"INCLUSO E TECNOLOGIAS. O PAPEL DECISIVO DAS TIC NA INCLUSO DE CERTOS TIPOS DE NEE".

Jorge Joaquim Martins Vaz CRTICee1 Resumo Neste artigo pretende-se incidir acerca do despontar de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, que accionam um novo paradigma de sociedade baseada na informao e no conhecimento. As Novas Tecnologias podem melhorar significativamente a vida do ser humano, em particular do aluno que apresenta incapacidades do foro sensorial e motor, actuando como facilitadoras tanto a nvel da aprendizagem, como a nvel das actividades dirias, proporcionando assim uma maior autonomia, (Lei de Bases de Preveno e de Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, Lei n 9/89 de 2 de Maio). A Escola dever possuir os recursos humanos e materiais para responder de forma eficaz, s necessidades que os seus discentes apresentam, tornando-se num espao de oportunidades educacionais, onde a equidade no seja apenas um mero conceito abstracto. Resumen En este artculo, se tiene la intencin de centrarse en el surgimiento de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que desencadenan un nuevo paradigma de la sociedad basada en la informacin y el conocimiento. Las nuevas tecnologas pueden mejorar significativamente las vidas de los seres humanos, en particular el estudiante que tiene una discapacidad sensorial y motriz, actuando como facilitadores del aprendizaje de las actividades diarias, proporcionando as una mayor autonoma (Ley de Prevencin y Rehabilitacin e Integracin de las Personas con Discapacidad, Ley N 9 / 89, 02 de Mayo). La escuela debe contar con los recursos humanos y materiales para responder eficazmente a las necesidades que presentan sus alumnos convirtindose en un espacio de oportunidades educativas, donde la igualdad no es slo un concepto abstracto. Introduo A educao e os seus agentes tm finalidades de formao bem mais complexas do que h anos atrs. Assim, para alm da aquisio de conhecimentos, inquestionvel que a formao pessoal, na sua dimenso individual e social e a formao para o exerccio de uma cidadania plena, representam objectivos educativos de extrema importncia, que implicam novos modelos de prticas pedaggico-didcticas e uma mudana de atitudes por parte dos professores em relao sua actividade profissional. Face a esta realidade, a escola configura-se, cada vez mais, como um espao de incluso educativa e social, inserida numa comunidade educativa, onde diferentes actores interagem no sentido de qualificar as competncias de todos os alunos, mobilizando- lhes saberes culturais,
1

E-mail: jorgejoaquim@portugalmail.pt; Prof. Coord. do Mestrado em EE. ESE Jean Piaget; Coord. do CRTICee

cientficos e tecnolgicos, para que estes compreendam e abordem problemas da realidade circundante e para que todos tenham o mesmo acesso ao conhecimento. neste jogo de complexidades e mudanas que o professor assume um papel fundamental, promovendo a aquisio de conhecimentos/competncias, utilizando para isso novos instrumentos de acesso ao saber. Assim, parafraseia-se CAVACO (1999), quando diz, a propsito da escola e das suas mutaes sociais, que percorremos um tempo de mudana, de movimento, de disperso. Perante a imprevisibilidade, momentos h em que grandes expectativas e esperanas emergem do colectivo (p. 157). A sociedade exige da escola que eduque pessoas com uma formao ampla, especializada, com um esprito empreendedor e criativo, com o domnio de uma ou vrias lnguas estrangeiras, com grandes capacidades de resoluo de problemas (MARTINS, 1999; MATOS, 2004). precisamente no sentido do colectivo que se aborda a incluso educativa de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), socorrendo-nos de vrias vises, por contraste, particularmente a evidncia de mentalidades que manifestam apatia e desinteresse, sustentadas pela desconfiana e pelo cepticismo; outros abertos mudana, aos desafios, molas impulsionadoras da incluso. Assim, importa tambm que a escola disponha de todos os recursos, incluindo os tecnolgicos, mormente ao nvel de hardware e do software para intervir com estas crianas. 1. Incluso e Necessidades Educativas Especiais: a Filosofia da Educao A diversidade humana to vasta que, se observarmos nossa volta, encontramos uma panplia de seres humanos que, pelas suas caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais, nos leva a concordar com o que diz PUEYO (1997, cit. por MOLT, 2008), todas as pessoas so nicas e diferentes, mas so-no em relao a um conjunto de atributos prprios da espcie, da idade, do gnero, etc. A existncia da individualidade compatvel com a comunidade. As diferenas entre alunos so variadas. Estes diferem no nvel de rendimento, rapidez e estilo de aprendizagem. Alguns alunos revelam dificuldades de aprendizagem e outros so verdadeiros gnios. Estas e outras diferenas podem ter implicaes graves na educao, traduzindo-se em dificuldades de aprendizagem (MOLT, 2008). 1.1. A evoluo da incluso

Incluso significa atender o aluno com NEE, inclusive aquele que tem NEE severas, em turmas regulares, com o apoio dos servios de educao especial. Sendo assim, o princpio da incluso engloba a prestao de servios educacionais apropriados para toda a criana com 2

