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Linguagem & Ensino, Vol. 6, No.

2, 2003 (107-148)

Por uma engenharia da leitura Construindo trajetrias para a leiturizao


(Towards a reading engineering: building paths for reading)

Ormezinda Maria RIBEIRO Universidade Federal de Uberaba

ABSTRACT: Our purpose in this study is to show the importance of the development of readers who are able to understand what is implicit in a text; also to show that the teaching of grammar in schools should not be viewed only in the field of nomenclature, with no worry whatsoever in relation to language/thought, but should, above all, be a help in reading comprehension and lead to proficiency in writing. We therefore present some thoughts based on the contributions from Discourse Analysis (DA), Textual Linguistics, and Utterance Linguistics relating to the development of reading comprehension. This text was written based on: observations made during a research on reading called Construindo Trajetrias para a Leiturizao (Building Paths for Reading) which was carried out during the period of two years at Universidade de Uberaba; a list of bibliographical references about the subject; forums; seminars and studies, and is organised in two parts. The first brings some thoughts on the subject and

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the second presents a reading of a publicity text, based on the theoretical discussions proposed. RESUMO: Neste trabalho pretendemos mostrar a importncia da formao de leitores capazes de ler o implcito do texto e que o ensino de gramtica na escola no deve ser visto somente no plano da nomenclatura, sem maiores preocupaes com a relao lngua/pensamento, mas deve, sobretudo, subsidiar a compreenso da leitura e propiciar a proficincia na escrita. Assim, apresentamos uma reflexo acerca das contribuies da Anlise do Discurso (AD), da Lingstica Textual, e da Lingstica da Enunciao para a construo da leitura. O texto foi escrito com base em observaes feitas a partir de uma pesquisa sobre leitura, realizada durante dois anos na Universidade de Uberaba: Construindo Trajetrias para a Leiturizao e em uma vasta bibliografia sobre o tema, fruns de discusso, seminrios e estudos e organiza-se em duas partes: a primeira traz uma reflexo sobre o tema e a segunda intenta fazer uma leitura de um texto publicitrio partindo das discusses tericas apresentadas. KEYWORDS: reading; research; theory-practise. PALAVRAS-CHAVE: leitura; teoria -prtica; pesquisa.
A areia, o saibro, o cimento: a argamassa O texto, o contexto, o intertexto: a le itura. O leitor, o texto, a ideologia: o homem A argamassa, a leitura, o homem: a engenharia.1

Professora Ormezinda Maria Ribeiro.


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A compreenso do processo de leitura, de sua construo em sua complexidade, da maneira como se organiza, dos suportes tericos que envolvem e encorpam essa prtica e a compreenso do contexto e de seu papel, tanto no resgate do implcito, quanto do explcito no texto, so fatores que sero tematizados neste trabalho, no qual procuramos aliar as nossas concluses de pesquisa bibliogrfica e de campo, com nossa prtica pedaggica. Os conceitos e os princpios tericos que norteiam nossas observaes e anlises originam-se na Lingstica Scio-Interacionista, acrescentando-se as contribuies da Anlise do Discurso (AD), a Lingstica Textual, a Lingstica da Enunciao... Pela viso ter ica aqui assumida, a leitura reconhecida como um processo que transcende ao prprio texto. A compreenso do texto que se pretende ideal, i plica m a percepo das relaes entre texto, contexto e intertexto. A leitura, nessa concepo, no est presa somente palavra, mas a todo um mundo subjacente a ela, que vai sendo construdo, antes mesmo de sua conveno. O que mister considerar tambm o que no imanente ao texto, mas que o circunda, tecendo a sua rede de signif icaes. A compreenso do processo de leitura, por ser algo to complexo e interpretado muitas vezes como um fim em si mesmo, levou-nos a procurar uma maneira de expresso que, aproximando-se de algo concreto, pudesse ser mais perceptvel, enquanto teoria que norteia uma prtica. Ento, achamos por bem apropriarmo-nos da linguagem da Engenharia e, por meio da metfora da construo, figurativizar esta imagem, tanto na escolha do ttulo, como na organizao de nosso texto, a fim de apresentarmos a dinmica do processo de leitura.

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Entendemos que esse processo de construo da le itura, aliado s questes sociais que isso envolve, deve ser compreendido na escola e a tambm efetivado, evitando a tradio de ruptura que caracteriza o saber escolarizado no Brasil. Assim, organizamos uma parte terica com o objetivo de fundamentar e respaldar nossa proposta, o que chamaremos de ''projeto da obra'' e uma parte prtica que chamaremos de ''execuo da obra''. Ento, mos a obra...
CONSTRUINDO TRAJETRIAS PARA A LEITURIZA O: O PROJETO A linguagem cria uma imagem do mundo. Construmos nosso pensamento com os tijolos da linguagem, como um arquiteto constri uma casa. A linguagem obra comum e contnua de todos os me mbros do corpo social. Lngua e sociedade so inconcebveis uma sem a outra. (CLARET, 1980)

A importncia social da leitura revela -se a partir dos valores que essa prtica adquiriu nas sociedades urbanas modernas. A habilidade do falante na conduo e adequao dos atos discursivos, principalmente em interaes pblicas, pressupe seu acesso aos diversos cdigos e variedades que compem o repertrio lingstico da comunidade. Dessa forma, o domnio da le itura (e por conseguinte da escrita) em sociedades tecnolgicas torna-se garantia de sucesso social, uma vez que grande parte dos p rocessos discursivos so determinados pelas condies de uso e pelo acesso norma padro. Mas, apesar dessa constatao, somente a partir da dcada de 70, no Brasil, que a leitura foi alada condi-

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o de campo de investigao terica e metodolgica. O desenvolvimento recente das cincias da linguagem trouxe novas abordagens e conferiu leitura o status de cincia. Dessa forma, a leitura no apenas tornou-se campo de pesquisa, como tambm desvelou um dos grandes, seno talvez, o maior fracasso educacional que a aprendizagem da leitura nas escolas brasileiras. Criar condies para o aluno desvendar o mundo e interagir de maneira crtica por meio da le itura, deveria ser o objetivo precpuo das agncias de letramento. Constatase, no entanto, que a prtica de leitura na escola fracassa justamente pela forma como operacionalizada. A leitura do texto, quando no pretexto para se ensinar gramtica normativa, trabalhada linearmente com a decodificao de contedos a serem avaliados. Soma-se a esses fatores, o fato de se reduzir a leitura apenas a obras literrias, tornando o processo artificial e particularizado. A escola no contribui no sentido de explicar os usos e funes da escrita, alm de no estimular a leitura de maneira conveniente. As diversidades de prticas discursivas que caracterizam as vrias formas de leitura so, pois, reduzidas s de prestigio na tradio escolar. Tais prticas no esto voltadas para a concretizao de um pressuposto geral bsico que o da articulao entre funo social da leitura e o papel da escola na formao do leitor. No lugar de se trabalhar a produo de sentido, a crtica, a interao, d-se espao apenas autoridade da voz do professor que perpetua a escola como o lugar privilegiado do repasse do conhecimento, compelindo o aluno a escutar, copiar e reproduzir. Tambm no se d espao para a vivncia da cidadania inovadora, pois no se cultiva, em momento algum, o sujeito capaz de definir, de testar e de contestar.

