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Education, Audiovisual & Culture Executive Agency

Unidade Portuguesa

Diferenas de gnero nos resultados escolares:

estudo sobre as medidas tomadas e a situao actual na Europa

O presente documento uma publicao da Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura (EACEA P9 Eurydice).

Encontra-se tambm disponvel em ingls (Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe), francs (Diffrences entre les genres en matire de russite scolaire: tude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe) e alemo (Geschlechterunterschiede bei Bildungsresultaten: derzeitige Situation und aktuelle Manahmen in Europa).

ISBN: 978-972-614-509-7 DOI: 10.2797/51375 O presente documento encontra-se tambm disponvel na Internet (em http://www.eurydice.org). Texto finalizado em Dezembro de 2009. Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura, 2010.

O contedo da presente publicao pode ser parcialmente reproduzido, excepto se a reproduo se destinar a fins comerciais, e na condio de que o excerto reproduzido precedido de uma referncia rede Eurydice, seguido da data de publicao do documento.

Caso se pretenda reproduzir a totalidade do documento, dever-se- solicitar a devida autorizao Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura (EACEA) P9 Eurydice.

Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. : +32 2 299 50 58 Fax : +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Stio na Internet: http://www.eurydice.org

PREFCIO

para mim uma grande honra apresentar-vos o presente estudo da Eurydice que versa sobre o tema fundamental do gnero e dos resultados escolares. A igualdade de gneros , desde h muito, um dos objectivos primordiais, a nvel europeu. So vrias as directivas que, desde os anos 70, tm vindo a criar, na Europa, os fundamentos da igualdade de tratamento e da igualdade de oportunidades. Contudo, apesar da existncia de quadros legislativos abrangentes, a igualdade de gneros no foi ainda alcanada. Ainda que os estudantes e os licenciados sejam, em quase todos os pases, maioritariamente mulheres, estas continuam a estar associadas a nveis de remunerao e de emprego mais baixos relativamente aos homens. No que respeita ao ensino e formao, as diferenas de gneros persistem tanto nos resultados escolares, quanto na escolha de cursos. A natureza das desigualdades de gneros na educao sofreu alteraes profundas nas ltimas dcadas, e, no que respeita aos resultados escolares, tornou-se mais complexa. Alm da injustia que todos os esteretipos de gnero representam, a diferena de gneros na educao pode, tambm, afectar negativamente o crescimento econmico e a incluso social. Por exemplo, as mulheres, por um lado, continuam a ser uma minoria no domnio da matemtica, da cincia e da tecnologia; por outro lado, os dados mostram que h uma grande probabilidade de os rapazes se posicionarem entre os que apresentam um aproveitamento escolar mais baixo em leitura. Estes dois exemplos mostram que as diferenas de gneros na educao devem ser tidas em conta na elaborao de polticas e estratgias que visem a melhoria dos resultados escolares. No ms de Maro do corrente ano, a Comisso Europeia lanou a Europa 2020, uma estratgia para um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. A educao e a formao constituem uma parte fundamental e integral desta estratgia. Com efeito, dois dos cinco grandes objectivos da Europa 2020 dizem respeito educao. Destes, destaca-se, nomeadamente, o objectivo de, em 2020, a taxa de abandono escolar ser inferior a 10 %, e de que pelo menos 40 % da gerao mais jovem, tenha obtido um grau/diploma de ensino superior. Os ministros da educao da UE acordaram j outros objectivos, relacionados, por exemplo, com a educao pr-escolar, com o baixo aproveitamento escolar relativamente s competncias de base e com

a participao dos adultos na aprendizagem longo da vida. Para que estes objectivos sejam alcanados, dever-se- implementar polticas eficazes, com base em dados concretos. No presente relatrio da Eurydice, so evidenciadas as desigualdades de gneros na educao e disponibilizado um enquadramento geral das polticas nacionais que abordam esta problemtica. Para que as desigualdades existentes sejam resolvidas de forma eficaz, necessria uma abordagem baseada em dados concretos. Esta resoluo pode ser facilitada pela aprendizagem mtua e pelo intercmbio de boas prticas entre os pases. Estou convencida de que o presente estudo fornece um precioso enquadramento global das polticas que abordam as desigualdades de gneros na educao e que ser de grande interesse para os decisores polticos.

Androulla Vassiliou Comissria responsvel pelo pelouro da Educao, Cultura, Multilinguismo e Juventude

NDICE
Prefcio Introduo Sumrio Executivo Captulo 1 Gnero e educao na Europa: estudo bibliogrfico 1.1. Perspectivas opostas sobre gnero e sobre diferenas entre sexos 1.2. Papel do feminismo 1.3. Gnero e concepes de igualdade no que respeita educao 1.4. Investigao sobre as diferenas entre sexos 1.5. Estudos transnacionais sobre o aproveitamento escolar 3 7 11 16 16 18 21 25 26

1.6. Factores sociais que influenciam o desempenho e o comportamento das raparigas e dos rapazes 1.7. A temtica do gnero na prtica educativa actual 1.8. Concluso Captulo 2 Padres observados nos inquritos internacionais de avaliao em funo do gnero 2.1. Diferenas mdias entre gneros no aproveitamento escolar 2.2. Factores que influenciam o aproveitamento escolar e a diferena de gneros Captulo 3 Enquadramento legislativo e poltico para a igualdade de gneros na educao 3.1. Definio da igualdade de gnero no enquadramento legislativo 3.2. Principais objectivos da poltica da igualdade de gnero na educao 28 29 37 39 40 47 54 56 61

3.3. Mainstreaming de gnero e monitorizao das medidas polticas de igualdade de gnero 63 Captulo 4 A igualdade de gnero e a organizao das escolas: currculo, orientao e contexto escolar 68 4.1. Incluso das questes de gnero no currculo 4.2. Desafio s escolhas profissionais tradicionais atravs da orientao vocacional 4.3. Avaliao de manuais escolares e materiais didcticos 68 73 77

4.4. O currculo oculto: polticas de igualdade de gneros no contexto escolar, violncia e assdio com base no gnero 4.5. Consciencializao dos pais para as questes relacionadas com a igualdade de gnero Captulo 5 Padres observados nos resultados escolares em funo do gnero 80 84 86

5.1. Insucesso escolar 5.2. Repetio de ano escolar 5.3. Abandono escolar e concluso do ensino secundrio 5.4. Padres observados nos testes e exames nacionais em funo do gnero 5.5. Grupos de rapazes e raparigas em situao de desvantagem 5.6. Medidas polticas de resposta s diferenas de gnero, no que respeita aos resultados escolares Captulo 6 Estabelecimentos de ensino mistos e no mistos 6.1. Escolas no mistas 6.2. Turmas no mistas Captulo 7 Docentes, directores de escola e problemas de gnero 7.1. Feminizao da profisso de docente 7.2. Estratgias para melhorar o equilbrio de gneros nos docentes e nos directores de escola 7.3. O gnero como tpico na formao de docentes Captulo 8 Polticas para a igualdade de gneros no ensino superior 8.1. Segregao horizontal 8.2. Segregao vertical Concluso Preocupaes com a igualdade de gnero abordadas pelos pases europeus Possveis medidas para travar a desigualdade de gnero Glossrio ndice de figuras Bibliografia Anexos Agradecimentos

86 90 91 93 94

96 101 101 103 105 105

107 110 113 113 119 126 126 127 130 135 137 156 158

INTRODUO

O presente estudo uma contribuio da rede Eurydice para o debate sobre a diferena entre gneros na educao, a pedido da presidncia sueca do Conselho da Unio Europeia durante o segundo semestre de 2009. A ideia inicial era verificar em que medida e de que forma a desigualdade de gneros nos resultados escolares constitua um motivo de preocupao nos pases europeus. Apesar das taxas de escolarizao terem claramente evoludo nas ltimas dcadas, as diferenas de gnero continuam a existir, tanto nos resultados escolares, quanto na escolha de cursos. O objectivo do presente estudo , portanto, observar se tais disparidades conduziram a iniciativas polticas, tais como propostas de alterao de leis e outros regulamentos relativos educao, a inquritos nacionais, projectos ou quaisquer outros tipos de medidas oficiais que tenham por base o gnero. Neste estudo, procurou-se identificar as polticas e as estratgias actualmente em vigor na Europa que visam fazer face s desigualdades de gneros nos sistemas educativos. mbito O presente estudo inclui uma resenha bibliogrfica relativa a estudos sobre gnero e educao, e nele so sintetizados os principais resultados dos inquritos internacionais de desempenho sobre as diferenas de gneros na educao. So tambm disponibilizadas, no presente documento, anlises secundrias dos dados do PISA, centradas, principalmente, na variao do aproveitamento escolar em funo do gnero. O relatrio essencialmente constitudo por uma viso global comparativa das polticas e das medidas em vigor nos pases europeus que dizem respeito igualdade de gneros na educao. So, ainda, tratados os enquadramentos legislativos e polticos para a igualdade de gneros na educao, identificando as principais questes relativas igualdade de gneros. So dados exemplos especficos para ilustrar em que medida os pases europeus tm vindo a implementar medidas polticas concretas que tm como alvo combater as desigualdades de gneros na educao. Este estudo tem por referncia o ano de 2008/2009 e abrange todos os pases da rede Eurydice, excepo da comunidade Germanfona da Blgica, da Bulgria e da Turquia. As informaes referentes regio e aos pases mencionados podem, no entanto, ser fornecidas pelos dados do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e do Eurostat. Todas as alteraes e todas as reformas previstas para os prximos anos foram tambm tidas em conta, sempre que se demonstrou adequado. Foram abrangidos todos os nveis do CITE, mas a maior parte do estudo dedicada ao ensino bsico e secundrio, e no ao ensino superior. No que respeita s fontes, os documentos oficiais das autoridades centrais da educao constituem as fontes de partida. Nos pases onde estes documentos oficiais no existem, foram utilizados acordos, incluindo acordos privados, reconhecidos e aceites pelas autoridades pblicas da educao. O estudo contm, igualmente, informaes sobre os projectos em pequena escala que foram considerados relevantes para o objectivo do presente estudo. Alm das fontes oficiais, foram tambm utilizados os resultados dos inquritos nacionais e as estatsticas nacionais, sempre que disponibilizados. 7

Foram apenas consideradas as escolas e as instituies de ensino superior do sector pblico, excepto no caso da Blgica, da Irlanda e dos Pases Baixos, onde foram tambm consideradas as escolas subvencionadas do sector privado, dado que estas so frequentadas pela maioria dos alunos (nos Pases Baixos, a Constituio assegura o tratamento e o financiamento equivalentes para os dois sectores). Estrutura O captulo 1 dedicado aos debates e investigao sobre gnero e educao, bem como aos estudos levados a cabo sobre a dimenso e as causas das diferenas de gneros na educao em toda a Europa. So descritas alteraes de ideias, bem como alteraes nas polticas e nas prticas. tambm referido que se assistiu a uma mudana relativamente ao gnero na educao, passando de uma rea de iniciativa poltica preocupada, principalmente, com as correces na discriminao do gnero feminino, para uma rea influenciada por estudos transculturais sobre o desempenho do gnero masculino, nos exames, e no subaproveitamento escolar dos rapazes. Neste captulo, tambm evidenciado que a maioria dos pases europeus est imbuda, em certa medida, de feminismo, com diferentes implicaes nas polticas e nas prticas educativas. O captulo 1 inclui igualmente um subcaptulo sobre o gnero enquanto temtica das polticas comunitrias. No captulo 2 so explorados os padres observados no aproveitamento escolar de ambos os gneros por disciplina (leitura, matemtica e cincias). So discutidas as diferenas de desempenho entre os gneros no que respeita, nomeadamente, superioridade das raparigas relativamente aos rapazes e dos rapazes relativamente s raparigas em determinadas disciplinas, tendo em considerao inquritos internacionais relevantes, tais como o PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), PISA (Programme for International Student Assessment) e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). No captulo 3, destacam-se os enquadramentos polticos e legislativos nacionais existentes para a igualdade de gneros na educao. descrita a forma como a igualdade de gneros definida comparativamente educao, nos diferentes quadros legislativos, seguindo-se a abordagem das polticas de igualdade de gneros no ensino bsico e secundrio, classificando por categorias, as prioridades polticas existentes. Por ltimo, so tambm destacados, neste captulo, exemplos de implementao de uma estratgia mainstreaming de gnero. No captulo 4, so tratados os diversos aspectos da organizao escolar relativamente ao mainstreaming de gnero. Pretende-se, neste captulo, mostrar em que medida as questes relacionadas com a igualdade de gneros esto includas nos currculos e questiona-se se a educao sexual e a educao para as relaes pessoais fazem parte do currculo. Investiga-se, tambm, neste captulo, se existe nos pases da Europa alguma forma de orientao que tenha em conta o gnero. A questo de gnero na produo e na avaliao dos manuais escolares e de materiais didcticos tambm tida em conta, e, por fim, apresentado, neste captulo, a forma como os pases europeus abordam as questes da igualdade de gneros relativamente ao contexto escolar e participao dos pais na promoo desta igualdade.

O captulo 5, complementa os resultados dos inquritos internacionais referidos no captulo 2, j que so, neste captulo, apresentados os resultados de exames nacionais e os dados estatsticos sobre o nmero de estudantes repetentes e sobre a taxa de abandono escolar. O captulo contm, tambm, algumas medidas polticas criadas para dar resposta s diferenas de gneros nos resultados escolares. No captulo 6, discutida a diferena entre ensino ministrado em escolas mistas e no mistas, e so dados exemplos de ensino pblico num contexto no misto (toda a escola ou turmas). , tambm, abordada, neste captulo, a questo de se saber a adequao das polticas relativas a estas duas formas de organizao escolar. No captulo 7, so apresentados os principais problemas relativos ao pessoal educativo. So analisados, neste captulo, os dados estatsticos que revelam uma feminizao da profisso docente, contrastando com o reduzido nmero de mulheres em cargos de direco de escolas. So referidas as campanhas e iniciativas levadas a cabo, a nvel nacional, com o objectivo de atrair um maior nmero de homens para a profisso de professor, e analisado em que medida a questo do gnero abordada na formao inicial dos docentes e na formao contnua do pessoal educativo. No captulo 8, so discutidas as preocupaes e as polticas relativas igualdade de gneros no ensino superior. abordada a questo da disparidade de propores entre homens e mulheres nas diferentes reas de estudo, bem como a questo das percentagens relativamente baixas de doutoramentos entre mulheres e a baixa representao de mulheres entre os docentes universitrios e o pessoal universitrio. So ainda apresentados, neste captulo, as polticas e os projectos que tm em vista colmatar estas diferenas de gneros. Metodologia A unidade da Eurydice na sede da Agncia de execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura desenvolveu um guia de contedos, em colaborao com o especialista universitrio Gaby Weiner (Centro de Sociologia Educacional, Universidade de Edimburgo, Reino Unido), e em estreita colaborao com a unidade sueca da Eurydice, bem como com especialistas do Ministrio da Educao da Sucia. A anlise comparativa baseia-se nas respostas a este guia dadas pelas unidades nacionais da Eurydice. Todas as unidades nacionais que participaram neste estudo, procederam sua verificao . No final deste documento, so feitos agradecimentos a todos os que contriburam para o estudo. So apresentados exemplos especficos de situaes, a nvel nacional, em estilos tipogrficos distintos para que se diferenciem do texto principal. Estes exemplos representam casos concretos de consideraes genricas feitas no estudo comparativo, ilustrando, por vezes, excepes quilo que considerado uma tendncia generalizada em alguns pases ou disponibilizar pormenores especficos sobre um desenvolvimento comum.
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A Irlanda no verificou os captulos 3 a 8.

SUMRIO EXECUTIVO

A investigao sobre gnero e educao salienta a importncia dos esteretipos de gnero As pesquisas efectuadas sobre as diferenas entre os sexos mostram-nos que difcil distinguir comportamentos inatos de comportamentos adquiridos, ou mesmo perceber at que ponto os esteretipos influenciam as percepes dos indivduos e as diferenas comportamentais e cognitivas de gneros. As investigaes mostram que, em geral, as diferenas entre sexos so pouco significativas quando comparadas com o grande nmero de semelhanas existentes. Os resultados dos inquritos transnacionais sobre o desempenho escolar em funo do gnero podem fornecer indicadores sobre o modo como uma politica educativa pode funcionar no que respeita igualdade comparativamente a outras, mas, normalmente, no conseguem fornecer uma anlise dos factores especficos de causalidade, nem do que deve ou pode ser feito para criar um sistema de gneros mais igualitrio. A percepo que os docentes tm da masculinidade e feminilidade essencial para a relao dos mesmos com os respectivos alunos, e pode ser um factor importante para a criao de igualdade de gneros nas escolas. Os manuais escolares e os materiais de leitura fornecidos nas escolas podem, tambm, contribuir para o reforo ou enfraquecimento dos esteretipos de gnero. O gnero apenas um dos factores que afecta o aproveitamento escolar A diferena mais notria de gneros no que respeita ao aproveitamento escolar reside na vantagem que as raparigas tm relativamente leitura. Em mdia, as raparigas lem mais e gostam mais de ler do que os rapazes. Esta vantagem a favor das raparigas verifica-se em todos os pases, independentemente da faixa etria, dos perodos do inqurito e dos programas de estudo. Na matemtica, os rapazes apresentam resultados semelhantes aos das raparigas, no quarto e oitavo anos de escolaridade, na maioria dos pases. A vantagem dos rapazes surge nos ltimos anos de escolaridade e especialmente visvel entre os estudantes que frequentam os mesmos programas de ensino e que esto na mesma faixa etria. no aproveitamento escolar em cincias que se verifica as mais tnues diferenas de gneros. Apesar das raparigas apresentarem, na maioria dos pases, resultados equivalentes aos dos rapazes, elas tm, tendencialmente, menos confiana do que os rapazes nos conhecimentos adquiridos sobre cincias. Significa isto que, em mdia, as raparigas tm menos confiana do que os rapazes nas respectivas capacidades em cincia. Contudo, tanto os rapazes quanto as raparigas interessam-se igualmente por cincias; no existem diferenas acentuadas entre as inclinaes das raparigas e dos rapazes para utilizar a cincia em futuros estudos ou trabalhos. O

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grau de importncia da leitura , contudo, maior para as raparigas do que para os rapazes em todos os pases europeus. Os rapazes tm maior probabilidade de figurar entre os que tm um aproveitamento escolar mais baixo no que respeita leitura. No que respeita matemtica e s cincias, no se observam, na maioria dos pases, diferenas entre os rapazes e as raparigas que apresentam os piores resultados escolares. As raparigas tm uma maior probabilidade de apresentarem um aproveitamento escolar mais baixo em matemtica em, aproximadamente, um tero dos sistemas educativos europeus. O gnero apenas um dos factores que influencia o aproveitamento escolar nas diferentes disciplinas. O estatuto socioeconmico , tambm, um factor muito importante: neste sentido, fundamental ter em conta o contexto familiar, alm do gnero, quando se presta apoio a alunos com baixo aproveitamento escolar. A desigualdade de gneros em muitos pases uma preocupao, mas continuam a faltar polticas globais A maioria dos pases europeus preocupa-se com a desigualdade de gneros na educao. Contudo, a globalidade dos enquadramentos legislativos e polticos varia muito. Por um lado, assiste-se incluso, a vrios nveis, dos conceitos inerentes igualdade de gneros nos diferentes actos legislativos. Por outro lado, assiste-se tambm incluso da igualdade de gneros nos quadros legislativos de diferentes formas, centrando-se em um ou mais conceitos de entre os que esto associados a este termo (igualdade de tratamento, igualdade de oportunidades, igualdade de resultados). A generalidade das polticas de igualdade de gneros na educao tem um objectivo comum, que o de questionar a diviso tradicional entre os papis e esteretipos de gnero. Na sequncia deste principal objectivo, os pases podem centrar-se no combate ao assdio e violncia com base no gnero, aumentando a representao das mulheres nos rgos directivos ou contrariando os padres observados dos resultados escolares relacionados com o gnero. A variedade dos enquadramentos polticos vai da ausncia de qualquer tipo de iniciativa poltica, a uma vasta definio dos problemas. Ainda que os pases tenham j implementado diversos instrumentos polticos, continuam a faltar mais estratgias universais. Mais precisamente, ainda que o objectivo de assegurar oportunidades iguais para mulheres e homens seja comum a quase todos os pases, apenas alguns identificaram explicitamente o objectivo de alcanar a igualdade nos resultados ou implementaram com sucesso uma estratgia de mainstreaming de gnero na rea da educao. Ainda que a lista de medidas polticas que possibilitam a mudana dos tradicionais papis e esteretipos de gnero seja extensa, so poucos os pases que as colocaram em prtica.

Currculo, orientao e contexto escolar para combater os esteretipos de gnero 11

Aparentemente, so efectuados esforos para incluir o gnero e a igualdade entre sexos como assuntos ou temas interdisciplinares dos curricula dos pases europeus. O mesmo no verdade relativamente ao desenvolvimento adequado de mtodos e linhas de orientao pedaggicos especficos ao gnero. Contudo, estes poderiam desempenhar um papel importante na luta contra os esteretipos de gnero que influenciam os interesses e a aprendizagem.

No que respeita educao sexual e educao para as relaes pessoais, alguns pases afirmam que estes assuntos continuam a ser ensinados de forma ineficiente devido enorme liberdade de escolha dos materiais e dos mtodos pedaggicos, bem como inexistncia de materiais de apoio nacionais de qualidade. O carcter no obrigatrio de muitas matrias que tratam de determinados aspectos da educao sexual e da educao para as relaes pessoais pode, tambm, influenciar esta tendncia.

Existem, em muitos pases, inmeros projectos e iniciativas interessantes que visam combater os esteretipos de gnero na escolha de carreira e ajudar os jovens na escola atravs de uma orientao sistemtica sensvel ao gnero relativamente a cursos futuros e carreiras profissionais futuras. Na maioria destes pases, no existe, contudo, uma estratgia nacional global. Verificase, tambm, existir poucas iniciativas destinadas especificamente a rapazes.

As polticas relativas ao currculo oculto e ao contexto escolar existem, na sua maioria, com o objectivo de combater, nas escolas, a violncia e o assdio com base no gnero. Contudo, esta abordagem considerada uma prioridade por apenas um pequeno nmero de pases, sendo que a maioria dos outros pases apostam em iniciativas mais espordicas ou mais especficas.

Apesar da importncia do papel dos pais, so raros os projectos e as iniciativas governamentais que tm o objectivo de inform-los acerca dos assuntos relacionados com a igualdade de gneros. Ainda menos ateno dada incluso dos pais na promoo da igualdade de gneros na educao.

As polticas que visam fazer face s diferenas de gnero nos resultados escolares centram-se, principalmente, no fraco aproveitamento escolar dos rapazes As primeiras diferenas de gneros nos resultados escolares revelam-se nos insucessos escolares e nas retenes de anos escolares, que so mais comuns entre os rapazes. Observa-se, entre os jovens em abandono escolar, uma proporo de rapazes superior s raparigas, e verifica-se uma percentagem de raparigas superior dos rapazes no que respeita concluso do CITE 3. As raparigas obtm, normalmente, melhores notas e melhores taxas de aprovao nos exames para a concluso do CITE 3, o que, por sua vez, as ajuda a entrar nos programas universitrios que pretendem. Contudo, observa-se, entre as raparigas e os rapazes, a existncia de grupos em situao de desvantagem, com fracos resultados escolares. A maioria dos pases refere-se a estes grupos como sendo uma preocupao particular no que respeita aos resultados escolares, realando, muitas vezes, discrepncias entre estudantes de estatutos socioeconmicos diferentes, de minorias tnicas ou de zonas habitacionais especficas 12

(rurais / urbanas). Ainda que se observem padres de gnero diferentes, no comum que os rapazes e as raparigas destes grupos constituam objecto de ateno especial. As polticas mais comuns de combate diferena de gneros nos resultados escolares dizem respeito ao fraco aproveitamento escolar dos rapazes. Apenas em alguns pases se procedeu ao desenvolvimento de programas especiais com vista melhoria das competncias de leitura por parte dos rapazes e do aproveitamento escolar das raparigas em cincias e matemtica. O ensino em escolas no mistas no promovido nas escolas pblicas A introduo de escolas mistas no sistema educativo pblico foi considerada, em muitos pases, um passo em direco igualdade, alcanado em menos de 50 anos. A reintroduo de ambientes no mistos no ensino pblico no parece ser, portanto, uma opo muito atractiva para os pases europeus. Acrescenta-se que os resultados dos estudos sobre os efeitos positivos da separao de sexos no so conclusivos. O aspecto da rendibilidade pode, tambm, desempenhar um papel a este respeito, no sentido em que a existncia de escolas no mistas pode ser considerado uma opo economicamente invivel. A profisso docente maioritariamente feminina nos primeiros nveis da educao A profisso docente , nos pases europeus, exercida principalmente por mulheres, especialmente nos primeiros nveis da educao. Ainda que esta situao seja considerada uma problemtica em muitos pases, as estratgias que visam atrair mais homens para a docncia, no ensino obrigatrio, continuam a ser espordicas. A gesto da escola , praticamente dirigida por homens, e as iniciativas que visam estimular o equilbrio de gneros neste campo so claramente insuficientes. As polticas relativas formao de docentes no tm especificamente em conta a questo do gnero, quer no mbito da formao inicial quer no da formao contnua ou dos directores das escolas. A formao em assuntos relacionados com o gnero depende, em grande medida, da iniciativa da formao individual de docentes e dos formadores. As polticas de igualdade de gneros no ensino superior centram-se, principalmente, na segregao horizontal Na maioria dos pases que implementam polticas de igualdade de gneros no ensino superior, estas polticas tm como objectivo principal contrariar a segregao horizontal e as diferentes escolhas de cursos feitas por mulheres e homens. Quase todas estas polticas e projectos associados destinam-se unicamente a raparigas ou mulheres. So uma minoria, os programas que so orientados para a escolha de cursos dos rapazes ou dos homens. Quanto mais se sobe na hierarquia das carreiras do ensino superior, mais a proporo de mulheres tende a diminuir. Ainda que esta diminuio se explique, em parte, pelo facto de s h relativamente pouco tempo se ter comeado a verificar a entrada de um nmero considervel de mulheres nas universidades e de muitas optarem por carreiras acadmicas; estes telhados de 13

vidro para as mulheres resultam da cultura masculina dominante que existe, de um modo geral, no meio acadmico. Contudo, so poucos os pases que manifestam preocupao com este fenmeno, e so ainda em menor nmero os pases que implementaram medidas polticas concretas direccionadas para a segregao vertical.

CAPTULO 1 GNERO E EDUCAO NA EUROPA: ESTUDO BIBLIOGRFICO

Gaby Weiner, Centro de Sociologia Educacional, Universidade de Edimburgo

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No presente captulo, so apresentados os debates e os resultados da investigao relativa dimenso e s causas da desigualdade de gneros na educao, nomeadamente no que respeita aos anos de escolaridade obrigatria. So abordadas os temas essenciais relacionados com o que se est rapidamente a tornar no objecto de um vasto conjunto de literatura numa rea em desenvolvimento, e que se prende com o estudo das alteraes de ideias, polticas e prticas. O presente captulo divide-se em oito pontos. Na seco 1, so identificados dois pontos de vista opostos sobre o gnero: o ponto de vista conservador, segundo o qual o gnero considerado como algo fixo e biologicamente determinado; e o ponto de vista progressista, a partir do qual o gnero principalmente considerado resultado de influncias histricas e culturais. Na seco 2, abordada a influncia do feminismo na alterao do ponto de vista do gnero, em particular das trs principais correntes feministas e os desenvolvimentos na Europa. Na seco 3, considerada a natureza mutvel das concepes de igualdade na educao e da relao das mesmas com o gnero. A seco 4, centra-se nos pontos fortes e nos pontos fracos da investigao sobre as diferenas entre sexos, focando-se principalmente nos aspectos cognitivos e comportamentais. Na seco 5, so considerados vrios estudos transnacionais sobre as diferenas entre raparigas e rapazes no que respeita ao desempenho escolar, e o que podem estas dizer-nos acerca da relao entre os factores relacionados com o gnero e os factores transnacionais. Na seco 6, reflecte-se sobre a forma como os factores sociais, incluindo o gnero, se interligam, interagem e tm influncia nos resultados escolares. Na seco 7, analisada a forma como o ponto de vista do gnero evoluiu na prtica do ensino. No ponto 8, efectuada uma breve concluso sobre o presente captulo.

1.1. Perspectivas opostas sobre gnero e sobre diferenas entre sexos


So muitos os investigadores que tentaram identificar e diferenciar o significado dos termos sexo e gnero, para compreender o impacto da biologia e de outros factores no comportamento humano. Estas diligncias so exemplificadas pelas duas tentativas de definio que abaixo se apresentam.
[O termo sexo refere-se] s caractersticas biolgicas e psicolgicas que diferenciam os homens das mulheres (OMS, 2009). O termo gnero refere-se aos atributos e s oportunidades econmicas, sociais, polticas e culturais associadas ao ser-se homem ou ser-se mulher. Na maioria das sociedades, os homens e as mulheres diferenciam-se pelas actividades que levam a cabo, pelo acesso a recursos e ao controlo dos mesmos, e pela participao na tomada de decises. Tambm na maioria das sociedades, as mulheres, enquanto grupo, tm menos acesso a recursos, s oportunidades e tomada de decises que os homens (Desprez-Bouanchaud et al. 1987, pp. 20-21).

Historicamente, existem duas principais abordagens ao gnero ou s diferenas entre sexos na educao nas culturas ocidentais. A primeira conservadora, no sentido em que a diferena social e cultural entre homens e mulheres vista como biolgica, natural, e, portanto, invarivel. Em muitas culturas e em 15

muitos perodos da histria, este ponto de vista manteve-se incontestado e sustentado por um grande nmero de obras focalizando a inferioridade da mulher. Na Inglaterra do sculo XIX, por exemplo, esperava-se que os homens e as mulheres assumissem papis distintos na sociedade: os homens eram associados esfera pblica e as mulheres esfera privada (Vicinus, 1972). Eram publicados pretensos estudos cientficos onde se comprovava que o ingresso de mulheres nas universidades punha em risco a capacidade reprodutora das mesmas (Delamont e Duffin, 1978). Com o desenvolvimento dessa perspectiva, no sculo XX, defende-se que as diferenas comportamentais entre sexos resultam das suas diferenas biolgicas. Consequentemente, os homens so fisicamente mais fortes, menos resilientes, tm melhores capacidades espaciais, numricas e mecnicas, e vem, tendencialmente, o mundo em termos de objectos, ideias e teorias. As mulheres, por sua vez, atingem a maturidade fsica e psicolgica mais cedo que os homens, so mais sociveis e maternais, desenvolvem mais precocemente e melhores competncias verbais e vem o mundo de um ponto de vista pessoal, esttico e moral. No seu influente livro Males and Females (Homens e Mulheres), Hutt afirma, entre outras coisas, que as mulheres e os homens so intrinsecamente diferentes e que, portanto, estas caractersticas no podem mudar (Hutt, 1972). Neste ponto de vista conservador das diferenas entre sexos, a educao vista como um meio para socializar e educar rapazes e raparigas de acordo com o que so os seus papis naturais de homem (o que sustenta a famlia, centrado no trabalho, chefe de famlia) e mulher (me, a pessoa que cuida, centrada na famlia). A segunda abordagem, progressista, considera que os papis sociais dos homens e das mulheres so, na sua generalidade, moldados por influncias histricas, culturais e sociais. Evoluem, portanto, medida que a prpria sociedade evolui. De acordo com este ponto de vista, as mulheres tm vindo a ocupar historicamente posies diferentes (normalmente de subordinao) porque as sociedades ocidentais, e no s, so patriarcais, isto , so sociedades onde os homens exercem autoridade sobre as mulheres, encontrando-se, portanto, numa posio que lhes permite interpretar as supostas diferenas biolgicas de forma estereotipada (De Beauvoir, 1953; Harding, 1986; Riley, 1988; Scott, 1988; Hill-Collins, 1990). No mbito deste ponto de vista, as diferenas de gneros ou sexos so entendidas como um fenmeno cultural, com origem nas ideias dominantes de uma era ou de uma cultura especfica. A educao , de acordo com este ponto de vista, considerada um instrumento que permite sensibilizar para o impacto de determinadas diferenas, baseadas nos sexos, em determinados perodos, estimulando a uma maior igualdade entre sexos, bem como permite questionar as hipteses dualistas e estereotipadas.

1.2. Papel do feminismo


1.2.1. Fases feministas Os feministas ocidentais, em particular, tm-se mostrado interessados em elaborar uma abordagem progressista das questes relacionadas com o gnero na educao. O feminismo aqui definido como o compromisso com a igualdade entre as mulheres e os homens do ponto de vista poltico, social e econmico, sustentado por uma grande variedade de movimentos, teorias, filosofias e campanhas que esto, possivelmente, na sua origem.

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Convencionalmente, o feminismo ocidental associado a trs fases ou ondas. A primeira fase decorrida entre o sculo XIX e incios do sculo XX, centrou-se no acesso das mulheres aos espaos polticos, econmicos e sociais da vida pblica, acesso que lhes tinha sido vedado at data. A luta desenrolou-se, principalmente, mas no exclusivamente, no seio da burguesia, ainda que tenha conduzido, em muitos pases, a importantes conquistas para outros grupos sociais, como por exemplo, o direito de voto para as mulheres e o acesso assistncia social e educao (escolas e universidades). A segunda fase feminista emergiu nos pases ocidentais, nos anos sessenta e setenta, e, depois, mais tarde, continuou a luta pelo alargamento do acesso a outros benefcios, mas tambm por um programa abrangente, centrado nas questes que afectavam especificamente as mulheres: como por exemplo, a reproduo, a sexualidade, o trabalho domstico, a violncia domstica e as condies de trabalho remunerado. No que respeita educao, os feministas identificavam trs elementos distintivos do feminismo: um poltico, um crtico e um orientado para a prtica. O elemento poltico implicou o movimento com vista melhoria das condies e das oportunidades de vida das raparigas e das mulheres; o elemento crtico referia-se crtica intelectual, fundamentada, s formas (masculinas) dominantes de saber e de fazer; e o elemento orientado para a prtica, dizia respeito ao desenvolvimento de formas mais ticas das prticas pessoais e profissionais (Weiner, 1994). Os feministas basearam-se nestes trs elementos para identificarem, nomeadamente, as diferenas de aproveitamento escolar entre raparigas e rapazes (especialmente nas disciplinas dominantes, que so a matemtica e as cincias), as escolhas estereotipadas de programas de estudo e de carreiras, e as diferentes pedagogias de igualdade em uso. Foi, contudo, difcil chegar a um consenso sobre o que significaria ser rapariga e ser mulher, dado terse tornado claro o impacto fundamental (e por vezes decisivo) de outros factores sociais, como a classe social e a pertena a determinada etnia, na experincia e nas oportunidades de vida das mulheres. A terceira fase do feminismo nasceu no incio da dcada de 90 e continua at aos dias de hoje, e a ela est associada uma nova gerao de estudiosos das questes de gnero (na sua maioria, mulheres, mas tambm homens), que, tendo beneficiado dos esforos das suas mes e avs, conseguem, agora, identificar os seus prprios pontos de vista e as suas prprias lutas. Reivindicam um feminismo pertencente a uma nova gerao que d resposta s circunstncias polticas, econmicas, tecnolgicas e culturais que so prprias da poca em que vivemos actualmente (Kinser, 2004, p. 124). Rejeitam as concepes anteriores de feminismo, por suporem um conjunto mais ou menos coerente de valores e de ideias, a favor de uma abordagem que reconhece que as mulheres podem agir autonomamente e no plano poltico, apesar das frequentes sanes sociais prejudiciais (McNay, 2000). A sexualidade individual foi tambm um conceito que suscitou especial ateno. Weeks (2000), por exemplo, rejeita a ideia da existncia de uma verdadeira essncia do sexo, defendendo que a identidade sexual, como o gnero, moldada pela histria e pela evoluo social. Considera, portanto, simplista reduzir aquilo que tido normalmente como um modelo complexo de relaes sexuais a meros aspectos biolgicos. Defende-se que o estudo da histria da sexualidade particularmente importante para compreender o conjunto de identidades sexuais que os jovens tm sua disposio, quer se baseiem em classes, etnias, gneros ou preferncias sexuais ou numa combinao destes.

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O feminismo da terceira fase aparenta estar mais ligado teoria e ao debate intelectual que nas duas fases anteriores. Isto deve-se, principalmente, a um maior acesso ao ensino superior por parte das mulheres ocidentais, a um contexto universitrio relativamente seguro e privilegiado que faz com que seja possvel a existncia de teorias, e a presena de uma populao estudantil (feminina) interessada nas novas ideias e teorias. No que respeita ao ensino escolar, houve menos interesse pelas diferenas de aproveitamento escolar e de atitudes entre raparigas e rapazes e pelos papis que a sociedade lhes atribua em relao ao maior interesse pela forma como alunos, estudantes e docentes se envolveram activamente na formao das suas prprias caractersticas de gnero e nas suas masculinidades e feminilidades em relao uns aos outros (Butler, 1990). Por outras palavras, em vez de se centrarem nas macro polticas, os estudiosos desta fase centraram-se na diversidade de micro perspectivas especficas e no mainstreaming de gnero nas relaes de poder (Miroiu, 2003). A este respeito, Skelton e Francis (2009) defenderam que a teorizao da terceira fase no d prioridade necessidade de uma mudana a nvel macroeconmico e, portanto, parece ter menos utilidade para os responsveis polticos e para os profissionais da educao. Outros afirmam que a perspectiva de gnero, que surge da reflexo sobre a terceira fase, contribuiu para o desenvolvimento da estratgia relativa questo de gnero (Booth e Bennett, 2002; ver, tambm, a seco 3). 1.2.2. Movimentos feministas na Europa O feminismo europeu um bom exemplo da especificidade contextual do feminismo em termos geogrficos, histricos e culturais. A segunda fase do feminismo surgiu na Europa aps o fim da Segunda Guerra Mundial, e foi concretizada e desenvolvida na Unio Europeia (UE). A propsito do reagrupamento dos feministas aps a guerra, Kaplan (1992) faz notar que a continuao das actividades feministas revelou-se mais difcil, no caso dos pases associados aos regimes e s ideologias fascistas, tais como a Alemanha e a Itlia, do que no caso dos pases com uma histria com um desenvolvimento democrtico mais contnuo, tal como o Reino Unido, os Estados Unidos da Amrica e a Sucia. Alm disto, a existncia de episdios nacionais distintos originou preocupaes distintas em cada pas. Por exemplo, os feministas italianos foram particularmente hostis aos pedidos de separatismo dos sexos porque, durante o regime fascista, o espao da vida pblica reservado s mulheres era relativamente limitado e confinado. Na Europa, os movimentos feministas eram normalmente associados a ideologias polticas progressistas, decorrentes, nomeadamente, dos movimentos polticos estudantis dos anos 60. Contudo, os feministas conquistaram rapidamente o seu espao assinalando um interesse por uma causa que consistia em afast-los do socialismo dominante e conduzi-los a novos modos de pensar e de agir (Lovenduski 1986, p. 72). Apesar da influncia do feminismo norte-americano, surgiram, na Europa, bastantes movimentos feministas nacionais, mais ou menos radicais, de acordo com os contextos polticos e culturais dos diferentes pases europeus. Entretanto, nos pases pertencentes ao bloco comunista da Europa de Leste (at 1989), eram poucas as indicaes que davam a conhecer a existncia de movimentos feministas independentes. A estrutura do partido que controlava o acesso ao poder poltico e que estabelecia as condies segundo as quais o activismo poltico deveria decorrer, desencorajou esta possibilidade. Portanto, se por um lado, a

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igualdade de gneros era um princpio basilar dos estados comunistas, onde as mulheres tinham acesso educao e a empregos remunerados, o papel das mulheres no era, por outro lado, to importante ou influente na esfera pblica como se esperava (Lovenduski, 1986). Depois de 1989, as condies do feminismo e das mulheres sofreram alteraes radicais, passando a ser disponibilizadas oportunidades para um maior envolvimento na poltica por parte das mulheres, mas a nveis distintos, consoante o contexto nacional e os valores de cada pas (Corrin, 1999). O compromisso retrico dos regimes comunistas relativamente igualdade de gneros, ainda que no tenha sido efectivamente cumprido, preparou, sem dvida alguma, o terreno ideolgico adequado para a evoluo das questes relacionadas com o gnero no perodo ps-comunista, tal como as condies requeridas para entrar na Unio Europeia foram tambm afectadas neste sentido. Contudo, nos estudos publicados actualmente nestes pases, so feitas recomendaes no sentido de serem promovidas alteraes relativamente s questes de gnero, bem como criticado o facto de este tema ter sido ignorado nos esforos das reformas da educao efectuadas aps 1989 (e.g. Magno e Silova, 2007). 1.2.3. O gnero na legislao comunitria O feminismo europeu evoluiu, como um todo, de forma gradual, expandindo-se atravs das redes de trabalho internacionais e, em particular, contribuindo para a investigao sobre os benefcios que a nova Europa podia trazer. A UE legitimou, iniciativas relacionadas com o gnero: por exemplo, o artigo 119 do Tratado de Roma (1957) estipulou que o princpio da igualdade de remuneraes e de todos os benefcios associados entre os trabalhadores masculinos e femininos dever ser aplicado. A directiva de 1975 relativa aplicao do princpio da igualdade de remuneraes entre os trabalhadores masculinos e os trabalhadores femininos introduziu o conceito de remunerao igual para trabalho de valor igual; e a directiva de 1976 relativa aplicao do princpio da igualdade de tratamento entre homens e mulheres motivou a igualdade de tratamento em muitos domnios do emprego, incluindo na formao e nas condies de trabalho. Em 1986, as directivas estabeleceram a igualdade de tratamento a nvel dos planos de penses de reforma, trabalhadores independentes, homens ou mulheres, e criaram, igualmente, as regulamentaes para a proteco das mes trabalhadoras independentes. Nos anos 90, foram adoptadas directivas para a proteco da sade no trabalho das mulheres grvidas e de mes recentes, tendo em vista o nus da prova nos casos de discriminao sexual, com a assinatura do captulo social do Tratado de Maastricht em 1992, tendo sido posteriormente desenvolvida a ideia base do artigo 119 (Walby, 1999, p. 131). Desde 2000, as directivas adoptadas nomeadamente a directiva quadro para o emprego (2000/78/EC) e a directiva 2002/73/EC relativa igualdade de tratamento e que altera a directiva de 1976 permitiram o alargamento do princpio da igualdade de oportunidades e igualdade de tratamento no emprego (Comisso Europeia, 2007a). Poder-se- dizer que, de um modo geral, as directivas disponibilizam uma base slida e abrangente que assegura que o princpio da no-discriminao respeitado. Esta legislao visa, tambm, permitir que os indivduos possam submeter as suas queixas s jurisdies nacionais (Comisso Europeia, 2007a, p. 1).

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Contudo, o impacto da legislao comunitria variou entre os estados-membros, em funo, nomeadamente, da natureza e tradio das relaes de gneros existentes e da importncia do feminismo organizado. Tal como Walby destaca,
[] O impacto da lei varia entre os estados-membros, de acordo com a natureza do regime de gnero preexistente, a importncia do recurso lei, a mobilizao e o poder dos lobbies feministas (no mbito ou no dos movimentos operrios) e com o impacto das restantes dimenses da UE, como seja o regime fiscal (Walby, 1999, p. 132).

Walby faz uma comparao entre a Irlanda e a Dinamarca. A entrada da Irlanda na UE levou eliminao da interdio de mulheres casadas em trabalhar em funes pblicas, o que contribuiu para a reduo significativa das diferenas salariais entre homens e mulheres na Irlanda. Contudo, no caso da Dinamarca, as polticas comunitrias levaram ao agravamento das diferenas salariais entre homens e mulheres, devido ao estatuto de regulador detido pela Unio Europeia e que levou imposio de prticas de mercado livre na Dinamarca aquando da adeso deste pas Unio. A situao geral dos homens e das mulheres na UE a que se descreve de seguida.
A taxa de emprego das mulheres aumenta, mas permanece inferior dos homens, ainda que as mulheres representem a maioria dos estudantes e de licenciados. As mulheres continuam a ganhar, em mdia, 17,4 % menos do que os homens por cada hora de trabalho, e este valor permanece estvel. As mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de deciso econmica e poltica, ainda que a proporo de mulheres a desempenhar estes cargos tenha aumentado na ltima dcada. A diviso das responsabilidades familiares continua a ser bastante desigual entre as mulheres e os homens. O risco de pobreza mais elevado para as mulheres do que para os homens. As mulheres so as principais vtimas de violncia, com base no gnero, e as raparigas so mais vulnerveis ao trfico de seres humanos (Comisso Europeia, 2009a).