NEE, incluindo as significativas, na classe regular, de modo a atingir os objectivos que lhe foram traados tendo em conta as suas caractersticas e necessidades (CORREIA, 2008). O mesmo autor, ao expressar a sua opinio, levanta algumas questes relativamente aos servios adequados e aos apoios suplementares na classe regular. Efectivamente, haveria dois pontos importantes a serem acautelados: o factor mudana, pois a realizao de reformas de fundo no ocorre de um dia para o outro; e a imposio de uma filosofia que ainda est a ser debatida por investigadores e educadores sem resultados conclusivos vista. Correia defende, ainda, que o princpio da incluso no deve ser tido como um conceito inflexvel, mas deve permitir que um conjunto de opes seja considerado sempre que a situao o exija. O autor concorda com a insero do aluno com NEE, mesmo com NEE significativas, na classe regular, sempre que isso seja possvel, mas acredita tambm na salvaguarda dos seus direitos, que pode ser posta em causa, caso no se respeitem as suas caractersticas individuais e as suas necessidades especficas. Para CORREIA (2008), a incluso a insero do aluno com NEE na classe regular onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio apropriado (e. g., docentes de educao especial, outros tcnicos, pais, etc.) s suas caractersticas e necessidades (p. 9). O modelo inclusivo, para alm de considerar o aluno com NEE como centro da ateno da Escola, Famlia e Comunidade, tambm considera que o Estado assuma um papel essencial na criao de um sistema inclusivo eficaz, que chegue a todas as crianas, jovens e adultos no seio da escola de ensino regular (LOZANO, 2007) e responda de forma apropriada e com alta qualidade diferena, em todas as formas que ela possa assumir (RODRIGUES, 2003). Neste ponto, cabe mencionar a publicao em Dirio da Repblica, a 7 de Janeiro de 2008, do novo diploma legal - o Decreto-Lei n. 3/2008, que introduz vrias alteraes, apresentando novas terminologias relativamente s medidas educativas, nomenclatura do Programa Educativo Individual, bem como a introduo de modalidades especficas de educao (educao bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa viso, unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes de espectro do autismo e interveno precoce na infncia). Para alm das alteraes mencionadas, existe, na presente legislao, uma maior responsabilizao e participao dos encarregados de educao no processo de avaliao e na aplicao de medidas educativas dos alunos considerados com NEE. Segundo CORREIA (2008), a preocupao que levou criao deste Decreto-Lei parece ter sido a de pretender assegurar que os alunos com NEE pudessem vir a frequentar escolas regulares, em vez de escolas especiais ou instituies. Encara-se, assim, a colocao de alunos com NEE em turmas de ensino regular, com o objectivo nico da incluso. 3

Comungando destes princpios, MARTINS (2008) categrico, quando afirma que a educao inclusiva tem de ser cada vez mais compreendida como uma questo de direitos humanos, exigindo escola uma profunda mudana, quer no seu modus operandi, quer no seu modus vivendi face diversidade dos alunos que atende, proporcionando-lhe respostas educativas de melhor qualidade. MOLT (2008) partilha da mesma opinio, acrescentando que a escola inclusiva implica o saber lidar com a diversidade, estar preparado para trabalhar com a diferena. Outra vantagem, apontada pela mesma autora, que os professores envolvidos em ambientes inclusivos ponderam que a sua vida profissional e pessoal progride, porque o trabalho colaborativo possibilita a vivncia de mltiplas metodologias e a tomada de consciencializao das suas prticas e crenas. Em suma, a aceitao da diversidade exige escola inclusiva encontrar formas de responder efectivamente s necessidades educativas de uma populao escolar cada vez mais heterognea, de construir uma escola inclusiva, uma escola que aceite todos e trate de forma diferenciada (MOLT, 2008; FERREIRA et al., 1999). 2. A criana com PC e sem comunicao verbal Um dos grupos de crianas que a literatura refere como beneficiando a nvel global com o contributo das TIC a criana com Paralisia Cerebral (PC). A PC apresenta frequentemente um quadro de alteraes no seu desenvolvimento, devido a deficincias associadas, ou ao facto do seu comprometimento motor impedir que realize actividades motoras, como sejam, manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que esto dependentes da capacidade de efectuar determinados movimentos. A disfuno motora impede a criana de efectuar experincias e de provocar efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento (SOUZA, 2009). Assim, determinadas fases do desenvolvimento vo emergir mais tarde, ou podem at no vir a surgir, o que afecta a evoluo do desenvolvimento. Apontaremos algumas das caractersticas dos alunos com PC: - Desenvolvimento motor e linguagem Segundo BASIL (1995), a leso cerebral vai afectar o desenvolvimento psicomotor da criana, pela interferncia na maturao normal do crebro e pelas alteraes no desenvolvimento devido permanncia de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistncia de reflexos primitivos que a criana incapaz de inibir. 4

