam, salgou a carne, largou-se com a famlia, sem se despedir do amo.
Graciliano Ramos. Vidas secas. 106. ed. So Paulo: Record, 1985, p. 117.

Texto 2

Veio a seca, maior, at o brejo ameaava de se estorricar. Experimentaram pedir a Nhinhinha: que quisesse a chuva. Mas, no pode, u... (...). Da a duas manhs quis: queria o arco-ris. Choveu. E logo aparecia o arcoda-velha, sobressado em verde com vermelho era mais um vivo cor-de-rosa. Nhinhinha se alegrou, fora do srio, tarde do dia com a refrescao. Fez o que nunca lhe vira, pular e correr por casa e quintal. Adivinhou passarinho verde?
Joo Guimares Rosa. Primeiras estrias. In: Fico completa. Vol. II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994, p. 403.

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Levando em conta a inter-relao entre a literatura e outros sistemas culturais, assinale a opo correta. (A) O espao representado por Guimares Rosa reproduz o cenrio de seca construdo por Graciliano Ramos. (B) A religiosidade de Guimares Rosa e Graciliano Ramos est representada nas crenas populares, nas rezas dos personagens bem como na esperana de interveno divina. (C) A resistncia de Fabiano a ficar na fazenda, pedindo a Deus um milagre, quebrada pela realidade dura da seca, evidenciada pelo despovoamento da fazenda. (D) Ao tratar do milagre, a linguagem dos dois fragmentos se aproxima, sobretudo quanto ao carter lrico da abordagem religiosa. (E) As adversidades vividas pelos personagens revelam as condies de pobreza dos grupos sociais representados, mas so superadas mediante interveno divina. Gabarito: C Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedos avaliados: Vidas secas, de Graciliano Ramos, e A Menina de L, da obra Primeiras Histrias, de Guimares Rosa. Autora: Maria Tereza Amodeo Comentrio: A questo exige que se compreenda o termo sistema cultural. O conceito, que deve ser relacionado literatura, pode parecer complexo, mas no . Uma leitura atenta s alternativas e ao textos deixar evidente que, por sistema cultural entende-se, neste caso, a religio. A alternativa A solicita que se relacione o espao representado nos dois textos, o que no procede. No Texto 1, de Graciliano Ramos, as personagens recorrem ajuda divina para pedir chuva, que no vem. A falta de opo leva Fabiano a partir em busca de salvao para a sua famlia. No texto 2, h a referncia seca e a sugesto de pedir ajuda Nhinhinha, mas ela nega. Em seguida, a chuva vem, colorindo o lugar e alegrando as pessoas. No h, portanto, uma relao entre a forma de configurao espacial do texto 1 e a do Texto 2. Na seleo do conto de Guimares Rosa no se esclarece a vinculao da personagem

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menina com o divino, que tudo o que deseja, acontece. Da a ideia de recorrer a ela para pedir chuva. A ausncia dessa informao pode dificultar a anlise do estudante, se ele no conhecer e/ou se lembrar do conto. A alternativa B est incorreta, pois a religiosidade de ambos os textos representada de formas diferentes. No Texto 1, por meio de reza e de pedidos, as personagens recorrem a Deus, mas ele no intervm. No Texto 2, a ajuda pode vir da crena de que a menina pode tudo o que desejar. Trata-se, pois, de uma crena popular. A menina parece saber que a ajuda vir; isso realmente ocorre. A alternativa C facilmente identificada como corrreta, pois Fabiano realmente pede ajuda a Deus. O emprego de mas evidencia a quebra sugerida pela questo, a impossilidade da ajuda de Deus. A fazenda abandonada, despovoada. A alternativa D faz referncia ao milagre, que ocorre apenas no Texto 2. A chuva vem, sem aviso, como uma ajuda divina. No Texto 1 isso no acontece. Alm disso, no possvel identificar o carter lrico no primeiro texto. A linguagem dura, as aes se sucedem, sem sugestes ou impresses. No segundo texto, h um lirismo muito sutil, nas imagens relacionadas s cores que surgem na natureza aps a chuva. A alternativa E est incorreta. No Texto 1, no h a interveno divina para a soluo dos problemas das personagens. Fabiano e a famlia saem em busca dessa soluo, j que a chuva no vem, j que as preces no foram atendidas. No Texto 2, no h referncia s condies de pobreza das personagens.