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1.3. Gnero e concepes de igualdade no que respeita educao Os conceitos de equidade e de igualdade de oportunidades, e a forma como podem ser interpretados, tambm evoluram histrica e culturalmente. A igualdade enquanto objectivo educativo , em grande medida, um fenmeno do sculo XX. Anteriormente, a educao era vista como um meio para preparar os diferentes grupos para a posio que iriam ocupar na vida (como chefes, burocratas, trabalhadores e mes). De acordo com Wood (1987), surgiram, no sculo XX, quarto principais interpretaes do conceito de igualdade de oportunidades: Igualdade de oportunidades na vida Concorrncia livre para oportunidades limitadas Igualdade no incentivo ao desenvolvimento de diferentes capacidades Independncia dos resultados escolares relativamente s origens sociais. De acordo com Wood, no razovel considerar a educao como o instrumento principal para a obteno de igualdade de oportunidades na vida, j que tal exigiria a preexistncia da condio de igualdade, por exemplo, em rendimentos familiares e em expectativas culturais. Numa sociedade onde as raparigas e as mulheres no so consideradas em p de igualdade com os rapazes e os homens, nfima a hiptese das escolas compensarem esta situao e de assegurarem as mesmas oportunidades na vida para as raparigas e os rapazes. A existncia de uma concorrncia livre para oportunidades limitadas privilegia os que partida j so mais beneficiados (com rendimentos elevados, com afinidade cultural com a escola, p.ex.). O facto de se ser rapariga pode constituir um desses benefcios, j que as raparigas tm um melhor aproveitamento escolar do que os rapazes, em muitas reas de estudo. Contudo, o gnero no o nico factor que influi na igualdade de oportunidades, como poderemos ver na prxima seco, exercendo uma influncia menos importante que o nvel de instruo dos pais ou que o rendimento familiar (Sammons, 1995). O princpio da igualdade no incentivo ao desenvolvimento de diferentes capacidades motivou a adopo de um sistema de seleco a partir dos 11 anos de idade no Reino Unido (Eleven Plus) em meados do sculo XX: com base nos resultados dos testes, os estudantes eram direccionados para um dos seguintes estabelecimentos escolares do secundrio: grammar school, central/technical schools ou secondary modern schools (ou, no caso da Esccia, junior schools ou senior secondary schools). Defendeu-se que este sistema traria mais vantagens para os estudantes, que poderiam tirar melhor proveito de cada tipo de escola, na medida em que se adequariam mais ao perfil intelectual dos mesmos, mas, na prtica, as escolas tinham um estatuto diferente, de acordo com a respectiva selectividade, e, portanto, no garantiam a mesma possibilidade de oportunidades na vida para os (a maioria dos) seus estudantes. O conceito de igualdade de oportunidades privilegiado por Woods aquele que consiste em assegurar os resultados escolares independentemente das origens sociais, mas tambm um conceito difcil de aplicar. Uma estratgia proposta por Dore (1976) consiste em tornar a desigualdade de tal forma visvel que a introduo de medidas de compensao se torne indispensvel e esta esteve, com efeito, na origem da maioria das polticas de igualdade de oportunidades nos pases ocidentais, dos anos 70 aos dias 21

de hoje, no que respeita s origens sociais. Contudo, podemos questionar-nos como que cultivamos algo que ainda no existe e, ainda por cima, \de forma igual entre todas as pessoas? (Wood 1987, p. 6). Por exemplo, no caso do exame Eleven Plus (11+) na Inglaterra, foi dada prioridade ao desempenho em detrimento do aproveitamento escolar. Por conseguinte, ainda que os rapazes tivessem obtido resultados menos bons nos exames, o nmero de rapazes seleccionados para escolas do tipo das anteriormente referidas foi o mesmo que o nmero de raparigas, porque se chegou concluso de que os rapazes tinham melhor desempenho tendo em vista aspectos da sua vida futura (a nvel educativo, econmico e social). Uma segunda perspectiva de igualdade de oportunidades adopta uma classificao em trs categorias: as oportunidades formais, as oportunidades reais e os resultados escolares (Halsey et al., 1980). As oportunidades formais referem-se possibilidade de acesso e de participao na educao, ou seja, todos os alunos tm um direito igual ao acesso e participao. As oportunidades reais dependem das oportunidades formais, mas tambm de outros factores, como, por exemplo, o contexto familiar, a orientao da escola ou a qualidade do ensino. Os resultados escolares so vistos como a melhor forma de avaliar as oportunidades reais, ou seja, as que esto disponveis e que so aproveitadas. Segundo Halsey et al., relativamente fcil avaliar os mritos relativos da equidade colectiva e individual a um nvel filosfico. A dificuldade reside, contudo, na capacidade de qualquer sistema garantir a igualdade entre os grupos. De acordo com uma terceira (e mais recente) perspectiva da igualdade de gnero, so destacados trs pilares fundamentais (Booth e Bennett, 2002). O primeiro, a igualdade de tratamento, reala as prticas no discriminatrias, embora no assegure nem um ponto de partida comum nem a igualdade de resultados. O segundo, a discriminao positiva, envolve iniciativas e desenvolvimentos com a finalidade de remediar as situaes de desvantagem experienciadas pelas mulheres, o que lhes permitir acompanhar os homens. Finalmente, a anlise das polticas que so sensveis ao gnero, ou o mainstreaming de gnero, diz respeito tentativa consciente e sistemtica de integrar a igualdade de gneros no governo e na cultura institucionais (Newbigging, 2002). A estratgia de mainstreaming de gnero fortemente promovida pela Unio Europeia. A interpretao desta estratgia pela UE vai da eliminao das restries relativas aos esforos para promover a igualdade implementao de medidas especficas destinadas a ajudar as mulheres (e homens). Inclui:
[ ] mobilizar todas as polticas e medidas genricas para, especificamente, alcanar a igualdade, tendo em conta, activa e manifestamente, na fase de planeamento, os possveis efeitos das mesmas na situao especfica dos homens e das mulheres (ponto de vista do gnero). Isto implica a anlise sistemtica das medidas e das polticas, tendo em conta os referidos efeitos possveis na definio e implementao das mesmas (Comisso Europeia 2007b, p. 5).

Assim, entre os objectivos que se pretendem alcanar atravs da estratgia de mainstreaming de gnero na educao, incluem-se a igualdade de gneros nas taxas de inscrio nas escolas e de concluso da escolaridade, na idntica estruturao da profisso docente e na incluso do tema dos esteretipos de gnero nos currculos e na formao dos docentes (Neimanis, 2001).

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As noes de igualdade so, contudo, determinadas culturalmente, como j vimos. Assim, na Sucia, que tem sido pioneira no que respeita criao de polticas sobre gnero, a palavra jmstlldhet, que em portugus significa "igualdade de estatuto", tornou-se um conceito importante (Weiner e Berge, 2001). Apareceu pela primeira vez nos anos 70, e designava, segundo Hirdman (1988), um acordo para um novo contrato de gnero, referindo-se a uma relao mais igualitria entre homens e mulheres. Foi aceite pela maioria da populao, principalmente porque era um conceito visionrio e no ameaador (Florin e Nilsson, 1998). No que respeita poltica, o principal objectivo do jmstlldhet era assegurar que as mulheres e os homens tinham os mesmos direitos, os mesmos deveres e as mesmas possibilidades de partilhar o poder e a responsabilidade. Dos anos 70 at aos dias de hoje, foi aplicado no trabalho remunerado e no remunerado, nas actividades sindicais e noutras estruturas e actividades sociais, incluindo na educao e, na dcada de 1990, foi alargado para incluir na violncia contra as mulheres. Assim, a violao e outras formas de abuso sexual eram considerados indcios de uma desigualdade de estatuto entre sexos ou ojmstlldhet . De acordo com a categorizao acima indicada, podemos argumentar que, para a Sucia, o jmstlldhet tem sido, e continua a ser, uma ferramenta poderosa para assegurar a oferta de oportunidades formais, encorajar a mudana social e cultural, e de ponderar e integrar a igualdade de gnero no governo Sueco. O termo igualdade foi tambm contestado at certa medida, a respeito, por exemplo, da interpretao da igualdade de gneros quando comparado com a equidade de gneros. A UNESCO estabelece pouca diferenciao entre os dois:
[ ]A igualdade de gneros, a igualdade entre homens e mulheres, tem inerente o conceito de que todos os seres humanos, homens e mulheres, so livres para desenvolver as respectivas competncias pessoais e fazer escolhas sem terem limitaes impostas por esteretipos, pela diviso rgida de papis consoante o gnero e por preconceitos A equidade de gneros significa a imparcialidade no tratamento de homens e mulheres, de acordo com respectivas necessidades. Isto pode incluir tratamentos idnticos ou diferentes; contudo, estes devem ser equivalentes no que respeita a direitos, benefcios, obrigaes e oportunidades (UNESCO 2000, p. 5).
3 2

Contudo, Magno e Silova (2007, p. 649) defendem que h uma diferena: igualdade de gneros significa para os autores, a mesma coisa, ou seja, o pressuposto de que todos os alunos/estudantes devem ter as mesmas oportunidades, ao mesmo tempo e da mesma forma, ao passo que a equidade de gneros (opo preferida por estes autores), implica a garantia de resultados escolares imparciais, independentemente das diferenas entre sexos. Por ltimo, o conceito de diferena de gneros foi introduzido nos ltimos anos medida que o desempenho nos exames se tornou o indicador do sucesso escolar dos alunos. A diferena de gneros indica o rcio de raparigas e de rapazes que estudam e que passam nos exames em disciplinas especficas, onde a dimenso e a natureza da diferena de gneros difere em funo da disciplina. As medidas

Proposta 1987/88:105 om jmstlldhetspolitiken infr 90-talet [sobre a poltica de igualdade de gnero para os anos 90] e Proposta 1994/95:164 Jmstlldhet mellan kvinnor och mn inom utbildningsomrdet [sobre a igualdade de gneros entre homens e mulheres na rea da educao e formao] do Parlamento Sueco.

Proposta 1990/91:113 om en ny jmstlldhetslag, m.m. [sobre a nova legislao sobre a igualdade de gnero] do Parlamento Sueco.

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polticas de gnero visam reduzir as diferenas de gnero, em geral, e estas disparidades foram, dessa forma, reduzidas em algumas reas, em alguns pases (ver Wiliam, 2000, abaixo). Contudo, continua a existir alguma disparidade a favor dos rapazes em algumas reas, como, por exemplo, a das cincias e da tecnologia, bem como outras reas revelam disparidades a favor das raparigas, como sejam as lnguas, as cincias humanas, como poderemos observar pormenorizadamente na seco 5, em estudos transnacionais.

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1.4. Investigao sobre as diferenas entre sexos Um dos temas relacionados com o gnero na educao, que constitui o objecto de estudo de muitas investigaes a questo da diferena entre sexos, ou, por outras palavras, a comparao das caractersticas e do desempenho dos homens e das mulheres. Maccoby e Jacklin (1974) tentaram resumir os argumentos e os resultados no seu inovador livro The Psychology of Sex Differences, onde so analisados 1400 estudos sobre diferenas de gnero. Os autores concluram que, apesar de algumas diferenas ainda persistirem, como, por exemplo, a superioridade feminina relativamente s capacidades verbais, e a superioridade masculina relativamente ao desempenho na matemtica, difcil determinar a influncia dos esteretipos na percepo e no comportamento dos indivduos em relao a eventos e objectos, e tambm para discernir se, e em que medida, os comportamentos inatos ou adquiridos sustentam o desenvolvimento das diferenas comportamentais ou cognitivas entre sexos. Em meados dos anos 90, numa viso global das obras sobre investigaes relativas s diferenas entre sexos, foram observados padres semelhantes aos de Maccoby e Jacklin (Gipps e Murphy, 1994). Observaram que, apesar de a maioria dos estudos poderem ser considerados vlidos, existem ainda estudos cuja qualidade questionvel (Gipps e Murphy 1994, p. 55). Gipps e Murphy argumentam que o valor destes estudos reside, portanto, no tanto na identificao e anlise das diferenas de desempenho entre sexos, mas mais na compreenso das respostas dadas pelas pessoas, confrontadas com situaes de teste. A validade dos testes e de outras formas de avaliao foi um aspecto especialmente importante na literatura. Gipps e Murphy demonstraram que os testes reveladores das diferenas entre sexos podem no ser necessariamente rigorosos na previso que fazem sobre desempenhos ou aprendizagens futuras . As diferenas existentes entre sexos podem ser resultantes de um determinado teste ou do diferencial das respostas dadas por homens e mulheres a esse mesmo teste, ou seja, da tendncia de gnero. Os testes podem no reflectir ou prever a capacidade de aprendizagem conforme exigido pelo currculo escolar. Podem, sim, reflectir ou prever aquilo que os investigadores acreditam ser uma capacidade de aprendizagem especfica. Em suma, estes testes podem no ser teis na identificao dos estudantes que podem obter bons (ou maus) resultados escolares. Gipps e Murphy (1994) observaram, semelhana de Maccoby e Jacklin, que o conjunto de diferenas mais pequeno que o conjunto de semelhanas entre sexos. Wiliam (2000) sugere, tambm, que as diferenas cognitivas entre sexos so em menor nmero e tm vindo a diminuir nos ltimos anos em algumas reas.
[] possvel que a concluso mais importante da bibliografia e... das anlises seja a de que as diferenas entre sexos no que respeita ao aproveitamento escolar, mesmo em disciplinas como a matemtica e as cincias, so poucas e tm vindo a diminuir, consistentemente, nos ltimos 20 anos. So muito poucos os testes que mostram uma diferena padro mdia a favor dos homens ou das mulheres de mais de 0,4, o que significa que menos de 4 % da variao nos resultados dos testes individuais est relacionada com as diferenas entre sexos (Wiliam 2000, p. 661).

De facto, de acordo com Maccoby e Jacklin, e com base na avaliao feita pelos mesmos s 46 metaanlises, Hyde (2005) afirma que os homens e as mulheres so, de facto, bastante semelhantes no que 25

respeita maioria das variveis psicolgicas. A autora formula o que denomina por "hiptese de semelhanas de gnero, conforme se descreve de seguida.
[ ]A hiptese de semelhanas de gnero ope-se, claramente, ao modelo de diferenas que sustenta que os homens e as mulheres, as raparigas e os rapazes, so muito diferentes psicologicamente. As semelhanas de gnero indicam, contrariamente, que os homens e as mulheres so semelhantes no que respeita maioria das variveis psicolgicas. As poucas excepes que se verificam consistem em alguns comportamentos fsicos (por exemplo, a distncia de arremesso) e alguns aspectos da sexualidade, que mostram grandes diferenas entre os sexos. A dimenso da agressividade exemplifica uma diferena de gnero considerada moderada (Hyde 2005, p. 590).

, por isso, difcil explicar as diferenas entre sexos no que respeita educao com base na biologia, porque "os padres observados de diferenas entre sexos varia frequentemente, em funo das culturas, ao longo do tempo em cada cultura, e tambm ao longo do desenvolvimento na infncia (Arnot et al. 1999, p. 57). Para resumir as questes levantadas nesta seco, preciso tratar com cuidado a investigao sobre as diferenas de gnero, apesar da sua aplicao generalizada, porque os estudos podem estar, eles mesmos, estereotipados ou inclinados para um ou outro sexo. Podem no testar as competncias e os conhecimentos mais relevantes, e / ou podem no prever com credibilidade os desempenhos (acadmicos) futuros. 1.5. Estudos transnacionais sobre o aproveitamento escolar Os estudos transnacionais tm utilizado abordagens de investigao sobre as diferenas entre sexos (ou seja, comparaes de desempenho entre raparigas e rapazes), para analisar e comparar os resultados obtidos nos exames nos diferentes pases e tambm para determinar em que medida o desempenho escolar dependente de factores sociais, por oposio a factores biolgicos. Foi especialmente interessante verificar a forma como quaisquer diferenas de desempenho entre gneros so interpretadas, e em que medida tais estudos so "meta-avaliativos - evidenciando, por exemplo, que os rapazes apresentam melhores resultados que as raparigas em disciplinas como a matemtica -, ou "metaanalticos" observando, particularmente, se os resultados e as diferenas diminuram desde o incio destes estudos, ou, por outras palavras, centrando-se no impacto das influncias sociais (BrusselmansDehairs et al., 1997). Verifica-se uma variao substancial nos padres de gnero observados em diferentes pases (ver mais pormenores no captulo 2). A Islndia, por exemplo, demonstrou a maior diferena de gnero a favor das raparigas nas seguintes trs disciplinas: matemtica, cincias e leitura, tendo esta avaliao sido realizada pelo PISA. Um estudo recente sobre o desempenho, na Islndia, sugere uma estabilidade de base nos padres de diferenas de gnero observados ao longo dos anos, mas sugere tambm que a superioridade relativa das raparigas se deve essencialmente a factores psicolgicos, como por exemplo a sua maior afinidade com uma "cultura de aprendizagem", enquanto o desempenho dos rapazes mais afectado por questes relacionadas com piores aspectos disciplinares e comportamentais. (Halldrsson e lafsson, 2009, p. 50). A Irlanda, por sua vez, situa-se perto da mdia dos pases da OCDE no que respeita matemtica. Um estudo sobre as diferenas de gnero relativamente matemtica efectuado, em 2003, no mbito do inqurito PISA, na Irlanda, comparou os resultados de um exame de certificao de

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competncias em matemtica (Junior Certificate mathematics) (Close e Shiel, 2009), e constatando resultados diferentes relativamente a cada gnero. No PISA, os rapazes demonstraram, globalmente, um melhor desempenho relativamente a reas de contedos especficos (tais como espao e forma) que no constavam dos exames nacionais. Observou-se, portanto, um melhor desempenho por parte dos rapazes no mbito de competncias avanadas em matemtica. Verificou-se tambm um melhor desempenho dos rapazes no que respeita a questes de escolha mltipla e uma maior auto-eficcia e menor ansiedade em relao matemtica. O que o estudo parece indicar, acima de tudo, que a superioridade do desempenho dos rapazes no PISA e a superioridade do desempenho das raparigas no exame nacional se deve, essencialmente, a diferenas no contedo e na estrutura do teste. Tal como Yates e Leder (1996) indicam, um dos problemas com os estudos desta ndole prende-se com o facto de ser difcil conceber um teste culturalmente neutro. As diferenas entre sexos identificadas nos testes podem, por esta razo, reflectir os efeitos e as tendncias do instrumento de anlise (tal como no caso irlands acima referido), e no o que suposto medir. Alm disto, no existe um "campo de aco neutro nem um ponto de partida comum, dadas as diferenas considerveis que existem entre os pases no que respeita organizao da educao pr-escolar, idade de ingresso no ensino formal, aos recursos da comunidade, tais como as bibliotecas, formao de docentes, s culturas de aprendizagem em geral etc. (Topping et al., 2003). , por isso, difcil apresentar os factores que tm maior influncia e justificar o porqu dessa influncia. Esses estudos podem, na verdade, fornecer indicadores sobre a forma como funcionam as medidas polticas nacionais em comparao com outras. Mas so menos teis na identificao de factores especficos de causalidade, ou do que deveria ou poderia ser feito para criar um sistema mais igualitrio entre gneros. Apesar destas falhas, as possibilidades de comparao e internacionalizao conferem aos estudos nacionais alguma substncia. So as comparaes dos resultados escolares de todo o mundo que permitem aos decisores polticos "questionar as hipteses de qualidade dos resultados escolares dos respectivos pases (OECD 2001, p. 27). Um estudo aos estudos do PISA relativos Sucia e Sua comparando os resultados de acordo com o gnero sugere que, embora ambos os pases estejam no topo do panorama internacional, a Sucia tem um contexto educativo com maior equidade de gnero ( excepo da leitura) (Fredriksson et al., 2009). Ao perguntar o que podem os dois pases aprender um com o outro, os autores sugerem que o estudo mostra o caminho para a Sua obter mais equidade sem reduzir a qualidade. Na Sucia, a qualidade pode ser melhorada, mas isso no significa necessariamente que a equidade [de gnero] tenha de ser reduzida (Fredriksson et al. 2009, p. 66). Os resultados podem tambm ser agrupados para outros fins: por exemplo, para mostrar a superioridade natural" dos rapazes em matemtica e cincias, em geral, ou a maior competncia das raparigas para as lnguas, em geral. As diferenas entre pases e ao longo do tempo podem ser interpretadas como indicadores da presena ou ausncia de igualdade entre sexos num determinado pas ou numa determinada cultura. Podem indicar a "imagem" do gnero em determinadas disciplinas escolares nos pases ou nas culturas (Boaler, 1997; Paechter, 1998), ou a distribuio de recursos e equipamentos especficos para algumas escolas. Ou, como concluiu o estudo comparativo de 1991, do IAEP

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(International Assessment of Educational Progress), "os diferentes padres de socializao observados entre alunos do sexo masculino e feminino - tanto entre pases e perodos de tempo, quanto entre alunos de um determinado pas num determinado perodo de tempo, - que provvel que se tornem factores com mais influencia no desenvolvimento das diferenas de gnero, nas capacidades e no aproveitamento escolar (Brusselmans-Dehairs et al. 1997, pp. 19-20). 1.6. Factores sociais que influenciam o desempenho e o comportamento das raparigas e dos rapazes Outros factores, como as diferenas socioeconmicas, a origem tnica e a lngua, interagem com o gnero para influenciar os desempenhos escolares e, de facto, Sammons (1995) descobriu que estes factores sociais so mais influentes medida que os alunos crescem.
[ ] Atravs do controlo dos resultados escolares, verificou-se que, entre os alunos com 11 anos de idade, o grupo das raparigas e dos alunos provenientes de contextos sociais no desfavorecidos nem com baixos rendimentos, obtiveram melhores resultados na concluso do ensino secundrio do que os outros grupos. As disparidades relativas a resultados escolares absolutos em funo do gnero e dos factores socioeconmicos aumentaram medida que os alunos iam ficando mais velhos (Sammons 1995, p. 479).

Entre os factores que constituem obstculos ao bom desempenho escolar incluem-se a pobreza, a dimenso da famlia e o emprego no qualificado ou pouco qualificado dos pais. Entre os factores que favorecem o bom desempenho incluem-se a pertena a uma classe social elevada, o facto de ser uma rapariga e o facto de ter pais com instruo (Sammons, 1995). Curiosamente, a pertena a um grupo tnico minoritrio pode trazer vantagens ou desvantagens, dependendo de disposio cultural para beneficiar de educao, e a importncia que lhe atribuda. Na pertena comunidade negra das Carabas ou a uma outra comunidade negra do Reino Unido, observa-se diferena de gnero a favor das raparigas de forma mais relevante que nos outros grupos de minorias tnicas (DfES, 2007). A interaco dos diferentes factores sociais pode produzir um quadro bastante complexo ao nvel dos resultados em funo do gnero. Em Espanha, por exemplo, os estudos sobre a integrao e a evoluo das crianas de etnia cigana no ensino secundrio obrigatrio mostra que as raparigas so confrontadas com mais dificuldades do que os rapazes, na transio do CITE 2 para o CITE 3, e tambm obtm notas mais baixas do que seus colegas do sexo masculino. No entanto, a taxa de abandono escolar precoce de raparigas de etnia cigana inferior dos rapazes da mesma etnia, pelo que, no final da escolaridade, permanecem no sistema duas vezes mais raparigas do que rapazes desta etnia. Mesmo assim, as taxas de abandono escolar esto relacionados com a cultura da famlia cigana, que apresenta uma concepo diminuta do papel da mulher, e, portanto, dificulta a participao das raparigas no ensino. No entanto, a continuao dos estudos pelas raparigas est mais relacionada com a maior motivao para os estudos e aprendizagem (CIDE e Instituto de la Mujer, 2006). A forma como os factores se combinam tambm um aspecto significativo. Por exemplo, estudos recentes levados a cabo no Reino Unido (Melhuish et al., 2008) mostram o impacto sistemtico nos resultados escolares de uma vasta gama de factores relacionados com os ambientes de aprendizagem em famlia. A influncia do gnero e dos ambientes de aprendizagem em famlia (HLE home learning environment) nos resultados de crianas mais novas (trs ou mais anos) especialmente marcante, o HLE implica a frequncia de determinadas actividades realizadas com as crianas tais como a leitura, a visita 28

biblioteca, o ensino de canes infantis, brincar com letras e nmeros, desenho / pintura etc. As raparigas integram-se melhor em HLE (de acordo com o relato dos pais) do que os rapazes. Por isto, a diferena de gneros nos resultados escolares das crianas mais novas (a favor das meninas) pode reflectir principalmente nveis de apoio diferentes por parte dos pais. O mesmo estudo tambm revelou que o gnero influencia o comportamento, tanto positiva como negativamente, embora tenha efeitos mais fracos em ingls (onde as meninas tm melhores resultados) e matemtica (onde os meninos tm melhores resultados) (Sammons et al., 2008). Estudos efectuados na Grcia demonstram, que entre os alunos que apresentam um elevado risco de insucesso escolar incluem-se os rapazes, os alunos/estudantes com problemas psicolgicos , os que so provenientes de ambientes com baixo nvel socioeconmico e educativo, ou uma combinao destes factores (Livaditis et al., 2003) Observou-se tambm uma interaco, geralmente desfavorvel, do gnero com as necessidades especiais e as deficincias. Assim, numa srie de estudos feitos na Esccia sobre o gnero e as necessidades educativas especiais, levantada a questo da falta de ateno para com as raparigas com necessidades especiais enquanto os rapazes que apresentam dificuldades emocionais, comportamentais e de aprendizagem so objecto de mais ateno, preocupao e recursos e de como os currculos formal e oculto do sistema de ensino influenciam a restrio das possibilidades de aprendizagem, os fracos resultados e as fracas aspiraes, uma m imagem de si e do seu corpo, a discriminao contra alunos (do sexo feminino) com deficincia, as preocupaes sobre a sexualidade etc. (Lloyd, 1996). 1.7. A temtica do gnero na prtica educativa actual Existem determinados temas ou assuntos recorrentes na bibliografia sobre o gnero e o ensino relativos, principalmente, prtica educativa (ou aos mtodos pedaggicos utilizados nas escolas). Estes temas ou assuntos so os seguintes: o currculo (oficial e oculto), os materiais de leitura escolares, a escolha de disciplinas e a preferncia pelas matrias, os factores psicolgicos e de motivao, a gesto e organizao da escola, o comportamento dos docentes, a profisso de docente, os contextos do ensino misto e no misto e o problema dos rapazes. 1.7.1. O currculo (oficial e oculto) No currculo oficial, esto presentes as matrias relativas s disciplinas ensinadas na escola, bem como o contedo das mesmas. Este tipo de currculo varia de pas para pas e, em muitos pases, existe um programa nacional. Contudo, como refere Paechter (2000), um terico sobre currculos escolares, embora haja pouca tendncia para abordar a questo da igualdade de gnero nos programas oficiais, com algumas excepes como por exemplo a Sucia e a frica do Sul, determinados pressupostos relativamente ao gnero esto implcitos, como, por exemplo, o pressuposto de que as disciplinas fortes (p.ex. Cincias, Matemtica e Tecnologia) atraem mais pessoas do sexo masculino e as outras disciplinas (p.ex. lnguas, literatura) as do sexo feminino. O que significa que o contedo das diferentes disciplinas atraem rapazes e raparigas com base no pressuposto de que isto o certo para uma rapariga ou para um rapaz fazer. O currculo oculto, por outro lado, engloba tudo o que acontece na escola que no seja

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oficial, como, por exemplo, as relaes sociais na sala de aula ou no recreio, as amizades, as relaes entre docentes e alunos, os nveis de bullying e assdio, entre outros. O currculo transmite s crianas um conjunto de mensagens que refora muitas vezes o esteretipo de gnero, o que preserva uma diviso do trabalho com base no sexo dentro do processo social de escolarizao (Humm 1989, p. 95). Os estudos destas relaes mais informais tm demonstrado, de forma consistente, o domnio dos rapazes (individualmente ou em grupo) relativamente ao espao que ocupam na escola, ao tempo de ensino que exigem dos docentes e influncia que tm sobre os colegas (Myers et al., 2007). Alm disto, defende-se a ideia de que as interaces informais de alunos na escola so o aspecto com mais influncia na respectiva socializao quanto ao que significa ser homem e mulher na sociedade, e de que, se este aspecto da cultura escolar se mantiver inquestionvel, no h muito mais que seja susceptvel de alterao (hrn, 1998). 1.7.2. Materiais de leitura escolares A natureza marcada quanto ao gnero dos materiais de leitura e outros textos escolares fornece indicadores importantes da extenso dos esteretipos de gnero, existentes no sistema de educao como um todo. A linguagem utilizada exerce uma forte influncia (especialmente nas crianas mais novas) e foi alvo de crticas no passado por excluir ou depreciar as raparigas e as mulheres e por favorecer os papis estereotipados: por exemplo, fireman em vez de fire fighter, na lngua inglesa, e os rapazes rirem e as raparigas tm risinhos. Nos estudos de investigao, observou-se tambm a frequncia e a forma pelas quais os sexos so retratados. Atravs destes estudos, descobriu-se que os homens aparecem mais vezes e num conjunto de papis mais alargado como trabalhadores, enquanto as mulheres so representadas principalmente em papis domsticos e romnticos. Aps ter efectuado um estudo baseado em 58 livros premiados nos Estados Unidos da Amrica, Nilsen (1975) criou a frase the cult of the apron (o culto do avental), porque descobriu que, nas poucas ilustraes em que apareciam, as mulheres usavam normalmente aventais. Num recente estudo polaco, observa-se que os livros escolares utilizados pelos alunos mais velhos/estudantes so ainda mais sexistas do que os textos para as crianas mais novas, no s no que respeita a ilustraes mas tambm relativamente linguagem utilizada. Assim, os livros escolares polacos, como defendem os autores, so altamente estereotipados, reproduzem convices tradicionais e ignoram as figuras femininas importantes, bem como os objectivos e os resultados das organizaes feministas e de mulheres (roda e Rutkowska, 2007). Embora a maioria dos pases ps-comunistas tenha levado a cabo uma reviso dos livros escolares em 1990, os textos revistos continuam a representar, de forma significativa, os homens e as mulheres a desempenhar diferentes papis de gnero estereotipados (Magno e Silova 2007, p. 651). Contudo, mais recentemente, temas sobre o gnero e a posio social das mulheres comearam a aparecer na Polnia, principalmente nos novos livros escolares e materiais de ensino que esto em preparao tendo em conta a mais recente reforma curricular. Um estudo espanhol sobre os esteretipos de gnero nas imagens includas nos livros escolares de lngua e literatura, mostrou preconceitos quantitativos e qualitativos semelhantes. No que respeita aos preconceitos quantitativos, verificou-se que a representao pictrica das mulheres nestes materiais era,

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aproximadamente, metade da dos homens (32,95 % do total). Encontraram-se diferenas qualitativas na representao de ambos os gneros, nomeadamente no que diz respeito s cores das imagens, que eram cores plidas e cor-de-rosa para as mulheres; caracterizao e ao comportamento, que eram baseados nos esteretipos de gnero; e representao espacial, que em geral colocava os homens em espaos pblicos e as mulheres em espaos privados. Uma descoberta importante deste estudo foi que a proporo de homens e mulheres que constituam as equipas editoriais responsveis pelos textos tinha pouco impacto ao nvel dos esteretipos nesses textos (Luengo e Blzquez, 2004). Em alguns pases (Sucia, frica do Sul, Reino Unido, EUA), algumas das crticas feitas j foram tidas em conta na produo mais recente de materiais de leitura. Assim, teve-se especial cuidado para garantir que as ilustraes no transmitissem esteretipos de gnero e que a linguagem fosse neutra (ver, por exemplo, Desprez-Bouanchaud et al., 1987), apesar de a forma narrativa por exemplo, do clssico conto de fadas em que a princesa resgatada pelo prncipe no ter sofrido grandes alteraes (Skelton, 1997). Tem tambm atrado ateno a procura da melhor forma de incentivar mais crianas a ler e, portanto, o tipo de servios bibliotecrios e o compromisso com a promoo de aprendizagens na biblioteca para todas as crianas (Adler, 2007). 1.7.3. Preferncia pelas matrias e a escolha das disciplinas Uma das primeiras preocupaes das feministas foi o facto de os rapazes e as raparigas escolherem disciplinas e caminhos profissionais diferentes. A existncia de um currculo nacional que apenas permite a escolha de um nmero pequeno de disciplinas tende a reduzir a diferena de gnero, no que diz respeito escolha de disciplinas e aos resultados escolares, tal como aconteceu no Reino Unido aps a introduo de um currculo nacional, em 1988 (Arnot et al., 1999). Contudo, quando a escolha permitida, os rapazes escolhem normalmente as disciplinas e os percursos vocacionais / profissionais identificados como masculinos e as raparigas escolhem disciplinas e percursos vocacionais / profissionais identificados como femininos. As estatsticas europeias relativas ao percurso aps a sada da escola (ver captulo 5) mostram que muitos jovens continuam a escolher percursos profissionais com base nos esteretipos de gnero e, por isso, foi defendido que os orientadores profissionais deveriam ter mais conhecimento sobre os gneros e estar mais preparados para enfrentarem as ideias pr-concebidas estereotipadas dos estudantes, das culturas escolares e dos empregadores (ver captulo 4). Contudo, foi recentemente registado em alguns pases que as referidas disparidades de gnero sofreram uma reduo no caso de (alguns) estudantes de classe mdia (por exemplo, os que frequentam escolas pagas) onde h mais convergncia no que diz respeito escolha da disciplina e ao destino profissional (Arnot et al., 1999). Esta convergncia foi tambm encontrada no caso de rapazes e raparigas que frequentam escolas no mistas na Gr-Bretanha, onde parece haver menos presso para se agir em conformidade com os esteretipos de gnero (Skelton e Francis, 2009). Um facto interessante a descoberta de variaes na interaco do contedo e do contexto das disciplinas. Num recente estudo grego, demonstrou-se que os rapazes tendem, mais do que as raparigas, a usar mais a tecnologia como forma de entretenimento e a criarem pginas na Internet. H, no entanto, pouca diferena entre os gneros quanto a outras razes para a utilizao da tecnologia, tais como, a 31

comunicao, as redes sociais, as pesquisas de informao etc. (Papastergiou e Solomonidou, 2005). Esta observao coincide com os resultados de uma anlise de segundo nvel feita pela Rede Eurydice dos dados do PISA de 2003 sobre as diferenas de gnero na utilizao das TIC (Eurydice, 2005). Tambm se concluiu que os rapazes e as raparigas se interessam por diferentes aspectos da cincia. Por exemplo, Hussler e Hoffman (1997, 1998) desenvolveram um estudo no qual demonstraram que, entre os alunos com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos, de diferentes Lnder na Alemanha, as raparigas tinham menos interesse do que os rapazes em fsica e que, tanto os rapazes quanto as raparigas, se interessavam por aspectos diferentes da cincia estando as raparigas mais interessadas em luz, som e calor do que em mecnica, electricidade e radioactividade. Perante os resultados anteriormente indicados, Hussler e Hoffman observaram que as raparigas escolhem profisses ligadas arte, medicina e consultoria e que os rapazes escolhem a fsica como ponto de partida para trabalha em reas tcnicas ou de investigao (Hussler e Hoffman, 1997, 1998). De acordo com as concluses dos investigadores, o papel do gnero nas preferncias no muito significativo, mas as raparigas tendem a preferir disciplinas que sejam mais teis para o seu dia-a-dia (ver Eurydice, 2006). Apesar de se terem registado algumas melhorias, a persistncia de diferenas de gnero na preferncia pelas cincias levou as feministas universitrias e os docentes de cincia a desenvolverem novas formas de fazer cincia, de levantar questes cientficas e de lhes dar resposta. Defende-se que tais desenvolvimentos so necessrios porque, de outro modo, o conhecimento cientfico e os mtodos atravs dos quais este conhecimento gerado apenas reproduziriam as ideologias e as relaes de poder que existem nas sociedades (Brickhouse, 2001). Por exemplo, as qualidades codificadas em inquritos cientficos, tais como a racionalidade, so normalmente associadas masculinidade e a formas de pensar masculinas. Estes argumentos conduziram ao desenvolvimento de currculos alternativos que permitem envolver os alunos/estudantes, sobretudo as raparigas, no contributo que podem dar cincia e para o desenvolvimento de prticas didcticas e pedaggicas que visem alterar as hierarquias cientficas tradicionais (Brickhouse, 2001). 1.7.4. Aspectos psicolgicos e de motivao A percepo que os estudantes tm deles mesmos tem sido entendida como crucial para o desempenho escolar individual. Assim, estudos sobre as diferenas de gnero quanto ao auto-conceito do estudante tm-se revestido de grande interesse. As observaes das investigaes so, no entanto, inconclusivas, vericando-se resultados que vo desde fracas evidncias de diferena de gnero at fortes evidncias dos rapazes terem uma imagem de si prprios muito mais elevada que as raparigas. A motivao dos estudantes para serem bem-sucedidos na escola tambm um factor importante. Por exemplo, observase, num estudo belga, que o fraco aproveitamento escolar dos (de alguns) rapazes est associado s atitudes geralmente negativas que tm em relao escola e, particularmente, s relaes menos positivas com docentes, falta de sensao de bem-estar enquanto esto na escola, e atitude desinteressada relativamente aos trabalhos escolares para fazer em casa. Contudo, tambm se observa neste estudo que, em nveis escolares inferiores, os rapazes menos atentos nas aulas, que se interessam menos pelas tarefas de aprendizagem tm melhor aproveitamento escolar do que previsto. Sugere-se, a

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partir desta anlise, que se trata de rapazes com boas capacidades mas particularmente desmotivados (Van de Gaer et al., 2006). Na Esccia, o comportamento dos rapazes manifestamente pior do que o das raparigas, j que o nmero de expulses da escola de rapazes quatro vezes superior ao de raparigas. (SEED, 2006). 1.7.5. O contexto escolar Existem provas de que o aproveitamento escolar dos alunos muito influenciado pelo contexto escolar e, em especial, pelos procedimentos de organizao dirios das escolas, que, para fins de gesto, utilizam frequentemente o gnero como ferramenta. As raparigas e os rapazes podem ser separados para efeito de registos nas salas, para as actividades na sala de aula e para os desportos em equipa, por exemplo. Os cdigos de vesturio podem ser diferentes para rapazes e raparigas (calas para rapazes e saias para raparigas) e tambm para os membros do pessoal (Scott, 2007). Estas prticas so criticadas porque trazen poucos benefcios educao e marcam intencionalmente as diferenas de gnero. Por outro lado, o tempo dedicado ao desenvolvimento de medidas polticas institucionais e formao profissional do pessoal associado (SEED, 2006), com vista a tratarem aspectos como, por exemplo, o bullying e o assdio sexual, tem-se revelado eficaz na tomada de conscincia, por parte dos alunos e do pessoal, do carcter degradante e inaceitvel de comportamentos associados s diferenas de gnero. 1.7.6. Atitudes dos docentes Mesmo quando acreditam que tratam os alunos de forma igual, os docentes tm mais tendncia para castigar os estudantes masculinos e prestar-lhes mais ateno, enquanto, ao mesmo tempo, criam uma maior dependncia nas estudantes femininas (ver Magno e Silova, 2007, para exemplos relativos a vrios pases da Europa de Leste). Mais uma vez se concluu, a partir de vrios estudos de diferentes pases, que docentes de ambos os sexos tendem a encorajar a passividade e conformidade junto dos estudantes do sexo feminino enquanto, ao mesmo tempo, valorizam a independncia e a individualidade dos estudantes do sexo masculino (ver, por exemplo, Golombok e Fivush, 1994). Os docentes permitem que os rapazes sejam mais mal comportados, porque consideram ser natural, e, pela mesma razo, esperam que as raparigas assumam actividades domsticas, tais como tomar conta dos outros e limpar a sala de aula. As raparigas so geralmente vistas como mais colaborativas e versteis e os rapazes mais seguros e hbeis. Mesmo quando as raparigas so consideradas as melhores alunas, como afirmam os docentes de Cincias no estudo malts de Chetcuti (2009), a explicao encontrada para o facto comportamental e no cognitiva ou intelectual, isto , as raparigas so mais meticulosas e trabalham mais arduamente do que os rapazes (Chetcuti 2009, p. 88). Os docentes no tm muita conscincia de que se deixam influenciar pelo gnero em questes de organizao e de classificao, e que isso tem um impacto profundo no comportamento dos estudantes (Tsouroufli, 2002). Os docentes escoceses so aconselhados a optar por um tipo de ensino que tenha em conta as questes da igualdade de gnero, que trate dos diferentes estilos de aprendizagem e das preferncias dos estudantes evitando a imposio de esteretipos (SEED, 2006).

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1.7.7. A avaliao Os procedimentos de avaliao tm sido frequentemente condicionados pelo gnero, apesar das exigncias de neutralidade e de ausncia de preconceitos. O que se torna ainda mais importante nos ltimos anos, dada a crescente ateno prestada aos objectivos relacionados com o aproveitamento escolar impostos aos indivduos, s escolas e aos pases, e influncia cada vez maior de estudos internacionais, tais como o PISA e o TIMSS. Os enunciados de testes e de trabalhos de avaliao sofreram crticas semelhantes s dos materiais de leitura: predomnio de participantes e contextos masculinos, tratamento frvolo das mulheres e linguagem e ilustraes sexistas. Para alm disso, mostrou-se noutros estudos uma tendncia para baixar as notas das raparigas / mulheres e para levantar as notas dos rapazes / homens, quando o gnero dos candidatos conhecido, o que levou a que, em alguns pases, se adoptasse a prtica do anonimato (e portanto o desconhecimento do sexo) dos estudantes (GoddardSpear, 1989; Willingham e Cole, 1997). No Reino Unido, como j foi mencionado, as raparigas tinham de atingir uma nota mais alta do que os rapazes no exame de acesso (eleven plus) a escolas especficas. Este tipo de sistema, que ilegal nos dias de hoje, era considerado aceitvel porque equilibrava o nmero de rapazes e de raparigas que frequentavam as referidas escolas. No que respeita ao desempenho escolar, constatou-se que os rapazes tinham resultados significativamente melhores do que as raparigas em testes de escolha mltipla em todas as disciplinas, enquanto as raparigas tinham resultados ligeiramente melhores nos trabalhos lectivos e nas avaliaes com questes de desenvolvimento. (Gipps e Murphy, 1994). 1.7.8. A profisso docente A profisso docente h muito considerada um bom trabalho para mulheres, tanto por feministas como por no feministas. As feministas viram na educao um espao para se envolverem numa longa luta das mulheres para poderem aceder a uma profisso e esfera pblica; as no feministas viram-na como uma extenso do papel maternal e de prestao de cuidados famlia. Entretanto, o ensino tem tido geralmente um estatuto relativamente baixo na hierarquia das profisses, possivelmente devido ao facto de assentar, em grande parte, em mo-de-obra feminina. Em 2006, em todos os pases da Unio Europeia (excepto na Grcia e no Luxemburgo), cerca de 60 % dos docentes do ensino bsico e secundrio era do sexo feminino. No caso do ensino secundrio, embora ainda haja mais mulheres que homens, a diferena entre gneros muito menor (ver captulo 7). As posies de liderana nas escolas, contudo, so ocupadas maioritariamente por homens (ver captulo 7), tal como acontece nas organizaes de inspeco e de formao de docentes, bem como com os funcionrios pblicos na rea da educao etc., sendo que esta tendncia parece igualmente marcada nos pases ps-comunistas (Magno e Silova, 2007; ver tambm Dweck e Sorich, 1999). As explicaes para esta hierarquia tanto no que respeita profisso docente como em relao a outras profisses tm sido muitas e variadas. Algumas apontam no sentido do factor chave ser a associao do ensino s actividades domsticas, prestao de cuidados e a um caracter emocional (Fischman, 2000; Drudy, 2008), o que torna o exerccio do ensino mais apropriado s mulheres. Outras explicaes baseiam-se nas caractersticas deste tipo de profisso e no facto de as mulheres aceitarem mais facilmente o baixo

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estatuto desta profisso, porque um tipo de trabalho compatvel com as suas responsabilidades domsticas (Weiner, 2002). 1.7.9. Estabelecimentos de ensino mistos e no mistos O significado de ensino ministrado em estabelecimentos mistos varia entre os pases. Por um lado, o termo usado com fins descritivos para indicar que a escola aceita rapazes e raparigas, mas no se diferencia em mais nenhum aspecto das outras escolas. Por outro lado, a designao de ensino ministrado neste tipo de escolas pode ser interpretada num campo mais ideolgico e associado a polticas de igualdade de gnero, conforme sugerido por Crostas et al. (2005).
[ ]No ensino ministrado em escolas mistas, aceita-se a diferena biolgica entre homens e mulheres, mas rejeita-se a ideia de esteretipos masculinos e femininos. Como tal, rejeita-se automaticamente a existncia de uma estrutura hierrquica que favorece os homens em prejuzo das mulheres mas que permite a destruio de outras barreiras hierrquicas. Neste tipo de escolas o ensino igual para rapazes e raparigas, num contexto em que os papis de gnero que a sociedade prescreve para cada sexo so evitados (Crosato et al. 2005, p. 65).

Mostrou-se, de forma consistente, a partir de estudos efectuados em salas de aula mistas, que os rapazes recebem mais ateno por parte dos docentes e que estes do mais importncia aprendizagem e presena dos rapazes, de uma forma geral (Epstein et al., 1998). O ensino neste tipo de escolas apresentado em oposio ao ensino em estabelecimentos no mistos, o que levaconservadores e progressistas a apresentarem os respectivos pontos de vista sobre o gnero. Os conservadores defendem que o ensino em escolas no mistas permite colocar os rapazes e as raparigas no papel que a sociedade lhes exige (e tambm, frequentemente, a religio). Os feministas que defendem o ensino no misto argumentam no sentido contrrio: as escolas no mistas proporcionam aos rapazes e s raparigas uma maior liberdade de escolha de disciplinas que no esto associadas ao respectivo gnero, bem como lhes oferecem a possibilidade de se envolverem num leque maior de disciplinas do que o convencionalmente considerado aceitvel nas escolas mistas. Embora o ensino em escolas no mistas possa permitir uma escolha maior, conclui-se que nestes ambientes no possvel aprender a lidar com o impacto de uma sociedade mais alargada (Skelton e Francis, 2009). No final da dcada de 80, na Dinamarca, tentou-se o ensino em escolas no mistas com a organizao das primeiras turmas com alunos do mesmo sexo. Pretendia-se que as raparigas pudessem ter mais espao e melhorar a respectiva autoconfiana (Kruse, 1992). Estas turmas so agora ocasionalmente organizadas em escolas mistas, principalmente para permitir que os docentes apliquem estratgias mais adequadas a um gnero ou a outro. Os grupos no mistos permitem, por exemplo, que as raparigas se sintam vontade para fazerem perguntas e para participarem mais na aula, e que os rapazes trabalhem mais sem estarem preocupados com a respectiva imagem enquanto alunos (Younger e Warrington, 2007). Defende-se, assim, que as turmas no mistas permitem um ensino diferenciado aproveitamento escolar(SEED, 2006). 1.7.10. O problema dos rapazes Como vimos, desde o fim da dcada de 70, os aspectos relacionados com o gnero na educao centraram-se principalmente nos resultados e nos objectivos das raparigas, com vista a diminuir o 35 que pode melhorar a motivao, o comportamento e o

desequilbrio de poder que era mais favorvel aos rapazes e aos homens. Contudo, por causa da ateno crescente dada aos resultados obtidos nos exames, nos ltimos anos, e reduo da diferena de gnero a favor das estudantes femininas, os debates sobre a igualdade de gnero passaram a incidir no fraco aproveitamento escolar dos rapazes (OCDE 2001, p. 122). Assim, nos ltimos anos e em muitos pases, os aspectos relacionados com o gnero na educao tm girado em torno do fraco aproveitamento escolar dos rapazes nos exames e com a crise de masculinidade. Desta forma, em 2006, os investigadores afirmaram o que a seguir se expe relativamente Sucia.
[ ]Cerca de 90 % dos rapazes tm uma avaliao idntica das raparigas na escolaridade obrigatria e no ensino secundrio. Na escolaridade obrigatria, as raparigas tm melhores notas em todas as disciplinas, excepo da Educao Fsica e Sade (Skolverket 2006a, p. 97).