A rea da linguagem v-se geralmente afectada na criana com PC, particularmente as formas de expresso, como a mmica e o gesto, a coordenao de movimentos finos e a expresso oral. A leso cerebral afecta quase sempre os rgos da fala, devido a uma perturbao mais ou menos grave no controle dos rgos motores fonadores, que podem afectar o acto de falar ou at impedi-lo por completo. Esta dificuldade pode tambm manifestar-se a nvel da mastigao, deglutio, controle da saliva ou respirao. Estes problemas a nvel da linguagem expressiva no impedem a compreenso da linguagem, que em alguns casos no se encontra afectada (BASIL, 1995). No entanto, de acordo com o mesmo autor, se existirem problemas cognitivos ou de audio o desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difcil o processo de aquisio da linguagem. - Desenvolvimento cognitivo Nas situaes de PC, nem sempre possvel avaliar minuciosamente a existncia ou no de atraso mental, porque, na avaliao de crianas com perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas no so as mais adequadas, devido s limitaes motoras e de linguagem que dificultam a sua aplicabilidade (SOUZA, 2009). Autores como DALMAU (1984, citado por BASIL 1995), baseando-se em estatsticas efectuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianas com PC deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas apresentam dfices sensoriais associados, o que ir ter consequncias sobre o desenvolvimento cognitivo. O facto de estas crianas estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e como consequncia pode influenciar de modo negativo o desenvolvimento do pensamento pr-operatrio, operatrio e formal (FONSECA, 2009). - Desenvolvimento social e interaco A criana com leso cerebral vai ter, desde o princpio, dificuldades na interaco com os outros, pelo facto de no conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio social d valor e reconhece como funes comunicativas. BASIL (1995) refere que a criana encontra dificuldades em produzir mudanas no comportamento das outras pessoas, no sentindo de as fazer interagir com elas e que este dfice comunicativo limita a criana no desenvolvimento cognitivo e social e na construo da sua personalidade. 5

Segundo o mesmo autor, a criana que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivao e o investimento necessrio a qualquer actividade. O facto de se sentir incapaz pode lev-la a desistir, porque sente que incapaz ou que o prprio ambiente no lhe d o feedback pretendido. 2.1. Obstculos Interaco na Criana com PC Existem diversos aspectos que vo limitar a pessoa com PC, a possibilidade de interagir com o ambiente e desenvolver maneiras de comunicar que favoream o seu processo de desenvolvimento, de acordo com SOUZA (2009): -Incapacidade motora (reduo da mobilidade e dificuldades de manipulao), que no deixa efectuar experincias e provocar efeitos no ambiente, de modo a produzir respostas consistentes que lhe permitam construir um pensamento organizado e um adequado desenvolvimento cognitivo; -Incapacidade de produzir fala articulada compreensvel que, ao limitar/inibir a expresso oral, vai impedir que os pais e educadores recebam as pistas necessrias orientadoras no processo de aquisio da linguagem e em outros processos de ensino. A existncia de barreiras a este processo natural pode resultar num sentimento de fracasso, de isolamento e de incompetncia de ambas as partes j que nenhuma consegue satisfazer as necessidades da outra. Esta incapacidade de controlo do ambiente fsico e social vai ter consequncias no desenvolvimento cognitivo e emocional da criana podendo agravar as dificuldades de interaco; -Presena de dfices sensoriais e perceptivos que, a par das falhas de processamento, afectam a apreenso do mundo, da realidade. Por outro lado, dadas as dificuldades de realizao da criana, o professor no pode avaliar o modo como ela capta e representa o mundo, o que o impede de estabelecer bases consistentes para fundamentar o processo de ensino e aprendizagem. O ser humano vai-se construindo progressivamente, em funo da organizao possvel que produto da interaco permanente da sua dimenso bio-hereditria com o ambiente que lhe oferece de estmulo e no qual ele age. Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside, pois, na oportunidade que tem em comunicar e em interagir com outros da sua espcie, desde os primeiros momentos da sua vida. A quantidade e a qualidade das interaces proporcionadas a uma criana vo ser determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vo influenciar todo o seu funcionamento cognitivo (SOUZA, 2009). A pessoa que sofreu uma leso cerebral, em grau mais ou menos severo, pode apresentar disfunes, com expresso a vrios nveis: motor, mental, da percepo (tctil, visual, auditiva), da linguagem, da ateno e da memria as quais podem vir a originar atrasos no desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem e perturbaes no comportamento. 6

A criana com PC no beneficiada no seu desenvolvimento, em virtude das disfunes causadas pelas leses de que portadora ou por qualquer outra etiologia, como tambm por essas disfunes dificultarem a sua interaco com o meio ambiente, diminuindo as oportunidades de experincia e de igualdade (SOUZA, 2009). 3. As TIC: um instrumento funcional para crianas com PC As crianas com PC, por norma, apresentam diferentes distrbios/desordens que afectam a capacidade infantil para se mover e manter a postura e o equilbrio. Esses distrbios so causados por uma leso cerebral que ocorre antes, durante ou dentro dos primeiros dias depois do nascimento (GERALIS, 2007, p.15). De uma forma geral, essas desordens impedem o uso dos meios convencionais de escrita e de comunicao, assim o processo de ensino-aprendizagem destas crianas pode ser feito com a ajuda das TIC. Conforme WILEY (2002, citado por TAROUCO, 2006), o objecto de aprendizagem pode ser definido como qualquer recurso digital que pode ser usado para apoiar a aprendizagem. Sendo assim, as TIC podem ajudar a criar, a adaptar e a desenvolver as crianas com PC, favorecendo, simultaneamente, a sua incluso educativa. 3.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao: uma educao sem barreiras A tecnologia tem e teve, em todas as sociedades, um papel fundamental ao nvel da natureza, no controlo do ambiente e na resoluo de problemas. As aplicaes tecnolgicas tornaram mais fcil e rica a vida dos seres humanos (ALBA, 2006, p. 131). De acordo com a mesma autora, as TIC veicularam a melhoria das condies de vida das pessoas com deficincias e, consequentemente, a optimizao do processo de ensino e aprendizagem. Os recursos educacionais, com vista a apoiar estes alunos no processo de ensino e aprendizagem, envolvem inmeros aspectos, entre os quais: professores e especialistas habilitados, metodologias e materiais didcticos adaptados s necessidades dos alunos, apoio pedaggico ao aluno e ao professor regular e auxlios tecnolgicos (ALBA, 2006). Dentro destes auxlios tecnolgicos, as TIC j demonstraram ser um valioso contributo no processo de ensino e aprendizagem de crianas e jovens com NEE. Segundo TAROUCO (2006), para as pessoas com necessidades educativas especiais, as TIC podem ser um elemento decisivo para melhorar a sua qualidade de vida e facilitar a sua integrao social e laboral. Actualmente, a nova perspectiva da Educao Especial aponta para uma educao que possibilita criana um currculo escolar mais apropriado s