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QUESTO 36 Tomando por base o trecho escrito que representa a fala de Nhinhinha: Mas, no pode, u..., assinale a opo correta a respeito dos processos de transposio da linguagem oral para a linguagem escrita. (A) As letras do alfabeto do portugus representam palavras da lngua portuguesa. (B) Em lngua portuguesa, a relao entre a letra e o som, como [e] no exemplo, regular: mantm-se a mesma em qualquer palavra. (C) Por serem usadas em incio de frases ou nomes prprios, as letras maisculas correspondem, na fala, a maior impacto e fora sonora. (D) Os sinais de pontuao marcam, na escrita, a organizao dos fragmentos lingusticos, que so marcados, na linguagem oral, pela entonao. (E) Os signos do cdigo escrito so mais complexos que os signos do cdigo falado; por isso, as interjeies, como u, so caractersticas de oralidade. Gabarito: D Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: Linguagem oral e escrita; relao fonema-letra; valor da maiscula; valor dos sinais de pontuao; valor das interjeies. Autora: Marisa Magnus Smith Comentrio: A) Alternativa incorreta Como afirma Bechara, necessrio no confundir letra com som da fala; letra a representao grfica com que se procura reproduzir na escrita o som, o que no significa identific-los (2001, p.53). Nesse sentido, o alfabeto de uma lngua composto pelas letras que representam os sons dessa lngua. As letras, e mais ainda as palavras, podem ter pronncias diferentes, de acordo com as circunstncias individuais e grupais de seus falantes e tambm com o ambiente lingustico, mas a grafia igual para todos. As letras, portanto, no tm uma relao direta com o modo como as palavras so pronunciadas. Pense, por exemplo, em quantas formas existem para pronunciar a palavra mas. Por outro lado, um mesmo som pode ser representado de muitas formas, como o caso do som [ s ], como em pensamento. Observe: passar / danar / pensar / paz / conscincia / excelente / extermnio / crescente / nasamos / exsudao...

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B) Alternativa incorreta Conforme j demonstrado ao comentar-se a alternativa (A), no existe regularidade entre letra e som, e a pronncia que a letra representa vai depender de fatores diversos. Quanto letra e, no fragmento de fala de Nhinhinha (Mas, no pode, u...) a pronncia da palavra destacada pode ser [ ] ou [ i ], mas a pronncia de u, apenas [ ]. C) Alternativa incorreta O uso de maisculas ocorre basicamente em dois casos: para indicar ao leitor o incio de uma frase e para assinalar o estatuto de nome prprio a um vocbulo. No primeiro caso, sua funo anloga do ponto final, pois assim como este indica o encerramento do perodo, a maiscula indica o incio. No segundo caso, diferencia o comum do que se convencionou denominar prprio, ou diferenciado, como na dicotomia igreja (prdio) X Igreja (Instituio). Nesses limites de uso, as maisculas no correspondem a maior impacto ou fora sonora. Por outro lado, usase em textos informais, especialmente em meio eletrnico, lanar mo de recursos como negrito, itlico e tambm maisculas para destacar palavras inteiras ou mesmo fragmentos de textos, donde se pode imaginar que teriam correspondncia na entonao. Mas a alternativa menciona incio de frases ou nomes prprios, apenas. D) Alternativa correta Os sinais de pontuao desempenham funes diversas: sintticas, semnticas, textuais todas elas a servio de quem escreve e de quem l. Por isso, so registrados na escrita para orientar a leitura. Essas funes tm repercusses prosdicas, j que, ao contribuir para a organizao das sequncias lingusticas, os sinais de pontuao marcam ritmos e cadncias, que se configuram, quando da oralizao do texto, em entonaes diversas. E) Alternativa incorreta Os signos da fala e da escrita so de natureza distinta, no podendo, por isso, ser comparados em termos de complexidade. Os signos da fala so naturais, fisiolgicos, culturais; os da escrita so convencionais e arbitrrios. Quanto s interjeies, elas constituem combinaes de sons s quais foram sendo atribudos significados, e sua representao na escrita mantm de forma aproximada sua caracterstica oral. Consideradas como elementos efetivos da linguagem, valem por