Este interesse no relativo insucesso dos rapazes deve-se a uma srie de factores: interesse poltico nos padres de avaliao observados, enquanto principais indicadores da eficcia (de sistemas de educao, poder local, escolas); preocupao com a violncia entre os jovens e a instabilidade social; preocupao com a ruptura familiar e a irresponsabilidade masculina, a percepo de uma crise da masculinidade etc. Contudo, conforme foi assinalado no estudo sueco, tal no significa que todos os rapazes sejam menos bem sucedidos na sua educao nem que todas as raparigas obtenham bons resultados escolares (Skolverket 2006a, p. 97). A concentrao excessiva no (fraco) aproveitamento escolar do gnero masculino esconde, na realidade, uma srie de problemas, como, por exemplo, o facto de determinados grupos (sociais) de rapazes obterem muito bons resultados nas avaliaes e de, pelo contrrio, certos grupos de raparigas no os conseguirem, bem como o facto de aspectos como o sexismo, o racismo, o bullying e o abuso sexual dificultarem a obteno de bom aproveitamento escolar nos exames e prejudicarem as relaes pessoais. Esta ateno posta nos rapazes tambm no permite estabelecer uma ligao entre a escola e o mercado de trabalho nem reconhecer que, apesar de as raparigas poderem obter, regra geral, notas mais altas e investirem mais no ensino superior, permanece a tendncia para estas terem trabalhos com salrios baixos e instveis e para viverem na pobreza. A ateno posta na masculinidade (ou masculinidades, uma vez que h vrios caminhos para se tornar um homem adulto) em crise , contudo, potencialmente proveitosa, pois desvia a ateno dos factores estruturais nas sociedades ps-industriais que posicionam (alguns) rapazes como inevitveis perdedores. Pelo contrrio, o objectivo explorar as caractersticas da masculinidade (ou masculinidades) que inibem os rapazes, enquanto alunos e cidados, e as formas como tudo isso pode ser combatido (Epstein et al., 1998; Pickering, 1997). 1.8. Concluso Pretendeu-se, neste captulo, apresentar uma viso global das principais questes da investigao sobre gnero, tal como se colocam na educao, bem como apresentar as ideias e as iniciativas que visam provocar mudanas. Pretendeu-se, igualmente, mostrar os aspectos particulares do trabalho sobre as questes do gnero na educao e a forma como estes se inter-relacionam com outros aspectos na sociedade. A partir da bibliografia analisada, constatamos que tem havido uma mudana no paradigma, deixando este de se centrar no gnero e na educao enquanto reas que visavam corrigir os erros cometidos

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contra raparigas e mulheres, do ponto de vista histrico, cultural e educacional, para se centrar numa rea poltica influenciada pelos estudos interculturais do desempenho nas avaliaes e pelo fraco aproveitamento escolar dos rapazes. A investigao relativa a diferenas de gnero mantm-se como o tema mais vulgar nos estudos de questes relativas ao gnero na educao e est especialmente representada em estudos interculturais sobre o aproveitamento escolar. Certamente, a educao no pode ser vista como o principal instrumento na produo de igualdade de oportunidades, porque a sociedade enquanto um todo no proporciona igualdade de oportunidades, nas diferenas de rendimento e/ou desempenho relacionadas com o gnero e na criao de esteretipos de gnero. Contudo, a educao proporciona um importante contexto de socializao, tendo as interaces informais dos alunos nas escolas um papel influente (no muito reconhecido) na respectiva socializao para papis especficos de cada gnero. A metfora da onda usada pelo feminismo apropriada para descrever os movimentos destinados a alcanar a igualdade entre rapazes e raparigas, homens e mulheres, na educao. Nos anos 70 e 80, os pases ocidentais lideravam o caminho na identificao de desigualdades de gnero, e o feminismo ocidental ainda tem muito para oferecer aos decisores polticos e profissionais da rea da educao, em especial estudos recentes sobre como os jovens constroem e assumem individualmente as suas verses especficas de masculinidade e de feminilidade. A maior parte dos pases da Europa e do resto do mundo est, em certa medida, ligada ao feminismo, com implicaes diferentes nas medidas polticas e na prtica educativa. As questes abrangidas e as aces praticadas foram bastante semelhantes: ou seja, determinar a dimenso da desigualdade de gnero e o papel da educao na manuteno destas desigualdades, argumentar e persuadir sobre a necessidade de mudar, e estabelecer estratgias prticas com vista a mudar o que se passa nas escolas (ver captulo 3). As decises polticas tomadas na Unio Europeia relativamente ao gnero tiveram, indubitavelmente, uma influncia importante, sobretudo nos pases que se tornaram recentemente estados - membros ou que desejam faz-lo no futuro. Tambm verificmos a existncia de uma nova onda de interesse por parte dos pases do antigo bloco comunista, onde a velha retrica da importncia da igualdade social parece ter-se fundido com o feminismo, com ideias sobre democracia e uma maior liberdade de aco e de desenvolvimento de ideias criativas para o futuro. Ser interessante verificar que outras ondas feministas predominaro no futuro, medida que as sociedades europeias se transformam e emergem novas aspiraes em prol de uma sociedade em que a igualdade de gnero seja real.

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CAPTULO 2 PADRES OBSERVADOS NOS INQURITOS INTERNACIONAIS DE AVALIAO EM FUNO DO GNERO Pretende-se, neste captulo, abordar os aspectos relativos qualidade e igualdade na educao atravs de uma anlise dos padres de gnero observados em trs disciplinas escolares: leitura, matemtica e cincias. Estas trs disciplinas constituem os fundamentos das competncias bsicas exigidas pelos mercados de trabalho modernos. A compreenso dos padres de gnero observados nestes campos crucial para se verificar a igualdade de oportunidades no emprego. Como, por exemplo, se pode observar atravs dos dados estatsticos, um destes padres diz respeito sub-representao das mulheres no nvel tercirio, nas reas da matemtica, das cincias e da tecnologia, enquanto nas reas da educao e da sade h relativamente poucos homens (ver captulo 8). Estas escolhas educativas e profissionais podem ser explicadas, em parte, pelo desempenho das crianas na escola e pela motivao das mesmas relativamente a determinadas disciplinas. Assim, as diferenas de gnero no aproveitamento escolar em cincias e matemtica so tambm teis para compreender a sub-representao feminina nestas reas, ao nvel do ensino superior. De modo semelhante, o fraco aproveitamento escolar masculino na rea da leitura pode ajudar-nos a compreender a razo pela qual existem poucos homens nas reas da educao e das humanidades. Recorrendo a uma distino feita no captulo 1, discutir-se-, neste captulo, a diferena de gnero relativamente superioridade dos rapazes em relao s raparigas e das raparigas em relao aos rapazes em determinadas disciplinas, mas no se analisar o aumento nem a reduo destas disparidades ao longo do tempo. Os padres de gnero observados no aproveitamento escolar, de acordo com a rea de estudos, so debatidos tendo como referncia estudos relevantes: a seco sobre o aproveitamento escolar na leitura referente aos inquritos Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) e Programme for International Student Assessment (PISA). Tambm as sub-seces relativas ao debate sobre a matemtica e as cincias referidas no Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) e no PISA. Na primeira seco deste captulo, discutem-se pormenorizadamente as diferenas de gnero considerando os resultados mdios do desempenho dos estudantes. Apresentam-se tambm algumas tendncias interessantes e divergentes de gnero relacionadas com as prticas e as atitudes. Alm disto, discutem-se muito pormenorizadamente as possveis explicaes ou os factores que influenciam a diferena de desempenhos quanto ao gnero. O impacto dos diferentes programas de estudo escolhidos por rapazes e raparigas analisado, bem como a relativa importncia de outros factores demogrficos, tais como o estatuto socioeconmico e os antecedentes de imigrao. Consulte, por favor, o glossrio, para mais informaes sobre os inquritos e as tcnicas estatsticas aplicadas. Apenas se analisam os dados dos pases europeus que integram a rede Eurydice. Do mesmo modo, a mdia dos 27 estados-membros da UE refere-se apenas aos 27 pases da UE que participaram nos inquritos. Trata-se de uma mdia ponderada em que a contribuio de cada pas proporcional dimenso do mesmo. Antes de se reflectir sobre os padres de gnero observados no aproveitamento escolar dos estudantes importante chamar a ateno para alguns aspectos gerais.

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Quando se analisam as diferenas de desempenho entre os pases, importante lembrar que a variao no desempenho dos estudantes em cada pas muitas vezes superior variao entre pases. Os resultados de estudos realizados em anos diferentes no podem ser directamente interpretados como tendncias. Devem-se evitar as comparaes directas de resultados obtidos em inquritos diferentes, nos quais no se utilizaram as mesmas metodologias de avaliao, a populao-alvo no foi a mesma, os contedos dos testes no foram iguais etc. Mesmo tratando-se do mesmo inqurito, a anlise de tendncias ao longo do tempo, com base na comparao de diferentes fases, pode levantar problemas. Tal como foi mencionado no resumo da investigao no captulo 1, a diferena de gnero pode ser influenciada pela metodologia de avaliao utilizada. A variao na proporo de questes de escolha mltipla e de questes abertas nos testes pode influenciar o desempenho de rapazes e raparigas. Um nmero maior de questes que exijam um nvel de competncias mais elevado favorece os rapazes em matemtica e as raparigas em leitura (Close e Shiel, 2009; Lafontaine e Monseur, 2009). Os resultados sugerem que a diferena de gnero no desempenho escolar mais visvel e consistente a vantagem das raparigas na leitura. Contudo, o gnero apenas um dos factores que influencia o aproveitamento escolar nas vrias disciplinas. O estatuto socioeconmico um factor muito forte, pelo que importante ter em considerao o enquadramento familiar juntamente com o gnero, quando se trata de crianas em situao de fraco aproveitamento.

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2.1. Diferenas mdias entre gneros no aproveitamento escolar 2.1.1. Padres observados no aproveitamento escolar em leitura em funo do gnero Todos os recentes estudos internacionais de avaliao concordam com o facto das raparigas tenderem a ter um melhor aproveitamento escolar no que respeita leitura do que os rapazes. A diferena de gnero aparece cedo j se verifica nos estudantes do quarto ano de escolaridade e mantm-se com o passar dos anos, conforme se confirma pelas avaliaes aos estudantes de quinze anos. A maioria dos estudos de avaliao de leitura apresenta padres de gnero semelhantes, pelo que, nesta seco, apenas se referiro os resultados mais recentes. Os resultados do PIRLS 2006 mostraram que, entre os estudantes do quarto ano de escolaridade, as raparigas tinham um aproveitamento escolar significativamente melhor que os rapazes em leitura, em todos os pases, excepo da Espanha e do Luxemburgo, nos quais a mdia de aproveitamento escolar era equivalente entre rapazes e raparigas (Mullis et al., 2007). O estudo regista mais diferenas interessantes entre os gneros, relativamente aos domnios da leitura e aos objectivos de leitura. As raparigas tm, em mdia, resultados melhores na leitura de textos de carcter literrio, em todos os pases europeus. Na leitura de textos de carcter informativo, regista-se, pelo contrrio, em alguns pases europeus, (comunidade francesa da Blgica, Espanha, Itlia, Luxemburgo e Hungria) pouca, ou mesmo nenhuma, diferena entre os gneros. Em todos os pases, excepo da Espanha, as raparigas referem dedicar mais tempo a ler livros ou revistas do que os rapazes e em muitos pases os rapazes referem dedicar mais tempo a ler na Internet do que as raparigas. Contudo, na comunidade flamenga da Blgica, na Frana, na Litunia, na Hungria, nos Pases Baixos, no Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e na Noruega, os rapazes e as raparigas passam quantidades de tempo semelhantes na Internet. Os padres de gnero observados no aproveitamento escolar variam no s entre os pases, mas tambm entre as escolas de cada pas. Uma anlise de regresso de dois nveis por pas foi conduzida agrupando alunos dentro das escolas. A comunidade francesa da Blgica, a Espanha, o Luxemburgo, a Hungria e o Reino Unido foram os nicos pases em que no se registou nenhuma variao entre escolas no que respeita diferena entre os gneros no aproveitamento escolar. Estes resultados sugerem que os factores relacionados com cada escola demonstram as disparidades entre rapazes e raparigas no aproveitamento escolar em leitura. Infelizmente, nenhuma das variveis relativas a cada escola reunidas no inqurito PIRLS 2006 pde explicar a diferena de gneros as correlaes entre a diferena que separa os gneros na leitura e as variveis relacionadas com cada escola foram muito baixas (inferiores a 0,10). Os resultados mais altos em leitura obtidos pelas raparigas foram tambm observados em estudos que avaliam alunos mais velhos. Nos trs inquritos PISA, feitos a estudantes de 15 anos, registaram-se diferenas significativas a favor das raparigas em praticamente todos os pases europeus. Os pases europeus com a maior diferena de gneros no PISA 2006 (ver figura 2.2a) foram: Bulgria, Grcia, Litunia, Eslovnia e Finlndia a mdia da diferena entre os gneros situa-se entre 51 e 58 pontos, o

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que representa mais de metade de um desvio padro mdio nos pases da OCDE. As diferenas de gnero mais baixas relativamente ao aproveitamento escolar em leitura foram observadas na Dinamarca, nos Pases Baixos e no Reino Unido, mas a disparidade representa cerca de um quarto ou mais do desvio padro mdio (disparidade mdia de 24-30 pontos). Estes resultados sugerem que o desempenho superior do sexo feminino em leitura geral, e que a diferena entre o desempenho dos rapazes grande e significativa. importante chamar a ateno para o facto das grandes diferenas de gneros no implicarem inevitavelmente um aproveitamento escolar baixo em leitura por parte dos rapazes. Na Finlndia, o pas europeu lder no que respeita aos resultados mdios em leitura, os rapazes no tm resultados fracos em leitura os respectivos resultados esto acima da mdia internacional e so os mais elevados entre as pessoas do sexo masculino na Europa , mas as raparigas tm resultados excepcionais (OCDE, 2007b). Contudo, noutros pases em que a diferena de gnero maior, o aproveitamento escolar geral em leitura no to elevado: na Bulgria e na Grcia, tanto as raparigas quanto os rapazes obtiveram resultados abaixo da mdia. O resultado total da Litunia inferior mdia internacional, enquanto o da Eslovnia est muito prximo da mdia internacional. Estas disparidades parecem deixar implcito que a grandeza da diferena de desempenho na leitura entre gneros no se relaciona com o nvel de aproveitamento escolar geral . O PISA 2000, que se centrou na leitura, descobriu que as raparigas tm um nvel de envolvimento com a maioria das actividades associadas leitura muito superior. Elas lem material mais diversificado e frequentam livrarias com mais frequncia do que os rapazes. Os rapazes de 15 anos tm pouca tendncia para ler mais do que o que lhes exigido na escola. Quando os rapazes e as raparigas lem por prazer, os materiais de leitura escolhidos so diferentes: as raparigas tm mais tendncia do que os rapazes para lerem textos mais difceis tais como os de fico, enquanto os rapazes tm mais tendncia para ler jornais e banda desenhada (OCDE, 2001, 2002). Conforme foi mencionado previamente, observaram-se padres semelhantes no PIRLS. 2.1.2 Padres observados no aproveitamento escolar em matemtica em funo do gnero Na matemtica, a diferena de gneros menos evidente e mais instvel do que na leitura. Os resultados do TIMSS em relao s diferenas de desempenho entre os gneros em matemtica no so uniformes, mas a maioria mostra que no h uma diferena de desempenho consistente entre os alunos do quarto e do oitavo ano de escolaridade. Alm disso, os resultados do TIMSS no devem ser interpretadas como tendncias, porque os pases participantes foram diferentes consoante as fases e os graus dos alunos testados. No primeiro inqurito, TIMSS 1995, as diferenas de desempenho entre os gneros em matemtica registadas no quarto ano de escolaridade foram pequenas ou inexistentes (Mullis et al., 2000a). A diferena no aproveitamento escolar entre o sexo masculino e o feminino no foi significativa
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A correlao entre a estimativa mdia do pas e a diferena de gnero do pas no difere estatisticamente de zero (-0.35,

p=0.07).

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em todos os pases europeus participantes no inqurito, excepo dos Pases Baixos. As diferenas de gnero em matemtica foram, tambm, mnimas na maioria dos pases, relativamente aos alunos do oitavo ano. Contudo, no ltimo ano do CITE 3, os rapazes tiveram um aproveitamento escolar mdio significativamente superior ao das raparigas . A Hungria foi o nico pas em que no se registaram diferenas significativas de gnero em matemtica. Em matemtica avanada, os estudantes do sexo masculino superaram os do sexo feminino na Repblica Checa, na Dinamarca, na Alemanha, em Frana, na Litunia, na ustria e na Sucia, ainda que no tenha havido diferenas entre gneros na Grcia, em Itlia, no Chipre e na Eslovnia (ib.). O inqurito TIMSS-R 1999 permitiu aos pases que avaliaram alunos do quarto ano de escolaridade, em 1995, comparar o desempenho dos alunos nesse ano com o desempenho dos mesmos no oitavo ano, em 1999. No oitavo ano, a maioria das diferenas entre gneros em matemtica era insignificante. Ainda mais importante o facto de no se ter encontrado, a partir deste estudo, nenhuma mudana no aproveitamento escolar mdio em matemtica entre rapazes e raparigas, em 1995 e 1999, em nenhum pas (Mullis et al., 2000b). A avaliao de desempenho em matemtica do TIMSS 2003 no quarto e oitavo anos confirmou, mais uma vez, que as diferenas de gnero em matemtica eram insignificantes em muitos pases . Os resultados do TIMSS 2007 diferem consideravelmente (Mullis et al., 2008). Ao contrrio das fases anteriores, os rapazes obtiveram notas mais elevadas na maioria dos pases europeus, no quarto ano de escolaridade (Repblica Checa, Alemanha, Itlia, Pases Baixos, ustria, Eslovnia, Eslovquia, Sucia, Reino Unido (Esccia) e Noruega), enquanto no oitavo ano no houve diferenas de desempenho entre gneros (Repblica Checa, Itlia, Hungria, Malta, Eslovnia, Sucia, Reino Unido (Inglaterra e Esccia), Noruega e Turquia) ou as raparigas obtiveram um melhor aproveitamento escolar que os rapazes (Bulgria, Chipre, Litunia e Romnia). Estes resultados podem sugerir que no existem diferenas de desempenho entre gneros consistentes em matemtica, no quarto e oitavo anos de escolaridade. No inqurito do PISA, registaram-se algumas vantagens dos alunos do sexo masculino em todas as fases, mas no em todos os pases. A avaliao do PISA 2000 feita a alunos de 15 anos revelou que os do sexo masculino apresentaram melhores resultados do que os do sexo feminino em metade dos pases europeus, ao passo que no houve diferenas nos restantes (OCDE, 2001). Grande parte da melhoria dos resultados dos alunos do sexo masculino deveu-se ao facto de haver mais rapazes com um desempenho
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Na Repblica Checa, na Dinamarca, na Alemanha, em Frana, em Itlia, no Chipre, na Litunia, nos Pases Baixos, na

ustria, na Eslovnia, na Sucia, na Islndia e na Noruega.


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No quarto ano, no se registaram diferenas de gneros na comunidade flamenga da Blgica, na Letnia, na Litunia, na

Hungria, na Eslovnia, no Reino Unido (Inglaterra) e na Noruega, enquanto os rapazes superaram as raparigas em Itlia, no Chipre, na Pases Baixos e no Reino Unido (Esccia). No oitavo ano, no se registaram diferenas de gneros na Bulgria, na Estnia, na Letnia, na Litunia, na Pases Baixos, na Romnia, na Eslovnia, na Eslovquia, na Sucia, no Reino Unido (Esccia) e na Noruega. As raparigas obtiveram melhores resultados no Chipre, enquanto que os rapazes obtiveram melhores resultados na comunidade flamenga da Blgica, em Itlia e na Hungria (Mullis et al., 2004).

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excepcional e no ao facto de haver poucos rapazes entre os que tiveram um desempenho mais fraco. Entre os alunos que tiveram um desempenho mais fraco (os alunos que normalmente no conseguem completar uma nica etapa de processamento que consiste em reproduzir factos ou processos matemticos bsicos ou aplicar mtodos de clculo simples), a proporo de raparigas e rapazes foi praticamente igual (OECD, 2001). Os resultados do PISA 2003 mostraram, por sua vez, pequenas diferenas no desempenho dos estudantes, ou seja, os estudantes do sexo masculino tiveram um desempenho significativamente melhor em matemtica apenas na Grcia, na Eslovquia e no Liechtenstein (OCDE, 2004). Embora as raparigas tenham normalmente um desempenho idntico ao dos rapazes, elas tendem a mostrar menos interesse e gosto relativamente matemtica. Em mdia, os rapazes apresentaram uma maior autoconfiana, ou seja, mais confiana na capacidade de realizao de tarefas especficas. Os rapazes acreditavam tambm mais nas suas prprias competncias matemticas do que as raparigas, ou seja, tinham uma maior autoestima. Pelo contrrio, as raparigas revelaram mais ansiedade em relao matemtica. A Polnia foi o nico pas que no apresentou uma diferena significativa entre gneros nos nveis de autoconfiana, autocontrolo e ansiedade em relao matemtica. Em paralelo, a Itlia tambm no apresentou diferenas significativas entre gneros em relao auto-estima e ansiedade (OCDE, 2004). A partir da avaliao do PISA 2006, verificou-se uma vantagem significativa do sexo masculino no aproveitamento escolar mdio em matemtica, em cerca de metade dos pases europeus. No houve diferena de gnero na Blgica (nas comunidades francesa e de lngua alem), na Bulgria, na Repblica Checa, na Estnia, na Grcia, em Frana, na Letnia, na Litunia, na Eslovnia, na Sucia, na Islndia, no Liechtenstein e na Turquia (ver figura 2.2b). 2.1.3 - Padres observados no aproveitamento escolar em cincias em funo do gnero Entre as trs disciplinas a que nos referimos, nas cincias que as diferenas de desempenho entre gneros tm tendncia para serem menos acentuadas. Alm disso, de acordo com o tipo de teste, por exemplo, em fsica ou em cincias naturais, e de acordo com a faixa etria, os relatrios internacionais de avaliao de alunos indicam padres de desempenho diferentes observados entre gneros. Os estudos TIMSS muitas vezes encontram diferena entre gneros a favor dos rapazes, ao passo que os relatrios do PISA normalmente no apresentam diferenas significativas de gnero. Os dados do TIMSS de 1995 mostraram que no houve diferenas significativas de gnero no desempenho em cincias no quarto ano de escolaridade, nos sete sistemas educativos europeus que participaram no inqurito, ao passo que os rapazes tiverem um desempenho cinco vezes superior ao das raparigas (4) (Mullis et al., 2000a). No oitavo ano, no entanto, as diferenas de desempenho entre gneros nas cincias estavam presentes na maioria dos pases participantes. Os rapazes tiveram um
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Na Irlanda, na Grcia, no Chipre, em Portugal, no Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e na Noruega no se registaram

diferenas de desempenho entre gneros. Os rapazes obtiveram melhores resultados do que as raparigas na Repblica Checa, na Hungria, nos Pases Baixos, na ustria e ilha.

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melhor aproveitamento, especialmente em fsica, qumica e cincias da vida. No ltimo ano do CITE 3, os rapazes obtiveram um aproveitamento escolar significativamente melhor nas reas de estudo cientfico do que as raparigas em todos os pases. No entanto, o aproveitamento escolar foi diferente em cada disciplina: os rapazes superaram as raparigas em cincias da terra, fsica e qumica, mas no em cincias da vida ou educao ambiental (ib.) O TIMSS-R 1999 mostrou que, no oitavo ano de escolaridade, os rapazes superaram as raparigas em oito pases europeus, ao passo que no houve diferena de desempenho entre gneros em sete pases . Apenas na Eslovnia se registou uma reduo significativa da diferena de gnero entre 1995 e 1999 (no entanto, deveu-se ao facto dos rapazes terem piores resultados do que antes, e no ao facto das raparigas melhorarem). Nos restantes pases, a diferena de desempenho entre gneros manteve-se. O TIMSS 2003 revelou que no houve diferena de gneros no quarto ano de escolaridade, na maioria dos pases (na Comunidade Flamenga da Blgica, em Itlia, na Letnia, na Hungria, na Eslovnia, no Reino Unido (Inglaterra) e na Noruega). No entanto, no oitavo ano, os rapazes obtiveram um aproveitamento escolar significativamente melhor do que as raparigas, na maioria dos pases. Apenas na Estnia e no Chipre no houve diferena de desempenho entre gneros no aproveitamento escolar em cincias. No entanto, as raparigas melhoraram mais em relao mdia do que os rapazes, especialmente a partir de 1999 (Martin et al., 2004). Uma vez mais, o TIMSS 2007 no encontrou nenhuma diferena de desempenho entre gneros no quarto ano de escolaridade em sete pases europeus (Dinamarca, Letnia, Litunia, Hungria, Sucia, Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e Noruega), mas observou uma vantagem para os rapazes em relao s raparigas em seis pases (Repblica Checa, Alemanha, Itlia, Pases Baixos, ustria e Eslovquia). Em relao ao desempenho em cincias dos alunos no oitavo ano, no houve diferena entre gneros na maioria dos pases (Litunia, Malta, Eslovnia, Sucia, o Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e Noruega). As raparigas tiveram resultados mais elevados na Bulgria, no Chipre e na Romnia, enquanto os rapazes tiveram um melhor desempenho na Repblica Checa, em Itlia e na Hungria (Martin et al., 2008). Contrariamente aos resultados do TIMSS, a avaliao do PISA 2000 do aproveitamento escolar em cincias dos alunos com 15 anos de idade no indicaram diferenas significativas de desempenho entre os gneros. O aproveitamento escolar dos rapazes foi melhor na Dinamarca e na ustria e o das raparigas na Letnia (OCDE, 2001). De acordo com o PISA 2003, a vantagem dos estudantes do sexo masculino foi observada apenas em alguns pases (Dinamarca, Grcia, Luxemburgo, Polnia, Portugal, Eslovquia e Liechtenstein) e no se encontrou diferena de gneros na maioria dos pases. O desempenho das raparigas foi superior ao dos rapazes na Finlndia e na Islndia (OCDE, 2004). As diferenas entre os resultados do TIMSS e do PISA podem ser parcialmente explicadas pelo facto da avaliao do PISA
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No se registaram diferenas de desempenho entre gneros na comunidade flamenga da Blgica, na Bulgria, em Itlia,

no Chipre, na Romnia, na Finlndia e na Turquia. Os rapazes obtiveram melhores resultados na Repblica Checa, na Letnia, na Litunia, na Hungria, nos Pases Baixos, na Eslovnia e no Reino Unido (Inglaterra) (Martin et al., 2000).

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concentrar-se mais nas cincias da vida do que o TIMSS. Esta uma rea em que as raparigas tm um melhor desempenho tambm no TIMSS (OCDE, 2001). No PISA 2006, registou-se igualmente que as diferenas de desempenho entre gneros, no geral, foram menores em cincias em comparao com a leitura e a matemtica. Como se pode observar na figura 2.2c, no houve, em mdia, diferena entre gneros na maioria dos pases. As raparigas apresentaram resultados superiores na Bulgria, na Grcia, na Letnia, na Litunia, na Eslovnia e na Turquia, enquanto que os rapazes tiveram notas mais elevadas na Dinamarca, no Luxemburgo, nos Pases Baixos e no Reino Unido (Inglaterra). No entanto, apesar de terem um desempenho to bom quanto o dos rapazes na maioria dos pases, as raparigas tendem a ter uma auto-estima mais baixa do que os rapazes em cincias, ou seja, em mdia, as raparigas mostraram menos confiana nas respectivas capacidades cientficas do que os rapazes, em todos os pases europeus. Os rapazes tambm revelaram ter mais autoconfiana, ou seja, uma maior confiana para efectuar tarefas cientficas especficas, em todos os pases, com excepo da ustria, da Polnia e de Portugal. Uma vez que o PISA 2006 se concentrou nas cincias, acabou por dar conta de outros aspectos interessantes. Em mdia, as raparigas foram melhores na identificao de problemas cientficos, enquanto que os rapazes tiveram mais sucesso na explicao cientfica de fenmenos. Em relao a atitudes

manifestadas relativamente s cincias, no se verificaram diferenas consistentes entre gneros. Tanto os rapazes quanto as raparigas revelaram o mesmo interesse em cincias e na apetncia do uso das cincias em futuros estudos ou trabalhos (OCDE, 2007b). *** Os dados sobre alunos com fraco aproveitamento escolar e/ou sem competncias bsicas so indicadores valiosos da desigualdade na educao. Os resultados do PISA so agrupados em escalas divididas por nveis de dificuldade que representam grupos de perguntas em testes do PISA. As escalas permitem a concentrao em nveis de desempenho ou de competncia e englobam a anlise do fraco desempenho. Por exemplo, um aluno que mostre ter as competncias bsicas classificado com o nvel 1, enquanto um aluno que no tenha as competncias necessrias para responder correctamente s questes mais fceis dum teste do PISA fica classificado abaixo do nvel 1. Apresenta-se, na tabela 1 (em anexo) a probabilidade em se obter resultados situados nos nveis de competncia mais baixos (nvel 1 ou abaixo) em leitura, matemtica e cincias, por gnero. Reflectindo as diferenas mdias de desempenho entre gneros, mais provvel que os rapazes faam parte do grupo de alunos com piores desempenhos em leitura em todos os pases, excepto no Liechtenstein. Em matemtica, a proporo de rapazes e raparigas com os desempenhos mais baixos praticamente igual na maioria dos pases. As raparigas tm maior probabilidade em obter resultados correspondentes aos nveis mais baixos de competncia na Repblica Checa, na Dinamarca, na Alemanha, em Itlia, no Luxemburgo, nos Pases Baixos, na ustria, em Portugal e no Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte). Apenas na Islndia, os rapazes tm maior probabilidade em figurar entre os alunos com desempenho mais baixo em matemtica.

45

Em cincias, no existem diferenas de gneros relativamente aos alunos com desempenhos mais baixos na maioria dos pases. Os rapazes podem mais facilmente apresentar uma maior literacia cientfica na Bulgria, na Irlanda, na Letnia, na Litunia, na Eslovnia, na Finlndia, na Islndia e na Turquia. Curiosamente, no houve diferenas de gneros nos estudantes com piores resultados nos pases em que os rapazes, em mdia, tendem a ter um melhor desempenho do que as raparigas (Alemanha, Luxemburgo, Pases Baixos e Reino Unido (Inglaterra). A motivao ou o interesse em certas reas de estudo so geralmente considerados factores de previso do aproveitamento escolar (Renninger et al., 1992). A figura 2.1 mostra as diferenas de gneros na consciencializao da importncia de ter bons resultados em leitura, matemtica e cincias. Os dados sugerem que a conscincia da importncia de ter bons resultados em matemtica e cincias, em mdia, no difere entre gneros. Apesar de tanto os rapazes quanto as raparigas atriburem uma maior importncia a estas disciplinas em determinados pases, no existem, na generalidade, diferenas perceptveis entre gneros. No entanto, h muito mais raparigas do que rapazes a considerar a leitura importante, em todos os pases europeus.

Figura 2.1 Diferena de gneros (M-F) na consciencializao da importncia em obter bons resultados em leitura, matemtica e cincias, para estudantes com 15 anos de idade, 2006
Mais elevado para rapazes

Mais elevado para raparigas

Leitura

Matemtica
BG CZ

Cincias
DK DE EE

Pases que no contriburam para a recolha de dados


IE EL ES FR IT CY LV LT LU

EU-27 BE fr BE de BE nl

-0,26 -0,26 -0,42 -0,36 -0,24 -0,26 -0,19 -0,26 -0,30 -0,15 -0,42 -0,26 0,04 0,00 0,09 -0,14 0,01 -0,11 0,15 0,06 0,05 -0,11 0,06 0,10 0,17 -0,03 -0,04 -0,01 0,08 -0,07 -0,08 -0,22 -0,01 0,10 -0,04 -0,19

-0,30 0,12 0,06

-0,27 0,05 0,09

-0,22 -0,27 -0,22 -0,05 -0,06 0,19 -0,09 -0,09 -0,19

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1) UK-SCT

IS

LI

NO

TR

-0,37 -0,02 -0,03

-0,22 -0,39 -0,38 -0,11 -0,21 -0,25 -0,25 -0,51 -0,26 -0,13 0,14 0,08 -0,06 0,00 -0,05 0,02 0,07 0,07 -0,03 0,05 0,06 -0,03 -0,02 -0,16 -0,18 -0,04 -0,01 -0,16 -0,15 -0,01

-0,17 0,07 0,06

-0,27 -0,43 -0,34 -0,14 -0,08 0,00 0,11 0,03 0,02 -0,10 -0,03 -0,05

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR. Fonte: OECD, base de dados PISA 2006.

Notas explicativas Os resultados tm por base as respostas questo De uma maneira geral, em que medida consideras ser importante obter bons resultados na disciplina abaixo indicada?, para a qual se apresentava quatro respostas possveis: muito

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importante, importante, pouco importante e nada importante. O grfico mostra coeficientes de trs modelos diferentes de regresso linear simples. Para mais informaes sobre o inqurito do PISA, consulte o glossrio. Os valores que so estatisticamente significativos (p<.05) esto assinalados a negrito.

2.2. Factores que influenciam o aproveitamento escolar e a diferena de gnero 2.2.1. O impacto dos cursos e da reteno escolar , tambm, relevante considerar em que medida a diferena de gnero est ligada distribuio dos alunos pelos diferentes cursos (programas escolares) e anos lectivos. Quase todos os sistemas educativos do CITE 3 dividem os alunos por diferentes reas que tm currculos distintos e atribuem diplomas de concluso de escolaridade diferentes, de acordo com as diferentes qualificaes adquiridas pelos alunos. Vrios sistemas educativos europeus introduzem cursos diferentes imediatamente aps o CITE 1. Os cursos de estudo gerais proporcionam normalmente um acesso mais fcil aos programas universitrios, enquanto os cursos profissionais/tecnolgicos normalmente preparam os alunos para profisses especficas e para a entrada no mercado de trabalho (embora muitas vezes tambm ofeream a possibilidade de continuao de estudos). Os rapazes e as raparigas tendem a participar em programas de estudo diferentes: h um nmero maior de raparigas a escolherem cursos mais exigentes, de estudos gerais e na rea das humanidades, e um maior nmero de rapazes a escolherem os cursos tecnolgicos/profissionais (ver tambm o captulo 5). Os rapazes tm tendncia para se atrasarem no seu percurso escolar (devido a iniciarem a escolaridade mais tarde) e para repetir os anos lectivos mais vezes que as raparigas (ver o captulo 5). De acordo com o PISA 2006, registou-se, na maioria dos pases, diferenas estatisticamente significativas no nmero de anos lectivos concludos por rapazes e raparigas at aos 15 anos de idade, tendo havido mais rapazes do que raparigas a concluir apenas a escolaridade obrigatria e no prosseguir estudos. Os alunos de diferentes programas de estudo ou em anos lectivos diferentes tm currculos diferentes, o que deve ser tido em conta na anlise dos nveis de aproveitamento. A partir da figura 2.2, possvel comparar a diferena mdia entre gneros anteriormente discutida, calculada por modelos de regresso linear simples, com a diferena mdia entre gneros calculada por modelos de regresso linear mltipla que tm em conta os anos lectivos e os cursos na escola. As diferenas entre gneros relativas escolha do curso e ao atraso no percurso escolar tendem a favorecer as raparigas quando se mede a diferena mdia entre gneros. Quando se tem em conta o ano lectivo e o curso, a vantagem feminina diminui e a liderana masculina aumenta. Assim, o baixo desempenho geral dos rapazes em leitura menos visvel nas salas de aula e na escola. No entanto, a vantagem das raparigas em leitura continua presente na escola, e a diferena de gnero, mesmo quando se tem em conta o ano lectivo e o curso, estatisticamente significativa a favor das raparigas em todos os pases, excepto na comunidade Germanfona da Blgica. Da mesma forma, em matemtica e cincias, a reduzida diferena de mdias entre gneros pode igualmente ser explicada pela maior tendncia das raparigas para a participao em programas escolares

47

ou cursos de nvel superior do que dos rapazes. No entanto, observam-se diferenas muito maiores se se considerarem individualmente as escolas. De facto, nos cursos e programas da mesma escola, as raparigas tendem a apresentar um desempenho inferior ao dos rapazes em matemtica e cincias. Analisando o ano lectivo e as reas de estudo, possvel verificar uma diferena significativa de gnero em matemtica em todos os pases europeus, com excepo da Islndia e do Liechtenstein. A diferena representa cerca de um tero do desvio padro internacional na Hungria, na comunidade Germanfona Blgica, na Alemanha, na ustria e em Portugal. Em cincias, a diferena de desempenho ente gneros nas escolas menos pronunciada, embora seja significativa em todos os pases, com excepo da Letnia, da Litunia, da Finlndia, da Sucia, do Reino Unido (Esccia), da Islndia, do Liechtenstein, da Noruega e da Turquia.

48

Figura 2.2 Diferena bruta nas mdias de gneros (M-F) e diferena lquida na mdia de gneros, analisando o ano lectivo e o curso, nos resultados em leitura, matemtica e cincias, obtidos pelos alunos de 15 anos de idade, 2006
Notas explicativas As diferenas mdias de gnero totais so calculadas de acordo com os modelos de regresso linear simples. As diferenas de gnero mdias, analisadas em funo do ano lectivo e curso, so calculadas de acordo com os modelos de regresso linear mltipla. Para mais informaes sobre o inqurito do PISA, consulte o glossrio. Os valores que so estatisticamente significativos (p<.05) esto assinalados a negrito.

a) LEITURA
Rapaze s

Difer en as nos resu ltad os a favo r de

Raparig as Total Analisadas em funo do ano lectivo e curso


BG CZ DK DE EE IE

Pases que no contriburam para a recolha de dados


EL ES FR IT CY LV LT LU

EU-27 BE fr BE de BE nl

-38,36 -48,32 -35,72 -34,70 -58,27 -45,77 -29,80 -42,02 -45,78 -33,77 -56,58 -35,40 -34,86 -41,28 -22,03 -9,28 -13,74 -34,88 -27,47 -26,00 -29,61 -33,16 -26,42 -35,72 -21,85 -15,65 -19,40

-49,98 -51,42 -31,68 -39,24 -42,93 -23,16

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK ( ) UK-SCT

IS

LI

NO

TR

-39,57 -15,30

-24,15 -44,60 -40,12 -32,84 -44,03 -53,61 -41,65 -50,59 -40,47 -29,41 -26,43 -14,30 -26,04 -33,32 -18,03 -27,77 -23,75 -25,44 -47,26 -38,09 -28,00 -26,85

-48,45 -44,69 -45,94 -43,69 -48,42 -27,23 -46,21 -30,05

b) MATEMTICA
Rapaze s

Difer en as nos resu ltad os a favo r

Raparig as Total Analisadas em funo do ano lectivo e curso


BG CZ DK DE EE IE

Pases que no contriburam para a recolha de dados


EL ES FR IT CY LV LT LU

EU-27 BE fr BE de BE nl

49

12,54 -1,27 11,77 11,57 -3,72 10,52 10,30 19,51 1,43 11,46 4,68

8,56

6,45 21,68

16,61 25,56

5,22

2,14

16,58

27,74 32,02 22,72 14,46 24,56 14,97 31,40 12,65 14,27 22,89 22,75

15,43 12,59 21,71

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1) UK-SCT

IS

LI

NO

TR

10,15 32,52

12,81 22,62 9,08 14,91 6,56

4,80 14,34 11,71 5,13 16,75

15,78 18,20

-4,49 -0,26

6,17

5,86 14,73

21,37 30,74 14,31 30,07 26,09 28,87 25,70 14,29 7,67 17,51

-3,87 11,97 7,22

c) CINCIAS
Rapaz es

Difer ena s nos resul tado sa favor

Rapari gas Total Analisadas em funo do ano lectivo e curso


BG CZ DK DE EE IE

Pases que no contriburam para a recolha de dados


EL ES FR IT CY LV LT LU

EU-27 BE fr BE de BE nl

4,38 -3,48 9,87

2,57 -17,02 4,82

8,93

7,14

-3,72 -0,40 -11,41 4,36 5,93 7,12 18,42

2,64 20,52

3,05 15,45

-7,02 -9,23 3,15 1,03

9,34 15,72

17,76 31,87 17,50 5,72 19,39 13,19 19,25 8,02

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1) UK-SCT

IS

LI

NO

TR

6,48 28,11 UK (1)

7,20

7,53

3,38

5,04

-2,19 -7,79

6,23

-3,10

1,28 10,54 3,27 11,32

4,45 4,72

-6,17 -11,36 -4,37 -11,93 -4,18 7,98 -4,24 -1,76

17,28 18,06 8,91 18,69 16,96 20,74 19,31 -0,29

= UK-ENG/WLS/NIR

Fonte: OECD, base de dados PISA 2006.

2.2.2. Impacto relativo do gnero, do estatuto socioeconmico e dos antecedentes de imigrao importante considerar as diferenas de gnero no aproveitamento escolar no contexto de outras caractersticas scio-demogrficas. Mostra-se, na figura 2.3, a importncia relativa do gnero, do estatuto socioeconmico e dos antecedentes de imigrao na explicao da variao de resultados em leitura, matemtica e cincias dos alunos de 15 anos, usando os dados do PISA 2006. Efectuou-se a regresso linear simples por pas. Como as variveis no esto na mesma escala, apresentamos a percentagem de varincia explicada. A anlise dos dados do PIRLS produziu resultados muito idnticos e, por este motivo, no apresentada em pormenor. O estatuto socioeconmico tem uma influncia maior do que o gnero e do que os antecedentes de imigrao na previso do aproveitamento escolar nas trs disciplinas. A avaliao por gnero e antecedentes de imigrao, nvel econmico, estatuto social e cultural explica entre 5 e 25 % da variao. Isto estatisticamente significativo em todos os pases, nas trs disciplinas em estudo. O gnero um factor menos importante do que o estatuto socioeconmico na previso do aproveitamento escolar. O gnero estatisticamente significativo apenas no que concerne leitura em

50

todos os pases (analisado de acordo com o estatuto socioeconmico e os antecedentes de imigrao) e representa aproximadamente entre 2 e 9 % da varincia total. Pelo contrrio, nas figuras 2.3 b e c, onde se apresenta a varincia explicada em matemtica e cincias, o gnero pouco perceptvel pois representa um mximo de 1 % da varincia e apenas est presente em alguns pases. O gnero no permite explicar as diferenas no aproveitamento escolar em cincias na maior parte dos sistemas educativos europeus analisados (19 de 32). Facto que alis tambm se verifica quanto s diferenas no aproveitamento escolar em matemtica, em cerca de um tero dos sistemas educativos analisados (13 de 32). Deste modo, os antecedentes de imigrao so um factor menos importante do que o estatuto socioeconmico ou o gnero quando se trata de prever o aproveitamento escolar em leitura (entre 0 e 3 %), mas so um factor mais importante do que o gnero na previso do aproveitamento escolar em matemtica (entre 0 e 7 %) e em cincias (entre 0 e 6 %). Os antecedentes de imigrao no permitem explicar de forma significativa o aproveitamento escolar em leitura e matemtica em nove sistemas educativos na explicao, nem o aproveitamento escolar em cincias em oito sistemas educativos. A figura 2.3 indica que a interaco entre o gnero, o estatuto socioeconmico e os antecedentes de imigrao (ou seja, os ndices combinados) explica at 5 a 7 % da varincia. Contudo, difcil distinguir claramente as interaces por pares. A OCDE (2009a) mostrou que o efeito do estatuto socioeconmico ou dos antecedentes de imigrao no aproveitamento escolar em cincias foi o mesmo tanto para rapazes como para raparigas em quase todos os pases. Os grupos em situao de desvantagem que tm resultados escolares baixos, entre rapazes e raparigas, so discutidos pormenorizadamente no captulo 5.

Figura 2.3 Percentagem de varincia explicada relativa ao aproveitamento escolar em leitura, matemtica e cincias, por gnero, nvel do estatuto econmico, social e cultural, ndice de antecedentes de imigrao e ndices combinados para alunos com 15 anos de idade, em 2006. a) LEITURA

b) MATEMTICA

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c) CINCIAS

Gnero

Nvel econmico, estatuto social e cultural

Antecedentes de imigrao
UK (1) = ENG/WLS/NIR UK-

ndices combinados

Pases que no contriburam para a recolha de dados

Fonte: OECD, Base de dados PISA 2006. Notas explicativas O ndice do estatuto econmico, social e cultural do PISA foi criado para captar aspectos mais amplos acerca do enquadramento familiar dos estudantes e do estatuto profisssional da famlia. O ndice foi obtido a partir das seguintes variveis: o ndice socioeconmico internacional do estatuto profissional mais elevado do pai ou da me; o ndice das habilitaes mais altas dos pais convertido em anos de escolaridade e o ndice do patrimnio domstico. O ndice de antecedentes de imigrao foi obtido a partir das respostas dos alunos s perguntas sobre si prprios e o local de nascimento dos pais (pas da avaliao ou outro) Os valores exactos dos dados podem ser vistos na tabela 2, nos anexos. Para mais pormenores, consulte OCDE (2007a). Para mais informaes sobre o inqurito do PISA, veja o glossrio.

