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cuadernos universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos, útil para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector Gustavo Ernesto Lugones Vicerrector Marío E. Lozano

PedaK~g~a).currículo y su5jettvtdad entre . pasado y futuro
e

Silvia Grinberg Est~er Levy

(t)
.•

Universidad Nacional
de Quilmes

Berna!, 2009

Cuadernos Universitarios

Colección dirigida por Jorge Flores

ÍN.DICE

Grinberg, Silvia Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título CDD 370.15

Introducción I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad l. 2. 3. 4. La noción de dispositivo pedagógico Infancia y formación en la modernidad El relato de la formación en la modernidad ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo?

9 15 15 20 36 48 53 . 53 57 76 82 89 89 107 115

II. Debates curriculares Coautor. Ismael Rodrigo 1-'Acerca de la noción de currículo 2. Miradas y definiciones acerca del currículo Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno Realización de tapa: Mariana Nemitz 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad curricular 4. Niveles de producción

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
© Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar editorial@unq.edu.ar ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos movimientos sociales"

IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 4. Currículo y transmisión Referencias bibliográficas de la cultura en el siglo
XXI ......•.... XXI?

120 133 145 151 159

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires

Así. Así. normado y regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes. inmediatamente se nos vienen imágenes de escuela. la escolarización masiva y obligatoria de la infancia.IN-TRODUCCIÓN Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. con guardapolvos de diversos colores. en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria. la industrialización. geografía y matemática. La urbanización. aun cuando estas imágenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educación es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. y en especial para poder avanzar en su estudio. si hablamos de educación. la idea y materialización de un currículo producido. sino . Sin embargo. Con uniforme diferentes. se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título que lo habilita para enseñar. que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en todos los años se enseña historia. especialmente destinado a la enseñaza y al aprendizaje. Sin necesidad de ir a todas las escuelas. con recorridos y trayectorias distintas. podemos afirmar con certeza que en el frente de un salón. se trata de una realidad que se nos presenta como algo común y natural pero que de hecho no lo es. tendemos a pensar que algo está faltando. Y podríamos seguir. La cuestión es que. por ello.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe. es importante que recordemos que la generalización de la educación pública es un fenómeno que no tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. la racionalización y secularización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con- figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se .

. esto es. Así. en cua~to practica SOCIa}. se constituye en una cuestión central para comprender e interrogar nuestro presente. corno un desafío para pensarnos y por lo tanto. principios y misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación de la escuela moderna. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.la VIda s. como la naturaleza condenados a r~petirn~s ad infinitum. No siempre hubo escuelas de masas. regulaciones estatales. Más bien. aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural. pero. esto es importante en el campo de la educación y. eje de problematización. específicamente del currículo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. atender los procesos ligados con su constitución. nos marque el rumbo de hacia dónde queremos ir. De esta forma. Ahora.n sine qua non no s. sin esa promesa la educación sencillamente no tiene ningún sentido. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire. Claro está que esta idea ~s válida para . entendernos como parte de la lucha histórica. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11 produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerXIX za entre diferentes sujetos sociales. un fenomeno exclUSIvamente humano. esto es. La acción educativa es necesariamente un tipo de práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Así. especialmente. también las categorías de infancia y juventud. de las configuraciones institucionales. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algún tipo de promesa. albores del capitalismo pedagógicos. para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la naturab leza. De ahí también que la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. Si no es algo natural. y reconfiguración. Impo~tancia. Esto se nos presenta. son ahistóricos.]0 SILV!A GRIN8ERG. como supo decir Freire. Sin ese relato. educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural). por supuesto. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurrió. entonces. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. indisolublemente ligadas con la escolaridad. a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Entender la vida social y. también. Si esto no fuera así. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato 'moderno de la formación". ni currículo nacional. a los contenidos. En los últimos años. no es necesario y podría ser de otra manera. nos podemos preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente. Cuando hablamos de educación. Muchos de estos principios. sino también para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. la pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos Los dispositivos nacionales conforman puesto en cuestión. hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea.oC1~1 su totalidad pero en el campo educativo en :dqUlere espe~Ial. Esto es. la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal como hoy la conocemos. a quienes estamos hoy en la historia.. en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. estamos arrojados al debate político. en su riqueza.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y. que siempre estuvo ahí. 1994. es ~ondició. en su la co. expresados en la constitución de Condorcet. si no siempre fue así. esto es. entonces.o!o para su estudio. Dicho en otras palabras. si no es natural y por tanto no hay curso prefijado. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [. organizados Estado. nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía moderna: la Didáctica magna de Comenio. por eso mIsmo. ~ll~ porque. aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. probablemente. p. Ahora bien. en el siglo XXI. sino. estaríamos. y regulados por el de los sistemas educativos creadas en los del Estado crisis una trama que hacia finales del siglo xx se ha Esas formas de la escolaridad industrial y de la constitución nación se han vuelto. Y es recién hacia finales _ sialo del b que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió cuestión de Estado y problema de gobierno. se hace central considerar que ninguno de los procesos. ] Hablamos de educación porque al' practicada podemos negada. prac~lca educativa. se . algún tipo si se quiere de utopía que nos oriente. el Emilio de Rousseau.86).

A Gustavo. entre otros aspeáos. las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. la infancia y la juventud. Gabriela Kantarovich. En el capítulo II. ¿cuál es la cultura válida en el siglo XXI?. en el presente. Se trata de ver no solo cómo las relaciones sociales moldean a la institución escolar. ¿Quiénes son nuestros estudiantes?. Sofía y Martina.12 SILVIA GRINBERG. En este sentido procuramos . En este marco. en el último capítulo. en la constitución de los sistemas educativos modernos.imaginar. Luisa Izaguirre. se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica. constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Entendemos. Adriana Imperatore. por un lado. Judith Caprov. distribución y acceso a la cultura (legítima y legitimada). a la configuración de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza. la globalización de la economía y la cultura. por: la crisis de la sociedad salarial y la configuración a la acumulación flexible. proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca . se encuentra vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica. *** No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompañan en la tarea de hacerla más linda. retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofía. Asistimos. abordamos la idea de subjetividad pedagógica y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica. pero también de la adultez. Por el otro. de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente. a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detenemos en las formas en que. procuramos una revisión crítica de los procesos de reforma educativa y por el otro. entendido como la selección. en los procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. las múltiples tensiones y debates involucrados en esta noción. Sandra Roldán. Por un lado. tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. nos adentramos en la noción de currículo. y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar. Rosana Pirosanto. A Eugenia. la crisis y reconfiguración del Estado. sino de encontrar sus múltiples L_ . la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad. Mauricio Horn. Uriel. la emergencia de nuevas subjetividades así como la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. En cierta medida. también. el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas producciones. como intrínsecamente vinculadas y de significación mutua. Por último. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currículo ya la subjetividad en el presente. Tali Tatar. los procesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían pensarse como crisis de sus categorías constitutivas. Para ello. entre otras. ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?. procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. En este marco. ¿qué relaciones establecemos o deberíamos establecer entre jóvenes y adultos?. Soraya Giraldez. en los capítulo III y IV. María Ana González. Miriam Grinberg. el currículo. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos que se excluyen mutuamente. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13 han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la educación como en el cotidiano escolar. que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. Eduardo Langer. la desigualdad educativa que actúa como regulador de la desigualdad social. Andrés. Aquí algunos de ellos: Silvia Llomovatte. Para luego centrarnos. ¿quiénes somos los adultos' que enseñamas?. A Heinán. una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. Eden y Roi Daian.

claro está. . Seguidamente. Si se cambiaran esos componentes. un resultado diferente y. dispuestos de un modo determinado. brevemente. producen un efecto. articulados y ensamblados de una manera específica tienden a producir una determinada acción que genera un determinado resultado. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD l. un dispositivo. precisamente.1. un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cumplan con una función". elementos que ensamblados constituyen. Esto último supone que unos elementos ensamblados.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo. hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-. tienden a la producción de algo. Una máquina es. produciría. la noción de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. en este sentido. De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo. si fueran ensambla. en este apartado nos importa presentar. vale la pena recurrir al diccionario. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo. o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos. un dispositivo. por tanto estaríamos ante un dispositivo diferente.dos de distinto modo. la composición de distintas partes. Como primera aproximación. el sentido con el que usaremos esta noc:ión. 2) un aparato. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro. La noción de dispositivo pedagógico La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes.

instituciones. modos de distribución de los cuerpos en el espacio. en general. medidas administrativas... asimismo. la sanción y normas de conducta consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas sociedades la formación había asumido otras man~ras. en línea con esta mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo. quien señala que la noción de dispositivo remite «a un conjunto heterogéneo. por supuesto. Así. ". filantrópicas. la creación de un currículo nacional."en proceso de . cambios de posición. de normativas institucionales como los reglamentos de convivencia.existe algo así como un juego. también ellos ser muy diferentes" (1983. el acaecimiento de unos modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. que pueden. qué elecuáles son los efectos que se producen . a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. también. intentaremos dilucidar qué consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias sociales. Relaciones que siempre están en proceso de hacerse y rehacerse. históricas. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación pedagógica) supone el ejercicio del poder. qué efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante.. por ejemplo. esto. ¿de qué elementos hablamos. la idea de la formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. también. proposiciones filosóficas. la organización de los tiempos. que implica discursos. y si esto vale para para el pasado también vale para el presente y. En tanto es una relación involucra. a los textos escolares así como a las actividades de enseñanza en el aula. disposiciones arquitectónicas. da manera producen unos determinados de acople de prácticas.. . siempre está haciéndose y rehaciéndose. atrás. De modo tal que. un buen estudiante y. relaciones de poder. por ejemplo. aulas). No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está . como respecto de la diferenciación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio. la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder. a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios. 184). SUM. modificaciones de funciones. los discursos habilitados y aquellos que no. enunciados científicos. relaciones de lucha. mentos y componentes están en juego y. el poder es entendido como una relación que constantemente puede ser contestada. Desde esta perspectiva. Aquí importa resaltar ese carácter de articulación. y de la educación.r 16 SILVIA GRINBERG. al hablar de dispositivo pedagógico estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario sociohistórico. recuperemos la definición dada por Foucault. leyes. qué enunciados son válidos en cada materia o área. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos horizontal. La noción de dispositivo.. p. morales. en síntesis. Pero. en otras sala de maestros. Esto es. relaciones de poder más o menos democráticas. ESTHER LEVY PEDAGOGíA. el futuro. Ahora bien. remite a formaciones hi'stóricas. 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos. sucesivamente. tanto lo dicho cuanto lo no dicho. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17 Planteada de este modo. decisiones reglamentarias. esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos. más que pensar en . implica que toda relación s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagógico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales. Así. en particular. prácticas. especialmente. he aquí los elementos del dispositivo . quiénes se sientan delante. múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinaefectos. necesariamente. En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Íntimamente ligada con la idea de producción de subjetividad.. podríamos hablar de las leyes de educación a nivel nacional pero. entonces. cuándo un alumno es considerado así. obligatorio para la formación de todos los jóvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histórico cuando. tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el horario escolar. la subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuerzas. que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas. En suma. modificadas. por ejemplo. por ejemplo. Seguidamente. De hecho.. es la red que puede establecerse entre esos elementos . qué puede decirse y qué no en clase. a una maquinaria. la noción de dispositivo remite. Siguiendo esta definición.

Renunciar a esa acción no solo no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien renunciar. ingresar al otro al mundo de la cul~ura. Al respecto. Es por eso que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder. disponer un mundo. seguidamente. entonces. nos adentramos en los debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período. este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de los procesos. a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes. ¿con cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?. lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración de este dispositivo. espacio de producción. si bien todo encuentro entre voluntades podría pensarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios Dispositivo pedagógico y subjetividad Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad. ¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?. ni recipientes vacíos. directamente. no son ni tábulas rasas. nos detenemos. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s. precisamente. Asimismo. y por último. de tecnologías de creación y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. entonces. ¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?. nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formación. Esto refiere directamente a la educación. en otras palabras. haremos una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad. todas concurrentes a la producción de subjetividad. ¿qué efectos se procura producir en la población?. La articulación teórica que aquí realizamos supone. La educación. A continuación. formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histórica. la dirección de las voluntades. con ello. un encuentro entre sujetos. y previamente. importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros. a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso heurístico-. En primer lugar. necesariamente. siguiendo a Rose (1999). a educar. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19 Así.18 SILVIA GRlNBERG. ¿cuáles otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?. en términos de Freire. estatal y obligatorio?. SI aceptamos esto. ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?. 'involucra mostrar. esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. si por ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad. si se quiere. podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el currículo nacional. ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas. íntimamente ligados con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación estatal?. De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio que se configura como un campo de relación de fuerzas. Ahora. cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. como encuentro entre voluntades. La educación implica prácticas más o menos deliberadas y. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. cada una fundando una escuela de pensamiento. toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran supone una práctica educativa. ¿qué nuevos componentes están articulándose en el presente? En este capítulo. organizadas con diferentes niveles de sistematicidad. ~por qué ante determinada configuración histórica la educación adquiere esa determinada forma? En términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes: ¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse. nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseñamos. La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido múltiples y diversas formas de respuesta. . identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas prácticas.