caractersticas particulares. As TIC desempenham um papel determinante, pelo conjunto de experincias e vivncias que podero proporcionar aos alunos com PC. Para CORREIA (2008), a utilizao das TIC pelos alunos com NEE, tem dois grandes objectivos curriculares: a) Aumentar a eficincia dos alunos no desempenho de tarefas acadmicas ou do dia-adia; b) Desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nvel de realizao (p.108). As TIC proporcionam mltiplas funcionalidades s crianas com PC, que requerem uma ateno especial, facilitando a comunicao, o acesso informao, o desenvolvimento cognitivo, social e psicomotor com a realizao de todo o tipo de aprendizagens. O uso das TIC, s por si, vantajoso. Todavia no deve negligenciar-se a componente pedaggica, que dever abarcar como objectivo que o hardware ou software seja um meio para atingir esse fim e no um fim em si. Como refere SANCHES (2008), o computador encoraja a autonomia, estimula o trabalho da criana e favorece a aprendizagem. Cabe ao professor conceber meios para favorecer a interaco mquina/criana, proporcionando-lhe verdadeiros actos de comunicao real. O professor deve adaptar os programas s necessidades e possibilidades de cada criana e personalizar as sesses de trabalho, fazendoas sentir como um verdadeiro interlocutor vlido, real e individualizado. As TIC produzem ou permitem novos modelos de ensinar e de aprender. Representam muitas possibilidades para os professores, para os alunos e para a escola, como organizao, mas h necessidade de todos estarem conscientes dessas possibilidades e da forma de as explorar (ALBA, 2006). Os resultados positivos do uso das TIC podem ser observados se a sua aplicao levar a que, segundo a mesma autora, os professores sejam significativamente apoiados na sua prtica pedaggica; os alunos aprendam mais e de forma mais eficaz, se se verificar, em toda a escola, uma melhoria na comunicao por causa e acerca das TIC. Contudo temos de ter algum cuidado, como refere PAIVA (2007), pois a tecnologia til mas no mgica, como se o simples facto de os computadores terem entrado na sala de aula fizesse o milagre acontecer (p. 212). Embora presente e, por vezes, at abundante, a tecnologia no de per si mais-valia, uma vez que no tem grande reflexo nas prticas educativas (DIAS, 2004). Os recursos tecnolgicos podem oferecer possibilidades ldicas e serem instrumentos mediadores entre a criana e o mundo real. Vygotsky (1987, cit. em KOHL DE OLIVEIRA, 1999), distinguiu dois tipos de elementos mediadores, os instrumentos e os signos. A 8

informtica apresenta a possibilidade de trabalhar com esses dois elementos, quer como instrumento, quer como um meio de oportunidade de trabalhar com os signos. Para a criana com PC, este recurso ainda apresenta a possibilidade da comunicao alternativa, podendo levar a uma interaco mais satisfatria com o mundo, favorecendo expresses significativas de pensamento, pois, devido aos seus comprometimentos motores, a sua linguagem oral (fala) e a sua linguagem grfica (escrita) encontram-se comprometidas. Contudo, a sua linguagem interna, isto , os seus pensamentos, ideias, sentimentos e desejos encontram-se em processo de construo (KOHL DE OLIVEIRA, 1999). Para Vygotsky (1987), ainda na perspectiva do autor supracitado, importante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriao, por parte do indivduo, das experincias presentes no seu meio ambiente e na sua cultura. O autor enfatiza a importncia da aco, da linguagem e dos processos interactivos na construo das estruturas mentais superiores. Este processo de interaco com o mundo, atravs das experincias vividas, influencia determinantemente os processos de aprendizagem da pessoa. Portanto, as incapacidades da criana com PC evidenciam-se como barreiras para a sua aprendizagem e as tecnologias de apoio como facilitadores. Como tal, oferecer possibilidades para que estas crianas vivenciem experincias ser uma forma de minimizar esses impedimentos, inserindo-as em ambientes que favoream as aprendizagem, na medida em que a partir do momento que a criana pode ter acesso, vivenciar e utilizar os recursos tecnolgicos que a sociedade oferece, que as suas sequelas, provocadas pela PC, podem ser minimizadas. Sabe-se que as TIC tm-se transformado, de forma crescente, em importantes instrumentos da nossa cultura, tornando-se num recurso utilizado na incluso e integrao das pessoas com deficincia na sociedade. A constatao ainda mais evidente e verdadeira quando se refere a pessoas com dificuldades na comunicao (oral e escrita), na funcionalidade e na locomoo, como o caso das crianas com PC. Com a evoluo das tcnicas e dos recursos tecnolgicos, hoje podemos verificar que essas crianas possuem um potencial que ultrapassa os limites at ento definidos. Na procura da incluso escolar e social e da melhoria da qualidade de vida destas crianas, surgem os recursos tecnolgicos aumentativos e alternativos, que lhes possibilitam ter acesso ao computador e a outros dispositivos que favorecem a sua interaco com o outro e com o mundo, permitindo a ruptura de um paradigma que encara todas as crianas com deficincia neuromotora como seres com dfice cognitivo (OLIVEIRA et al., 2004). 9