* * *

As avaliaes internacionais sobre o aproveitamento escolar dos alunos em leitura, matemtica e cincias permitem identificar alguns padres de gnero observados e consistentes. A diferena de gnero mais visvel e clara a vantagem das raparigas em leitura. Esta vantagem visvel independentemente do pas, da faixa etria, do perodo do inqurito e do programa de estudo. Em matemtica, os rapazes e as raparigas tm resultados idnticos no quarto e oitavo anos de escolaridade na maioria dos pases. A vantagem dos rapazes surge nos ltimos anos de escolaridade e perceptvel sobretudo entre os alunos que se encontram nos mesmos programas de estudo / cursos e anos lectivos. As diferenas de gnero no aproveitamento escolar em cincias so menores. Na maioria dos pases, a vantagem dos rapazes no aproveitamento escolar em cincias s significativa para os que frequentam as mesmas turmas e escola. As observaes dirias do melhor desempenho dos rapazes nas aulas de matemtica e cincias podem fornecer informaes sobre a razo das raparigas se revelarem menos confiantes nos seus prprios conhecimentos nestas reas e terem menos tendncia para escolherem as reas de estudo relacionadas com matemtica, cincias e tecnologia no ensino superior. No entanto, como foi discutido no captulo 1, os padres de gnero observados no aproveitamento escolar esto relacionados no apenas com os factores socioculturais e educacionais, mas tambm com as

52

caractersticas da avaliao. De acordo com a proporo de questes abertas e de escolha mltipla, os testes podem influenciar a importncia da diferena de desempenho entre gneros. Uma maior percentagem de questes que exijam um nvel mais elevado de competncias favorece os rapazes em matemtica e as raparigas em leitura (Close e Shiel, 2009; Lafontaine e Monseur, 2009). Alm disso, especialmente nos ltimos anos lectivos, os factores socioculturais, tais como as escolhas e ambies profissionais e ocupacionais podem influenciar o desempenho dos rapazes e das raparigas de forma diferente. O gnero apenas um dos factores responsveis pela variao no aproveitamento escolar em diferentes disciplinas; o estatuto socioeconmico um factor mais significativo. O gnero desempenha um papel pouco relevante nas diferenas em matemtica e nas cincias, e tem apenas um papel ligeiramente mais importante em relao leitura. Alm disto, a grande variao da diferena de desempenho entre gneros nos pases sugere que as actuais diferenas devem-se aparentemente s diferenas sociais e culturais entre jovens do sexo masculino e feminino e podem ser evitadas. Um assunto essencial abordado nos captulos seguintes : em que medida as diferenas de gnero podem ser corrigidas por sistemas educativos e por medidas polticas especficas de igualdade de oportunidades.

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CAPTULO 3 ENQUADRAMENTO LEGISLATIVO E POLTICO PARA A IGUALDADE DE GNERO NA EDUCAO Este captulo resume o enquadramento legislativo e poltico nacional existente para a igualdade de gnero na educao. A investigao das cincias sociais chama a ateno para a persistncia dos preconceitos existentes acerca do gnero na educao e a reproduo de esteretipos relacionados com esta matria, conforme foi explicado no captulo 1. No captulo 2 abordam-se os padres de gnero observados nos resultados escolares, onde se verificam diferenas entre gneros relativamente pequenas mas estveis. Com base nas observaes acima mencionadas, os tradicionais papis e esteretipos de gnero so ainda relativamente persistentes em todos os nveis de educao. Esta persistncia sublinha a importncia de se desenvolver medidas polticas para a igualdade de gnero que abranjam os diferentes sectores e nveis educacionais, pois influenciam fortemente o processo da socializao dos alunos e, consequentemente, as oportunidades profissionais. Contudo, apesar das importantes consequncias que a poltica de igualdade de gnero possa ter na educao, em muitos pases europeus a igualdade de gnero parece ser um problema menor para a educao do que para o emprego. Como resultado disso, muitas medidas polticas sobre a igualdade de gnero na educao so, na verdade, respostas para a igualdade na vida profissional como, por exemplo, a segregao profissional no mercado de trabalho e os diferentes percursos profissionais dos homens e das mulheres, assim como o equilbrio entre a vida pessoal e profissional. Contudo, a igualdade de gnero recebe, pelo menos, uma pequena ateno na poltica educativa, na grande maioria dos pases. Preocupaes especficas so normalmente provenientes de resultados de investigaes ou de estatsticas nacionais ou, em alguns casos, no seguimento do choque do PISA (ver captulo 2). Estes resultados das investigaes so muitas vezes trazidos para os rgos de comunicao social, possivelmente levando a um aceleramento da resposta poltica. As preocupaes acerca da igualdade de gnero podem ser divididas em duas categorias: especficas da educao e generalizadas. Estas preocupaes indicam as potenciais direces das polticas nos pases europeus (ver seco 3.2 deste captulo). A primeira categoria est inerentemente ligada aos objectivos e funcionamento do sistema educativo. Mais frequentemente, as medidas polticas da igualdade de gnero na educao focam-se nas diferenas existentes entre raparigas e rapazes tanto nos resultados escolares quanto nas escolhas dos percursos escolares/acadmicos. Relativamente a este ponto, aproximadamente um tero dos pases concentra-se especificamente no insucesso dos rapazes nos nveis de CITE 1, 2 e 3 (ver captulo 5). Alm disto, a manifestao de esteretipos relacionados com o gnero no material didctico (por exemplo, nos manuais escolares, livros de estudo, currculo, etc.), a respectiva repercusso no processo educativo e os currculos ocultos, so tambm identificados (ver captulos 1 e 4). No ensino superior, as polticas definem com maior frequncia o problema da segregao horizontal, ou seja, a questo das mulheres e dos homens escolherem diferentes reas de estudo (ver captulo 8). Esta preocupao por vezes associada segregao vertical, ou seja, na questo das mulheres serem muitas vezes sub-representadas nos doutoramentos e entre os docentes no ensino superior.

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A segunda categoria de preocupao est relacionada com problemas mais amplos sobre a igualdade de gnero que esto, tambm, presentes no sector da educao. Embora no estejam ligados aos principais propsitos do sistema educativo, estas preocupaes gerais aplicam-se a contextos particulares. Por exemplo, aproximadamente um tero dos pases desenvolveu medidas polticas direccionadas para questes como a baixa percentagem de mulheres em posies de gesto ou de tomadas de deciso, as diferenas salariais entre gneros e o assdio com base no gnero existente nas escolas. No que respeita a estas ltimas preocupaes, os tratados internacionais assim como as directivas e orientaes da UE so importantes fontes de inspirao para as medidas polticas nacionais. Por este motivo, estes documentos esto muitas vezes na base de compromissos polticos internacionais. Na definio da agenda nacional para a igualdade, vrios pases referem o importante papel da Conferncia Mundial da ONU sobre a Mulher, que decorreu em Pequim, em 1995, e da Conveno da ONU sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres (CEDAW Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination against Women). Relativamente legislao da UE e a outros instrumentos polticos, os doze pases candidatos adeso em 2004-2007 mencionam muitas vezes a importncia especfica do acervo comunitrio (ou seja, toda a legislao da UE) na influncia da criao de medidas polticas gerais para igualdade de gnero, nos estados-membros. Para alm disso, os projectos relacionados com a igualdade de gnero so muitas vezes concretizados devido disponibilidade de fundos Europeus. Para alm destas fontes internacionais e europeias de polticas sobre a igualdade de gnero, diferentes partes interessadas no panorama nacional, como por exemplo as organizaes no-governamentais (ONG), podem tambm participar na estrutura dos enquadramentos polticos nacionais. Contudo, apenas um pequeno nmero de pases conhece o papel das ONG na luta pelas polticas de igualdade de gnero na educao. Os pases que reconhecem o papel das ONG na criao das medidas polticas so normalmente aqueles em que as polticas de igualdade de gnero surgiram h relativamente pouco tempo nas agendas da poltica nacional. Consequentemente, como ser mostrado nas prximas seces, estes esto tambm entre os pases com um compromisso governamental ainda em desenvolvimento, relativamente questo da igualdade de gnero na educao. O captulo est estruturado da forma descrita de seguida. A primeira seco mostra como a igualdade de gnero definida em relao educao em diferentes enquadramentos legislativos. A segunda seco, por sua vez, trata da poltica da igualdade de gnero nos nveis CITE 1, 2 e 3, categorizando as prioridades das medidas polticas existentes (as medidas polticas de igualdade de gnero na educao superior so discutidas no captulo 8). Finalmente, a terceira seco destaca exemplos da implementao da estratgia de mainstreaming de gnero.

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3.1. Definio da igualdade de gnero no enquadramento legislativo Como foi demonstrado no captulo 1, a igualdade e, particularmente, a igualdade de gnero pode ser concebida e definida de vrias formas. Os enquadramentos legislativos tambm diferem na forma como se referem a este conceito. A igualdade de gnero , na maioria das vezes, enquadrada em termos de igualdade de tratamento ou igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, ao passo que a igualdade de gnero no sentido da igualdade de oportunidades (educativas) com menos frequncia o alvo explcito do estatuto legal. Como foi discutido no captulo 1, a aplicao de uma perspectiva de gnero um processo a que muitas vezes se refere como mainstreaming de gnero quando se est a elaborar uma proposta para a elaborao de legislao pode ser visto como uma estratgia eficaz para obter a tal igualdade de gnero. Quase todos os pases da Europa incluem clusulas sobre a igualdade nas respectivas constituies e assinaram declaraes internacionais, como a conveno CEDAW. Para alm disso, todos adoptaram legislao especfica para alm desta salvaguarda. Podem-se distinguir trs modelos legislativos com base na organizao e objectivo deste enquadramento legislativo na educao: igualdade de tratamento e oportunidades geral, igualdade de tratamento e oportunidades na educao, e igualdade de gnero na educao. Numa perspectiva organizacional, os modelos mostram o nvel em que esto inseridos os conceitos de igualdade de gnero no enquadramento legislativo. Em primeiro lugar, as distines podem ser feitas assumindo que o tipo de acervo legal (lei bsica, lei geral anti-discriminao ou lei sectorial particularmente relacionada com a educao) pode influenciar a aplicao dos princpios da igualdade de gnero. Por exemplo, as leis sobre o ensino podem lidar com aspectos relacionados com a igualdade de gnero que so especficos do domnio da educao de forma mais eficaz do que seria possvel atravs de clusulas gerais anti-discriminao (ver, por exemplo, Walby 2005). Em segundo lugar, as distines entre os modelos so, tambm, feitas de acordo com as prticas de reviso da legislao atravs de uma perspectiva de gnero, pois esta influencia o potencial de uma estratgia de mainstreaming de gnero. Em relao ao objectivo ou contedo das clusulas de igualdade de gnero, os modelos diferenciam a legislao sobre a igualdade de gnero cujo objectivo a promoo da igualdade de tratamento e oportunidades, daqueles que procuram alcanar a igualdade de gnero como um resultado (ou seja, igualdade antes, durante e aps o ensino). As clusulas para a igualdade de tratamento que no referem explicitamente gnero ou mulher e homem no foram tidas em considerao. Estes trs principais modelos de definio de igualdade de gnero no enquadramento legislativo em relao educao so abordados de seguida. Apesar disto, deve-se salientar de antemo que enquanto evidente que h uma ligao entre a legislao e as polticas, conseguir um enquadramento legal pormenorizado e abrangente no uma condio prvia nem uma garantia para se ter medidas polticas de igualdade de gnero abrangentes na educao (ver seco 3.2). No primeiro modelo de igualdade de tratamento e de oportunidades no mbito geral, as clusulas geral anti-discriminao sobre a igualdade de tratamento e oportunidades para mulheres e homens fornecem a

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base legal para a igualdade de gnero na educao. Estas clusulas podem ser leis anti-discriminao separadas ou podem fazer parte de outros decretos (normalmente do Cdigo do Trabalho). A educao normalmente mencionada excepo da Dinamarca e Itlia como um sector onde tais clusulas especficas sobre a anti-discriminao existem. Ainda assim, neste modelo, o objectivo da igualdade de gnero no faz parte das leis sectoriais como os estatutos da educao. Isto significa que leis especficas sobre o sistema educativo mesmo que definam a igualdade como um dos objectivos da educao no mencionam o objectivo especfico da igualdade de gnero. Para alm disto, embora a legislao possa sempre ser revista (no as polticas nem os programas, que so analisados na seco 3.2) numa perspectiva relacionada com o gnero, nestes pases isso no feito sistematicamente. Este modelo descreve bem a situao na Blgica (nas comunidades flamengas e francesa), na Dinamarca, na Estnia, em Itlia, no Chipre, na Letnia, na Hungria, nos Pases Baixos e na Polnia. Apesar disso, no caso especfico da Letnia, alm das clusulas anti-discriminao no Cdigo do Trabalho, em princpio, toda a legislao revista numa perspectiva relacionada com o gnero. O segundo modelo entendido como igualdade de tratamento e de oportunidades na educao. Neste modelo, para alm de haver legislao especfica sobre a igualdade de tratamento e de oportunidades para mulheres e homens relativamente ao sector da educao, as leis do sistema educativo incluem, tambm, referncias especficas ao gnero com respeito aos objectivos da igualdade de tratamento e de oportunidades (ou direitos iguais). Esta legislao pode cobrir alguns aspectos especficos sobre a igualdade de direitos. Contudo, neste modelo a igualdade de gnero, como objectivo do sistema de educao, no est enquadrado em termos de resultados. Neste caso, enquanto as leis sobre o sistema educativo tm como objectivo assegurar a igualdade de acesso e tratamento, em relao educao, para todos os alunos/estudantes, no incluem as clusulas especficas sobre o papel da educao na luta contra as desigualdades existentes na sociedade em geral. Alguns pases procedem a revises da legislao existente de um ponto de vista do gnero, embora com algumas limitaes. Este modelo pode ser encontrado na Grcia, Litunia, Portugal, Romnia e Eslovquia. Finalmente, o terceiro modelo o da promoo activa da igualdade de gnero na educao. Neste modelo, apesar da aplicao de clusulas especfica anti-discriminao no sector da educao, o enquadramento da igualdade de gnero no sistema educativo um dos objectivos de alguns pases. A igualdade de gnero no vista apenas como a igualdade de tratamento e de oportunidades. Os estatutos dos sistemas educativos mencionam o objectivo de obter a igualdade de gnero como um resultado da educao. Por exemplo, na Repblica Checa, de acordo com a Nova Lei do Ensino, um dos objectivos da educao o entendimento e aplicao do princpio da igualdade da mulher e do homem na sociedade. Do mesmo modo, em Espanha, um dos objectivos da Lei do Ensino a promoo da igualdade real entre homens e mulheres. Este terceiro modelo pode ser encontrado na Republica Checa, na Alemanha, em Espanha, em Frana, na Irlanda, no Luxemburgo, em Malta, na ustria, na Eslovnia, na Finlndia, na Sucia, no Reino Unido, na Islndia, em Liechtenstein e na Noruega. A reviso da legislao a partir de uma perspectiva direccionada para o gnero realizada, at certo ponto, em todos os pases onde este modelo est em vigor ( excepo do Reino Unido devido s prticas legislativas especificas).

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H uma variao considervel entre os pases que usam este modelo: Em Malta, na ustria, na Finlndia e no Liechtenstein, apesar da igualdade de gnero no ser entendida como um dos principais objectivos da legislao do CITE 1, considerada como um importante princpio abrangente do currculo escolar obrigatrio. Nestes pases, o currculo nacional uma parte importante do enquadramento legislativo para a educao. Na Eslovnia, enquanto a legislao sobre a educao inclui apenas o princpio da igualdade de tratamento e de oportunidades, o Livro Branco sobre o Ensino, de 1996, (1996 White Paper on Education), que contm os princpios mais importantes do sistema educativo neste pas, refere a necessidade de alterar a nfase da igualdade de direitos formais e oportunidades para direitos substantivos e reproduo de privilgios atravs da educao. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Esccia), o dever de igualdade de gnero requer que todas as instituies educativas promovam e despenhem aces que proporcionem esta igualdade (ver abaixo). Na Irlanda do Norte, h um dever de igualdade idntico que promove a igualdade de oportunidades em nove reas, incluindo a do gnero. Na Sucia e na Noruega, o objectivo geral da igualdade de gnero enquadrado no apenas na principal legislao sobre o sistema educativo mas tambm est expressa em todos os currculos, desde o CITE 1 ao CITE 3. Finalmente, a reviso da legislao a partir de uma perspectiva relacionada com o gnero especialmente enfatizada na Irlanda, em Espanha, na Frana, na Finlndia, na Sucia e na Islndia.

Figura 3.1 Tipos de enquadramento legislativo para a igualdade de gneros na educao, 2008/09.

Igualdade de tratamento e oportunidades no mbito geral Igualdade de tratamento e oportunidades na educao Promoo activa da igualdade de gneros na educao: o resultado a igualdade de gneros Dados no disponveis

Fonte: Eurydice.

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Notas adicionais Alemanha: o enquadramento legislativo varia entre os Lnder. Chipre: como a igualdade de gnero no consta como um objectivo do sistema educativo actual, est planeado que os assuntos relacionados com o gnero sejam integrados no novo currculo das escolas pblicas (foi aceite uma proposta em Dezembro de 2008). Irlanda: informao no verificada a nvel nacional. Hungria: apesar da Lei do Ensino Superior destacar a representao da mulher nos rgos de tomada de deciso das instituies do ensino superior, mais adequado incluir o pas no modelo de igualdade de tratamento e de oportunidades, pois no h uma referncia explcita igualdade de tratamento entre mulheres e homens tanto na Lei do Ensino Pblico quanto na Lei do Ensino Superior. Letnia, Polnia e Portugal: h apenas clusulas no Cdigo do Trabalho, no h leis especficas sobre a igualdade de tratamento e de oportunidades.

Enquanto estas diferenas no enquadramento legislativo mostram como a igualdade de gnero considerada e enquadrada de diferentes formas, estes enquadramentos no indicam necessariamente as direces tomadas pelos pases europeus relativamente s medidas polticas de igualdade de gnero na educao. Podem, porm, ter um impacto nestas medidas em dois aspectos importantes. No aspecto negativo, est o facto da legislao poder transformar os conceitos sobre a igualdade de gnero podendo, at, torn-los em algo sem sentido, o que, por sua vez, dificulta a aco poltica (Stratigaki, 2004). Neste sentido, o enquadramento da igualdade de gnero nas disposies legais pode ser usado como libi (Stratigaki 2004, p. 36). O lado positivo o enquadramento poltico ter o potencial para trazer, ao debate, o tema das polticas sobre a igualdade de gnero na educao. Referencias igualdade de gnero podem indicar um compromisso poltico ao passo que a ausncia ou a no referncia a esta matria pode indicar uma falta de ateno dada ao assunto. Uma maneira eficaz do enquadramento legislativo poder influenciar a poltica a de incluir, certos requisitos para que os governantes (centrais e regionais) possam desenvolver ou implementar as medidas polticas de igualdade de gnero. Em Espanha, por exemplo, com base no enquadramento legislativo, os planos para a igualdade so desenvolvidos pelas comunidades autnomas. Em vrios pases, o enquadramento legal sobre a igualdade de tratamento e de oportunidades identifica as obrigaes das instituies educativas para desenvolver as prprias medidas polticas de igualdade de gnero. Na comunidade flamenga da Blgica, desenvolver medidas polticas de igualdade de gnero da responsabilidade das escolas, apesar de o governo poder facilitar este processo. Na Litunia, a lei sobre a igualdade de oportunidades especifica o dever das instituies educativas em assegurar, dentro dos limites da respectiva competncia, que os currculos e os manuais no constituam vias de propagao da discriminao entre mulheres e homens. Na Finlndia, o decreto sobre a igualdade de gnero obriga as instituies do CITE 3 e ensino superior a conceberem um plano como uma ferramenta para promover as questes da igualdade tanto nas escolas como nos locais de trabalho.

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Na Sucia, os profissionais da educao devem estabelecer uma poltica de igualdade de tratamento que abranja todas as reas de discriminao, incluindo o gnero. Estes podem ser obrigados a cumprir esta obrigao ou, caso contrrio, tero de pagar uma multa. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Esccia), a Lei da Igualdade, de 2006, estabelece o dever legal de todas as autoridades pblicas (incluindo os departamentos governamentais, as autoridades locais e as escolas) de promoverem a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres. Este dever conhecido como o dever de igualdade de gnero, e entrou em vigor em Abril de 2007. Na Irlanda do Norte, a lei de 1998 impe um dever idntico aos rgos pblicos para promover a igualdade em nove reas, incluindo a de gnero. O modelo legislativo tambm uma boa fonte para saber quais so as principais responsabilidades no desenvolvimento das medidas polticas de igualdade de gnero na educao. De uma maneira geral, nos primeiros dois modelos, so normalmente as autoridades para a igualdade de gnero / igualdade de oportunidades que esto muitas vezes includas na estrutura orgnica em ministrios da assistncia social ou dos assuntos sociais tendo mais responsabilidades pelo desenvolvimento das polticas do gnero na educao. As excepes so o Chipre e os Pases Baixos, onde os ministrios da educao tm um papel mais importante no desenvolvimento de tais polticas. No terceiro modelo da igualdade de gnero na educao, so essencialmente os Ministrios da Educao que estipulam as prioridades da igualdade de gnero na educao. No obstante, os pases que esto a implementar uma estratgia de mainstreaming de gnero normalmente estabelecem e contam com mecanismos de coordenao entre os ministrios da educao e as autoridades nacionais/regionais/locais para a igualdade de gnero (ver seco 3.3). Para alm disto, em alguns pases, outros ministrios ou autoridades (por exemplo, os ministrios da sade) tambm esto envolvidos na criao de medidas polticas nesta matria.

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3.2. Principais objectivos da poltica da igualdade de gnero no CITE 1, 2 e 3 Com algumas excepes, todos os pases da Europa tm ou pelo menos planeiam ter polticas de igualdade de gnero na educao. Os pases que no tm tais polticas para o CITE 1, 2 e 3 so a Estnia, a Itlia, a Hungria, a Polnia e a Eslovquia. Na Estnia, apenas as disposies para a igualdade de tratamento so aplicadas na rea da educao. Em Itlia, as iniciativas da igualdade de gnero direccionadas para as escolas e para os docentes so postas em aco a nvel local pelas autoridades regionais ou municipais. Na Hungria, o desenvolvimento das polticas de igualdade de gnero na educao so da responsabilidade do Ministrio dos Assuntos Sociais com enquadramento num planeamento estratgico global de mainstreaming de gnero a nvel nacional. Da mesma forma, na Polnia e na Eslovquia, os ministrios dos assuntos sociais so os principais responsveis pelas polticas de igualdade de gnero. Os pargrafos seguintes resumem os principais objectivos das medidas polticas de igualdade de gnero no CITE 1, 2 e 3. As polticas de igualdade de gnero no ensino superior sero abordadas no captulo 8. A educao frequentemente vista como um importante meio de socializao de crianas e jovens e, por isso mesmo, um domnio em que particularmente significativa a criao de medidas polticas que visem alcanar uma maior igualdade de gnero. Consequentemente, o objectivo principal das medidas polticas de igualdade de gnero na educao o de desafiar os tradicionais papis e esteretipos de gnero. Esta prioridade existe em todos os pases onde h polticas de igualdade de gnero na educao. Por exemplo, em Espanha, o sistema educativo pretende contribuir para a eliminao da viso estereotipada dos papis dos gneros e para modificar comportamentos e atitudes. O principal objectivo da lei de bases do sistema educativo inclui a promoo dos direitos e liberdades fundamentais e uma igualdade real entre homens e mulheres, o reconhecimento da diversidade sexual, assim como a avaliao crtica das desigualdades tendo em vista a superao de atitudes sexistas. Na Sucia, as escolas so responsveis em contrariar os tradicionais papis dos gneros e por dar aos alunos a oportunidade de desenvolver as prprias capacidades e interesses independentemente da identidade sexual de cada um. Para alm de definir um currculo apropriado e consciente em relao ao gnero, uma medida poltica comum nesta matria fornecer orientaes para os alunos, especialmente para as raparigas, de forma a encoraj-las a escolher uma formao profissional ou reas de estudo de ensino superior que no sejam as tradicionais (ver captulos 4 e 8). Orientar de forma a quebrar as barreiras relacionadas com o gnero na educao tambm visto como uma ferramenta para melhorar os resultados escolares e para reduzir as diferenas de desempenho (ver captulo 5). A maior parte dos pases tambm implementaram ou planeiam implementar medidas adicionais, como a introduo de um apoio central para o ensino de forma a reforar o objectivo de transformar os tradicionais papis e esteretipos associados ao gnero. Estas ferramentas de superviso ou orientao pedaggica incluem (com apoios a nvel central) projectos sobre o ensino, sensvel dimenso de gnero e / ou reviso dos manuais escolares e de outros materiais de ensino que tenham em conta a perspectiva de gnero. Mesmo que os governos no queiram fornecer orientaes rigorosas sobre a formao de docentes ou a utilizao de materiais didcticos, eles podem apoiar financeiramente ou 61

atravs de outros meios projectos de formao especficos ou a publicao de livros sensveis dimenso de gnero (para mais informaes e exemplos, ver o captulo 4 e 7). As medidas de apoio centralizado so planeadas mas no foram ainda postas em prtica no Chipre, na Litunia, em Portugal, na Romnia e na Finlndia. Para alm destas principais preocupaes de polticas educacionais, a maioria dos pases tem prioridades e medidas polticas adicionais relativas igualdade de gnero na educao. Trs importantes reas prioritrias podem ser desatacadas. Primeiro, h polticas que centram a sua ateno no currculo oculto e no contexto escolar, especialmente para combater o assdio com base no gnero nas escolas. Neste caso, as medidas no so neutras em relao ao gnero, mas especificamente e explicitamente direccionadas para a violncia, assedio ou bowling com base no gnero (ver captulo 4 para mais pormenores). Em segundo lugar, outra prioridade das polticas a de aumentar a representao das mulheres em rgos de tomadas de deciso, no sector da educao. As ferramentas polticas nesta rea incluem, por exemplo, medidas para aumentar o nmero de mulheres no cargo de direco de escolas ou a participar em rgos de controlo ou reguladores (ver captulo 7 para mais informaes). Finalmente, um nmero limitado de pases identifica como objectivo contrariar os padres observados nos resultados escolares em funo do gnero. Como foi indicado no captulo 1, o baixo rendimento dos rapazes nas escolas est a tornar-se uma preocupao em vrios pases. Como resultado, os projectos existentes focam-se especialmente nos rapazes e raramente nas raparigas. Para alm disto, so poucos os pases que centram as suas preocupaes nos grupos em situao de desfavorecimento, como os rapazes imigrantes ou as raparigas Roma (ver exemplos no captulo 5). A figura 3.2 mostra as prioridades polticas que existem nos pases europeus. Um pas includo numa categoria mesmo que estas prioridades estejam apenas previstas nos documentos polticos (por exemplo, as estratgias governamentais, os planos de aco, os planos de desenvolvimento etc.), mesmo que ainda no tenham sido postas em prtica. Por exemplo, o objectivo de aumentar a representao das mulheres nos rgos de tomada de deciso ou o de obter um equilbrio de gnero na gesto na rea da educao faz parte da estratgia nacional no Chipre e na Romnia, mas ainda no foram implementados. Na Dinamarca, um plano de aco adoptado em 2009 lanou novos projectos para quebrar as barreiras relacionadas com o gnero na educao entre homens e mulheres com origens tnicas diferentes. Em Portugal, o actual plano de igualdade inclui o objectivo de integrar as perspectivas de igualdade de gnero em funes de gesto e organizao das escolas e outras intuies de ensino e de formao, por forma a prevenir a violncia e a garantir a integrao de ambos os sexos na vida escolar diria.

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Figura 3.2 Polticas de mainstreaming de gnero com o objectivo de desafiar os tradicionais papis e esteretipos relacionados com o gnero nos nveis CITE 1, 2 e 3, em 2008/09.

Aumentar a representao

Com bater o ass dio com base no gner o Padres de resultado escolar em funo do gnero
Pases sem polticas fundamentais para a igualdade de gneros na educao: EE, IT, HU, PL, SK Fonte: Eurydice. Nota adicional Irlanda: informao no verificada a nvel nacional.

3.3. Mainstreaming de gnero e monitorizao das polticas de igualdade de gneros Porque a Unio Europeia apoia fortemente a estratgia de mainstreaming de gnero, este conceito est presente nos documentos polticos de quase todos os pases europeus. Isto significa que est presente em pelo menos na retrica poltica (ver figura 3.3). A estratgia de mainstreaming de gnero inclui a (re) organizao, aperfeioamento, desenvolvimento e avaliao dos procedimentos polticos para garantir a incorporao, por parte dos responsveis pela elaborao das medidas polticas, da perspectiva da igualdade de gnero em todos os nveis e etapas de elaborao das mesmas (Conselho da Europa, 2007). Por isso, a mainstreaming de gnero no uma prioridade das polticas em si mas uma forma de garantir que o objectivo geral da igualdade de gnero tido em conta na sua elaborao e implementao. Neste sentido, esta estratgia est intimamente ligada, no apenas ao desenvolvimento mas tambm implementao, monitorizao e avaliao dos instrumentos polticos. Este captulo reflecte sobre a forma como a estratgia de mainstreaming de gnero aplicada na rea da educao.

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Figura 3.3 Polticas de mainstreaming de gnero na educao nos pases europeus, 2008/09.

Polticas de mainstreaming de gnero na educao Ausncia de uma poltica de mainstreaming de gnero na educao

Dados no disponveis

Fonte: Eurydice. Notas adicionais Estnia: a mainstreaming de gnero existe apenas em projectos internacionais. Irlanda: informao no verificada a nvel nacional. Chipre: embora o mainstreaming de gnero no esteja incorporado nas polticas de educao em vigor, um dos principais objectivos do actual plano de aco para a igualdade de gneros. Portugal: mainstreaming de gnero, ao que parece, muito fraco.

Para alm de utilizar o princpio de mainstreaming de gnero em documentos polticos, alguns pases atribuem especial ateno aplicao de uma estratgia de mainstreaming de gnero concreta. Na comunidade flamenga da Blgica, a lei sobre igualdade de oportunidades e nodiscriminao, adoptada em Julho de 2008, incorpora a mainstreaming de gnero e estabelece mecanismos abertos de coordenao no governo Flamengo. Por fora desta lei, cada rea poltica tem de ter o seu plano de aco para a igualdade de gnero. Em Espanha, a mainstreaming de gnero um dos princpios que norteia as polticas de igualdade. Neste contexto, todos os ministrios incluem departamentos para a Igualdade de gnero. Em Frana, o conceito de uma estratgia integrada para a igualdade de gnero incorporada e aplicada no desenvolvimento e implementao das convenes conduzidas por uma comisso de coordenao interministerial nacional.

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Na Sucia, a mainstreaming de gnero como abordagem estratgica reflecte-se nos currculos, nomeadamente o princpio de que a igualdade de gnero no deve ser tratada de forma isolada mas ser transversal a todas as disciplinas. Na Irlanda, na sequncia da aplicao da lei de bases do sistema educativo e da implementao do Plano de Desenvolvimento Nacional (National Development Plan NDP) 2000-2006, o Departamento da Educao e Cincia adoptou uma estratgia de mainstreaming de gnero na promoo da igualdade entre homens e mulheres no sistema educativo. O NDP exige que todas as medidas polticas e os programas criados no mbito do Plano incorporassem o princpio da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e entre rapazes e raparigas. Por isso, a incluso deste princpio em todas as medidas polticas deixou de ser uma opo para se tornar numa obrigao. No que diz respeito s escolas, a Inspeco-Geral do Ministrio da Educao e Cincia preparou conjuntos de recursos para as escolas a partir do CITE 1 que obedecem aos requisitos legislativos e estratgicos estabelecidos. Na Letnia, para combater o problema da desigualdade entre homens e mulheres, a opo passou por uma estratgia integrada para a igualdade de gnero em vez de medidas isoladas. Por isso, os princpios e normas para a igualdade de gnero devem ser aplicados em todos as reas da poltica. Na ustria, para alm da criao de uma comisso inter-ministrios para a mainstreaming de gnero e de um Plano de Desenvolvimento Nacional (Aktionsplan), foram tambm implementados trs projectos-piloto de apoio implementao da estratgia integrada a nvel de escola. O primeiro projecto-piloto realizou-se em 2001/02 e incidiu sobre as questes de gnero mais sensveis e o comportamento na sala de aula. Na sequncia deste primeiro projecto-piloto, foi desenvolvido um novo projecto de acompanhamento que teve incio em 2003. Este segundo projecto forneceu medidas de apoio s escolas e promoveu a ligao inter-escolas. No seguimento destas iniciativas, foi criado um Fundo a atribuir a 24 escolas para o desenvolvimento de projectos que integrassem a igualdade de gnero (GeKos) para o ano lectivo de 2007/08 e visassem sensibiliz-las para as questes de gnero, para a valorizao da experincia existente em termos das questes relacionadas com o gnero e para a intensificao da participao em projectos relacionados com esta temtica. No que diz respeito monitorizao da implementao das medidas polticas de igualdade de gnero, os pases europeus apoiam-se em dois canais principais. Em primeiro lugar, estes mecanismos de monitorizao podem estar ligados aos processos existentes no quadro da igualdade de gnero. Por outras palavras, compete muitas vezes aos responsveis pela implementao das medidas polticas de igualdade de oportunidades monitorizar a implementao das mesmas nas escolas. Em Frana, por exemplo, em cada autoridade regional, a misso educativa para a igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas (mission acadmique pour lgalit des chances entre les filles et les garons) e a delegao regional para a igualdade e direitos das mulheres (dlgation rgionale aux droits des femmes et lgalit) so responsveis pela monitorizao e avaliao da implementao destas medidas polticas

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nas escolas. Em segundo lugar, a monitorizao pode ser da competncia dos ministrios da educao ou das respectivas inspeces escolares. Por exemplo, na comunidade flamenga da Blgica, a inspeco escolar monitoriza a implementao de objectivos transversais como a igualdade de gnero nas escolas e avalia se as escolas esto a responder de forma eficaz. A figura 3.4 mostra os pases que dependem destes canais disponveis quatro pases monitorizam as medidas polticas de igualdade de gnero nas escolas de forma diversificada. Na Irlanda, por exemplo, embora as medidas polticas de igualdade de gnero na educao sejam, de uma maneira geral, monitorizadas e avaliadas pelas comisses responsveis pela implementao do Plano de Desenvolvimento Nacional e pela Estratgia Nacional para as Mulheres, a estratgia integrada de gnero nas escolas monitorizada pela Inspeco do Ministrio da Educao.

Figura 3.4 Canais de monitorizao da implementao das medidas polticas para a igualdade de gneros na educao, 2008/09

Monitorizao por entidades educacionais Monitorizao por entidades para a igualdade Sem monitorizao externa Dados no disponveis

Fonte: Eurydice. Notas adicionais Irlanda: informao no verificada a nvel nacional. Reino Unido: as instituies pblicas tm de criar sistemas de monitorizao do impacto das medidas polticas de igualdade de gneros.

* * *

Em suma, grande parte dos pases europeus preocupa-se com as desigualdades de gnero na educao. No entanto, o alcance dos quadros legislativos e polticos muito varivel, desde a ausncia de polticas 66

at uma definio concreta dos problemas. Para alm disso, embora os pases tenham implementado vrios instrumentos estratgicos diferentes, faltam, muitas vezes, estratgias de carcter global. Em especial, embora o objectivo que vise a igualdade entre homens e mulheres exista em quase todos os pases, alguns definiram como objectivo explcito atingir a igualdade de gnero em termos de resultados ou xito na implementao da estratgia integrada de gnero na rea da educao. Apesar de existir uma extensa lista de potenciais medidas estratgicas destinadas a pr em causa os tradicionais papis e esteretipos sexistas, apenas alguns pases puseram em prtica um nmero considervel destas medidas. Os prximos captulos descrevem as medidas estratgicas concretas que os pases europeus tm vindo a adoptar no sentido de combater as desigualdades de gnero na educao.

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CAPTULO 4 A IGUALDADE DE GNERO E A ORGANIZAO DAS ESCOLAS: CURRCULO, ORIENTAO E CONTEXTO ESCOLAR Este captulo trata de vrios aspectos da organizao das escolas do ponto de vista do gnero. A seco 4.4 pretende revelar em que medida que as questes do gnero so tratadas nos currculos oficiais e mostra de que forma que estas questes so abordadas, nomeadamente se os materiais sensveis s questes de gnero so ou no colocados disposio das escolas e dos docentes nos vrios pases europeus. A questo da educao sexual e da educao para as relaes pessoais serem ou no includos no currculo tambm abordada. A seco 4.2 analisa se existe, nos pases europeus, algum tipo de orientao vocacional em matria de questes sensveis igualdade de gnero. A seco 4.3 investiga em que medida a perspectiva do gnero tida em linha de conta na produo e avaliao dos livros escolares e dos materiais didcticos. Finalmente, as seces 4.4 e 4.5 exploram a forma como os pases europeus abordam as questes relacionadas com o contexto escolar e o envolvimento dos pais na promoo da igualdade de gnero. 4.1. Incluso das questes de gnero no currculo A maioria dos pases refere que as questes de gnero so tomadas em considerao na elaborao dos currculos. A forma e o grau com que includa a perspectiva de gnero variam, contudo, de pas para pas. Dependendo, tambm, das decises tomadas nas escolas e, por ltimo, dos prprios docentes. Nos casos em que existem polticas educativas nacionais em matria de gnero, elas desempenham, obviamente, um papel importante. Como j referimos no captulo 3, em alguns pases a igualdade de gnero um princpio que, por norma, tem de ser contemplado nos currculos. Isto significa que a perspectiva de gnero dever ser transversal a todo o currculo e ter em linha de conta todas as disciplinas e reas. o caso de Malta, da ustria, da Finlndia, da Sucia, do Liechtenstein e da Noruega.
No currculo nacional de Malta a igualdade de gnero no um tema que deva ser tratado pela escola isoladamente ou numa disciplina em particular. A igualdade deve ser um tema interdisciplinar que os docentes podem desenvolver no contexto de uma determinada disciplina, combatendo o preconceito e promovendo a incluso nos contedos das questes de gnero.

No entanto, os pases em que a perspectiva de gnero no expressa como um princpio fundamental afirmam que as questes de gnero so tidas em considerao. As questes relacionadas com o gnero so muitas vezes abordadas como um assunto integrado em temas curriculares como as cincias sociais, educao para a cidadania, tica, histria, lnguas ou economia domstica.
Em Espanha, o tronco comum do primeiro ciclo do ensino bsico inclui os seguintes temas na rea da educao para a cidadania: reconhecimento das diferenas de gnero; identificao das desigualdades entre homens e mulheres; promoo da igualdade de direitos entre homens e mulheres na famlia, nas esferas sociais e no local de trabalho. Ao nvel do CITE 2, includa a avaliao crtica das divises laborais em funo da condio social e do sexo, preconceitos sexistas e a questo da pobreza feminina. Em Frana, a base comum de conhecimento, que uma sntese de tudo o que se deve saber no final da escolaridade obrigatria, refere que no CITE 1, as competncias sociais e cvicas a adquirir por parte dos alunos incluem o respeito pelo sexo oposto. Especifica que os alunos devem saber como formular e pr em causa as suas prprias opinies e qualific-las (atravs da conscincia da influncia da ligao emocional, do

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preconceito ou dos esteretipos). Os planos de estudo de Histria tm um papel fundamental no combate aos esteretipos e na promoo da igualdade entre rapazes e raparigas.

No entanto, em muitos pases as escolas possuem uma autonomia considervel na elaborao dos contedos curriculares que ultrapassa o currculo mnimo obrigatrio ou os objectivos comuns estabelecidos (ver Eurydice, 2008b). Nestes casos, os docentes e dirigentes escolares desempenham um papel importante em determinar em que medida a perspectiva de gnero deve ou no ser includa. Tratar questes de gnero no um objectivo explcito do currculo da Blgica (comunidade francesa), Estnia, Itlia, Letnia, Hungria, Polnia, Portugal, Romnia ou Eslovnia (com excepo do ensino prescolar). No Chipre, a dimenso do gnero ser um dos parmetros da reforma curricular. Embora o gnero esteja muitas vezes includo nos currculos como um assunto a tratar, um ensino sensvel s questes de gnero como um instrumento de gesto da sala de aula parece ter sido implementado em apenas um tero dos pases europeus e as directivas para as escolas e / ou docentes no esto muito divulgadas. Nem sempre so fornecidas por organismos governamentais mas, quando existem, na sua maioria so desenvolvidas por ONG ou pelo menos em colaborao com elas.
Na comunidade flamenga da Blgica, foi desenvolvido um manual (Gen-BaSec) destinado s escolas que pretendessem implementar medidas de poltica de gnero adequadas. Abrange muitos aspectos pedaggicos e inclui sugestes de boas prticas e aces futuras. Oferece aconselhamento sobre as interaces professor / aluno e estratgias de orientao em matria de gnero, de forma a sensibilizar o pessoal da rea da educao para questes relacionadas com o gnero. O manual inclui, entre outras coisas, uma panormica dos resultados da investigao, um jogo e um inventrio das ferramentas existentes (DBO, 2008). Na Repblica Checa, a ONG Open Society publicou, em 2006, um manual para alunos e docentes das escolas superiores de educao. Descreve os riscos dos esteretipos sexistas nas vrias dimenses da vida acadmica (Smetkov, 2006). No mbito do projecto Igualdade de oportunidades para homens e mulheres nas prticas educativas, foi publicado, em 2007, um manual para docentes das escolas do ensino no CITE1, 2 e 3, intitulado Educao sensvel s questes de gnero: por onde comear ? (Babanov & Mikolci, 2007). O projecto foi suportado pelo Fundo Social Europeu e pelo oramento de Estado. Ambas as publicaes esto disponveis on-line. O Ministrio Dinamarqus para a Igualdade de Gnero publicou, em 2008, um guia de apoio ao trabalho de sensibilizao sobre a igualdade de gnero nos infantrios. Os pacotes de recursos preparados para as escolas (Medidas para a Igualdade e Medidas de Qualidade) na Irlanda incluem aulas modelo que demonstram como em todas as reas se podem incorporar as perspectivas, interesses e experincias de ambos os gneros. Em Itlia, o Ministro para a Igualdade de Oportunidades anunciou em 2008 oportunidades de financiamento para projectos apresentados por escolas individuais do CITE 3, para a elaborao de mdulos sobre as diferenas de gnero. A Associao das Historiadoras Italianas (Societ Italiana delle Storiche) apresentou propostas sobre o ensino da Histria numa perspectiva de gnero. Na Litunia, a Reforma do Currculo Escolar (2008) do CITE 1 e 2 sugere que, para desenvolver competncias relacionadas com a escrita particularmente importante garantir que os temas e actividades propostos vo ao encontro dos interesses de ambos os gneros, ao passo que para desenvolver as competncias de leitura o professor deve ter em conta as necessidades de leitura especficas de cada gnero e utilizar textos propostos pelos prprios alunos. Na ustria, existem vrias brochuras e materiais disponveis para incentivar os docentes a adoptar estratgias pedaggicas sensveis s questes de gnero desenvolvidas para implementar o princpio da educao baseada na igualdade entre homens e mulheres.

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Na Polnia, a associao A voz s raparigas (Towards the Girls) desenvolveu materiais pedaggicos para os docentes a fim de ajud-los a introduzir as questes de igualdade de gnero na educao, especialmente nas escolas do CITE 2 e 3. Em Janeiro de 2008, foi publicado o manual Equal School Discrimination-free education (Igualdade na escola educao sem discriminao) que ajuda a reflectir sobre questes relacionadas com a igualdade, apresentando exemplos de aulas para jovens. Contm informaes, conselhos, linhas de orientao e exerccios para docentes em reas como a igualdade de gneros e o combate discriminao com base no gnero. Na Romnia, o projecto A Dimenso de Gnero na Educao da responsabilidade do Instituto da Educao e Cincia em cooperao com a UNICEF Romnia. No mbito deste projecto, em 2006 publicaram-se guias que se encontram disponveis on-line. So utilizados na formao dos inspectores escolares que coordenam a formao em matria de novos mtodos de ensino a nvel concelhio. Para alm disso, os docentes dispem de um Manual sobre a Dimenso de Gnero na Educao que contm um conjunto de ferramentas especficas de auto-avaliao e avaliao das instituies de ensino do ponto de vista do gnero, bem como um conjunto de indicadores para a avaliao dos manuais escolares, tambm, do ponto de vista do gnero. O manual inclui tambm um glossrio com definies de uma srie de conceitos bsicos relacionados com o gnero na educao. Na Sucia, a nova comisso para a igualdade de gnero nas escolas prev a organizao de seminrios sobre os mtodos possveis para contornar e quebrar os padres e papis tradicionais com base no gnero nas escolas, bem como a divulgao dos respectivos resultados. Na Finlndia, o novo guia de apoio elaborao de planos sobre a igualdade de gnero exigido pelas escolas do CITE 3 mostra como preparar o plano e frisar a importncia do desenvolvimento de mtodos de ensino e criao de ambientes de aprendizagem que beneficiem ambos os gneros. No Reino Unido (Inglaterra), a Comisso para a Igualdade e Direitos Humanos (Equality and Human Rights Commission EHRC) fornece linhas orientadoras s escolas no sentido de implementar o Dever de Igualdade de gnero. Nestas linhas de orientao propem-se aces destinadas a combater os esteretipos, especialmente em reas sensveis como carreiras, emprego, cidadania e educao pessoal, social e sade, no CITE 1,2 e 3. Na Irlanda do Norte, a Comisso para a Igualdade publicou informao sobre como que os docentes e orientadores vocacionais podem quebrar as barreiras relacionadas com o gnero. No Liechtenstein, o Gabinete para a Igualdade de Gneros (Office of Gender Equality) em colaborao com o Gabinete para a Educao (Office of Education) introduziu, em 2004, um pacote multimdia para docentes contendo material pedaggico orientado para as questes do gnero com o objectivo de fomentar a reflexo sobre as atitudes e papis sociais.

Isto indica que, em alguns pases, esto a ser feitos esforos no sentido de incluir a igualdade de gnero como disciplina ou tema inter-disciplinar. No entanto, est a ser dada menos importncia ao desenvolvimento de mtodos de ensino e linhas de orientao em funo do gnero que poderiam ser importantes para combater os esteretipos que influenciam os interesses e a aprendizagem dos alunos. 4.1.1. O lugar da educao sexual e da educao para o inter-relacionamento pessoal A educao sexual e a educao o inter-relacionamento pessoal incluem normalmente aspectos biolgicos e emocionais da sexualidade, tal como conhecimentos sobre sade sexual e comportamento sexual responsvel, conscincia das diferentes orientaes sexuais, os processos da reproduo humana, contracepo, gravidez e nascimento. A transmisso de valores como o respeito pelos outros e a tolerncia e a sensibilizao dos alunos para aspectos especficos do comportamento social em relacionamentos ntimos so alguns dos temas importantes. Estes aspectos, no s fazem parte de uma

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educao para uma cidadania responsvel, como tambm contribuem para uma melhor compreenso das questes de gnero. Ambas as reas esto includas nos currculos de quase todos os pases europeus com excepo da Blgica (comunidade francesa) e do Chipre. Na comunidade francesa da Blgica, no existe um programa de educao sexual global. Poder, no entanto, ser includo no plano das escolas tornando-se, por isso, obrigatrio nas escolas que o adoptem. No Chipre, a educao sexual foi introduzida como programa piloto no 3. ano do gymnasium (alunos de 14 anos) estando prevista a sua incluso em todos os gymnasia pblicos no futuro. No Reino Unido (Inglaterra), a educao sexual e a educao para as relaes pessoais vo passar a ser parte obrigatria do currculo do primeiro ciclo do ensino bsico, em 2011.