no era tan común ni podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. entendemos las lógicas . La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre fue ni es pensada como educativa. ni escuelas.. al resto de las prácticas educativas Ahora bien. acto educativo. qué finalidades se definieron. al currículo. tampoco ya somos quienes solíamos . Por lo que. infantes. qué instituciones se crearon. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21 de la vida social fuera de. sabiendo que no siempre fue así ni lo será . 2001. A continuación nos adentramos en los procesos ligados. más que una cuestión general acerca de qué es la educación. principios. con unla noviola. p. por cierto. qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formación. 31). nuestra preocupación acerca de las prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido.Por último. etc. aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los sujetos. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar. Así. como resultados de qué luchas se configuraron determinadas instituciones. no toda práctica social ni adultos. o. podemos aprender mucho resultado de una discusión con un amigo.crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el presente estamos atravesando. Mediante esta estrategia. lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su definición una intención formativa. comprender con qué lógicas. En la mayoría de los casos. pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningún caso esa discusión oc. Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el aprendizaje. la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinación (Pineau. esa imagen sigue presente en nuestras vidas. con la espacios vacíos. no solo nuestros estudiantes. ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?. de hecho. y por tanto. ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas páginas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad.. Más esoecíficamente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no ocurrió sino luego de años de lucha y puja social. el triunfo de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral. Ni chicos. que no siempre han habido escuelas. qué se entiende por educación en el presente.:!rrió para que nosotros aprendiéramos lo que. nos brinda elementos para entender el proceso de . ESTI-lER LEVY PEDAGOGÍA. en tercer lugar I I configuración del dispositivo pedagógico moderno.20 SILVIA GRINBERG. etc. aprendimos. De manera. en segundo lugar. esta consideración. 2. la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y operación con las otras formas educativas presentes. ser. Pero. Dicho de otro modo. si aceptamos que no siempre ha sido así. . sino también nosotros los adultos. que al remitir a las prácticas educativas y. podríamos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo.y la desaparición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de iniciación o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido considerado en cada momento.. Sin embargo. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o de adultos que salen todos los días para ir a trabajar. Por ejemplo. a la creación de una de las categorías constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formación. cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los relatos educativos. los docentes. independientemente de que esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explícitamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos en el próximo capítulo va en esta dirección). más que procurar una definición acabada acerca de qué es educar. en cada sociedad. te. Infancia y formación en la modernidad La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de I las y quizá el más importan- más frecuentes a nuestra mirada.

o . Así. ni de la escolarización. escindido el espacio público del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica organizada en torno de las familias. nosocomios. claro está. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del campo. vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al príncipe y tampoco. aún. La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral. el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI. igualmente. mientras que en el escenario público se comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay que proteger y disciplinar. de . ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios. de ejercer el poder. Como señaláramos. entre otras cuestiones. 2006. la raciónalización y secularización de la vida erigiendo. a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población. sino que es producto de este largo proceso. de las pestes y epidemias (véase. dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. Se trata de un proceso con el que comienza la reorganización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. como ciencia de la política. tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl. etc. El retorno al estoicismo gira. que fue. consejos para amar a Dios. El problema. todo el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema. La escuela no solo no es ajena a esta realidad. p. se presentan como artes de gobernar. El desarrollo del modo de producción. Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos parecen de lo más naturales. no es nuestra intención hacer una historia de la educación. la liberación de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo). entonces. Castel. también vamos a estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educación. _Escenarios de configuración de la infancia y de la escuela moderna La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en todos los órdenes de la vida social. a grandes rasgos. En palabras de Foucault: Desde luego. 110). el cumplimiento de horarios). 1997). prisiones. obedecer a Dios.tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al príncipe en cuanto a la manera de conducirse. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. entre otros. Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno. de manera simultánea. de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII. del gobierno de las almas y loa conducta. en el siglo XVI. Pero creó que lo sorprendente. Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar. por ejemplo. acerca de muchas cuestiones diferentes y con múltiples aspectos. entre otras: hospitales. en la educación de los jóvenes se distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instrucción pública que pasará a ser obligatoria. del gobierno de sí mismo. en términos generales. alrededor de esta reactualización del problema: como gobernarse a sí mismo.22 SILVIA GRINBERG. sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nación. y bastante. capitalista supuso la industrialización de los procesos de trabajo.conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años). y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault. Me parece que. las ideas y los ideales de la Ilustración y la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal. es que a partir del siglo XVI y en todo el período que va. El problema del gobierno de los niños. en tanto producción de esa nueva sociedad. asilos. paralelamente a la configuración de la burguesía como clase social dominante. A partir de esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los años del vagabundeo. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23 que se imprimieron ensu producción.

entre las masas para adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. entre otros procesos. ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que. vinculadas entre sí. se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. más específicamente.• sidad de control y regulación de la población. CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25 En paralelo. Aquí. donde los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cuidado ni atención. o. Recién hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios. p. industrialización. En esta tarea se reconoce el papel central que debía cumplir laescolarización. Es así. El concepto de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente reciente que está vinculada. p. Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica La configuración de la categoría de infancia La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili. para formar un impulso. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. sobriedad. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe. La educación escolar. Respectivamente. dieron lugar a la creación de la escolaridad moderna. que hasta la consolidación de ese sentimiento. cuidado. a la. devenida masiva y obligatoria. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. destrucción de otros modos de socialización. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes de la burguesía en ascenso.constitución: de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia.na partir del siglo XVI. las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece. de organización y división del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. tendría. ] una forma había que encontrar para cre~r. ] (Hall. solemos referirnos a la infancia como un estado biológico que responde a características psicológicas específicas. formación de un cuerpo de especialistas (los docentes). racionalización y secularización de la vida social en íntima relación con la constitución del Estado nación. Sin embargo. saberes y tecnologías que emergieron y se configu~·aro. 1977. Fueron diversos procesos polí- . No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía. 51) no era económicamente viable. este sentimiento no existía en la sociedad medieval. con los cambios experimentados en el modelo de producción. un "sentimiento formado". f~rmación. En este marco. un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad. en tanto nos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. autocompromiso eran requeridos. ahora. ensamblados. la fuerza de trabajo no educada. así. Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de formación. Este proceso de construcción histórica se 1l1st1:uyeen la m~yo. entre otros procesos..dan cinco rupturas y procesos históricos que. juegos y vestimentas que. la doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.. En general. la urbanización.r ~arte de los países occidentales entre mediados del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx.24 SILVIA GRINBERG. nos concentramos en el primer proceso. Según este autor. 9). Es ahí que la educación ocupa su papel [. institucionalización de la obligatoriedad escolar. dentro de los grupos de las masas industriales urbanas. La escuela tendría por función la formación del sujeto. de manera tal que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimiento de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ..la ciudadanía. De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucró. En palabras de Hall: [. el niño era un hombre/adulto «en menor escala". devenido Ciudadano-trabajador. crear un compromiso positivo con el orden social. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educación de los niños. como señaló Johnson (1976. derivaron en la e..mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos.

ninguno puede explicar por sí solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva categoría social: el infante moderno. p. forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. consultado el 28 de junio de 2007 . en el viaje que emprende hacia la adultez.xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el . "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una variable dentro de la fórmula de la novela.la infancia se vio sometida a procesos de "socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. p. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. La transformación del propio héroe adquiere ·una importancia para el argumento. Este tipo de novela puede ser denominado.26 SILVfA GRINBERG. Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él. La formación se realizaba en el devenir diario. sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. 1991. 24). primos) típica d~ la economía agrariafeudal y artesanal. trabajo. novela de desarrollo del hombre" (BajtÍn. trabajaban junto con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar aprendían a hacerla. del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos y campesinos. Para el mundo medieval. con distinta suerte también. Enseñar a trabajar y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcurso del propio proceso de trabajo.htmb. no había un momento ni etapa de la vida claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de la categoría de infancia (factores sociales. demográficos y educativos. el niño no solo no era considerado como tal. conversaciones). 212). muy integrada a la comunidad donde convivían con otros. trabajando. John Everett Millais son los niños. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27 tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formación. que campean por calles y plazas se recogen en cocinas y tabernas.2 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo . situación que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he Holme Family y Bubbles). 2003. anónimo Bubbles (1886).] Como categoría social. Esta etapa era más bien bológica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos años más. los jóvenes aprendían a trabajar. valores. esto es. pues 1 Para ampliar sobre este tema. vé~se <http://www. hermanos. políticos. se visten hasta entrado el siglo XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones (Varela y Álvarez Uría. momento en que se incorporaba al mundo adulto. y/o novela de formación). El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era amplio y difuso a la vez.es/info/especulo/ numer030/enrigold. entre otros). El tiempo penetra en el interior del hombre. Estaba constituido por la familia patriarcal (padres. comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos. en un sentido muy general. y en esta relación se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. Esas novelas suelen The Ho/me Family (1628). y no las niñas. Así. rituales. a los primeros que afecta la especialización en el vestir. Incluso los niños y niñas usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social.ucm. abuelos. Así. un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras.

] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as. Obviamente. ~6). para que esa trabajo. recientemente. 42). en este sentido. p.de alto impacto cultural y. Cadi s'eñala: La niñez comenzó entonces. Respecto a esa etapa.anzay dotó de sentidos técnicosa la identidad del maestro. la de la infanciamenesterosa sido en sus principios el resulha tado de un programa de intervencióndirecta del gobierno. si bien es el antecedenb te inmediato de la institución educativa actual. los hábitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas. entre otros. a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. en el marco del clima político y económico creado por la llamada generación del 80. No había distancias que acortar. Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socialización específicos destinados a la infancia que darán lugar a los procesos de educación sistemática. Allí se establece la obligatoriedad de la educación y la principalidad del Estado en la materia. la definición de la escolaridad como obligatoria. en la transmisión de pautas de socialización. como señalamos. que estas ideas se vuelven cuestión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de Educación Común. 1991. situada como bisagra entre la familia y el Estado.prácticamentedesde sus comienzos. por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías. la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas. y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastrecolonial y caudillesco. tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y programa. orfanatos. albergues. la escuela hasta el sialo XIX. p. íntimas. productivas. fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca. sin duda. En Argentina esta preocupación. la formación de oficios que ocurría en los gremios. que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la ensen. la formación de la ciudadanía fue una de las funciones y preocupaciones prioritarias. impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil. la pedagogía. dio forma a un modelo de identificación. la formación de los maestros. generacionales. inventados. Para la bur- .28 SíLVIA GRINBERG. Y será redén hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de pasividad escolar.mientrasque en el segundo el poder político se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo público. Asimismo. paralelamente. Respecto -de la familia. Es a partir de esos años que los menores dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos. siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y propagadores(Varda y ÁlvarezUría. en el medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en el mismo proceso y lugar. hospitales y hospicios. [oo. Distinto era el destino de los ~iños sin familia quienes eran encerrados en los. proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno.-hijos de familia-.basadas. mérito y competitividad (sería algo así como el espacio de formación de los futuros funcionarios). escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. la prohibición del trabajo infantil y. sino atendiendo a las diversas formas de la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarizaciónmasiva (2005. en la constitución de la educación moderna. en el primer casose produce una delegación poder en la familia que a su vez actúa de ayudandoa su constitución. De hecho. la enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado.no existiráen lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo XlX. entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como "escolarización" . CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29 y asícomo la constitucióndelainfanciade calidad aparece'estrechamen- te vinculada a la familia.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento de familia. La escuelapública. especialmente. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad. lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la conocemos hoy. a partir del 80. Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educación.

La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. físico de todo nl'n~o e seISa catorce anos d e ed a.~ .l' Inte 1ectua 1 y " .. la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen (Foucault. ta al alcance de 1os mnos en edad escolar (Ley N° 1. 8 de julio de 1884). Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-" dad socIal ascendentea través de la educación.. Lo coincidente es que todas ellas. que no Perml te quela pol'IClaentre a las casas a buscar a 1os ch'ICOS asistiesen a la escuela. motalizadora (laica o religiosa). la ed~cación pública antes de ser un derecho fue una obligación.. Capítulo l·. tutores o encargados de los niños dentro 0 0 _ Así fue que la escuela y el proceso de escolarización. escuelas· y prisiones aparecen en estos años y de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos. es Importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la educación.420 de EducaclOn . tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo. es la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. Como veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron añ~s de di~cusión debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y y que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto. se trata de una forma de ejercicio del poder que tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta: El poder disciplinario.tI' 1O la . que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente [. De hecho.] La disciplina "fabrica" individuos. gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene. tal como "lo señala el autor. 1976. como 10 proponen mucho. la fuerza públi ca para con d UClra 1 mños a 1a escue¡¡. lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas..todavía en el presente.La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue 1a pu lCa gratuI'b1' . cu a favorecery dinglr Slmul'taneamente el desarrollo mora. e de certIficadosy exa'menes. disciplina-control (asegurar el orden social). en las escuelas particulares o en e1 h ogar di' os mnos. .. . 1 ' 1 os . esto. y eXlgJfSe o b servanCla por me d'10 d e amo.. . en mayor o menor medida. es esto aquello que puede explicarqueel Estado asuma la "educación obliaatoria de todos los jóvenes~ que.. suspicaz. Solo . CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31 gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupación por el futuro por 10 que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y materia~. le reclamem~~ esta función. . en caso extre. ASI. d. alfabetización.. p. . En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones tales como hospicios. esta Ley ~quella que establece esa obligatoriedad. el resto de esa formación corresponde al Estado. [oo. En la Argentina es. puede compro b arse por me d'10 ~ .al Estado como expresión de esa totalidad. promoción individual. la producción de un modelo óptimo de conducta en función de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. El disciplinamiento de la infancia La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo XVIII o y principios del XIX.e. esto es. al punto que . 175). "' Comun. .·AJt1CUo 50 . en efecto. Así.la edad escolar establecida en el artÍculo la. Artículo 3 La obligación escolar comprende a todos los padres. PrO " ' 'bl' lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza pu lca d e 1as escuelas primarias'AI.] El éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica. Artículo 4 La obligaCIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas. gratuita. intentaban convertir al niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse. 0 - mo. No es un poder triunfante que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia.] No encadena las fuerzas para reducirlas. rtlcu 1o 2 . adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores). ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. aut~res.. Señala que lo central de la disciplina es la normalización.lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo domestico.La escuel'" pnmana tIene por umco o b'Jeto . justamente. La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. .L'a InSd' dA' trucción primaria debe ser obligatoria.30 SILVIA GRINBERG.. es un poder modesto.. su nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas SIn perjUiCIOde emplear. en aeneral. es un poder que en lugar de sacar y de retirar.