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Ora, sabe-se que a leitura implica, ao mesmo tempo, a competncia formal e poltica e que, nesse quadro, tambm a escrita representa a realizao da autonomia do sujeito que encontra na leitura no apenas a maneira erudita de ver ou de realizar o armazenamento passivo das i n formaes, mas tambm a demonstrao concreta de que possvel saber pensar para compreender e para melhor intervir. E para que a leitura se frutifique na devida competncia e na devida cidadania, precisa da escrita, da redao prpria, da formulao pessoal, a produo de um o utro texto: o texto do prprio leitor, pois em certo sentido, como diz Austin (1990), dizer fazer. urgente superar a passividade que domina a sala de aula e buscar na leitura (e, consequentemente, na escrita) o seu impacto histrico, fazendo o aluno compreender o contexto scio-histrico em que est inserido, para que, ao fazer parte da construo da leitura, faa parte da construo da sua prpria identidade social. S assim ele poder apresentar-se com competncia prpria, realizando-se como sujeito ativo, crtico e participativo. Ao se propor um ensino produtivo e eficaz da lngua portuguesa, dever-ser-ia, por conseguinte, mudar toda a concepo de aprendizagem de leitura. O professor no somente ensinaria o aluno a ler (decodificar) o que o autor disse, mas estaria muito mais voltado para as estratgias que propiciassem ao aluno a habilidade de ler o que o autor quis dizer. Ajudar o aluno a desvendar o mundo por meio da leitura proporcionar o desenvolvimento de sua conscincia metacognitiva, o que tornaria, alm de alfabetizado, letrado. Para desencadear esse processo, mister que a leitura seja para o aluno um processo coerente. A coerncia resulta de uma conexo conceitual cognitiva

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entre os elementos do texto e seu receptor, um princpio de interpretabilidade e compreenso do texto para o leitor. Foucambert (1994) sugere que as escolas deveriam transformar os alunos em leitores e esclarece que o problema da leitura s ser resolvido quando as pessoas passarem a ser leiturizadas, em vez de alfabetizada, segundo esse educador, o aluno deveria, desde os primeiros anos de escola, ter contato com a linguagem escrita, que no deve ser mera transcrio da linguagem oral, mas sim um instrumento realmente eficaz para a reflexo e a manipulao de conceitos. A redefinio da leitura A urgncia de se associar a leitura construo de sentido ponto bsico das diversas pesquisas que realmente objetivam trabalhar o letramento como forma global de aprendizagem. A mudana de atitude do professor tanto na identificao do processo como no desenvolvimento de uma leitura de construo de sentido , ao nosso ver, o ponto de partida para um trabalho eficiente e, realmente significativo se objetiva tornar o educando um leitor prof iciente. A prtica deve ainda levar o aluno ao uso competente da escrita que passa, de forma obrigatria, pelos processos de leitura. A preocupao em formar alunos leitores constitui hoje o eixo norteador das transformaes educacionais que compem a grande demanda social atual. Percebe-se entretanto que o trabalho de leitura para os alunos algo penoso e um dos motivos, segundo Kle iman (1992), que essas prticas desmotivadoras so sustentadas por concepes equiv ocadas sobre a natureza da leitura: d-se nfase aos elementos estruturais da lngua em detrimento dos significados. So, justamente, os pro-

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cessos inferenciais, levantamento de hipteses e antecipao que iro completar o sentido do texto. A inferncia uma informao semntica no explicitamente estabelecida no texto, m gerada pelo leitor durante o processo as inferencial de especificao de proposies. As inferncias na compreenso do texto so fundamentadas em conhecimento de mundo compartilhado e muito desse conhecimento produto cultural e socialmente determinado. O contexto cultural constitui um fundamento bsico para a compreenso do texto. Cada indivduo pertence a um grupo social e os contextos social e cultural encontram-se intimamente correlacionados. As inferncias g eradas dependem, portanto, do conhecimento de mundo prvio do leitor. Dessa forma, ao se ler o implcito no texto, integram-se os dados prpria experincia de mundo do leitor de acordo com a cultura em que est enraizado. A partir dessa abordagem scio-cultural, o professor estaria apto a aceitar inferncias que no reproduzissem sua prpria ideologia, bem como ser um educador no sentido mais amplo da palavra, ao trabalhar as expresses sociais de diversos grupos, levando seus alunos a uma viso mais amadurecida e reflexiva da cultura do outro. Dell`Isola (1991) aponta a necessidade de se trabalharem os trs nveis de leitura assim caracterizados: em primeiro lugar, a leitura objetiva, na qual se aborda o que est explcito no texto, fazendo-se levantamento do lxico contextualizado; em segundo lugar, a leitura inferencial na qual o aluno levado a detectar as inferncias, isto , o que est implcito no texto. Esse nvel de leitura essencial, pois o aluno faz as suas inferncias baseando-se na sua viso de mundo, suas experincias e sua ideologia; enfim, no seu contexto scio-cultural. o momento da interao leitor-texto: o leitor, durante a leitura, age sobre

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o texto e contrai significados de acordo com as suas perspectivas e sua viso de mundo. Sendo assim, lgico que o sentido de um texto no ser o mesmo para todos os alunos, uma vez que leitura um processo em que o leitor participa no decodificando sinais, mas, sobretudo, dando sentido aos sinais, em terceiro lugar, a leitura avaliativa, na qual o aluno extrapola o texto, manifestando sua postura crtica, a partir de suas ideologias, julgamentos pessoais diante das idias expressas pelo autor, sendo, dessa forma, uma ponte para a produo do texto. Ao se trabalhar a leitura, nos seus trs nveis, pretende-se, entre outros aspectos, os seguintes: a- desenvolver uma leitura, como construo de sentidos; b- trabalhar o implcito no texto, desenvolvendo processo de inferncias; c- ampliar a viso de mundo compartilhada ou no, orientando o aluno a compreender a cultura do outro, relativizando seus pontos de vista; d- desenvolver a percepo da intertextualidade; e- desenvolver a postura crtica dia nte do texto; f- propiciar ao educando a criao do seu prprio texto, por meio do exerccio e fortalecimento de sua capacidade scio-cognitiva-conceitual. Dessa forma, considerando-se a leitura (e a escrita) como um processo de interao, pode-se dizer que ao se instituir como sujeito do discurso, o indivduo constitui-se, ao mesmo tempo, como interlocutor, o OUTRO, que por sua vez constitudo do prprio EU; e nesse encontro, ao se identif icarem como interlocutores (euoutro) instaura-se o processo de significao do texto. Assim, ao se falar em leitura como processo de interao, exige-se que a escola esteja inserida num modelo de uso social da linguagem. Deve-se considerar como elementos constitutivos da produo de sentido: o texto, os sujeitos interlocutores, o contexto scio-histrico, o expl-

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cito e o implcito no texto e a intertextualidade para que o indivduo possa agir crtica e criativamente, fazendo-se sujeito historicamente capaz. Nesse sentido, sobre os processos de significao, Orlandi (1988, p. 45) nos diz que:
pela reflexo sobre a determinao histrica desses processos que vemos a produo da leitura como parte constitutiva deles. (...) quando lemos, estamos produzindo sentidos ( reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo scio-histrico de produo de sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direo histrica determinada.