Figura 4.1 A educao sexual e a educao para o inter-relacionamento pessoal no currculo, 2008/09.
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

CITE 1 CITE 2 CITE 3 : :

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK- UK- UK- UKENG WLS NIR SCT

IS

LI

NO

TR

CITE 1 CITE 2 CITE 3 Includo


Fonte: Eurydice. Notas adicionais Irlanda: informao no verificada a nvel nacional. Eslovnia: no existe educao sexual no nvel 1 do sistema de classificao CITE, mas a educao para as relaes pessoais est contemplada. Reino Unido (Inglaterra / Pas de Gales): no CITE 1, a incluso da educao sexual no currculo fica ao critrio das escolas. As escolas so obrigadas a elaborar documentao onde constem as estratgias de educao sexual a adoptar, que ter de estar disponvel para inspeco. Reino Unido (Irlanda do Norte): a figura mostra a reforma dos currculos a ser introduzidos no ano de 2007/08 por um perodo de trs anos. At que estejam implementados, cabe s escolas decidir se devem ou no introduzir a educao sexual no currculo. As escolas so obrigadas a elaborar documentao onde constem as estratgias de educao sexual a adoptar, que ter de estar disponvel para inspeco. : Dados no disponveis Educao sexual e educao para as relaes pessoais no includos no currculo

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Mais de metade dos pases inclui, nos seus currculos, educao sexual e educao para as relaes pessoais em todos os nveis de ensino (CITE 1, 2 e 3) embora nem sempre com carcter obrigatrio. Nos restantes pases, estes temas so introduzidos apenas nos nveis CITE 2 e 3 da escala de classificao internacional (CITE). A maior parte das vezes, estes temas so abordados em disciplinas como a biologia ou a sade. O mesmo se passa com o tema do gnero em geral: tambm a educao sexual e a educao para as relaes pessoais so muitas vezes includas na educao cvica / moral ou social ou so integradas em disciplinas transversais aos currculos. Na Polnia, a educao sexual ser introduzida como disciplina prpria no CITE 2 a partir do ano lectivo de 2009/2010. A educao sexual centrada em aspectos biolgicos , normalmente, obrigatria. No Reino Unido, os pais tm o direito de no autorizar os filhos a frequentar todas ou parte das aulas de educao sexual, com excepo das matrias relacionadas com o crescimento humano e a reproduo. A situao na Polnia idntica.
No Reino Unido (Inglaterra), em 2008, o Governo anunciou a sua inteno de introduzir a educao sexual e a educao para as relaes pessoais como parte integrante do currculo do ensino bsico. Esta alterao, a ser implementada a partir de 2011, tem como objectivo melhorar a qualidade e a coerncia da educao sexual nas escolas do ensino bsico. Neste momento, esta matria objecto de directivas por parte do governo, mas no vinculativa. O direito dos pais de no autorizarem os seus filhos a frequentar as aulas de educao sexual, apenas exercido por um nmero reduzido de famlias, manter-se- mas deixar de se aplicar a alunos a partir dos 15 anos que estejam a frequentar o ltimo ano da escolaridade obrigatria.

As temticas da educao sexual e da educao para as relaes pessoais parecem estar relativamente bem representadas nos currculos europeus. Os objectivos ou resultados curriculares na maioria dos pases so bastante precisos no que diz respeito aos contedos programticos. No entanto, as matrias a leccionar dependem tambm dos materiais pedaggicos utilizados, que em muitos pases, ficam ao critrio das escolas e dos docentes. Em alguns pases, existem iniciativas a nvel central para elaborar materiais didcticos especficos para estas matrias.
Na Irlanda, em 2009, foi desenvolvido um recurso didctico Falar sobre as Relaes e Compreender a Sexualidade (Talking Relationships, Understanding Sexuality) para alunos de idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos, no quadro de uma parceria entre o Departamento da Educao e Cincia, os Servios da Sade e a Agncia de Apoio Grvida. Em Frana, o Ministrio elaborou, em 2008, um documento sobre educao sexual para ser utilizados pelos docentes como material didctico. Trata-se de um guia para ser utilizado nas escolas do CITE 2 e 3. Nos Pases Baixos, desenvolveram-se materiais didcticos sobre educao sexual para alunos do CITE 1 com o apoio do Ministrio da Educao, Cultura e Cincia. Na Noruega, a Direco-Geral da Educao e Formao est a desenvolver um documento de orientao que ajude os docentes sobre educao sexual em conformidade com o currculo e com as boas prticas.

Alguns pases (Itlia, Hungria e Eslovnia) referem que o excesso de liberdade na escolha dos materiais e mtodos, aliado inexistncia de bons materiais de apoio a nvel nacional, contribui para que estas temticas continuem a ser leccionadas de forma pouco eficaz. O carcter no obrigatrio de muitas disciplinas que integram contedos relacionados com a educao sexual e com a educao para as relaes pessoais pode igualmente influenciar este estado de coisas. 4.2 Desafio s escolhas profissionais tradicionais atravs da orientao vocacional 72

As estatsticas sobre o abandono escolar na Europa revelam que muitos jovens ainda optam por profisses tradicionalmente associadas a um determinado gnero (ver a seco sobre a segregao horizontal no captulo 8). A proporo de rapazes e raparigas matriculados na escolaridade obrigatria e at no CITE 3 a mesma em muitos pases. Existem, no entanto, grandes diferenas no que diz respeito aos tipos de escolas ou programas educativos frequentados por rapazes e raparigas quando existe a possibilidade de escolha. O nmero de rapazes matriculados em vias profissionalizantes superior em todos os pases (ver EACEA/Eurydice 2009, Figura C9). A distribuio dos alunos de acordo com a ocupao nas escolas profissionais e por rea de estudo no ensino secundrio reflecte, normalmente, os papis tradicionais associados ao gnero.
Na Blgica (comunidade flamenga), na rea das artes do CITE 2 e 3, quase dois em cada trs alunos so do sexo feminino e esta tendncia parece estar a aumentar. Um relatrio espanhol elaborado recentemente demonstra que na formao profissional intermdia existem alguns percursos que so exclusivamente femininos como, por exemplo, os relacionados com a sade, imagem corporal e sector txtil, com uma frequncia feminina de mais de 90 %. Em contrapartida, outros percursos profissionais relacionados com o sector automvel, a electrnica e a informtica tm uma frequncia masculina de 80 % (IFIIE & Instituto de la Mujer, 2009). Em Frana, h uma percentagem muito elevada de mulheres (cerca de 95 %) em especialidades como materiais flexveis, servios de secretariado / escritrio, assistncia social, sade e cabeleireiro / beleza / servios pessoais, e muito baixa (menos de 7 %) em engenharia civil / construo / carpintaria e engenharia mecnica / elctrica / electrnica. Entre 2000 e 2007, este desequilbrio tendeu a diminuir mas muito lentamente (DEPP/DVE 2008, p. 39). Em Itlia, o nmero de raparigas no CITE 2 e 3 ultrapassa o de rapazes, especialmente em cursos de pedagogia e cincias sociais (85 %) e nas escolas de arte (67 %), mas os rapazes predominam nas escolas tcnicas (65,8 %) (2006/07; ISTAT, 2009). Na Sucia, um relatrio recentemente elaborado na sequncia de um estudo sobre a igualdade (SOU, 2005) mostrou que apenas 25 % de todos os cursos do CITE 3 esto equilibrados em termos de gnero, ou seja, a distribuio entre homens e mulheres situa-se entre os 40 e os 60 %. Apenas 3 dos 17 cursos nacionais apresentam uma distribuio equitativa em termos de gnero (o nmero de alunos do mesmo sexo no ultrapassa os 60 %).

Argumenta-se, por isso, que necessria a orientao vocacional para lidar com estas questes das escolhas profissionais associadas ao gnero e que os orientadores vocacionais devero estar mais sensibilizados para esta temtica tornando-se, desta forma, mais capazes de combater os esteretipos existentes nas culturas escolares e nos alunos e empregadores.

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Figura 4.2 Orientao vocacional especfica para contrariar as escolhas profissionais tradicionais disponveis na Europa, 2008/09.

Existe orientao vocacional em matria de questes sensveis dimenso do gnero No existe orientao vocacional

Dados no disponveis

Fonte: Eurydice.

Nota adicional Irlanda: informao no verificada a nvel nacional.

Uma orientao sensvel s questes de gnero est disponvel em apenas metade dos pases europeus. Nos restantes pases, embora existam linhas de orientao geral em matria de escolhas profissionais, elas no incluem necessariamente a perspectiva de gnero. A orientao sensvel s questes de gnero est disponvel inicialmente no CITE 2 e 3. Isto acontece tambm com a orientao vocacional, em geral na maioria dos pases (ver EACEA/Eurydice, 2009c). De uma forma geral, as iniciativas de orientao sensveis s questes de gnero so muito mais direccionadas para as raparigas do que para os rapazes. Os projectos implementados so muitas vezes de pequena escala. O objectivo quebrar os padres tradicionais associados ao gnero e ajudar as raparigas a escolher percursos profissionais relacionados com as tecnologias e as cincias naturais. Alguns pases (Blgica (comunidade flamenga), Alemanha, Luxemburgo, ustria e Polnia) organizam neste contexto dias para as raparigas em que as empresas e centros de investigao organizam visitas onde elas tm oportunidade de contactar com actividades e ocupaes tcnicas que, normalmente, no esto nos seus horizontes de escolha. So acompanhadas por tutores que as informam sobre os requisitos de acesso e / ou programas de estudo.
Na Irlanda, existe uma srie de iniciativas para promover a escolha por parte das raparigas de programas de estudo e de carreiras no tradicionais. Nas escolas, existem projectos de aco / investigao (raparigas em projectos de Tecnologia e de Fsico-qumica), tendo sido feito um vdeo para incentivar os alunos a ponderar a hiptese de escolher profisses nas reas das cincias, tecnologia e engenharia. Este incluiu entrevistas com raparigas que optaram por carreiras nestas reas destacando as alternativas de carreiras interessantes e

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aliciantes disponveis nestes sectores. Um DVD intitulado eQuality Measures inclui uma seco destinada aos conselheiros de orientao vocacional e aos estudantes. Nos Pases Baixos, existe a preocupao de incentivar as raparigas a optar por cursos e profisses associados s tecnologias. O programa Meisjes en Techniek ('as raparigas e a tecnologia'), realizado pela Plataforma Bta Techniek e subsidiado pelo Ministrio da Educao, Cultura e Cincia, d neste domnio um importante contributo. Este programa envolve cerca de 30 % das escolas do CITE 2 e 3 e escolas profissionais. Na ustria, a iniciativa MUT! Mdchen und Technik ('Coragem! As raparigas e a tecnologia') visa aumentar o nmero de mulheres em profisses no tradicionais centrando-se essencialmente na orientao vocacional sensvel s questes de gnero. A iniciativa MUT destina-se principalmente a raparigas do CITE 2, que esto na fase de decidir que tipo de escola vo frequentar a partir dos 14 anos ou que esto a pensar iniciar um estgio. Na Sucia, est previsto um subsdio especial aos municpios para organizarem cursos de Vero para raparigas em reas tecnolgicas com o objectivo de as incentivar a optar pelo ensino tecnolgico. dada prioridade a cursos de Vero que integrem as reas das cincias e tecnologia numa perspectiva mais vasta (cultural, sociolgica, ambiental e histrica). O Plano de Aco Noruegus para a Igualdade de gnero na educao pr-escolar e ensino bsico (20082010) tem, como uma das suas prioridades, um melhor equilbrio entre os sexos em matria de escolha de cursos e profisses, centrando-se especialmente no ensino e formao profissional e em cativar raparigas para as reas cientficas. Em Frana, no carrefour des mtiers (frum do emprego), muitas escolas do ensino bsico, em cooperao com os Centros de Informao e Percursos Profissionais e com o envolvimento de vrios parceiros profissionais, organizam eventos informativos para alunos e suas famlias sobre as carreiras e os cursos que lhes do acesso.

Na Blgica (comunidade flamenga), em Espanha, na Irlanda, em Malta, nos Pases Baixos, na Sucia e no Reino Unido (Esccia) existem projectos que dizem respeito especialmente temtica dos modelos de papis femininos. Comparativamente, so menos comuns as iniciativas para incentivar os rapazes a optar por profisses no tradicionais.
Na Irlanda, o Ministrio da Educao e Cincia desenvolveu um programa, dirigido especificamente a rapazes entre os 15 e os 18 anos, intitulado Explorar aspectos da Masculinidade (Exploring Masculinities) que aborda questes sociais e pessoais, bem como assuntos relacionados com disciplinas e carreiras. Em Malta, o Departamento para a Igualdade de Gnero do organismo para o Emprego e a Formao trabalha, desde 2006, em colaborao com a Diviso de Educao no sentido de identificar escolas secundrias em que os alunos do quarto ano pudessem beneficiar de formao em assertividade, capacitao, auto-estima e igualdade de gnero. Cada sesso de formao foi ministrada a alunos do sexo feminino e masculino em simultneo. Esta incluiu team-building e jogos de motivao, discusses, representaes e a partilha de experincias de vida e de trabalho por parte de figuras modelo com os alunos. Para alm disso, o organismo para o Emprego e Formao em colaborao com a Unidade de Crise do Departamento de Gesto Curricular desenvolveu um DVD com interpretaes que representavam situaes do dia-a-dia relacionadas com as questes de gnero no trabalho.

Na Repblica Checa, em Espanha, na Irlanda e em Malta os profissionais do sector da educao dispem de manuais que integram a perspectiva de gnero. Na Noruega, est em curso um projecto que visa investigar o comportamento dos orientadores vocacionais relativamente aos papis associados ao gnero e s escolhas educativas e profissionais no convencionais.

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Embora existam iniciativas e projectos individuais interessantes neste contexto em muitos pases europeus, a sua grande maioria carece de uma estratgia nacional para combater os esteretipos relacionados com o gnero na escolha das carreiras e apoiar os jovens na escola proporcionando-lhes orientao sistemtica e promovendo a sensibilidade para as questes de gnero. Parece existir tambm uma falta de iniciativas orientadas especificamente para rapazes.

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4.3 Avaliao de manuais escolares e materiais didcticos Como j referimos no captulo 1, o tipo de manuais escolares e material de leitura, imagens e linguagem utilizados em questes de gnero tem muita influncia nas crianas e no desenvolvimento das suas identidades de gnero.

Figura 4.3 Existncia de directivas especficas sobre questes de gnero para os autores de textos educativos e materiais didcticos e aprovao / avaliao dos manuais escolares do ponto de vista do gnero, 2008/09.

Aprovao / avaliao Existncia de directivas No h aprovao nem directivas Dados no disponveis

Fonte: Eurydice. Nota adicional Irlanda: informao no verificada a nvel nacional.

Em muito poucos pases (nomeadamente na Alemanha, na Irlanda, na Letnia, na ustria e na Islndia) existem directivas oficiais sobre questes de gnero para os autores de textos educativos e materiais didcticos. De igual modo, apenas alguns pases exigem a aprovao e avaliao dos manuais escolares, embora estes no sejam necessariamente os mesmos pases. Este facto est tambm associado, em alguns pases, a um elevado nvel de autonomia das escolas e dos docentes na escolha do material didctico (ver Eurydice, 2008b), assim como a um elevado grau de liberdade por parte dos editores de manuais escolares.
No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte) os materiais didcticos no esto sujeitos aprovao por parte das autoridades educativas: so seleccionados pelas escolas, que tomam as suas decises no quadro da legislao aplicvel nas questes de gnero.

Embora muitos pases no disponham de directivas especficas para os autores dos manuais e no avaliem oficialmente os materiais didcticos atravs de uma perspectiva relacionada com o gnero, existem normalmente recomendaes aos autores e editoras no sentido de que os seus produtos cumpram os objectivos dos currculos ou as polticas de igualdade. Em muitos pases, estes objectivos incluem explicitamente a igualdade de gnero ou um princpio de igualdade mais geral (ver captulo 3). 77

A superviso pedaggica centrada na produo de material de ensino sensvel s questes de gnero actualmente objecto de planos de aco nacionais em vrios pases (Chipre, Litunia, Portugal e Romnia). Em alguns pases, so desenvolvidas tambm linhas de orientao conducentes a melhorar a sensibilidade para as questes de gnero dirigidas especificamente aos autores dos manuais escolares pelas ONG ou no quadro de projectos europeus. o caso da Espanha, de Itlia, da Polnia, de Portugal e da Romnia. Em vrios pases, no existe uma avaliao sistemtica dos manuais pelas autoridades competentes, mas so efectuadas avaliaes ad hoc.
Na Sucia, a Agncia Nacional para a Educao levou a cabo algumas avaliaes de material didctico. Em Maio de 2005, o governo incumbiu a Agncia de avaliar um conjunto de materiais pedaggicos destinados a escolas dos CITE 2 e 3, por forma a investigar como que questes como o gnero, pertena tnica, religio ou crenas, orientao sexual e deficincia eram apresentadas. Foram analisados 24 manuais de biologia / cincias naturais, histria, religio e cincias sociais. No que diz respeito ao gnero, os autores concluram que a representatividade dos rapazes e dos homens nos materiais didcticos excessiva, embora a maioria dos materiais esteja imbuda de um discurso de igualdade. Concluram tambm que as questes de gnero so, em muitos casos, apresentadas em seces ou captulos separados e no como parte integrante do texto (Skolverket, 2006b).

A avaliao dos manuais escolares do ponto de vista do gnero muitas vezes objecto de investigao acadmica. Estas anlises crticas dos manuais escolares fazem-se na comunidade flamenga da Blgica, na Alemanha, na Estnia, na Grcia, em Frana, na Hungria, ma Litunia, na Letnia, na ustria, na Polnia e na Eslovnia. Em alguns casos a investigao sobre o material didctico foi contratada pelas autoridades governamentais, embora no necessariamente pelos ministrios da educao.
Em Frana, a Comisso para a Igualdade de Oportunidades e para a No-Discriminao publicou, em 2008, o estudo A Existncia de Esteretipos e de Discriminao nos Manuais Escolares (The Existence of Stereotypes and Discrimination in School Textbooks) elaborado pela Universidade de Metz. Em 2005 e 2006, o Ministro da Assistncia Social da Letnia encomendou uma anlise dos manuais do ponto de vista das matrias sensveis ao gnero.

De uma forma geral, os resultados das investigaes revelam uma situao que deixa muito a desejar. Mulheres e homens continuam a ser tratados de forma diferente em muitos manuais escolares dos pases europeus. A representatividade masculina ainda muitas vezes superior feminina, o vocabulrio utilizado contradiz o princpio da igualdade de gneros, as personagens so sobretudo masculinas, as mulheres representadas tm profisses tipicamente femininas e, na generalidade, esto ausentes da esfera poltica e intelectual. Como demonstraram os vrios projectos de investigao, os manuais apresentam imagens estereotipadas de homens e mulheres e de poucos se pode dizer que combatem os esteretipos ou promovem o equilbrio entre homens e mulheres. Para eliminar estas insensibilidades relativas s questes de gnero, seria til a elaborao de material de orientao explcita tendente a desenvolver manuais escolares no sexistas e a efectuar avaliaes regulares do material didctico.

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4.4. O currculo oculto: polticas de igualdade de gnero no contexto escolar, violncia e assdio com base no gnero O contexto escolar relaes entre alunos, entre docentes e alunos, nveis de bullying e de assdio constitui uma parte importante do currculo oculto e determina, portanto, as relaes entre gneros e as oportunidades de raparigas e de rapazes (ver captulo 1). Em consonncia, conforme demonstrado no captulo 3, uma das prioridades das polticas de igualdade de gnero na educao o combate violncia e ao assdio que, nas escolas, se baseia no gnero. Contudo, embora as medidas polticas gerais contra o bullying e a violncia nas escolas existam em muitos pases, o enquadramento das mesmas normalmente neutro, no que respeita ao gnero. As iniciativas nesta rea so habitualmente empreendidas no mbito das escolas; por exemplo, mediante o recurso a assistentes sociais ou a orientadores escolares ou mediante o desenvolvimento de cdigos de boa conduta. Alm disto, embora os pases com medidas de anti-discriminao no campo da educao tenham regras contra o assdio sexual nas escolas, as medidas polticas especficas ou os projectos orientados para a violncia baseada no gnero so raros. Considerando, no entanto, que o sistema educativo um contexto adequado acomodao de atitudes e valores que visem a preveno da violncia e o incentivo resoluo pacfica de conflitos, alguns pases preocupam-se em acabar com o assdio com base no gnero, nas escolas. Os projectos de investigao sobre a violncia em contexto escolar que podem constituir a base de preocupaes polticas produzem resultados diversos. Em 2005-06, o Ministrio Federal Austraco para a Educao e as Artes encomendou estudos alargados sobre o estado emocional de crianas em idade escolar, entre os 4 e os 12 anos. Estes estudos demonstraram que as raparigas gostavam mais de ir para a escola do que os rapazes e envolviam-se menos em conflitos (especialmente nos primeiros anos) mas, ao mesmo tempo, as raparigas expressavam tambm um grau mais alto de fobia escola (Eder, 2007). Na Estnia, foi realizado um estudo em 2005-06 sobre o entendimento que os adolescentes tm da violncia e da agresso na escola. O estudo demonstrou que as raparigas e os rapazes usam diferentes tipos de violncia e falam de violncia de diferentes formas, recorrendo os rapazes mais agresso fsica e as raparigas mais agresso verbal e ao bullying psicolgico. A violncia fsica era vista como fazendo parte da cultura dos rapazes (Strmpl et al., 2007). Um inqurito lituano indica que os rapazes sofrem mais frequentemente de bullying e esto a ser mais frequentemente ridicularizados nas escolas do que as raparigas (Zaborskis et al., 2005). Muito poucos pases estabeleceram que a preveno da violncia e do assdio fosse uma prioridade importante ou um princpio geral do sistema educativo. H uns quantos pases, porm, onde a resposta violncia que se baseie no gnero uma prioridade importante ou um princpio geral do sistema educativo. Em alguns casos, por exemplo em Frana, a violncia para com as raparigas particularmente referida.
O sistema educativo espanhol inclui, nos seus princpios para a qualidade, a eliminao de quaisquer obstculos que constituam uma restrio igualdade entre homens e mulheres e o desenvolvimento da capacidade dos estudantes adquirirem as competncias que lhes permitam a resoluo pacfica de conflitos.

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Em Frana, as medidas prioritrias para o ano lectivo de 2008-09 referem que nas escolas deve ser dada especial importncia preveno de ataques integridade fsica e dignidade dos seres humanos: violncia racista e anti-semita, violncia para com as raparigas e assdio relacionado com a orientao sexual, particularmente a homofobia. No Reino Unido (Inglaterra), a Comisso para os Direitos Humanos e para a Igualdade (Equal and Human Rights Commission EHRC) proporciona orientaes s escolas sobre o dever de igualdade de gnero. Sublinha formas de caminhar no sentido de resolver o bullying entre os sexos e de carcter sexual, combater o assdio sexual e desafiar as atitudes relativamente violncia nas escolas. Por exemplo, para resolver o bullying entre os sexos e de carcter sexual, as escolas podem adaptar medidas anti-bullying que entenderem mais adequadas incluindo referncias explcitas sexualidade e ao conceito de bullying entre sexos; trabalhar com os alunos no sentido de desenvolver iniciativas capazes de promover uma atmosfera livre de intimidao ou explorar o esteretipo de gnero no currculo.

Contudo, a maioria dos outros pases que procura resolver este problema da violncia e assdio com base no gnero, na educao, confia em iniciativas e projectos mais especficos, sem que a questo seja uma prioridade geral.
Na comunidade francesa da Blgica, desde 2001, foram concebidas actividades especficas para jovens, com o objectivo de prevenir a violncia entre jovens casais. Distriburam-se brochuras, posters, CD, e foi lanado um site para favorecer a tomada de conscincia e prevenir a violncia, que se encontra em funcionamento desde 2008 9. Na comunidade flamenga da Blgica, no mbito da Lei Federal de 11 de Junho de 2002 relativo proteco contra a violncia, o assdio e o comportamento sexual indesejado no trabalho, as escolas tm de estar preparadas para a implementao das medidas de gesto de pessoal exigidas por lei.. Alm disto, a organizao sem fins lucrativos 'Limits' e o Ministrio da Educao e Formao desenvolveram orientaes conjuntas para a preveno e o combate violncia, assdio e comportamento sexual indesejado na escola. Em Espanha, o Instituto para a Formao de Docentes, Investigao do Ensino e Inovao (IFIIE Institute for Teacher Education, Educational Research and Innovation), em nome do Ministrio de Educao e em colaborao com o Ministrio da Igualdade, atribui o prmio anual Irene: la paz empieza en casa (Irene: a Paz comea em casa). Este prmio tem o objectivo de encorajar a tomada de medidas preventivas e de promover uma educao para a igualdade, bem como a resoluo pacfica de conflitos e a rejeio de qualquer tipo de violncia. O prmio dirigido s escolas e recompensa aquelas prticas e projectos educativos que promovam o respeito entre os homens e as mulheres, bem como a preveno da violncia com base no gnero. O Ministrio Alemo para a Educao, Cultura e Cincia pediu ao Centro Nacional para o Acompanhamento das Escolas para integrar o Centro para a Escola Segura10. O Centro recolhe e divulga informao sobre segurana na escola e aconselha directores escolares, docentes, consultores, tutores, mentores, pessoal auxiliar, etc. O Centro foca a sua actividade na segurana das pessoas e as temticas dos projectos que lana desenvolvem-se, entre outros, no mbito da agresso, da violncia, do assdio sexual e da homossexualidade. Na Polnia, o projecto 'Raparigas e Rapazes: sem medo, sem preconceito, sem violncia' foi financiado pelo Ministrio do Trabalho e da Poltica Social e foi implementado em 2006 pela associao 'Towards the Girls'. Em resultado deste projecto, foi desenvolvido um conjunto de cenrios para aulas sobre a igualdade em escolas do CITE 2 e 3, os quais abrangiam situaes de conflito, gesto de emoes, comunicao, esteretipos e violncia entre pares.

Ver: http://www.aimesansviolence.be Ver: http://www.schoolenveiligheid.nl/aps/school%20en%20veiligheid

10

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Em Portugal, o actual plano para a igualdade inclui o objectivo de integrar as perspectivas sobre a igualdade de gnero na organizao das escolas, de forma a prevenir a violncia e a garantir a integrao de ambos os sexos na vida diria da escola. Acresce que, em 2008-09, a campanha nacional contra a Violncia Domstica lanada pela Comisso para a Cidadania e a Igualdade de gneros, centrou-se no problema da preveno da violncia nas relaes interpessoais e dirige-se a jovens e adolescentes, sendo que a maior parte do material elaborado e as iniciativas empreendidas esto orientados para as escolas. Como parte da campanha, esta Comisso e a Direco-Geral para a Inovao e o Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao promoveram um concurso A minha escola pela no violncia ('No Violence in my School') dirigida a estudantes do CITE 2 e 3. O concurso teve o objectivo de envolver os estudantes na produo de materiais que motivadores tomada de conscincia sobre a violncia e no desenvolvimento de iniciativas que ajudassem a divulgar informao destinada a combater todas as formas de violncia, no mbito das relaes pessoais, com especial nfase na violncia com base no gnero. No Reino Unido (Inglaterra), a instituio WOMANKIND trabalha com as escolas para caracterizar o bullying de carcter sexual nas escolas, conhec-lo , cultivar a conscincia na escola e trabalhar nas estratgias para o prevenir.

Algumas medidas polticas esto especificamente orientadas para a violncia para com as raparigas ou as mulheres, partindo do princpio de que as mulheres so as principais vtimas de violncia. A Frana presta ateno especfica a um grupo especial: as raparigas imigrantes. Em Espanha, o Instituto para a Mulher e as IFIIE, tal como os rgos para a igualdade nas comunidades autnomas publicaram diversos materiais especialmente dedicados preveno da violncia contra as mulheres. Tais publicaes sublinham a importncia de questionar os significados tradicionalmente atribudos aos valores masculinos e femininos e a importncia da percepo das diferenas sexuais como algo positivo. Estas publicaes concentram-se na anlise das prticas educativas directa ou indirectamente relacionadas com atitudes violentas. Em Frana, a Conveno de 2006, subordinada ao tema 'Prevenir e combater a violncia sexista', refere a necessidade de 'proporcionar informao sobre a violncia especificamente sofrida por raparigas imigrantes, como casamentos arranjados e mutilao sexual'. A Conveno inclui as seguintes medidas para prevenir a violncia sexista: produzir registos de bullying ou de assdio sofrido por raparigas em todos os estabelecimentos educativos, incorporar a condenao de todo o comportamento sexista, nas regras da escola, desenvolvendo, a partir das idades mais reduzidas, ferramentas para promover o respeito mtuo entre os sexos, introduzindo sesses de educao sexual abrangentes onde se fale, como de um assunto urgente, da questo do respeito mtuo entre os sexos e a preveno de violncia sexista ou sexual, onde se d informao sobre tipos especficos de violncia sofrida por raparigas imigrantes, por exemplo, atravs de casamentos arranjados e mutilao sexual, empreendendo a luta contra o assdio sexual e combatendo todas as formas de ultraje sexista ou sexual, ritual ou permanente. Por outro lado, podem concentrar-se iniciativas especficas nos rapazes como potenciais agentes de violncia, embora no necessariamente apenas contra raparigas. No Reino Unido (Esccia), o governo lanou a iniciativa 'Melhor comportamento Melhor aprendizagem', que abriu o debate nacional sobre como os docentes podem assegurar que os jovens tenham um comportamento ptimo, levando-os a beneficiarem da aprendizagem feita na

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sala de aula. As estratgias sugeridas envolvem uma srie de questes que vo desde a preveno de perturbaes ligeiras da aula at a proporcionar-se aos estudantes a experincia de uma perturbao grave e / ou dificuldades sociais, emocionais e comportamentais. Muitas destas estratgias concentram-se no comportamento dos rapazes. Em concluso, a maior parte das polticas relativas ao currculo oculto e ao clima escolar tm o objectivo de combater a violncia baseada no gnero, nas escolas. Contudo, apenas um pequeno nmero de pases tem este objectivo como uma prioridade geral; a maior parte dos pases apoia-se em iniciativas individuais ou mais especficas. No que diz respeito ao enquadramento de tais iniciativas, o assdio e a violncia com base no gnero so normalmente descritos em termos gerais; quando as vtimas de tal violncia so especificamente mencionadas, assume-se normalmente que as raparigas ou as mulheres so as principais vtimas de agresso.

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4.5. Consciencializao dos pais para as questes relacionadas com a igualdade de gnero Tal como definido no captulo 1, o apoio dos pais vital para a promoo da igualdade de gneros nas escolas. Contudo, a maioria dos pases no tem iniciativas governamentais especficas para tornar os pais mais conscientes das questes da igualdade de gneros ou, quando tm, carecem de meios de divulgao eficazes. Em certos casos, as instituies de pesquisa ou as organizaes no-governamentais podem dar incio a projectos especficos de tomada de conscincia, mas estes permanecem frequentemente eventos isolados e extraordinrios. Em alternativa, noutros casos, inteiramente da responsabilidade das escolas decidir se e como querem envolver-se e informar os pais sobre matrias relacionadas com a igualdade de gneros. Contudo, a ateno governamental frequentemente vista como essencial porque os prprios docentes podem no estar conscientes das questes relacionadas com a igualdade de gnero nem da importncia de envolver os pais nesta matria. De acordo com um projecto de investigao polaco, as relaes entre os docentes e os pais so um problema enorme na Polnia, sendo os docentes frequentemente incapazes de estabelecer as relaes eficazes com os pais que poderiam constituir um apoio para a criao das crianas. Os docentes, em especial, no recebem formao para as questes relacionadas com a igualdade de gneros e, consequentemente, no esto em posio de dar aos pais nenhum conselho significativo nesta rea (Lalak, 2008). Alguns pases do, no entanto, ateno ao envolvimento parental na promoo da igualdade de gneros na educao.
Em Espanha, todas as medidas visaram a melhoria da coexistncia nas escolas, e especialmente as que se relacionaram com o gnero incluram as famlias na prestao de informao, nas actividades de tomada de conscincia e de deciso. O Instituto para as Mulheres e a Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos y Alumnas (Confederao Espanhola das Associaes de Pais e Mes dos Estudantes) assinaram um acordo especfico de colaborao para a implementao de actividades que promovam a participao dos pais nas iniciativas que se destinem a conseguir oportunidades iguais na educao. Em Portugal, um dos dois objectivos estratgicos propostos no actual plano para a igualdade a promoo do mainstreaming de gnero na formao e na qualificao profissional dos vrios parceiros na educao e formao. O objectivo de 'despertar a conscincia atravs das associaes de pais' uma das medidas explicitamente mencionadas.

Nos pases em que h de facto iniciativas de envolvimento parental, uma prtica normal a publicao pelos ministrios de materiais de informao destinados a pais sobre a igualdade de gneros.
Na Blgica (comunidade flamenga), o ministrio publica uma revista mensal e um boletim digital (Klasse voor ouders) para pais, e mantm um stio na Internet para pais. Estes canais de comunicao chamam frequentemente a ateno dos pais para os tpicos sobre o gnero. Na Dinamarca, em 2008, o Ministrio para a Igualdade de Gneros publicou dois livros infantis que foram concebidos como pontos de partida para uma discusso com as crianas sobre os papis dos gneros. Alm disto, em 2009, o ministrio voltar a enviar materiais aos alunos, docentes, e orientadores das turmas de idades mais elevadas das escolas do CITE 1 dinamarquesas, onde se explica como podem contribuir para dar

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aos alunos opes mais vastas depois da escolaridade obrigatria e, desta forma, ajudar a enfraquecer as escolhas de ensino orientadas pelo gnero.11. Na Irlanda, os pacotes de recursos Equal Measures e eQuality Measures contm brochuras para pais que visam prestar informao sobre a legislao da igualdade (nacional e na UE); aumentar a conscincia do esteretipos de gnero e das consequncias para os rapazes e as raparigas; e proporcionar linhas de orientao prticas para pais sobre como podem eles contribuir para uma estratgia de mainstreaming de gnero nas escolas dos seus filhos. Os DVD que acompanham os pacotes contm entrevistas com os pais e actividades de consciencializao.

Alm disto, so organizadas campanhas de informao para alunos e para as respectivas famlias e os pais so frequentemente envolvidos ou informados acerca de certos assuntos, normalmente educao sexual.
Em Frana, a Conveno de 2006 determina que evitar o determinismo sexual das carreiras 'implica dirigir os jovens, alunos e estudantes, bem como os pais, a comunidade educativa no seu conjunto e os grupos de ocupao a assegurar que a informao prestada sobre assuntos relacionados com cursos e sobre carreiras encoraje as raparigas e os rapazes a seguirem novos caminhos'. Em Portugal, os pais esto envolvidos na educao para a sade, o que abrange assuntos como a sexualidade, a violncia na escola, a dieta e a actividade fsica, as substncias psicoactivas e as infeces sexualmente transmitidas. No Liechtenstein, a regulao do currculo exige que os docentes informem os pais sobre os momentos de educao sexual.

Finalmente, os pais podem ser envolvidos no aumento dos nveis de aproveitamento escolar das crianas deles, em especial no dos seus filhos (ver tambm o captulo 5).
No Reino Unido (Esccia), em algumas escolas do CITE 1, tm-se desenvolvido esforos no sentido de despertar a conscincia parental, em especial, para o fraco aproveitamento escolar dos filhos. As escolas tambm tentaram envolver mais os pais em reas como a leitura em casa, na esperana de que esta estratgia aumentasse as possibilidades de modelo do papel masculino para a criana. Em 2008, o Governo da Assembleia de Gales lanou uma campanha para melhorar a

literacia entre os rapazes, que passava por

incentivar os membros masculinos da famlia a ler com os rapazes. Em sntese, apesar do importante papel que os pais podem desempenhar na promoo da igualdade de gnero, so raros os projectos e iniciativas do governo cujo objectivo seja inform-los e educ-los acerca das questes da igualdade de gnero. Alm do mais, so ainda mais limitadas as tentativas feitas no sentido de envolver mais os pais na promoo das iniciativas relacionadas com esta temtica nas escolas.

11

Ver http://www.lige-frem.dk

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CAPTULO 5 PADRES OBSERVADOS NOS RESULTADOS ESCOLARES EM FUNO DO GNERO


Os resultados escolares tm um papel fundamental na determinao das oportunidades ao longo da vida (ver captulo 1). As taxas de matrcula e concluso foram sempre vistas como importantes indicadores da igualdade de gnero na educao, o que, consequentemente, deveria contribuir para a igualdade de gnero na sociedade. Este captulo discute os padres observados na participao e nos resultados obtidos. Em primeiro lugar, d conta da percentagem de mulheres e de homens que concluram a escolaridade. As diferenas de resultados escolares que primeiro se observam entre os rapazes e as raparigas manifestam-se em retenes ou repeties, caso existam. Ambas as situaes so mais comuns nos rapazes. Os rapazes, tambm, predominam no conjunto de alunos que abandonam precocemente a escola; pelo contrrio, mais raparigas do que rapazes recebem um diploma do correspondente ao CITE 2. No captulo 2, dada uma viso global dos padres observados nos resultados escolares em funo do gnero, no que respeita s capacidades e competncias adquiridas. Este captulo complementa as concluses do inqurito internacional, anteriormente discutido, com uma viso geral dos resultados da prova nacional. Estes dados revelam que as raparigas tm um desempenho algo superior nos exames de sada da escola e obtm notas mais altas. Todos os dados abaixo salientados sugerem que, em geral, os rapazes tm um aproveitamento escolar inferior ao das raparigas. Contudo, h de facto grupos em situao de desfavorecimento com resultados escolares baixos dentro da populao de rapazes e raparigas. De modo a t-los inteiramente em conta, apresentam-se numa seco especial os dados relevantes especficos do pas. Finalmente, o captulo trata das actuais respostas polticas s diferenas de gnero nos resultados escolares. 5.1. Insucesso escolar Em muitos pases, os rapazes tendem a atrasar-se na escola, em comparao com as raparigas. A tendncia muito pronunciada quando os alunos passam para o CITE 3, mas menos visvel no CITE 2. A figura 5.1 mostra a percentagem de rapazes e raparigas que ainda esto no CITE 1, na idade em que pelo menos 80 % do grupo etrio deles j est no CITE 2. Em mais de metade dos pases europeus, quase no h diferena (por ex. menos de 2 %) entre rapazes e raparigas que no avanaram para o CITE 2. No entanto, mesmo quando a diferena pequena, sempre a favor das raparigas. A diferena pronunciada (por ex. 5-8 %) na Dinamarca, Estnia, Espanha, Letnia e Portugal.

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Figura 5.1 Percentagem de rapazes e raparigas ainda no CITE 1, na idade em que pelo menos 80 % do grupo etrio a que pertencem est no CITE 2, 2007.

Raparigas

Rapazes

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR Raparigas no CITE1 Rapazes no CITE 1 % total no CITE 2 Idade de pelo menos 80 % dos alunos no CITE 2 2,7 7,5 6,8 12,1 6,4 4,4 3,5 5,8 13,8 1,4 3,1 8,7 11,0 20,3 7,6 10,2 5,3 6,8 19,2 2,2 13 11 12 13 11 13 13 12 12 12

IT 3,6 4,7 11

CY 5,5 7,5 12

LV LT LU HU 17,2 6,7 3,0 8,0 22,2 10,9 3,5 12,0 13 11 13 11

95,8 91,9 91,0 83,7 92,1 92,6 95,5 93,7 83,4 97,9 95,8

93,5 80,2 91,2 95,0 90,0

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)UK-SCT IS LI NO TR Raparigas no CITE 1 Rapazes no CITE 1 % total no CITE 2 Idade de pelo menos 80 % dos alunos no CITE 2 UK (1): UK-ENG/WLS/NIR Fonte: Clculos da Eurydice com base no Eurostat. Notas explicativas Os clculos baseiam-se nos dados do Eurostat sobre 'estudantes por nvel de CITE, idade e sexo'. Foi determinada, para cada pas, a idade em que um mnimo de 80 % de estudantes chegou ao CITE 2. Para a idade assim estabelecida, a percentagem de raparigas que ainda estavam no CITE 1 foi calculada a partir do total de raparigas da mesma idade no pas respectivo. Os mesmos clculos foram feitos para os rapazes. Outras notas Sucia e Noruega: marcadas como em falta, uma vez que as distribuies de idades fornecidas ao Eurostat so estimadas por ano escolar. Reino Unido: dados do Departamento para as Crianas, Escolas e Famlias. As escolas privadas e pblicas contaram em conjunto, a educao especial foi excluda. Turquia: No h distino entre o CITE 1 e o 2. 2,2 5,6 3,7 2,9 11,5 12,7 1,0 6,0 4,2 4,3 7,1 5,0 6,0 19,9 15,4 2,0 7,3 8,5 96,8 93,6 95,6 95,2 84,3 85,9 98,5 93,3 93,6 12 13 11 13 13 11 12 11 13 : : : 13 1,6 1,7 97,1 11 0,5 0,7 0,0 12 0,3 15,3 0,5 17,0 99,6 82,5 13 12 : : : 13 : : : :

A diferena de propores entre rapazes e raparigas que apresentam um atraso no seu percurso escolar, em alguns casos, deve-se aos rapazes comearem a escola mais tarde do que as raparigas.
Na Repblica Checa em 2008-09, os rapazes constituam 64 % dos alunos que entraram tardiamente na escolaridade obrigatria (IV, 2009). O incio da escolaridade obrigatria (aos seis anos) pode ser adiado um ano se o mesmo for pedido pelo responsvel legal, se a criana no estiver fsica ou mentalmente pronta para

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entrar na escola. Esta preparao para a escola julgada com base num exame feito por um servio educativo ou psicolgico ou por um centro educativo especial. Os estudos que se fizeram na Alemanha revelaram dois factores relacionados com o incio mais tardio dos rapazes na escola. Em primeiro lugar, os pais duvidam da capacidade dos seus rapazes para se concentrarem. Em segundo lugar, os rapazes na idade de iniciar a escolaridade mostram menos interesse na leitura e tm uma competncia social mais baixa (Haug, 2006; Wienholz, 2008). Um estudo polaco sobre o grau de 'preparao para a escola' de crianas com seis anos revelou diferenas significativas a favor das raparigas. Em geral, as raparigas obtiveram melhores notas na leitura, na escrita, na aritmtica e no raciocnio. Alm disto, as raparigas tambm apresentaram nveis mais altos de maturidade emocional (Kopik, 2007).

H maiores diferenas entre os gneros no que respeita progresso at ao CITE 2 (figura 5.2). A diferena entre rapazes e raparigas que ainda esto no CITE 2 na idade em que pelo menos 80 % do seu grupo etrio j est no CITE 3 menos de 2 % em apenas em cinco pases (Repblica Checa, Frana, Chipre, Reino Unido e Islndia). Em muitos pases da Europa do Sul e do Leste, bem como nos Pases Baixos, h consideravelmente mais rapazes a ficarem para trs na escola do que raparigas (i.e. mais de 5 %). Nos pases do Bltico, a tendncia especialmente marcada e a diferena atinge os 8 a 11 %.

Figura 5.2 Percentagem de rapazes e de raparigas ainda no CITE 2 na idade em que pelo menos 80 % do seu grupo etrio est no CITE 3, 2007.

Raparigas

Rapazes BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT 8,3 CY LV LT LU HU 5,6 6,3 14,6 15,9 9,6

Raparigas no CITE 2 Rapazes no CITE 2 % total no CITE 3 Idade de pelo menos 80 % dos alunos no CITE 3

9,0

9,9

5,3 12,3 15,5 11,2 4,6 11,3 16,3 5,8

11,7 14,2 6,3 14,4 20,0 22,6 6,7 17,0 21,1 6,9 13,8 7,4 14,4 23,8 19,4 15,1 89,6 86,8 94,2 86,6 81,1 82,7 92,4 85,6 80,8 92,8 88,8 93,2 88,7 80,4 82,3 87,4 15 15 16 17 17 16 16 15 17 16 14 15 17 17 16 15

MT NL AT PL PT RO SI Raparigas no CITE 2 Rapazes no CITE 2 % total no CITE 3 Idade de pelo menos 80 % dos alunos no CITE 3 3,6 9,9 7,1 5,1 12,4 14,4 3,3 6,4 15,6 10,1 10,8 20,0 19,5 5,7 17 17 15 16 17 15 15

SK 4,5

FI 7,8

SE UK 5,0 0,9 2,2 14

IS 0,8 0,9 16

LI NO TR 4,6 9,5 17 : : : 16 4,5 6,5 94,4 15

7,4 12,5 7,2 16 16 16

93,3 80,0 91,3 91,7 83,5 83,0 95,4 93,8 89,8 93,8 98,4

99,2 92,2

Fonte: Clculos da Eurydice com base no Eurostat. Outras notas Noruega: marcada como em falta, uma vez que as distribuies por idade fornecidas ao Eurostat so estimadas por ano escolar. Turquia: o CITE 2 no se separa do CITE 1. Notas explicativas

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Os clculos basearam-se nos dados do Eurostat sobre 'estudantes por nvel CITE, idade e sexo'. Por cada pas, foi determinada a idade na qual um mnimo de 80 % de estudantes tinha alcanado o CITE 3. Para a idade que foi estabelecida, a percentagem de raparigas que ainda estavam no CITE 2 foi calculada a partir do nmero total de raparigas daquela idade no respectivo pas. Para os rapazes fizeram-se os mesmos clculos.