Respecto de la vigilancia jerárquica.. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos. compara.. automático y anónimo. El examen. señala que el poder disciplinario actúa a través de la separación. el arte de castigar.continua y funcional no es. obligando a la homogeneidad. pero individualiza al permitir las desviaciones. Establece sobre los individuos una visibili-· dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. normaliza. del control interior articulado de la conducta. [. análisis de y descomposición de los procedimientos.} y si es cierto que su organizaciónpiramidal1e da un jefe.. un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas. Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas. excluye. el autor sostiene que de la conducta.. porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos. pp. la describe como un tipo de castigo correctivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma. pero su insidiosa extensión debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo..3 de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976.clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo documental. la imagen de la planta atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. homogeneiza. consiste en una mirada que permite califi~ar. procurando su reencauzamiento. no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las conductas.. sin duda. [. 181-182). es un poder modesto y suspicaz. En palabras de Foucault: La vigilanciajerárquica. es la combinación de la dos anteriores. Así. diferencia. Es una mirada normalizadora. el despliegue Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas. su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo. Al referir a la sanción normalizadora. 175-189)'. . [. pero también hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. en el régimen del poder disciplinario. En una palabra. [. señala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana. una de las grandes invencionestécnicas del siglo XVIII.1976. pp.32 SILVIA GRINBERG. es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t. clasificar y castigar. Con respecto al tercer medio de encauzamiento examen. .] trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias.. y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias. Plano del Panóptico de Jeremy Bentham Fuente: tomado de Foucault(1976). una cadena de vigilantes vigilados que en última instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia.] Seorganizatambién como un poder múltiple. individualizando las desviaciones. fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras. determinar los niveles. dice. jerarquiza. el Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33 En Vigilar y castigar..3 Como explica Foucault.} el poder de normalización obliga a la homogeneidad. una vigilancia que permite calificar. la frontera exterior de lo anormal. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.

] El Panóptico totalment~ máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico. De ellas solo queda el encierro. las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. de las miradas. de las superficies. ser zurdo era rasgo de anormalidad). y la otra. un obrero o un escolar. Se es objeto de información pero nunca sujeto de una comunicación. Según Foucault el continua. que los detenidos se hallen insertos en una situación en la que ellos mismos son los portadores. un enfermo. entonces. La producción del cuerpo dócil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones. el control pensa y corrección. [.203) Así. en de poder es una sostener una relación de p01er independiente por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I). esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del perisférica está dividida en celdas. ca. Por el efecto de lá contraluz. una construcción anillo. quien luces. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 35 (centro penitenciario ideal. El panoptismo ne vigilancia. la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automático del poder. con la producción de ~uje- tos capaces de autoconducirse.. Nuevamente en palabras del autor: . se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. esto no solo suponía formar ciudadanos pertenecientes a una nación. Ello porque a través de las ventanas se tienen una visibilidad axial. diseñadd Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su ejercicio. esta institución ligada con la conducción supo- nacida al calor de la modernidad estuvo de la conducta. el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser visto. suma. liza el poder. 4 4 En la película Tiempos modernos. Esto es. una que da al interior. . sin ser ya que automatiza y desindividuajamás visto. en la torre central. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco. La disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos diestros. Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser visto. esta arquitectura invierte el principio del calabozo y sus funciones encerrar. A partir de aquí nada se oculta. Así. que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de de aquel que lo ejerce. entre otras. la idea de que debe autoajustar sus movimientos. se ve todo. la tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como mostrar materialmente la diferencia jerárquica. en las distintas crean por esos años. que asumió la escuela. rutinaria y repetitiva tarea. porque.. Entre otras cosas. correspondiente 1976.. ejerce el poder (Foucault. la escuela públi- 1976. [ . control y corrección (Foucault. esto lo vuelve automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser vigilado.. la diferencia. Poco importa. concentrada de los cuerpos. que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados. 2000). tanas. independientemente de quién vigila en la torre. de las por consiguiente.] (Foucault. que da al exterior. se es visto sin ver jamás. permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Así. privar de luz y ocultar. Y esta es garantía del orden. perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 10 está siendo.. en el centro. En el capítulo 3 abordamos más detalladamente esta cuestión.34 El autor remite al pan6ptico SILV[A GRINBERG. pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Tantos pequei'ios teatros como celdas. perfectamente individua~izado y constantemente visible. [n. La construcción en forma de anillo. 205). El panóptico disocia ver de ser visto. [. en los que cada actor está solo. un condenado. p. instituciones que se panoptismo permite la' vigilancia individual y como castigo pero principalmente como recomEsta forma puede observarse. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. p. sino también formar trabajadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma. continúa Foucault... ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. de modo tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Allí puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. ] en la periferia. Dispositivo importante.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría. sus conductas constantemente . cada una de Tienen dos vena las ventanas de la torre. de que haya alguien o no en la torre. una torre. Este tiene su principio· menos en una persona que en cierta distribución el desequilibrio. Charles Chaplin muestra con mucha claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. permanece la sensación del ser vigilado.

fuerza de trabajo. y permitiendo la apa. probablemente. . que remo~ resaltar. de la CIUdad representaba 2006. rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". Esto es. pedagógicas. ] La ciudad se des- que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las demás extensiones y espacios del territorio. de ejercer el poder. que por primera vez hay un todos de la enseñanza . penales. Ahora bien.. estos elementos suscitaron en los XVII XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de para los cuales la especificidad jurídica una situación dificil de resolver (Foucault" los est~dos administrativos. de unas dete~minadas relaciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo. tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho. civilización o barbane. en 1a conocida dicotomía de Sarmiento. En suma. El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder. que se trata de autores que han escrito cuando aún e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni slqUlera un proyecto. p.una red de instituciones.. no era Común y mucho menos obligatoria. todos los jóvenes son objeto de la educación común. la disciplina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas políticas que ligan al hombre al trabajo. conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Así. sin embargo. médicas. haciendo. A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~láSlCOS la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la de formación y las formas que debería asumir la escolaridad. El relato de la formación en la modernidad Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es. La organi- Esta' preocupación. Hasta la modernidad habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación. en el cual la función militar distaba de ser la única..36 SILVIA GRINBERG. que supone el control del tiempo. la producción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas. volverlos fuerzas productiva.] Se caracterizaba por una heterogeneidad siglos y económica y social muy pronunciada en comparación con el campo. que todos los jóvenes hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada educación. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre. Aún en él siglo caracterizaba XVII y también a principios del siglo XVIII. el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal objetivo la producción de cuerpos dóciles.. así como la producción de un determinado tipo de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos. la normalización de las conductas. Esto es. está presente en la constitución del Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden Y progre~o " . 28) . guardan interés por muy diversos motivos. aqUl.. estos es.. la ciudad se en esencia por una especificidad jurídica y administrativa [. o. [. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA ' CURRI'CULO . que convierten el cuerpo y el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. participaban en el debate acerca de las . sino que este se vuelve central. Es de~ir. se arraigaen el marco. Si bien estos textos. intentaremos explicar las características principales del relato de inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Se trata de la configuraciónde. La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos. la prevención de la conducta desviada.que el tiempo de la vida se transforme en tiempo de trabajo. Enfaticemos ese todos. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseñanza. son el eje que asume una forma' de disposición de las instituciones. 3. de los cuerpos. industriales. Esto es. Al respecto. de hecho.

el sexo y las clases sociales. lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. propone la gradualidad de la enseñanza. incluyendo en ese «todos" categorías tales como la edad. la secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. a la esfera de las instituciones públicas. En este sentido. sí. por lo tanto. el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. podemos afirmar que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas Ser educados los seres humanos. la inmadurez a la madurez. ~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre.en la primera edición de su obra D~dáctica Magna (1632) plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. y. Pero este no era el caso d e C omel11O. política y cristiana de la humanidad. la infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de. Defendió la idea'de la escuela para todos. como eje de la educación. Uno de los aportes más signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para señalar. sino conducido y acompañado hacia niveles más altos de conocimiento y desarrollo. A ~Utores omo' Comenio. por ejemplo en Rousseau. Estaba . es decir hacia el espacio de la escolarización donde 10 considera como uno de los grandes maestros e la pedagogía moderna. Desde esta perspectiva.quien Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como ob' de estudio. Desde su perspectiva. estableciendo muchos de l~s Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su constitUción. . en este terreno. en términos de inclusión en la educación pública. la reforma educa- tVa estaba ligada a una renovación moral. Pero.5 Decimos seres h'umanos y no nmos ~ Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. además de la gradualidad y la intención de llegar a todos. Fue teólogo.5 Jan Amos Comenius epublica Checa) e! 28 de (1592-1670). procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el y que. Moravia (actual filósofo políticos es lo que entendemos y pedagogo. En el marco de estas preocupaciones. Por ello. Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos" -"ideal pansófico". Su obra más ~l11Portante fue Didáctica Magna escuela pública a través de su universalización . Es decir. Otro aspecto importante. según su creencia. qUIen centro/ . Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad específicamente humana que encuadra la existencia. la sistematización de los procesos edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estructUr~r sus principios fundamentales. Conzenio y la enseñanza masiva COmenio.38 SILVIA GRINBERG. Comenio nació marzo de 1592. privado. en sentido amplio. Rousseau. e ucatlva actua 1. es aquel ligado con el tránsito de la educación desde el espacio familiar. hoy los leemos sabiendo el final de la historia. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuidado. Este tema fue objeto de análisis un siglo después. responsabilizando al Os gobiernos f de su difusión y organización. ~ . Kant y Condorcet constituyen c Uentes centrales para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos de la CrISISd' '. doméstico. la infancia está delimitada por elementos no cronológicos.' Jeto Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d e ensenanza y apren d'lzaJe. para Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá de la edad cronológica. en este punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad sino por los logros de las personas. Ello porque el devenir secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de cada parte. Incluso a diferencia de Rousseau. y se en Nivnice. quien define como rasgo característico de la infancia la dependencia del mundo adulto. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39 fo:Inas que debía asumir la educación. uno de los fines pedagógicos/ hoy como democratización de la R . Este último punto es interesante en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares. La centralidad del método.

el verbalismo y la educación libresca.En e. pp. Rousseau consideraba que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía. que en los términos del autor suponía orden. e identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño. los monstruos.. nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia. y al hombre la educaCión. consensoy racionalidad. todo degenera en manos del hombre. cada una hace referencia específica a cada estadio evolutivo. nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia. De modo que la educación.de algún modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Esto demuestra la fuerte preocupación de Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del proceso de universalización de la escolarización. Oponiéndose al modelo vigente en aquella época. el niño conoce el mundo exterior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educación del menor. Fuerza este a una ~ierrapara que le dé las producciones de otra.Si naciera el hombre ya grande y robusto. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO.ntrol garanticen no caer en el caos. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas. Rousseau6 se preocupa por las características que debe asumir la formación del hombre en esta nueva sociedad. su leg~docomo pensad dor raalcal y revolucIOnariostá expresadaen una frasecontenida en El eontrae . antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios con otras personas. En este sentido. Rousseau y la preservación de la infancia En su Emilio o de la educación. Este libro está dividido en cinco partes. Señala que cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza.40 SILVIA GRINBERG. 5-6). durante las mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje.].te sentido. A las plantas las endereza el cultivo.. nada le place tal como fue formado por la naturaleza [. estaba preocupado por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía. no posee. 1991. Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto. De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las condiciones para la creación de una sociedad mejor. lejos de separar al niño de la naturaleza.Todo cuanto nos falta al nacer. Según el autor. f "El b to soeta : 1 nom re nace libre. Es en este escenario que cobra sentido la utiíidad didáctica de la institucionalización: todos juntos en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Su formación fue filosóficay sus ideaspOlíticasinfluveron en la Revolución Francesay en el dl~sarrol1oe l~s teoríasliberales.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su mfluenCIa. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 41 el que educa ya no es el padre sino el maestro. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. su caballo. le agradan. una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar a la infancia del mal social. La acción sobre los jóvenes era central para esto. y cuanto necesitamossiendo adultos. A partir de aquí. a un árbol para que sustente frutos del tronco ajeno. todo lo desfigura. intereses y motivaciones del niño. Se lo rodea de un· ambiente artitlchl convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. libro publicado en 1762. 6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nació en Ginebra. debería respetarla. señala la necesidad de separar educación y naturaleza. mezcla y confunde los climas. se nos da por la educación (Rousseau. Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza. Con características y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos.]. la deformidad. I I I .' Al igual que muchos autores de esa época. entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer. pero en todos lados está encadenado".. esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. Este proceso pedagógico "instÍtucionalizado". 1 1 Según el autor. Rousseau señala la necesidad de revisar los métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades.. mutila su perro. Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella. los elementos y las estaciones.todo lo trastorna. Suiza. en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas. los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar. Así. esto es. de nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [. Es decir. el problema comienza porque desde el nacimien~o el niñ. Por ello. su esclavo.