Quando lemos, estamos nos inteirando da forma de pensar e de ver o mundo por outrem, mas em constante interao com nossa forma de enxergar esse mesmo mundo. E tudo isso est simbolic amente organizado, formatado em uma lngua, sistematizada por uma gramtica. Em termos gerais, gramtica pode ser entendida como um estudo sistemtico de todos os casos gerais do mecanismo lingstico ou dos fenmenos lingsticos, visando ao estabelecimento das normas de boa linguagem. (RIBEIRO, 2001, p. 147) Entendemos que para se fazer um trabalho eficiente com a leitura e a produo de textos nas escolas imprescindvel desenvolver a competncia comunicativa em nossos alunos o que significa oportunizar o exerccio dos mais variados tipos de construo lingstica, pois esses alunos iro se deparar ao longo de suas atividades acadmicas, sociais ou profissionais com situaes de comunicao as mais diversas possveis. Os nveis e os registros requeridos sero mltiplos e no h modelo a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado. Portanto, num projeto de leitura, o 116
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alicerce est no trabalho com a gramtica. No no sentido que freqentemente tem sido dado nas escolas: a gramtica ensinada como um manual de regras e impos ies sem mostrar a relao lngua/pensamento. Esse ensino, para a eficincia do trabalho com a leitura, comporta uma outra dimenso: a posio do professor e do aluno como interlocutores. Ler construir, perceber o que est, de certa forma, organizado. Essa organizao prvia, que nos chega aos olhos e mente, passa por uma gramtica, a base invisvel da construo. Da a importncia de se estabelecer os alicerces dessa construo. Estabelecendo os alicerces da construo da leitura: 2 o papel da gramtica no ensino de lngua materna
Saber falar significa saber uma lngua. Saber uma lngua significa saber uma gramtica. (...) Saber uma gramtica no significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas anlises morfolgicas e sintticas. Mais profundo do que esse conhecimento o conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessrio para falar efetivamente a lngua . (Possenti, 1997, p. 30)

Com vistas maior eficincia do trabalho com a le itura, pretendemos apresentar um estudo das relaes entre o ensino da gramtica na escola e o processo de for2

Trecho baseado na Dissertao de Mestrado: RIBEIRO O. M. O ensino de gramtica na escola: suas relaes com o signo lingstico e com a articulao do pensamento na lngua, Uberlndia: UFU, 1999.

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mao de leitores proficientes, pois, se o propsito do ensino de gramtica so as normas que organizam a expresso do pensamento, imprescindvel que se considere na perspectiva desse ensino, todos os aspectos que o envolvem. No basta simple smente estudar gramtica para se expressar satisfatoriamente, ou para compreender o que se l. H que se compreender a linguagem como atividade mental que realiza o pensamento pela ao da lngua. Vislumbramos, ento, a necessidade premente de estabelecer no ensino de lngua materna esse elo de ligao. necessrio compreender como se processa a passagem da idia forma para que a sistematizao de seu estudo seja realmente eficiente. O ensino de gramtica mostra como funciona a lngua, a infra-estrutura lingstica, ou seja, a gramtica de cada lngua no s se constitui no instrumento que permite a ecloso do pensamento, mas determina a forma que envolve a ativ idade mental, sintetizando tudo que se passa no esprito do enunciador. O sistema lingstico , portanto, o organizador de nossas percepes da realidade, tendo em vista que discernimos a natureza e a sociedade segundo as vias traadas pela lngua que falamos. Entender que a relao lngua/pensamento fundamental para o ensino da gramtica na escola j um passo decisivo para que se estabeleam novos paradigmas que conduzam eficcia desse ensino. Todavia, a escola tem falhado quando privilegia o ensino da terminologia gramatical, quando separa o ensino de gramtica do trabalho com a leitura e produo de textos, quando d nfase prescrio desde as sries iniciais e O dogmatismo da gramtica normativa tem se transformado em motivo de crticas ou de simples aceitao passiva por parte de alguns de seus aplicadores, sem con-

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tudo levar a um exame racional que vise ao aprofundamento de questes prticas na escola, tais como: Por que ensinamos gramtica? Se adotamos a gramtica normativa como nosso manual de consulta, o fazemos simplesmente porque nossos professores tambm o fizeram, ou porque estamos conscientes de sua verdadeira funo didtica? Diante do quadro deficitrio da educao brasileira somos levados a procurar os seus responsveis diretos ou indiretos, tornando-se comum atribuirmos a responsabilidade aos alunos, alegando que eles no pensam para escrever, que no se interessam, ou ainda que o nvel de nosso corpo discente est cada vez mais baixo. No raras vezes ficamos alarmados diante da precariedade do desempenho verbal de nossos alunos. Entretanto, esse alarme no passa de queixas que no evoluem para uma avaliao crtica e consciente dos problemas com os quais nos deparamos. Por fora das evidncias, temos que reconhecer que no s os alunos, mas tambm professores e o sistema de ensino protagonizam essa situao. Delimitando mais a questo, em relao confuso que freqentemente ocorre no ensino da gramtica na escola, podemos atribuir responsabilidades no s ao desconhecimento da fundamentao terica que envolve essa aplicao, por parte dos professores, somado insegurana na aplicao dessas teorias, mas tambm ao sistema escolar por ter legitimado essa atitude quando institucionaliza o equvoco. Ainda, no interior desse processo, o professor retoma, em seu trabalho pedaggic o, o que tem sido cons iderado como ideal. Muitas vezes essa concepo fornecida pelo livro didtico, nem sempre elaborado luz de teorias claras, constituindo-se em um grave complicador. Esses livros, por diversas vezes, so confundidos com a gramtica, como se essa tivesse tomado uma nova

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roupagem, ou seja, h uma forma equivocada de encarar o livro didtico como uma gramtica colorida. certo que os autores de livros didticos tm mostrado um esforo considervel para acompanhar a evoluo dos estudos lingsticos, esses livros tm se modernizado, procurando apresentar textos que captam as diversas reas do conhecimento, contemplam um maior nmero de variaes lingsticas, procuram abordar questes de semiologia e teoria da comunicao, no entanto continuam insistindo no ensino da nomenclatura como o objetivo principal. O que agrava mais ainda a situao do ensino da gramtica na escola o fato de que muitos professores tomam o livro didtico como modelo insubstituvel e se mostram tota lmente dependentes desse manual. Ali tm suas aulas prontas, com respostas perfeitas e adequadas com as quais as respostas dos alunos devem estar sempre e inexoravelmente de acordo. Muitas vezes o professor espera que o livro didtico o substitua. Seguindo a tradio pedaggica do ensino de lngua Portuguesa nas escolas de ensino fundamental e mdio, cuja tendncia investir no reforo das taxonomias gramaticais, de um modo geral na grande maioria dos manuais de ensino de Lngua Portuguesa, o trabalho com o texto serve de pretexto para o ensino metalingstico. A maioria dos livros tidos como gramtica tem como atividade bsica o exerccio de classificao das oraes, ou a tarefa de depreender os significados dos morfemas da lngua, com isso, espera-se que os alunos estejam preparados para a redao de textos e a agir com mais independncia perante o material impresso a que tm acesso. Ilari, (1993, p. 57) destaca que ao proceder assim, a tradio gramatical, considera o texto como somatrio de

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frases e como subproduto da gramaticalizao e no como um todo orgnico, com regras e leis prprias. Nossa experincia no ensino de lngua materna, tanto no ensino fundamental e mdio como no ensino superior, tem nos mostrado que o ensino de gramtica em nossas escolas tem sido totalmente prescritivo, embasado nas regras da gramtica normativa, cuja metalinguagem i n compreensvel para os alunos: desde a 1 srie do ensino fundamental comea-se a despejar uma nomenclatura desprovida de significado para o aluno, que se v obrigado a decor-la sem compreend-la. O resultado o que encontramos no ensino superior: alunos que no sabem mais o que substantivo, advrbio ou objeto direto, tampouco sabem construir uma sentena coerente e se mostram cada vez mais com dificuldades de expressar seu pensamento de maneira clara e objetiva, refletindo essa deficincia em todas as disciplinas que envolvem argumentao e reflexo. O ensino da gramtica tem seguido um caminho i n verso ao seu objetivo: primeiro se ensina a metalinguagem, o pode e o no pode no uso da lngua, quando o aluno no exercitou o bastante o seu uso efetivo, depois se espera que ele saiba desempenhar adequadamente a funo c omunicativa e estabelecer uma relao compreensvel entre lngua e pensamento. H que se implementar modificaes estruturais nos centros de formao docentes em todos os nveis: cursos de magistrio, licenciatura em Letras e sobretudo efetivar a formao permanente atravs de seminrios de atualizao e aprofundamento das questes que envolvem o ensino de lngua materna visando reflexo e a busca de uma m elhor formao terica.