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5.2. Repetio de um ano escolar Os padres observados entre as diferenas de gnero no atraso no percurso escolar podem ser reforados pelo facto de que h mais rapazes do que raparigas a repetir um ano ou mais anos escolares. A repetio de um ano escolar pode ser considerada uma forma de apoio para os alunos que tm um aproveitamento escolar inferior, pois procura adaptar o programa ao desempenho dos alunos. A repetio um ano escolar resulta normalmente de uma avaliao formal ou deciso informal pelos docentes, quando os alunos tm maus resultados em matrias cruciais. Embora os benefcios da repetio de um ano sejam discutveis (OCDE, 2005, 2007a), apenas cerca de um tero dos pases europeus tm progresso automtica para o ano seguinte, durante o CITE 1 (ver EACEA / Eurydice 2009a, p. 231-233). Os dados sobre alunos que repetem um ano escolar no so sistematicamente recolhidos a nvel europeu, pelo que recorremos s estatsticas nacionais. Nos pases que no tm progresso automtica, a proporo de alunos que repetem um ano pode variar de pas para pas entre quase nada e um nmero significativo. Por exemplo, na comunidade francesa da Blgica quase um em cada dois alunos repete um ano no secundrio. Na Irlanda, na Litunia e na Finlndia, o fenmeno marginal: apenas aproximadamente 2 % ou menos, de cada grupo etrio repete uma disciplina. Em todos os pases onde os dados por gnero esto disponveis, a repetio de alunos do sexo masculino mais alta do que a do sexo feminino. Na comunidade francesa da Blgica em 2006-07, 20 % dos rapazes e 16 % das raparigas no CITE 1 tiveram de repetir pelo menos um ano; no CITE 2 e 3, 51 % dos rapazes e 43 % das raparigas tiveram de repetir pelo menos um ano (MCF/ETNIC 2008, p. 33). Na comunidade flamenga da Blgica em 2007-08, 16 % dos rapazes e 15 % das raparigas repetiram um ou mais anos da escolaridade no CITE 1. Os nmeros aumentam para 33 % dos rapazes e 25 % das raparigas no CITE 2 e 3 (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009). Em Portugal, as taxas de repetio esto gradualmente a aumentar em cada ciclo de ensino, sendo as taxas aproximadamente 6 % mais altas para os rapazes de 10-17 anos do que para as raparigas da mesma idade. Em 2006-07, as taxas chegaram aos 28 % para os rapazes e 22 % para as raparigas no CITE 3 (GEPE-ME & INE, 2009). Na Romnia, as taxas de repetio so muito mais baixas, no entanto o desempenho das raparigas melhor que a dos rapazes: em 2007-08 no CITE 1, 3 % dos rapazes e 2 % das raparigas repetiram um ano (INS, 2008a); no CITE 2, as taxas chegaram aos 5 % de rapazes e aos 3 % de raparigas (INS, 2008b), e no CITE 3, 4 % de rapazes e 2 % de raparigas, respectivamente (INS, 2008c). Alguns pases s dispem de dados sobre a proporo de rapazes que repetiram um ano escolar, o que em muitos casos de aproximadamente 60 %.

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Na Repblica Checa, em 2008-09, os rapazes no CITE 1 e 2 constituram 63 % dos alunos que repetiram um ano (IV, 2009). Na Alemanha, em 2007-08, os rapazes representavam 58 % dos alunos que tinham repetido um ano (clculos Eurydice, baseados nas Statistisches Bundesamt Deutschland (2009)). Na Estnia, os rapazes predominam entre os alunos que repetem um ano completo (62 %, em 2008). Contudo, o nmero dos que repetem e a percentagem que diz respeito aos rapazes tm diminudo recentemente (Statistics Estonia, 2009). Em Espanha, nas escolas pblicas, em 2007-08, a percentagem de rapazes entre os que repetiram um ano variava entre os 53 % nas idades entre os 14 e os 16 anos e os 61 % nas idades entre os 12 e os 14 anos (Ministerio de Educacin, 2009). Em Itlia, em 2006-07, os rapazes constituam 69 % dos alunos que repetiram um ano do CITE 2 e 65 % do CITE 3 (ISTAT, 2009). Na Letnia, em 2006-07, os rapazes constituam 67 % dos que estavam a repetir um ano devido a um desempenho insatisfatrio (IZM, 2009). Na Litunia, em 2007, 70 % dos alunos que repetiram um ano eram rapazes (VIS, 2009). Na Polnia, em 2007-08, os rapazes constituam 66 % dos alunos que tinham repetido um ano no CITE 1, 71 % no CITE 2, e 54,7 % no CITE 3 (clculos Eurydice baseados em GUS, 2008). Na Eslovnia, em 2008, nos nove anos do ensino bsico, 68 % dos alunos que repetiram um ano foram rapazes (SORS, 2009). 5.3. Abandono escolar e concluso do CITE 3 H algumas distines na caracterizao entre os gneros dignas de nota no que respeita s taxas de participao no CITE 1 e 2. As diferenas observam-se no final da escolaridade obrigatria : as taxas de escolarizao masculinas diminuem mais acentuadamente na maioria dos pases, ao passo que as raparigas permanecem no sistema de ensino mais tempo do que os rapazes (EACEA/Eurydice 2009a, p. 93). mais provvel os rapazes abandonarem a escola sem um diploma do CITE 3 do que as raparigas (ver figura 5.3). Em mdia, na UE-27, 17 % da populao masculina com idades entre os 18 e 24 tm no mximo um diploma do CITE 2, e j no esto a receber instruo ou formao. A percentagem correspondente para a populao feminina de 13 %. H grandes discrepncias entre os pases europeus, mas a diferena entre o desempenho dos gneros permanece essencialmente muito semelhante. Apenas em alguns pases (Bulgria, Romnia e a Repblica Checa) h aproximadamente as mesmas propores de rapazes e raparigas a deixar a escola precocemente (por ex. a diferena menor de 1 %). A Turquia
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12

A escolaridade obrigatria conclui-se geralmente com o fim do CITE 2 ou durante o cite 3.

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destaca-se deste padro por ter um nmero muito mais elevado de alunos a abandonar precocemente a escola, representando as raparigas a maioria percentagem destes alunos.

Figura 5.3 Estudantes que abandonam precocemente a escola percentagem de populao feminina / masculina com idades entre os 18 e os 24 com, no mximo, com o diploma do CITE 2 , e j afastados de qualquer tipo de ensino ou formao, 2007.

Raparigas

Rapazes

EU-27 Raparigas Rapazes 13,2 17,2

BE 10,7 13,9

BG 16,9 16,3

CZ 5,4 5,7

DK 8,9 15,7

DE 11,9 13,4

EE : 21

IE 8,7 14,2

EL 10,7 18,6

ES 25,6 36,1

FR 10,9 14,6

IT 15,9 22,6

CY 6,8 19,5

LV 12,3 19,7

LT 5,9 11,4

LU 11,1 19,2

HU Raparigas Rapazes 9,3 12,5

MT 32,9 41,1

NL 9,6 14,4

AT 10,2 11,6

PL 3,6 6,4

PT 30,4 42

RO 19,1 19,2

SI 2,7 5,7

SK 6,3 8,1

FI 6,3 9,7

SE 7 10,2

UK 15,8 18,2

IS 21,5 27,3

LI : :

NO 18,6 24,3

TR 55,0 39,4

Fonte: Eurostat (dados extrados em Setembro de 2009).

Outras notas Repblica Checa: dados a partir de 2006. Frana: Os dados no abrangem os departamentos ultramarinos (DOM). Notas explicativas Os estudantes a viver no estrangeiro por um ano ou mais e os que estavam a cumprir o servio militar obrigatrio no foram abrangidos pelo Inqurito Fora de Trabalho dos EU, o que pode implicar taxas mais altas do que as disponveis a nvel nacional. Este facto especialmente relevante no caso do Chipre. O indicador engloba no-autctones que ficaram ou tencionaram ficar no pas por um ano ou mais.

Nos restantes pases a diferena de gnero neste campo permanece a favor das raparigas. Consideravelmente mais rapazes do que raparigas abandonam a escola em Espanha, Chipre e Portugal a diferena de mais de 10 %. No entanto, a diferena mdia entre os valores observados entre os gneros na Europa de aproximadamente 4 % e a sua grandeza no parece relacionar-se com a taxa de abandono escolar precoce num pas. Os pases onde se regista um elevado nmeros de alunos que abandonam precocemente a escola Espanha, Malta, Portugal e Islndia tm acima de 25 % de rapazes e acima de 20 % de raparigas. Nos pases com uma baixa taxa de abandono escolar a Repblica Checa, a Polnia, a Eslovnia, a Eslovquia e a Finlndia observou-se aproximadamente 5 a 10 % de rapazes a abandonar precocemente a escola e cerca de 3 a 6 % de raparigas. 91

Os estudantes que abandonam precocemente a escola enfrentam frequentemente dificuldades em encontrar emprego e em continuar a estudar. A Polnia constituiu um caso paradigmtico nesta matria.
As escolas profissionais da Polnia (CITE 2), que so a opo menos favorvel no que respeita a emprego e a perspectivas de continuao dos estudos, so acentuadamente dominadas por homens. Estas escolas formam estudantes para reas profissionais restritas sem possibilidade dos alunos obterem uma certificao para continuao de estudos . Em 2007-08 as mulheres constituam apenas 28 % de todos os estudantes destas escolas profissionais porque a maioria preferia escolher as escolas que ofereciam oportunidades para prosseguir os estudos (clculos Eurydice baseados em GUS, 2008).

Dado que mais rapazes do que raparigas abandonam precocemente a escola, h evidentemente mais raparigas do que rapazes a concluir o CITE 3. Em 2007, na UE-27, entre os estudantes com 20 a 24 anos, havia, em mdia, 81 % de raparigas e 75 % de rapazes com frequncia de CITE 3 (Comisso Europeia 2008, p. 204). No entanto, a tendncia para mais raparigas do que rapazes obterem um certificado do CITE 3 parece ter surgido apenas recentemente. Ao observarmos os nmeros para a populao com idades entre os 25 e os 64 anos, no conjunto da UE-27, h ligeiramente mais homens do que mulheres com o diploma do CITE 3. Em 2008, a mdia na UE-27, era de 73 % de homens e 70 % de mulheres pertencentes a este grupo etrio (Eurostat, 2009). A participao de mulheres e homens no ensino superior discutida no captulo 8. 5.4. Padres observados nos testes e exames nacionais em funo do gnero Muitos pases europeus fazem numerosos testes nacionais adaptados a vrios anos de escolaridade e diferentes disciplinas (para mais pormenores ver EACEA / Eurydice, 2009b). Na maior parte dos casos, as diferenas de gnero em termos de desempenho so tomadas em conta nos relatrios, pelo que h uma grande quantidade de informao disponvel. Contudo, os resultados dos testes nacionais de vrios pases no so comparveis, devido a diferenas metodolgicas, grupos-alvo e idades. Os resultados dos inquritos internacionais de avaliao so mais importantes neste domnio pois reflectem melhor, as relativas vantagens dos rapazes ou das raparigas nos testes realizados (ver captulo 2). Nos testes nacionais, as raparigas tm normalmente melhor pontuao na leitura, ao passo que no h diferenas entre gneros em cincias e matemtica. De modo a no repetir o que j foi referido no captulo 2, concentrar-nos-emos aqui nos nveis gerais de aproveitamento escolar e discutiremos os poucos testes nacionais que diferiram dos resultados de avaliao internacional. As raparigas tm normalmente um desempenho melhor nos exames de sada da escola no fim da escolaridade obrigatria e do ensino secundrio obrigatrio. Em mdia, as raparigas tambm obtm notas ou taxas de aprovao mais altas. Esta tendncia evidente no Chipre, na Dinamarca, na Irlanda, em Frana, em Itlia, na Letnia, na Litunia, na Polnia, na Romnia, na Eslovnia, na Sucia, no Reino Unido, na Islndia e na Noruega. Embora a Matemtica seja uma disciplina em que os rapazes tm tradicionalmente um desempenho ligeiramente melhor que as raparigas, esta tendncia foi agora invertida em vrios pases (Irlanda, Letnia, Reino Unido e Islndia). A diferena contudo muito menor do que na leitura.

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Na Dinamarca, em 2008, em mdia, as raparigas obtiveram notas melhores (6.7) do que os rapazes (6.4), nos exames de concluso do CITE 3. Nos exames do CITE 2, as raparigas tm notas mais altas em todas as disciplinas (Leitura, Ortografia, Dinamarqus oral e escrito, Fsico-qumica e Ingls escrito), excepto a Matemtica (Ministrio da Educao dinamarqus, 2009). Na Letnia, nos exames de sada da escola, em 2008, foram examinados mais rapazes que raparigas a Matemtica (17 % de rapazes e 14 % de raparigas), mas as raparigas apresentaram melhores resultados do que os rapazes. A mesma tendncia observou-se em Biologia, Leto e a Lngua Estatal (Leto) para as minorias tnicas. A Qumica uma excepo mais raparigas do que rapazes foram examinados, mas os rapazes apresentaram melhores resultados. Em Fsica, aproximadamente a mesma percentagem de rapazes e de raparigas receberam a nota mais alta, mas havia uma proporo mais alta de rapazes a receber as notas mais baixas (VISC, 2009). A Irlanda reportou resultados semelhantes num exame de estado chamado Exame para obter o Diploma de Concluso da Escolaridade (Leaving Certificate Examination) aos 17 ou 18 anos. Em 2008, mais rapazes do que raparigas apresentaram trabalhos de Matemtica e de Fsica com um nvel mais avanado, mas mais raparigas do que rapazes alcanaram notas mais elevadas. Em todos os nveis, as raparigas tiveram taxas de insucesso mais baixas do que os rapazes. Tambm no Diploma Jnior (Junior Certificate JC o exame nacional para alunos de aproximadamente 15 anos) mais provvel as raparigas fazerem exames de um nvel mais elevado e obterem um resultado mais honroso que os seus colegas rapazes (Comisso de Exames do Estado State Examinations Commission, 2009). O desempenho dos alunos irlandeses nos exames JC contrasta com alguns resultados do PISA. Na avaliao em Matemtica para o PISA, os rapazes tiveram melhor desempenho do que as raparigas, ao passo que as raparigas obtiveram melhores resultados no exame JC estatal. A diferena de desempenho entre rapazes e raparigas irlandeses em Cincias (PISA) no foi, do ponto de vista estatstico, significativamente diferente. No entanto, as raparigas tiveram um desempenho melhor do que os rapazes, tanto em Cincias )JC) como no Diploma de Concluso em Biologia, Qumica e Fsica. Como foi mencionado nos captulos 1 e 2, Close and Shiel (2009) apresentaram algumas possveis razes para as discrepncias relacionadas com os resultados em Matemtica. Um desempenho melhor dos rapazes no PISA pode estar relacionado com diferenas nas reas de contedo testadas, e uma maior percentagem de itens relacionados com competncias e de itens de escolha mltipla, que favorecem os rapazes. Na Sucia, no CITE 3, mais alunas completam os seus estudos e tambm, em mdia, obtm notas mais altas que os rapazes. A nota mdia das raparigas nos diplomas de concluso da escolaridade, em 2007-08, era de 14,7, ao passo que a mdia dos rapazes era de 13,3. Aproximadamente, dois teros dos alunos que obtiveram a nota mxima (20,2) eram do sexo feminino. S em Educao Fsica os rapazes tiveram notas mais altas do que as raparigas (Skolverket, 2009). A mesma tendncia foi relatada pela Noruega. No Reino Unido (Inglaterra), a preocupao com o aproveitamento escolar dos rapazes no nova foi mencionado no relatrio de 1868 da Taunton Commission que se dedicou a investigar o ensino secundrio entre 1864 e 1868 (DCSF, 2009a). Foi identificada uma diferena na percentagem de rapazes e raparigas que obtiveram boas notas nos exames pblicos, feitos a partir dos 15 anos, exclusive, assim que estes exames foram introduzidos tal qual so aplicados actualmente, no final dos anos 80 (DCSF, 2009b).

5.5. Grupos de rapazes e raparigas em situao de desvantagem Muitos pases mencionam a preocupao com certos grupos no que respeita aos resultados escolares, enfatizando muitas vezes diferenas entre alunos com estatuto scio-econmico diferente, de algumas minorias tnicas ou reas habitacionais especficas (rural / urbano). Embora se observem diferentes padres de desempenho em funo do gnero, no muito comum que se preste ateno especfica aos resultados escolares de raparigas ou rapazes pertencentes a tais grupos.

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No geral, os resultados escolares e o aproveitamento escolar das raparigas das minorias tnicas melhor do que o dos rapazes destas minorias, mas pior do que os resultados das raparigas que no pertencem a estas minorias. A etnia, contudo, no tem um efeito uniforme.
Na comunidade flamenga da Blgica, h estudos que apontam no sentido de haver diferenas substanciais entre etnias diferentes, quanto aos resultados escolares das raparigas: as raparigas turcas e do Norte de frica esto sub-representadas no CITE 2 e 3 em geral e sobre-representadas nos percursos profissionais em comparao com as raparigas do sul da Europa (Duquet et al., 2006). De acordo com os testes realizados no nono ano, na Sucia, os alunos de origem sueca tm, em mdia, melhor desempenho do que os alunos estrangeiros. Por outro lado, as raparigas estrangeiras tm um desempenho, em mdia, ligeiramente melhor do que os rapazes suecos (SOU, 2009). No Reino Unido (Inglaterra), os alunos de etnia africana originrios das Carabas e de outras regies so os que tm menos probabilidade de conseguir boas notas nos exames pblicos feitos depois dos 16 anos. Estes alunos provenientes das Carabas e outras raparigas da mesma etnia revelam diferenas de desempenho (DCSF, 2007). No Reino Unido (Esccia), as notas mdias dos alunos no fim do CITE 2 nos exames nacionais variam muito de grupo tnico para grupo tnico. Os rapazes de etnia africana naturais do Carabe tm piores resultados do que os estudantes asiticos de origem chinesa, que, tanto raparigas quanto rapazes, tm resultados mais altos do que os alunos de etnia europeia naturais do Reino Unido ou de outros pases (governo escocs, 2009).

Em muitos pases, a educao das raparigas de etnia cigana levanta uma preocupao especial, pois as mulheres e raparigas ciganas enfrentam frequentemente formas mltiplas e sobrepostas de discriminao com base no sexo, nos antecedentes culturais ou tnicos e no estatuto scio-econmico.
Em Portugal, tanto os rapazes quanto as raparigas de etnia cigana nmada abandonam a escola cedo, mas as raparigas abandonam-na ainda mais cedo e o fenmeno comea na puberdade. H causas relacionadas com a cultura especfica e com o estilo de vida que tm sido difceis de ultrapassar (Casa-Nova, 2002, 2004). Na Romnia, s metade das crianas da Romnia com idades entre os 7 e os 16 anos esto matriculadas nas instituies de ensino, e as taxas de matrcula das raparigas de etnia cigana so aproximadamente 5 % mais baixas do que as dos rapazes ciganos (ano 1998; Zamfir et al., 2002).

Noutros pases, os rapazes ciganos tm maiores dificuldades, no desempenho escolar, do que as raparigas.
Um inqurito representativo feito nas escolas situadas na vizinhana de comunidades de etnia cigana, na Repblica Checa, indica que aproximadamente um quinto das raparigas ciganas e um quarto dos rapazes ciganos so transferidos de escolas normais para escolas destinadas a crianas com necessidades educativas especiais, ao passo que na populao em geral o nmero situa-se entre os 1-3% (GAC, 2009).

Pelo contrrio, noutros pases, a situao pode variar consoante os nveis escolares.
Em Espanha, as raparigas ciganas tendem a abandonar a escola durante a transio do Cite 1 para o Cite 2, pelo que h mais rapazes ciganos (61 %) do que raparigas (39 %) a iniciar o ensino secundrio. Contudo, os rapazes tendem a abandonar o CITE 2, ao passo que as raparigas que o comearam tendem a ficar. Consequentemente, no ltimo ano do CITE 2, a percentagem de raparigas ciganas que frequentam este nvel de escolaridade (63 %) de, quase o dobro, da dos rapazes (37 %) (CIDE & Instituto de la Mujer, 2006).

Na Romnia, as principais diferenas no aproveitamento escolar reflectem o lugar de residncia e enquadram-se mais nos padres comuns.
Na Romnia, a taxa de abandono das raparigas nas reas rurais mais alta do que a taxa de abandono dos rapazes nas reas urbanas. Os alunos de reas urbanas esto tambm a ter melhores resultados nos exames

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finais do CITE 2. Em 2006-07, as raparigas das reas urbanas tinham a percentagem de resultados escolares mais alta (89 %), seguindo-se os rapazes urbanos (84 %) e as raparigas rurais (78 %). Os rapazes que viviam em reas rurais tinham taxas de aprovao consideravelmente mais baixas do que estes trs grupos abaixo dos 68 % (INS, 2008b).

5.6. Medidas polticas de resposta s diferenas de gnero, no que respeita aos resultados escolares Apesar de haver padres observados em funo do gnero, bastante claros, muitos pases no adoptaram estratgias especficas para combater a diferena dos resultados escolares relacionados com o gnero. As polticas respeitantes aos resultados escolares visam geralmente a igualdade de oportunidades e de resultados, estabelecendo prioridades entre as necessidades educativas de crianas e jovens com antecedentes menos vantajosos. Quando existem, as polticas que procuram resolver as diferenas de gneros, quanto aos resultados escolares, podem ser organizadas nos grupos que se seguem. Tentativas gerais para aumentar o aproveitamento escolar dos rapazes. Medidas contra o abandono escolar que, ou so dirigidas aos rapazes ou tm um efeito indirecto nos rapazes. Iniciativas para melhorar o aproveitamento escolar em certas matrias, nomeadamente o aproveitamento escolar dos rapazes no que respeita leitura, e a motivao das raparigas no que respeita Matemticas e s Cincias. Programas especficos para certos grupos vulnerveis de rapazes ou raparigas.

A comunidade flamenga da Blgica, a Irlanda e o Reino Unido consideram a reduo do fraco aproveitamento escolar dos rapazes como uma medida poltica prioritria. As medidas polticas envolvem normalmente a promoo de novos mtodos de ensino e de aprendizagem, o desenvolvimento de estratgias especficas e de orientaes pedaggicas, ou a melhoria dos rcios de alunos e docentes.
Um recente, embora modesto, projecto Venus 13 na Comunidade Flamenga da Blgica tomou como ponto de partida a preocupao com o fraco aproveitamento escolar dos rapazes no CITE 1 e 2, e em linha com uma abordagem de mainstreaming de gnero promoveu estilos de ensino mais variados. Forneceu vrias sugestes concretas e prticas que so mais eficientes, mais motivadoras e desafiantes, tanto para rapazes quanto para raparigas, sejam quais forem os seus estilos de aprendizagem. Dentro do enquadramento de apoio a pessoas com necessidades educativas especiais, pedido s escolas na Irlanda que dem prioridade aos alunos que estejam no percentil 10 ou abaixo, em leitura na lngua materna e / ou Matemtica. Como h mais rapazes do que raparigas neste grupo, aplicam-se diferentes rcios entre alunos e docentes nas escolas para rapazes, nas escolas mistas e nas escolas para raparigas, favorecendo as escolas para rapazes e as escolas mistas.

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Ver: http://www.ohmygods.be/

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No Reino Unido (Inglaterra), a Agenda relativa ao Gnero14, para 2008 - 2009, teve por objectivo melhorar o desempenho relacionado com o gnero de certos grupos de rapazes e raparigas. Os resultados do programa incluram: um documento de orientao sobre o que adequado; uma publicao que procura dissipar os mitos sobre o gnero e a educao; e um documento que resume a investigao feita em escolas que eliminaram ou diminuram a diferena dos resultados escolares entre rapazes e raparigas, em Inglaterra. A Agenda relativa ao Gnero, seguiu o projecto Aumentar o Aproveitamento Escolar dos Rapazes (Raising Boys Achievements15), que foi executado entre 2000 e 2004, com o objectivo de procurar formas de melhorar o aproveitamento escolar em todas as escolas do CITE 1, 2 e 3, bem como em escolas especiais. A equipa de investigao trabalhou com mais de 60 escolas para identificar e avaliar estratgias que fossem especialmente teis na motivao dos rapazes. No Reino Unido (Esccia), um Currculo para a Excelncia prope novas formas de ensino. Espera-se que tais mudanas, embora genricas, tenham impacto positivo a longo prazo no aproveitamento escolar dos rapazes. H especialmente uma nova nfase na necessidade de descobrir o que pode levar os adolescentes do sexo masculino a envolverem-se mais e a responsabilizarem-se mais pela sua aprendizagem. Enfatiza-se, por exemplo, a utilizao da tecnologia na aprendizagem, a aprendizagem dentro de um grupo, a assuno de um papel de liderana, o desenvolvimento de competncias de comunicao e a resoluo de problemas, como parte das aprendizagens.

Muito poucos pases tm iniciativas especficas para fazer frente s altas taxas de abandono escolar masculino.
Em Portugal, uma oportunidade recentemente criada de criar cursos conducentes a uma dupla certificao, proporciona uma alternativa ao ensino regular, o que levou a um aumento das taxas de concluso da escolaridade obrigatria, especialmente a dos rapazes. A Agncia Nacional Sueca para a Educao atribui subsdios a projectos de promoo da igualdade de gnero, incluindo projectos cujo objectivo seja o de reduzir as taxas de abandono escolar entre os rapazes no CITE 3. No Reino Unido (Esccia), em anos recentes, tem havido reajustamentos no currculo de modo a valorizar o aproveitamento escolar nos cursos mais prticos / profissionais. Em muitos casos, a flexibilidade do currculo ajudou a impedir que os alunos, em especial os rapazes, se desligassem e se alheassem, ao mesmo tempo que ainda os desafiava em relao s oportunidades educativas.

A ustria e o Reino Unido (Inglaterra) tm algumas iniciativas especificamente dirigidas questo do gnero para melhorar a literacia da leitura.
Depois do 'choque do PISA', em 2000, a ustria implementou vrias iniciativas para promover a leitura. Entre elas, foi lanado um estudo cientfico com o objectivo de analisar as razes das diferenas entre os gneros quanto s competncias relacionadas com a leitura. Foram nesta base desenvolvidas orientaes especficas para promoo da leitura entre os gneros (BMUKK, 2007). O relatrio inclui sugestes prticas para aulas. A iniciativa Campees da Leitura ('Reading Champions'16) do Reino Unido (Inglaterra) visa encontrar e realar orientaes para a adopo de hbitos de leitura nos rapazes. As escolas convidam pessoas do sexo masculino que possam ter influncia nos alunos a tornarem-se Campees da Leitura. Estes campees incentivam outros rapazes leitura, desenvolvendo as suas prprias actividades e promovendo estes hbitos. H prmios para os jovens participantes que os motiva e reconhece o sucesso obtido.

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Ver:http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/equality/genderequalityduty/thegenderagenda/ Ver: http://www-rba.educ.cam.ac.uk/index.html Ver: http://www.literacytrust.org.uk/Campaign/Champions/index.html

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O Reino Unido (Gales) lanou recentemente a campanha Ler um Milho de Palavras em Conjunto (Read A Million Words Together) para ajudar a melhorar a literacia dos rapazes com idades entre os 9 e os 14 anos, encorajando-os a ler mais, tanto em casa quanto na escola. A campanha fornece um leque mais vasto de materiais de leitura associada ao currculo, que apelam ao gosto dos rapazes pela leitura e incentivam os seus familiares homens leitura conjunta. Foi tambm enviado para cada escola de Gales um exemplar de um livro que reala os mtodos de ensino comprovadamente capazes de desenvolver as competncias de literacia nos rapazes. De forma bastante semelhante, embora numa escala mais pequena, no Reino Unido (Esccia), nos primeiros anos do CITE 1, certas escolas usam estratgias como cabazes de histrias' ou 'sacos de livros' e / ou envolvem os pais em actividades concebidas para fazer frente a esteretipos, aumentar os nveis de literacia, melhorar as relaes, as competncias sociais, e aumentar a motivao para aprender. Tais abordagens para aumentar o aproveitamento escolar dos rapazes no so, contudo, seguidas de modo depois, no CITE 2 e 3 (SEED 2006, p. 2).

S a ustria relatou uma iniciativa especificamente relacionada com a questo do gnero para melhorar o ensino da Matemtica e das Cincias.
Em resposta aos resultados insatisfatrios no TIMSS, em 1998, a ustria lanou um projecto chamado Inovaes na Matemtica, nas Cincias e no Ensino da Tecnologia ('Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching' (IMST)17), que se encontra agora na terceira fase. No mbito do IMST, foi estabelecida uma rede para o gnero, com vista a melhorar o ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, alargar as perspectivas de aprendizagem e o alcance da aco para raparigas e rapazes, bem como para diminuir a diferena de desempenho entre os gneros. Oferece aconselhamento e informao sobre novos desenvolvimentos, bem como formao inicial e contnua, sobre matrias relacionadas com o gnero.

Muitos pases tomaram medidas especficas ou desenvolveram programas para rapazes ou raparigas de alguns grupos vulnerveis. Uma preocupao especial relativa ao aproveitamento escolar global dos rapazes de alguns grupos tnicos minoritrios foi relatada na Dinamarca, nos Pases Baixos, na Sucia e no Reino Unido.
Includo nas Perspectivas e Plano de Aco de 2009 para a rea da igualdade, o Ministrio da Educao Dinamarqus lanou um projecto de investigao sobre os motivos pelos quais os rapazes de minorias tnicas tm um pior desempenho no CITE 1 do que as raparigas de minorias tnicas e do que os rapazes e raparigas de origem dinamarquesa.

Portugal e a Romnia tm programas especiais para raparigas de etnia cigana, ao passo que a Espanha apoia mulheres e raparigas em situao de desvantagem, o que tambm inclui as de etnia cigana.
Em Portugal, a primeira medida efectiva contra o abandono escolar das raparigas de etnia cigana foi a criao da funo de mediador para colaborar com a etnia cigana nmada, trabalhando nas escolas e estabelecer interfaces entre a comunidade e a escola. Por outro lado, o projecto escola mvel
18

est actualmente em

desenvolvimento. Este proporciona um contacto entre os alunos na escola-me e os materiais de aprendizagem, bem como um contacto dirio atravs da Internet com docentes especialistas quando os alunos se mudam ou se casam ou engravidam, A metodologia especializada aplica-se a todas as crianas das comunidades itinerantes (feiras nmadas, circos), que tm elevadas taxas de abandono escolar precoce. Na Romnia, foram desenvolvidos alguns programas educativos especficos para crianas de etnia cigana, que incluam medidas para incentivar as raparigas ciganas a se integrar na escola.

17

Ver: http://imst.uni-klu.ac.at/english.php Ver: http://area.dgidc.min-edu.pt/escola_movel/escola.html

18

97

A Espanha presta especial ateno a certos grupos femininos, por ex. mulheres imigrantes, mulheres de etnia cigana ou mulheres em situao socioeconmica desfavorecida. Cursos de orientao laboral e social, actividades de formao, competncias sociais e workshops de auto-estima, campanhas de informao especfica e de publicidade so orientadas para aqueles grupos de mulheres, bem como para as respectivas famlias e escolas, de modo a que estas mais facilmente continuem no sistema de ensino. As Estratgias Nacionais do Departamento para a Infncia, Escolas e Famlias (Department for Children, Schools and Families (DCSF) National Strategies
19

) do Reino Unido (Inglaterra) fornecem uma diversidade

de aconselhamentos e orientaes para apoiar a aprendizagem de grupos de alunos vulnerveis com fraco aproveitamento, como por exemplo, os rapazes de etnia africana do Caribe, os rapazes caucasianos da classe trabalhadora, etc.

* * *

As diferenas dos resultados escolares entre os gneros aumentam com os nveis de ensino. Embora um nmero semelhante de rapazes e de raparigas frequentem e concluam a escolaridade obrigatria, as raparigas esto a ter melhores resultados escolares, ficando os rapazes para trs e repetindo anos escolares mais frequentemente do que as raparigas no CITE 2. Estas diferenas j se tornaram evidentes no CITE 2, em muitos pases europeus. Os rapazes constituem aproximadamente 60 % dos alunos que repetem anos escolares e a taxa de repetio masculina sempre mais alta do que a feminina. A liderana das raparigas no aproveitamento escolar fica consolidada com os resultados obtidos no CITE 3: mais rapazes abandonam a escola sem nenhuma qualificao, ao passo que mais raparigas adquirem um certificado do CITE 3, que permite a progresso para um nvel de ensino superior . Alm disto, as raparigas obtm normalmente notas mais altas e taxas de aprovao mais elevadas nos exames de concluso da escola secundria, o que por outro lado as ajuda a entrar nos cursos universitrios desejados (ver captulo 8). Contudo, importante notar que a observao de padres mdios de liderana feminina encerram importantes diferenas relativamente masculina, no seio de certos grupos de rapazes e de raparigas. Apesar dos resultados escolares bastante diferenciados, s alguns pases tm polticas especficas para a questo do gnero. A maior parte da ateno e muitas medidas polticas esto geralmente orientadas para as crianas de grupos em situao de desfavorecimento. A maior parte das medidas polticas de resposta s diferenas dos resultados escolares entre os gneros orientam-se para o fraco aproveitamento escolar dos rapazes. Em alguns pases, desenvolveram-se programas especiais para melhorar as competncias de leitura dos rapazes e o aproveitamento escolar das raparigas na Matemtica e nas Cincias. H tambm algumas iniciativas especficas que visam jovens de certos grupos em situao de desvantagem como por exemplo, raparigas da etnia cigana ROMA.

19

Ver: http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/inclusion/ethnicitysocialclassandgenderachievement

98

CAPTULO 6 ESTABELECIMENTOS DE ENSINO MISTOS E NO MISTOS Tendo sido durante muito tempo um domnio das escolas privadas e confessionais, o conceito de ensino no misto tem despertado grande interesse nos ltimos anos e tem sido discutido nos meios de comunicao, pelo menos at certo ponto, em muitos pases europeus. Como mencionado no captulo 1, segundo a 'nova' interpretao deste conceito, o ensino no misto permite s raparigas e aos rapazes uma maior liberdade para escolherem disciplinas no associadas ao gnero deles, proporciona espao para as raparigas e ajuda-as a aumentar a autoconfiana, bem como encoraja os rapazes a trabalhar mais, sem se preocuparem com a imagem deles enquanto estudantes. Porm, os resultados da investigao sobre a eficcia dos estabelecimentos no mistos no aumento do aproveitamento escolar dos alunos so inconclusivos. A ideia inicial do ensino misto, contudo, era a de dar igual acesso ao ensino a ambos os sexos e tambm a de fomentar a igualdade de gnero. A actual extenso para um modelo de ensino em estabelecimentos de ensino misto, no resulta de uma tradio muito antiga nos pases europeus. excepo dos pases escandinavos, este tipo de estabelecimentos foram introduzidos na maioria dos pases europeus muito depois da Segunda Grande Guerra, noutros (e.g. Grcia, Espanha, ustria e Portugal), s nos anos 70. Embora seja actualmente olhado como um princpio educativo na maioria dos pases europeus, o ensino ministrado em escolas mistas , de facto, uma tradio que data de h apenas 35 a 60 anos, dependendo do pas (Encyclopdia Britannica Online, 2009). Neste captulo refere-se onde existem estabelecimentos pblicos de ensino no misto (escola inteira ou turmas) e d-se conta do eventual apoio oficial que recebem. 6.1. Escolas no mistas Como mostrado na figura 6.1, as escolas pblicas de ensino no misto existem apenas em sete pases europeus e regies. A maioria das escolas pblicas de todos os nveis e em todos os pases europeus so mistas. Onde as escolas no mistas existem, o nmero delas varia largamente de um pas para outro. Enquanto s h uma na Esccia, sete em Gales e 25 em Malta, h 77 na Irlanda do Norte, 120 na Irlanda
20

e mais de 400 em Inglaterra. Na Grcia, h 27 escolas secundrias eclesisticas no mistas, reservadas para rapazes. O ensino em escola mista considerado um princpio educativo na vasta maioria dos pases. portanto obrigatrio na maioria dos pases proporcionar ensino pblico em instituies mistas. Na Irlanda e no Reino Unido, contudo, a procura parental tem de ser tida em conta quando so tomadas decises sobre mudanas numa rea local. Curiosamente, na Irlanda e no Reino Unido tem persistido uma certa tradio de considerar melhores as escolas no mistas. Em Inglaterra, particularmente, h uma coincidncia significativa entre escolas no mistas e escolas academicamente selectivas.

20

Informao no verificada a nvel nacional.

99

Figura 6.1 Existncia de escolas no mistas na Europa, CITE 1, 2 e 3, 2008-09.

Existem escolas pblicas no mistas No existem mistas escolas pblicas no

Dados no disponveis

Fonte: Eurydice. Outras notas Irlanda: informao no verificada a nvel nacional.

A Irlanda relata uma recente diminuio no nmero de tais escolas.


Na Irlanda, tem havido uma gradual diminuio do nmero de crianas do CITE 1 que so educadas em escolas no mistas. Em 1975, mais de 60 % das crianas estavam em escolas no mistas, nmero que diminuiu para 20 % em 2005. No CITE 2 e 3, verificou-se uma situao semelhante. Contudo, um maior nmero de raparigas do que de rapazes frequentam escolas secundrias no mistas. Em 1980, mais de 50 % dos rapazes e 60 % das raparigas frequentavam escolas no mistas.

A orientao poltica explcita das autoridades irlandesas para o ensino actualmente promover o ensino em escolas mistas. Tambm a Blgica (comunidade flamenga) e a Espanha mencionam esta preocupao.
Em Espanha, um stio na Internet
21

acolhe e divulga legislao, programas e materiais sobre o ensino em

escolas mistas. Numa das seces deste stio, chamada 'Ensino em escolas mistas em todo o mundo', so referidas especificamente as medidas polticas e estratgias internacionalmente adoptadas.

21

Ver: http://www.educacin.es/intercambia

100

Na Polnia, em 2006, o Ministrio mostrou interesse em fundar escolas no mistas dentro do sistema de ensino pblico, procurou incentivar as instituies acadmicas a fornecer programas de formao de docentes e a empreender investigao sobre a eficcia do ensino em escolas no mistas. A ideia de fundar escolas mistas apareceu em 2006 como uma possvel medida para proporcionar melhores condies de ensino nas escolas do CITE 2. O Ministrio da Educao Nacional no escondeu que a criao de escolas no mistas era uma das medidas consideradas para combater a violncia entre os alunos na escola. Contudo, as opinies dos especialistas sobre o ensino em escolas mistas dividiam-se. O Ministrio pretendeu convencer o pblico em geral da supremacia do ensino em escolas no mistas relativamente ao ensino em escolas mistas, o que provocou inmeras discusses e causou preocupao em muitas comunidades, incluindo pais e docentes. A comunidade acadmica avisou de que, embora as escolas s para rapazes e as escolas s para raparigas devessem existir, elas no deveriam ser, de modo nenhum, regra geral a aplicar por todo o pas. O pressuposto de que as escolas no mistas do CITE 2 acabariam com a violncia no relacionamento entre os alunos e entre alunos e docentes esbarrou com a crtica generalizada. Durante algum tempo, o stio na Internet do ministrio incluiu uma pgina dedicada ao 'Ensino em escolas No Mistas' que apresentava as vantagens deste do ensino neste tipo de escolas. Continha informao sobre as concluses da investigao nesta matria, sobre os seminrios, sobre as publicaes etc. Desde que o governo mudou, a pgina j no est disponvel e no h actualmente debate pblico sobre o ensino em escolas no mistas. Interesse semelhante das autoridades educativas, embora em menor escala, foi tambm referido na Estnia. Contudo, a maioria dos pases indica que as discusses sobre os benefcios potenciais das escolas no mistas no conduziram a um aumento destes estabelecimentos. Em alguns pases, h escolas que so de facto no mistas sem a inteno explcita de fornecer um ensino diferente das escolas mistas. O facto est especialmente relacionado com o CITE 3 tcnico ou profissional, que tradicionalmente atrai mais um sexo do que o outro. Este fenmeno est portanto claramente ligado s escolhas profissionais associadas a esteretipos de gnero. Embora as escolas pblicas no mistas no sejam muito comuns na maioria dos pases, tais escolas podem encontrar-se no sector privado em quase todos os pases. Estas podem ser financiadas por subsdios oficias ou, pelo contrrio, serem completamente independentes do ponto de vista financeiro. Na maioria dos casos so escolas religiosas (catlicas, protestantes e muulmanas). Apenas alguns pases admitem que os objectivos pedaggicos especficos so a principal razo para a criao de tais escolas. Este sector no est, porm, desenvolvido na maioria dos pases. 6.2. Turmas no mistas Embora as escolas pblicas no mistas sejam raras, as turmas no mistas em escolas mistas existem em praticamente todos os pases europeus. As decises para criar turmas no mistas so normalmente tomadas no seio das escolas. As disciplinas mais comuns, para as quais as turmas no mistas tm sido 101

tradicionalmente criadas, so Educao Fsica e Trabalhos Manuais. Contudo, tais escolhas esto claramente relacionadas com tradies, mais do que com consideraes que questionem as culturas de gnero tradicionais. Turmas no mistas para educao sexual ou educao para a sade so criadas dependendo da escola ou da autoridade educativa local, em Frana, Liechtenstein e Sucia. S a Dinamarca e o Reino Unido (Esccia) referem que as reflexes sobre a criao de estabelecimentos no mistos est relacionada com a possibilidade de contrariar o fraco aproveitamento escolar e os problemas de comportamento. Na Dinamarca, porm, esta no uma iniciativa assim to nova, embora a motivao para a criao de tais escolas parea ter mudado.
Algumas escolas do CITE 1 fazem experincias, dividindo as turmas em rapazes e raparigas, durante pequenos perodos do dia, sem haver turmas no mistas fixas. A ideia dar mais espao tanto a rapazes quanto a raparigas. O facto do ensino nas escolas no mistas existir desde o nvel CITE 1, no um fenmeno novo. No entanto, questes actuais de natureza pedaggica associadas segregao de gnero, diferem efectivamente de outros tempos e viraram do avesso as ideias sobre gnero, escola e aprendizagem. Noa anos 70 e 80, as opinies sobre os papis sociais dos gneros dominavam o debate; hoje avanam as consideraes biolgicas para explicar a razo dos rapazes e das raparigas se comportarem de maneira diferente na escola.

Contudo, como reafirma o Reino Unido (Esccia), as opinies sobre o efectivo sucesso das aulas em turmas no mistas variam, efectivamente.

* * *

A introduo do ensino ministrado em escolas pblicas mistas foi considerada, em muitos pases, como um passo no sentido da igualdade, h menos de 50 anos. A reintroduo de estabelecimentos no mistos no parece portanto ser uma opo muito atractiva para os pases europeus. O que se alia certamente ao facto dos resultados da investigao sobre os efeitos positivos da separao dos sexos serem inconclusivos (Smithers & Robinson, 2006). Finalmente, a relao entre custo e benefcio no fornecimento de instruo pode tambm ter importncia na relutncia dos pases em optarem por uma instruo em escolas no mistas : criar escolas no mistas no pode considerar-se uma opo economicamente vivel.

102

CAPTULO 7 DOCENTES, DIRECTORES DE ESCOLA E PROBLEMAS DE GNERO


Os docentes desempenham um papel crucial no desenvolvimento da compreenso que os jovens tm dos papis dos diferentes gneros. Ao fazerem o seu trabalho, os docentes tm a oportunidade de incentivar tanto o pensamento crtico quanto o levantamento de questes dos esteretipos relacionados com o gnero. , portanto, importante assegurar que, tanto os futuros docentes quanto os que esto ao servio, recebam formao sobre estes assuntos e tenham acesso a uma ampla informao sobre tpicos relacionados com o gnero. O entendimento do papel do seu prprio gnero tem muita influncia e pode contribuir tanto para manter quanto para quebrar os esteretipos de gnero dentro das escolas. O objectivo deste captulo apresentar quatro questes crticas relativas ao pessoal na rea da educao. Em primeiro lugar, parece poder concluir-se dos dados estatsticos que mulheres predominam no ensino, dentro da sala de aula. Abordam-se depois campanhas e iniciativas a nvel nacional cujo objectivo atrair mais homens para a carreira docente. Finalmente, examina-se em que medida o tpico do gnero includo na formao inicial de docentes e na formao contnua para o pessoal educativo. 7.1. Feminizao da profisso de docente A grande maioria dos docentes no CITE 1 e 2 do sexo feminino. Contudo, a proporo varia de acordo com o nvel de ensino: quanto mais novos so os alunos maior o nmero de docentes mulheres. Em todos os pases europeus, exceptuando a Turquia, as mulheres esto em maioria entre os docentes do CITE 1, variando as propores entre os 65 % na Grcia e os 98 % na Eslovnia. Na Repblica Checa, em Itlia, Hungria, Letnia, Litunia e Eslovnia, h muito poucos homens a ensinar neste nvel: os docentes do sexo masculino constituem aproximadamente 5 % ou menos. Ensinar no CITE 2 , tambm, estatisticamente um trabalho de mulheres, embora haja ligeiramente mais docentes do sexo masculino do que no CITE 1. Neste nvel de ensino, a proporo de docentes mulheres varia entre os 52 % no Liechtenstein e os 86 % na Letnia. A representao feminina diminui, porm, acentuadamente, medida que se avana no nvel de ensino, sobre o qual haja dados. esta situao que se observa no CITE 3, na Repblica Checa, na Alemanha, na Grcia, na Litunia, na ustria, na Finlndia, na Sucia, no Liechtenstein e na Noruega. Aqui, a representao feminina diminui muito entre o CITE 2 e 3. Em geral, o ensino no CITE 3 relativamente mais equilibrado entre mulheres e homens. Em 11 pases e os 56 %. Esta situao contrasta grandemente com a da representao das mulheres em nveis de ensino mais altos (CITE 5 e 6 ver captulo 8). Em metade de todos os pases considerados, as docentes representam menos de 40 % do total, nestes nveis.
22

(do total da amostra de 31), a proporo de docentes mulheres varia entre os 45

22

Alemanha, Grcia, Espanha, Frana, Chipre, Luxemburgo, Pases Baixos, ustria, Sucia, Islndia e Noruega.

103

Figura 7.1 Percentagem de docentes do sexo feminino no CITE 1, 2 e 3, sectores pblico e privado combinados, 2007.