como un temp o encima de la sociedad. hace que compadezca versidad. Emilio (Selección). pp. sin duda. ar . Ed. que un niño? ~No aparece que si tiene tan lCltu agradable sem bl ante y tan cariñoso ademan.. Pedagogias da.. aca b a d e d esarro 11 1Os germen es artificiales que ya encue ntra formados. 20-21). De hecho. Lopez Louro (comp.. ' débil. 2001. pp. aprender a ser varón.. que debería asumir la educación. ' . la humana t a n flaco de . entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que . pensamIento y en alaunos len de b . mas mlsera bl e. [.] consideran d o 1a Infancia en sí misma ~hay en e 1 or be un ser más . 8 P' 1men lila te cuando este .. En ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es. asimismo. en to d o menos en conocerse [ .. de una buena educación es formar un hombre [. Buenos Aires. 'al de. Buenos Aires. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. permanecer en un ámbito preserv~do. os ' la.. donde trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar. . Centro Editor de América Latina. (Atreverse a conocer). sus límites . se penso. donde formula las particularidades raCIOna 1982. Ediciones Novedades Educativas.. 2000. Morgade. 1982.ana ese esta d o lllICI d e desamparo. con las herramIentas ~ue . d'b'l1 some t'do a cuanto d e e 1 rodea para devenir hombre racional y por tanto. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 43 Esra imagen de preservación aja ÍnfanCÍa es muy cercana a la escue. casi mágico que no este es . su soberbia y sus vicios. caracterizado por su apego a la metafísica racionalista de Wolff y su interés por la física de Newton. lleno de cienCIa y falto d'e razon. porque desvaríos (Rousseau. por lo que estaban pensando en cómo gestar el' Despues. 1 sagrad o d'e saber que d eb'la estar po r fuera yapa r . Acuñó la frase "Sapere aude" Immanuel Kant (1724-1804). Es una equivocación. casos la idea de idiotez.. Desde estos Slg1 -y aun hoy lo creemos-. Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Autentica. Además de Rousseau. Buenos Aires. A. ha infIuen- Sobre la educación y es en el texto Pedagogía. nmo ese l'avo y tIrano. Rekzciones de género y educación. cabe preguntarse: ¿hasta qué punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad? Kant y la mayoría de edad Kant es. Aprender a ser mujer. Y le lilstruye . Belo Horizonte. En Otras palabras. so 1" d y amparo. la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal ' . mientras se forma al joven de modo tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse. De hecho. S¡d pide al adulto ocente q ue sea a amen a e le . 1a carencia . al margen d e 1 sacied ad . 71-72). d e h a b er sOlocado su índole natural con as paslOn es que en él se han sembrado. tam b" d e esplrltu.7 Por eso. cuerpo como espmtu. Muchas de las cuestiones que allí plantea pueden rastrearse hasta el presente. Esbozo de un programa de acción. La invención de kz niña. volvers~ capaz e enfrentar la vida social. 1982. Unicef.42 SILVIA GRINBERG. en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una Esta idea de preservación . ciado de muy diversos modos en el pensámientb pedagógico principalmente del siglo XIX. y la crítica de la razón pura. ' . . M. ese es el hombre J. Nació en Prusia. 1994. :J L: se ocupó muy tangencialmente.. . Por ejemplo) en La educación moral de Durkheim pueden encontrarse realiza en ese texto. O corpo educado. b 1 ' l1npregnadode los "ma 1)) qu e aquepn a a . Fernández. es lanzado al mundo. [ le permltman d elen d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar a nadie que lo proteja. a la escuela / . G.. De este modo. modernidad. Sexualidade. en las vísperas de la Revolución Francesa. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. 8 uno de los filósofos más importantes de la ' piedad. advierte: Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de Rousseau. d sta L socieda. mas a merced de cuanto 1e ro d ea q ue más necesite I • I . J 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también delas mujeres. miseria y perde nuestros d escu b'nen d o su ineptItud. En su pensamiento se distinguen dos períodos: precrítico.). es so 1o para q ue todo cuanI to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? obra maestra (Rousseau. E· Imagen aunque con muc h as d'Herenc ias comienza a instalarse por estos años.. SIllO obedece a que se comienza a relacionar a revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. gran parte de los planteas que Kant \ . la escuela es llamada a mante1ne:se . este debe Ahora) en el presente. De manera ta 1 que el· mno h abiendo pasa d o por 1a b uen a educación1 .

la capacidad de la razón y es en ese momento que puede actuar con independencia de juicio. al igual que todavía hoy. puede arte. considera que la buena educación es aquella que apunta a mejorar el mundo. sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. a partir de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educación. Él mismo es culpable de ella. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. todas las disposiciones naturales de un hombre. 1978. [oo. a través de sus tres momentos. es la parte positiva de la educación que le otorga al joven las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón. Ed. formación del sujeto de razón y emancipación. Esta es la idea de la mayoría de edad kantiana. para quien la Ilustración constituye un momento de la vida del hombre en tanto ser individual. Según Kant. en la infancia y dado que no puede razonar. 9 Véanse de Immanuel Kanr. es decir.] La educación es un por muchas generaciones. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento. devenir libre y por tanto responsable por su accionar. pues tras la educación está el gran secreto de Ía perfección de la naturaleza humana. pero también responsable por los propios actos no solo ante uno mismo. es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento. tercer momento. Así. Sin educación el hombre queda en la minoría de edad. por el contrario. en tanto el ser humano no es otra cosa que 10 que de él hace la educación. y Pedagogía. Y. 1983.] es la salida del hombre de su minoría de edad. de las anteriores. Esta imagen va unida a la idea de la libertad. no solo involucra la alimentación y el abrigo.9 [oo. social. de su capacidad de razonar. . sin la dirección de otro. 30). esto es quien ha alcanzado la mayoría de edad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de su propio entendimiento.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación. En segundo lugar. 1983. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento. p. gracias a la educación adquiere la facultad del entendimiento. entendIdos como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se hagan daño ni se perjudiquen. sin la dirección de otro. p. la formación del sujeto de razón. En primer lugar. La disciplina es la acción educativa coactiva que procura borrar la animalidad. ante los otros y el Estado.que involucra tres momentos. Madrid.htmb. s/d.Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad. Para ello se necesita de la acción educativa. sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él.44 SILVIA GRINBERG. aquello que convierte la animalidad en humanidad. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura. los cuidados. el que no es disciplinado es salvaje. comenzaba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestación. [oo. Buenos Aires. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente. es p~sible entender que la educación en esos anos haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa mayoría de edad. sino también. sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. sin la condUCción de otro. mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. p. La instrucción. ¿Qué es la ¡Iustración?. Considera que el problema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. <http://www. es el eje de la Ilustración. la disciplina. Es decir. esta puede adquirirse más tarde. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 45 la nueva sociedad y la educación. 1). La educación.cibernous. 32). no puede decidir y por tanto. Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso . son otros los que deben decidir por él. Así. ¡Sapere aude! ¡Ten ~alor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant. provista de los conocimientos una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin. y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad. en Ftlosoj!a de la Historia. Akal. cuya práctica ha de ser perfeccionada realizar constantemente Cada generación. Para Kan t: pero también como ser _Desd~ aquí. y no a perpetuado tal como está. . y especialmente. Nava.com/autores/ kantltextos/ilustracion. Dice Kant: "la disciplina somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles sentir su coacción" (1983. El que no es ilustrado es necio. y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kaht. De manera que devenir sujeto de razón es volverse libre.

A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Para Condor~et. podía y debía ser impulsado mediante la educación. Como diputado de la Asamblea francesa posrevolución de 1789. el Estado. . menos bár~ara y real. 11 Véase Condorcet. El deber de la sociedad. 1922. para sentir y conocer todos lo. Matemático cipó activamente Constitución. Selección.794). que es la consecuencia a la diferencia los gustos y los sentimientos inevitable. menos ll1curable. Este progreso. marqués de Condorcet de la Revolución Francesa. se estaba erigiendo y por tanto. que la reCIba con mayor cuidado tendrá necesariamente y la clase costumbres serán más dulces. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47 46 Qué)l quién enseña según Condorcet Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales y facultándolos con la disciplina de la razón. El hijo del rico no será de la mism~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instrucción. que según el grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer. Pnmero.SILVIA GRINBERG. la instrucción común. Calpe. De hecho. sea para la ventaja comun. [. Fue el único de los ilustrados que partiun. que no estará al una alcance del poder de las leyes el destruir. La educación. la única distinción que los separa es la que nace de su educación. relativamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual. pues. sostenía que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación Y adoctrinamiento religioso. sino a la de las opiniones. ace erandolos y multiplicándolos. sea para el bienestar particular de 10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat.tas.ser una instrucción ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey· 11a _ hecho a todos los hombres iguales. e~ clara consonancia con esta idea.repulsivos. redactó (1743de los que a ellas se consa- 1. en sus escritos y discursos. en este autor podemos observar un primer esbozo de . La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la Para ~ondorce~ l~ instruc~ión pública se dividía en tres partes o tres espeCIes muy dlstlD. Existirá.hd de . adquiere nuevamente un papel central. debe formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos. en procurar a cada hombre la ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre y de ciudadano. La educación' es privada. sus vicios. 2-3).I~s derechos. puramente científica. Madrid. a fin de poder aprovec~ar!as en ventaja de todos.. de padre de familia deberes (Condorcet. debe tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesión o sus gustos. consiste. pues. y así. sino de socialización para el ejercicio de los derechos de ciudadanía. ESTI-lER LEVY PEDAGOGÍA.. una probidad más delicada y una honradez más escrupulosa. la convertirá en un instrumento separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son privade poder para los unos y no en un medio de felicidad para todos. como también Kant" es exponente de una época en la que el poder civil. debe ser pública. y que. la instrucción 11 lo puede . una distinción menos abyecta. por el contrario menos . Condorcet. común y responsabilidad del Estado civi1. Debe aseo-urar un medio de conocer las disposiciones para los cono~lmie~tos particulares de cada :ujeto. entonces. La tercera. La tiranía. fue uno de los que más defendió la centralidad de la instrucción pública -que incluía la enseñanza del cálculo y la ciencia. no obedece solamente de las luces. Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. y preparar a los alumnos que exige la profesión a que se destinan. el acceso a este nuevo estadlO esta dado por la instrucción. facilitar descubrimientos ' Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias luego de su muerte. que fueron implementados En él confluye el pensamiento de la Ilustración. Escritos pedagógicos. y filósofo francés. proyecto gr~n. 1922. estableciendo dos de ellas. sobre la instrucción pública". se estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia.] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio segun~a espeCie de lDstrucción tiene por objeto los estudios relativos a las . esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días. sus virtudes serán más puras. que conduciría a una cada vez mayor igualdad de derechos.diversas profesio~es que es útil perfeccionar. En suma. y en Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre educación e instrucción. Condorcet. pp. su corrupción.

Filósofa alemana. CURRíCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49 ~quel~9.12 el nacimiento constituye un inicio. y especialmente.En Heidelberg. Jaspers. atravesada por el hoy devemdo mIto de preservación de los males externos. que la escuela deberá preservar de la soc~e~~d para propiciar en él esos estados de conciencia que le permmran adquirir aquellascapacidades básicas para tra~sformar su existenc~a. existen otras imágenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos evocan estas lecturas. la cuestión se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los I males externos no entran se hace muy difícil de sostener. de K. a la vida soberana. 63).' . sino cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crédito.na educativo 5ue \a \ defiillClOn e los contenidos que habían de ensenarse en cada illvel. En Durkheim se observa esto con claridad: [. el incremento de CIenCIa . La educación entre el pasado y el futuro La educación. De alguna manera esos males han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. tiene por objeto crear en el niño ciertos estados físicos. en sí misma. senala que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al hombr. Esto es. estudió en las universidades de Marburgo. por tanto la escuela debe mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la autonomía de la razón. no solo teóricamente sino también. Sin embargo. Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la escuelacomo institución que habría de distribuir las luces. la razón. l. 98). Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía e~ las ~scuel~s. Entre sus obras se destacan Los orkenes de! 6 totalitarismo (1951). el sujeto para la pedagogía moderna va a ser ese infante-en la metáfora de Rousseau. Friburgo y De ascendencia judía. y es en este sentido que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra dirección. Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez. gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir los ensueños y fantasías. La condición humana (1958). p. l~norante y maleable. la sociedad es mala. T. "la razón es el paso.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si. d y 4. que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social. Hobbes. ESTHER LEVY PEDAGOGíA. Siguiendo a Arendr. como para transformada. así. implica un proceso muy particular que no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones entre jóvenes y adultos. razón y la libertad.. hasta que en 1940 se radica en Nueva York. p. La instrus:ción común. 1906-Nueva York. el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984. nos importa trazar algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda. diferente.48 SILVIA GRINBERG.e sabio que no cree en ellas. Probablemente. La vida del espíritu (1975). yen este sentido la libertad. y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección 1933 se exilia en París. es el modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea. en el siglo XVII. Fue discípula de Heidegger. intelectuales y morales que le exige la sociedad política en su conjunto así como el medio social al cual está particularmente desti~1ado (1976.. Frenteal diao-nóstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto o contrato social~. por ejemplo. en el día a día escolar. entre t?dos los jóvenes. ¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Más que una respuesta acabada' a esta cuestión. Lutre otros muchos aspectos. un comenzar algo nuevo. La escuela estuvo. diferentes autores -con su m~ tiples desacuerdos_ ven en la educación el medio para prodUCIr al sujeto de razón. 1975).n luz). después serían los niveles del siste. el niño es inocente. Eichmann en Jerusalén (1963). transformación que se expresa en el doble juego individual y SOCIal a la vez. enten- 12 Hanna Arendt (Hannover. bueno P?r naturalezainocente e ignorante. . ¿Esposible pensar a la infancia de otro modo? Como hemospodido ver. ] la acción ejercida por las' generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social. justamente.

esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a envanecerse en el mismo momento de su producción. el nacimiento (los que llegan a . Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva forma de entender a la infancia. Por eso señala que se traza una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del futuro. que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo conductor del pasado. 1999a. nosotros el desafío de construir una imacren de la infancia y de la formación como una instancia en la queblas adquieren y se les brinda la oportunidad de nuevas generaciones tabula rasa sino como forjar su destino. 110) . Cabe· preguntarnos en qué medida cuando le reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se trata más de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo nosotros mismos. tenemos ante. Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito. p. a Como lo propondremos en el último capítulo. paradojalmente. Desorientados como estamos. la infancia ya no consistiría en seres ~aleables. de ese pasado común se puede forjar un futuro distinto. una identidad. Una filosofía de la vida que no llegue a la afirmación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado principio de todo ser. ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. 201). tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas. Pero ello puede constituirse en una oportunidad. la escuela. la inmortalidad de los humanos y las otras especies animales. A diferencia de antaño. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51 dida m~s que como mayoría de edad. esa diagonal es la del presente. Así. Es desde aquí que dirá que estamos condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. quienes tenemos una fascinación por la novedad. Por esto. Pero. oportunidad que sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento. está destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. las del pasado (quienes ya están en el mundo) y por el otro. el comienzo del hombre no es el mismo que el del mundo. claro esta. Quizá la educación.hecho de haber nacido. riesgasa y promisorio en eterno devenir: Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran. Por esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. simplemente no sabe de 10 que está hablando (Arendt. somos nosotros los que ya estamos en el mundo.única posibilidad de que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo. Según Arendt. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. con los que ya estamos en él. así estaría sucediendo) estaríamos frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a nuestros jóvenes. ya no estamos obligados a tener todas las respuestas. 1996b. Si esto ocurre con la cultura (según la autora. Es justamente. y que al llegar al mundo lo reinventano Reinvención que supone necesariamente el encuentro con ese mundo. desde esas fuerzas (el pasado. estaríamos condenados a empezar siempre de cero. p. de lo que ya está en el mundo al momento de cada nacimiento (Grinberg. sino de alguienque es un principiante por sí mismo. no es el comienzo de algo. un proceso que. que. Silla en sujetos que ya son libres al nacer. se expresa en cada acción en tanto ella es acontecimiento. por el solo .50 SILVIA GRINBERG. Así. De otro modo. ya no como generación a generación. Ello porque el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la "única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del pasado. no antes (Arendt. 2008). el principio del comienzo entró en el propio mundo. Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado. los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres. por el cuerpo joven. no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó al crearseel hombre. Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de I ~ . su mundo. solo existiría la inmutable y eterna repetición. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir. Con la creación del ho~bre. pareciera que la. él). tontos. en sí mismo. reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos preparados para enfrentar. diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo. Siguiendo esta imagen. Esto porque solo a partir de esa memoria.