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frases inteiras (Rocha Lima, 1985, p. 165), sendo ainda consideradas por Cunha e Cintra (2000, p.78) como vocbulos-frases, donde se infere que os signos do cdigo oral no so, em princpio, mais simples do que os signos do cdigo escrito. Referncias BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica da lngua portuguesa. 37. ed. rev. amp. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. CUNHA, Celso; Cintra, Lindley. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Ed. Lexicon, 2009. LIMA, Rocha. Carlos Henrique da. Gramtica normativa da lngua portuguesa. 30. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985.

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Texto para as questes 37 e 38 Mestre do coro Vou pidi a Santa Brbara. Pra ela me ajud. Coro Santa Brbara que relampu Santa Brbara que relampu Esse estribilho repetido vrias vezes, em ritmo cada vez mais rpido, at que Minha Tia surje no alto da ladeira e apregoa num canto sonoro. Minha Tia ia, o ca-ru-ru! Cessam de repente o canto e o acompanhamento. Os jogadores param de jogar. (...) Coca (Tira do bolso uma nota e coloca-a sobre o balco) Aposto cem. Galego (Coloca uma nota sobre a de Mestre Coca) Casado. (...) Coca O Galego diz que o padreco no deixa o homem entrar. Eu digo que vai acabar entrando, hoje mesmo, com cruz e tudo. Galego Entra nada. Yo conheo esse padre. Moa com vestido decotado no entra nesta igreja. Yo mismo j vi ele parar la missa at que uma turista americana, de calas compridas, se retirasse...
Dias Gomes. O Pagador de promessas. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005, p. 78-9.

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QUESTO 37 Tomando por base o excerto da pea O Pagador de Promessas e levando em conta as especificidades da linguagem dramtica, avalie as seguintes asseres. I O texto dramtico, sobretudo na linguagem dos personagens, reproduz, artisticamente, padres de fala do cotidiano. II O texto dramtico, no que diz respeito s rubricas ou marcaes de cena, registra a presena da figura autoral. III O texto dramtico, ao registrar padres da fala, tende a se tornar historicamente datado e, conseqentemente, prejudicado quanto ao aspecto artstico. Est certo o que se afirma apenas em (A) I. (B) II. (C) III. (D) I e II. (E) I e III. Gabarito: D Tipo de questo: Escolha combinada. Contedo avaliado: Linguagem teatral. Autor: Luiz Antonio de Assis Brasil Comentrio: A pea O pagador de promessas, de Dias Gomes, levada ao cinema por Anselmo Duarte, e que obteve a Palma de Outro em 1962, retrata o universo nordestino a partir de uma personagem (Z do Burro), que vai a Salvador da Bahia para pagar uma promessa feita no candombl. Isso um fator de desequilbrio na ortodoxia de um proco que se recusa a aceitar a cruz que Z do Burro carregou desde sua pequena cidade; o padre alega, para sua negativa, que a promessa fora feita em circunstncias pags.