CITE 1
BE fr CITE 1 CITE 2 CITE 3 79,4 60,4 60,3 BE de : : :

CITE 2
BE nl 80,0 60,8 60,4 BG 93,3 80,4 75,9

CITE 3
CZ 94,2 78,1 59,0 DK 67,6 : : DE 84,0 61,2 48,2 EE 93,6 80,4 74,7 IE 84,0 : 62,2 EL 65,3 67,4 48,2 ES 72,0 59,0 53,7 FR 82,1 63,8 53,9 IT 95,3 75,8 61,2 CY 82,1 68,0 56,3 LV 97,2 85,5 79,1 LT 97,2 82,1 68,9 LU 71,9 : 47,1

HU CITE 1 CITE 2 CITE 3 96,0 78,3 64,5

MT : : :

NL 83,1 : 46,4

AT 89,3 69,1 51,6

PL 84,3 74,1 66,5

PT 81,8 70,4 66,6

RO 86,7 68,1 65,2

SI 97,6 78,8 65,2

SK 84,6 77,6 70,3

FI 77,0 72,9 57,5

SE 81,2 66,6 51,1

UK 81,3 61,6 62,8

IS 79,9 : 54,0

LI 77,1 51,9 35,6

NO 73,3 73,3 48,3

TR 48,0 41,3

Fonte: Eurostat, UOE (dados extrados em Setembro de 2009). Outras notas Blgica: os docentes da comunidade falante alem e os que trabalham em instituies privadas independentes no esto includos. CITE 3 inclui CITE 4. Irlanda, Finlndia e Reino Unido: CITE 3 inclui CITE 4. Luxemburgo: o nmero diz apenas respeito ao sector pblico. Pases Baixos: CITE 1 inclui CITE 0. Islndia: CITE 3 inclui parcialmente CITE 4. Nota explicativa Apenas so tidos em conta os docentes envolvidos directamente no ensino. Os dados incluem os docentes do ensino especial e todos os outros que trabalham com alunos em turmas inteiras numa sala de aula, com pequenos grupos numa sala de recursos ou numa base de interaco a dois, dentro ou fora de uma sala de aula normal. Incluram-se tanto os docentes a trabalhar a tempo inteiro quanto os que trabalham a tempo parcial nos sectores pblico e privado. Os estagirios e auxiliares educativos no foram includos.

No que respeita participao das mulheres em posies de gesto nas escolas, a situao depende, tambm, do nvel de ensino. Com base nos dados disponveis, as mulheres esto frequentemente representadas em maioria como directoras de escolas do CITE 1. De facto, na Bulgria, em Frana, na Polnia, na Eslovquia, na Sucia, no Reino Unido e na Islndia, mais de 70 % dos directores de escolas do CITE 1 so mulheres. Esta percentagem, contudo, baixa no CITE 2 e 3, havendo diferenas entre os nveis, especialmente notadas em Frana, na ustria, na Eslovquia, na Sucia e na Islndia. Na ustria, por exemplo, menos de 30 % dos directores de escolas no CITE 2 e 3 so mulheres; nos outros pases sobre os quais h dados, esta

104

percentagem est tambm abaixo dos 55% nas escolas do CITE 3. tambm o caso das do CITE 2 em Frana e na Finlndia. O recente inqurito TALIS da OCDE d conta de que, em mdia, nos pases participantes, apenas 45 % dos directores escolares no CITE 2, so mulheres. Concluindo, assim, que podem existir 'telhados de vidro' numa grande maioria dos pases inquiridos (OCDE 2009b, p. 28). Entre estes pases inquiridos pela OCDE, tambm abrangidos pelo presente relatrio, esta baixa percentagem de directoras de escola evidente na Blgica (comunidade flamenga), na Irlanda, em Itlia, na Litunia, na ustria e em Portugal. Aqui, a percentagem de directoras escolares est mais de 30 pontos percentuais abaixo da percentagem de docentes mulheres na sala de aula.

Figura 7.2 Percentagem de directoras de escolas no CITE 1, 2 e 3, sectores pblico e privado combinados, 2007.

CITE 1

CITE 2

CITE 3

BE fr ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 54,7 : 30,7

BE de : : :

BE nl 46,4 : 30,5

BG 76,3 82,8 66,0

CZ : : :

DK : : :

DE : : :

EE : : :

IE 52,0 : 38,7

EL 31,3 40,2 27,7

ES : : :

FR 80,7 45,0 37,2

IT : : 40,4

CY 69,8 60,5 43,3

LV : : :

LT : : :

LU : : :

HU ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 : : :

MT : : :

NL 34,4 : :

AT 68,9 23,3 26,9

PL 79,3 68,9 55,3

PT : : :

RO 60,6 55,4 55,1

SI 67,1 67,0 53,7

SK 86,1 33,3 50,7

FI 37,9 41,6 40,1

SE 73,3 55,6 43,9

UK 72,2 42,8

IS 77,5 46,7 37,0

LI : : :

NO 52,7 52,7 43,4

TR : : :

Fonte: Eurostat, UOE (dados extrados em Setembro de 2009). Outras notas Blgica: no que respeita ao CITE 2 e 3, os dados no incluem as escolas de segunda oportunidade.

7.2. Estratgias para melhorar o equilbrio de gnero entre os docentes e os directores de escola 7.2.1. Iniciativas para atrair mais homens para a profisso docente Enquanto a maioria dos pases relata a feminizao da profisso docente, especialmente nos CITE 1 e 2, apenas alguns pases referem especificamente que este facto visto como um factor de preocupao poltica (Blgica comunidade francesa), Alemanha, Dinamarca, Litunia, Finlndia e Reino Unido (Esccia)). Levantam-se preocupaes relativamente ausncia de referncias masculinas para a educao pr-escolar, bem como falta de docentes homens a este nvel. S alguns pases desenvolveram, no entanto, iniciativas concretas com vista a atrair mais homens para a profisso. Na 105

Irlanda e nos Pases Baixos lanaram-se campanhas especficas para atrair homens para o CITE 1 e para prevenir o abandono masculino na formao de docentes.
Na Irlanda, desde os anos 70, houve um declnio significativo e contnuo do nmero de homens que entraram para a profisso docente, especialmente no CITE 1. Foi estabelecida uma comisso para o CITE 1 com o objectivo de fazer recomendaes sobre estratgias e iniciativas para aumentar o nmero de homens a seguir a docncia no CITE 1. O ltimo relatrio da comisso recomendou uma campanha de promoo, que incentivasse os rapazes para a docncia do CITE 1. A campanha MATE (Men as Teachers and Educators Homens, docentes e educadores) comeou em Janeiro de 2006. Visa sublinhar a vasta variedade de competncias que um docente do CITE 1 tem de desenvolver. Alm disto, faz notar as a gratificao desta carreira profissional: o valor para a sociedade, o equilbrio entre o trabalho e a vida pessoal, a satisfao com a carreira, a diversidade de competncias, o desenvolvimento profissional, as condies de emprego e segurana no trabalho. At data, foram realizadas vrias iniciativas: colocao de anncios em jornais nacionais, rdio e Internet, produo e distribuio de posters em todas as escolas do CITE 1 e 2. Parte do DVD eQuality Measures, dirigida a consultores de orientao e estudantes, inclui entrevistas com indivduos do sexo masculino no exerccio de profisses relacionadas com a prestao de cuidados. Nos Pases Baixos, vrias iniciativas foram tomadas nos anos mais recentes para estimular os homens a se inscreverem nas 'pabo' (pedagogische academie basisonderwijs escolas superiores de educao para docentes do primeiro ciclo). Tanto o governo quanto as organizaes na rea da educao esto envolvidos nestas iniciativas. Foi feito um inqurito sobre o ingresso de estudantes masculinos no 'pabo' e o abandono precoce dos estudos ('Procuram-se Paboys' um jogo de palavras com as palavras 'pabo' e 'boys'). Parece que muitos estudantes masculinos abandonam prematuramente os seus estudos no pabo. Por exemplo, em 2005, 44,6 % suspenderam depois do primeiro ano, em comparao com os 28,2 % de estudantes do sexo feminino. Quando comeam a trabalhar, um grande nmero de docentes do sexo masculino veio a desistir da profisso ao longo de um perodo de cinco anos. Na sequncia destes resultados, o sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (centro de especialidade para o pessoal educativo) apoiou experincias piloto nestas escolas superiores de educao, concentrando-se na preveno do abandono tanto durante quanto depois da formao23. Estas experincias piloto centraram-se no desenvolvimento de actividades cujo objectivo era uma mudana de paradigmana formao destes docentes. O conjunto de actividades incluiu: a criao de um ambiente acolhedor tanto para homens quanto para mulheres; o desenvolvimento de aconselhamento para estudantes (caloiros) do sexo masculino tendo em vista uma aproximao crescente com os seus pares; prticas de formao que melhor correspondessem aos desejos e necessidades destes futuros docentes..

Alm destes dois pases com as suas campanhas especficas, muitos outros pases lanaram iniciativas diversas para atrarem homens para a profisso docente.
A Liga dos Homens de Mente Aberta ('League of Open Men' Liga otevench mu) checa deu incio ao programa 'Homens para a Escola (Men into Schools' Mui do kol), em 2008. O objectivo deste programa chamar a ateno para a ausncia de indivduos do sexo masculino a trabalhar na rea da educao. Em 2009, foi realizada uma conferncia sob o auspcio do Ministrio da Educao, Juventude e Desporto, onde foram apresentadas experincias que, no estrangeiro, motivam os homens a desenvolver a sua actividade profissional em contexto escolar. Com base nos resultados desta conferncia, decorrem estudos para o desenvolvimento de uma estratgia adequada. Entre outras medidas, o plano de aco para implementar o Programa de Progresso das Mulheres na Litunia 1998-2000, proporciona, na esfera da educao uma discriminao masculina positiva como uma medida temporria de eliminao das diferenas na admisso s escolas superiores de educao. No Reino Unido (Inglaterra), a Agncia de Formao e Desenvolvimento para as Escolas (Training and Development Agency for Schools TDA) financia cursos experimentais para encorajar os homens a tornarem-

23

Ver: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/projecten/2007/paboys-meer-mannen-in-het-onderwijs/

106

se docentes no CITE 1. Os cursos experimentais duram trs dias e incluem um estgio numa escola, por um dia. A Agncia Nacional sueca para o Ensino Superior (National Agency for Higher Education) foi incumbida da tarefa de analisar as diferenas de gnero nas opes disciplinares relativas s vrias especializaes da formao de docentes, e de procurar respostas para as seguintes questes: porque que mais homens do que mulheres desistem, precocemente, da formao para a docncia? que instituies do ensino superior adoptaram estratgias para aumentar a percentagem de homens nos programas de formao para a docncia? e quais destas estratgias foram bem-sucedidas?; que proporo de homens trabalha como docentes depois de terminarem a respectiva formao para a docncia?; e, que factores influenciam a deciso tomada por mulheres e homens para se tornarem docentes?. A Agncia apresentou o relatrio final ao governo, em Maro de 2009. O relatrio identifica trs principais causas para o abandono dos homens da formao para a docncia. Em primeiro lugar, os homens que comeam a formao podem ter menos confiana nas suas prprias escolhas, uma vez que contornaram as expectativas das pessoas sobre o que constitui uma ocupao masculina. A escolha deles pode portanto ser posta em causa e talvez at questionada desde o incio. Em segundo lugar, os homens na educao so confrontados com uma cultura tradicionalmente feminina, relativamente qual tm duas escolhas: ou adapt-la ou revoltar-se contra ela. Em terceiro lugar, os homens no exerccio de tarefas na rea da educao sentem frequentemente falta de referncias. As aces empreendidas nos programas de formao para apoiar os estudantes do sexo masculino incluem medidas de aconselhamento, trabalho em rede e orientadores pedaggicos do mesmo sexo. No que respeita a medidas tomadas nas universidades e faculdades para atrair mais homens para a formao de docentes o relatrio verifica que algumas iniciativas se centraram no recrutamento de homens, enquanto outras se focalizaram na adeso de alunos do sexo masculino a programas de formao Algumas actividades constituem programas de cooperao com escolas. Um dos principais objectivos do plano de aco noruegus para a igualdade de gnero a melhoria do equilbrio de gnero entre o seu pessoal no CITE 1, 2 e 3. Uma das iniciativas levadas a cabo nesta rea a do estabelecimento de equipas a nvel nacional para recrutar mais homens para o CITE 0. Tambm esto em curso experincias piloto, em centros de dia para idosos, para os empregados do sexo masculino. Os principais grupos-alvo do plano de aco so os proprietrios de centros de dia, os gestores e os empregados destes centros, instituies de formao profissional e estudantes em programas de formao para a docncia.

Muitos pases consideram que os baixos salrios e o facto de no haver o desenvolvimento de uma carreira so factores desmotivantes no momento de os homens optarem pela docncia. Alguns pases tentam combater este problema a um nvel geral.
O governo alemo, por exemplo, est a tentar aumentar os factores atractivos da profisso no CITE 1, alargando a qualidade da formao, proporcionando melhor remunerao e melhores oportunidades de carreira. Tem sido debatido um plano para a formao de docentes que dever resultar num nvel mais elevado das qualificaes, numa melhor estrutura e especializao e em mais diversidade na oferta de cursos de formao.

Contudo, nos pases onde a profisso de professor goza de manifesto alto prestgio (e.g. na Finlndia) e / ou razoavelmente bem paga (e.g. Luxemburgo), os docentes dos nveis da escolaridade obrigatria, como mostra a estatstica, so tambm predominantemente mulheres. Este facto sugere que o ensino est muito associado noo de "cuidado", especialmente no que respeita aos nveis mais baixos do ensino, o que tradicionalmente se relaciona mais com as mulheres do que com os homens (ver captulo 1).

107

7.2.2. Iniciativas para atrair mais mulheres para a gesto das escolas Aumentar a participao feminina nas funes de gesto escolar pode ser uma rea de preocupao dos decisores bem como com a de atrair mais homens para o ensino. Porm, parece que apenas alguns pases tm iniciativas para remediar esta situao.
Nos Pases Baixos, o objectivo do programa 'mais mulheres na gesto' (Meer vrouwen in het management) trazer mais mulheres para o exerccio de funes de gesto no sector da educao. Faz parte de um acordo estabelecido, em 2006, entre o governo, os sindicatos e as organizaes patronais, consubstanciados em nove objectivos dirigidos ao pessoal educativo. Na Irlanda, foi lanada uma iniciativa especial dirigida s mulheres que tencionem integrar o pessoal educativo na rea da gesto. O Departamento para a Educao e Cincia lanou um curso de formao contnua para mulheres que estejam interessadas em prosseguir a carreira de gesto na rea da educao Mulheres para a Gesto no Ensino (Women into Educational Management). O curso foi lanado na sequncia da recomendao de um estudo sobre mulheres que desenvolvem funes de gesto na rea da educao, encomendado pelo departamento em 1999. H uma procura contnua para este curso, que agora organizado por um dos centros nacionais de educao. Este curso foi includo num programa internacional para mulheres (IPWEM) que foi cofinanciado pela Comisso Europeia (COMENIUS Action 3.1-SOCRATES Programme). Um projecto regional com a participao do Liechtenstein e das regies vizinhas tem o objectivo de aumentar a percentagem de mulheres detentoras de posies de liderana no sector pblico em geral. O objectivo de aumentar a representao das mulheres nos rgos que tomam decises ou o de obter um equilbrio de gneros na gesto na rea da educao faz parte da estratgia no Chipre e na Romnia, onde ainda est por implementar.

7.3. O gnero como tpico na formao de docentes 7.3.1. Formao inicial de docentes Em muitos pases, as instituies de formao para a docncia gozam de total autonomia no que respeita ao contedo dos cursos que oferecem. Significa isto que a organizao de disciplinas especficas sobre tpicos relacionados com o gnero deixada ao cuidado da instituio de formao. As autoridades educativas em muitos pases apenas sabem, portanto, que o gnero pode incluir-se como tpico opcional na formao inicial de docentes e referem a existncia de uma ou duas cadeiras em certas universidades ou instituies de formao de docentes. Alguns pases incluem o tpico do gnero entre os problemas gerais relacionados com a igualdade, que faz parte integrante da formao inicial de docentes. o caso da Blgica (comunidade flamenga), Sucia e o Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda do Norte). Na Blgica (comunidade francesa), Dinamarca, Frana, ustria e nos Pases Baixos, a questo do gnero enquanto tal tem de ser tomada em linha de conta na formao de docentes. Assim est definido na poltica de mainstreaming de gnero (ustria), nos requisitos de competncias dos docentes (Pases Baixos), no decreto sobre a formao inicial de docentes (Blgica Comunidade francesa), no programa de bacharelato para docentes-Folkeskole (Dinamarca) ou em misses para a igualdade de gneros de instituies de formao de docentes (Frana).

108

Em Espanha, no Luxemburgo e em Portugal, os vrios planos de aco sobre a igualdade de gnero, que se encontram actualmente em execuo, passam pela incluso da questo do gnero na formao inicial de docentes.
Em Espanha, o Plano Estratgico para Oportunidades Iguais (2008-2011 Strategic Plan for Equal Opportunities) tem como principal objectivo a promoo da formao inicial adequada aos docentes e a outro pessoal educativo sobre o ensino em escolas mistas, sobre a preveno da violncia e assdio baseados no gnero e sobre a igualdade de oportunidades. Para atingir estes objectivos, proposta uma srie de linhas de orientao, por exemplo: encorajar a criao de departamentos de estudos de gnero com vista a uma formao especfica; investigao e elaborao de material didctico nas Faculdades de Educao, nos centros de formao inicial e contnua dos docentes; promover a criao de cursos de ps-graduao com uma especializao em igualdade de oportunidades para mulheres e homens no ensino, ensino em escolas mistas, ensino no-sexista e preveno da violncia contra as mulheres; e incorporar temas relacionados com a igualdade de gnero nos procedimentos de seleco e recrutamento de docentes. Em Portugal, O Plano de Aco Nacional para a Igualdade de Gnero (2007-2010) tem como rea estratgica de interveno a promoo da integrao da questo do gnero no apenas nas especificaes dos perfis de competncias, mas tambm nos perfis da formao profissional do pessoal educativo, Na Finlndia, comeou em 2008 um projecto de investigao orientado para a Igualdade e sensibilidade para o gnero na formao de docentes' (Equality and Gender-Sensitivity in Teacher Education TASUKO)
24

cujo

objectivo que os futuros docentes tenham mais informao terica e prtica sobre como podem promover a igualdade de gnero e como podem agir de forma mais sensvel ao gnero, no desenvolvimento do seu trabalho. No mbito deste projecto, sero desenvolvidos currculos e metodologias, bem como ser incorporado um programa de investigao e resultados de pesquisas na formao de docentes.

O gnero no parece ter um lugar proeminente nos programas de formao inicial de docentes. A incluso deste tema depende de cada instituio, bem como da motivao de cada estudante para estudar disciplinas que tratem desta temtica. Alguns pases, no entanto, tm planos por forma a que a questo do gnero ocupe um espao mas visvel na formao dos docentes. 7.3.2. Formao contnua do pessoal educativo A situao semelhante, no que respeita a actividades de formao contnua para o pessoal educativo. Em muitos pases, a disponibilizao de actividades de formao contnua claramente descentralizada e existe uma ampla variedade de prestadores pblicos e privados destes servios. portanto muito difcil saber que tipos de unidades curriculares esto disponveis. O tpico do gnero em cursos de formao contnua ou em seminrios oferecidos por instituies pblicas parece ser francamente espordico. Apenas Malta refere actividades de formao contnua obrigatrias para todos os docentes e que abrangem certos aspectos da questo do gnero. O gnero est frequentemente includo em actividades ligadas a temas gerais sobre a igualdade. A contribuio das ONG tambm neste aspecto especialmente importante nos pases da Europa Central e Oriental. Tal como acontece com a formao inicial de docentes, as actividades de CPD esto tambm ligadas a planos de aco especficos em alguns pases. Na ustria, por exemplo, o mainstreaming de gnero

24

Ver: http://wiki.helsinki.fi/display/TASUKO/Artikkeleita

109

tambm se aplica aos centros de formao no local de trabalho. Em Espanha e Portugal, os planos para a igualdade de gnero tambm visam a incluso da questo do gnero em actividades de formao contnua para o pessoal educativo. Vrios pases referem iniciativas interessantes no campo da formao na rea do ensino ligado a questes como escolhas profissionais, resultados escolares e abandono dos rapazes.
Em Frana, decorreu em 2008 um seminrio nacional sobre a igualdade entre raparigas e rapazes no sistema educativo, na cole suprieure de l'ducation Nationale (ESEN) com o objectivo de alimentar o pensamento dos gestores escolares sobre a diversificao profissional dos rapazes e das raparigas e sobre o impacto da frequncia escolar mista no comportamento dos alunos. Na ustria, uma consequncia dos resultados de conjunto, insatisfatrios, no TIMSS foi o projecto IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching Inovaes no ensino da Matemtica, das Cincias e da Tecnologia), que comeou em 1998. O IMST visa melhorar o ensino sobre estas matrias. No mbito do IMST, foi estabelecida uma rede de trabalho sobre o gnero para melhorar o ensino da Matemtica e das Cincias Naturais, para alargar as perspectivas de aprendizagem e o leque de actividades disponvel para ambos os sexos, bem como para estreitar a diferena entre gneros. Oferece aconselhamento e informao sobre novos desenvolvimentos, bem como formao sobre assuntos relacionados com o gnero. Durante 2008-2010, a Agncia para a Educao sueca tem a tarefa de oferecer formao com o objectivo geral de promover a igualdade e combater o abandono dos indivduos do sexo masculino dos programas escolares no CITE 3. A formao dirige-se a docentes e orientadores do CITE 0 ao CITE 3, bem como para docentes do ensino para adultos e do ensino superior. A Agncia tem tambm de divulgar informao sobre a formao de docentes junto dos municpios e escolas e apoi-las no trabalho delas de questionar as escolhas tradicionais de disciplinas e profisses e de promover a igualdade.

* * *

Em geral, a docncia, nos pases europeus, uma profisso muito feminina, especialmente nos nveis mais baixos de escolaridade. Embora isto seja um motivo de preocupao em muitos pases, so espordicas as estratgias para atrair mais homens para o ensino ao nvel da escolaridade obrigatria. No entanto, a gesto das escolas, deixada, em grande medida, aos homens, e parece haver uma clara falta de iniciativas nacionais para contrariar o desequilbrio. As polticas sobre a formao de docentes no tomam em especial considerao a perspectiva do gnero, tanto no que respeita formao inicial quanto no que respeita formao contnua para docentes ou directores de escolas. A formao em matrias relacionadas com o gnero parece depender largamente da iniciativa de cada formador.

CAPTULO 8 POLTICAS PARA A IGUALDADE DE GNERO NO ENSINO SUPERIOR


Este captulo trata das preocupaes sobre a igualdade de gnero, no mbito do ensino superior, e examina as polticas relacionadas com o gnero introduzidas nos pases europeus. As diferenas de gnero emergem no CITE 1,2 e 3, em parte porque os papis e os esteretipos tradicionalmente associados ao gnero tendem a reproduzir-se nas escolas. Estas diferenas reflectem-se, e so depois reforadas pelas escolhas feitas e pelas oportunidades dadas s mulheres e aos homens, nos nveis mais elevados do ensino e da formao profissional. Consequentemente, importante verificar se e como os pases europeus tentam combater estas desigualdades.

110

A maioria dos pases europeus conceberam polticas ou apoiaram projectos que visaram eliminar a desigualdade de gnero no ensino superior. Muitos pases incluem disposies especficas para a igualdade de gnero na legislao ou nas estratgias governamentais e alguns tornaram obrigatrio o estabelecimento de polticas de igualdade de gnero, por parte das instituies de ensino superior (ver captulo 3). Como referido no captulo 3, existem duas grandes preocupaes nos pases europeus relativamente desigualdade de gnero no ensino superior: a segregao horizontal e vertical. Em primeiro lugar, quase todos os pases esto preocupados com a segregao horizontal, ou seja, o problema dos homens e das mulheres escolherem diferentes reas de estudo no ensino superior, estando as mulheres sub-representadas na Engenharia e nas Cincias. Em segundo lugar, certos pases nomeadamente a comunidade flamenga da Blgica, a Repblica Checa, a Alemanha, a Grcia, a Espanha, a Frana, os Pases Baixos, a ustria, a Eslovnia, a Sucia, o Reino Unido e a Noruega esto, tambm, preocupados com a segregao vertical. Este problema est relacionado com o telhado de vidro' actualmente existente no ensino superior: se verdade que as mulheres esto em maior nmero que os homens entre os licenciados, elas esto tambm ligeiramente sub-representadas ao nvel de doutoramentos, e h mesmo menos mulheres entre o pessoal acadmico das universidades. Estes dois problemas e as polticas que visam resolv-los, so analisados separadamente. 8.1 Segregao horizontal Quase todos os pases esto preocupados com o facto da percentagem de homens e de mulheres variar consideravelmente entre as diferentes reas de estudo no ensino superior. Apesar das diferenas relativamente pequenas entre os resultados escolares de raparigas e rapazes, especialmente na rea da Matemtica e das Cincias, de acordo com o revelado por inquritos internacionais (ver captulo 2), este caso de desigualdade semelhante entre os estudantes e licenciados e bastante consistente por toda a Europa. As diferenas na escolha da rea acadmica pelos jovens podem ser atribudas s percepes tradicionais dos papis e identidades de cada gnero, bem como vasta aceitao dos valores culturais associados a cada rea de estudo especfica. Por exemplo, enquanto algumas reas, especialmente a das Cincias e a da Engenharia, so olhadas em geral como 'masculinas' e adequadas a homens, outras reas de estudo, principalmente as relacionadas com a prestao de cuidados, como as da educao ou da sade, so definidas como 'femininas' e adequadas a mulheres. Este facto dificulta a entrada dos membros do sexo sub-representado nestas reas sem pr em causa a cultura dominante ou as suas prprias percepes (ver tambm o captulo 1). A figura 8.1 ilustra as diferenas existentes entre os licenciados masculinos e femininos, por rea de estudo. As reas largamente dominadas pelas mulheres so o ensino e a formao, sade e assistncia social, as humanidades e as artes. A excepo a Turquia, onde devido ao nmero relativamente baixo de licenciadas, as nicas reas dominadas por mulheres so o ensino e a formao (55 % de mulheres) e as artes e as humanidades (67 %).

111

Figura 8.1 Percentagem de mulheres licenciadas (CITE 5-6) em vrias reas de estudo, relativamente ao total de licenciados nas mesmas reas, 2007.

A A E

B B

C
Sade e assistncia social

D C

F D

Cincias sociais, gesto e direito

Engenharia, indstria e construo

Humanidades e artes

Educao

Cincias, matemtica e computao

Servios

Agricultura e cincias veterinrias

EU-27 A 61,8

BE 57,8

BG 64,4

CZ 64,7

DK 52,0

DE 52,9

EE 73,1

IE 56,4

EL 65,3

ES 64,3

FR 63,1

IT 55,9

CY 55,5

LV 74,3

LT 74,1

LU :

112

B C D E F G H

75,9 25,5 68,9 78,3 40,2 52,6 48,7

75,1 23,2 61,4 75,2 32,9 53,6 52,0

73,3 33,9 68,9 75,7 58,9 49,8 48,8

76,0 24,8 67,8 75,5 38,9 45,2 57,9

81,2 36,2 65,5 73,3 35,7 18,9 39,0

74,6 17,9 73,3 77,8 42,5 55,3 39,3

92,7 34,2 80,8 92,4 43,2 56,3 51,5

79,1 16,2 65,0 76,2 39,7 42,9 54,9

65,0 39,5 69,3 76,8 50,4 43,0 53,1

78,9 26,6 61,9 81,9 35,9 56,6 47,8

72,4 22,5 71,3 71,8 36,1 47,0 36,9

69,8 30,4 74,1 91,9 52,5 50,6 43,9

75,4 18,7 74,0 89,5 37,1 55,9 0,0

90,1 28,7 82,5 91,1 38,8 56,3 53,0

86,7 30,2 78,7 81,7 38,4 46,3 48,3

: : : : : : :

HU A B C D E F G H 71,6 81,6 24,7 71,8 80,6 29,3 61,1 49,8

MT 55,8 67,1 28,7 61,5 77,5 46,1 60,0 0,0

NL 52,0 75,6 17,8 58,1 80,9 20,2 56,0 50,1

AT 59,4 71,8 18,5 65,7 79,0 32,5 61,1 48,1

PL 68,9 71,2 33,4 77,1 76,7 45,4 55,2 58,3

PT 64,0 79,8 29,2 65,6 83,3 43,5 56,0 58,4

RO 64,3 69,4 32,2 69,4 86,1 61,9 41,7 40,9

SI 69,1 83,1 21,1 71,8 85,0 36,4 41,7 58,5

SK 65,5 87,5 32,4 56,4 75,6 40,5 42,8 49,7

FI 69,5 87,3 22,1 76,5 84,1 44,5 72,2 54,7

SE 62,0 83,0 28,9 61,3 80,6 42,9 64,8 64,6

UK 55,7 79,6 21,1 62,4 74,8 37,5 63,3 62,5

IS 60,4 90,0 32,5 68,2 84,4 35,7 87,5 48,1

LI 32,3 0,0 30,4 50,0 0,0 0,0 0,0 0,0

NO 55,8 83,1 24,3 59,8 74,5 32,9 47,4 52,4

TR 47,2 66,7 22,8 50,9 55,3 45,2 27,0 52,7

A E

Cincias sociais, gesto e direito

Sade e assistncia social

Engenharia, indstria e construo

Humanidades e artes

Educao

Cincias, matemtica e computao

Servios

Agricultura e cincias veterinrias

Fonte: Eurostat (dados extrados em Setembro de 2009). Outras notas Blgica: os dados excluem as segundas qualificaes no ensino tercirio no-superior na comunidade flamenga, bem como os dados sobre a comunidade falante de alemo. Itlia: os dados excluem do nvel CITE 5A, o segundo grau e subsequentes, e o nvel 6 do CITE. Chipre: o nmero de estudantes a estudar no estrangeiro perfazem mais de metade do nmero total de estudantes cipriotas do ensino tercirio. As reas de ensino no Chipre so limitadas. Liechtenstein: no h dados no Liechtenstein para alguns campos de estudo porque a maioria de alunos / estudantes estuda e licencia-se no estrangeiro, principalmente na Sua e na ustria (CITE nveis 3 a 6 depois da escolaridade obrigatria).

Na rea da educao e formao, em mdia, 80 % dos licenciados so mulheres na EU-27, e as mulheres constituem a maioria em todos os pases analisados. Na Estnia, em Itlia e na Letnia, a percentagem de mulheres particularmente alta; apenas um em cada dez licenciados nesta rea homem. Na rea da sade e assistncia social, 76 % dos licenciados so mulheres e formam a maioria em todos os pases (excepto a Turquia), especialmente na Estnia, na Letnia e na Islndia (aproximadamente 90 % ou mais). Na rea das humanidades e das artes a maioria dos licenciados tambm constituda por mulheres aproximadamente 70 %. Na Estnia e na Letnia, um em cada cinco licenciados nesta rea do sexo masculino. Na rea das cincias sociais, gesto e direito, em que h, de longe, um maior nmero de estudantes e licenciados, as mulheres esto em ligeira maioria. Na EU-27, em mdia, aproximadamente 60 % dos

113

licenciados so mulheres. Nos pases do Bltico e na Hungria, a percentagem de mulheres licenciadas nesta rea superior a 70 %. Pelo contrrio, na rea da engenharia, indstria e construo, os homens dominam claramente; apenas um em cada quatro licenciados mulher. Os homens esto representados em todos os pases, especialmente na Alemanha, na Irlanda, no Chipre, nos Pases Baixos e na ustria, onde a percentagem de mulheres licenciadas inferior a 20 %. A rea das cincias, da matemtica e da computao ligeiramente dominada pelos homens aproximadamente 60 % dos licenciados so homens. Vale a pena notar, contudo, que, na Bulgria e na Romnia, observa-se o inverso, sendo do sexo feminino a maioria de licenciadas neste campo. H grandes variaes entre pases no que respeita percentagem de licenciados quanto ao gnero na rea dos servios, ao passo que na rea da agricultura e veterinria observa-se uma distribuio aproximadamente igual de homens e mulheres. Contudo, estas reas so francamente pequenas, representando menos de 5 % do total de licenciados. 8.1.1 Polticas e projectos visando a segregao horizontal Muitos pases com polticas para a igualdade de gnero no ensino superior tm como objectivo principal combater a segregao horizontal e o desequilbrio entre gneros na escolha da rea de estudos acadmicos por parte de mulheres e homens. Quase todas estas polticas e projectos esto direccionados para raparigas e mulheres; apenas uma minoria de programas se concentram nas escolhas feitas por rapazes e homens. H dois principais instrumentos polticos que visam a mudana das escolhas tradicionalmente feitas por mulheres (e s vezes por homens). Em primeiro lugar, assegurada orientao escolar e profissional nas escolas secundrias (ver captulo 4). Em segundo lugar, h projectos para a consciencializao da segregao em que esto envolvidas as instituies de ensino superior. Estes projectos podem, de incio ser financeiramente suportados por ministrios ou governos. Na maioria dos casos, o objectivo atrair mais mulheres para as reas das cincias, da matemtica e da computao, bem como para a engenharia, indstria e construo. As prticas mais comuns incluem a organizao de dias abertos na universidade ou a atribuio de prmios especiais a estudantes do sexo feminino. Na comunidade flamenga da Blgica, o departamento de Economia, Cincia e Inovao est actualmente a financiar um projecto cujo objectivo aumentar o nmero de mulheres nos cursos de engenharia. Este projecto foi concebido para proporcionar modelos s estudantes visando a erradicao dos esteretipos de gnero nas engenharias. Este projecto decorre entre 2008 e 2010. Na Repblica Checa, o Centro Nacional de Contacto Mulheres e Cincia (National Contact Centre Women and Science eny a vda) foi estabelecido em 2001 como um projecto do Instituto de Sociologia da Academia das Cincias da Repblica Checa (Academy of Sciences of the Czech Republic), financiado pelo Ministro da Educao, Juventude e Desporto. A misso do Centro contribuir para influenciar o debate sobre gnero em investigao e desenvolvimento e

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moldar a poltica para a cincia e para os recursos humanos, particularmente no que respeita posio da mulher na cincia. Alm disso, foi realizada, em 2009, uma experincia piloto, com o nome Barriers', no mbito de um projecto do sistema de aconselhamento para estudantes mulheres da escola secundria. Na Alemanha, o Pacto Nacional pelas Mulheres (National Pact for Women) nas profisses MINT foi lanado em 2008, como parte da campanha de qualificao do governo federal Progresso pela Educao'. O objectivo incentivar mais raparigas e mulheres a fazerem formao, a obterem graus acadmicos e a escolherem profisses nas reas da matemtica, da cincia da informao, das cincias naturais e da tecnologia (MINT). Inclui mltiplos parceiros da indstria, da cincia, da investigao, da poltica e dos meios de comunicao, operando sob o slogan Anda da, faz MINT'. Ao apresentar modelos positivos, os parceiros no Pacto contribuem para a reduo dos esteretipos associados a estas reas de trabalho. Em simultneo concordaram em intensificar esforos no sentido de facilitar o equilbrio entre os compromissos com o trabalho e a famlia. Em Frana, a Misso para a Paridade no Ensino Superior e na Investigao concebe um plano anual de medidas especficas com vista a encorajar mais raparigas a abraar projectos cientficos. Monitoriza o equilbrio entre homens e mulheres nas carreiras de investigao, programas e polticas em Frana. Trabalha com associaes de mulheres cientistas e, em 2004, assinou uma Conveno-Quadro com trs destas associaes de modo a encorajar mais raparigas a escolher cursos na rea das cincias e profisses ligadas cincia. Um dos resultados foi o desenvolvimento do stio na Internet (www.elles-en-sciences.org). A Misso organiza tambm, todos os anos, o prmio Irne Joliot-Curie, que apoia iniciativas especficas, alm de publicar regularmente indicadores numricos, estatsticas e estudos. Em 2005, por outro lado, as faculdades de engenharia estabeleceram para si prprias objectivos sob a forma de uma Conveno para promover a igualdade de gnero, assinada pelos conselhos das grandes coles e pelo Ministrio para a Paridade e Igualdade no Trabalho. Na Irlanda, o projecto modelo de referncia visava encorajar mais raparigas a considerarem a hiptese de estudar e trabalhar nas reas no tradicionais da Cincia, Engenharia e Tecnologia. Foi criada pela Mulheres na Tecnologia e nas Cincias (Women in Technology and Science WITS), uma rede de cooperao no-governamental de mulheres profissionais que trabalham no sector da Cincia, Engenharia e Tecnologia (CET), financiada pelo Departamento da Educao e da Cincia. O projecto envolveu tambm o apoio, a nvel nacional, de seis faculdades do ensino superior, no sentido do estabelecimento do dia para o modelo de referncia, como forma de aumentar a participao de mulheres nos cursos CET, no nvel mdio. Alm disso, a Fundao Irlandesa para a Cincia (SFI) lanou quatro programas para combater a sub-representao das mulheres na cincia e na investigao em engenharia. Estes projectos visam encorajar e apoiar o desenvolvimento de mecanismos e prticas sustentveis capazes de assegurar que as mulheres

115

investigadoras tm igualdade de oportunidades para competir, com base na sua competncia cientfica, conhecimento e potencial. Na Litunia, a Estratgia para Assegurar a Igualdade de Oportunidades na Cincia para Homens e Mulheres (Strategy for Ensuring Equal Opportunity in Science for Men and Women) d relevo a um nmero de objectivos e medidas de forma a estabelecer a igualdade de gneros no sistema de ensino superior da Litunia. Embora a estratgia seja em primeiro lugar, e principalmente, direccionada para assegurar a igualdade de gneros na comunidade cientfica da Litunia, esperase que os resultados da implementao da estratgia tenham, no futuro, um impacto positivo no apenas na obteno de um equilbrio entre gneros em diferentes reas de estudo, como tambm na criao de um ambiente de aprendizagem neutro quanto ao gnero, para estudantes de ambos os sexos. Nos Pases Baixos, o Ministrio da Educao, da Cultura e da Cincia e a Platform Bta Techniek investiro, nos prximos anos, mais dinheiro em actividades que visam informar e encorajar raparigas. A Platform Bta Techniek pretende que sejam definidas metas em 2009 para o ensino profissional secundrio, mdio e superior. Alm disso, ao mesmo tempo que a ateno se concentra nas raparigas em todos os sectores da educao, tambm dada ateno aos rapazes, especialmente no que respeita aos programas para a docncia (ver captulo 7). Na ustria, a igualdade de gnero um dos princpios orientadores das universidades, estabelecido na Lei para a Universidade de 2002 (University Act 2002). Um importante programa no pas o FIT (Frauen in die Technik, 'a mulher na engenharia'). O propsito do FIT informar as estudantes acerca das opes de estudo e encorajar as raparigas interessadas a seguir uma rea de estudo no tradicional. O FIT coordenado pelo Ministrio Federal para a Educao, Artes e Cultura e est implementado em seis cidades universitrias da ustria. As estudantes de Engenharia ou Cincias Naturais visitam escolas promovendo as oportunidades em Engenharia e Cincias Naturais junto das alunas. Estas alunas podem tambm usufruir dos 'dias informativos' nas universidades, bem como participar em aulas experimentais, workshops ou painis de discusso etc. Na Polnia, em 2008, uma campanha coordenada sob o slogan Raparigas, estudem nas universidades tcnicas! (Dziewczyny na politechniki!) foi executada pela Fundao para a Educao Perspektywy e pelo conselho de reitores das Universidades Tcnicas, com o objectivo de promover cursos de Engenharia e Tecnologia entre as jovens mulheres. Como parte de O dia aberto S para raparigas, 14 universidades tcnicas prepararam programas especiais, incluindo aulas em laboratrios, debates, e encontros com mulheres investigadoras e estudantes mulheres a frequentar licenciaturas em Engenharia e Cincia. A campanha foi repetida com sucesso em 2009. No Reino Unido, h iniciativas nacionais para contrariar o desequilbrio de gneros em certas reas temticas no sector tercirio, nomeadamente na Cincia e na Engenharia. Uma das mais conhecidas Mulheres para a Cincia e a Engenharia (Women into Science and Engineering 116

WISE). A campanha WISE colabora com um leque de parceiros de forma a incentivar raparigas em idade escolar a valorizarem e a seguirem cursos relacionados com a cincia, a tecnologia, a engenharia e a construo, na escola ou na faculdade, bem como a seguirem para profisses relacionadas com essas reas. Na Noruega, a atribuio de pontos extra para a entrada nas universidades e faculdades um instrumento usado em relao a reas de estudo onde haja um desequilbrio de gnero. O Ministrio instalou centros nacionais para a Matemtica e para a Cincia que, juntamente com outros parceiros, tm como misso incentivar e recrutar estudantes, especialmente mulheres, para matrias cientficas. 8.2 Segregao vertical H diferenas notveis de gnero no que respeita frequncia do ensino tercirio bem como concluso do mesmo (CITE 5-6). Em geral, h mais mulheres que homens matriculados no ensino superior (ver EACEA/Eurydice 2009a, figuras C16 e F6). A excepo a Turquia, onde apenas 43 % de estudantes so mulheres. Em mdia na EU-27, as mulheres correspondem a 55 % dos estudantes matriculados no nvel tercirio; na Islndia, o nmero sobe para 64 %. Por toda a Europa uma proporo ainda maior de mulheres completa os respectivos estudos e licencia-se: 59 % dos licenciados so mulheres. Na Estnia e na Letnia, a proporo de mulheres que se licencia ainda maior, sendo aproximadamente de 70 %. A proporo mdia de mulheres matriculadas no ensino tercirio tem vindo a aumentar gradualmente nos ltimos anos, na EU-27 (aumentaram 2 % de 1998 a 2006). Este padro semelhante na maioria dos pases europeus, com um aumento de mais de 5 % na Repblica Checa, Malta, Romnia e Eslovquia. A Bulgria e o Chipre foram os nicos pases onde as taxas de participao feminina diminuram entre 1998 e 2006 (7 % e 4 % respectivamente). A proporo de mulheres licenciadas aumentou de forma mais evidente, com um aumento mdio de 4 % na EU-27, entre 1998 e 2006; na Alemanha, na Hungria e na Islndia o aumento foi superior a 8 %. O aumento na proporo de mulheres licenciadas no foi visto como problemtico na grande maioria dos pases, principalmente porque a diferena entre as taxas de participao de mulheres e homens no muito elevada na maioria dos pases. Porm, um relatrio do Instituto para as Polticas do Ensino Superior (Higher Education Policy Institute HEPI), um crculo de reflexo independente no Reino Unido, destaca reas de possvel preocupao para o futuro, argumentando que esta tendncia pode ter o potencial de dar lugar a esteretipos adversos, especialmente para homens com bases socioeconmicas desvantajosas (HEPI 2009, ponto 101). A um nvel nacional, a Finlndia e a Sucia esto, de certa forma, preocupadas com esta questo. Na Sucia, em Janeiro de 2009, a Delegao para a Igualdade de gneros na educao superior foi encarregada da tarefa de apoiar e propor medidas que promovessem a igualdade de gneros na educao superior. A este rgo pediu-se que dedicasse especial ateno questo da escolha relacionada com o gnero dos cursos acadmicos, bem como questo da diminuio da

117

percentagem de homens que se candidatam a programas e cursos universitrios. A delegao reportar ao governo sueco o mais tardar at 1 de Janeiro de 2011. No entanto, apesar destas tendncias, a comparao entre a proporo de mulheres e licenciados na CITE, nvel 5, e CITE, nvel 6 (i.e. ao nvel do doutoramento) revela que as mulheres ainda esto ligeiramente sub-representadas entre os ps-graduados com doutoramento. Como mostra a figura 8.2, a percentagem de mulheres com doutoramento , em mdia, 44 % na EU-27, e de 50 % ou mais na Bulgria, na Estnia, em Itlia, no Chipre, na Letnia, na Litunia, na Romnia, na Finlndia e na Islndia. A percentagem de mulheres com doutoramento est abaixo dos 40 % na comunidade francesa da Blgica, na Repblica Checa, em Malta e no Liechtenstein. No entanto, no caso do Chipre, de Malta, da Islndia e do Liechtenstein, devido ao baixo valor absoluto de doutorados, os dados sobre a proporo de mulheres tm de ser cuidadosamente interpretados. Na Turquia, curiosamente, a proporo de mulheres doutoradas no muito mais baixa (41 %) do que a de mulheres com formao correspondente CITE, nvel 5. Em geral, estas percentagens tm-se mantido relativamente estveis desde 2004 mas com uma ligeira tendncia para aumentar. Na Dinamarca, na Eslovnia e na Finlndia tem havido um aumento de mais de 10 %, enquanto a Estnia o nico pas onde a proporo de mulheres com doutoramento diminuiu desde 2004. As mulheres esto ainda menos representadas entre os docentes do ensino superior e o pessoal universitrio. Como mostra a figura 8.3, a percentagem de mulheres entre o pessoal docente nos nveis CITE 5-6 est abaixo dos 50 %, em todos os pases excepto na Letnia e na Litunia. A proporo de professoras e professoras doutoradas especialmente baixa na Repblica Checa, na Alemanha, na Grcia, em Frana, em Itlia, na Hungria, em Malta, nos Pases Baixos, na ustria e na Eslovnia. Contudo, tem de ser notado que na maioria dos pases, a percentagem de mulheres pertencentes ao pessoal acadmico tem vindo a subir lentamente desde 1998. Houve um aumento de 30 % nos Pases Baixos, na ustria, na Eslovquia, na Eslovnia e no Reino Unido. Os pases onde a proporo relativamente baixa de professoras no ensino superior tem sido razoavelmente estvel so a Grcia, a Frana e a Hungria. Na Polnia e na Islndia estabilizou num nvel alto, comparativamente. Em dois pases, nomeadamente na Repblica Checa e na Estnia (de acordo com os dados de 2004), a proporo de mulheres entre o pessoal acadmico diminuiu desde 1998 (clculos Eurydice baseados no Eurostat, 2009).

Figura 8.2 Percentagem de doutoradas no CITE 6, 2007.

EU-27

BE fr

BE de BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

118

44,1 LU :

37,4 HU 42,1

: MT 33,3

40,1 NL 41,8

54,8 AT 42,4

37,1 PL 49,4

40,8 PT 48,2

42,5 RO 49,9

51,6 SI 45,8

46,0 SK 46,4

39,9 FI 50,6

47,6 SE 46,4

41,8 UK 44,1

51,3 IS 60,0

68,8 LI 25,0

59,6 NO 42,2

59,9 TR 41,4

Fonte: Eurostat (dados extrados em Setembro de 2009). Outras notas Itlia e Liechtenstein: os dados so de 2006.

Figura 8.3 Percentagem de Docentes / pessoal acadmico relativamente ao total dos docentes / pessoal acadmico nos nveis CITE 5-6, 2007.