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Estamos conscientes de que o problema bsico da ineficincia do ensino de gramtica na escola se d em razo da m formao do quadro docente. Sabemos que esse um problema cclico. De incio temos o professor de nvel fundamental, cuja formao bsica exigida o nvel mdio, ou seja, do professor que tem a difcil tarefa de alfabetizar um aluno falante da lngua na qual ser alfabetizado, s exigido que tenha o curso de magistrio de primeiro grau. No se espera que esse profissional tenha em seu currculo uma formao pedaggica superior, nem tampouco que conhea a estrutura da lngua na qual ir alfabetizar. O curso de Letras ou de Lingstica no requisito essencial para que um professor possa ser um alfabetizador. O que temos presenciado nas escolas, princ ipalmente nas escolas pblicas, uma distribuio de funes escolares considerando to somente o tempo de servio na escola, na rede ou na funo. Isto signif ica que de acordo com sua antigidade na instituio o professor pode escolher a turma que ir lecionar. Os professores com mais tempo de servio, os mais experientes, na maioria das vezes, preferem turmas j alfabetizadas. Consequentemente, para os professores recm formados, ou com menos experincia, acabam sobrando s classes em processo de alfabetizao. J dissemos que esses professores no trazem em seus currculos a formao bsica necessria para compreender os mecanismos de organizao da lngua n qual a iro alfabetizar. Muitas vezes, em razo da precariedade do curso mdio que fizeram, no so ao menos leitores ou produtores de textos proficientes. Seus alunos, ento, chegaro nas sries finais do ensino fundamental com srios problemas de leitura e escrita. Problemas esses que comprometero todo o curso, agravando-se mais ainda pelo

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fato de que tambm os professores dessas sries no tiveram em seus cursos de licenciatura a formao mnima exigida para uma real reflexo acerca da necessidade de um maior embasamento sobre a relao lngua/ pensamento, uma vez que os cursos de licenciatura em Letras tambm tm privilegiado o conhecimento da gramtica normativa somente no plano da nomenclatura, sem maiores preocupaes com a relao lngua /pensamento em um nvel mais filosfico. Temos, ento, que no ensino mdio, especificamente no magistrio de primeiro grau, os alunos j chegam simplesmente ignorando esses fatores e seguem repetindo o que lhes foi ensinado: a nomenclatura pura da gramtica, sem contextualizao ou aplicao prtica. Resultado: no conhecem profundamente a estrutura da lngua e no se encontram aptos a usar esta lngua e muito menos a ensin-la. O ciclo se completa quando esse aluno, egresso de um curso mdio que no lhe deu condies de desenvolver uma competncia comunicativa ou de se posicionar como um leitor crtico, preparase atravs de um curso prvestibular para ingressar na Faculdade. sabido por todos que esses cursos, com vistas somente a garantir ao aluno uma vaga na Universidade, no fazem mais do que trein-lo na estrutura da lngua. No ensino de gramtica abusam das regras e das excees, fazendo com que o candidato decore as possveis questes que cairo no vestibular, ou ainda criam uma metodologia prpria que consiste em facilitar a memorizao das regras da gramtica normativa atravs de rimas, trocadilhos ou pardias. No que tange lngua em uso, ou ao ensino de redao, o problema nos parece mais grave, pois a maioria desses cursinhos limita essa atividade a uma cartilha de pode-no-pode, impedindo que o aluno se pos i-

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cione como autor e enunciador de seu texto. Nessa cartilha o que predomina so as imposies arbitrrias e desprovidas de um fundamento, as quais o aluno deve seguir risca para fazer jus a uma vaga na Universidade. Assim, o aluno se comporta como mero preenchedor e lana mo de esteretipos sem fazer uso de sua condio de agente e senhor da linguagem nas suas mais variadas possibilidades de realizao. No se posiciona no contexto histrico-social, sendo assim, no opina, no reflete, apenas exercita o jogo, no se envolve nem se engaja, portanto, no promove a passagem do enunciador a autor. No responsvel pelo que escreve, apenas registra grafic amente. Logo, no diz. No se responsabiliza no processo por suas falas. Ao descaracterizar o aluno como sujeito, a escola impossibilita-lhe o uso consciente da linguagem, pois, no h um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor o que lhe foi dito pela escola, caracterizando uma situao artificial. A escola, portanto, no capacita o aluno a superar as limitaes da comunicao oral quando no promove situaes autnticas de comunicao. De acordo com Barros (1985, p. 45), no ato de escrever que se aprende a redigir e essa a condio para se adquirir possibilidades mais amplas de participao social, o que s pode ocorrer autenticamente em situaes de comunicao. Nesse aspecto relevante o papel da atividade p edaggica que dever fazer com que o aluno assuma esse papel social na sua relao com a linguagem, dentro e fora da escola, constituindo-se em autor, ou seja, promover a passagem da funo de sujeito-enunciador para sujeitoautor . nesse momento em que a reflexo lingsticopedaggica deve favorecer a atuao do professor de lngua e promover o engajamento do aluno.

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No entanto, o processo ideolgico que est inserido na escola que no permite a passagem do enunciador para o autor, fazendo com que o ensino prescritivo da lngua se sobreponha ao descritivo e o professor acaba por se preocupar muito mais com o que no pode ser feito do que com o uso efetivo da lngua, gerando uma cartilha de pode-no-pode e uma insegurana no aluno que passa a acreditar que no sabe a sua lngua. O que se observa que a escola estabelece relaes muito rgidas e bem definidas, criando situaes em que o aluno se v obrigado a escrever limitado por padres previamente estipulados e crente de que seu texto ser julgado e avaliado por um nico leitor: o professor. E assim, no escreve o que realmente acredita, mas aquilo que pensa que o seu leitor (o professor) aprovaria, escolhendo os signos de acordo com o que seu professor espera que ele escolha, no se comportando, portanto como algum que diz algo atravs de seu texto, mas como algum que repete o que lhe foi passado. Da nasce a confuso: no o pensamento do produtor que vai ser refletido atravs da lngua pelo agenciamento de um autor, mas o pensamento ditado pelas regras da escola. Formado professor, esse aluno repete o modelo que aprendeu na escola e segue treinando seus alunos no uso da nomenclatura gramatical e no pode-no-pode da redao. Se compreendermos a linguagem como atividade de interao em que forma e sentido so funes das circunstncias da enunciao e que o produtor, operando com um conjunto de fatores, promove suas escolhas no cdigo e decide quanto estruturao conceitual e formal do texto, estaremos aptos a criar em sala de aula condies mais propcias para a produo e compreenso da escrita. Neste