<:::!~n social de)acultura. -.l. una cuestioñrastreable en cualquier so~~~dad. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces. l. Acerca de la noción de currículo El currículo es. como una primera aproximación. preguntarse por el currículo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultura en~~sa ~º-~ie4a<L. nos lleva a pregun.esta discusión. por qué no. entendemos por currículo los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cult~r~. y quiénes son aqueUQs que acceden._S9nonsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos. Y ello no solo en términos del debate ~~adé~ic<?.-- En muy diversos sen\tidos el estudio del currículo es también el ~~~. Aquello que hoy llamamos éÍlrrículo~s.9:iº deja cultura..c_~Jturaen . de hecho. porque remite a la pregunta acerca de qué_~~_~0p:s14~r~~~ .1!:<:::l~ye: 1 "qué" de la cultura a ser transmitida" quiénes __ ~ L~~~rvienen en esa selección. debe formar .$qlLe.52 SILVIA GRINBERG. ~~!l cuando no hayan ~. además. cada s()ciedad se ha dado a sí misma algún tipo ~_e E~sp~esta a la cuestión de los contenidos que considera debe ~ __ transmitirle a los jóvenes.pr. DEBATES requiere asumir el desafío de una enseñanza que. Esto adqui~r~. una de las cuestiones 'más debatidas en el campo de la educación. . ción histórica. __ c En otras palabras. si bien no tiene que transm'[t' ver d a d es. a ell~_. SI'._ ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en Nos la producción.?-_ª_gº esta noción. también podríamos rastrear . ESTHER LEVi n.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite.!º-. las l~gicas y particllladdªdes_d~Ja'p'roducción~ul~~l se_~_x'presan la. aq_~!. De tal manera. probablemente. Ello porque.()ducción~~~ri~lll~r.~~pecial e~ valor si. legitimación y distribu. crear las condiciones para Ir Á CURRICULARES Coautor: Ismael Rodriga que los jóvenes puedan pensar el mundo.tarnos sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma. en el sentido que lo estamos proponiendo aquí. El pensamiento única herramienta con la que contamos los seres humanos cuestionarel mundo es la para y.. tanto en la esfera de las agencias oficiales como de las escuelas y las aulas. cada momento-histórico y porque. para transformado. A lo . sino tambiénJ~olíti~.largo de la historia.

sino como desigualdad educativa._.-dos __ ~ccé:di~:rana_ella~ Así. 1l9_puede ser neutra.aAe tipos y ~-¿~~ g_~r~lación entre maestro y alumno--.. en aprendían a trabajar trabajando.d~~16 el capítulo 1).. De manera que el currículo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha. Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·. Los sectores c~P~~~_º. Y el resultado de esas relaciones el se presentan en la escuela ya no como desigualdad social. interpreta y 'i~ establece una orientación en el mundo.1'Esto es.zonaunfv. . nos permite graficar con mucha claridad la relación entre las posiciones que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del saber que esa posición supone. Gvirtz. Editorial Aique. Este último aporta la noción de consultarse en <http://WW\v.q!:!.ag<?s.ulo.~4~de magos. inmediatamente ese sujeto dejaría de ser quien es. Si la educación es la práctica social a t.·unas 5~e.~~~~. podemos decir. Ello porque el ~~~~ . entonces. los medios y el sentido.Qyolucra el para qué de la formaci~J. como en la creencia de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habilita para cumplir esa tarea. De manera que la pregunta por el cu~~~~.Y-·s·~-·~e~"ibí·~-I.~~~_. con l~~Juc.sociales qu~iJ)volucran.?)¿ci. P.en la producción de la cultura se manifiestan en el campo de la educación como luchas 'por la selección. no hay~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos.L].d~·seL.asumen las relaciones de poder en una sociedad. De para modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condición).com/ pdf>. qué se conoce . fuertemente ~. El abc de la escuela.2Qlep1a t~~1)!E?'.JP:9do ~_~~[~1!2?~_. y Abregú.Jna§º~~. la educación era religios.l~~ull. referirnos a las P!~SIir. En este sentido. C.re4uciel1do problema de. donde los más Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar. capital cultural. de forma tal que A partir de lo expresado.·· en el concepto de la educ~5:~<?_P bancaria que el autor define una relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quienes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de infancia que debatimos en el capítulo 1). la ~istEjJ. por ejemplo. Descripciones que predicen. (1998).. construye.s. "Los tres estados Publicaciones/BourdieuLos TresEs~adosdelCapitalCulturaI. Véase.nvolucralas f2. Buenos Aires. entre otra bibliografía: Bourdieu. su distribución y acceso. Así.~ solo accedían al aprendizaje de las primeras letras. que las ~u<:h~~_~_<?~~íales involucradas . la condición de mago o hechicero en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se considera indispensable para la vida de ese grupo).:.r~s§upone introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos ligados con el CÓE!-5~ 4ela enseñ~nza. sus efectos de distinción así como las l'uchas de los otros grupos por acceder a él.l ] La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que ?. ~Jcllrríc. y procuran el monopolio de aquello que constituye esa validez... especialmente y de maneesasprá<. De ra central.~.~edieval. No solo se tra~. ~1!:J. puede por Bourdieu.hªs . que estaba íntimamente ligado con la educación religiosa.ªLc..urri<. entonces.P()lítica y que.taLsiw. entonces. es ?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha. ~.e trabajo (c~~-~ ya se me.··formación la cual ya se había nacido..54 SILVIA GRINBERG.)a enseñanza a un \ ~ el F!. Si ese saber fuese distribuido igualitariamente entre todos los miembros de la sociedad. las cuestiones técnicas y'las produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros por Weber y posteriormente del capital Grinberg cultural". pero. La forlllació.ura válida_ supone adquirir unprivi~~gi. dado que ya no sería una marca de distinción.("aprehender" en términos freireanos) y cómo se conoce resultan sustantivos en ese proceso de construcción. por-ese mismo motivo.Q."por--~je~plo. esa relaci6ñ e~presa que y forma parte de relaciones sociales qelucha.¡J1.~4~L~Efª. integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l cómo de la formación también J. en una socie.. en tanto creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemática curricuL3!.9.'é~--d~ 'cual el s~je~.tk:as. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 55 guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des- igual respecto de quienes sí acceden a ella.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso ?..ra.lJ-l3. Buenos y malos alumnos.-..)?_~~~~ implicaría olvidar que la educación es una E!:A~_~~~_a. ESTHERLEVY PEDAGOGÍA.. Kaplan.ºI1Y acceso a lacult. capítulo 3. Si bien este es un ejemplo d que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad. Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis.~E?:<?_1. las relaci~J~~sde lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición de lo válido. .!~?i.

en tanto relació~1 de lucha. supone procesos de selección y legitimación que se inscnbe~'en una t~'ama sociopolítit. . ~rocuramos. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo2 lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa. 8.~"xl~ sociología de la educación. ~raxis [.~.no conduce la realidad objetiva.t:l c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña'ma's? coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos. y P.~u~~~_para transformado. Buenos Aires. t> . los grupos sociales que accederán a esa sele¿ci6n. entendiendo que si se trata de un campo amplio. p. estudios sociopedagógicos crítica de los oprimidos la actúen simultáneamente mero reconocimiento sobre ella. En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __ c:o~oJos pr()cesos 2.n.~L~ de _~2:l. la. ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o las instituciones que intervienen en la lucha".. de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de saberes. esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~ atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas. Es por esto también de una realidad que no conduzca crítica -la cual ya es acciÓn..la utilizaremos en el seIl~~. a n~nguna transformación y...ue involucra a la~gencias oficiales p-'~..~~lo como el proceso de transmisión de ~a cultura que.sligad()s conlaselección.también. esta última se ha desarrollado. Entonces. sobre las políticas curriculares (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O)..rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción y dlscuslOn teonca. 29). b porque no és reconocimiento ) Es desde esta perspectiva que abordamos la ~. "La educación para una transformación radical de la sociedad: un aprendizaje político". la superación en la realidad opresora de esta exige la inserciÓn con la cual objetivándopor lo que el de Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo múltiplemente la fr.p y eLaccesQa la ~~~Ú'llegítimay legltimacla) .?._~Lanoción de ca?npo. Sin ell~ es i~p~sible la supe~. des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas. Introducción 1. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 57 políticas. [.?. históricamente situada. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. la distribuciQ. Buenos Aires.E~. so~~~Je. opresor-oprimido. . una definición no nos revela lo que es esencialmente el currículo. Freire y otros (1989). tambIen. esto es.'"y' ¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en . Hvmanitas-IcsA. esp~ci~ln:ente. que habla de :~~F~~í.~s. polrtlca. SIgUIendo a Da Silva (I999). En los ultimos años. p: 112). ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas ~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios.-"'2 las' aulas? Véanse Paulo Freire (1994).:~9. La naturaLeza política de la educación. 1972.so~re~!.an/~~eado que Il~1Volucra. .aspectos ligados con la psicología. A continuación nos ade. cap. Es en este sentido que el currículo constituye un campo ~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s. la lucha. como aquello que ocurre en el aula erc:). qué. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar trabaJ~s sobre la historia del currículo. así.ro. la biblioo-raErasobre la cuestión lo es más. al cotidiano escolar. Es por esto por lo que inserciÓn a esta inserciÓn verdade- crítica y acción ya son la misma cosa. structllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas proe pIedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas) rroLLo.---.'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos grupos sociales para su distribución.56 SILVIA GRINBERG. precisamente ro (Freire... por la definición de aquello que será considerado c:uJrura ~n una sociedad"determinada. Miradas y definiciones acerca del currículo La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo. Ed. queda f~era?. y cap.~i6n de la contradicciÓn De este modo. ~~l~~!i~~I. desde la dldactlca. Probabl~mente.que plaIlrea~º-urdieu lo (2000. que no puede ser abordado.1a~Is~~_ri. dI~~~tIca. Una educación para el desaPlaneta. Ello involucra la puja social por la definición de la cultura válida.tramos en algunos de los debates que creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricul~res. sino que nos dice aquello que una ¡'''.

" elcurríclllo orgarliz.-9m129 prác.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. es aquel que ve al currículo como p. compuesto de diferen·· e tesaspectos. acristán. orientaciones. para esta mlfada.cuela (prácticas org~~l'i~~t'i~~~ .~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~. En algunos casos se trata de conceptualiParaampliare~tetema. cap.contenidos. existen distintas perspectivas en torno de la noción de currículo. la cuestión. cap. En l~s procesos de configuración curricular es pOSIbleIdentificar. sino en una determinada época o sociedad. podríamos decir que el . 15-16). 2003).e._~n el . cap.~~~~!() .jlavida áulica).l. al GVlftZ.tiyo.. y externas)..J:se m p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos. veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino como .~~I~ )':~·--~C.Y~.A~. volviendo al planteo de Sacristán. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 59 determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo..?.véaseGvirtz y Palamidessi(1998).2) Estudiado como territorio de intersección de prácticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedagÓgico.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone: c.] puedeanalizarsedesde cin~o ámbitos formalmente diferenciados: -El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al. el currículo [..~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la ~Ida escol~~. De aquí que pensar y estl.I~u:o ~~~~~_~. El ejem- En ~laro. y el currículo eyaluaqo (prácticas de control Int~rnas. -y -~r?yec~??pl~n. diferentes instancias y niveles que se afec:an mutuamente (Grinberg. no todas las definiciones del currículo incorporan esos.~s. 3) Vertebrar el discurso y sobrela interacciónentre la teoría y la práctica en educación. mecanismos. textos'escolares).nte Al:0ra bien..iyªacadémica investigadorasobre todos estos temas (1995..s:n ~~~i. pp.interacciones comunicaciones educativas. .ih:9. y M.d-ª. e Como puede observarse.puesto es a tra~és de él como le dota--dé-'contenido.y Grinberg. etcétera. Elentenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesosinstructivosy la realidad de la práctica desde una perspectiva que lesdota de Contenido. tanto que es el enlace en entrelasociedad la escuela.ividaddiscur~.~--= __ g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la ~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia. Palamidessi(1998).Lcl. q'~~ Desde la sociología de la educación crítica. es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no. s 4 .a4. [. entonces.Nuevasy viejas S conceptualizacionesobreel currículum". en el..rm.~J~.!~I1..~·~~~ícp.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y práct!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura. ] ~i_e. las relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben la~ decisiones curriculares. ello permite devolverle a la educación su carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha (Grinberg. Así. 15-16).4 SIntesIS.pretendido o real.~_?. cap. permanece oculto. pp. 3. (2003).secuencias ara abordado. 1 "Aproximación conceptode currículum". se exprese en ritos. . etc.__ . ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.~~~_~l~~do' . 2. p -Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!.:. el currículo: . .. 2003).!~c:omo válida. e ' -Se hablade curriculum como la~~presión f<?. (1998). y aquello que aun siendo seleccionado. Y" plomás poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría. Retornando a Sac~j_s_~~~.~n.:!_..~. aunque por condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto._~gudios.lo.luchas por el acceso a la cultura sancionada s'?_~:l~l~~!l.desarrollo de los contenidos escolares. .5 ' "< 4e ~~~ Perspectivas y dimensiones del currículo Como ya hemos mencionado.58 SILVIA GRINBERG. etcétera.Qjggl:lIW19--es ____ . Tambiénsereflerena él quienes ejercenun tipo de act. xperiencias.-E~E~. el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de materiale~.G. 5 Véanse. "La escuelasiempreenseña. duc~. guías.~. En cierta medida.aLy ªt. identificar las i?Ul1. S c!~. Sacristán recupera la idea del currículo como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconectados: e~~~E~ícul9 prescritoyreglll~do (ámbito de decisiones políticas y admInIstrativas). implícito.misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos. ~:. que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema educativo (1995. el estudio del currículo focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción. S...