BE fr 45,7 HU 37,1

BE de : MT 28,4

BE nl 39,3 NL 36,9

BG 45,4 AT 32,1

CZ 37,6 PL 42,0

DK : PT 43,2

DE 35,6 RO 43,9

EE : SI 35,4

IE 39,2 SK 43,3

EL 35,2 FI 49,5

ES 39,1 SE 43,4

FR 36,7 UK 41,4

IT 35,0

CY 39,9 IS 44,7

LV 56,7 LI :

LT 54,5 NO 41,1

LU : TR 39,3

Fonte: Eurostat (dados extrados em Setembro de 2009). Outras notas Repblica Checa e Malta: os dados so de 2006. Finlndia: no CITE 5-6, os dados sobre o pessoal acadmico incluem apenas pessoal docente. O pessoal da investigao est excludo. Anteriormente, os investigadores estavam tambm includos no pessoal acadmico no CITE 5-6. Sucia: os estudantes de ps-graduao que desempenham funes docentes esto includos no pessoal acadmico.

A figura 8.3 mostra o pessoal acadmico independentemente dos respectivos graus acadmicos. Os dados sobre a antiguidade do pessoal acadmico mostra que a percentagem de mulheres muito mais baixa nas posies acadmicas mais altas por toda a Europa: 44 % juniores, 36 % de grau intermdio e s 19 % de pessoal acadmico snior eram mulheres na EU-27, em 2007 (European Commission 2009b, p. 75). As estatsticas nacionais disponibilizadas mais recentemente ilustram este fenmeno, referindo as categorias nacionais da carreira acadmica.
Na comunidade flamenga da Blgica, enquanto a proporo de mulheres entre os assistentes de 52 %, entre os cientistas de apenas 44 %, e as mulheres constituem menos de um quinto (19 %) do pessoal acadmico autnomo (zelfstandig academisch personeel, incluindo todos os docentes) (VLIR 2008a, p. 11). Em Espanha, de acordo com os dados do ano acadmico de 2006/07 apenas 36 % do pessoal docente nas universidades pblicas eram mulheres, e a proporo de professoras a posio mais alta e mais bem paga de apenas 14 % (IFIIE e Instituto de la Mujer, 2010).

119

Nos Pases Baixos, de acordo com os dados de 2007, 30 % dos docentes, 17 % dos docentes seniores e apenas 11 % dos docentes doutores so mulheres, nas universidades (Ministrio Alemo da Educao, Cultura e Cincia 2009, p. 131). Na ustria, apenas 17 % dos docentes universitrios so mulheres, embora as mulheres representem 40 % dos assistentes universitrios (semestre de Inverno 2008) (BMWF, 2009). No Reino Unido, no ano acadmico de 2007-08, apenas 14 % dos vice-reitores universitrios e 19 % dos docentes doutores eram mulheres (HESA, 2009). A proporo de mulheres entre os docentes nas instituies do ensino superior reduz medida que se avana na carreira acadmica. Embora isto possa ser parcialmente explicado pelo facto de apenas h relativamente pouco tempo um grande nmero de mulheres terem entrado nas universidades, escolhendo carreiras acadmicas, estes 'telhados de vidro' para as mulheres podem tambm resultar da cultura masculina dominante que existe normalmente no ensino superior. Porm, apenas uma minoria de pases parece estar preocupada com esta realidade.

8.2.1 Polticas e projectos que visam combater a segregao vertical As polticas ou os projectos visando combater a segregao vertical ao nvel do ensino superior apenas existem em cerca de um tero dos pases analisados. As medidas polticas neste caso envolvem, normalmente, o apoio a mulheres que seguem uma carreira acadmica. Este apoio pode ser financeiro, mediante a atribuio de recursos adicionais s universidades para que empreguem investigadoras e professoras. As medidas podem incluir frmulas de financiamento que tenham em linha de conta a proporo de professoras ou de contratos de desempenho ligados concretizao de objectivos estratgicos ao financiamento (para mais pormenores, ver Eurydice, 2008a). Alm disso, tambm oferecida orientao profissional e aconselhamento a jovens mulheres acadmicas. Por fim, os pases podem tambm implementar medidas polticas ou proporcionar financiamento de forma a facilitar o equilbrio entre a vida pessoal e o trabalho, atravs da criao de instalaes de prestao de cuidados s crianas. Podem, tambm, atravs de medidas polticas de discriminao positiva, encorajar as mulheres a regressar ao trabalho depois de uma pausa na carreira.
As medidas polticas mais abrangentes encontram-se na comunidade flamenga da Blgica. Em geral, as universidades na comunidade flamenga da Blgica implementam vrias polticas orientadas para a desigualdade de gnero, desde a formao profissional at s prticas de recrutamento e polticas de melhoria do equilbrio entre o trabalho e a vida pessoal (promoo de horas de trabalho flexveis, instalaes de cuidados infncia, e regresso das mulheres depois de uma pausa na carreira). Alm disso, dada a subrepresentao das mulheres na gesto e nas mais altas posies acadmicas, o Ministrio da Educao e Formao recomenda que as mulheres investigadoras sejam incentivadas a integrar conselhos cientficos, conselhos na universidade, comisses de nomeaes. Outra aco a concepo e implementao de um sistema de avaliao que tenha em conta a qualidade da investigao em vez de indicadores quantitativos. Por ltimo, um novo sistema de financiamento para universidades foi implementado em 2008, no qual os recursos financeiros esto dependentes do aumento do nmero de professoras (VLIR, 2008b). No que diz respeito a projectos especficos, em 2008, no mbito do grupo de trabalho para a igualdade de oportunidades do conselho inter-universitrio flamengo, os parceiros nacionais desenvolveram o seu prprio

120

tema no mbito dos recursos humanos. O Guia para a Igualdade Instrumentos RH para a igualdade de oportunidades nas Universidades ('Equality Guide HR Instruments for Equal Opportunities at Universities') compreende um manual para combater as desigualdades oferecendo instrumentos de Gesto dos Recursos Humanos sensveis ao gnero e para promover oportunidades iguais na carreira universitria e na gesto do pessoal. Na Alemanha, no sentido de aumentar a proporo de mulheres cientistas em posies de liderana nas universidades, o Ministrio da Educao e Investigao apoia projectos que estejam abrangidos pelo enquadramento decorrente da sua estratgia de mainstreaming de gnero, no que respeita Cincia. Tais projectos incluem o estabelecimento de um Centro de Excelncia Mulher e Cincia ('Center of Excellence Women and Science CEWS) que serve como coordenador nacional, agncia de informao e aconselhamento para estabelecimentos cientficos e polticos, instituies, mulheres cientistas e empresas. O Ministrio Federal apoia tambm instituies de investigao que ofeream aos seus colaboradores instalaes de cuidados para a infncia. Alm disto, desde 2007, no mbito do Programa em Prol das Professoras ('Women Professors Programme') do governo federal e do Lnder, s dado financiamento a instituies do ensino superior, se estas apresentarem uma poltica de igualdade de oportunidades com a respectiva aplicao, e se esta poltica for aprovada. Quase metade das instituies pblicas de ensino superior, na Alemanha apresentaram as respectivas polticas de igualdade de oportunidades nas duas rondas de candidatura, e at ao momento mais de 100 delas foram aprovadas. Na Grcia, todas as instituies de ensino superior tem de preparar um plano estratgico que regule, horizontalmente, reas como a misso, o recrutamento de pessoal, a gesto do pessoal, a poltica de investigao e outros aspectos curriculares, infra-estruturais e organizacionais daquelas instituies. Nestas reas, uma questo importante a considerar pelas instituies de ensino superior a promoo da igualdade de oportunidades e a equidade entre os sexos. Na ustria, com vista a eliminar os chamados telhados de vidro, o ministrio responsvel comeou a tomar vrias medidas, como por exemplo: bolsas de estudo para mulheres; apoio financeiro para publicaes; instalao de cuidados para a infncia nas universidades; e gabinetes de coordenao para Mulheres e Estudos sobre Gnero. Alm disto, foram implementadas medidas legais tais como a Comisso de Trabalho para a Igualdade de Tratamento nas Universidades ou o Decreto para o Plano de Actividades na Esfera do Ministrio Federal, e programas como o Livro Branco para as Actividades na Cincia. Em 2005, foi lanado um programa para aumentar o nmero de professoras nas universidades ('Excellentia'). O objectivo do programa duplicar a parcela de professoras de 13 % (2003) para 26 %, em 2010. As universidades recebem um bnus de 33 000 por cada professora (para novas nomeaes que aumentem o nmero absoluto, bem como a quota de mulheres). Nos Pases Baixos, o Ministrio da Educao, da Cultura e da Cincia deu incio ao Programa Aspasia, que tem sido posto em prtica pela NWO (Netherlands Organization for Scientific Research Organizao para a Investigao Cientfica dos Pases Baixos), desde 2004. Este programa oferece subsdios de 100 000 aos conselhos cientficos universitrios que promovam, especificamente, mulheres licenciadas a doutoradas. Para alm disso, o Ministrio atribuiu um subsdio para fortalecer a rede nacional de professoras (LNVH)25. O objectivo da LNVH promover uma representao feminina proporcional na comunidade cientfica, tendo desenvolvido uma srie de actividades. A LNVH monitoriza a representao das mulheres nos lugares cientficos e de gesto e divulga os resultados. Na Eslovnia, as medidas polticas visam tanto a melhoria da posio das mulheres na cincia como o equilbrio entre a vida pessoal e o trabalho. Por exemplo, as regras sobre o (co)financiamento de projectos bsicos, prticos e de ps-doutoramento tomam em linha de conta o perodo de licena de maternidade, no caso de candidaturas de gestores de projecto, por ex.. como factor que influencia o nmero de publicaes ou

25

See: http://www.lnvh.nl/

121

a idade dos candidatos (h frequentemente um limite de idade no caso de projectos de ps-doutoramento, que se estende para ter em conta o perodo de licena de maternidade). No Reino Unido (Inglaterra, Gales e Esccia), o Dever de Igualdade de gnero e na Irlanda do Norte o Dever de Igualdade aplica-se a todas as funes das instituies de ensino superior que digam respeito tanto ao pessoal docente e no docente quanto aos estudantes. No Liechtenstein, em 1999, foi lanado um gabinete para a igualdade de oportunidades em Hochschule Liechtenstein. O seu objectivo consiste em potenciar o equilbrio de gneros nas reas da gesto, administrao, ensino e investigao. Oferece aconselhamento sobre questes de gnero e ajuda as mulheres a resolver problemas relacionados com o gnero (gravidez, puericultura, carreira cientfica, apoio financeiro, assdio sexual, etc.) Embora se centrem nos clientes femininos, o servio est, tambm, aberto para homens. Na Noruega, todas as instituies de ensino esto obrigadas a adoptar planos para a igualdade de gnero. Para alm disso, a Comisso para o Mainstreaming Mulheres na Cincia (Committee for Mainstreaming Women in Science), instituda pelo Ministrio da Educao e Investigao, apoia e recomenda medidas que podem contribuir para o mainstreaming dos esforos para a igualdade de gnero, no mbito das instituies de ensino superior, bem como no mbito do sector da investigao. Alm disso, o governo estabeleceu tambm um esquema de incentivos para aumentar a proporo de mulheres nas posies acadmicas seniores, na rea da Matemtica, das Cincias Naturais e da Tecnologia. A inteno a de recompensar as universidades e faculdades quando empregam mulheres para estas funes. O governo apreciar tambm medidas de manuteno e desenvolvimento do conhecimento especializado das mulheres que trabalhem em ambientes de trabalho dominados por homens, de modo a que se candidatem a posies mais elevadas.

* * *

Em resumo, a figura 8.4 mostra os pases que procuram resolver os problemas de segregao horizontal e vertical. Os pases que tm polticas estabelecidas para resolver ambos os problemas so a comunidade flamenga da Blgica, a Alemanha, os Pases Baixos, a ustria, a Sucia, o Reino Unido e a Noruega.

122

Figura 8.4 Polticas para a igualdade de gnero ou projectos sobre o ensino superior, 2008-09.

Polticas e projectos visando: segregao vertical segregao horizontal Sem polticas para a igualdade de gnero no ensino superior Dados no disponveis

Fonte: Eurydice. Outras notas Irlanda: informao no verificada a nvel nacional.

123

CONCLUSO
Desde o incio da segunda vaga do feminismo, nos anos 70, que foram propostas diferentes polticas e estratgias para estimular a mudana no ambiente e na tica das escolas, bem como nas prticas de ensino que envolvam assuntos relacionadas com o gnero (captulo 1). Embora muitas fossem de pequena escala e parciais, acabaram por ter um impacto considervel por terem sido empreendidas juntamente com legislao de apoio e reformas. Poder-se-ia defender que estas estratgias e iniciativas, concentrando-se frequentemente nas desvantagens educativas das mulheres, alteraram

significativamente os padres de gnero que se observaram na educao ao longo dos ltimos 30 anos em muitos pases. Contudo, a desigualdade entre gneros , ainda hoje, um problema, embora j no possa ser olhado como uma questo que diga apenas respeito ao sexo feminino. O mrito das recentes discusses sobre o gnero consistiu no facto de se ter desviado a ateno dada s questes relacionadas com os esteretipos das mulheres para se questionar, tambm, o conceito de masculinidade. Este estudo versou sobre se, e como, os pases europeus procuram resolver o problema da igualdade de gnero atravs das respectivas medidas polticas educativas. Mostrou ainda que, embora a maioria dos pases tenha preocupaes semelhantes, orientam-se para diferentes realidades e em graus distintos. Nesta concluso resume-se em primeiro lugar as principais prioridades das polticas da igualdade de gnero na Europa e reala-se depois as possveis direces para onde se podem orientar as medidas polticas, de modo a reequilibrar as desigualdades existentes. Preocupaes com a igualdade de gnero abordadas pelos pases europeus A igualdade de gnero tem mltiplas definies e foi adaptada para vrios contextos. Este estudo mostra que a igualdade de gnero tratada de modo diferente consoante os pases europeus: estando includa na legislao de diferentes formas, em graus distintos e com definies variadas. Na maioria dos pases europeus, entende-se que a igualdade de gnero, na educao, corresponde a uma igualdade de tratamento e de oportunidades, por um lado, e a uma igualdade de resultados, por outro. A anlise das polticas para a igualdade de gnero nos pases europeus tem mostrado que o principal e primordial objectivo o desafio dos papis e dos esteretipos tradicionais e persistentes (captulo 3). Os pases europeus aplicam medidas diferentes para atingir este objectivo, como a orientao profissional, o ensino sensvel ao gnero ou a reviso curricular (captulos 4 e 8). Contudo, as escolas europeias esto, ainda hoje, longe de usar todos os possveis meios de erradicao dos papis tradicionalmente associados a cada gnero. O que os rapazes e as raparigas podem e deveriam fazer nas suas futuras vidas profissionais (e pessoais) ainda muito condicionado pela concepo tradicional dos papis de cada gnero. Um dos possveis pontos fracos das actuais medidas a sua forte focalizao nas raparigas. Por exemplo, enquanto a questo do envolvimento das raparigas com a tecnologia recebe muita ateno, pouco se faz para que os rapazes acedam mais a profisses relacionadas com a prestao de cuidados. No entanto, os papis dos gneros s podem ser eficazmente alterados quando a mudana visar ambas os gneros.

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Quanto ao combate contra os tradicionais esteretipos relativos ao gnero, a abordagem relativa aos padres observados de resultados escolares assentes no gnero tem sido considerada uma prioridade poltica especfica. O que est especialmente ligado ao subaproveitamento escolar dos rapazes. Contudo, como mostra o captulo 5, poucas estratgias nacionais demonstram preocupao directa com este facto. Uma segunda prioridade poltica importante que foi especificamente definida em vrios pases o combate violncia e ao assdio com origem no gnero. No entanto, a maior parte das aces parecem estar limitadas a projectos individuais e a iniciativas frequentemente ligadas ao envolvimento das ONG e no a estratgias nacionais especficas (captulo 4). Finalmente, aumentar a representao das mulheres em posies de tomada de deciso na educao uma prioridade poltica importante. No se trata, na verdade, de um problema novo, uma vez que a participao das mulheres em funes de gesto, em geral, tem sido uma preocupao poltica com importncia na sociedade, h j bastante tempo. As polticas com esta orientao tm o objectivo de promover o acesso de mais mulheres a funes de gesto escolar e proporcionar o acesso a mais altos cargos no ensino superior (captulos 7 e 8). Ao olharmos para as estatsticas, verificamos que muitos pases tm ainda um longo caminho a percorrer no sentido de conseguirem a igualdade de gnero a este respeito. H com certeza diferenas entre os pases europeus ao nvel da definio das prioridades polticas. O que em parte se deve ao facto dos diferentes pases terem despertado para questes ligadas igualdade de gnero e estarem a precupar-se com as correspondentes medidas polticas, em diferentes momentos, estando os novos estados-membros da UE da Europa do Centro Leste entre os ltimos a abordar esta problemtica. Como resultado, muitos destes pases ou no tm enquadramento poltico para a igualdade de gnero na educao ou os enquadramentos que tm so menos abrangentes, centrando-se frequentemente em polticas para combater a desigualdade de gnero no mercado de trabalho. Pelo contrrio, alguns pases que tm demonstrado preocupao com a igualdade entre gneros, avanaram, h dcadas, para o tratamento de situaes de desigualdade mais especficas ou mais gerais. Por exemplo, a Dinamarca avanou para um mainstreaming para a igualdade, em vez de um mainstreaming de gnero, o que tambm dever ser implementado no Reino Unido (captulo 3). Tais desenvolvimentos demonstram que a igualdade de oportunidades uma questo multifacetada que necessita de mltiplas respostas polticas. Possveis medidas para travar a desigualdade de gnero As questes abaixo mencionadas fazem parte de todo um conjunto de realidades no qual o gnero e as suas conotaes culturais interagem. A investigao tem vindo a explorar modos de tratar estes problemas da igualdade tanto a nvel da escola como a nvel das medidas polticas. O papel desta seco o de realar as medidas que podem, potencialmente, dar resposta a estes problemas polticos. Mtodos de ensino, docentes e organizao escolar Questionar os papis e esteretipos de gnero nas escolas no uma tarefa fcil, nem para quem define medidas polticas nem para os executores no terreno (docentes, gestores escolares, consultores etc.).

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Uma medida que frequentemente mencionada na bibliografia a eliminao dos esteretipos sexuais, atravs da reviso dos textos escolares, dos materiais de leitura e apresentao, perguntas para os testes etc. Outros incluem uma ateno crescente ao trabalho conduzido pelo professor, mudando para grupos mistos ou grupos unisexo, conforme seja mais adequado, ou ainda, a oferta de maior apoio aprendizagem. Os docentes e os gestores escolares precisam tambm de orientao prtica sobre o contexto legal da igualdade de gnero e sobre como desenvolver um ambiente escolar adequado, bem como de informao sobre ensino, contedos e avaliao (Myers et al., 2007). Quanto organizao das disciplinas e elaborao de horrios nas escolas, a investigao mostra que a forma como as disciplinas so oferecidas aos estudantes interfere nas escolhas consoante o gnero dos alunos. O carcter obrigatrio de matrias normalmente masculinas ou femininas ou uma escolha restrita pode influenciar escolhas de preferncia (Smyth e Darmody, 2007). O desenvolvimento de boas relaes entre docentes e alunos um factor-chave para gerar a mudana nas escolas e, em especial, encorajar os docentes a no discriminarem e a respeitarem as escolhas dos seus alunos. Este objectivo pode atingir-se de diversas formas: por exemplo, atravs do desenvolvimento de medidas polticas, que abranjam toda a escola, sobre a igualdade de gnero, a monitorizao das dinmicas em sala de aula e nveis de ateno e de apoio aos alunos. Contudo, como referido num recente artigo de investigao acerca da questo do gnero na educao, as atitudes dos docentes e dos formadores de docentes, relativamente a problemas relacionados com o gnero, so frequentemente conservadoras e reproduzem ideias e expectativas tradicionais sobre os esteretipos de gnero. Muitos docentes no aprenderam, nem aprendem, a promover a igualdade de gnero nas escolas. Todos os programas de formao de docentes deveriam, portanto, incluir um mdulo sobre a igualdade de gnero. Os docentes deveriam ser avaliados quanto s suas prticas de promoo da igualdade de gnero durante o estgio, assim como durante os programas de formao contnua (European Commission 2009c, p. 81). Relativamente s vantagens de haver mais docentes do sexo masculino nas escolas, no existe nenhuma evidncia da influncia benfica no desempenho dos alunos de uma distribuio de docentes quantitativamente mais equilibrada quanto ao gnero. S docentes (de ambos os sexos) que desafiem os seus prprios papis de gnero, bem como os dos seus alunos, podem desencadear a mudana (DCSF, 2008). Investigadores criticam a tendncia actual de considerar que a composio predominantemente feminina da profisso de professor, favorece as raparigas ou que, em ltima anlise, responsvel pelo fraco aproveitamento escolar dos rapazes (Skelton, 2002). Etiquetar a profisso de professor como feminina, especialmente nos nveis do CITE 0 E 1 significa frequentemente, que a profisso carece de estatuto e de reconhecimento, o que se reflecte no salrio e nas condies de carreira (Mills et al., 2004). No entanto, atrair mais homens para profisses relacionadas com a prestao de cuidados e, assim, contrariar desequilbrios de gnero ainda um caminho a ter em considerao por decisores polticos, escolas e orientadores, o que, evidentemente, vai de encontro promoo da integrao de um maior nmero de mulheres em funes de gesto escolar e ao desafio colocado aos papis tradicionais, atribudos a cada um dos gneros.

126

Anlise e interpretao dos dados sobre o desempenho A recolha e anlise de informao actualizada sobre os actuais padres observados de gnero, especialmente tendo em conta o ritmo da mudana nas relaes entre gneros nos ltimos tempos, tem sido vista como benfica para a igualdade de gnero (Arnot et al., 1999; Sukhnandan et al., 2000). Consequentemente, espera-se que o governo, as autoridades locais e as escolas recolham e analisem dados relativos ao desempenho como padres relacionados com o fraco aproveitamento, e outros padres onde ocorram diferenas de gnero (e.g. abandono, expulses ou absentismo), e a alunos em risco. Espera-se igualmente que identifiquem outros factores que contribuam para a anlise da diferena entre gneros. Em geral, os dados mostram que no existem muitas iniciativas em curso para abordar os comportamentos dos gneros, no que diz respeito ao aproveitamento escolar, o que se pode dever ao facto da relao entre a causa e o efeito ser complexa neste contexto, uma vez que os resultados escolares so influenciados por uma srie de factores. Interessante notar o facto de que muitos pases desenvolveram medidas orientadas para grupos de alunos com baixo estatuto social. Embora estas iniciativas possam, quando isoladas, no serem suficientes para controlar todos os factores relacionadas com o fraco aproveitamento escolar, elas so, no entanto, cruciais. Os resultados tanto dos inquritos nacionais como dos internacionais (captulos 2 e 5) mostram como importante o impacto do estatuto social neste contexto. A interaco entre o gnero, a classe social e os antecedentes tnicos afecta o comportamento e, consequentemente, o desempenho escolar dos alunos. Uma poltica focada apenas na desigualdade social pode esconder a complexidade de vivncias num grupo especfico, e conduzir a solues demasiado simplistas (Tinklin et al., 2003). Melhorar a subcultura escolar Tentar transformar o impacto negativo de certas subculturas escolares e atitudes inadequadas em relao ao desempenho escolar dos rapazes ou de certo grupo de rapazes (e por vezes raparigas) pode tambm contribuir positivamente para a igualdade entre gneros. As estratgias incluem o incentivo a comportamentos e atitudes mais maduros relativamente ao estudo, e integrao de uma cultura escolar onde os alunos (masculinos) possam ser bem-sucedidos academicamente, sem medo do ridculo ou comportamento desviante. Warrington et al. (2006) identificaram componentes-chave para as escolas, como o estabelecimento de nveis elevados de autodisciplina, um compromisso de valorizao da diversidade atravs do contedo do currculo e das actividades escolares e uma nfase no orgulho no trabalho e no comportamento. Espera-se que os responsveis nas escolas (directores, docentes, auxiliares, etc) tornem claro para os alunos a valorizao dos seus progressos acadmicas e pessoais e do gosto que sintam em relao escola. O apoio dos pais vital para a promoo da igualdade de gnero nas escolas. Tem sido demonstrado que a igualdade de gnero potenciada pelo envolvimento dos pais no trabalho das escolas, pela participao destes em projectos especificamente relacionados com o gnero, e pela ajuda no desenvolvimento de

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uma cultura escolar mais orientada para a igualdade (Condie et al., 2006). tambm importante criar espaos e oportunidades onde os pais menos privilegiados tenham uma voz e representao; o que pode conseguir-se com a organizao de diferentes formas de apoio como as brochuras informativas, sesses de esclarecimento e grupos de discusso (Maguire, 2007). Isto especialmente importante porque tal como referido no captulo 1 os pais so um elo de ligao ao mundo exterior, que no proporciona necessariamente igualdade de oportunidades entre gneros. Relacionar a avaliao e o financiamento a critrios de igualdade de gnero Os assuntos relacionados com a igualdade de gnero podem ser includos em listas de critrios para avaliao escolar. A incluso de perspectivas sobre a questo do gnero nos planos de desenvolvimento da escola, por exemplo, ou uma melhor representao das mulheres nos rgos de gesto da escola podem ser aqui considerados critrios. Ligar a igualdade de gnero em termos numricos ao financiamento das instituies de ensino superior, como o caso de alguns pases europeus, pode ser uma abordagem eficaz para alargar a representao das mulheres (ver Eurydice, 2008a). O que pode assumir a forma de introduo de critrios de igualdade de gnero nas frmulas de financiamento para calcular os subsdios pblicos a atribuir s instituies do ensino superior, bem como nos contratos que venham a ser estabelecidos com estas instituies (Eurydice 2008a, p. 57). Por exemplo, as instituies tm de incluir a composio do pessoal, no que ao gnero diz respeito, nos objectivos estratgicos relacionados com o financiamento.

* * *

H, com certeza, muitas mais medidas para promover a igualdade de gnero nas escolas e nas instituies de ensino superior. Nem todas sero igualmente importantes em todos os pases, dependendo, em larga medida, das polticas sobre a igualdade de gnero que forem consideradas prioritrias em cada pas. Evidentemente, qualquer estratgia ou medida que seja experimentada ou adoptada neste campo tem de ser monitorizada e avaliada regularmente e adaptada de acordo com os contextos . Comparando as preocupaes polticas identificadas e as medidas tomadas, podemos constatar que embora a escala das iniciativas individuais nos pases europeus seja grande, muitos pases carecem de uma estratgia global e de planos de implementao que fariam parte de uma poltica para a igualdade de gnero. A educao a rea ideal para a mudana de atitudes e de comportamentos. Os sistemas educativos, tm, portanto, um papel importante no acolhimento de oportunidades iguais para todos e no combate aos esteretipos; as escolas tm um dever de proporcionar a todas as crianas a oportunidade de descobrir a sua prpria identidade, potencial e interesses, independentemente das tradicionais expectativas ligadas a cada gnero.

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GLOSSRIO
Siglas dos pases
UE-27 Unio Europeia NL AT BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV Blgica Blgica Comunidade francesa Blgica Comunidade germanfona Blgica Comunidade flamenga Bulgria Repblica Checa Dinamarca Alemanha Estnia Grcia Espanha Frana Irlanda Itlia Chipre Letnia Pases EFTA/EEA Os trs pases da Associao Europeia de Livre Comrcio (European Free Trade PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT Pases Baixos ustria Polnia Portugal Romnia Eslovnia Eslovquia Finlndia Sucia Reino Unido Inglaterra Gales Irlanda do Norte Esccia

Association) que so membros do Espao Econmico Europeu (European Economic Area)

LT LU HU MT

Litunia Luxemburgo Hungria Malta IS LI NO Islndia Liechtenstein Noruega

Codigo estatstico
: Dados indisponveis

Glossrio Classificao Internacional do Tipo de Educao (CITE; International Standard Classification of Education ISCED 1997) A Classificao Internacional do Tipo de Educao (CITE) um instrumento adequado compilao internacional de estatsticas sobre a educao. Abrange duas variveis de classificao cruzada: nveis e campos de ensino com as dimenses complementares de orientao geral / profissional / pr-profissional e percurso educativo / mercado de trabalho. A actual verso da CITE 97 (UNESCO-UIS, 2006) distingue sete nveis de ensino. Empiricamente, a CITE assume que existem vrios critrios que podem ajudar a 129

relacionar programas de ensino a nveis de ensino. Dependendo do nvel e tipo de ensino em causa, h uma necessidade de estabelecer um sistema de ranking hierrquico entre os critrios principais e os subsidirios (qualificao normal para a admisso, requisito mnimo para a admisso, idade mnima, qualificao do pessoal etc.). CITE 0: Educao Pr-escolar O cite 0 define-se como a fase inicial da instruo organizada. Assenta nos Jardins de Infncia e concebido para crianas com pelo menos trs anos de idade. CITE 1: Primeira Etapa do Ensino Bsico (1 e 2 ciclos) Este nvel comea entre os cinco e os sete anos de idade; obrigatrio em todos os pases e normalmente dura entre quatro a seis anos. CITE 2: Segunda Etapa do Ensino Bsico (3 ciclo) D continuidade ao nvel do CITE 1, embora o ensino seja normalmente mais centrado nas disciplinas. Habitualmente, o fim deste nvel coincide com o fim da escolaridade obrigatria. CITE 3: Ensino Secundrio Este nvel comea geralmente no fim da escolaridade obrigatria. O ingresso faz-se normalmente aos 15 ou 16 anos. So habitualmente necessrias qualificaes de ingresso (fim da escolaridade obrigatria) e outros requisitos mnimos de acesso. A instruo frequentemente mais orientada para as disciplinas do que na CITE 2. A durao normal da CITE 3 varia entre os dois e os cinco anos. CITE 4: Ensino Ps-Secundrio No Superior Este nvel est entre o CITE3 e o ensino superior. Serve para alargar o conhecimento dos que concluram o CITE 3. Os programas concebidos para preparar os alunos para estudos de nvel 5 ou concebidos para preparar os alunos para uma entrada directa no mercado de trabalho. CITE 5: Primeira Etapa do Ensino Superior (Licenciatura; Mestrado) O acesso a este nvel exige normalmente a concluso bem-sucedida da CITE 3 ou 4. Este nvel inclui programas de ensino superior com orientao acadmica (tipo A), que so em larga medida de base terica, e programas de ensino superior com orientao ocupacional (tipo B), que so normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e preparam para a entrada no mercado de trabalho. CITE 6: Segunda Etapa do Ensino Superior (Doutoramento) Este nvel reservado para os estudos superiores que conduzem a uma qualificao de investigao avanada (Ph.D. ou doutoramento).

Definies Coeficiente de correlao: o grau de associao entre duas variveis, cujos valores podem variar dentro dos limites de -1 a 1. Os valores negativos do coeficiente de correlao reflectem uma relao inversa 130

entre as duas variveis: os valores de uma varivel diminuem medida que os valores de outras variveis aumentam. Por exemplo, o coeficiente de variao entre a idade de um indivduo e sua expectativa de vida tende a ser -1. Quando os valores de duas variveis aumentam ou diminuem no mesmo sentido, o coeficiente de correlao positivo. Por exemplo, existe uma correlao positiva entre o tamanho de um indivduo e o tamanho dos seus ps. Quanto mais prximo dos valores -1 ou 1, estiver a correlao entre duas variveis mais forte ser o relacionamento entre essas variveis. Um coeficiente de correlao com um valor 0 reflecte a inexistncia de qualquer relao entre as duas variveis. Gnero: so os papis, os comportamentos, as actividades e os atributos socialmente aceites numa determinada sociedade e considerados adequados para homens e mulheres (OMS, 2009). Mainstreaming de gnero: consiste na (re) organizao, melhoria, desenvolvimento e avaliao dos processos de tomada de deciso, por forma a que a perspectiva da igualdade de gnero seja incorporada em todas as polticas, a todos os nveis e em todas as fases, pelos actores geralmente implicados na deciso poltica (Conselho da Europa, 2007). Assdio: sempre que um comportamento indesejado relacionado com o sexo de uma pessoa ocorre com o objectivo ou o efeito de violar a dignidade da pessoa e de criar um ambiente intimidativo, hostil, degradante, humilhante ou ofensivo ( ). Segregao horizontal: refere-se ao fenmeno em que homens e mulheres esto concentrados em diferentes tipos de cursos de formao profissional ou em diferentes reas de estudo no ensino superior. Modelos de regresso mltipla: permitem que a varincia no resultado das variveis seja analisada em diversos nveis hierrquicos, enquanto que na regresso linear simples e na regresso linear mltipla todos os efeitos so tratados para ocorrerem num nico nvel. Os dados dos alunos so considerados como agrupados por classes e escolas. Estes modelos baseiam-se na suposio de que o desempenho dos alunos, dentro da mesma classe ou escola, pode estar correlacionado. Estas correlaes devem ser tidas em conta para garantir interpretaes correctas. Por meio destes modelos, possvel diferenciar o impacto de variveis contextuais, dependendo de se relacionarem com as escolas ou com os alunos. Na sua verso mais simples, tais modelos utilizam-se para subdividir a variao total do desempenho dos alunos numa variao entre escolas e numa variao dentro das escolas. Sexo: refere-se s caractersticas biolgicas e fisiolgicas que define o homem e a mulher (OMS, 2009). Regresso linear simples: uma relao na qual h apenas uma co-varivel (varivel de previso). A relao entre uma varivel e outra varivel, chamada varivel dependente, modelada por uma funo de mnimos quadrados. A regresso linear simples na varivel categrica dupla mostra diferenas nos
26

26

Directiva 2002/73/EC do Parlamento e do Conselho Europeu de 23 de Setembro de 2002 que altera a Directiva do

Conselho 76/207/CEE relativa aplicao do princpio da igualdade de tratamento entre homens e mulheres no acesso ao emprego, formao e promoo profissionais e condies de trabalho, OJ L 269, 5.10.2002, p. 17.

131

valores mdios das variveis dependentes. Por exemplo, a regresso linear simples que prev o aproveitamento escolar por gnero mostra as diferenas entre gnero nos nveis de desempenho mdios. Desvio padro: mede a disperso ou difuso numa distribuio em relao mdia. Nos inquritos PISA, a pontuao mdia dos pases da OCDE de 500 pontos, enquanto o desvio padro de 100. Uma diferena de 50 pontos na pontuao indica, portanto, uma diferena de 0,5 do desvio padro. Erro padro: o desvio padro da distribuio da amostra de um parmetro populacional. uma medida do grau de incerteza associado estimativa de um parmetro populacional inferida a partir de uma amostra. Com efeito, devido ao carcter aleatrio do processo de amostragem, pode ter sido obtida uma amostra diferente, se mais ou menos resultados diferentes tiverem sido inferidos. Suponha que, com base numa dada amostra, a mdia da populao estimada foi de 10 e o erro padro associado a esta estimativa da amostra foi de duas unidades. Poderamos ento inferir, com 95 % de confiana, que a mdia da populao est entre 10 mais e 10 menos dois desvios padro, ou seja, entre 6 e 14. Significncia estatstica: refere-se a um nvel de confiana. Por exemplo, uma diferena significativa uma diferena que estatisticamente significativa de 0 a 95 % do nvel de confiana. Variao: uma medida de disperso que prev a mdia do quadrado da distancia dos seus possveis valores a partir do valor esperado (mdia). A unidade da varincia o quadrado da unidade da varivel original. A raiz quadrada positiva da varincia, chamada desvio padro, tem as mesmas unidades que a varivel original e pode ser mais fcil de interpretar, por esta razo. Segregao vertical: refere-se ao fenmeno das mulheres que concluram o ensino superior estarem em maior nmero que os homens, mas estarem sub-representadas ao nvel do doutoramento, e de haver um nmero ainda menor de mulheres entre os quadros superiores das universidades. Assim, a segregao vertical refere-se sub-representao das mulheres nos nveis superiores da hierarquia profissional.

132

NDICE DE FIGURAS

Captulo 2 Padres observados nos inquritos internacionais de avaliao em funo do gnero


Figura 2.1

39

Diferena de gneros (M-F) na consciencializao da importncia em obter bons resultados em leitura, matemtica e cincias, para estudantes com 15 anos de idade, 2006. 47

Figura 2.2

Diferena bruta nas mdias de gneros (M-F) e diferena lquida nas mdias de gneros, analisando o ano lectivo e o curso, nos resultados em leitura, matemtica e cincias, obtidos pelos alunos de 15 anos de idade, 2006. 49

Figura 2.3

Percentagem de varincia explicada relativa ao aproveitamento escolar em leitura, matemtica e cincias, por gnero, nvel do estatuto econmico, social e cultural, ndice de antecedentes de imigrao e ndices combinados para alunos com 15 anos de idade, em 2006. 51

Captulo 3 Enquadramento legislativo e poltico pela igualdade de gneros na educao


Figura 3.1 Figura 3.2 Tipos de enquadramento legislativo para a igualdade de gneros na educao, 2008/09.

54
59

Polticas de mainstreaming de gnero com o objectivo de desafiar os tradicionais papis e esteretipos relacionados com o gnero nos nveis CITE 1, 2 e 3, em 2008/09. 63 64

Figura 3.3 Figura 3.4

Polticas de mainstreaming de gnero na educao nos pases europeus, 2008/09.

Canais de monitorizao da implementao das medidas polticas para a igualdade de gneros na educao, 2008/09. 65

Captulo 4 A igualdade de gneros e a organizao das escolas: currculo, orientao e ambiente escolar
Figura 4.1 Figura 4.2 A educao sexual e a educao para o inter-relacionamento pessoal no currculo, 2008/09.

68
71

Orientao vocacional especfica para contrariar as escolhas profissionais tradicionais disponveis na Europa, 2008/09. 74

Figura 4.3

Existncia de directivas especficas sobre questes de gnero para os autores de textos educativos e materiais didcticos e aprovao / avaliao dos manuais escolares do ponto de vista do gnero, 2008/09. 77

Captulo 5 Padres nos resultados escolares em funo do gnero


Figura 5.1

86

Percentagem de rapazes e raparigas ainda no CITE 1, na idade em que pelo menos 80 % do grupo etrio a que pertencem est no CITE 2, 2007. 87

Figura 5.2

Percentagem de rapazes e de raparigas ainda na CITE 2 na idade em que pelo menos 80 % do seu grupo etrio est no CITE 3, 2007. 88

133

Figura 5.3

Estudantes que abandonam precocemente a escola percentagem de populao feminina / masculina com idade entre os 18 e os 24 com, no mximo, o CITE 2 completado, e j afastados de qualquer tipo de ensino mais ou formao, 2007. 92

Captulo 6 Estabelecimentos de ensino mistos e no mistos


Figura 6.1 Existncia de escolas no mistas na Europa, CITE 1, 2 e 3, 2008-09.

101
102

Captulo 7 Docentes, directores de escola e problemas de gnero


Figura 7.1

105

Percentagem de docentes do sexo feminino no CITE 1, 2 e 3, sectores pblico e privado combinados, 2007. 106

Figura 7.2

Percentagem de directoras escolares no CITE 1, 2 e 3, sectores pblico e privado combinados, 2007. 107

Captulo 8 Polticas para a igualdade de gneros na educao superior


Figura 8.1

113

Percentagem de mulheres licenciadas (CITE 5-6) em vrias reas de estudo, relativamente ao total de licenciados nas mesmas reas, 2007. 114 121

Figura 8.2 Figura 8.3

Percentagem de doutoradas no CITE 6, 2007.

Percentagem de Docentes / pessoal acadmico relativamente a todos os docentes / pessoal acadmico nos nveis CITE 5-6, 2007. 121 125

Figura 8.4

Polticas para a igualdade de gneros ou projectos sobre o ensino superior, 2008-09.

134

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WHO (World Health Organization), 2009. What do we mean by "sex" and "gender"? [On-line] Disponvel em: http://www.who.int/gender/whatisgender/en/index.html [Acedido em 28 de Outubro de 2009].

Wienholz, M., 2008. Und wo bleiben die Jungs - Jungen gezielt frdern - fr viele Schulen noch ein ungewohntes Thema! Schulverwaltung Bayern, 12, pp. 325-328.

Wiliam, D., 2000. Assessment: social justice and social consequences: review essay. British Educational Research Journal, 26(5), pp. 661-663.

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ANEXOS
Tabela 1 Risco relativo de pontuao nos nveis mais baixos de competncia (nvel 1 ou inferior) na leitura, na matemtica e nas cincias, por gnero, para alunos com 15 anos de idade, em 2006.

Nota explicativa O valor 1 indica a igualdade de oportunidades para homens e mulheres; o valor menor do que 1 indica que as mulheres tm maior risco, o valor maior do que 1 indica que os homens tm maior risco. O negrito indica as diferenas significativas (p <0,005). Para mais informaes sobre o estudo PISA, consulte o glossrio.

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Tabela 2 (para a figura 2.3) Percentagem de varincia explicada na leitura, na matemtica e nas cincias, por gnero, ndice de estatuto econmico, social e cultural, ndice de antecedentes de imigrao e ndices combinados, para alunos com 15 anos de idade, em 2006.

A B C D X

Gnero ndice dos estatutos econmicos, sociais e culturais ndice de antecedentes de imigrao Combinao Pas que no participou na recolha de dados

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AGRADECIMENTOS

AGNCIA DE EXECUO RELATIVA EDUCAO, AO AUDIOVISUAL E CULTURA P9 EURYDICE


Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://www.eurydice.org)

Editor Arlette Delhaxhe Autores Bernadette Forsthuber (cordenao), Anna Horvath, Akvile Motiejunaite Especialistas externos Anlise da bibliografia de investigao: Gaby Weiner, Centro de Sociologia Educacional, Universidade de Edimburgo Apoio anlise secundria dos dados do PISA: Christian Monseur, Universidade de Lige Grafismo Patrice Brel Coordenador de produo Gisle De Lel

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B. UNIDADES NACIONAIS DA EURYDICE


BELGIQUE / BELGI
Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution of the Unit: Joint responsibility

Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribution of the Unit: Joint responsibility, coordinated by Nathalie De Bleeckere (staff member of the Division for Strategic Policy Support of the Flemish Ministry of Education and Training)

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur fr Europische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen

BULGARIA
Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia

ESK REPUBLIKA
Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovn nm. 26 P.O. Box .1 110 06 Praha 1 Contribution of the Unit: Marcela Mchov; expert: Irena Smetkov (Faculty of Education, Charles University in Prague)

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DANMARK
Eurydice Unit Danish Agency for International Education Fiolstrde 44 1171 Kbenhavn K Contribution of the Unit: Joint responsibility

DEUTSCHLAND
Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Bro des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennstrasse 6 53113 Bonn Contribution of the Unit: Brigitte Lohmar

EESTI
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution of the Unit: expert: Anu Laas (Researcher, Tartu University, Institute of Sociology and Social Policy)

IRE / IRELAND
Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution of the Unit: Joint responsibility

ELLDA
Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C Eurydice 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki)

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Contribution of the Unit: Athina Plessa - Papadaki, Evi Zigra, Eirini Giannakoulopoulou, Tina Bakopoulou

ESPAA
Unidad Espaola de Eurydice Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE) Ministerio de Educacin Gobierno de Espaa c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution of the Unit: Flora Gil Traver (coordinator), Natalia Gil Novoa, Montserrat Graeras Pastrana, Manuel Gonzlez Perrino, Elisa Ruz Veerman, Maria Vallo Rodrguez

FRANCE
Unit franaise dEurydice Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution of the Unit: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd

SLAND
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribution of the Unit: Margret Hardardottir

ITALIA
Unit italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution of the Unit: Simona Baggiani; expert: Angela Martini (researcher at the National Institute for the Evaluation of the Education and Training System INVALSI)

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KYPROS
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution of the Unit: Christiana Haperi; expert: Dr Despina Charalambidou-Solomi

LATVIJA
Eurydice Unit Valsts izgltbas attstbas aentra State Education Development Agency Vau street 1 1050 Riga Contribution of the Unit: expert: Evija Caune (lecturer at Latvia University of Agriculture)

LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution of the Unit: Eva-Maria Schdler; with the support of Barbara Ospelt-Geiger (Office of Education / Schulamt)

LIETUVA
Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution of the Unit: expert: Aurelija Novelskait; consultants: G.Purvaneckien, E.Uginien, A.imaitis, M. Briedis

LUXEMBOURG
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution of the Unit: Astrid Schorn, Mike Engel

MAGYARORSZG
Eurydice Unit

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Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution of the Unit: Sra Kun-Hatony (coordination); experts: va Thun, Judit Kdrn Flp

MALTA
Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution of the Unit: Raymond Camilleri (coordination); expert: Josephine Vassallo (Assistant Director, Department of Currculo Management and eLearning)

NEDERLAND
Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribution of the Unit: Joint responsibility

NORGE
Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribution of the Unit: Joint responsibility

STERREICH
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur Ref. I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution of the Unit: experts: Angelika Paseka, Angela Wroblewski

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POLSKA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution of the Unit: Magdalena Fells (coordination); experts: Marta Zahorska-Bugaj, Dominika Walczak (Warsaw University)

PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 4. 1399-54 Lisboa Contribution of the Unit: Rosa Fernandes; experts: Associao Portuguesa de Estudos sobre as Mulheres (APEM) Portuguese Women's Studies Association, Helena Gil, Lusa Nunes; and Manuela Perdigo

ROMNIA
Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution of the Unit: Veronica - Gabriela Chirea; experts Mihaela Jigau, Irina Horga, Magdalena Balica and Ciprian Fartusnic from the Institute for Educational Sciences

SLOVENIJA
Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution of the Unit: expert: Valerija Vendramin (Educational Research Institute)

SLOVENSK REPUBLIKA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1

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811 03 Bratislava Contribution of the Unit: Marta Ivanova; expert: Daniela Drobna

SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution of the Unit: Joint responsibility

SVERIGE
Eurydice Unit Vocational Training & Adult Education Unit International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution of the Unit: Joint responsibility

TRKIYE
Eurydice Unit Trkiye MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB) Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlklar 06648 Ankara

UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution of the Unit: Sigrid Boyd, Catherine Higginson

Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution of the Unit: Alan Ogg (national expert)

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EACEA; Eurydice Gender Differences in Educational Outcomes. Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe Brussels: Eurydice 2010 142 p. ISBN 978-92-9201-080-5 DOI 10.2797/3598 Descriptors: gender equality, debate, education policy, legislation, learning outcome, evaluation of students, repeating, dropout, currculo, currculo subject, gender, coeducation, guidance, teaching practice, teaching profession, headteacher, teacher education, primary education, secondary education, higher education, comparative analysis, Turkey, EFTA, European Union

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