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aspecto relevante observar que para que isso ocorra necessrio compreender a relao lngua/pensamento. O que implica uma insero do sujeito na cultura, uma pos io dele no contexto histricosocial, abordando a linguagem como um processo dinmico e vital em permanente construo, ou seja, como um fato social. O ensino descritivo, juntamente com o produtivo, deveriam se sobrepor ao prescritivo, pois conhecendo e compreendendo o funcionamento de sua lngua, em diversos nveis e em diversas situaes, o aluno poder utilizla de maneira adequada e aumentar os recursos que possui, para apropriar-se da maior escala possvel das potencialidades de sua lngua, em toda e qualquer situao em que tenha necessidade dela, constituindo-se ento em autor e no somente em enuncia dor da fala dominante. A criao de condies de produo mais favorveis uma questo de convico do pr ofessor em determinadas concepes tericas. a percepo da linguagem como atividade interacional e do texto como resultado do trabalho do produtor sobre as circunstncias de enunciao que poder levar o professor a buscar uma relao mais produtiva com seus alunos, colocando-se como interlocutor de seus textos e fazendo-se atento s condies mais naturais de produo da escrita, posto que impedida a intencionalidade e a perspectiva interativa no h de onde partir e nem aonde chegar, uma vez que o texto se constitui no processo de interao. Desenvolver a competncia comunicativa do aluno envolve torn-lo consciente e atento ao processo de construo do texto. Nem sempre ser possvel, na escola, proporcionar aos alunos situaes autnticas de produo de texto. E se a inteno do professor criar em sala de aula condies mais apropriadas para a produo da escrita, um

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fator imprescindvel se posicionar como leitor, e no como juiz. Com essas reflexes chegamos concluso de que apesar do fato de os estudos lingsticos terem evoludo consideravelmente no plano terico, a nossa prtica pedaggica no caminha no mesmo ritmo, dadas as dificuldades da aplicao voltada para a lngua tal como ela : um mecanismo vivo. Assim como na teoria Chomskyana uma criana aprende uma lngua se atinge aos requisitos: maturidade, exposio e prontido, tambm para a prtica de um ensino de uma gramtica contextualizada, devem estar seus aplicadores desta forma preparados. H um novo traado epistmico que constri o conhecimento a partir das realidades scio-culturaisregionais significando uma virada importante na estrutura do currculo. De modo algum se pode imaginar a escola separada do contexto de vida de seus alunos, o que signif ica dizer que a sua linguagem deve ser considerada. Se o propsito do ensino de gramtica so as normas que organizam a expresso do pensamento na lngua e a lngua uma entidade impalpvel, abstrata, que determina o pensamento, essa no deve ser desvinculada de seu sujeito, pois sendo energia , atividade do falante e a linguagem desse falante que deve ser considerada em todos os seus aspectos. Cabe ao professor de lngua, conhecer a fundamentao terica que sustenta o seu ensino, para refletir acerca de sua aplicao na escola. O que tem sido feito at hoje tem sido uma mistura da gramtica tradicional e da Lingstica moderna no ensino da gramtica, sem contudo se aprofundar na questo terica que envolve essa aplic ao. Ainda se observa um abismo muito grande entre os estudos lingsticos e os problemas prticos no ensino de

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lngua materna. No se pode simplesmente pretender criar um manual de receitas para aplicao, posto que as relaes entre teoria lingstica, descrio de uma lngua e seu ensino no so to diretas como se acreditava no passado. No h uma frmula mgica para resolver o problema do ensino de gramtica na sala de aula, mas o conhecimento teric o proveniente de leituras especializadas, de pesquisas que levem o professor a indagaes e reflexes acerca de sua prtica um passo decisivo no processo de mudana. Mudana esta, que implica, inicialmente, uma mudana de postura frente ao prprio objeto de trabalho, seguida de uma modificao nos hbitos e atitudes docentes. Urge operar inovaes tanto na escolha de novos contedos como na concepo metodolgica. A competncia na diferenciao e aplicao dos instrumentos metodolgicos indicar o espao e a autonomia profissional de cada um. Outra considerao a ser feita a de que, embora a Lingstica seja uma cincia descrit iva e no prescritiva, o uso descritivo no exclui o uso prescritivo da lngua. H que se consultar, sim, a gramtica normativa da lngua, mas no tom-la como verdade nica e incontestvel. Numa sociedade desigual, em que a disputa entre as cla sses evidente, o no uso da lngua padro representa a alienao do indivduo e nenhum acesso ao poder. O ensino de lngua materna d voltar-se para a eve expanso das potencialidades do homem, tornando-o mais consciente de si mesmo e de seu papel social. E isso s ocorrer, se, enquanto aluno, ele exercitar a capacidade de criar e de buscar o conhecimento, refletindo acerca de suas potencialidades. Nesse prisma, a opo pelo ensino produtivo da lngua que vem dar suporte ao nosso trabalho e a Lingstica se apresenta como de fato deve ser toda ci n-

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cia: eficaz e hbil na constatao dos problemas que cercam os fatos de lngua numa perspectiva que alcance o aluno do sculo XXI, observando as novas concepes metodolgicas e colocando sempre o aluno como sujeito e protagonista da aprendizagem. O propsito do ensino de lngua materna deve ser o de partir do conhecimento prvio do aluno, lev-lo do senso comum ao conhecimento cientfico, por meio de atividades que o faam l vantar hipteses, comparando, e analisando, aceitando ou refutando argumentos. Dessa forma, professor e aluno interagem em busca do conhecimento, atravs de reflexes, utilizando-se diferentes recursos. Neste trabalho deve-se levar sempre em conta, que a aprendizagem um ato do aluno, isto , que o conhecimento fruto de sua construo, e que o professor aquele que, baseado mas teorias de como se aprende e como se ensina, interfere nesse processo de construo do conhecimento, desestabilizando as hipteses falsas formuladas pelo aprendiz, mas colocando sempre o discente como protagonista de sua prpria aprendizagem. Assim, o estudo da gramtica proposto na perspectiva de sua organizao estrutural, da sua tessitura na organizao do texto, e que evidencia os elementos da lngua, como os operadores discursivos e os itens lingsticos responsveis pelo estabelecimento de relaes entre a lngua e o pensamento, de como se articulam os mecanismos e traos lingsticos que servem de suporte construo do quadro da lngua. J dissemos que a boa formao dos textos passa pela gramtica e no somente porque o texto composto por frases que tm uma estrutura gramatical. Mas porque na produo lingstica que o falante joga todo o domnio dos processo de mapeamento conceptual e de sntese textual,

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dependendo, portanto, de uma gramtica que proceda essa organizao. Reiteramos que para se expressar bem em uma lngua necessrio mais do que o domnio do modo de estruturao de suas frases, preciso saber combinar essas unidades sintticas atravs de um agenciamento sintagmtico, o que envolve a capacidade de adequar os enunciados s situaes, aos objetivos da comunicao e s condies de interlocuo. E isso tudo se integra na gramtica. Isso implica criar uma atitude que faz do ensino da gramtica uma procura de coerncia: as proposies esto em funo de um significado, e devem ser interpretadas em funo desse significado; as escolhas lingsticas do autor no so aleatrias, mas so aquelas que, na sua viso, garantem a coerncia de seu discurso e esse discurso tem uma forma na estrutura lingstica, o que deve ser percebido pelo estudante de gramtica, no apenas decorado, ou repetido. Como a escrita est intimamente associada leitura, so processos simultneos e interdependentes, ou seja, a leitura interage na escrita e a escrita interage na leitura, o aluno descobrir que escrever significa operar escolhas lingsticas de modo a expressar seu pensamento com organizao, clareza e adequao, na modalidade escrita da lngua. Somente encarando o ensino da gramtica como um processo simultneo e concomitante ao ensino de leitura que a escola estar apta a preparar o professor para desenvolver a habilidade de leitura crtica no aluno, ampliando sua capacidade de pensar e refletir, com contedos programticos aprofundadores capazes de desenvolver plenamente sua competncia comunicativa.