Com o avano da tecnologia, tm-se utilizado dispositivos tecnolgicos para favorecer e aumentar as capacidades funcionais das crianas com PC, estimulando-lhes a independncia e a incluso na sociedade. 3.2. Tecnologias de Apoio e Comunicao Aumentativa e/ou Alternativa Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social (Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro). As tecnologias de apoio representam um contributo inestimvel no campo da habilitao e educao, com especial incidncia nas reas do desenvolvimento cognitivo, psicomotor, meio aumentativo e/ou alternativo de comunicao e, ainda, como meio facilitador da realizao de uma tarefa (SOUZA, 2009). Tambm ANDRICH (1999) refere que a adopo de uma ajuda tcnica no um acontecimento casual na vida de uma pessoa; tem nela profunda repercusso, impondo a transio a um novo modelo de vida e de interaces com o ambiente. A cadeira de rodas permite passar da imobilidade mobilidade; os sistemas especiais de conduo para automvel permitem a autonomia na mobilidade a longa distncia; as tecnologias de informao e comunicao possibilitam a comunicao a pessoas com perturbaes da fala. Uma mesma ajuda tcnica poder ter uma eficcia completamente diferente de pessoa para pessoa, dependendo da responsabilidade, motivao ou ambiente onde est inserida. O treino, a rede de servios disponveis, a imagem social do produto, desempenham muitas vezes papis da mesma dignidade que a qualidade tcnica e ergonmica do mesmo. Porm, pode considerar-se como adquirido: os objectivos de qualidade a utilizar como ponto de referncia devem ser ndices de qualidade de vida (ANDRICH, 1999). Conforme ALBA (2006), PASSERINO, MONTARDO (2007), FERREIRA et al. (1999) as tecnologias de apoio so, por vezes, a nica alternativa para as crianas poderem interagir com o meio, possibilitando-lhes um verdadeiro acesso educao, socializao e comunicao. Os termos comunicao alternativa e aumentativa so utilizados para definir outras formas de comunicao como o uso de gestos, lngua de sinais, expresses faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997). Tambm PAASCHE et al. (2010), referem que o Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao o conjunto de tcnicas, ajudas, estratgias e capacidades que um indivduo impossibilitado de falar usa para comunicar. Estes sistemas so 10

constitudos por smbolos e sistemas de smbolos que necessitam de um suporte, como seja uma ajuda tcnica ou um dispositivo de suporte. A comunicao considerada alternativa quando a pessoa no apresenta outra forma de comunicao e considerada aumentativa quando o indivduo possui alguma comunicao, mas essa no suficiente para as suas trocas sociais. Quando se fala de comunicao aumentativa est a descrever-se uma forma de comunicao em que a linguagem no falada serve de apoio linguagem oral. J a comunicao alternativa diz respeito forma de comunicao em que a fala no existe de todo e em que usada, por exemplo, a linguagem gestual (VON TETZCHNER, 2000). A comunicao alternativa recorre a signos de diferentes naturezas: os signos gestuais, usados por surdos e que incluem a linguagem gestual, os signos grficos, produzidos graficamente e os signos tangveis, tambm designados signos tcteis, formados por objectos de madeira ou de plstico, muitas vezes concebidos para pessoas com deficincia visual. Por conseguinte, a avaliao das necessidades de comunicao , geralmente, o ponto de partida para a escolha de uma tecnologia de apoio. Como afirmam TETZCHNER e MARTINSEN (2002), avaliar as necessidades definir prioridades. Assim, o ensino da comunicao e da linguagem dever fazer parte integrante do plano de interveno global, coordenando com todas as outras medidas (idem, p. 94). Para escolher uma alternativa para a fala, necessrio encontrar um mtodo compatvel com a diversidade de nveis em diferentes reas do desenvolvimento, assim como com as necessidades especficas do utilizador. Devero ter-se em considerao os seguintes aspectos sobre a criana: a sua capacidade lingustica; o seu nvel de desenvolvimento cognitivo; o seu input sensorial (deficincia visual e/ou auditiva); o seu desenvolvimento fsico (controlo motor da boca, rgos vocais e/ou mos e dedos); o seu desenvolvimento social; vontade de se relacionar com os outros para expressar as suas necessidades e desejos. (PAASCHE et al. 2010), Na implementao deste tipo de sistemas h que ter em conta: - O pessoal, a famlia, os colegas e outros iro conseguir usar e perceber o sistema sem qualquer tipo de formao? - O sistema porttil? Pode ser usado em diversas situaes? Tem um sistema que no requer equipamento elaborado ou pesado? - O sistema til? Capacita o indivduo para comunicar com as pessoas actualmente envolvidas com a criana? - O sistema encoraja a incluso na escola e na comunidade? 11