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A cena que enseja a questo 37, e tambm a 38, retrata o momento em que Galego e Coca apostam acerca da soluo do caso: ou Z do Burro afinal entrar na igreja ou, ao contrrio, ser impedido de faz-lo pelo sacerdote. A questo 37 refere-se no tanto ao vivida pelas personagens, mas linguagem teatral. O leitor dever verificar quais, dentre as assertivas, a(s) mais adequada(s), sendo consideradas certas pelos elaboradores as de nmero I e II, respectivamente: O texto dramtico, sobretudo na linguagem dos personagens, reproduz,

artisticamente, padres de fala do cotidiano e O texto dramtico, no que diz respeito s rubricas ou marcaes de cena, registra a presena da figura autoral. Realmente, ambas esto corretas, uma vez que caracterstica do texto dramtico contemporneo essa linguagem mais coloquial, o que no acontecia, na maioria dos casos, no teatro clssico (em Racine, por exemplo); as rubricas so as marcaes textuais escritas pelo autor para indicar ao diretor (ou ao leitor) a movimentao das personagens em cena ou outras situaes, como posio no palco, iluminao, figurino etc. Embora a presena autoral permeie toda pea dramtica, nas rubricas que ela se manifesta de maneira mais visvel, podendo significar, inclusive, a inteno da cena considerada. A afirmativa III traz contedo aparentemente discutvel: o texto dramtico, ao registrar padres da fala, tende a se tornar historicamente datado e,

consequentemente, prejudicado quanto ao aspecto artstico. Aparentemente discutvel porque, na verdade, a histria do teatro tem demonstrado que algumas peas, fortemente ancoradas em seu tempo (de autores como Gil Vicente, Shakespeare, Martins Penna e Machado de Assis, por exemplo), tm subsistido at hoje, sem nenhuma perda de seu valor artstico; quer-se dizer: o que traz discusso a existncia humana em suas mais variadas digresses, se tiver contedo artstico, subsistir.

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COMPONENTE ESPECFICO QUESTES DISCURSIVAS

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As questes 38, 39 e 40, do COMPONENTE ESPECFICO, so itens abertos, ou seja, demandam respostas discursivas. A propsito dessas, o INEP apresentou, junto com o gabarito dos itens objetivos, o Padro de resposta esperado para cada questo. Por essa razo, reproduzimos as questes e os respectivos padres de resposta fornecidos pelo INEP, para que o leitor possa ter disposio a prova referente ao componente especfico em sua totalidade.

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QUESTO 38 No fragmento de O Pagador de Promessas, Dias Gomes registra, na escrita, diferentes marcas lingusticas que caracterizam os personagens quanto ao uso da linguagem. Analise essas marcas de variao lingstica, de natureza sociocultural, regional e estilstica, exemplificando com elementos do texto, de acordo com as orientaes a seguir.

Relacione a fala de Galego com a dos demais personagens. (valor: 5,0 pontos)

Relacione as falas dos personagens com as rubricas (indicaes cnicas). (valor: 5,0 pontos)

Padro de Resposta:

Espera-se que o estudante distinga interlngua, na fala do Galego, de variao lingstica nas demais falas, citando exemplos, e demonstre domnio da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e textual.

Espera-se que o estudante associe exemplos, como "pidi", "ia", "ajud", ao registro de norma culta constatado nas didasclias, como "Tira do bolso uma nota e coloca-a sobre o balco".

Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domnio da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e textual.

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QUESTO 39 Ao atualizar o sentido da mais

conhecida histria de amor da humanidade, o diretor Gabriel Villela, do Grupo Galpo, transps Romeu e Julieta, a tragdia dos dois jovens apaixonados e malfadados, para o contexto da cultura popular brasileira. Esse conceito (proposta) sustenta o espetculo, especialmente na figura do narrador, que rege toda a ao com uma linguagem inspirada em Guimares Rosa e no serto mineiro. O encontro de Gabriel Villela com Shakespeare significou a ousadia de fazer um clssico na rua. Ao texto original do espetculo juntam-se elementos da cultura popular brasileira e mineira, presentes nas serestas e modinhas, nos adereos e figurinos, que remetem ao interior profundo do Brasil.
Internet: <www.grupogalpao.com.br> (com adaptaes).