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O objetivo final de um ensino de lngua prof iciente deveria ser, portanto, o de formar um leitor crtico capaz de ler o implcito do texto, refletir sobre o pensamento do autor, sobre as eventuais estratgias utilizadas por ele para mascarar seu ponto de vista. E isso s ser possvel se as aulas de gramtica deixarem de dar nfase exagerada ao ensino da nomenclatura ou do preenchimento de lacunas e privilegiar a reflexo acerca da estrutura da lngua bem como a sua relao com o pensamento. J dissemos que a prtica de leitura na escola fracassa justamente pela forma como operacionalizada. A le itura do texto, quando no pretexto para se ensinar gramtica normativa, trabalhada linearmente, com a decodif icao de contedos a serem avaliados. A escola no contribui no sentido de explicar os usos e funes da escrita, alm de no estimular a leitura de maneira conveniente. As diversidades de prticas discursivas que caracterizam as vrias formas de leitura so, pois, reduzidas s de prestigio na tradio escolar, ou seja, no h uma preocupao em preparar o aluno para compreender as vrias possibilidades de expresso lingstica nas suas mais diversas variedades. Tais prticas no esto voltadas para a concretizao de um pressuposto geral bsico que o da articulao entre funo social da leitura e o papel da escola na formao do leitor. No lugar de se trabalhar a produo de sentido, a crtica, a interao, d-se espao apenas autoridade da voz do professor que perpetua a escola como o lugar privilegiado do repasse do conhecimento, compelindo o aluno a escutar, copiar e reproduzir. Alterando-se essa situao, o professor no somente ensinaria o aluno a ler (decodificar) o que o autor disse, mas estaria muito mais voltado para as estratgias que

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propiciassem ao aluno a habilidade de ler o que o autor quis dizer. Para desencadear esse processo, mister que a leitura seja para o aluno um processo coerente. A coerncia resulta de uma conexo conceitual cognitiva entre os elementos do texto e seu receptor, ou seja, entre a escolha lingstica e a inteno do autor que ser facilmente compreendida na medida em que se compreende como se d o processo de formatao do pensamento na lngua e esta correlao s ser possvel se o ensino de gramtica estiver voltado para esse objetivo. Uma pedagogia da gramtica concebida segundo esses princpios poderia reduzir consideravelmente a distncia entre as aulas de gramtica e de produo textual, fazendo com que o aluno comece a pensar por escrito e no seja somente um mero preenchedor de folhas no exerccio de redao ou apenas um depositrio da nomenclatura gramatical, mas que no exerccio da linguagem possa realmente saber quem o sujeito da ao, posicionando-se como tal. A anlise lgica deveria se fixar como exerccio de descoberta das articulaes comuns linguagem e ao pensamento permitindo que se encontre na lngua unidades e conexes que correspondam s unidades e conexes do pensamento. Assim, o aluno ser capaz de compreender como a mente humana estabelece conceitos, concebe idias, formula juzos e os encadeia em raciocnios atravs da lngua, que servir, ento, como roupagem para um pensamento que no pode se materializar a no ser enformado na lngua.. Analisando a trajetria da disciplina da gramtica verif icamos que a nossa gramtica oc idental remonta gramtica grega. O surgimento da atividade gramatical

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entre os gregos foi sobretudo condicionado por uma situao histrica e cultural que floresceu a partir de sculos de vivncia intuitiva e muitos sculos de exerccio de um pensamento terico estabelecendo as bases para a efetivao de uma atividade prtica teoricamente fundamentada. Sendo a gramtica uma disciplina, que, pelas prprias condies em que surgiu, aparece com finalidades prticas, mas assentada sobre as bases de uma disciplinao terica do pensamento sobre a linguagem, entendemos que tambm hoje, ao proceder a sua aplicao no podemos ignorar de modo algum o que se tornou o seu alicerce: sua configurao terica. O ensino de gramtica na escola, deve, portanto, se espelhar na prpria marcha da instituio da gramtica: partir de um esforo de anlise do pensamento conceptual, dar uma ateno significativa aos fatos de linguagem para se chegar ao condicionamento lingstico necessrio manifestao do pensamento atravs da lngua. No se chega ao pensamento simplesmente pelo conhecimento da nomenclatura. Questionando problemas da relao entre a linguagem e o pensamento, constri- se uma teoria do conhecimento, ainda que com objetivos tericos, mas que possivelmente desencadearo uma prtica sistematizada e formalizada dando corpo ao contedo de nosso ensino: as formas de organizao do pensamento que s pode se materializar atravs da lngua. pela forma que alcanamos o pensamento conceptual. apreendendo na palavra a representao do que est no esprito que d amos corpo as nossas idias saindo da essncia imaterial para a percepo e a representao do nosso pensamento. a linguagem que traduz as relaes do homem com o mundo cabendo-lhe a funo de organizar o pensamento dentro de uma estrutura gramatical.

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O pensamento no anterior linguagem. Pensamento e linguagem provavelmente nasceram juntos e embora sejam independentes necessitam um do outro para serem manifestos. As relaes mtuas que o esprito mantm com a forma de representao so, ou deveriam ser o objeto de interesse de todo aquele que se prope a ensinar gramtica, pois o ensino da gramtica deve ter por excelncia o propsito de mostrar de forma clara esta relao, posto que a lngua, como estrutura, o cunho do pensamento. Acreditamos que possvel conciliar nas aulas de gramtica as contribuies da Lingstica Moderna gramtica normativa, entretanto, necessrio que se conhea a bem deste ensino, o processo do que se transformou na disciplina gramatical para que a orientao do professor seja eficaz, a fim de que com esse ensino, possa ser tirado o maior partido possvel da ligao entre a fala do aluno ( reflexo de seu pensamento ) e situaes potenciais de fala, proporcionando, na escola, exerccios autnticos, evitandose, assim, que o professor gaste o maior tempo de suas aulas no ensino da terminologia gramatical, em detrimento do exerccio da lngua como um mecanismo dinmico. O processo de construo da leitura seria, ento, alicerado na estrutura da lngua materna, cujos padres esto normatizados pela gramtica. Recorrendo m etfora da construo vamos dizer que a gramtica est para a construo da leitura e da escrita assim como o alicerce est para a edificao, suas regras e normas seriam as bitolas e mdulos a partir dos quais o projetista d vazo a sua criativ idade, na produo de uma obra nica, apesar de seguir parmetros convencionados.