que podríamos pensar superada. en la bús\ . A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~. la cuestión sobre el y públi~. pnnclp almen t e. 1994).. {1l!~4ªds=. Se trata de d~~t1lClOne.. la definición normativa d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional. se crea un dlsposltlVO pedagógico como la escuela pública moderna. con el currículo formal oficial y explícito. Parece claro para todos los autores y corrientes de. Es el caso que identifica. la historia nacional son elementos· siempre presentes.~lna ~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben "transmitirse en todas las escuelas. qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo.cBc (CQnté. por lo que es inseparable de la creación de los sistemas educativos nacionales.fi/netcomm/ . CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 61 zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen.. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. continúa vigente. es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as. En un pi-imer momento'. cativo finlandés.. ha sido el cambio del documento curricular oficial. como saberes objetivos. tendemos a ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de valoraciones. La selección de la cultura. organizar y C:~l}golarla actividad escolar.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su interven. sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. la·organización y contenidos del sistema edunewslshowarticle. esto dio lugar a la formulación (te 10s. de modo que pueda mantenerse la dinámica y el 6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes currículos nacionales. Se trata de una acepción muy lIgada con el surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aquello que habría de enseñarse en las escuelas. por ello.é:ILun importante~ngranaje primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo XVII... y aún sigue cumpliendo. en la literatura pedagoglca este termmo se lllcorpora para relenrse. Si bien mucho se ha escrito discutiendo la neutralidad del contenido del currículo. De forma que cuando. al currículo con plan de estudios y. Así.re.j!men~iQnesdel análisis y estudio del currículo. --. Au~ así. Esta acepción podría rastrearse en los l •• [ •• ' . Probablemente.asp? 15 de junio de 2007.. también es real que la definición por parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documento.E~~~vasJ~.$oci. podemos analizar intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>.~rmitió al Estado-nación estructurar. el cw:rículo nacional y la formación de la ciudadanía Si remitimos a la conformación de los sistemas educati. procurar alcanzar a la totalidad de la pLoblación infantil. por ta~1:0. <http://www. Por ejemplo. referir al currículo supone algo más que la normativa oficial.s ~ue expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular. que va a.--' Qrescriptivo del currículo. En este sentido.. sino también en América Latina y en otros países del mundo occidental. que. podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacionales. la lectura.nidos . implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma. Si bien se trata de una defimclou.G. Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales .. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que. Qué enseñar o acercade la selección de la cultura Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de la educación.:Ódaadulta Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re cuando pensamos en el currículo.~ísulo se constituyÓ. E. la sociología de la educación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporación futura en el mundo del trabajo.procesos el Estado cumplió. por primera vez. En la Argentina. siguiendo a Pinean (2001). ción futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez Gómez.60 SILVIA CRINBEF.~~_s.el currículo oficial. [. por ejemplo. la escritura.. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a L~.yos nacionales. ] La segunda función del proceso de socializaci6n en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la vida pública. aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o. En el presente. aún podemos encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del siglo xx. un papel fundamental.~l~~f..finland.6 En todos estos . al componente __ .

~_~J~___~~iónpor parte de ~ todos y cada uno de los dlidadanos. etc. 19). SInO en 1a d'19m a d d e con d'lC10n d e su ltos."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios. En el caso aro-entino esto adquirió especi~l importa~cia. individuos y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas de acción y de dirección. vascos. desde m.7 En otras palabras. El poder. AntoLogía pedagógica.~4~~?~<?mpostura. la riqueza y la fuerza de una de la capacidad industrial. ~.C?!1 procesos paralelos y. . el sistema educativo nacional cumplió un papel cen. esto fue central. moral e intelectual de los individuos que p~ede ~..la lengua nacional (prohibiendo . 1994. L. gallegos. la inteligencia y predel hombre" y legítima de todas las facultades náción dependen la componen de producción. todavía hoy. ("Educación a la aCClOn ordenada Popular".P~mor al trabajo y.0. aumentando cada vez más el número de que la posean. preparándose sociales a las que serán llamados._eD. tareas tales como: ~Qs.?rro'p~~.btenerse. constituyen una de las tareas centrales de los sistemas educativos. La~scuela cumplió.-. crear y enseñar la historia nacional. pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen esos grupos oprimidos e.:tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población sumamente heterogénea. también puede observarse en gran parte de los países europeos. hablasen la lengua nacional. De hecho. Por ejemplo. al mismo tiempo el habla de otras le~g~as). en España-donde los distintos grupos culturales (catalanes. _regula~. desarrollando dlspomendola . se constituye como dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia como parte de una nueva configuración social que involucró: el movimiento masivo de las clases populares a las ciudades. 'd " 'bd' Ya cifrarse ' pues' . cunstancias educación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que La condición social de los hombres depende muchas veces de cirUn padre pobre no puede ser responsable de la ajenas a su voluntad. incluso. Esto no es algo privativo a nuestro continent~. transmitir y crear _~_~. en el proceso de confor- de sus hijos.en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes se smneran argentmos.y esta d"d 19l1l a d no Losada.) fueron reducidos a uno: la idea de la España franquista. Buenos Aires. De hecho.9_~~2L~. como lo propusimos anteriormente. espí~itu de~h.:lfO_~1Béls=. transformando a los inmigrantes ~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del Estado.. entre otras. El Estado 'educador y la distribución de la luces El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que podemos rastrear en las primeras discusiones. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 63 equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez. Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la escuela realIzara. p. ya que no puede compeler a todos los individuos de la presente a recibir la preparación le están atribuidos. los movi~ mientas migratorios. p.tºn_de ciudadanía y la configuración la" del" currículo ~mg~n_~_~~.62 SILVIA GRINBERG. 129). La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas de vida de las clases campesinas y. con más fuerza que antes.dlados del Siglo XIX.] De este principio imprescriptible [la ~~.. un papel muy importante en l~~~ificación deesas diferencias. En la Argentina. por la suficientemente para desempeñar las todos los individuos educación funciones recibida en su infancia. ob~di~Il~_i~.~?:l1~ -fuga con los idearías de la Ilustración de dis'tribución de las Luces y inente heterogéneo con una gran diversidad cultural. etcétera. Esto último involucró reducir la multiplicidad cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común. "la formación del se!. igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn a las generaciones venideras.de ~q~ello de lo que todavía en el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa. la escuela contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común de la nación. las unificaciones territoriales que suponían la unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y heterogéneas.<. sino ~l. en un contexto suma~ 7 Domingo F. Sarmiento escribió: "[ . como en muchos otros países americanos que recibieron importantes corrientes migratorias... d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden 1849.e. llegaron al territorio explica parte de la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde e~os años. La escuela.arIe_a jóvelos ll~§. sobre todo. de pertenen- 2004). y aún cumple. respeto a la au'tofidad-. de i~E?. 1956.. en Luzuriaga.~ 4_e limpiez~. . El cu~~ro 1.ltimiento de pertenenci.evando el carácter moral. la diversidad de nacionalid:des de quie.~~d~_~h:~_~l~ ~.nes.

194 (4.944 _(0.04) 57.201 - En estas citas de Condorcet podemos encontrar. sometido a su 8.112 (0.6) 18.946 (58. En una misma dirección.2) 9.126 (0.9) 2.7) 24.3) 43.7) 21.378 (1. entonces.1) 789 (0. un siglo más tarde Durkheim dirá: Desde el momento en que la educació~.8) 21.1 05 (1.538 (0.472 (0.03) 33. como punto que. en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e ~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.3) 29.2) 8. y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano. Es.222 (1. de hecho. suacción no debe ser arbitraria ni universal.6) 1871-1890 647.221 (56.372.3) 41.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas 1. mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado.5) 56. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909 1891-1909 1. europeizame y racista'.1) 691 (0.6) 2. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así. a~í como la principalidad del Estado.698 (0.996 (0.0) y continúa: El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con la enseñanza de la religión. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 65 _ una larga sucesión de siglos.497 (17.6) 10.4) 1-.349 (2. rumanos.6) 3.053 (0.769 (2. cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por .870 (O.5) 203.8) 44.739 (0.953 (0.603 (1. búlgaros.5) 1.4) 4. La definición de las nuevas "verda_. a los japoneses.6) 2.229 (4. y de ello resulta la necesidad de hacer la ~l.::ió-n: Retornemos los Escritos pedagógiCOS de Condorcet: No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfec- social. expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél que. refiere a si el Estado debe asumir la _~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial.749 (5. y con bastante actualidad respecto del papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educación. elirista. El debate que está planteando Condorcet es. cuando aparece la distinción entre educación einstruo.5) 1.0) 60.321 (25.6) 178.409 (70. el Estado no puede desinteresarse de ella.211 (0. derecho de preferir una a otra. la aristocraci~ y el cl~ro.8) 64.715 (1.3) 6. A este mismo respecto.560 (11. y el otro grupo que había sido dominante hasta el momento. claramente. se construyen en los ejes de la dIsputa por esos años.883 (100) (100) * En varios se incluye. su transmisión. Fuente: Ramella.9) 60.280 (J .· Los métodos para reducirle a verdades geneCuadro 1. La _dIsputa.856 (1.621 (0. en alguna medida. Naciollalídad Italianos Españoles Franceses Rusos Austrohúngaros Sirios Ingleses Alemanes Suizos Belgas Porrugueses Holandeses Dinamarqueses Norteamericanos Suecos Varios * Total % 1857-1870 126. todo lo que es educación acción. los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la definición del currículo oficial.6) 16.1) 1. _~~~__ ~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas en mayor número. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no pueden formar parte de la instrucción.341 (2.118. marro- quíes.2) 5.423 (100) rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión mediante formulas mas precisas.5) 93.612 (2.866 (53.4) 3. montenegrinos. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.2) 2. Xl.498 (J .07) 3.155 (3. Condorcet representa.415 (2.1 04 (0.2) 614 (0. Susana. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan': za. ninguna autoridad tiene el opiniones. noviembre de 2002.480 (0.1) 4.200 (0.971 (1.6) 616.4) 126.07) 15.368 (18.322 (1.007 (0. son también susceptibles de los mismos progresos.789 (1.~0~-fllente~-verdad.502 (0.359 (2.934 (0.2) 185. con el que este autor está disc~tiendo quéy quién ensena.º-~i'-.J_a_~1~~~~~Jª<. incipientemente.4) 1.9) 14.:ie~1cia (como-l~ueva cultura válida).3) 17.107.3J9 (0. la burguesía en ascenso.4) 1.086.64 SILVIA GRINBERG.1) 1.1) 851. 1) 4.339 (100) Total 1. Persona.400 (2. Por el contrario.7) 31. entre otroS.3) 25. debiendo ser elección de una conciencia independiente.893. griegos. "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista.7) 89.6) 4.459 (1.456 (29.359 (1. es una función esencialmente debe estar.

planteada muchas veces en otros términos. atendiendo de la enseñanza y del aprendizaje. veces s~ele incluirse como política curricular únicamente a los procesos lIgados con la selección. inICiatiVaS d"d ua les'. como deFíñlcí6ñ-n'orm~tiva que involucra la definición formal de la enseñanza. La noción de currículo real permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas .~aquello que seÍá~o.duo es innovador de más buen 111 IVI gra d o que e\ E st a do . a priori. formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular. porque el indivi. permita conseguir tales resultados. l'duchas . No siquiera es admi~ible que la funcÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim._p~~ manecer sometidaa. con la formulación del documento escrito.~'~altar. ilustración y reformulación del currículo formal.Estadocieyi~Ile quién d~fi~.. excluir y desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi.. o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso. 1998). Siguiendo a Perrenoud. E' '\ y'm' a's rápidos' allí donde se deJ'a cierto margen a las res son mas aCIes .e1as..y-q!li_élL~_d~c__ ~ ciona esos contenidos podría empezar a resp. hoy sabemos que los cambios en ese cur¡. Abora bien. Esta distinción también es central para pensar las políticas curriculares. en este sentido. Pero de que el Estado.iª. programa la práctica. nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~ nse1. prestar~tención. lo oculto y lo nulo en el currículo Según Stenhouse (1984). ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. sucede. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que debía distribuir las luces entre el pueblo. \ Así. fuertemente centrado en el docente orientado a la reinvención. Lo real. ._su c::~ntrol. sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido. estudios. reedita 150 años después ese mismo debate.nsiderado cultura válida y pOTu~~l1~º<i~f~I2~ qLl. una primera cuestión corresponde a la distinción entre currículo formal y real. permanece como telón de fondo en las políticas educativas en nuestros días.~JLselecª ción de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs. Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura válida estuvieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes científicos. Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseñanza. para un aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares. Así. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e brinda-. en instituciones que actúan como l\!:g~E~sde referencia y autoridad cultural. al mismo tiempo.e. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. por lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar a las condiciones institucio~ales y áulica. ¡ l . Es así que el Esraqº __§_!!JI!. 8 ofi~ial y/o formal: elplande . se ~rata de un trabajo permanente. . la idea del currículo como plan de estudios ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 67 de paso~ pensamo S reservarlo '. Así. 8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de 1960. 26). elqué se enseña formalizado en un documento escrito no agota la pregunta curricular. definir los contenidos a enseñar supone .Y!J'fflih. Sin embargo.~~_pistóricamerg~ atendiendo al pro~eso a. El docente deja de $er pensado ~~ __ ag~nte_ ~eutro en la trasposición del conocimiento. explicitación.~ debe enseñarse en ias. -presenta sab-eres y técnicas cuyo origen está fuera del ámbito de las escu.Ículo 1974.66 SILVIA GRINBERG. como proceso. esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten al proceso de mediación entre el currículo formal y real.<?nci~!. Es decir. p. jerarquizar y.. A continuación referimos a otro aspecto central de los estudios curriculare~ .Se puede creer que los progresos escola-: . la autoridad para definido y la relación del Estado con los p~rticulares. Se trata de un modelo ~edios-fines que. deba. en interés público.gayés del que ~1. porque ~arten de una definición del rendimiento. Por ejemplo. escuelas.d. como acontecimiento. Esta remite a distinguir entre el currículo co~~?in~en~i<srloficial. e intentan diseñado para que.h~. es que el autor describe como un modelo que considera al currículo sólo como intención. De hecho. y el currículo como práctica. La enseñanza. Esto contribuye a advertir que . dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su e responsa b'\'d d n o der'l'va que deba permanecer ajOno a lo que 'en ellas I la.