- O sistema significa um passo em frente no desenvolvimento da capacidade de usar a fala? (PAASCHE et al. 2010). Uma das questes mais importantes que se pode colocar tem a ver com a seleco de um sistema de signos em detrimento de outro(s). Uma das condies essenciais a seleco de um sistema nico, pelo menos a nvel nacional, que permita assim uma comunicao eficaz entre diferentes indivduos, facilitando tambm a investigao e o melhoramento de determinado sistema. No entanto, o factor mais importante para essa seleco mesmo o indivduo ou a comunidade que vai utilizar o sistema, j que diferentes deficincias ou incapacidades requerem ou podem requerer diferentes sistemas. Por exemplo, para um deficiente motor, como o caso de alunos com PC, poder ser difcil, ou mesmo impossvel, comunicar mediante um sistema gestual. J uma pessoa possuidora de deficincia visual ter dificuldade em usar um sistema grfico. Isto para no falar de deficincias mentais que, por razes de memria ou de cognio, podem impedir a comunicao mediante o uso de qualquer destes sistemas (VON TETZCHNER, 2000). A validade, ou no, de uma ajuda tcnica, segundo ANDRICH (1999), s faz sentido pontualmente a determinada pessoa em determinada situao. A avaliao tcnica (examina o produto sob o ponto de vista da segurana, qualidade, durabilidade, desempenho e caractersticas dimensionais); a avaliao funcional (examina a funcionalidade, as caractersticas de utilizao, o design e outros parmetros de interesse prtico para o utente). Estes dados ajudam compreenso da ajuda tcnica, no entanto, quando se trata de escolher a ajuda tcnica num caso particular, necessrio analisar quais so os requisitos prioritrios para aquela determinada pessoa, naquele determinado contexto. Tambm BETANZOS, J. M. (2007) refere que necessrio ter em conta algumas consideraes no uso das TIC, em particular, o computador: - Se o computador ir servir como um sistema alternativo comunicao, ou como potenciador? - Se ser apenas um instrumento educativo? - Se vai estar dentro da sala de aula? - Se o computador vai facilitar ou dificultar as prticas do aluno? - Se a famlia favorvel ao seu uso? - Qual ser a atitude do docente face ao seu uso nas actividades escolares? - Qual a atitude do prprio aluno? - O computador considerado como uma ferramenta de trabalho ou como uma espcie de prtese?

12

Como pode verificar-se, estas e outras questes so extremamente pertinentes, antes de se tomar a deciso final na aquisio do computador. necessrio que fique claro, que o computador por si s no faz milagres e que a nossa prpria crena sobre o seu uso poder condicionar os resultados. 3.3. Interveno Educativa Por tudo o que foi exposto, refere-se que a incluso de uma criana com PC no ensino regular el punto de partida de un proceso de toma de decisiones que movilice recursos materiales y humanos, y genere estratgias para dar solucin a sus necesidades educativa especiales (ARRIBA DE LA FUENTE, 2000, p. 78). Cabe, ento, escola diligenciar os esforos e recursos essenciais, assim como desenvolver condies para que todos possam participar na vida da escola, devendo esta ter em conta as caractersticas e particularidades dos seus alunos e responder s suas necessidades. Sendo assim, considera-se que a escola dever proporcionar e implementar a organizao do espao fsico, identificando todas as reas, com o smbolo (PIC, Bliss ou SPC) correspondente, associado ao nome da rea que j existia escrito em letra de imprensa; marcar todos os objectos com o smbolo correspondente; colocar lateralmente num armrio uma tabela com smbolos amovveis que expressam necessidades bsicas da criana para que ela possa tirar o smbolo, ir junto do adulto e comunicar o que necessita; identificar na casa de banho a porta com o respectivo smbolo; colocar no refeitrio, na mesa onde a criana almoa, uma tabela com o vocabulrio adequado ao momento da refeio para que a criana comunique com o adulto que lhe d a refeio, ou pea aos adultos que servem o almoo o que necessita, podendo tambm comunicar com as outras crianas que esto na sua mesa. Deve igualmente adaptar o mobilirio, dado que um aluno com PC que se desloque, quer em cadeira de rodas, quer em muletas ou em andarilho, deve ter facilidades na locomoo dentro da sala de aula, mas tambm ter fcil acesso ao material escolar. Por isso, as mesas e cadeiras devem estar dispostas de forma a proporcionar-lhe essa facilidade, bem como colocar o material escolar em estantes mais acessveis. Ele deve possuir uma mesa com a altura adequada, uma cadeira adaptada, estabilizadores da postura e do movimento; adaptar o material escolar ou do material de actividades de vida diria (material didctico -tesouras, afias, lpis, pincis, etc. projectado especialmente para ser utilizado por pessoas com graves dificuldades motoras ou material com adaptaes especficas ao material estandardizado). Tem de se ter em conta tambm a comunicao que envolva os profissionais de educao e os tcnicos de sade: fisiatras, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala. Para 13