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No canteiro da obra
''Mas, em termos de ensino, no basta teorizar ou discursar sobre o valor da leitura. preciso construir e levar prtica situaes a serem concretamente vivenciadas de modo que o valor da leitura venha a ser paulatinamente sedimentado na vida dos educandos.'' (SILVA,1988, p. 85)

Com este ''gancho'' de Ezequiel Teodoro, cuja proposta de estruturao de elementos para uma nova pedagogia da leitura est ''ancorada numa concepo que faz equivaler o ensino da lngua produo ou prtica da lngua por sujeitos (educador e educandos)'' (SILVA, 1988), apresentaremos a seguir um trabalho com a leitura, que, de certa forma, representa a prtica da construo da leitura, sem a pretenso de constituir um modelo ou receita. Heterogeneidade de teorias: janelas na construo da leitura.
''Este , a nosso ver, o pecado capital da escola pblica mal direcionada: assume o compromisso de ensinar toda a populao a ler, mas cumpre o compromisso pela metade. Os alunos chegam a ler, mas apenas decodificando os textos, sem alcanar a compreenso verdadeira nem, muito menos, a capacidade de crtica. Iludemse com o que lem, porque est impresso, aceitam tudo que vem escrito, no so autnomos diante do texto.'' (Molina, 1992, p.11)

No campo das cincias humanas voltadas para as anlises dos processos de leitura, nem sempre possvel evidenciar suas articulaes comuns, talvez devido espeLinguagem & Ensino, Pelotas, v. 6, n. 2, p. 107-148, jul./dez. 2003

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cialidade do pesquisador ou forma restrita como o conhecimento cientfico ainda veiculado. Este fato repercute na postura do professor que, muitas vezes, alheio s diversas pesquisas na rea, decide supervalorizar a prtica em detrimento da teoria. por esse motivo, que se faz necessria a retomada das bases tericas, no a uma perspectiva restrita, mas interdisciplinar que possibilite a anlise das articulaes e das mltiplas possibilidades de aplicao dessas vises ao ensino de leitura em sala de aula. O objetivo final de um ensino de lngua proficiente deveria ser formar um leitor crtico capaz de ler o implcito do texto, refletir sobre o pensamento do autor, sobre as estratgias utilizadas por ele para mascarar seu ponto de vista. Atualmente, o grande nmero de seminrios, publicaes e encontros cientficos voltados para a leitura, contendo propostas tericas e metodolgicas, reflete tanto a urgncia, quanto a necessidade de estudos nesta rea. A Socioligstica Interacional aponta a premente necessidade de se identificar os usos sociais da escrita nas diversas comunidades, servindo, assim de parmetro para que haja uma continuidade destes usos na escola e no uma ruptura, como infelizmente vem acontecendo. Deste modo, tambm a Psicolingstica vem propondo um modelo de alfabetizao que recupere o texto como construo de significado, salientando a inoperncia da decodificao fragmentada de palavras ou frases. A Lingstica Textual tem procurado analisar a le itura do ponto de vista da tessitura do texto, recuperando os elementos coesivos desse, como suporte da estrutura global de coerncia. Podemos citar, ainda, a Anlise do Discurso que visa salientar o funcionamento da compreenso

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na constituio dos processos de significao, como nos esclarece Orlandi (1988, p. 74).
O sujeito leitor que se relaciona criticamente com sua posio, que a problematiza, explicitando as condies de produo da sua leitura, compreende. A compreenso supe uma relao com a cultura, com a histria, com o social e com a linguagem, que atravessada pela reflexo e pela crtica.

Dentro de nossas limitaes, temos procurado, apropriar-nos dos resultados das investigaes das mais diversas pesquisas que nos levem, em nossa prtica docente, a construir um edif cio mais slido no trabalho com a leitura. E assim, incorporar, na reflexo sobre leitura, as contribuies que se inscrevem no mbito das mais diversas teorias. Preocupa-nos, nessa perspectiva de edificao da leiturizao, a questo de como construda a base de seu processo, nas mais diversas estruturas textuais. Da a metfora da construo. Elegemos, para tecer algumas consideraes acerca dessas questes, um texto publicitrio, bastante difundido em revistas de circulao nacional, que visa oferecer um ''produto'', tambm por demais comum, se considerarmos o nmero de empresas que o oferecem, bem como o nmero de campanhas publicitrias em torno deste item: o seguro de vida.

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Figura 1 texto publicitrio Nesse texto publicitrio da Nacional Companhia de Seguros, analisado sob a teoria de Jackobson, (1985) predomina a funo conativa da linguagem, uma vez que tem

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como alvo o receptor, a s egunda pessoa do ato da fala, visando influenci -lo por meio de um estmulo: 1-''Voc est formando sua famlia h anos, construindo dia a dia o que vai ser sempre o seu futuro. Voc sonha, planeja, estabelece metas e os padres a alcanar.'' A funo conativa da linguagem se apresenta neste texto tambm atravs de ordens expressas pelos verbos empregados no imperativo: 2- ''Faa um seguro de vida, simples e sem burocracia.'' 3-''Procure um corretor ou qualquer agncia do Banco Nacional.'' Ou ainda pela presena do estmulo, marcando a centralizao da mensagem no interlocutor: 4-'' Famlia com garantia tem muito mais para realizar'. Nota-se ainda a presena de eufemismo, por se tratar de um assunto delicado, colocando-o para o leitor de uma maneira sutil e delicada com a inteno de sugestion-lo a adquirir as aplices de seguro da Companhia N acional, apelando para o que ele tem de mais caro:

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5-'' A Nacional garante o amanh de todos de sua famlia, no nvel que voc est sonhando, se por uma infelicidade, voc no puder mais sonhar.'' A funo referencial da linguagem tambm est presente nesta publicidade para fornecer ao leitor as seguintes informaes acerca da Nacional Companhia de Seguros: 6-''Seguro de vida, simples e sem burocracia.'' 7-''A Nacional garante o amanh de todos de sua famlia, no nvel que voc est sonhando...'' H ainda informaes sobre o receptor: 8-'' Voc est formando sua famlia h anos''. 9-''Voc sonha, planeja, estabelece as metas e os padres a alcanar.'' Observa-se tambm a funo potica da linguagem, cujo elemento mais importante a prpria mensagem, manifesta neste texto por meio da foto em que se verifica mos dispostas sobre a outra lembrando os tijolos de uma construo: uma mo masculina na base, servindo de alicerce, em seguida uma mo feminina de adulto e sobre ela uma mo masculina infantil, sobre esta, outra mo de cri-

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ana, porm, feminina, sugerindo a construo de uma famlia. A mo das crianas por cima sugere o futuro que pesa sobre a mo mais forte, a do pai. O chefe da famlia, a quem a mensagem dirigida. O fundo azul com letreiro branco, representando as cores da Companhia Nacional, sugere, alm da paz e segurana que esta ltima cor demonstra, a presena da Companhia ao lado da famlia . Na frase:

A expresso conativa representada pelo verbo no imperativo, vem determinar o valor afetivo e potico desta mensagem, atravs de sua disposio transversal, da palavra pa ixes e do pingo no ''i'', em forma de corao. Por outro lado, considerando as funes da linguagem sob a teoria de DUCROT (1972) analisaremos esta publicidade por meio das leis conversacionais (L C): Lei da informatividade , que segundo seu autor '' a condio qual est submetida, por definio, qualquer enunciado que tenha por objetivo informar o ouvinte. 3 Lei da exaustividade , que ''exige que o locutor d, sobre o tema de que fala, as informaes mais fortes que possuir, e que sejam suscetveis de interessar o destinatrio'' 4 . Lei do interesse que estabelece que o locutor deve dizer o que possa interessar ao ouvinte. 5 . Podendo acrescentar ainda a Litotes que ''leva a interpretar um enunciado como dizendo mais do que sua
3 4

DUCROT (1972, p. 133).