Com base no fragmento de texto e na imagem acima, aponte relaes entre cultura clssica e cultura popular, abordando, necessariamente, os seguintes aspectos.

ASPECTOS TEXTUAIS

Comente a transposio da tragdia shakespeariana para a realidade brasileira, para o teatro de rua, considerando elementos da cultura popular brasileira. (valor: 5,0 pontos)

ASPECTOS INTERTEXTUAIS

Caracterize as especificidades dos gneros dramtico e romanesco, considerando que a montagem do Grupo Galpo inspirou-se na linguagem da narrativa de Guimares Rosa. (valor: 5,0 pontos)

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Padro de Resposta:

Espera-se que o estudante topicalize a relao entre cultura clssica e popular, ressaltando, por exemplo, a permeabilidade entre uma cultura e a outra, ou a aproximao entre o estudo de tais culturas. Espera tambm que, ao tratar dos TEXTOS, o estudante demonstre conhecimento da pea shakespeariana, fazendo referncias diretas a momento(s) icnico(s) da trama, e destaque o fato de que a montagem do Galpo utiliza uma retextualizao em LP. Nesse tpico, espera-se que o estudante trate, ainda, dos CONTEXTOS, faa meno ao momento cultural (teatral) elisabetanojaimesco, transposio da tragdia shakespeariana para a realidade brasileira, ao teatro de rua e a elementos da cultura popular brasileira (e.g., a msica).

Espera-se que, ao tratar dos INTERTEXTOS, o estudante tea comentrio sobre as especificidades dos gneros dramtico e romanesco, faa referncia obra, linguagem e ao cenrio de Guimares Rosa, bem como interpolao da figura de um narrador na montagem teatral do Galpo. Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domnio da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e textual.

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QUESTO 40 Entre o surgimento da linguagem humana e o da escrita, sucederam-se 1.400 geraes. No intervalo de vida de uma gerao, cerca de vinte anos, novos paradigmas tecnolgicos so inventados e reinventados.
Veja Especial Tecnologia, set./2008, p. 52-3 (com adaptaes).

Com base no fragmento de texto acima e no infogrfico ao lado, desenvolva um dos tpicos a seguir, de acordo com a habilitao do seu curso.

BACHARELADO

Vantagens e desvantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relaes entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista, por exemplo, do editor, do tradutor ou do revisor, abordando, necessariamente, os seguintes aspectos: o aumento da complexidade dos saberes envolvidos; os recursos de acesso e disponibilidade de informao. (valor: 10,0 pontos)

LICENCIATURA

Vantagens e desvantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relaes entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista da prtica pedaggica, abordando, necessariamente, os seguintes aspectos: o aumento da complexidade dos saberes envolvidos; as implicaes para o ensino-aprendizagem de lngua. (valor: 10,0 pontos)

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Padro de Resposta:

Bacharelado A Espera-se que o estudante escreva sobre as vantagens e desvantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relaes entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista, por exemplo, do editor, do tradutor ou do revisor, abordando necessariamente, o aumento da complexidade dos saberes envolvidos e os recursos de acesso e disponibilidade de informao. Esperase, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domnio da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e textual.

Licenciatura B Espera-se que o estudante escreva sobre as vantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relaes entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista da prtica pedaggica, abordando o aumento da complexidade dos saberes envolvidos e as implicaes para o ensino-aprendizagem de lngua. Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domnio da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e textual.

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LISTA DE CONTRIBUINTES

Alice Therezinha Campos Moreira Ana Maria Lisboa de Mello Ana Maria Tramunt Ibaos Bruno Jorge Bergamin Claudia Brescancini Gilberto Scarton Helosa Koch Jane Rita Caetano da Silveira Jocelyne da Cunha Bocchese Luiz Antonio de Assis Brasil Maria Eunice Moreira Maria Tereza Amodeo Marisa Magnus Smith Regina Lamprecht Ricardo Barberena Sissa Jacoby Valria Pinheiro Raymundo Vera Wannmacher Pereira

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