que a escola possa dar uma resposta eficaz aos alunos com PC, deve haver todo um trabalho em equipa e uma grande colaborao entre os profissionais onde se conjuguem as competncias, os talentos de todos os membros, de forma a enriquecerem mutuamente e a promoverem o sucesso escolar de todos os alunos. A avaliao dos tcnicos fundamental na escolha do tipo de tecnologia mais apropriado a cada caso, nas formas de acesso ao computador, nos sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao, na adaptao do mobilirio e do material escolar e no posicionamento do aluno. BETANZOS, (2007) prope um conjunto de consideraes, que so necessrias ponderar antes de se fazerem opes de aquisio de material informtico: - Avaliar se o aluno rene as capacidades necessrias para o uso deste material informtico; - Antes de adquirir um determinado programa, necessrio saber se o hardware de que dispomos tem memria RAM suficiente, para que o programa funcione; - Relativamente ao hardware, necessrio avaliar o aluno ao nvel de: . Qual o membro que tem maior mobilidade? . Que qualidade tem esse movimento? . Velocidade do movimento? . Coordenao culo-manual? . Orientao espacial? . Possveis problemas perceptivos? . Conhecimentos prvios? - Saber se h organismos pblicos que financiam a aquisio e em que moldes. - Saber quem trabalhar com o aluno, os programas ou dispositivos. - Verificar os aspectos da rea afectiva, tais como o interesse e a motivao. Estas so algumas das consideraes que o responsvel da educao dever ter em conta, quando se opta por adquirir o computador e programas. Deve igualmente elaborar-se um currculo adequado, uma vez que o currculo deve ser acessvel a todos os alunos e basear-se em modelos de aprendizagem, eles prprios, inclusivos e deve acomodar-se a uma diversidade de estilos de aprendizagem. O currculo deve organizar-se de forma flexvel, respondendo diversidade das necessidades individuais dos alunos e no ser rigidamente prescrito a nvel nacional ou central (COSTA et al., 2006, p. 14). Outro factor a ponderar a colaborao entre famlia/escola. Para que essa colaborao possa existir, ter de haver envolvimento de todos, estabelecendo-se uma relao de parceria onde a participao activa seja valorizada por todos os intervenientes no processo educativo (LIMA, 2007; PERALTA, 2007), na qual alguns dos pais sero aprendizes, permitindo assim criar situaes de aprendizagem conjunta entre pais e filhos, podendo estes ser tutores dos pais, 14

reconhecendo e valorizando o desempenho dos seus educandos (COTRIM; 2007; AMANTE, 2007). Por ltimo, mas no menos importante, a escola deve dispor de tecnologias de apoio, as quais so ferramentas de trabalho da criana, tal como so o lpis e o caderno. Coloc-las na sala de aula regular fundamental para que o aluno desenvolva a sua comunicao e aprendizagem e essencialmente que as interaces produzidas na sala de aula sejam activas. Do aluno receptor passe a aluno emissor e que a comunicao seja biunvoca, com os seus pares, em presena ou distncia (e.g. MONTOYA, 2002). - Consideraes Finais Aps ter-se realizado, ainda que sucintamente, uma breve reviso da literatura relativa ao conceito de Incluso, PC e das potencialidades das Tecnologias de Apoio na interveno em crianas com PC, como um instrumento para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e futuramente a sua insero na sociedade, constata-se que as crianas afectadas por incapacidades motoras (mas no s) beneficiam muito, se lhes for proporcionado os instrumentos necessrios e adequados. A impossibilidade ou dificuldade de falar, tendo em conta que a fala uma funo motora, originada pela falta de controlo dos movimentos, pode conduzir mera ideia que estas crianas, na globalidade, tm dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, o que na realidade no (SOUZA, 2009), podendo ser privadas de vivenciar experincias, resultantes das suas deficincias, impedindo assim o seu desenvolvimento (OLIVEIRA e al., 2004; LIMA e FONSECA, 2009). neste mbito que as TIC se apresentam como um meio facilitador dessas experincias. Como refere ALBA (2006), a tecnologia tem servido para dominar a natureza, adaptar o mundo s necessidades do homem ou, inclusive, ampliar as suas capacidades. Mas, as suas potencialidades no se esgotam aqui, na medida em que um dos slogans que acompanha o imperativo avano tecnolgico o potencial dos softwares e hardwares que tm contribudo para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, onde esto includas as que possuem deficincias. Estas ajudas tecnolgicas so ferramentas que lhes permitem ter acesso ao conhecimento, comunicao, convivncia com os outros, partilha de experincias, a ganhos de auto-estima e de auto-conceito, de modo a que se tornem E-cidados de pleno direito, maximizando o potencial de cada um e possam exercer maior controlo sobre o seu prprio futuro. Como refere PERRENOUD (2000), a escola no se pode ignorar o que se passa no Mundo. 15