Idem, p. 134. 5 Idem, pp. 9-10.


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significao literal'' 6 . Sendo, portanto, o resultado da ao da lei da exaustividade e convenes sociais que probam dizer certas coisas, ou dizer certas coisas de um modo. Feitas estas consideraes traaremos um quadro para melhor situarmos estas observaes: Quadro 1 Ducrot e Jackobson
QUADRO COMPARATIVOS ENTRE AS TEORIAS DE DUCROT E JACKOBSON

Enunciados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Jackobson
Funo Conativa Funo Conativa Funo Conativa Funo Conativa Funo Conativa Funo Referencial Funo Referencial Funo Referencial Funo Referencial Funo Conativa/ Funo Potica

Ducrot
Lei da exaustividade Lei do interesse Lei da informatividade Lei da exaustividade Litotes Lei da informatividade Lei da informatividade Lei da exaustividade Lei da exaustividade Litotes

Tanto em uma quanto em outra teoria, podemos supor que o p onto central da mensagem procura atingir o interlocutor. Neste caso, o pai de famlia, responsvel pela segurana e estabilidade da mesma, se encararmos a linguagem desta publicidade sob a tica de uma formao discursiva (F D), alicerada sob uma formao ideolgica

Idem, p. 137.
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que determina como base do ncleo familiar a figura patriarcal. A leitura deste texto, tanto na orientao de Jackobson, quanto na de Ducrot, exclui outros pontos de vista que no o da FD em que predomina o ''pater famlia'', aqui representado pela mo forte e masculina na base da construo do lar. Todavia, o que nos interessa de fato na observao desse texto publicitrio mostrar o processo de construo da leitura, que, tal qual a construo de uma casa, ou como quis o ''arquiteto'' da campanha publicitria da Companhia Nacional, a construo da famlia, se faz de entrelaamentos. Na engenharia, acontece a superposio de tijolos e argamassas, at se chegar ao telhado, ou cobertura. Na famlia, a construo, do ponto de vista de um FD patriarcal, faz-se do entrelaamento de pessoas, tendo como base o pai, para se chegar ao futuro, representado pelas cria nas. Na construo da leitura ocorre tambm um entrelaamento: uma superposio de significaes diversas que vo sendo construdas a partir de um alicerce. Ler um texto, no caso especfico, um texto publicitrio, implica ler tambm o que no ele 7 . A relao do leitor com o universo simblico no se d apenas por uma via- a verbal- ele opera com todas as formas de linguagem na sua relao com o mundo8 , portanto, as inferncias, construdas no terreno do conhecimento de mundo e partilhado, aportes tericos da Lingstica Textual.
7 8

Confira Orlandi, (1988, p. 38).

Representados na publicidade em anlise pelas asseres de 1

a 10.

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Fazer esta afirmao significa dizer que na construo da leitura h que se apropriar de todas as contribuies a despeito de serem desta ou daquela linha. Tambm numa construo se mistura lquido com slido e o resultado um amlgama duradouro, que sedimenta o seu alicerce. Poderamos elencar aqui vrias outras contribuies e ainda correramos o risco de omitir alguma. O que nos interessa de fato salientar que toda ''leitura produzida em condies determinadas'', que'' toda leitura tem sua histria'' e que esta histria produzida num contexto scio-cultural determinado. O que nos leva a considerar a Anlise do Discurso uma teoria altamente significativa para a construo da leitura. Poderamos dizer que a contribuio da AD seria, neste espao em construo, o elemento vazado, aquele que preencheria de certa forma um espao fsico, mas de ixaria passar em seu entremeio outros elementos to diversos e representativos e que esto muito alm da simples composio de massa e tijolo. A AD, nesta metfora, representaria, se no o prprio homem que habita o territrio construdo, toda a multiplicidade de sua signif icao ontolgica. O homem enquanto ser resultante do meio, portador, criador e multiplicador de ideologias. Nesta perspectiva, nossa anlise da construo da leitura volta-se para a importncia da escolha lingstica que faz o enunciante, atentando para o fato de que ela guarda a orientao de uma formao social de determinada poca, ou seja, o enunciante no est exercitando uma liberdade pessoal quando escolhe, mas atuando dentro e sobre um universo lingstico a partir do produto da histria de suas interaes e das presses sociais. A construo da famlia e, por conseguinte, a responsabilidade de prover, educar e garantir os sonhos desta

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famlia, numa sociedade constituda num modelo patria rcal, de competncia do pai, neste texto representado pela mo masculina na base. Esta uma leitura autorizada numa formao discursiva, que embora vigente numa soci e dade, cuja famlia encontra-se em processo de ''runa 9 '', ainda mantm em seu discurso a noo de famlia nucleada em outro contexto scio-histric o. Dessa forma perceptvel, numa anlise mais acurada, perceber que apesar, porm, do processo ideolgico, a heterogeneidade cultural, enquanto gnese de diferenciados sistemas de referncia que conduz heterogeneidade discursiva, no deixa de se marcar no discurso: ela leva a que no tecido aparentemente coeso do texto se manifestem descontinuidades em forma de contradies. As contradies nesta leitura, so marcadas no pelo tecido ou imagem da publicidade, mas extra texto. Do outro lado da construo, no ''canteiro da obra''. A sutileza do apelo conativo e visual mascara a noo atual de famlia e ainda que lida neste contexto, a publicidade est dir igida tambm a um chefe de famlia que no corresponde ao modelo em questo.
CONSIDERAES FINAIS

O que nos autoriza a concluir que na construo da leitura, h que se levar em conta todos os recursos possveis conquistados pelas diversas teorias que se somam no momento da prtica docente. Assim, respaldamo-nos em Orlandi, (1988, p. 38):

De acordo com uma FD representativa da ideologia do ''pater famlia''.


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POR UMA ENGENHARIA DA LEITURA '' O processo de compreenso de um texto certamente no exclui a articulao entre as vrias linguagens que constituem o universo simblico. Dito de outra maneira: o aluno traz, para a leitura, a sua experincia discursiva, que inclui sua relao com todas as formas de linguagem''.

Nosso propsito, evidentemente, no foi o de dissecar as bases tericas da AD, ou das outras teorias citadas, em prol de um alicerce para a estruturao da prtica da leitura, pois to somente tangenciamos o assunto, todavia esperamos ter suscitado uma reflexo acerca das contribuies das diversas teorias lingsticas para a construo da leitura. E, guisa de concluso, apropriaremo-nos de um recorte de um texto de Foucault (1996, p. 70):
''Em todo caso, uma coisa ao menos deve ser sublinhada: a anlise do discurso, assim entendida, no desvenda a universalidade de um sentido, ela mostra luz do dia o jogo da rarefao imposta, com um poder fundamental de afirmao. Rarefao e afirmao, rarefao, enfim, da afirmao e no da generosidade contnua do sentido, e no da monarquia do significante.''

REFERNCIAS

AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. BARROS, J. Encontros de redao. So Paulo: Moderna 1985.

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POR UMA ENGENHARIA DA LEITURA

RIBEIRO, Ormezinda Maria. Ensinar ou no a gramtica na escola: eis a questo. Linguagem & ensino, v. 4 n 1, p. 141-157, 2001. SILVA, E. T. Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo: Martins Fontes,1988.

Recebido: Aceito :

Janeiro de 2002 Setembro de 2002

Endereo para correspondncia: Rua Aristeu Pires Frana, 493 APTO 401 Mercs 38060-490 Uberada, MG.

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