a las-. y debe aprender a vivir en el seno de una masa.adecuación. De otrQ. quien.más allá de lo buen docente que podamos ser.9do . de la calidad.~~~.~ ~~r.~ 1 1 I ! 68 SILVIA GRJNBERG. Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real..est}ldiant~s. del currículo formal. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 69 modos Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente. ocupan gran parte del tIempo docente.hay algo que es inevitable tanto como deseable: los estudiantescomo arupo. pertinencia.for res.a.estaríamoscon~enadosa la eterna repetición.1 ~~~~a~_e~._~. aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autoridad. currículo oculto y currículo formal refieren a aquello que se enseña en las aulas.da estudiante realizasu propio proceso.esnecesariodetenemos. pero también cada uno de 1 b e11os. al reforzar corrio parte del cun~i~.Y ~~creenel material de la cultura que les es enseñado. de las actividades que planteemos para la enseñanza. De esta manera. la sanción de las con~uctas. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas académicas (el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. la escuela es un lugar de relaciones de poder. Poder. efectivamente. aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implícitos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en el currícul.~~~l!. cada maestro produce in~~l.~E tercer lugar. valora y calinca. Corno cabía de esperar. Según Bowles y Gintis..q~~_~~E~end~zaje seproduz. En esa investigación los autores muestran cómo a través de estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero.o_Qficial en las planificaciones áulicas. la práctica educativa.~~bor .~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~. .ía década de 1960. enseñado~. en la escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios. el control de la actividad.c:?es indispensab)e. r~l~a.. Al respecto.1demosa olvidar que. 73).~titudes. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo escolar. El oculto remite ~. el currículo real. codificar las conslgg. Decimos que esto es deseable. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del trabajo. luego de la re.12J~Jacio. la estructura de. Así. princi- !. El niño debe internalizar los crirerios maestro y códigos de evaluación permanente. de conducta interpersonal. inevitablemente. de división entre fuertes y débiles.lo qu~ es. En general teJ. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. .~~_. señalan que la escuela transmIte. de p~~sop.-~. etc. enfrentados a la copia lineal y por tanto. forman c~lectivamente un currículo oClll~o que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e satisfactoriamenteen la escuelá. en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos . modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados . entre otras.lización de un trabajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas. p. si. nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos enseñar.!:l~ JQs.nes.ls.Il?-.9. Nos referimos al ni '~uJ.. h~Ia fines d.específicoa la vidaen el·~~l. no habría experiencia de aprendizaje. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua- das. Así.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los R~~~to~}aborales.n las.libres por el hecho desu nacimiento (véase el capítulo 1).l1Q IªP1bién la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l documento escrito.~lo ~~~lto ciertos patrones de conciencia. tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. señala: A • currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes (Jackson. entender que hay recompensas y castigos. Elogio: la escuela es un recinto évaluativo. el temperamento y el control interno de la conducta. elaciones sociales del aula y de la escuela. Se trata de contenidos que no solo no están explicitados. realizauna traducciónselectiv. tanto como ca. los dos 9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a vivir en el entorno social del aula. En otras palabras. ~. identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d. estos rasgos están.. [.9 Si bien suelen pensarse como 'opuestos. 1991.nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson. etc. principalmente. De hecho. La admmistraclOn de la Vida del aula. aquello que esefectivamente aprendido. el y el alumno. sino que están ligados con actitudes y modos de comportarse.

propone la E. todo lo conservareis. los con~ ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual (Eisner.] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos. Las citas que realizan los autores t/ de Tocqueville son de La democracia en América). sino en presentar los contenidos como resultado de una selección que. vuestros bienes. justamente. Otra cuestión que queremos considerar aquí. saber que no estamos en condiciones. quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo.a. En suma.I. por el otro. . El curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y. el estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una confusa identidad. de regla y pretensión específica del objeto. Quien no se adapta es golpeado con una impotencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario (Horkheimer y Adorno. 178. esta posición implica. 2004.. res es Bernstem.~?_~o ptoc:~~~?e selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E. no radica solo en el proceso de la selección. p. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Retomando lo que planteábamos al inicio.~~~e!l:te. pero a partir de ese momento seréis un extraño entre nosotros". ni del real. sirvió en Áfricadurame la Segunda Guerra Mundial. 1985. Sociolinguistabritánico. Dice: "sois libre de pensar como yo. Bajo el monopolio privado de la cultura. en otra época. La cuestión. aquello que se enseña no suele presentarse como resultado de un proceso de selección. plenamente. así es como opera la ideología en nuestras sociedades. la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?. que es imposible enseñado todo. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad de Londres (1953). pretensión por demás imposible.~. entretanto.~--r~--vá1i'do.e~t.9estaríaformado por [.. asumir la no neutralidad de la enseñanza. El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado. ¿qué voces hablan y tienen lugar en el currículo?. 174).~~. en que ese proceso no se presenta como tal. se aprende a ser trabajador. Esto es.ctivas de las que quizá nunca tengan noticia. y solo en ella.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004). que no d forma parte ni del currículo oficial. y por lo tanto no pueden usar. institución de la que fue profesor de sociología de la educación y sa (. el (~~rrículo. p. Al respecto. El currí~ulo sup?n~_~~~le~~~n de la~~ltura y la definición del qué c~-. La teoría de los códigos educativos Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula. d_~_!. en cuya realización precisamente. en otro lugar u otro maestro en esta misma escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mirada. y vicever- Así. haciendo pasar la parte por el todo. refiere a la otra cara de la selección. Ahora bien. ¿qué voces quedan afuera y por qué? Pero también en presentar esas "versiones" como tales. "la tiranía deja el cuerpo y va derecha al alma". . sino: especialmente. 2004. En palabras de estos autores: La reconciliación de lo universal y lo particular.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo. podría haber sido otra. p. relacionados con el pronóstico de éxito individual en la vida económica de los futuros trabajadores. En palabras del autor.. lo universal puede sustituir a lo particular. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas. de hecho. ·1 (Horkheimer y Adorno. L?__ s~l~_~~~onado e su.. mente. íntimamente ligada con la definiciónque al comienzo de este capítulo hemos dado.el E!~~.. lOL·· a preocupaClOn die autor ya en sus primeros 10 BasilBernstein (1924-2000). y luego señalan: . .70 SILVIA GRINBERG. De alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable. El amo ya no dice: "pensad como yo o moriréis". plantea que lo que 1~escuela enseña es tan importante como lo que no enseña. esto es. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 71 palmenre. estudió sociologíaen la London School of Economics.se la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese como conte111do. entonces. 107). las perspe.ar. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. Vuestra vida. Ello porque tan importante como asumir que es inevitable la selección es no renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura.J~'jsI1~~.

geografía. propone que las relaciones de poder expresan principios de clasificación (división. en la institución escolar. En cierto sentido. es también dicha especialización la que sustenta la división del trabajo de docentes. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de saberJmatemática. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. I ¡. cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica. aigÚn senij~ educativa de México y Chile. Así. etc. en relación con el género. en un año seestudia historia argentina y en otro. historia de América.~l código. por tanto.72). en una hora. o débil. En el desarrollo de Bernstein. 1971-1990). etc. historia. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en relación con los campos de conocimiento. y sus características. En otras palabras. puede seguirse como un intento general por construir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya lógica se estructura la práctica pedagógica. en gran medida. sin que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor claridad en relación con las divisiones y especializaciones de las materias escolares. p.) de las categorías. historia. a su vez.otalidadal conjunto. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cualquier práctica. refiere a la comunicación pios que la regulan.clasificación y enmarcación con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control . que mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular.). RefineIa poción cócligQ -íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e ilegítima-. por ejemplo. sus form. y produce un marcado aislamiento y especialización. desigualmente distribuidos entre las clases de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~ reproducción" (Bernstein. El autor construye las nociones de . en donde las categorías son más confusas y menos especializadas.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qrun lado. Por ello. 1985b) . Su trabajo. es posible encontrar en sus trabajos una línea común que los recorre vinculada con la identificación de las estructuras que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad la determinación de la cultura válida.. geografía argentina y en otra. como en términos de código educativo. pedagógica y a los princi- cipios de comunicación.· la clasificación establece el grado de aislamiento y. Doctor Honoris causa de varias universidades europeas. etc. Su amplia obra se centra fundamentalmente "Class. y por supuesto de los alumnos. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO 73 t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los procesos implicados en la producción y transmisión de la cultura. ASl. como un principio regulador que. La clasificación puede ser fuerte. selecciona e integra significados relevantes. en la serie f ! L I u . actúa selectivamente sobre quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994. podría establecerse que es esta división la que ordena. Su obra de investigación se centró en la sociología de! lenguaje y la estructura de! discurso pedagógico.ares. el resto de las prácticas en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión de hora/materia y docente/materia . Solo al final de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar do d~_.de esos saberes que fueron enseñados en cuotas. de algún El código educativo expresa relaciones de poder y de control y adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos en principios de comunicación pedagógica.~odela~_. y por el otro. En palabras de Bernstein: . separación.?:~c:le r:e. ~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rrer~ . En todo caso. la noción de código aparece en diferentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos.f¡zación y contextos evocadores.72 SILVIA GRINBERG. la transmisión y el acceso a ella.escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Esta noción permite echar luz sobre los "límites" del discurso pedagógico. los alJm1l5?S. trabajó en los programas de reforma ¡¡ ¡. algo así como a un ¡ ~ ¡ J I ¡ cur~í. señala que es en prinnecesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribución de poder y principios de control dados son traducidos ¡ ¡ ¡ ~ ¡ modo podríamos decir que esta da forma a. y por tanto se "presentan" y estructuran las prác~~~~~~!. Esta forma. adquirido de manera tácita. Desde nuestra perspectiva.. el tipo de relación que se va a establecer entre esas categorías.t. Roudedge. codes. la edad.. la forma de su contenido. Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias con la clasificación fuerte en términos de los años escolares. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de director del Departamento de Investigación Sociológica. and control" (Londres. lengua.

mIentras tanto a qUlnmOS 111atema . no solo se trata de qué es aquello que es definido como válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. Ahora bien.vá. P d dI'" clasificación fuerte) como una forma especializa..on. Respecto del ritmo. a e. nantes y dominados. uel que presenta una clasificación débil. ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-. demarca y establece los criterios de las formas de comunicación..lida la transmisión y la adquisición. aprendido.. ' . la expresión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la especialización y fragmentación de tareas. es decir. justamente. . esta relevancia establece relaciones privilegiadas (determinados ritarios. La definición de lo posible de ser comunicado.. 't'lcamente. así como en rebción con texto privilegiado (relaciones dentro. Bernstein señala que en general ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein. currículo escolar. sab eres· fragln . de qué se puede hablar. los docentes tendemos a actuar como si enseñar un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. son los aspectos que define el enmarcamiento. Qué puede enseñarse/comunicarse. esto 1 . Esto es. 1993). de las secu~ncias. más bien debenamos decIr lo contrano. comunicación. clasificación). categorías menos solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido .a en la escuela" definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ comUl11cado. el enmarcamlento defi. . d e interre aCI. Asimismo. a la fijación de los límites al y que esos códigos posicionan de manera diferen- interior de la relación pedagógica. De h . comunicable) y lo impensable (indecible. del ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como ClO . bamos antes. El autor sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos. supone directamente la definición de lo pensable (decible. Se b ' . e con· De e al final· de la carrera escolar cuando de hecho se . De modo tal que. El enmarcamiento texto pedagógico no solo define las relaciones dentro del con- sino también establece las barreras de separación entre el adentro yel afuera. d Ahora bien. trabajos u ofi. a t~~nsmIsIon au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las cU1tura 1. funciones. ' . esto es. qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido. entados de cada área o disciplina en cuestión. El otro estructurante del código es el enmarcamiento que refiere formas características de comunicación. De esta manera. que transmiten códigos domi- al control de la comunicación. Esto es supone una definición respecto de lo válido. por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos . . d formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 erecho la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del nas. establece los lImItes entre el exterior y el interior. jerarquiza. e b .un curncu:o que trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas disciplinas. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75 74 . cuándo puede enseñarse. d . sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que hay entre uno y otro.ue presenta una po d er. reproducen y legitiman aq especializadas y por ende más plausibles . \ supondría. también.i~~ifica~os. 1a rnatena S adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues. ~uándo lo aprendido es considerado válido. estableciendo aquellos significados que serán considerados relevantes. clasificación). Secrún Bernstein esto -está licrab b do con el origen de clase: Las relaciones de clase generan. la selección de los s. frases del tipo "de eso no se habl.. si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e odemos leer el currículo agregado (aquel q.. por ejemplo: una escuela no graduada o. históricamente. lo no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la institución escolar. distribuyen. La estructuración de las conciencias especializadas es. la aradualidad de la transmisión. el código establece comunic~ciones legítimas ti ilegítimas. la tasa de adquisición de lo tranSmltid~ y los criterios por medio de los que se considerará. enmarcamiento).. al control sobre el principio de la a la selección de aquello que será comunicado -lo que puede decirse-. ASl.SILVIA GRINBERG. D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar non. etc. enamarcación) significados en un contexto serán prio(la posesión de determinado Como señaláy privilegiantes significado confiere poder diferencial. Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones entre. lo posible de ser pensado y privilegiado. Por ejemplo. los grupos sociales pujan en la definición del qué pero.