Referncia Bibliogrfica ANDRICH, R. (1999). Aconselhamento de Ajudas Tcnicas - organizao e metodologia de trabalho dos centros de informao sobre Ajudas Tcnicas. Lisboa: SNR.. AMANTE, L. (2007). Infncia, escola e novas tecnologias . In COSTA, F. A., PERALTA, H. & VISEU, S.(Org.). AS TIC NA EDUCAO EM PORTUGAL: Concepes e Prticas (pp. 102-124). Porto: Porto Editora BASIL, C. (1995). Os alunos com PC: desenvolvimento e educao. In Coll, C; Palacios, J. e Marchesi, A. (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (pp. 252-271). Porto Alegre: Artes Mdicas, BETANZOS, J. M. (2007). Gua para la Evaluacin, Orientacin y Atencin a los Alunos Discapacitados Motricos en Centros Ordinarios. Madrid: Fundamentos Pedaggicos,. CAVACO, M.H. (1999) - Ofcio do professor: o tempo e as mudanas. In Nvoa, A. (org.). Profisso Professor (pp. 155-191). 2 Edio. Porto: Porto Editora. CORREIA, Lus de Miranda (2008) - Incluso e necessidade Educativa Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora COSTA, F. A., PERALTA, H. & VISEU, S. (2007). AS TIC NA EDUCAO EM PORTUGAL: Concepes e Prticas. Porto: Porto Editora COTRIM, D. L (2007). - O Computador como Recurso numa Escola Isolada do Alentejo. Dissertao de Mestrado Apresentada Universidade Catlica de Lisboa, FERREIRA, M. C., PONTE, .M. M. & AZEVEDO (1999).Inovao Curricular na Implementao de meios Alternativos de Comunicao em Crianas com Deficiencia Grave. Lisboa: S.N.R.I.P.D, GERALIS, Elaine (2007) -Crianas com PC Guia para Pais e Educadores. Porto Alegre: Artmed Editorial, S.A. GLENNEN, S.L. (1997). Introduction to augmentative and alternative communication. San Diego: Singular Publishing Group, Inc. KOHL de Oliveira, Marta. (1999). Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, LIMA, Csar Lus Andrade e FONSECA, Luiz Fernando( 2009). -PC. Neurologia. Ortopedia. Reabilitao. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, S.A. LIMA, J.A. (2006). As Culturas Colaborativas nas Escolas. Estruturas, Processos e Contedos. Porto: Porto Editora. LIMA, Priscila Augusta (2006) -Educao Inclusiva e Igualdade Social. So Paulo: AVERCAMP Editora. LOZANO, Josefina (2007). Educar na Diversidade. Barcelona: Coleccin REDES, Davinci Continental, SL..

16

MARTINS, Lcia Arajo Ramos (2008) Escola Inclusiva: pesquisa, reflexes e desafios. Brasil: Ideia Editora LTDA. MARTINS, Maria Martins (1999). Formao e Emprego numa Sociedade em Mutao. Aveiro: Universidade de Aveiro MATOS, Jos C. (2004). A importncia da aprendizagem ao longo da vida face aos desafios da sociedade da informao e da economia do conhecimento. In GOUVEIA, Lus Borges e GAIO, Sofia et al . (orgs.) Sociedade da Informao Balano e Implicaes (pp131-142). Porto: Edies Universidade Fernando Pessoa. MOLT, Maria Cristina Cardona (2008). Diversidad y educacin inclusiva. Enfoques metodolgicos para una ensennza colaborativa. Madrid: Pearson. Prentice Hall. MONTOYA, R. S. (2002). Ordenator y Discapacidad: Gua prtica de apoyo a las personas con necessitads educativas especiales. Madrid: CEPE. OLIVEIRA, Ana Irene Alves de; PINTO, Ricardo Figueirdo e RUFFEIL, der -Tecnologia e o Desenvolvimento Cognitivo da criana com PC (2004). Consultado a 13 de Agosto de 2010. Disponvel em: www.profala.com/artdef3.pdf. PAASCHE, c.; GARRIL, L.L. et STROM, B. (2010). Crianas com Necessidades educativas Especiais em Contextos de Educao Inclusiva. Porto: Porto Editora. PAIVA, J. (2007). Expectativas e resistncias face s TIC na escola. In COSTA, F. A., PERALTA, H. & VISEU, S. AS TIC NA EDUCAO EM PORTUGAL: Concepes e Prticas (pp. 203-215). Porto: Porto Editora. PASSERINO, L. M., MONTARDO, S. P. (2007). INCLUSO SOCIAL VIA ACESSIBILIDADE DIGITAL:Proposta de Incluso digital para Pessoas com Necessidades Especiais. Colquio Internacional sobre a Escola Latino Americana de Comunicao. PERALTA, H. (2007). Um estudo sobre o uso das TIC em Portugal no ensino bsico. Porto: Porto Editora. PERRENOUD, P. (2000). Dez Novas Competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas RODRIGUES, David (2003). Perspectivas Sobre a Incluso da educao sociedade. Porto: Porto Editora. SILVA, M. e REIS, N. (2009) Utilizao da Comunicao Suplementar e/ou Alternativa na PC. In: LIMA, Csar Lus Andrade e FONSECA, Luiz Fernando PC. Neurologia. Ortopedia. Reabilitao (pp. 281-288) Rio de Janeiro: Editora Guanabara, S.A. SOUZA, P. (2009). Esporteterapia como Indutora da Neuroplasticidade na PC. In: LIMA, C.L.A. e FONSECA, L.F. PC. Neurologia. Ortopedia. Reabilitao (pp. 421-432). Rio de Janeiro: Editora Guanabara, S.A. TAROUCO, L. M. R. (2006). Alfabetizao visual para a reduo da sobrecarga cognitiva em material educativo digital. In: Pereira, Alice Terezinha Cybis; Santos, Neri dos; Ulbricht, Vania Ribas (Org.). Ambientes hipermiditicos (pp. 37-48). Rio de Janeiro: Cincia Moderna. 17

VON TETZCHNER, S. e HAROLD, M. (2000). Introduo Comunicao Aumentativa e Alternativa. Porto: Porto Editora.

18