Passeron.76 SILVIA GRINBERG.As~. mecanismos de reproducción social. de sus familias. Establet. sería muy difícil para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali. Estos autoreS comienzan un trabajo de investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es b igualador. ahora. también es cierto que esa imagen de igualdad que deriva de ese principio lejos está dé. una de las mstItuclOnes SOCIales mas democráticas. si bie~ la educación es. Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan Baudelot y Establet (1971). Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad Nos detenemos. PreCIsamente.. los autores muestran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de "orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. De esta manera. Bowles y Gintis. Lo explicaremos estableciendo a dos tipos bajo el de son de sus Hay que explide la unidad que desmiente la escuela y su consecuencia: escolarizados "aptitudes" no por el 75% Y seguida de ser "desigualmente" lares totalmente la ilusión de que todos los alumnos en función en una sola y misma escuela. y su rol al servicio del mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. perspectivas como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre particularidades locales y regionales (Borsoni. . Braslavsky. probablemente. 11 Al respecto. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser. ] hemos puesto de escolarización primero.zado. Esta ilusión se sostiene sobre la imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos transita~ según sus posibilidades. La primera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y. A través de este trabajo. lejos escuela. Si consideramos que el proyecto de la escuela . Baudelot. Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas como la desigual distribución de la cultura. los autores demuestran que la escuela no solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo contribuye a reproducir la desigualdad social.moderna tiene como fundamento principal la enseñanza de todo a todos. entre otros autores). ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. un hecho en evidencia (75%-25%). '1971. En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos trabajos que abonaron estas hipótesis. Los análisis reproductivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la . la ilusión la división de 3. con el fin de mantener legítimamente la supremacía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabajadora. Bourdieu. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición del texto privilegiante y privilegiado. reproducción de la fuerza de trabajo y de las relaciones de producción. para quien no logra recorrerla por entero no existe una escuela ~ino "escuelas distintas". haberse realizado. En palabras de los autores: [. Solo el 25% de quienes ingresan a la escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad. a reflexionar acerca de las foqnas en que la desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y partici. señalan que bajo la ilusión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el sistema educativo contribuye 11 los efectivos escolares en dos grandes carlo.41). que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus . esas esco- Demostraremos a reproducir.. un hecho bruto y brutal: masas correspondientes otro hecho. la segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el trabajO mtelectua1 y profesional. abandonada hasta el final por el 25%. reproducción cultural. Sin embargo. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77 saberes. repartidas o de los recursos a mitad de camique. Según esa investigación. Una de las investigaciones· fue la segmen- tación educativa. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar que la escuela es única e igualadora. p. En este marco.disimulado ideológica Este hecho es un hecho. entre otros. tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema educativo ~n s~ totalid~d.a en la producción y reproducción de la desigualdad. En lo que refiere al currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas diferentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas . demues- escolarizadas (Baudelot en una sola y misma dos grandes masas son en realidad separadas en dos ramificaciones Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes y Establet. el sistema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secundarIa superIor. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad.

a algunos sectores más que a otros. del Estado. las diferencias entre escuelas dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docente (Kessler. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un currículo único. hay una conciencia creciente en los alumnos de los colegios privados y de los públicos según la cual. respecto a todo un período de trabajo en las disciplinas principales. solo la relación de mercado es algún tipo de garantía suceda. Más recientemente otros autores -como confirmado la tendencia que mencionara Kessler y Tiramonti. habilidades Y pautás de sOClahzaclOn para la participación en su propio beneflcio. se expresa.han Braslavsky para el sistem.1entospara los . se produce una segmentación En los niveles altos. en los grandes centros urbanos: Dicho de otro modo. . . En particular están relacionadas con los procesos de empobrecimiento y precarización laboral. En cada disciplina.. 145). estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como otros tantos ámbitos definidos de excelencia. tómicos entre educación pública-menor cación privada-mayor calidad.Ie~C1a escolar de los estudiantes. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11. 4. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79 78 la . estas tendencias no han hecho mas que profundizarse en los últimos años. su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte esencIal.~odos.. 3. lo que no es otra cosa que establecer una 1990. se es~ima el nivel de excelencia de forma sintética. En el seno de cada nivel.. . . de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales. Estado.SILVIA GRINBERG. por un lado y de sus grados. a través de qué mecanismos estos procesos de diferenC1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la deSigualdad en la escuela? Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo.. ras avs cy en a que . Ello debido a las profundas transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al sistema educativo.. bien en términos de dominio efectivo' de saberes o de saber hacer. el currículo está dividido en programas anuales correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles. 2002. 1990): 1. AJl?rabien. el aumento de la ~ferta. . . ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. ~e la exper. La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h . d e mejores con IClones para e cump lmlen o -distribución de conocimientos. especialmente. la escuela evalÚa de forma más o menos continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos con motivo de pruebas escritas o preguntas orales. d realiza a por '1' B l '1 1 anall'za la configuración CeCl la. 108-109). as! senala.es:uela la inst(~tución que participa activamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia" (Perrenoud.a educativo argentino. en la realidad de la Argentina de hoy. ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las partir de la de sus áreas se construtrayectorias 1985. Y ~s l~ . si bien en teoría todos tienen derecho a recibir una educación de calidad. Empiezan a cristalizarse pares dicocalidad de la educación y edupara que esto efectivamente de los estudIant~. y dImensIOnes. De hecho. clase media de la Ciudad de Buenos Aires. A eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo.ue . por el otro. 2.. d 1 1 1 s'lstema de educación sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta función un componente monopólico (Braslavsky. [. ) Paralelamente indicador de una pérdida a este proceso de segmenhorizontal al interior de por parte del con pautas de Las jerarquías de excelencia y la posición de cada alumno dentro de esas .~'.. En los colegios de . A partir de las evaluaciones parciales. p. )erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja que. cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De q. pp. 16).. educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en ascenso de las instituciones públicas. relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol compensador cada estrato. d' " 1 1" t de la primera funclOn . la heterogeneidad de regulación de la oferta lleva a que cada colegio aparezca como un espacio autorregulado formación y de convivencia muy disímil es entre sí.." . p. a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas y concluye: tación vertical. bien respecto a la posición relativa dentro de una jerarquía de excelencia (Perrenoud.

se c. puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida exclusivamente escolar. . a medida que la posición social de los estudiantes es más elevada.' in duir al alumno . de claSlllCaClQn clasificación escolares: realizan una operacIOn . Del cruce de las tres variables (profesión de los padres. ..' etermm ltural. que en realidad esconde esa desigualdad . CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 81 . adjetivaciones positivas y notas. exltO o la excelencia escolar de cada alumno. ~ d rocedimientos mas o nos.0 no en una didáctica individualiza dI que e lleva S' co nstruC ye en a 't I i nps e constl 1us sosdestructivamente.. atJ .. 'los reo-istros administrativos d e 1 escuela' c) determmadas . . e J d a '. [. " b . de percepclOn. esto en diferenciales de logros. Clon y accIOn que expresan los Sistemas d e clasificacIOn1 SocIa.1 . 8. consagran su manera de ser y su estado. 1tura lmente . o-ó o-i repetlClon de curso o la reV1Sl0n me'd' lco-pe d at) b ea. aSI.uales compro aClOnque d se comunica al alumno.. mlCla e .o . La homología entre las estructuras del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes (taxonomías profesorales).. b el . Doble función. En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años consecutivos en un sexto año de bachillerato superior de París.. a confirmar esas percepc. en la escuela se transforma en taxonomía escolar. estos autores nos advierten que es allí.. 1 bid " . sobre la base de JUICIOScu . b d esd. bl e funcIOn de los SIstemas e profesoral para dar cuenta de la do C: . apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y. obtem o en a ' escuela primaria (1990. la taxonomía social. por último del promedio del conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar). constituye la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad (1998. ' 'to ria . apreCl 1 docentes construidas conforme a Sistemas . . Esto porque 1a determmaclOn cu n los . . fracaso respecto a las exigencias.trimestra 1es o an. la Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza especial. en segundo lugar. que se basa. d 'uicio . pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin de valorar a los alumIr . b ) una co m p robación. Pero. los adjetivos.. inteligepcia. al menos en parte.) 11amaron el " electo U' l1ón en e au a.80 SILVIA GRINBERG. una proleCla auto cumplida a partIr d e 1as ex pectatlvas d' ados ...n Cuando estas categorías se ponen en accIOn. res prácticos .que reproducen en la practica 1as es~ructuras od' Jetlva L . social . cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes. d al 1 • .. '. que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas . "poco aplicado". u d etlenen particularmente en e 1 ana'l" ISIS ·de l.. p.... . SI acceder a a repred stituyen en opera . adjetivaciones otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una correlación positiva entre origen social.en cases deClslOnes que. De esta smtesls se espren de'. . . precisamente.que usa . una se¡eCClOnpa ra el ingreso a la 'd 1 l. en e1 eXI escolar . 0sentación explícita por parte del docente. que el maestro actua convirtiendo a sus percepc iones so re ca a t'va . p. d x lum1Igma b . etc. [ Este electo trasciende el aula. E n pa labras de los autores. donde se niega el sistema de clasificación social que ha operado previamente. . . resaltado en el original). 16-17). ... _ . . L . M UCcIOn . .Bour leu y . etc. 8). y se inscribe en la . temdas. pp. los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen mejores calificaciones. d) por u timo. . . De forma tal que.. van e . .s categonas •. .a) una imagen g o a _ d' .on b' s .' 1 . de donde surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente la profesión de los padres-.... pasandO ' por 1 . al salir de la escuela. efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 • [ i ¡ !1 ¡ i íI { j ¡ 1 1 í r I f í i f ¡ I ¡ en el mismo proceso Ideología en que la ocultan. ~. ." [ . secun afinal de la enseñanza primaria. se consigna en un b o 1etl'n destinado a los pa res. funciona escolar encierra una 1 1 ' que. ] lía taxonom a I! 1 ! mal porque era burro. los estudiantes dicen: me fue y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1" E plican 1 Rosenthal y [ Jaco b son ( 1968. Así. Lo interesante radica en' que usualmente la explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x" nota puesto que es "vago". En palabras de los autores: "En suma. práctico."aplicado".. El sistema de adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. que las produJ' eron repro razón por la cual1 contn 'b uy en a la . . la desigualdad social. . . en caso de fracaso. a 1 cansaD como exce entes as (Trar definición implícita de la excelenCia en estado I ~ según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. d' De Samt artIn se de las desigualdades de origen SOCIal. 'd e menos cOdIficados.

a través de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado currículo.. la evaluación en las escuelas. a través del campo recontextualizador oficial (el estatal)..) quien en el desarrollo de su trabajo no está considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. así como aquello que los estudiantes terminan aprendiendo.e falta de inteligencia (véase Kaplan. como sería el caso de la investigación científica. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currículo. algunos de modo deliberado y otros no tanto. Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos pedagógicos recontextualizadores. aparece con la consolidación del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos. matemáticos. 2003). la enseñanza. Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las características que presenta el discurso pedagógico en la escuela.] cuando solo hay un campo (el oncial). se recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva . etc. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. etc. etc. anticipando el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras) deviene de la primera evaluación social. Si bien cada una de estas nociones involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto. y que se constituyen en discurso pedagógico. menos poderosos. No suelen ser imposiciones. Ello porque el currículo. Así. como lo hemos planteado. El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por parte del Estado. Así podemos hablar de campos de producción curricular para remitir a todos los niveles. como ya lo hemos mencionado. especificación y producción curricular. Niveles de producción curricular Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción. deben (eneren cuenta los motivos de los r í¡ l 1 ¡ .82 SILVIA GRINBERG. Entre ellos reconoce el oficial (el Estado). sujetos e instancias que intervienen y producen currículo (Grinberg. [.. ] Cuando existen campos pedagógicosrecontextualizadores. es posible que. [.. El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la educación y. 4. aquello que hacen los especialistas de las disciplinas (los historiadores. cuyas funciones están relacionadas con la recontextualización de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico. el editorial y el áulico.. pero ponen en evidencia la manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que los compromisos que se adopten les favorezcan. libros de texto. [.. ¡ ¡ ! ¡ ! ¡ [¡ i L I ! ~ . es probable que las agencias pedagógicasdel ~stado controlen la publicación de manuales. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial. Aún así esto no implica que se trata de algo monolítico y sin intersticios. Este carácter de puja que supone la producción curricular es central pata la compresión de las prácticas curriculares. 23). son siempre el resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes. que producen a través de la investigación científica). Apple (1996) señala: La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de compromisos. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83 La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso educativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las cualidades personales y actúan. Este acuerdo es siempre frágil. En ese proceso en la escuela se transforma la desigualdad social en un problema de méritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad social haciéndola pasar por una cuestión 9. Tal es el caso de un investio-ador (o-eóo-rafo . El campo de producción de discursos (donde participan academias) universidades y otros agentes)!. como el efecto Pigmalión. Siempre habrá resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. aquello que los docentes deciden enseñar en ·las aulas.. son eficaces y disfrutan de autonomía relativa. biólogos. a fin de mantener su dominio. Al respecto. las definiciones curriculares que realizan las empresas editoras de textos escolares. es muchas cosas: aquello que el Estado hace y define.] las formas de los currículos. siempre provisional y está constantemente amenazado.. 1994). v v v ' matemático.

. Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o en el marco de dos libros de una misma editorial. de oposiciÓn. líneas de ruptura y heterogeneidad (Grinberg. por derecho propio.. pero también 1997). 1995.] el resultado de actividades. 64). De manera que podríamos preguntarnos. 82). contenido Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes de la época. redeflnida para adoptar en una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum puro. diseñan y escriben los libros. 1993. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO mediante las actividades en este campo. la ciencia alcanzÓ rápidamente el apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secundaria (Goodson. se r~contextualicen textos que. A partir de ese momento. se había logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia orden social. obligatorio. de [. fue poderosamente secundario: un cuerpo de conocimiento programas y libros de texto (p. p. Son personas reales con intereses -reales quienes conciben. Respecto de la organización curricular para el nivel primario. ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela el discurso de la ciencia y a qué intereses responde? Si retornamos a Goodson (1995). de las niñas.sible pensar el debate sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas) que luchan por cuestiones tales como estatus.84 SILVIA GRINBERG. 206). Y los contenidos y los modos de usar los textos son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades distintas (p.] la disciplina se desconectÓ sustancialmente tes de la clase obrera de los alumnos corriencon e! los recursos y del poder.. batallas. 131). recursos y territorio. pueden considerarse ilegítimos. económico y cultural.] como disciplina escolar. En otras palabras. En resumen. esto es. ~por qué se organiza el currículo por disciplinas?. es pO. Goodson observa que [. en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conocimiento homogéneas al conjunto de Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial. dentro de la cual . y. Se publican en función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~. ~en qué medida este tipo de organización obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje escolar?.. libros. p.. . en particular. ESTHER LEVY PEDAGOGÍA.. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una orientación academicista de la ciencia. según disciplinas en Inglaterra. [. y compromisos de carácter político. abstracto. organizado según disciplinas cientÍficas y en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación. común. de texto. originados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein.

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